ROBERT C.

BOGDAN
SARI KNOPP BIKLEN

COLECO CINCIAS DA EDUCAO

Orientada por
MARIA TERESA ESTRELA e ALBANO ESTRELA

-
INVESTIGAAO
QUALITATIVA
EM
-
EDUCAAO
UMA INTRODUO
TEORIA
E AOS MTODOS
Titulo INVESTIGAO QUALITATIVA EM EDUCAO
Autores: Rober~o C. e San Biklen
Tradutores: Maria Joo Sara dos Santos
e Telmo MOJrinho Baptista
Revisor: Antnio Bra'lco Vasco
Editora: Porto Ed:tcra

-;-itulo da ed,,;ooClcllnal Qualltative Research for Educatlon

!Edlao 0-205-13266-91
Copyrlgh, 1991 by Ally~ & Bacon, Inc

PORTO E:JITQRA LDA - 1994

RESUMO DOS CONTEDOS
Rua da Restaurao. 365
,1099 POPTO CODEX - PORTUGAL

gravaoQ"
1Odo ou pane, por qu1que'
prviaulorlzao
o Fundamentos da investigao qualitativa em educao: uma introduo.

D Plano de investigao ........_.........._......

.JEZ/1999 ISBN 972-034112-2

PORTO EDITORA. LDA.

II Trabalho de campo. 11
R'Jada

pr de D ~llipa de Lencastre, 42 - 4050-259 PORTO

'i!li22G07669
'B
II Dados qualitativos .. 14
D

LIVRARIA ARNADO, lDA.

:,rR ali DORE's
iii Anlise de dados ........ 20

~ivra',a
I1Ja ,je Ma"ue! 'vIaaeira, 20 ia Pea~u!~2i -302C'-303 COIMBRA ~ 2394g 79~
~~a de Joac fl'achacio, 911 - 3000-226 COI~vIBRA

ZONA SuL EMPRESA UTERRIA flUMINENSE, LOA.

f: 239833528
Fax
mRedaco da investigao . 24
Av. Alm,rar'le Gago Coutinho, 59 - A ~ :7QC-Dn LISBOA
L';,'ara Av Alm'ranle Gago Coulinho, 59 D -1700-D27 LISBOA
f: 2184309 00
g 218430900
Fax 21843 0ge1
ii Investigao qualitativa aplicada em educao: avaliao, pedagogia e aco .. 26
E"'c" gcol,,, d, BLOCO GRAFiCO, :...DA - R da RestaLJraao, 387 - 4050-506 PORTO - PORTUG,AL
 iii Atica.............................................................................................................. 75
/

INDICE 1m Em que consiste opresente livro 79

NOTAS :...................................................................................... 80

PREFCIO............................................................................................. II
II
PLANO DE INVESTIGAO

I o Aescolha de um estudo 85

FUNDAMENTOS DA INVESTIGAO IJ Estudos de caso 89

QUALITATIVA EM EDUCAO: UMA INTRODUO Estudos de caso de organizaes numa perspectiva histrica 90
Estudos de caso de observao....... 90
o Atradio da investigao qualitativa em educao. 19
HistIias de vida................................................... 92

Origens no sculo dezanove . 19 IJ Estudos realizados simultaneamente em mltiplos locais.............................. 98

O nascimento da antropologia 25 Induo analtica modificada..... 98
A sociologia de Chicago 26 Mtodo comparativo constante................................................................. 101
A sociologia da educao 29
Dos anos trinta aos anos cinquenta.... 31 II Questes adicionais relacionadas com oplano 105
Os anos sessenta: uma poca de mudana social . 36
Os anos setenta: investigao qualitativa em educao, a diversidade... 39 Redaco da proposta...... 105
Os anos oitenta e noventa: computadores, feminismo e a investigao Grelhas de entrevista e guies do observador 107
qualitativa ps-moderna 43 Investigao em equipa e investigao do "cavaleiro solitrio" 108

IJ Caractersticas da investigao qualitativa 47 iii Concluso 109

IJ Fundamentos tericos 52
A abordagem fenomenolgica
A interaco simblica
53
55
III
A cultura 57 TRABALHO DE CAMPO
A etnometodologia 60
61
Os estudos culturais
Uma histria 61 o Como obter acesso ao campo 115

II Nove questes frequentes sobre a investigao qualitativa 63 IJ Os primeiros dias no campo de investigao 122

6 7

I . .".~_. ------:50----1..- ----__.

