MANUAL DE ORIENTAÇÕES PARA

ADAPTAÇÕES / ADEQUAÇÕES CURRICULARES E

TERMINALIDADE ESPECÍFICA
PORTARIA Nº 1063, DE 10 DE SETEMBRO DE 2013

Constitui a Comissão para Construção do Protocolo para Terminalidade Específica e Manual de

Orientações para Adaptações Curriculares. YVONETE BAZBUZ DA SILVA SANTOS - Reitoria
Presidente da Comissão; GIRLANE MARIA FERREIRA FLORINDO - Taguatinga – Membro; JOÃO
PAULO VITÓRIO MIRANDA – Taguatinga – Membro; KAMILLA FERNANDA DA COSTA QUEIROZ -
Taguatinga Centro – Membro; SYLVANA KARLA DA SILVA DE LEMOS SANTOS - Gama – Membro;
NILZÉLIA MARIA DA SILVA OLIVEIRA - São Sebastião – Membro; FRANCLIN COSTA DO
NASCIMENTO - Planaltina – Membro; MAINA EMANUELLE SOUSA LINS – Brasília – Membro;
CLAUDIA LUIZA MARQUES - Gama – Membro.

Prezados e Prezadas,
O trabalho desenvolvido neste MANUAL DE ORIENTAÇÕES PARA ADAPTAÇÕES E
ADEQUAÇÕES CURRICULARES E TERMINALIDADE ESPECÍFICA vem ao encontro das
políticas de inclusão voltadas para as pessoas com necessidades específicas. Estas
pessoas têm lutado por meio de organizações internacionais e nacionais para terem
condições de participar igualmente da sociedade, desenvolvendo suas potencialidades
conforme suas capacidades. Assim, para defendermos uma política inclusiva, devemos
considerar as diferenças. Nesse sentido, Boaventura Santos (1999) resume essa
proposição na seguinte frase: “temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade
nos descaracteriza”.

Conforme expresso na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, a
deficiência é um conceito em evolução, resultante da interação entre pessoas com
deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e
efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas.
 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA = Pessoas + Barreiras

Neste sentido, o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola (BRASIL,1988, Art 206) se reflete na Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996, no Art. 59, que assegura ao estudante com deficiência:
− Que os sistemas de ensino proporcionem currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades.
Outro aspecto relevante em relação à Constituição Federal de 1988 são as garantias
quanto à qualificação, habilitação, reabilitação, acessibilidade para o trabalho, igualdade
de salários, asseguradas à pessoa com deficiência (BRASIL,1988, artigos: 7º, 37, 203, 227,
244). Essas garantias também se relacionam com a LDB de 1996, ao estabelecer que:
A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social.
O Decreto nº 3.298/1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, orientando as ações para
efetivação da inclusão.
Ampla legislação fundamenta os direitos das pessoas com necessidades específicas, em
nosso país. Todavia, temos um longo caminho a percorrer para garantir a
implementação plena desses direitos.
O acesso, a permanência e a garantia das condições para o alcance do sucesso
acadêmico e social são aspectos que todas as instituições de ensino necessitam ter em
conta no atendimento a estudantes com necessidades específicas.
O Instituto Federal de Brasília tem trabalhado para a construção de uma realidade
educacional abrangente, onde as diversidades sejam respeitadas, acolhidas e
valorizadas, conforme explicita o Parecer CNE/CEB nº 11/2012:
É da maior importância, na definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o adequado
tratamento das questões relativas à profissionalização das pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades,
bem como à Educação Escolar Indígena, à Educação Escolar Quilombola e à
Educação do Campo.
 Cabe ainda às instituições de ensino garantir a transversalidade das ações da
Educação Especial em todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras
físicas, de comunicação e de informação que possam restringir a
participação e a aprendizagem dos educandos com deficiência.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de ensino e
aprendizagem adequados às necessidades educacionais de todos os
estudantes que apresentem necessidades de Educação Especial, incluindo as
possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação, de
certificação intermediária, ou antecipação de estudos, que não limitem o
direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob alegação da
deficiência.

A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, já orientava que para o estudante com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação os sistemas
de ensino deveriam possibilitar
Flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos estudantes que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola.

A Lei 9394/1996 também orienta que e facultado às instituições de ensino, esgotadas as

possibilidades de adaptações/adequações, viabilizar ao estudante com grave
deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização a
aplicação do estatuto da “terminalidade específica”, por meio da certificação de
conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as
competências desenvolvidas pelo educando. No entanto, esta possibilidade legal que a
Lei 9394/1996 se reporta atinge apenas o ensino fundamental, deixando de lado a
educação profissional.
Observando esta omissão da norma e a obrigatoriedade da educação vinculada ao
mundo do trabalho, o Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) encaminhou ao Conselho
Nacional de Educação uma consulta, em busca de esclarecimento quanto a utilização do
estatuto da Terminalidade Específica para a Educação Profissional.

O CNE/CEB em sua resposta ao IFES se reporta ao Parecer CNE/CEB Nº 11/2012 o qual

diz o seguinte:
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no
processo educacional, a decisão sobre a formação profissional deverá ser tomada pelo
próprio estudante, com a orientação da família e da escola. As instituições ofertantes de
educação profissional e tecnológica devem integrar, em seu projeto pedagógico, a
concepção de organização pedagógica inclusiva que promova respostas às necessidades
educacionais de todos os estudantes. Para tanto, deverão prever os recursos necessários
ao provimento das condições adequadas para o acesso, a participação e a
aprendizagem, o que implica a participação da família e a articulação com outras
políticas públicas, como as de emprego, de saúde e de desenvolvimento social.

O CNE ao finalizar a fundamentação que sustenta a resposta ao IFES diz que:

Nesse contexto, é perfeitamente plausível e até mesmo louvável a preocupação do IFES.
Pode ser autorizada, com toda certeza, a aplicação do estatuto da “terminalidade
específica” aos estudantes dos cursos técnicos de nível médio desenvolvidos nas formas
articulada, seja integrada, seja concomitante, bem como subsequente ao Ensino Médio,
tanto regularmente oferecido, quando na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(EJA).

Desta forma, a consulta do IFES resultou no Parecer CNE/CEB nº 2/2013, o qual autoriza
a utilização do estatuto da “Terminalidade Específica” disposto na Lei 9394/1996 em
consonância com o disposto no Parecer CNE/CEB nº 11/2012 que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

Diante disso, o IFB estabeleceu uma comissão que construiu este manual que além de trazer
informações quanto às adaptações/adequações curriculares, trouxesse, também, orientação
para as situações em que os estudantes do Instituto Federal de Brasília, porventura venham a
fazer uso da Terminalidade Específica, nos termos previsto na lei. Importa ressaltar que, o centro
dessa discussão são as adaptações/adequações curriculares e, somente no caso dessas
adaptações/adequações não serem suficientes, ocorrerá a certificação por Terminalidade
Específica.
Por fim, apresentamos o trabalho que se segue no sentido de nortear as ações dos Campi para
um efetivo atendimento aos estudantes com necessidades específicas.

Bom trabalho a todos, A

comissão.

ATUALIZAÇÕES

- ABRIL/2015: Inclusão da Nota Técnica nº 006/2015 – PREN/IFB

• Nota técnica construída pela PREN após motivação do campus

Samambaia encaminhada à Procuradoria do IFB para análise e orientação

- ABRIL/2016: Inclusão das orientações para elaboração e aplicação de atividades aos

estudantes surdos e deficientes auditivos

• Colaboradores: Alessandra do Carmo Fonseca (Reitoria); Cleomasina Stuart

Sanção Silva Mendonça (Campus Planaltina); Deisy Moura Martinez Guimarães
(Reitoria); Falk Soares Ramos Moreira (Campus Taguatinga Norte); Renata
Cristina Fonseca de Rezende (Campus Brasília); Sylvana Karla da Silva de Lemos
Santos (Reitoria / Campus Gama); Verônica Lima da Fonseca Almeida (Campus
Taguatinga Centro).
 ORIENTAÇÕES PARA ATENDIMENTO AOS ESTUDANTES COM
NECESSIDADES ESPECÍFICAS

NOTA TÉCNICA Nº 005/2015 – PREN/IFB

1. Observando que a RESOLUÇÃO N.º 024-2013/CS-IFB que regulamenta o funcionamento e as

atribuições dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas – NAPNE
em seu Art. 4º:

O NAPNE tem por finalidade promover a cultura da “educação para a

convivência”, aceitação da diversidade e, principalmente, buscar a quebra
de barreiras arquitetônicas, educacionais, de comunicação e, na medida do
possível, as atitudinais, de forma a promover inclusão de todos(as) na
educação profissional e tecnológica.

2. E em atenção ao despacho do dia 19 de dezembro de 2104 do Coordenador do NAPNE do

Campus Samambaia, esta Pró-Reitoria identificou as seguintes normas quanto à necessidade
de flexibilidade referente ao tempo de integralização de cursos a fim de atender a
necessidades específicas de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
Lei 9394/1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Art.
59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
3. A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001, indica como currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às necessidades dos
estudantes conforme Art. 59 da lei 9394/1996:
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:

III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada
a frequência obrigatória;

VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades

educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino,

IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas

habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala
de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos
termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.

4. Em relação a Educação Profissional, o Parecer CNE/CEB nº 11/2012, diz que:

Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da

autonomia no processo educacional, a decisão sobre a formação
profissional deverá ser tomada pelo próprio estudante, com a orientação
da família e da escola. As instituições ofertantes de educação profissional e
tecnológica devem integrar, em seu projeto pedagógico, a concepção de
organização pedagógica inclusiva que promova respostas às necessidades
educacionais de todos os estudantes. Para tanto, deverão prever os
recursos necessários ao provimento das condições adequadas para o
acesso, a participação e a aprendizagem, o que implica a participação da
família e a articulação com outras políticas públicas, como as de emprego,
de saúde e de desenvolvimento social. Cabe ainda às instituições de ensino
garantir a transversalidade das ações da educação especial em todos os
 seus cursos, assim como eliminar as barreiras físicas, de comunicação e de
informação que possam restringir a participação e a aprendizagem dos
educandos com deficiência.

Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de ensino e

aprendizagem adequados às necessidades educacionais de todos os
estudantes que apresentem necessidades de educação especial, incluindo
as possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação, de
certificação intermediária, ou antecipação de estudos, que não limitem o
direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob alegação da
deficiência.

5. Considerando que a Resolução 24/2013 estabelece como finalidade do NAPNE no IFB

“promover inclusão de todos(as) na educação profissional e tecnológica”, dispomos a seguir
quem são esses estudantes atendidos pelo NAPNE.

6. Pessoa com deficiência, Decreto nº 3.298/1999:

Art. 4º É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas
seguintes categorias:

I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções; (Redação dada pelo Decreto
nº 5.296, de 2004)

II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um

decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz; (Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de
2004)

III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor

que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
 em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores; (Redação dada pelo Decreto nº
5.296, de 2004)
IV - deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;

d) utilização dos recursos da comunidade;

e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho.
V - deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências.

7.Estudantes com altas habilidades/superdotação: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da

Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. MEC/SEESP, Brasília, 2008.

Altas Habilidade/Superdotação
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).

8.Transtornos globais do desenvolvimento: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da

Educação Especial/Universidade Federal do Ceará. A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento MEC/SEESP, Brasília, 2010.

- Autismo; (Passou a ser considerada deficiência a partir da Lei 12746/2012)

- Síndrome de Rett;

- Transtorno ou Síndrome de Asperger;

- Transtorno Desintegrativo da Infância;

-Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
9.Idosos, Lei 10.741/2003:
Art. 1º É instituído o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos
assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos.
Art. 20. O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões,
espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de
idade.

Art. 21. O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à

educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos
programas educacionais a ele destinados.

10. Estudantes incapacitados temporariamente, segue o Art. 1º do Decreto-Lei nº

1.044/1969:
Art 1º São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos
de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou
adquiridas, infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas,
determinando distúrbios agudos ou agudizados, caracterizados por:

a) incapacidade física relativa, incompatível com a frequência aos trabalhos

escolares; desde que se verifique a conservação das condições intelectuais
e emocionais necessárias para o prosseguimento da atividade escolar em
novos moldes;

11. Considerando que as questões abaixo são específicas do Ensino e que há legislação
educacional envolvida, e que as atribuições da Coordenação de Educação Inclusiva focam
nas questões sociais e na quebra de barreiras.

12. Considerando o parecer da Procuradoria Federal/IFB no

processo
23160.000399/2014-03, fl 13, item 15.
Sendo assim, respondo a todos os questionamentos feitos pelo PróReitor
de Ensino do IFB no sentido de que, independente do prazo de
integralização definido nos planos de cursos, os educandos que apresentem
qualquer deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, ou qualquer outra limitação que os impeçam
de participar de forma igualitária com os demais educandos do processo de
ensino aprendizagem, têm direito de receberem tratamento diferenciado,
seja adequando e flexibilizando os currículos, metodologias e material
didático, seja possibilitando a dilatação do prazo para conclusão da
formação, a certificação intermediária ou a antecipação dos estudos.
13. Segue, portanto, o MANUAL DE ORIENTAÇÕES PARA ADAPTAÇÕES E ADEQUAÇÕES
CURRICULARES E TERMINALIDADE ESPECÍFICA, a fim de orientar as ações dos campi para
as adequações necessárias no sentido de contribuir para o êxito educacional dos
estudantes com necessidades específicas.

1 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE

1.1 - No momento da matrícula.

O Estudante ao se identificar como Pessoa com Deficiência ou com Transtorno Global
do Desenvolvimento ou tenha Altas Habilidades/Superdotação deverá apresentar laudo
médico com CID.
Caso o estudante não tenha no momento o laudo deverá providenciá-lo e entregar no
Registro Acadêmico.
A cópia desse laudo e da ficha de matrícula deverá ser encaminhada imediatamente ao
NAPNE.
Na ausência inicial do laudo, a cópia da ficha de matrícula deve ser encaminhada ao
NAPNE, com posterior envio do laudo.
1.2 – No decorrer do curso.
Quando informado pelos professores ou qualquer membro da comunidade escolar, o
NAPNE deve buscar entrar em contato com o estudante e sua família a fim de identificar
as necessidades e potencialidades do estudante.
Obs 1.: O estudante pode adquirir uma necessidade específica temporária no decorrer
do curso, conforme o caso, deve também ser atendido pelo NAPNE.
Obs 2.: A entrega do Laudo é importante (mas não limita a matrícula e o atendimento
do estudante no Campus) para fins de documentação e resposta ao Censo Escolar e
outras pesquisas, que possibilitarão o recebimento de materiais e recursos específicos
para ações de Inclusão das pessoas com necessidades Específicas.

2- ACOLHIMENTO E ENTREVISTA
Este é um momento importantíssimo para o desenvolvimento de todo o trabalho
pedagógico. A identificação não é apenas um momento de colher dados pessoais e
apresentação de documentos, é uma entrevista, etapa do trabalho que visa
fundamentalmente identificar as dificuldades e potencialidades do estudante conforme
suas experiências anteriores.

2.1 – O NAPNE, em parceria com a CDAE e a Coordenação Pedagógica, deverá tomar as

seguintes providências (sempre fazendo o registro):
a) Acolhimento do estudante e da família: entrevistas a fim de identificar as
necessidades e habilidades do estudante para sua permanência e conclusão do curso
com êxito. Poderão correr 3 entrevistas, conforme cada caso:
1- Entrevista com o estudante.
2- Com os pais ou responsáveis e o estudante.
3- Somente com os pais ou responsáveis.
Obs.: É imprescindível que as entrevistas ocorram para o bom andamento dos trabalhos,
no entanto, dependendo da idade e da independência do estudante, pode-se optar por
não realizar uma ou duas entrevistas.
b) Reunião com profissionais externos que trabalham ou já trabalharam com o
estudante, caso seja necessário, para melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico.

2.2– Quais informações buscar na entrevista.

Nesta entrevista devem ser buscadas informações que revelem experiências exitosas de
cunho pedagógico, vividas pelo estudante, assim como contatos de profissionais que
contribuíram no seu processo pedagógico.
É possível que neste momento sejam relatadas experiências de como os professores de
cada disciplina desenvolviam suas atividades de forma que o estudante atingisse êxito.
Identificar esses professores e a forma de contatá-los poderá ser útil para uma palestra
ou oficina com os professores do IFB.
Outra informação a ser coletada são as dificuldades encontradas. Elas podem estar
relacionadas a disposição do espaço físico, acesso e locomoção, forma de apresentação
do material pedagógico entre outros.

3 – SENSIBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE INTERNA

A sensibilização da turma e dos professores, técnicos administrativos, pessoal de apoio,

que interagem com o estudante, por meio de palestras, atividades culturais, reuniões, é
essencial para que as pessoas conheçam o tipo de necessidade específica e tirem suas
dúvidas, o que pode contribuir para postura inclusiva da comunidade.

4- DISCUSSÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

4.1 - Reuniões com os professores e Coordenadores de Curso

Deverão ocorrer sempre que necessário, a pedido dos próprios docentes ou solicitado
pelos demais setores que atuam diretamente com o estudante, NAPNE, CDAE,
Coordenação de Curso e Coordenação Pedagógica.
Independentemente de solicitação, deverá ocorrer no início do ano letivo na reunião de
planejamento um ponto de pauta que apresente uma síntese da entrevista feita e uma
apresentação da necessidade específica do estudante, esclarecendo suas principais
características.
É possível que a equipe que atuará com o estudante naquele período letivo sinta
necessidade de esclarecer ou conhecer maiores detalhes quanto ao tipo de necessidade
específica do estudante, podendo ser convidados especialistas para uma reunião
específica para esta apresentação.

AS REUNIÕES COM OS DOCENTES E COORDENADORES DE CURSO DEVEM OCORRER

 - No início do período letivo
- Com profissionais especialistas
- Sempre que necessário
-Registro e assinatura de todos os presentes

4.2 – Priorização de objetivos de aprendizagem

Nas reuniões de colegiado também devem ser estudadas as componentes curriculares à
luz das habilidades e dificuldades dos estudantes. Deve-se definir, conforme cada curso
e com base no acompanhamento do desenvolvimento discente, quais os objetivos
específicos são essenciais e deverão ser focados em sua formação a fim de que o
estudante tenha os conhecimentos necessários para o exercício profissional. É
importante que as reuniões ocorram com todos os docentes envolvidos com o
estudante, o NAPNE e a CDAE e a Coordenação Pedagógica, a fim de todos possam
contribuir com as discussões que levem a uma ação coletiva, registrada em ata e que
seja incluída na pasta do estudante, a fim de que não se perca a história e a construção
do itinerário formativo que o estudante junto com a equipe tenha construído, podendo
subsidiar a necessidade de uma certificação por terminalidade específica, se for o caso.

4.3 – Reunião com o estudante e/ou responsáveis.

Da mesma forma que ocorrem as reuniões pedagógicas para acompanhamento do
estudante com os professores e equipe técnica, é também fundamental a reunião com
o estudante e/ou responsáveis.
A reunião deve ser pautada na apresentação da proposta pedagógica que está sendo
desenvolvida com o estudante, suas conquistas e dificuldades.
No caso de se tratar de estudante com grave deficiência mental ou múltipla, sendo
observada a necessidade de utilização do estatuto da terminalidade específica, é
importante ressaltar que a decisão da aplicação deste estatuto não é decisão única e
exclusiva da instituição de ensino, ela deve ser compartilhada e decidida em conjunto
com o estudante e/ou seus responsáveis (Parecer CNE/CEB Nº 11/2012), devendo esta
discussão ser sempre registrada e assinada por todos os envolvidos.
 5- OBSERVAÇÕES IMPORTANTES

5.1 - O estudante e sua família precisam ser consultados constantemente, nenhuma

ação deve ser pensada sem esse diálogo, pois eles poderão indicar e informar a forma
mais adequada, produtiva e viável para o estudante.

