II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR

11 a 13 de setembro de 2019

AS CONTRIBUIÇÕES DA REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Lázara Cristina da Silva – UFU/Faced/PPGED/MG 1

Vilma Aparecida de Souza2
Viviane Prado Buiatti3

Este texto objetiva apresentar as contribuições da Rede Nacional de

Formação de Professores em Educação Especial (Renapee) para atuar na
educação Básica com estudantes, público da educação Especial. Inicialmente,
apresenta o cenário histórico político econômico no momento da criação da rede e
durante seu percurso, como forma de criar condições para que os leitores
compreendam o contexto no qual a rede foi criada, seus princípios e compromissos.
Na sequência, apresenta um histórico da realidade brasileira quanto aos
profissionais da educação em geral que atuam na Educação Básica, no tocante a
sua formação, por níveis de ensino. Para ilustrar os resultados da formação,
apresenta alguns dados do estudo realizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em
Políticas e Práticas de Educação Especial e Inclusão Educacional (Gepepes) 4, “AS
POLÍTICAS E AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE: Raízes e dilemas na
prática escolar”, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), e pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas
Gerais (FAPEMIG). A pesquisa trabalhou com dados de um curso, parte do catálogo
da referida rede, denominado Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento
Educacional Especializado para Alunos Surdos (AEE Surdos), com oferta de dez
edições, iniciado em 2009, sendo a última finalizada em 2019, sintetizando uma
década de formação de profissionais para atuar no Atendimento Educacional
Especializado para o público de estudantes surdos.
No início, os cursos da Renapee, foram ofertados duas vezes ao ano, com
um mil profissionais cada, sendo requerido que todos os inscritos fossem
profissionais da rede pública. Nas primeiras ofertas, a demanda, foi preenchida
pelas solicitações/informações das secretarias estaduais e municipais de educação

1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED)
Faculdade de Educação (Faced) Minas Gerais (MG).
2
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Faculdade de Educação (Faced) Minas Gerais (MG).
3
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Instituto de Psicologia (IPUFU).
4
O Gepepes, foi criado em 2009, possui atualmente 54 participantes, distribuídos em sete linhas de estudos e
pesquisas na área de educação especial e políticas de formação de professores.
1
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

ao Ministério da Educação. As inscrições foram realizadas por estas instancias.

Como as referidas secretarias colheram a listagem dos profissionais, muitos deles,
no final de 2008, não tinham e-mails pessoais, assim, muitos dos profissionais
indicavam apenas um e-mail, de um dos profissionais da escola e/ou de amigos. Tal
situação provocou muitas dificuldades de comunicação, pois os cursos eram
totalmente online, não havendo previsto inicialmente outra forma de contato com os
profissionais inscritos, com exceção do ofertado pela UFSM, que era de
Especialização e a legislação exige uma parte presencial. Esta situação fez com que
fossem desencadeadas novas formas de contato com os inscritos que, muitas
vezes, não funcionaram, tais como a realização de ligações telefônicas para suas
residências ou instituições escolares.
No referido curso, AEE Surdos, era intenção da organização do curso que
todos fossem informados com antecedência sobre os pré-requisitos para sua
participação, quais sejam: a disponibilidade de, no mínimo, sete horas semanais,
conhecimentos básicos de informática e uso da internet, além de possuir internet
banda larga. Entretanto, essa informação ficou restrita à apresentação do curso.