II ocontlUo participante/observador
Seja discreto
Contextos educativos em conflito
125
128
130
V
Sentimentos :......................................................... 131 ANLISE DE DADOS
Quanto tempo deve durar uma sesso de observao? 133

II Entrevistas........................................................................................................ 134 D Anlise no campo 207

g Fotografia e trabalho de campo 140 D Outras sugestes sobre aanlise no campo de investigao 218

mAbandonar ocampo de investigao 144 II Anlise aps arecolha de dados 220

NOTAS...................................................................................................................... 145 Desenvolvimento de categorias de codificao........ 221
Int1uncias na codificao e na anlise............................... 229
As formas de trabalhar os dados.... 232
IV A utilizao do computador para a anlise........................... 239

DADOS QUALITATIVOS II Um comentrio final......................................................................................... 241

D Notas de campo 150

O contedo das notas de campo 152
O formato das notas de campo 167
O processo de escrita das notas de campo.....................
Transcries das entrevistas gravadas
169
172 VI
D Os textos escritos pelos sujeitos 176 REDACO DA INVESTIGAO
Documentos pessoais................................................................................ 177
180
Documentos oficiais
D Por onde comear 246
II Fotografia 183
Fotografias encontradas..... 184 D Um bom manuscrito 247
Fotografias produzidas pelo investigador................................................. 188 A introduo.......... 250
Fotografias como anlise 190
Tcnica e equipamento 191 O desenvolvimento................................................................................... 250
A concluso 257
D Estatsticas oficiais e outros dados quantitativos.............................................. 194

g Comentrios finais.. 200 II Consideraes finais sobre aescrita 258

NOTAS...................................................................................................................... 201 NOTAS...................................................................................................................... 260

8 9

I ..w..
, t_a - I .
:;;;;
 VII
INVESTIGAO QUALITATIVA APLICADA EM EDUCAO:
AVALIAO, PEDAGOGIA EACO

D Investigao avaliativa edecisria 268

Conseguir subsdios 270
Relaes entre o contratante e o investigador 272
Local da investigao 275 PREFCIO
Feedback 277
Trabalho em equipas................................................................................. 278
Audincia. 279
Prazos 280 A investigao em educao modificou-se desde a publicao da
O futuro da investigao avaliativa e decisria........................................ 281 primeira edio de Investigao Qualitativa em Educao: Uma Intro-
duo Teoria e aos Mtodos, em 1982. Um campo que era dominado
D Utilizaes pedaggicas da investigao qualitativa........................................ 283 pelas questes da mensurao, definies operacionais, variveis,
teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma meto-
Como utilizar a investigao qualitativa para melhorar a sua
dologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria
eficcia enquanto professor 285 fundamentada e o estudo das percepes pessoais. Designamos esta
A abordagem qualitativa e a fonnao de professores 287 abordagem por "Investigao Qualitativa".
Mtodos qualitativos no currculo escolar................................................ 289 A influncia dos mtodos qualitativos no estudo de vrias ques-
tes educacionais cada vez maior. Muitos dos investigadores edu-
II Investigao-aco ,.............................................................. 292 cacionais manifestam uma atitude positiva face s mudanas que se
Investigao para a aco 293 tm vindo a verificar nas estratgias de investigao, contemplando
O que a investigao-aco pode fazer 296 a abordagem qualitativa tanto a nvel pedaggico como a nvel da
A abordagem dos dados na investigao-aco 298 conduo da investigao. Um nmero crescente de investigadores
Concluso: a investigao aplicada e a tradio qualitativa 300 identifica-se como especialista na abordagem qualitativa, e as uni-
versidades solicitam, cada vez mais, docentes com este tipo de com-
NOTAS...................................................................................................................... 301 petncias. Basta tomar em considerao os padres de finan-
ciamento dos organismos governamentais, os programas dos con-
gressos de educao, os ttulos dos livros da especialidade e os con-
APNDICE tedos das diversas revistas de educao, para perceber que a abor-
dagem qualitativa atingiu a maturidade (Popkewitz, 1984). igual-
EXEMPLOS DE QUESTES RELATIVAS mente crescente o nmero de disciplinas cujos contedos program-
ticos contemplam exclusivamente os mtodos qualitativos (Wolcott,
OBSERVAO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS 303
1983; Bogdan, 1983), bem coma o nmero de disciplinas gerais de
investigao que o fazem.
Quando escrevemos a Investigao Qualitativa em Educao,
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 316 existiam poucos livros publicados sobre o tpico. Contudo, desde
1982 que a situao se modificou, e muitos outros livros foram publi-
NDICE REMISSIVO 333 cados. No prefcio da primeira edio explicitmos os nossos objecti-
vos: proporcionar os fundamentos para a compreenso das diferentes