5.2 - Cuidado de não estigmatizar o estudante, o que poderá provocar desconforto e

com isso dificuldade de interagir com professores, colegas e outras pessoas no convívio
escolar.

5.3 As Adaptações/Adequações Curriculares podem e devem (sempre que possível)

atingir a todos os estudantes, muitas vezes uma adaptação do espaço físico ou uma
adequação em termos de metodologia favorece tanto o aprendizado da pessoa com
necessidade específica quanto dos demais estudantes da turma.

6 - ALGUMAS ORIENTAÇÕES

6.1 – Não é possível negar matrícula a um estudante com necessidades especiais.

Lei 7853/89, Art. 8 - Constitui crime punível com reclusão de um a quatro anos, e multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição
de estudante em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou
privado, por motivos derivados da deficiência que porta.

6.2 – Quanto a recomendação de mudança de curso:

O Parecer CNE/CEB Nº 11/2012 deixa claro que considerando o respeito pela dignidade
inerente à autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a
percepção do atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes, as
instituições de ensino não podem restringir o acesso a qualquer curso da educação
profissional por motivo de deficiência. Tal discriminação configura violação da dignidade
e do valor inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso às ofertas de cursos da
Educação Profissional e Tecnológica, dever-se-á não somente prover, conforme
determina o Decreto nº 6.949/2009, com status de Emenda Constitucional, recursos de
acessibilidade necessários, como dar plena ciência ao educando e seus familiares das
características da formação e atuação do profissional na habilitação pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no
processo educacional, visando o bem-estar e a motivação do estudante, a decisão sobre
a formação profissional deverá ser tomada pelo próprio estudante, com a orientação
da família e da escola. As instituições ofertantes de educação profissional e tecnológica
devem integrar, em seu projeto pedagógico, a concepção de organização pedagógica
inclusiva que promova respostas às necessidades educacionais de todos os estudantes.
Para tanto, deverão prever os recursos necessários ao provimento das condições
adequadas para o acesso, a participação e a aprendizagem, o que implica a participação
da família e a articulação com outras políticas públicas, como as de emprego, de saúde
e de desenvolvimento social.

6.3 – Adaptações e Adequações

É importante trabalhar com as potencialidades e não com os limites do estudante. É
importante a instituição preparar-se tanto em termos de estrutura física quanto
possibilitar formação aos profissionais que a compõem, a fim de proporcionar o máximo
possível de adequação para que o estudante tenha o nível apropriado de acessibilidade.
Algumas práticas comuns na nossa forma de dar aula podem precisar de adequações, o
que conforme a Lei 7853/89, não significa facilitar do processo, mas dar condições para
que o estudante participar de forma efetiva da atividade acadêmica.
Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB Nº 11/2012 orienta que é necessário organizar
processos de ensino e aprendizagem adequados às necessidades educacionais de todos
os estudantes que apresentem necessidades de Educação Especial, incluindo as
possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação, de certificação
intermediária, ou antecipação de estudos, que não limitem o direito dos estudantes de
aprender com autonomia, sob alegação da deficiência.
 7- MATERIAL DE APOIO AO TRABALHO PEDAGÓGICO

Proposta de Roteiro para reunião com docentes e equipe técnica ou

com o estudante e/ou responsáveis

Nome do estudante:______________________________________________________
Curso:_____________________ Disciplina:____________________________________
Professor:______________________________________________________________
Módulo/semestre/ano:____________________________________________________

1- Percepções quanto às interações interpessoais

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2- Elementos de apoio oferecidos pela família, profissionais clínicos e outros.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3- Adequações pedagógicas/curriculares oferecidas para o estudante, considerando:

• Objetivos priorizados e conteúdos selecionados.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
• Necessidade de adequações significativas no currículo observando objetivos e
conteúdos curriculares de caráter funcional e prático.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
• Adequações de recursos didáticos.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
• Reconhecimento das habilidades cognitivas, artísticas, esportivas e manuais visando o
desenvolvimento pedagógico do estudante.
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• Reconhecimento das dificuldades motoras, sensoriais e/ou intelectuais visando o
desenvolvimento pedagógico do estudante.
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• Instrumentos e critérios de avaliação adotados durante o processo de ensino

aprendizagem.
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4- Proposta pedagógica desenvolvida para o estudante nos serviços de apoio pedagógico

(Horário de Atendimento ao Estudante pelo professor, NAPNE, atendimento por meio
de monitores, entre outros).
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5- Instrumentos de avaliação adotados durante o processo de ensino aprendizagem.

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6 – Registro do desenvolvimento da aprendizagem do estudante quanto aos conteúdos
ministrados:
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7- Encaminhamentos para a prática profissional (dentro e fora do campus) compatíveis

com as competências e habilidades desenvolvidas pelo estudante.
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8- Considerações.
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9 - Data e Assinaturas: Coordenação Pedagógica, Coordenador do Curso, Professores do

estudante, CDAE, NAPNE, Estudante, Responsáveis, outros.
 8 - Dicas de Relacionamento (BRASIL, 2014)

Apresentamos a seguir algumas orientações que as pessoas podem seguir nos seus
contatos com as pessoas com deficiência. Não são regras, mas esclarecimentos
resultantes da experiência de diferentes pessoas que atuam na área e que apontam para
as especificidades dos diferentes tipos de deficiências.

Como chamar
 Prefira usar o termo hoje mundialmente aceito: “pessoa com deficiência (física,
auditiva, visual ou intelectual)”, em vez de “portador de deficiência”, “pessoa com
necessidades especiais” ou “portador de necessidades especiais”;
 Os termos ”cego” e “surdo” podem ser utilizados;
 Jamais utilizar termos pejorativos ou depreciativos como “deficiente”, “aleijado”,
“inválido”, “mongol”, “excepcional”, “retardado”, “incapaz”, “defeituoso” etc.

Pessoas com deficiência física

 É importante perceber que para uma pessoa sentada é incômodo ficar olhando para
cima por muito tempo. Portanto, ao conversar por mais tempo que alguns minutos
com uma pessoa que usa cadeira de rodas, se for possível, lembre-se de sentar, para
que você e ela fiquem com os olhos no mesmo nível.
 A cadeira de rodas (assim como as bengalas e muletas) é parte do espaço corporal
da pessoa, quase uma extensão do seu corpo. Apoiar-se na cadeira de rodas é tão
desagradável como fazê-lo numa cadeira comum onde uma pessoa está sentada.
 Ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, faça-o com cuidado. Preste atenção
para não bater naqueles que caminham à frente. Se parar para conversar com
alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente para que a pessoa também possa
participar da conversa.
 Mantenha as muletas ou bengalas sempre próximas à pessoa com deficiência.
 Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda e, caso seja aceita, pergunte
como deve proceder. As pessoas têm suas técnicas individuais para subir escadas,
por exemplo, e, às vezes, uma tentativa de ajuda inadequada pode até atrapalhar.
Outras vezes, o auxílio é essencial. Pergunte e saberá como agir e não se ofenda se
a ajuda for recusada.
 Se você presenciar um tombo de uma pessoa com deficiência, ofereça-se
imediatamente para auxiliá-la. Mas nunca aja sem antes perguntar se e como deve
ajudá-la.
 Esteja atento para a existência de barreiras arquitetônicas quando for escolher uma
casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local que queira visitar com uma pessoa
com deficiência física.
 Não se acanhe em usar termos como “andar” e “correr”. As pessoas com deficiência
física empregam naturalmente essas mesmas palavras.

Pessoas com deficiência visual

 É bom saber que nem sempre as pessoas com deficiência visual precisam de ajuda.
Se encontrar alguém que pareça estar em dificuldades, identifique-se, faça-a
perceber que você está falando com ela e ofereça seu auxílio.
 Nunca ajude sem perguntar como fazê-lo. Caso sua ajuda como guia seja aceita,
coloque a mão da pessoa no seu cotovelo dobrado. Ela irá acompanhar o movimento
do seu corpo enquanto você vai andando. Num corredor estreito, por onde só é
possível passar uma pessoa, coloque o seu braço para trás, de modo que a pessoa
cega possa continuar seguindo você.
 É sempre bom avisar, antecipadamente, sobre a existência de degraus, pisos
escorregadios, buracos e outros obstáculos durante o trajeto.
 Ao explicar direções, seja o mais claro e específico possível; de preferência, indique
as distâncias em metros (“uns vinte metros à nossa frente”, por exemplo). Quando
for afastar-se, avise sempre.
 Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto quando conversam
com pessoas cegas. A menos que ela tenha, também, uma deficiência auditiva que
justifique isso, não faz nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal.
 Não se deve brincar com um cão-guia, pois ele tem a responsabilidade de guiar o
dono que não enxerga e não deve ser distraído dessa função.
 As pessoas cegas ou com visão subnormal são como você, só que não enxergam.
Trate-as com o mesmo respeito e consideração dispensados às demais pessoas. No
convívio social ou profissional, não as exclua das atividades normais. Deixe que elas
decidam como podem ou querem participar.
 Fique à vontade para usar palavras como “veja” e “olhe”, pois as pessoas com
deficiência visual as empregam com naturalidade.

Pessoas com paralisia cerebral

 A paralisia cerebral é fruto da lesão cerebral, ocasionada antes, durante ou após o
nascimento, causando desordem sobre os controles dos músculos do corpo. A
pessoa com paralisia cerebral não é uma criança, nem é portador de doença grave
ou contagiosa.
 Trate a pessoa com paralisia cerebral com a mesma consideração e respeito que
você usa com as demais pessoas.
 Quando encontrar uma pessoa com paralisia cerebral, lembre-se que ela tem
necessidades específicas, por causa de suas diferenças individuais, e pode ter
dificuldades para andar, fazer movimentos involuntários com pernas e braços e
apresentar expressões estranhas no rosto.
 Não se intimide, trate-a com naturalidade e respeite o seu ritmo, porque em geral
essas pessoas são mais lentas. Tenha paciência ao ouvi-la, pois a maioria tem
dificuldade na fala. Há pessoas que confundem esta dificuldade e o ritmo lento com
deficiência intelectual.