1. A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores em Educação

Especial: contexto histórico e político

As políticas educacionais nacionais, a partir de 2003, assumiram um caráter

diferenciado daquelas que vinham ocorrendo anteriormente, com pacto acirrado com
o modelo político econômico neoliberal, apesar de não romper com tal modelo,
flexibilizou sua condução. Assim, o Estado, passou a organizar ações estratégicas
para promover a participação social e ampliar as condições de democratização,
universalização, flexibilização e acessibilidade da educação no país (SILVA, 2019).
Buscou-se criar estratégias com a finalidade de estabelecer ações que
promovessem de forma concreta e a longo prazo políticas de Estado, em detrimento
às que vinham ocorrendo, que eram mais marcadas pelas denominadas de governo.
Diante desta configuração a Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação - SEESP/MEC5, em 2008, de posse de um conjunto de temáticas que
se constituíam em desafios para a formação dos profissionais da educação, resolveu
criar uma rede de formação continuada de professores, que conseguisse abranger

5
Em 2011, a SEESP se tornou a Diretoria de Políticas de Educação Especial, ligada a Secretária de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Dpee/Secadi/MEC.
2
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

as universidades públicas e o universo da educação básica. A preocupação central

era de criar e favorecer as condições básicas para a consolidação e ampliação de
práticas pedagógicas capazes de tornar reais a escolarização das pessoas público
da educação especial6, no universo de uma educação inclusiva.
Neste momento, colocou-se em relevo as necessidades da formação
continuada voltada para a educação inclusiva, que, ainda hoje 2019, são lacunares,
carecendo, no caso brasileiro, de maiores pesquisas nesta direção. Isto pois, a
educação especial7, via movimento de inclusão educacional, configurou-se no país,
desde o início da década de 1990, sendo demarcada na LDB, lei 9394/96, como
modalidade da educação Nacional. As modificações na realidade das escolas
brasileiras, demandavam que toda escola brasileira se assumisse como
naturalmente inclusiva. Tal paradigma, rompe, ou deveria romper, com a ideia
meritocrática da educação no país, logo, requer/ria uma formação docente que não
vincule suas ações ao grupo de estudantes tomados como adequados ao ambiente
escolar., pois, este, desde 1988 com a Constituição Federal, pertence a todos em
idade escolar, não vinculando-se às condições sociais, econômicas, culturais e
biológicas. A educação é um direito inalienável de todos, logo, há que ser tratada
como tal pelos docentes de diferentes níveis de ensino.
Mediante a esta realidade, os processos de formação docente, sejam inicial
e/ou continuada, precisavam assumir a responsabilidade de formar profissionais
com condições teóricas e práticas condizentes com as demandas de escolarização
de todos; contemplando, assim, às especificidades das diferentes formas de
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Por conseguinte, foi para atender a esta configuração de escolarização, que
as políticas educacionais no país foram sendo construídas pós década de 1990.
Pautadas em ações direcionadas à organização e estruturação de um aparato legal,
que fundamentasse a construção deste modelo educacional, aliadas à criação e
ampliação das condições de financiamento para a gestão da educação pública, o
6
É considerado público da educação especial as pessoas com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação.
7
Torna-se importante diferenciar os dois conceitos, considerado por alguns como sinônimos. Entende-se por
inclusão educacional, o movimento de garantia do direito de todos os cidadãos brasileiros à escolarização.
Educação Especial é uma modalidade de ensino, de natureza complementar e suplementar, que perpassa todos
os níveis e modalidades de ensino, garantindo as condições necessárias à escolarização das pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
3
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

Ministério da Educação, resolveu investir na formação continuadas dos professores