------.I----...VU.i'LIILi.\~~q.
10 11

1,,"'_."Illl~~. .a .s.i
 utilizaes da investigao qualitativa em educao, examinar as
SUflS bases tericas e histricas e especificar mtodos concretos para
a realizao da investigao. Na presente edio tais objectivos man-
tm-se. Muito do que escrevemos em 1982 continua a ser relevante. A
segunda edio da Investigao Qualitativa em Educao reflecte o
desenvolvimento deste campo. Dado que novas reas e questes - a
relao entre o sexo e o feminismo com a investigao qunlitativa, o
ps-modernismo, a desconstruo e a investigao qualitativa, bem
como a utilizao do computador na recolha e anlise de dados qua-
litativos - tm vindo a ganhar relevncia, acrescentmos material que
as contempla. Simultaneamente, entendemos manter o livro como um
texto introdutrio. Pretendemos que ele seja til para os que se
encontram emfase de iniciao. Finalmente, actualizmos as refern-
cias com o objectivo de relacionar partes especificas do livro com a

I
literatura publicada aps a sua primeira edio. Estas referncias
adicionais tm particular utilidade para todos aqueles que pretendam
literatura complementar.
Tal como fizemos na edio de 1982, iniciamos o livro com uma
discusso geral tendente caracterizao da investigao qua-
litativa e do modo como esta se articula com a educao, com'ide-
rando tanto os conceitos tericos como os histricos. Nos quatro
captulos seguintes, procedemos aplicao dos conceitos ao pla-
FUNDAMENTOS DA
""
neamento e prtica, ao trabalho de campo e recolha e anlise de
dados. Seguidamente, debruamo-nos sobre o processo de redaco
da investigao. No ltimo captulo focamo-nos num conjunto espe-
INVESTIGAAO
cial de casos de investigao qualitativa em educao - a inves-
tigao aplicada. Neste captulo discutimos a investigao avalia- QUALITATIVA EM
tiva, pedaggica e a investigao-aco. ""
Entendemos a investigao qualitativa a partir de uma pers-
pectiva sociolgica; tal orientao reflecte-se no livro. Contudo, EDUCAAO:
como estamos interessados na antropologia, mantivemo-nos atentos ""
s importantes modificaes que se tm vindo a verificar na concep-
tualizao dos mtodos qualitativos, muitas das quais so oriundas UMA INTRODUAO
daquela disciplina.
So devidos agradecimentos a muitas pessoas. O National Ins-
titute ofEducation (bolsa n.o 400-79-0052) apoiou o estudo de inte-
grao que referimos no livro. O estudo relativo unidade de cui-
clndos intensivos para recm-nascidos de um hospital universitrio
foi apoiado por uma bolsa do New York Bureau of Mental Retarda-
tion and Developmental Disabilities, bem como pelo Senate Re-
search Fund da Universidade de Syracuse. Andrejs Ozolins escreveu
parte das seces sobre fotografia e auxiliou na escolha das foto-
grafias que integram o livro. Mary Pittman da Universidade de
Cincinnati e Earle Knowlton da Universidade do Kansas fizeram
um excelente trabalho de reviso. Debra Gold ajudou na reviso de
literatura. Sue Kelly excedeu-se no processamento de texto.

12 13

I'T_~'_' ---------------I-----,.,Jj;:.
,_1&
 m investigador de trinta e poucos anos de idade encontrava-se no ptio de recreio

U de uma escola primria a observar a chegada, para o primeiro dia de aulas, de um