Pessoas com deficiência auditiva

 Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas surdas não falam
porque não aprenderam a falar. Algumas fazem a leitura labial, outras não.
 Ao falar com uma pessoa surda, acene para ela ou toque levemente em seu braço,
para que ela volte sua atenção para você. Posicione-se de frente para ela, deixando
a boca visível de forma a possibilitar a leitura labial. Evite fazer gestos bruscos ou
segurar objetos em frente à boca. Fale de maneira clara, pronunciando bem as
palavras, mas sem exagero. Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam
para falar mais devagar.
 Ao falar com uma pessoa surda, procure não ficar contra a luz, e sim num lugar
iluminado.
 Seja expressivo, pois as pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de
voz que indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, e as
expressões faciais, os gestos e o movimento do seu corpo são excelentes indicações
do que você quer dizer.
 Enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual. Se você desviar o
olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa terminou.
 Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se tiver dificuldade para
compreender o que ela está dizendo, não se acanhe em pedir para que repita.
Geralmente, elas não se incomodam em repetir quantas vezes for preciso para que
sejam entendidas. Se for necessário, comunique-se por meio de bilhetes. O
importante é se comunicar.
 Mesmo que pessoa surda esteja acompanhada de um intérprete, dirija-se a ela, e
não ao intérprete.
 Algumas pessoas surdas preferem a comunicação escrita, outras usam língua de
sinais e outras ainda preferem códigos próprios. Estes métodos podem ser lentos,
requerem paciência e concentração. Você pode tentar se comunicar usando
perguntas cujas respostas sejam sim ou não. Se possível, ajude a pessoa surda a
encontrar a palavra certa, de forma que ela não precise de tanto esforço para
transmitir sua mensagem. Não fique ansioso, pois isso pode atrapalhar sua conversa.

Pessoas com deficiência intelectual

 Você deve agir naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência intelectual.
 Trate-a com respeito e consideração. Se for uma criança, trate-a como criança. Se
for adolescente, trate-a como adolescente, e se for uma pessoa adulta, trate-a como
tal.
 Não a ignore. Cumprimente e despeça-se dela normalmente, como faria com
qualquer pessoa.
 Dê-lhe atenção, converse e verá como pode ser divertido. Seja natural, diga palavras
amistosas.
 Não superproteja a pessoa com deficiência intelectual. Deixe que ela faça ou tente
fazer sozinha tudo o que puder. Ajude apenas quando for realmente necessário.
 Não subestime sua inteligência. As pessoas com deficiência intelectual levam mais
tempo para aprender, mas podem adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais.

9 - Considerações quanto às adaptações/adequações para os

estudantes com Deficiência Visual 1

Constituem importantes recursos didáticos para estudantes cegos os trabalhos em

relevo, produzidos em lâminas de PVC: mapas, plantas baixas, gráficos, tabelas, ângulos,
formas geométricas e diversos outros temas reproduzidos a partir de uma matriz num
aparelho chamado "thermoform" ou máquina fusora. Esses materiais recebem uma
coloração forte e contrastante para que possam ser melhor utilizados por pessoas de
baixa visão.

As pessoas com baixa visão podem ter seu resíduo visual melhorado através dos
seguintes recursos:
• ópticos: aqueles que possuem lentes (óculos especiais, lupas, telessistemas, etc.),
prescritos pelo oftalmologista.

1 Adaptação de informações obtidas do site do Instituto Benjamin Constant. (http://www.ibc.gov.br)

• não-ópticos: aqueles que não possuem lentes (iluminação, contraste, ampliação),
de grande utilidade na escola, empregados como recursos didáticos, indicados pelo
professor.
• eletrônicos: videomagnificadores (lupa eletrônica, maxilupa). Observação: Os
tipos de recursos citados podem ser usados em conjunto.

Para estudantes com baixa visão recomenda-se a utilização de:

1) lápis 6B ou com grafite escuro;
2) hidrocor ou caneta esferográfica preta;
3) papel branco com pautas ampliadas e/ou reforçadas em preto;
4) textos ampliados manualmente ou em computador;
5) gravuras simples, com poucos detalhes, contrastes intensos, cores vivas e contornos
bem definidos;
6) máximo de contraste: preto sobre branco ou branco sobre preto (no pa-pel e no
quadro-de-giz);
7) tiposcópio para leitura (serve como guia-de-linha e destaca o texto);
8) iluminação, preferencialmente, natural;
9) luminária com garras ou de pé, com haste flexível e lâmpadas fluorescentes ou
incandescentes;
10) suporte inclinado para material de leitura e escrita.

Observações:
1) evitar papéis brilhosos para leitura;
2) permitir que o estudante sente-se próximo ao quadro-de-giz;
3) as sugestões acima não impedem que também se utilizem recursos ópticos, quando
necessário;
4) sugerimos que o estudante seja avaliado por um especialista em baixa visão para que
seja feita a prescrição adequada.
Sugestões para adaptação de textos didáticos para estudantes com baixa visão
A maioria das pessoas com baixa visão apresenta grande dificuldade em atividades que
envolvam a leitura e a escrita. Como elas possuem maneiras próprias de ver, é
praticamente impossível estabelecer-se um padrão gráfico único que atenda a todas
com a mesma eficiência.
Mesmo cientes dessa limitação, considera-se importante instituir parâmetros que
atendam ao maior número possível de pessoas que terão, pelo menos, uma parte de
suas necessidades atendida, e dessa maneira possibilitar seu acesso ao conhecimento.
Por isso indica-se alguns modelos a serem adotados na adaptação de textos para a
clientela de baixa visão:
• Fonte: Arial, Verdana ou Tahoma. Não utilizar letras rebuscadas ou com serifas;
• Corpo: 24, em negrito;
• Número de caracteres por linha: de acordo com Natalie Barraga (1985), é
recomendável o máximo de 39 caracteres por linha;
• Entrelinhas: sugerimos um espaço e meio entre as linhas para tornar a leitura mais
eficiente;
• Espaço entre as palavras e letras: padrão;
• Cor do papel e da tinta: o papel branco, marfim ou gelo sem brilho e tinta preta
proporcionam maior contraste;
• Opacidade do papel: suficiente para evitar sombreamento pelo seu verso
(segundo FNDE/SEESP – gramatura mínima de 90g);
• Ilustrações: figuras simples, com poucos detalhes; contornos espessos e bem
definidos, contrastantes com o fundo; cores vivas. Elas devem estar próximas ao texto
que lhes faz referência. As ilustrações bem empregadas enriquecem o texto e facilitam
sua compreensão.

Recursos didáticos
Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta
importância como na educação de pessoas deficientes visuais, levando-se em conta
que:
- um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a
dificuldade de contato com o ambiente físico;
- a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da pessoa
deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;
- a formação de conceitos depende do íntimo contato do estudante com as coisas
do mundo;
- tal como o estudante com visão normal, o estudante com deficiente visual
necessita de motivação para a aprendizagem;
- alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pelo
estudante deficiente visual;
- o uso de diferentes materiais possibilita a percepção tátil, facilitando a
discriminação de detalhes e suscitando a compreensão de conceitos.

Definição
Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor
frequência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as
técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua
aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar
ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos
didáticos podem ser classificados como:
Naturais; Pedagógicos; Tecnológicos e Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes

fatores: capacidade do estudante; experiência do educando; técnicas de emprego;
oportunidade de ser apresentado; uso limitado, para não resultar em desinteresse.
Seleção, adaptação e confecção.
Na educação de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma
das três seguintes formas:
Seleção - Dentre os recursos utilizados pelos estudantes de visão normal, muitos podem
ser aproveitados para os estudantes cegos tais como se apresentam. É o caso dos
objetos que podem ser tocados, manuseados (3D), de alguns jogos e outros.
Adaptação - Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de
estudantes cegos e de baixa visão. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o
metro, a balança, os mapas em relevo, os jogos e outros.
Confecção - A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com
a participação do próprio estudante. É importante ressaltar que materiais de baixo custo
ou de fácil obtenção podem ser frequentemente empregados.Com relação ao uso, os
recursos devem ser:
Fartos - para atender a vários estudantes simultaneamente;
Variados - para despertar sempre o interesse do estudante, possibilitando diversidade
de experiências;
Significativos - para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e/ou
da percepção visual, no caso de estudantes de visão subnormal.

Materiais básicos
Para alcançar desempenho eficiente, o estudante deficiente visual, especialmente o
estudante cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo
ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã,
textos transcritos em Braille e gravador. Geralmente, os estudantes deficientes visuais
ao chegarem ao nível médio, ou técnico, já dominam estes instrumentos. Mas cabe ao
Napne verificar seu histórico escolar e conferir se tem esse domínio.
Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia Braille, cujo
rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos
videntes.
O computador ou noteboook comum pode ser utilizado pelo estudante deficiente visual
em sala de aula ou na apresentação de trabalhos escolares. Constitui-se num valioso
recurso de comunicação nas fases da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida
prática e no desempenho de sua futura profissão. Mas para tal, o estudante deverá ter
o domínio da digitação e apreender a utilizar um software ampliador de tela (no caso de
estudantes com baixa visão) ou leitores de tela, no caso de estudantes cegos. Para
estudantes de baixa visão, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são:
cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas; lápis com grafite de
tonalidade forte; caneta hidrocor preta; impressões ampliadas; materiais com cores
fortes e contrastantes.
Critérios - Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para estudantes
deficientes visuais, a escola deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a
desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para estudantes cegos como para
estudantes de baixa visão.
Tamanho - os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho
adequado às condições dos estudantes. Materiais excessivamente pequenos não
ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O
exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto
possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes
componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções
adequadas.
Aceitação - o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os
que ferem ou irritam a pele, provocando reações de
desagrado.
Estimulação Visual - o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor
estimular a visão funcional do estudante deficiente visual.
Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo
original.
Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil,
proporcionando ao estudante uma prática utilização.
Resistência - os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se
estraguem com facilidade, considerando o frequente manuseio pelos estudantes.
Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Recursos didáticos específicos

Modelos
A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da pessoa deficiente visual, impõe
a utilização frequente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados
problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e
impossibilidade de contato.
A melhor maneira de se dar ao estudante deficiente visual a noção do que seja uma
montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que
se considere a possibilidade de o estudante subir a elevação, terá ela apenas a ideia do
caminho percorrido.
Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua
apresentação ao estudante ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos
muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem perceptíveis detalhes
importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser
apresentados sob forma de modelos. O formato de uma célula, a forma dos tecidos, dos
órgãos, só podem ser apreendidos pelos estudantes através de modelos miniaturizados.
Há o projeto “Célula ao alcance das Mãos” produzido pela UFMG que pode ser adquirido
pelo campus e estar disponível a todos os estudantes, sobretudo aos estudantes
deficientes visuais.