da Educação Básica, criando as redes nacionais de formação de professores, a
saber: as destinada aos professores da rede comum e a voltada para aqueles que
atuam na Educação Especial nos sistemas regulares de ensino, no caso, aqui
restrito à rede pública.
Historicamente a Dpee/Secadi trabalhou, no sentido de oferecer subsídios
teóricos e financeiros aos sistemas de ensino e, cada um destes, assumindo a sua
responsabilidade legal, desenvolvia as ações de formação continuada de seus
profissionais. Para atender a realidade surgiram e se estruturam, na iniciativa
privada, mecanismos variados, visando responder as demandas governamentais
voltadas para a criação de condições, no campo teórico e financeiro. Assim, os
sistemas de ensino, de posse dos recursos financeiros, buscavam apoio nas
instituições da iniciativa privada e/ou do Terceiro Setor, para em parceria,
assumirem a formação continuada de seus profissionais. Ressalta-se que esse
processo se configura em ações de governo, pois cria-se no imaginário social a ideia
de que o poder público local, é compromissado com as pessoas e os profissionais
de sua localidade, o que se transforma em moeda de troca nas eleições.
Assim, se estabelece a parceria público x privado, há transferência de
recursos públicos e de responsabilidade coletivas, com compromissos distintos, para
o setor privado, que os utiliza para se fortalecer e, também, o faz com o sistema
político econômico local. Por conseguinte, fortalece e empodera as instituições de
natureza privada, e, na prática cotidiana, se promove uma formação balizada nos
princípios neoliberais, aliada aos valores da produtividade e da competitividade entre
as pessoas/profissionais e as instituições.
Entretanto, com o passar dos anos, após avaliações desencadeadas pela
própria Dpee/Secadi, se verificou que estes projetos não estavam, em muitos casos,
atendendo às necessidades apontadas pelos profissionais. Essa formação estava
sendo assumida por instituições privadas, com/sem fins lucrativos, deixando as
instituições de educação superior (IES) públicas à margem do processo. Diante
desta realidade e motivada pelos dados representativos do INEP/2006, em que
demonstrava a ampliação do número de ingresso do público da educação especial
na rede pública de ensino, resolve via edital 02/2008, criar a Rede de Formação
Continuada de Professores em Educação Especial (Renapee). A atuação desta rede

4
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

estava focada na oferta de cursos de formação continuada de professores lacto

sensu, especialização, de aperfeiçoamento e extensão, na modalidade a distância
para professores da rede pública de ensino.
A oferta de cursos de formação continuada que iriam compor a Renapee, em
um primeiro momento, aconteceu a partir do acolhimento das propostas emitidas
pelas IES que responderam à chamada publica constante no edital 02/2008. Iniciou-
se com nove instituições: Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade Federal de Alagoas(UFAL),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), Universidade Estadual de Maringá (UEM), Universidade Estadual
de Goiás (UEG), representada pela Secretaria de Educação de Goiás,
Universidades Estaduais de São Paulo (Unesp) Campus de Marília e de Presidente
Prudente. Foram realizadas reuniões periódicas presenciais para organização dos
cursos, acompanhamento e avaliação durante os seus sete primeiros anos. Neste
período, novas instituições passaram a compor o grupo, com o lançamento periódico
de editais. Foi uma experiência muito rica para os participantes deste grupo.
A Universidade Federal de Uberlândia (UFU) participou desde o início da
formação da Renapee, e, concluímos, que ela tem prestado um grande serviço na
área, considerando que, ao final do ano de 2010, havia a previsão de que a rede
teria formado mais de vinte dois mil professores em todo o país. Em 2015 este
número foi triplicado.
Ressalta-se, que tal inserção foi significativa para as instituições de formação
que atuaram na Renapee. No caso da Faculdade de Educação da UFU, em
decorrência de sua participação, em parceria com o Centro de ensino, pesquisa,
extensão e atendimento em Educação Especial da UFU – Cepae, na Rede Nacional
de Formação Continuada de Professores em Educação Especial, foi criado o Grupo
de Estudo e Pesquisa em Educação Especial e Inclusão –GEPEPE. Assim, as
atividades oriundas destes três espaços organizacionais da instituição vêm sendo
desenvolvidas de forma articuladas na promoção de estudos, pesquisas e atividades
formativas na área da educação especial e inclusão, bem como, publicação de
resultados de pesquisas realizados.
Retornando aos aspectos históricos e políticos, é possível verificar que a
realidade Brasileira, no tocante ao quantitativo de profissionais e nível de formação,