autocarro cheio de crianas afro-americanas. Tratava-se do primeiro grupo de
afro-americanos a frequentar esta escola. O investigador estava a desenvolver um estudo
exploratrio sobre o processo de integrao. O estudo obrigava-o a visitar a escola regu-
larmente, com o objectivo de observar as experincias de alunos e professores. Adicional-
mente, entrevistou professores, o director, as crianas e os pais, tendo igualmente assis-
tido a reunies. Este tipo de trabalho prolongou-se ao longo de todo um ano, resultando
num registo escrito no qual foi anotado, de forma no intrusiva, aquilo que observara
(Rist, 1987).
Noutro local dos Estados Unidos, alguns investigadores estudaram o significado que
os itens dos testes tinham para as crianas que as eles se submetiam. Interrogaram crian-
as da primeira classe sobre as suas respostas. Por exemplo, uma das questes do teste
solicitava s crianas que escolhessem, de entre trs gravuras, aquela que melhor se rela-
cionava com determinada palavra que as acompanhava. Muitas das crianas responderam
palavra mosca, que acompanhava gravuras representando um elefante, um pssaro e um
co, assinalando simultaneamente o pssaro e o elefante ou mesmo s o elefante (a res-
posta "certa" era o pssaro). Quando questionados relativamente s suas respostas, as
crianas disseram aos investigadores que o elefante era o "Dumbo", o elefante voador de
Walt Disney. As crianas tinham compreendido o conceito que a questo do teste tentava
evocar, mas responderam baseando-se numa perspectiva diferente daquela que os criado-
res do teste tinham em mente. Este estudo pretendia investigar o raciocnio das crianas
(Mehan,1978).
Numa grande cidade, determinada investigadora entrevistou um grupo de professoras,
na tentativa de compreender das relaes entre as suas vidas privadas e as suas vidas pro-
fissionais. A amostra era reduzida, menos de dez sujeitos. Acabou por conhecer bem estas
mulheres, dado que as entrevistas eram longas e em profundidade, tendo sido conduzidas
ao longo de todo um ano nas prprias casas e salas de aulas das professoras. A investiga-
dora analisou os dados deste estudo de caso com o objectivo de identificar padres relati-
vos s perspectivas das professoras face s suas vidas profissionais (Spencer, 1986).