Mapas
Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no
caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser
confeccionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes
texturas que serão as matrizes e depois submetidas ao Thermoform ou màquina fusora
e o relevo produzido em PVC. É importante que cada campus adquira esse aparelho para
a produção de diferentes mapas e figuras em alto relevo.
Obs. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a percepção de detalhes
significativos.
Recomenda-se que o Napne seja um espaço de pesquisa e de produção de materias
adaptados uma vez que tiver estudantes deficientes visuais matriculados.

Livro Didático e ou apostilas

O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma
crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das
seguintes soluções:adaptação do livro para transcrição em Braille; elaboração de livros
especiais para cegos.

A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a

necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na
educação de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do
estudante cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em
sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.

Livro Falado
O livro gravado é de ampla utilização no Brasil, constitui eficiente recurso como livro
didático no ensino médio e no ensino superior. A utilização do livro falado, deve ser
utilizada tanto quanto possível, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.

Audiodescrição
Num mundo em que vivemos tutelado pela imagem, estas muitas vezes é que permitem
que se tenha acesso a um mundo construído, real ou não. As imagens também trazem
consigo significados, valores e mensagens, ou seja, há uma intencionalidade
comunicativa. No livro didático, a imagem está relacionada ao conteúdo e, como pontua
Homma (2012), a aprendizagem pode ser positiva se as mensagens são compostas por
palavras e imagens. Estas podem ter inúmeras funções, como apresentar uma nova
informação, comparar, enfatizar pontos, motivar, simplificar ou sintetizar conteúdos, e
fornecer informações adicionais. Nesse contexto, a audiodescrição é um recurso de
tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao
público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em
palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual
intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Como o próprio
nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se
completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público
deficiente (Eliana Franco – UFBA).
Com este recurso é possível conhecer cenários, figurinos, expressões faciais, linguagem
corporal, entrada e saída de personagens de cena, bem como outros tipos de ação,
utilizados em televisão, cinema, teatro, museus e exposições. Assim, esse recurso
possibilita a acessibilidade aos estudantes deficientes visuais a toadas as atividades
acadêmicas promovidas pela escola: Passeios turísticos; Visitas Técnicas; Mostras;
Eventos esportivos; Eventos sociais; Seminários; Palestras; Congressos.
A audiodescrição traz os seguitnes benefícios aos estudantes DV:
- Ampliação do repertório e fluência verbais;
- Exploração crítica das imagens;
- Ampliação do conhecimento de mundo;
- Ampliação do repertório cultural;
- Acesso ao conteúdo imagético;
- Ligação das imagens com o conteúdo permitindo que o mesmo seja melhor
compreendido;
- Desenvolvimento do senso de observação;
- Igualdade de oportunidades;
- Acesso à informação e à cultura;
- Entendimento maior dos programas de tv, filmes e peças de teatro, exposições e
mostras, games,
eventos sociais, culturais e pedagógicos;
Independência e autonomia;
- Equiparação de oportunidades;
- Ampliação de repertório e conhecimento de mundo;
- Instrumento de inclusão cultural, social, escolar e profissional.
“Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada,
para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a
audidescrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa
Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001).
Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de
incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento
de forma geral.” (LIMA; LIMA, 2010)

Dicas para uso em sala de aula

-Aula de Língua estrangeira – para iniciantes, audiodescrever na língua materna do
estudante.
- Legenda e audiodescrição não são sinônimos; por isso um recurso não se deve
confundir.
-Audiodescrever o que acontece na sala, como gestos, expressões, e também o que
escreve na lousa
“A falta de descrição das imagens no livro didático, em filmes, documentários e eventos
culturais na escola e fora dela, pode comprometer o entendimento dos estudantes com
deficiência visual sobre o conteúdo curricular”. (Lívia Maria Villela de Mello Motta). A
audiodescrição também deve ser usada para conhecer os espaços, como auditórios,
corredores, etc; assistir a filmes, documentários, apresentações teatrais; ver fotografias
e desenhos; participar de experimentos científicos; ler mapas e gráficos; explorar as
ilustrações em histórias e livros, sites da internet; participar de visitas externas, feiras,
exposições e outros eventos culturais.

Avanços tecnológicos
O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também
à educação de pessoas deficientes visuais, recursos valiosos para o processo
ensinoaprendizagem, inclusive com a utilização de equipamentos de informática. Entre
esses recursos podem ser destacados os sistemas de leitura ampliada como: Circuito
Fechado de Televisão (CCTV) - Apresenta-se monocromático ou colorido, podendo
ampliar até 60 vezes o tamanho de um caractere e funciona como periférico, acoplado
a um microcomputador.
Programas (Softwares) - Providos de recursos para ampliação de caracteres, permitindo
sua leitura em monitores, bem como sua impressão.

Thermoform
Duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir relevo em película de
PVC.

Braille Falado
Minicomputador, pesando 450 g e dispondo de 7 teclas através das quais o aparelho
pode ser operado, para edição de textos a serem impressos no sistema comum ou em
Braille. O Braille Falado, conectado a um microcomputador, pode ser utilizado como
sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda
eletrônica, calculadora científica e cronômetro.
Computador
Equipamento que amplia recursos na área da educação de deficientes visuais na vida
prática e em atividades profissionais.. Os computadores existentes no mercado,
providos de programas específicos e de diferentes periféricos, podem ser operados
normalmente pelas pessoas cegas. Entre os periféricos, podem ser destacados:
Sintetizadores de Voz - Conectados a um computador, permitem a leitura de
informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes modalidades produzidas em
outros países, inclusive com voz sintetizada na língua portuguesa, destaca-se o DOSVOX,
desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Além desse software gratuito, existem outros como o NVDA que podem e
devem ser baixados e instalados em computadores das bibliotecas e outros espaços em
que haja usuários cegos.. E softwares pagos como o JAWS e o Virtual Vision.
Em relação ao Jaws, alguns campus do IFB já dispõem desse software.
Terminal Braille (Display Braille) - Representa, em uma ou duas linhas, caracteres Braille
correspondentes às informações exibidas em um monitor. Os caracteres Braille são
produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em celas, dispostas numa
placa, geralmente metálica.
Impressora Braille - Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos de impressoras
Braille, seja para uso individual (pequeno porte) ou para produção em larga escala
(médio e grande porte). As velocidades de produção são muito variadas. Essas
impressoras, geralmente, podem imprimir Braille interpontado ou não em 6 ou 8
pontos, bem como produzir desenhos. Algumas impressoras Braille podem utilizar folha
solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.
É recomendado que cada câmpus disponha desse recurso de acessibilidade. Scanner de
Mesa - A transferência de textos impressos para microcomputadores (via scanner) vem
alcançando ampla utilização entre estudantes e profissionais deficientes da visão. O
texto digitalizado pode ser lido através de um sintetizador de voz de um terminal Braille,
impresso em Braille ou no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com
facilidade por um deficiente visual.
Sistema Operacional DOSVOX
O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o
usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por
deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independência no estudo e no
trabalho.
O sistema realiza a comunicação com o deficiente visual através de síntese de voz em
Português, sendo que a síntese de textos pode ser configurada para outros idiomas.
O que diferencia o DOSVOX de outros sistemas voltados para uso por deficientes visuais
é que no DOSVOX, a comunicação homem-máquina é muito mais simples, e leva em
conta as especificidades e limitações dessas pessoas. Ao invés de simplesmente ler o
que está escrito na tela, o DOSVOX estabelece um diálogo amigável, através de
programas específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna insuperável em qualidade e
facilidade de uso para os usuários que vêm no computador um meio de comunicação e
acesso que deve ser o mais confortável e amigável possível.
Grande parte das mensagens sonoras emitidas pelo DOSVOX é feita em voz humana
gravada. Isso significa que ele é um sistema com baixo índice de estresse para o usuário,
mesmo com uso prolongado.
Ele é compatível com a maior parte dos sintetizadores de voz existentes pois usa a
interface padronizada SAPI do Windows. Isso garante que o usuário pode adquirir no
mercado os sistemas de síntese de fala mais modernos e mais próximos à voz humana,
os quais emprestarão ao DOSVOX uma excelente qualidade de leitura.
O DOSVOX também convive bem com outros programas de acesso para deficientes
visuais (como Virtual Vision, Jaws, Window Bridge, Window-Eyes, ampliadores de tela,
etc) que porventura estejam instalados na máquina do usuário.
(http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm acessado em 05/03/14)

Mecdaisy
O Ministério da Educação lançou o Mecdaisy, como uma solução tecnológica que
permite a produção de livros em formato digital acessível, no padrão Daisy.
Desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - NCE/UFRJ - o Mecdaisy possibilita a geração de
livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado.
Este padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução
sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de
seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do livro,
exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado.
Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de índices ou buscas
rápidas.
Além dos benefícios do Mecdaisy às pessoas com deficiência visual ou física que podem
ter acesso à leitura sob a forma de áudio e texto digital, destaca-se que está disponível
a metodologia para geração de livros neste padrão, que poderá ser utilizada
gratuitamente nas escolas e instituições de educação superior, para garantia da
acessibilidade.