5
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

evoluiu muito nesta década, segundo dados organizados e divulgados pelo

Deed/Inep, com base nos dados do Censo da Educação Básica de 2018, no qual
indica que o Brasil possuía 2,2 milhões de docentes na Educação Básica. Destes,
589,9 mil atuavam na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, por sua vez, havia
1,4 milhões de professores, dos quais 762,9 mil atuavam nos anos iniciais e 763,8
mil nos anos finais.
Destaca-se aqui, os dados relativos à formação inicial destes profissionais.
Do total de docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, 78,5% têm
nível superior completo (77,3% em grau acadêmico de licenciatura 1,2%
bacharelado). 6,3% estão cursando o ensino superior completo, 11,0% têm ensino
médio normal/magistério, 4,3% com nível médio ou inferior. Nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, 86,7% dos docentes possuíam nível superior completo (84,3%
em grau acadêmico de licenciatura), 5,5% estavam com o curso superior em
andamento e, os dados indicam que houve um aumento de 3,7% de docentes com
formação superior em licenciatura entre anos de 2014 e 2018. Quanto a formação
dos profissionais do Ensino Médio, em 2018 havia, 513,4 mil professores, destes,
93,9% com nível superior completo (88,6% em grau acadêmico de licenciatura e
5,3%, bacharelado), 3,3% estavam cursando o nível superior.
O registro da formação continuada, foco deste texto, demonstra que houve
um aumento de percentual significativo, entre os que havia participado desta
modalidade formativa de 2014 a 2018, passando de 31,4% para 37,2%, no tocante à
participação em cursos latu senso, pós-graduação. Os dados ainda indicam
semelhante evolução no tocante à participação em cursos de formação continuada
de outra natureza, aperfeiçoamento e/ou extensão, saindo de 31,6% em 2014 para
36,0% em 2018.
Nestes dados, podem estar inclusos indicativos quantitativos da participação
nos cursos de formação continuada ofertados pela Renapee. Retomando a
formação da referida rede, o catálogo de cursos a princípio foi organizado de acordo
com a possibilidade de envolvimento e oferta das IES públicas que responderam ao
edital de 2008, e subsequentes. Destaca-se que a Dpee/Secadi procurou fomentar
iniciativas de novos cursos, oriundos, em alguns casos, de reuniões juntamente com
o grupo de coordenadores dos cursos em oferta, nas ações de acompanhamento e

6
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

avaliação, elencar ações a serem desenvolvidas, por meio da indicação dos

participantes dos cursos e das dificuldades encontradas.
Quanto aos princípios e fundamentos dos cursos a serem ofertados, estes
estavam pautados na Educação Inclusiva, na qual a Educação Especial é uma
modalidade de ensino, de natureza complementar e suplementar, que precisa
permear verticalmente todos os níveis de ensino no país. Os cursos deveriam
fundamentar os profissionais para atuar nas instituições de ensino, nos serviços da
educação especial, ofertados a seu público. O preenchimento das vagas era
prioritário para os profissionais da rede pública que atuavam no AEE, aquelas em
aberto poderiam ser preenchidas com os demais profissionais da escola que
atuavam no processo de escolarização deste público na sala de aula comum.
Os processos de organização e acompanhamento das ações da rede, eram
realizadas via relatórios parciais e finais, com o preenchimento, em uma plataforma
do MEC, com os dados quantitativos e qualitativos solicitados, somados aos
entregues nas reuniões periódicas presenciais com a equipe. Nestas eram
levantadas as dificuldades, socializadas as alternativas criadas nas diferentes
instituições que funcionaram para casos semelhantes, estabelecidas metas e ações
a serem desenvolvidas para trabalhar as dificuldades encontradas. Foram
realizados, inclusive dois seminários envolvendo diferentes ações da Secadi/MEC
na formação de professores em diferentes áreas, como forma de socialização dos
resultados e trocas de experiencias entre os grupos de trabalho.

2. As contribuições para a realidade dos profissionais: Uma construção a

partir da realidade originada pelos egressos do Curso de Aperfeiçoamento em
Atendimento Educacional para Alunos Surdos8.

A participação neste projeto surgiu do compromisso e desejo de profissionais

da educação especial em criar condições para estudo, elaborar materiais próprios
que fundamentassem a formação de professores na área. Havia um grupo de estudo
na área da Educação de Surdos, que, de posse do edital, resolveu participar do
desafio como dispositivo para o crescimento profissional e a partilha deste com

8
O curso possui 180 horas, divididas em nove unidades, assim distribuídas: Introdução à Educação a
Distância (EaD) – 20h; Marcos Legais e Políticos da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva - 30h; Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos - 45h; Noções básicas
de Libras - 45h; Noções básicas de Língua Portuguesa como segunda língua - 40h.
7
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

outros profissionais. Deste grupo de profissionais, surgiu o Gepepes, que funciona

até os dias atuais.
Assim, para produção deste texto, utilizamos dados da pesquisa do Gepepes
com os egressos do Curso, para verificar as contribuições do curso na vida
profissional e pessoal dos cursistas, compreendendo o universo real dos
participantes para a realização de sua formação continuada. Como já informado, o
Curso possui mais de onze mil egressos, destes 8.890 responderam ao questionário
enviado via Google Docs, dos quais trabalhamos neste material.
Os participantes do curso são, predominantemente, mulheres nas cinco
regiões, com idade, da grande maioria, entre 45 e 54, seguido por um segundo
grupo entre 35 e 45 anos, com mais de 16 anos de exercício na profissão, soma-se
ainda uma segunda parte do grupo, que estavam na faixa compreendida entre 10 e
15 anos. Tal fato, evidencia um público já próximo da aposentadoria, mas que
continua se qualificando. São funcionários concursados e prestam serviço na rede
pública municipal, seguida pela rede estadual de ensino.
Outro fator, interessante da identificação do perfil dos profissionais, tomado
por referência, foi o horário de trabalho. O destaque está localizado na atuação em
dois turnos. Há um grupo bem menor que atua em apenas um turno. No entanto,
ainda, em contrapartida há um agrupamento que atua em três turnos (cuja maioria é
da região sudeste, seguido pelo centro oeste). Atuam, na grande maioria no AEE,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e, em segundo lugar vem os que estão
vinculados aos anos finais do ensino fundamental. A maioria com nível de formação
inicial superior, licenciatura plena, majoritária no curso de pedagogia, seguido pelas
licenciaturas em geral. Chama atenção, o fato de que a jornada de trabalho dos
professores dos anos iniciais, na maior parte das regiões do país, ser composta de
carga horária total semanal de vinte horas em sala de aula, não havendo intervalos
livres para realizarem outras atividades, fator esse que provoca muito cansaço, com
o tempo, pode levar ao surgimento de doenças ocupacionais, além de dificultar para
a realização do curso no horário de trabalho.
No tocante a formação continuada, os dados indicam um quantitativo
significativo de profissionais com Especialização Lato Sensu, seguida por
profissionais com graus de mestrado e doutorado, ou seja, formação Stricto Sensu.
Os profissionais com formação de mestrado e doutorado estão localizados na região