10 - ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE ATIVIDADES

AOS ESTUDANTES SURDOS E DEFICIENTES AUDITIVOS

O presente proposta pretende fornecer orientações aos coordenadores de curso, equipe

pedagógica e professores quanto à elaboração e à aplicação de atividades aos
estudantes surdos ou deficientes auditivos que frequentam os cursos do IFB.

Inicialmente, faz-se necessária a contextualização e a conceituação de alguns termos

para promover uma melhor compreensão.

Contextualização da audição e as possíveis alterações orgânicas - perspectiva médica

(orgânico)

Inicialmente, é importante destacar que o sistema auditivo humano possibilita o

monitoramento dos eventos ambientais e dos sons de processamentos acústicos
relacionados à fala. Dessa maneira, os seres humanos, em geral, são capazes de
processar, discriminar e interpretar acusticamente sons que ocorrem ao mesmo tempo.
Como explica Passos (2015) a audição humana é, portanto, uma função complexa que
contribui para a troca de informação, para a aquisição de linguagem e o
Organização Mundial da Saúde (OMS) diferencia os termos Surdez e Deficiência Auditiva
de acordo com o grau da perda auditiva. A OMS desenvolve o Programa de
desenvolvimento psicológico.

A perda ou diminuição da audição limita o indivíduo quanto à comunicação, às

experiências sociais, comportamentais, emocionais, linguísticas e pedagógicas. Essa
perda auditiva, para Piatto & Maniglia (2001), é determinada por alterações orgânicas
ou funcionais responsáveis pelos distúrbios do aparelho auditivo, podendo ocasionar
prejuízo na audição.

A Prevenção a Surdez e Deficiência Auditiva desde 1986 que definiu a Tabela de

Deficiência Auditiva (Erro! Fonte de referência não encontrada.) de acordo com o grau
de perda em decibéis, para utilização da terminologia adequada adotada desde
1991(PIATTO; MANIGLIA, op. cit.).

Tabela 1 – Síntese da classificação da Deficiência Auditiva segundo a OMS

Grau de audição Nível no Teste de voz
audiômetro
Audição normal 0 - 25 dB Capaz de ouvir sussurros
Deficiência auditiva leve 26 - 40 dB Capaz de ouvir e repetir palavras
em voz de conversa (a 1m)
Deficiência auditiva 41 - 60 dB Capaz de ouvir algumas palavras
moderada em voz alta (a 1m)
Deficiência auditiva grave 61 - 80 dB Capaz de ouvir algumas palavras
gritadas no ouvido
Deficiência auditiva muito 81 ou mais dB Incapaz de ouvir e compreender
grave, incluindo surdez mesmos gritos no ouvido

Nota 1: Considera-se a média do limiar por via aérea nas frequências de 500, 1000 e 2.
000 Hertz (HZ)
Nota 2: 0 a 25 - Até 20 decibéis (dB) é considerado normal.
Nota 3: No Brasil, a classificação adotada é a de Davis e Silverman (1970) que coloca a
deficiência severa a partir de 70 dB e deficiência profunda a partir de 90 dB.
Nota 4: No Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que trata da acessibilidade das pessoas
com deficiência auditiva, considera a deficiência auditiva como a perda bilateral, parcial
ou total de 41 dB ou mais aferida a audiometria nas frequências 500, 1.000 e 2. 000
Hertz (HZ).

Definição de Deficiência Auditiva e Surdez

Com base nessa tabela de classificação, entende-se que a perda de audição refere-se
exclusivamente à deficiência no ouvido e não das cordas vocais, e a denominação de
Surdo, do ponto de vista médico, é o termo correto. Assim, deficiência auditiva é
entendida como sendo a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons
(BRASIL, 1997). Nesse sentido, a perda da audição em maior ou menor grau caracteriza
vários tipos de deficiência auditiva de acordo com os diferentes graus da perda da
audição.

• Indivíduo com Deficiente Auditiva (DA) é aquele com perda auditiva leve,
moderada ou grave que apresenta dificuldade de ouvir.

• Indivíduo com Surdez – é aquele com perda auditiva muito grave, ou seja, os
casos mais avançados de deficiência auditiva, nos quais não há beneficio na
amplificação auditiva, levando a dificuldades na comunicação e na vida social
do individuo.

A perspectiva histórica e cultural

Pesquisadores da área da educação de surdos questionam a forma como a surdez é

concebida em nossa sociedade muito mais pela visão patológica, pois entendem que
essa visão não é a única. De acordo com Gesser (2009), quando vista sobre uma
perspectiva histórica e cultural, a surdez não é deficiência. Segundo Soares (2015)
apesar de o termo “deficiente auditivo” englobar pessoas com diversos tipos e níveis de
surdez, existe diferença entre os termos, principalmente para a comunidade surda.

Surdo: é a pessoa que utiliza a língua de sinais, valoriza sua história, sua arte, sua
literatura, participa da comunidade surda e propõe uma pedagogia própria para as
crianças surdas. São chamadas surdas as pessoas que utilizam a língua de sinais e
mantém convívio com a comunidade surda (SOARES, op.cit.)

Deficiente Auditivo: é a pessoa que não se identifica com a cultura e a comunidade

surda, ela faz uso de aparelho para melhorar sua condição na comunicação com o
mundo. O DA utiliza a leitura labial e apresenta (geralmente pequenas) dificuldades para
falar. São pessoas que independente da perda da audição preferem oralizar e ler lábios
(SOARES, op.cit.).

Assim, podemos dizer que deficiência auditiva é a diminuição da capacidade de

percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é
funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva (UFRN, 2011).

O conceito de Surdo e Deficiente Auditivo na perspectiva do direito e da educação:

Surdo: é a pessoa com limitação sensorial de forma total (NOVAES, 2010).

Conforme Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais, a
pessoa surda é aquela que tem como língua primeira a Libras. Esse mesmo documento
reconhece o direito do surdo à educação bilíngue (PEREIRA, 2011).
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda
aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com
o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais - Libras.(grifos nosso)
Sendo assim, a visão de pessoa surda não está atrelada, somente, a uma visão clínica do
indivíduo, mas aos aspectos antropológicos, sociais e culturais que esse participava
cotidianamente.

Deficiente Auditivo: é a pessoa que não tem surdez profunda, sua limitação sensorial é
parcial (NOVAES, 2010).
O Decreto nº 5.626/2005 trata de garantir o direito do surdo e do deficiente auditivo.
No Capítulo VI, trata da garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva, independente do grau e nível.
As instituições de ensino responsáveis pela educação básica e/ou tecnológica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Para tanto, os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação
curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. O mesmo deve
ser garantido para os alunos não usuários de Libras.
Alunos Surdos e com Deficiência Auditiva: ações pedagógicas diferenciadas? De acordo
com Novaes (2010), a terminologia correta a ser utilizada é pessoa surda, caso sua
surdez seja profunda, ou deficiente auditiva, caso a pessoa ainda ouça, mesmo que de
forma parcial. Independentemente da classificação da perda auditiva, ambos tem
direitos à educação. Essas diferenças de perda auditiva incidem também sobre as formas
de aprendizagem, o que requer uma reflexão e uma ação diferenciada nas práticas
pedagógicas envolvendo o processo de ensino e aprendizagem.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para pessoas com surdez adota uma
perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o
reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o pleno
desenvolvimento da aprendizagem (ALVEZ, 2010).
No que tange o aluno surdo, Quadros & Cruz (2011) nos alertam para a importância dos
instrumentos de avaliação com o surdo no desenvolvimento da Língua de Sinais, estando
relacionado ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem.

Estratégias que podem favorecer a preparação de aula que facilitem o acesso dos
alunos surdos e com DA

As estratégias metodológicas são necessárias para quem trabalha com aluno surdo e
com DA. É uma maneira de construirmos habilidade, sensibilidade e competência
técnica como conduta necessária para atuar como professor com aluno surdo e com DA.
Apresentamos algumas estratégicas metodológicas para alunos surdos e/ou deficientes
auditivos sugeridas pelo Caderno Pedagógico (UFPR, 2007):

Estratégia da voz e articulação – falar com voz clara e um pouco mais devagar que o
normal usando a articulação normal e não exagerar. Fale próximo ao aluno. É
importante ressaltar que a leitura labial é muito importante ao desenvolvimento da fala
interna. Segundo Capovilla e Raphael (2012, p. 269), “a leitura labial auxilia na
discriminação de sons da fala por ouvintes e a discriminação da articulação da fala do
surdo”.

Estratégia de atenção – segure e toque o aluno adequadamente para conseguir sua

atenção. Use movimentos e gestos no corpo sempre associada à fala. Ao falar com o
aluno espere um tempo para que ele pense e responda.

Estratégias sobre as expressões - deixe o aluno ver seu rosto de frente e que seu rosto
esteja iluminado. Tenha certeza de que a proximidade seja de 50cm a 1m de distância
para que o aluno veja seu rosto. Use expressões faciais e entonações ricas. Use gestos
associada à fala. Deixe os lábios descobertos (homens deve evitar usar barba e bigode
para não dificultar a leitura dos lábios).

Estratégias de comunicação – comunique-se de maneira positiva, transmitindo a

mensagem de forma calorosa e procurando estar próximo do aluno. Use sentenças
simples dentro de uma estrutura frasal, mas nada de forma isolada. Não use
diminutivos, isso pode confundir. Fale, contextualizando para o aluno, e sempre de
coisas que ocorrem no cotidiano. Use palavras-chave na mudança de assunto. Deixe o
aluno tentar comunicar-se na aula e, caso não entenda, comunique a este para que ele
tente melhorar sua participação.