8
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

sudeste, sendo que a formação Lato Sensu na área educacional se encontra

localizada na região sudeste e Sul e, na área da educação especial, estão
localizados mais na região Norte e Centro-Oeste. Ainda, ressalta-se que uma
parcela significativa desses profissionais possui mais de um curso de
especialização.
Quanto as condições para participar da formação continuada, evidenciou-se
que, a grande maioria absoluta, o realizou fora do horário de trabalho, independente
da região em que situa. O horário predominante para a realização das atividades do
curso foi o noturno, seguida, pelo uso dos finais de semana, sendo que na região
sudeste, houve registro de uso das madrugas. Em terceiro lugar, registrou-se
aqueles que não possuíam um horário definido, o realizavam quando conseguiam
um horário disponível. Não houve diferencial entre as regiões.
Identificou-se como marca principal o fato de o realizarem de forma
fragmentada, em dias e horários diferentes. Outro destaque está no local utilizado
para os estudos, no qual, a parcela principal dos profissionais, utilizou a própria
residência, independentemente da região, seguida pela realização na escola em
escala bem menor. Evidenciou-se, por parte das redes de ensino e da própria
gestão da escola, um total abandono dos cursistas, uma vez que não lhes foram
oferecidos suportes para a realização da formação, independente da região em que
se localizava. Alguns em escalas muito pequenas da região sudeste, receberam
apoio com a disponibilização de equipamentos, tais como internet e computador nas
escolas. Por sua vez, também, não foi identificado que as equipes de gestão das
instituições criaram barreiras para que seus profissionais realizassem o curso,
apesar de, tal situação, ser notificada em pequena parcela na região sudeste.
A realidade encontrada evidencia fortemente a presença do movimento de
transferência de responsabilidade da formação para o próprio profissional, o que lhe
acarreta uma sobrecarga física, emocional e financeira (SILVA, 2010). Tal fato se
agrava quando considerado o fato de que a maioria dos egressos é composto por
mulheres, que já possuem historicamente, uma pesada jornada domestica cotidiana.
Esse aspecto representa bem a influência dos princípios neoliberais, nos quais
preconizam um Estado enxuto e um cidadão gerador de riquezas e consumidor de
produtos “inchado", inclusive para manter o seu currículo básico de empregabilidade.
É um modelo que deixa o professor totalmente exaurido, além de este fazer um

9
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

esforço sobre-humano para conseguir realizar as atividades da formação, acaba

aproveitando pouco, no tocante ao que os cursos oferecem, em decorrência de suas
condições materiais de vida cotidiana. O que pode ser evidenciado, quando
observado o tempo destinado pelos profissionais para a realização do curso, no
qual se identificou que a grande maioria, em todas as regiões, dedicou-se entre 01 e
03 horas semanais, seguido pelo grupo, entre 03 e 05 horas semanais, em terceiro
lugar está aqueles que se dedicaram mais de 05 horas semanais. Ou seja, na
prática eles não possuíam um dos requisitos para realizarem a formação que era o
de ter disponibilidade de, no mínimo 07 horas semanais.
Como desdobramentos destas condições, ainda, se soma ao fato de que a
formação não lhes trouxe retornos na carreira, pois, grande parcela deles, sequer
tem Planos de carreira aprovados em suas redes de ensino. Portanto, destacaram
que a valorização ficou restrita ao campo pessoal, como aquisição de
conhecimentos, cuja principal contribuição da formação esteve relacionada às
mudanças atitudinais (mudança na postura profissional, na segurança no
relacionamento com as pessoas com deficiência, formas de ver o outro, etc.)
seguida pela pedagógica (práticas em sala de aula, acessibilidade pedagógica, uso
de recursos áudio visuais) em terceiro lugar às mudanças conceituais (compreensão
dos conceitos de inclusão, surdez, AEE, etc.).

3. Marcas para uma reflexão, pontual, não final

A realidade nacional demonstra que houve e ainda há necessidade de os

sistemas de ensino investirem na formação continuada de seus profissionais, se
considerados os dados do senso escolar de 2018, nos quais apresentam, em seu
resumo técnico, um aumento no percentual de estudantes público da educação
especial matriculados em classes comuns tem aumentado gradualmente em todas
as regiões do país e etapas de ensino, com exceção da EJA, todas as etapas da
educação básica apresentavam mais de 88,0% deste grupo de estudantes
matriculados em classes comuns em 2018. Sendo que, a maior proporção deles,
está no ensino médio, 98,9%. O destaque na expansão de matrícula entre 2014 e
2018, foi localizado na educação infantil, um aumento de 11,5. De maneira geral,
considerando estudantes de 04 a 17 anos, esse percentual vem avançando, em
2014, o percentual era de 87,1%; em 2018, passou para 92,1%. Houve crescimento
também no tocante ao acesso às turmas de atendimento educacional especializado
10
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

(AEE) no período, passando de 37,1% em 2014 para 40,0% em 2018. Há

prevalência de matrículas desta população na rede pública, estadual 96,4% e na
municipal 95,5%.
Destaca-se, porém que estas ações precisam ocorrer, em conformidade com
a legislação nacional, que ainda, garante a formação continuada dentro do horário
de trabalho como direito e dever aos profissionais da educação, e para os referidos
sistemas de ensino, como um dever a ser garantido (SILVA,2010). Cabe aos
profissionais envolvidos, a cobrança para a garantia de seus direitos sob pena da
naturalização de experiências como as ocorridas nesta década na formação ofertada
pela Renapee. Destaca-se o fato de que tal situação precisar ser acompanhada de
perto pelos órgãos de fiscalização e do grupo de gestores, pois, no caso específico
da referida rede, havia um convênio entre o MEC e as respectivas redes, no qual
estas questões eram a sua contrapartida. Entretanto, não foram cumpridas e,
mesmo assim, as formações continuaram ocorrendo.
Enfim, a Renapee exerceu um importante papel na oferta de cursos para os
profissionais da área, aproximou as IES públicas da educação básica em suas
demandas e realidade. Levou conhecimentos que provocaram mudanças atitudinais
e pedagógicas em todas as regiões do país.
Quanto a qualidade da formação recebida pelos cursos da rede, tomando
como referência os relatórios apresentados nas reuniões com as IES ofertantes e a
equipe da Secadi/MEC, foram de ótima qualidade. Tal fato pode ser referendado
pelas demandas apresentadas pelos egressos do curso em AEE Surdos, levantadas
na pesquisa aqui relatada, em que solicitam à Secadi: a) ampliação da oferta de
cursos; b) oferta de cursos em áreas específicas; c) acrescentar nas políticas para a
atuação profissional, que os cursos ofertados sejam tomados como pré-requisitos de
contratação; d) criar novas etapas dos cursos já ofertados; e) manter a oferta dos
cursos; f)oferecer mais cursos de especialização; g) investir em divulgação; h)
oferecer os cursos em outras plataformas/ambientes de aprendizagem; j)
valorização profissional e ter encontros presenciais. Estes posicionamentos parecem
reconhecer a contribuição dos cursos para sua qualificação.

Para finalizar este texto, ressalta-se que a pesquisa realizada pelo Gepepes
trouxe por terra a afirmação história de que os profissionais da educação não
querem se qualificar, que não se preocupam com o que oferecem aos estudantes,
11
 II CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
11 a 13 de setembro de 2019

pois uma parcela significativa dos profissionais possuíam mais de um curso de

especialização e muitos outros de aperfeiçoamento em geral e em áreas específicas
e, mesmo assim, assumiram um ônus físico, emocional e financeiro enorme por
cinco meses para aprimorar sua qualificação profissional. A quem interessa a
manutenção do mito de que, quem opta pela área são pessoas que não reúnem
condições para enveredaram para outras profissões? Há que se desconstruir esse
mito! Uma forma é comprovar com dados quantitativos essa situação. Estamos no
caminho, ou melhor estávamos... é preciso retomar.

Referências

BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018 [recurso eletrônico]. – Brasília :
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2019. 66 p.
ISBN 978-85-7863-070-6
SILVA, L. C. da. POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS: AS PEDRAS DOS
CAMINHOS. In.: SILVA, L. C. da; Reis, C. F dos; Silva, W. F. da. (Orgs.). Educação
especial e inclusão educacional: evidências e esmaecimentos na formação dos
professores. Uberlândia: Navegando Publicações, 2019. ISBN: 978-65-81417-06-2
DOI 10.29388/978-65-81417-06-2-0
SILVA, L. C.; DECHICHI, Claudia (Org.) ; MOURÃO, Marisa Pinheiro (Org.) .
Políticas e Práticas de Formação Continuada de Professores para a Educação
Especial: alguns olhares sobre o curso de Extensão Professor e Surdez cruzando
caminhos produzindo novos olhares. 1. ed. UBERLÂNDIA-MG: EDITORA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA- EDUFU, 2010.v. 1. 169p .

12