Estratégias verbais – Repita a mensagem sempre que perceber que o aluno não
entendeu. Simplifique a mensagem para melhorar a compreensão do aluno. Use
sinônimos para facilitar a mensagem. Utilize palavras-chave e repita relacionando com
significado do tema em estudo. Limite as possibilidades de respostas quando houver
perguntas.

Estratégias comportamentais – procure entender o aluno sem esquecer o problema

auditivo. Apresente atitudes positivas diante de problemas e dificuldades do aluno.
Deve-se impor limites ao comportamento do aluno. Envolva familiares e amigos do
aluno. Não esquecer que o aluno consegue visualizar mais o concreto do que o pensar
abstrato.

Outras estratégias:

Interação com aluno surdo por meio do intérprete - o professor precisa ser parceiro do
intérprete2 de Libras;

Pedagogia visual - de acordo com Lacerda, Santos e Caetano (2013), “a pedagogia é uma
área do conhecimento que procura acompanhar os avanços tecnológicos e sociais, e
entre eles está atenta às tendências da chamada sociedade da visualidade (p. 186)”. É
relevante pensar em uma pedagogia que atenda à necessidade dos surdos e com DA
que interagem melhor pelo mundo visual, em especial o aluno surdo. Essa pedagogia
visual sugere estratégias como (Lacerda, Santos e Caetano, 2013, p. 188-189):

- Uso de fotos, desenhos, imagens, mapas, gravuras, vídeo, trechos de filme:

sugestão de material para o professor trabalhar seu conteúdo;

- Filmes legendados completos: além da legenda, deve-se procurar o apoio do

intérprete para propor atividades que levem a uma aprendizagem reflexiva;

- mapas conceituais: é uma ferramenta que pode facilitar a compreensão de um

tema e um conteúdo para organizar e representar o conhecimento para explorar as

2 Intérprete de Libras ou Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais (TILS).

informações. O mapa deve organizar os conceitos em relação ao tema e subtemas de
maneira simples.

Escrita – estudo que, incorporado à escrita, favorece a aprendizagem do vocabulário

inclusive em estudo de língua estrangeira, como espanhol e outras matérias escolares
(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2012). O uso de estratégias que incorporem a escrita pode
favorecer a aprendizagem do vocabulário.

Recursos acessíveis - é importante ter identificação, organização e produção de recursos

didáticos acessíveis a serem utilizados nas aulas como: uso de imagens identificadas,
livros (que descrevam conceitos e significados), DVD, dicionário, materiais concretos,
maquetes dentre outros.

Segundo Soares (2015), algumas medidas de atenção devem ser observadas durante o
atendimento em sala de aula:

Medidas de atenção para estudantes deficientes auditivos

• Professor: fale pausadamente, de forma bem articulada em frente ao aluno para

que ele possa fazer a leitura labial;

• Não explicar enquanto escreve no quadro, ou seja, não falar de costas para o
estudante;

• Vídeos do conteúdo da aula: todos devem ser legendados (na presença ou

ausência do intérprete de língua de sinais);

• É importante que o professor envie o conteúdo da aula ao estudante com

antecedência.

• Dar preferência ao estudante sentar nas primeiras fileiras sempre.

Medidas de atenção para estudantes surdos

 • Presença do tradutor intérprete de língua de sinais: deve ser em todos os
momentos didáticos pedagógicos, inclusive na avaliação para fazer a tradução
da prova e demais orientações dadas pelo professor durante a avaliação;

• Correção das atividades escritas: considerar a escrita do aluno surdo sempre

como estrangeiro e usuário da língua portuguesa (HARRISON, 2013). O professor
deve solicitar o auxílio do intérprete no momento da correção. Em caso de
atividade discursiva, o intérprete pode traduzir a escrita do aluno surdo;

• Meios alternativos de avaliação: exposição oral/sinalizada do que foi aprendido

(na presença do intérprete);

• Vídeos do conteúdo da aula: todos devem ser legendados (na presença ou

ausência do intérprete de língua de sinais);

• Valorizar, na correção de provas discursivas, os aspectos semânticos sobre o

aspecto formal (Decreto nº 5.626/05);

• Fornecer com antecedência ao intérprete o plano de curso e materiais impressos

que serão utilizados na disciplina;

• Não explicar enquanto escreve no quadro, ou seja, não falar de costas para o
estudante;

• É importante que o professor envie o conteúdo da aula ao estudante com

antecedência.
• Dar preferência ao estudante sentar nas primeiras fileiras sempre;
• Falar diretamente ao estudante mesmo quando houver a presença de
intérprete;

• Possibilitar durante as discussões a repetição de questões ou comentários feitos;

indicar de quem está falando; evitar que todos falem ao mesmo tempo; orientar
que todos falem lentamente.

• O aluno surdo pode/deve fazer o contraturno também com a presença do

intérprete.

O intérprete deve ser:

 • Imparcial sobre os discursos que traduzir e interpretar;
• Ser confiável agindo com ética;
• Não envolver-se pessoalmente com aquilo que traduz/interpreta;
• Traduzir e interpretar integralmente o que foi dito;
• Posicionar próximo ao emissor da mensagem para que o aluno surdo tenha
acesso visual à tradução/interpretação e ao emissor.

• Reconhecer seu próprio nível de competência e usar de prudência ao aceitar

tarefas procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando
necessário, especialmente em palestras técnicas.

• Auxiliar o aluno na realização de tarefas escolares e estudos para provas em

horários extraclasses

• Oferecer apoio na interpretação durante a realização de exercício;

• Adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a
dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo,
durante o exercício da função; utilizar roupas de cor lisa em contraste com seu
tom de pele;

• Deve considerar os diversos níveis de língua de sinais;

O estudante surdo enfrenta dificuldades para compreender a língua oral por utilizar a
língua de sinais. O TILS não é um auxiliar do professor e nem do estudante surdo. Sua
função está na comunicação restrita (SOARES, 2015) e, em função disso, ele tem um
papel importante ao ser tradutor/intérprete dentro e fora da sala de aula intervindo
em diferentes momentos.

• Durante a explicação do professor: quando o estudante não compreende a

explicação do professor, o intérprete interrompe a fala do professor para
repassar as dúvidas, reproduzindo dessa forma a voz do aluno;

• Durante a realização de exercícios: quando ao estudante surdo não sabe resolver

uma questão, o intérprete deve chamar o professor e mediar a comunicação
entre os dois;
 • Durante algum debate: quando o estudante surdo quer se manifestar, o
intérprete solicita a atenção de todos e interpreta;

• Durante a avaliação: no processo de desenvolvimento da avaliação.

O trabalho do professor em parceria com o intérprete educacional é relevante na

qualidade de ensino á pessoa surda (KOTARI; LACERDA, 2013).

Estratégias para elaboração e aplicação de atividades

A seguir, apresentamos formas de elaboração e aplicação das atividades para os

estudantes surdos ou deficientes auditivos:

Opções de escolha para prova escrita ou em Libras

Em geral, as atividades são elaboradas para o público em geral, não levando em

consideração as peculiaridades da compreensão de cada um. Importante se faz refletir
sobre a possibilidade de dar opções para os estudantes surdos, de forma que eles
possam escolher em responder à prova escrita, similarmente aos demais colegas, ou ter
a opção de responder à prova em Libras, interpretada pelo profissional da área.

Com o auxílio do professor de Libras, o intérprete poderá gravar a prova em Libras em

formato de vídeo e disponibilizar aos estudantes surdos para que seja realizada em um
laboratório de informática, por exemplo. Dessa forma, o estudante terá a questão
escrita em português e interpretada em Libras. No entanto, o aluno deverá responder
de forma escrita, fazendo o registro em papel.
Essa possibilidade está em estudo pelo IFB Brasília quanto a sua execução, pois sabemos
do leque de cursos que nossa instituição oferece e que a elaboração de provas para cada
disciplina com antecedência requer uma logística de cada campus e profissional que
ainda deve ser acordado.

Tempo estendido: Conforme o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999:

 Art. 27: As instituições de ensino superior deverão oferecer
adaptações de provas e os apoios necessários, previamente
solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo
adicional para realização das provas, conforme as características
da deficiência.

É importante que o surdo seja consultado para poder escolher sob qual forma de
avaliação se sentirá melhor, se é a prova escrita ou a prova “oral”, ou seja, se ele fará
prova em LIBRAS, com o registro feito em vídeo com a ajuda do intérprete para dar voz
à sua resposta.
Como sugestão de tempo extra, sugere-se acrescentar 60 minutos para a realização da
atividade, com a opção do estudante escolher se deseja fazer junto com os demais
colegas de turma ou em horário alternativo.

Questões de julgamento: V ou F
É recomendável a elaboração de questões do tipo “analise as afirmativas e julgue com
V (verdadeira) ou F (falsa)”. Recomenda-se que as assertivas a serem julgadas tenham
textos curtos e com termos mais comumente usados. Isso significa que ao invés de
utilizar termos mais rebuscados ou complexos, deve-se priorizar sinônimos mais
comuns.

Exemplo:
São capitais brasileiras: a.
( ) Paris
b. ( ) João Pessoa
c. ( ) Tóquio
d. ( ) São Luís
e. ( ) Porto Alegre
Questões de múltipla escolha
Assim como as questões de julgamento, outra opção bem aceita para a avaliação de
estudantes surdos é o tipo múltipla escolha. Importante observar a elaboração da
questão de forma concisa, com clareza e com o mínimo de possibilidade de dúvidas na
interpretação, dando destaque a termos específicos como forma de auxiliar.

Exemplo:
Assinale a alternativa INCORRETA:
a. ( ) Gelo é a água em estado sólido
b. ( ) Vapor é a água em estado gasoso
c. ( ) A temperatura de ebulição da água é 100°C
d. ( ) A água a 100°C está no estado líquido
e. ( ) A água é inodora, insípida e incolor

Questões dissertativas (subjetivas)

Caso seja imprescindível a existência de questões dissertativas, recomenda-se que estas
sejam em menor quantidade em relação ao total de questões. Por exemplo, se há 10
questões, sugere-se até 3 questões com respostas a serem construídas em formato
dissertativo. Além disso, o texto da questão deve priorizar o entendimento da mesma,
elaborado de forma clara e com previsão de respostas objetivas.

Exemplo:
O que é software?
Auxílio do intérprete
O professor da disciplina tem a opção de elaborar a prova e ter o auxílio do intérprete
no momento da aplicação. O papel do intérprete deve ser o de interpretar para o
estudante surdo ou deficiente auditivo as questões da atividade que estão em língua
portuguesa.
Neste caso, o professor deverá, preferencialmente, enviar a atividade/prova com
antecedência para o intérprete compreender as questões e estar à disposição do
estudante no momento da prova, principalmente, quando se tratar de questões
dissertativas.
É importante ressaltar que o papel do intérprete de LIBRAS é restrito a ajudar o
estudante na compreensão da questão e nunca deverá influenciar na resposta a esta.

A resposta à prova deve ser escrita pelo aluno, ainda que não se configure, a priore, a
língua padrão da língua portuguesa. O professor deve considera que a primeira língua
dos surdos é a LIBRAS, sendo o português, na modalidade escrita, considerado a segunda
língua, mesmo que o surdo seja oralizado.
Tendo em vista o processo de escolarização dos surdos ser inadequado o português por
escrito para eles não apresenta conjugações verbais e conectivos como preposições e
conjunções ou quando esses são usados não aparecem na ordem do português padrão.
Por ser a segunda língua, o surdo cria uma interlíngua, ou seja, ao escrever o surdo une
a estrutura sintática da Libras, que é diferente do português, com o léxico (vulgo
palavras) do português. Sendo assim a escrita dos usuários da LIBRAS pode ser
comparada com a escrita de estrangeiros.
No caso do professor ter dúvidas quanto à compreensão da resposta do estudante, este
poderá solicitar ao intérprete que o auxilie.

Uso de imagens
É possível o uso de imagens desde que sejam para ilustrar melhor a questão ou serem
aplicadas para a formulação de uma questão. O uso de imagens deve ser ponderado,
pois depende da disciplina que será utilizada.
Exemplos:

Uso de charge para a reflexão acerca de um tema (Erro! Fonte de referência não
encontrada.):
Figura 1: Imagem de uma charge (Fonte: Google)

Uso de imagem e descrição para o conteúdo (Erro! Fonte de referência não

encontrada.):

Figura 2: Imagem de um canavial (Fonte: Google)

Conclusão
As orientações deste documento pretendem auxiliar na elaboração, aplicação e
correção das atividades aplicadas aos estudantes surdos e com deficiência auditiva, de
modo que todos os envolvidos neste processo possam compreender as diferenças de
aprendizado dessas pessoas. O objetivo final é facilitar a compreensão do estudante
acerca do conteúdo abordado, respeitando-se o mérito a ser dado pelo desempenho.
11 - Sinalário em Libras
 12 - Estudos de Caso

Caso 1 – Baixa Visão:

O estudante apresenta baixa visão e indicou ao NAPNE que necessita de ampliação de
fonte acima do tamanho 20, aumento de imagens e gráficos, além do uso de contraste
nos slides. Solicitou aos professores que, sempre que possível, seja enviado o material
com antecedência por email ou impresso.
O ambiente escolar para estes casos necessita de iluminação adequada, o que não
significa um excesso de iluminação.
Em sala de aula, a aluna senta-se sempre à frente, na primeira fila, para que consiga
apreender a escrita no quadro e associar à exposição oral do professor.
Como tecnologia assistiva, a aluna poderá usar um leitor de tela, preferencialmente,
com o material enviado previamente pelos professores em formato digital compatível
com o leitor (txt, doc, odt) com exceção do PDF. Caso prefira, o uso de ampliadores de
tela também é aconselhado.
Nos computadores da biblioteca do IFB estão disponibilizados dois computadores com
licenças de softwares ampliadores de tela. No entanto, ha outros softwares gratuitos
que podem ser utilizados de acordo com a preferência da aluna.
Outra opção de tecnologia assistiva é a gravação da aula com o auxílio do celular (ver
tamanho da memória) para posterior estudo na forma de áudio.
Caso 2: Paraparesia secundária
O estudante sente dor crônica, às vezes anda devagar, precisa ir ao banheiro com
frequência, precisa alongar-se em curtos períodos.
Deve-se ter maior tolerância com o tempo de chegada em sala de aula e possíveis saídas
frequentes ao banheiro.

Caso 3: Perda auditiva bilateral e atraso neuro-psico-motor em certo grau.

O estudante geralmente faz uso de aparelho de amplificação sonora individual bilateral.
Precisará se sentar na frente, fazer uso de tempo adicional de prova.

Caso 4: Má formação congênita, não tem o braço direito completo.

Pode haver necessidade de horário estendido para a prova

Caso 5: Deficiência auditiva bilateral, surdo oralizado.

O estudante faz boa leitura labial, não sabe Libras.
É necessário falar virado para o estudante, de modo que seja possível a leitura labial.
Deve-se evitar falar e escrever no quadro o mesmo tempo.

Caso 6: Deficiência congênita em membros superiores com ausência de antebraço e

mãos.
Pode não solicitar qualquer adaptação.

Caso 7: Surdez grave na esquerda e leve na direita

É necessário falar voltado para a aluna, devagar e articulando adequadamente as
palavras.

Caso 8 - Acessibilidade Arquitetônica

O estudante admitido no curso técnico subsequente possui laudo que indica “redução
da velocidade de processamento mental, comprometimento da atenção, da fluência
verbal, da memória recente e da capacidade de resolução de problemas”. Fisicamente,
o estudante possui dificuldade de locomoção e faz uso de bicicleta adaptada para se
deslocar na via externa ao Campus, considerando médias distâncias, e utiliza andador
para garantir uma autonomia no interior do Campus. A estrutura física do Campus
mostra algumas barreiras que dificultam a acessibilidade do estudante. O acesso único
da entrada do campus até o bloco de salas de aula impede que o estudante tenha rotas
alternativas mais curtas para chegar às salas e laboratórios. A falta de rampa para acesso
à biblioteca causa transtorno ao estudante, pois sempre tem que buscar ajuda de
terceiros para se deslocar ao piso superior ou deve pedir que busquem para ele o livro
desejado.

Caso 9 – Baixa visão

O estudante do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves, no curso Tecnólogo em Logística e

também entrou como bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual - uma ação levou à
outra. Foi o projeto que o impulsionou a ir para o IFRS.
O NAPNE pedia aos professores que enviassem o material 3 a 4 dias antes data da aula.
Alguns professores tiveram dificuldade de entender no início que o NAPNE funcionava
toda a hora, inclusive à noite e que não estava pronto para fazer as adaptações em curto
espaço de tempo. O trabalho do Napne precisa ser planejado e organizado e os
professores precisam entender e colaborar com isso.
O NAPNE por sua vez sempre ampliava (no caso de material impresso) para fonte Arial
18. O NAPNE também cuidava da questão das imagens, contraste e ampliação no caso
do material em powerpoint. Recebia muitos arquivos em PDF, que era escaneado e
virava uma figura. Às vezes se passava o OCR e quando ficava muito ruim digitavam tudo
novamente. Para o aluno Anderson o material era essencial. Ele não precisava de
grandes adaptações, mas sim, ter o material para acompanhar a aula previamente. Com
o passar do tempo os professores já repassavam o material em powerpoint ou word
direto para o Anderson e/ou já ampliavam eles mesmos o material (não todos os
professores).
O crescimento dele foi muito grande. Ele sempre foi muito dedicado e esforçado. Esse
aluno se destacou tanto no curso de Logística como no Projeto. Foi orador na sua
formatura (mar/14), já está procurando uma pós-graduação. Desde o ano passado é
servidor do IFRS, na reitoria, como assistente de administração. Trabalha na Assessoria
de Ações Inclusivas Ele continua trabalhando para o Projeto de Acessibilidade Virtual do
IFRS - como voluntário e é professor conteudista em um curso que o NAPNE do Campus
e Bento Goncalves ministram para a SECADI. Desde o ano passado trabalha nos cursos
da SECADI.

Como tecnologia assistiva usa os recursos de ampliação do próprio sistema operacional

e, para fazer os testes nos sites (no trabalho do MPOG) utiliza principalmente os leitores
de telas Jaws e NVDA.

13 - ORIENTAÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DO ESTATUTO DA

TERMINALIDADE ESPECÍFICA

Esgotadas as possibilidades de adaptações/adequações, viabilizar ao estudante com

grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização a
aplicação do estatuto da “terminalidade específica”, por meio da certificação de
conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as
competências desenvolvidas pelo educando.

14 - SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DO ESTATUTO DA

TERMINALIDADE ESPECÍFICA

1 – Reunir as atas de reuniões e produções do estudante a fim de fundamentar a análise

da trajetória percorrida pelo estudante, a fim de verificar qual a certificação que
converge com os conhecimentos adquiridos pelo estudante.
2 – Construir um parecer técnico que fundamente a decisão da equipe docente e técnica
quanto a terminalidade específica e a(s) possibilidade(s) de certificação intermediária
correspondente ao itinerário formativo construído com o estudante.

3 – Realizar uma reunião com pelo menos um representante dos docentes e um

representante da equipe técnica, com o estudante e/ou a família, a fim de expor todo
o processo de construção do itinerário formativo do estudante e o parecer técnico.

4 – Registrar em ata a reunião incluindo a (as) possibilidades de terminalidade específica

definidas com o estudante e a família.

5 – Certificar o estudante com base no parecer CNE/CEB nº 02/2013

Referências

BRASIL. Como lidar com as pessoas com deficiência.

Disponível em: http://www2.camara.leg.br/responsabilidade-
social/acessibilidade/Como-lidar.html.
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