---------_J.
14 15

1~"~_''''''_''j_a tiJ.
 , Todos os exemplos anteriores so ilustraes de investigao qualitativa em educao.
E bvio que no esgotam nem a diversidade de estratgias de investigao, nem os tpi-
cos possveis. Outros autores que conduzem investigao qualitativa estudam os contos
de fadas e os livros escolares para identificar as formas como so representadas as pessoas
com deficincias fsicas (Biklen e Bogdan, 1977); analisam fotografias de crianas em
lbuns familiares para identificar as formas como a famlia se representa (Musello, 1979);
e visionam vdeos de estudantes a executar trabalhos escolares com o objectivo de com-
preender os conceitos que as crianas tm sobre ordem (Florio, 1978; McDermott, 1976).
As experincias educacionais de pessoas de todas as idades (bem como todo o tipo de
materiais que contribuam para aumentar o nosso conhecimento relativo a essas experin-
cias), tanto em contexto escolar como exteriores escola, podem constituir objecto de
estudo. A investigao qualitativa em educao assume muitas formas e conduzida em
mltiplos contextos.
Ainda que os investigadores em antropologia e sociologia tenham vindo a utilizar a
abordagem descrita no presente livro desde h um sculo, a expresso "investigao qua-
litativa" no foi utilizada nas cincias sociais at ao final dos anos sessenta. Utilizamos a
expresso investigao qU(llitativl como um termo genrico que agrupa diversas estrat-
gias de investigao qU-partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so
designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativa-
mente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatstico. As questes a
investigar no se estabelecem mediante a operacionalizao de variveis, sendo, outros-
sim, formuladas com o objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade
e em contexto natural. Ainda que os indivduos que fazem investigao qualitativa pos-
sam vir a seleccionar questes especficas medida que recolhem os dados, a abordagem
investigao no feita com o objectivo de responder a questes prvias ou de testar
hipteses. Privilegiam, essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigao. As causas exteriores so consideradas de impor-
tncia secundria. Recolhem normalmente os dados em funo de um contacto aprofun-
dado com os indivduos, nos seus contextos ecolgicos naturais.
As estratgias mais representativas da investigao qualitativa, e aquelas que melhor
ilustram as caractersticas anteriormente referidas, so a observao participante e a
entrevista em profundidade. O investigador que observou as crianas afro-americanas a
sair do autocarro estava a realizar um estudo de observao participante. O investigador
introduz-se no mundo das pessoas que pretende estudar, tenta conhec-Ias, dar-se a conhe-
cer e ganhar a sua confiana, elaborando um registo escrito e sistemtico de tudo aquilo
que ouve e observa. O material assim recolhido complementado com outro tipo de
dados, como registos escolares, artigos de jornal e fotografias.
O caso da investigadora que estudou o grupo de professoras trata-se de um exemplo
do recurso entrevista em profundidade. Por vezes, este tipo de entrevista designada por
16
-1--.. . . S-
"no-estruturada" (Maccoby e Maccoby, 1954) ou "aberta" (Jahoda, Deutsch e Cc
1951), "no-directiva" (Meltzer e Petras, 1970) ou, ainda, entrevista "de estrutura fi<
vel" (Whyte, 1979). O objectivo do investigador o de compreender, com bastante d
lhe, o que que professores, directores e estudantes pensam e como que desenvolve
os seus quadros de referncia. Este objectivo implica que o investigador passe, freql
temente, um tempo considervel com os sujeitos no seu ambiente natural, elabora
questes abertas do tipo "descreva um dia tpico" ou "de que que mais gosta no seu
balho?", registando as respectivas respostas. O carcter flexvel deste tipo de aborda!
permite aos sujeitos responderem de acordo com a sua perspectiva pessoal, em ve2
terem de se moldar a questes previamente elaboradas. Na investigao qualitativa n,
recorre ao uso de questionrios. Ainda que se possa, ocasionalmente, recorrer a grei
de entrevista pouco estruturadas, mais tpico que a pessoa do prprio investigador se
nico instrumento, tentando levar os sujeitos a expressar livremente as suas opin:
sobre determinados assuntos. Dado o detalhe pretendido, a maioria dos estudos so c
duzidos com pequenas amostras. Nalguns estudos o investigador limita-se a traar I
caracterizao minuciosa de um nico sujeito. Nestes casos, onde o objectivo o de (
tar a interpretao que determinada pessoa faz da sua prpria vida, o estudo design
por histria de vida.
Se bem que utilizemos a expresso investigao qualitativa, outros autores recorre
expresses diferentes e conceptualizam o tipo de investigao descrito no presente I
de modo algo diverso. Investigao de campo uma expresso utilizada por antrople
e socilogos, devendo-se a sua utilizao ao facto dos dados serem normalmente rece
dos no campo, em contraste com os estudos conduzidos em laboratrio ou noutros lo
controlados pelo investigador (ver Junker, 1960)1. Em (:Qucao, a investigao qua
tiva frequentemente designada por naturalista, porque o investigador frequenta os lo
em que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais est interessado, incidindl
dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas: conversar, visitar, obseI
comer, etc. (Guba, 1978; Wolf, 1978a). A expresso etnogrfica igualmente aplica,
este tipo de abordagem. Enquanto que alguns autores a utilizam num sentido formal, I
se referirem a uma categoria particular de investigao qualitativa, aquela a que amai
dos antroplogos se dedica e que tem como objectivo a descrio da cultura, ela tamb
utilizada de forma mais genrica - algumas vezes como sinnimo - da investigao ql
tativa tal como a estamos a descrever (Goetz e LeCompte, 1984).
Existem igualmente outras expresses associadas com a investigao qualitat
Referimo-nos a: interaccionismo simblico, perspectiva interior, Escola de Chie,
fenomenologia, estudo de caso, etnometodologia, ecologia e descritivo. A utiliza;
definio exactas destas expresses, bem como de trabalho de campo e de investigc
qualitativa, tm variado ao longo do tempo e entre diferentes utilizadores. Isto no si
fica que todas estas expresses queiram dizer a mesma coisa, nem que algumas delas
tenham um significado preciso quando utilizadas por determinados autores (Jacob, 19
IQE-2
J
17
2,!.~-
,,~~
 Escolhemos privilegiar a expresso investigao qualitativa como englobando todo o
conjunto de estratgias que designamos por "qualitativas". Iremos clarificar algumas das
expresses anteriormente mencionadas no decorrer da exposio.
At ao momento, limitmo-nos a introduzir o tpico de estudo. Voltaremos, no pre-
sente captulo, a discutir mais detalhadamente as caractersticas da investigao qualita-
tiva, bem como os seus fundamentos tericos. Mas, antes do mais, contextualizemos his-
toricamente o nosso objecto de estudo.

A tradio da investigao qualitativa em educao

o s historiadores da investigao educacional tradicional citam o ano de 1954 co

um ponto de viragem (Travers, 1978; Tyler, 1976). O Congresso aprovou legi;
o que, pela primeira vez, permitia a atribuio de bolsas a instituies com p
gramas de investigao educacional 2. Tomando os subsdios federais como indicado
investigao educacional tinha sido finalmente reconhecida. Contudo, o reconhecime
dos investigadores que trabalhavam com metodologias qualitativas cujo trabalho, po
era considerado marginal, ainda teria de aguardar algum tempo. Para estes investigado
o ano de 1954 foi um ano como outro qualquer. Por razes sobre as quais nos debru2
mos nas prximas pginas, o desenvolvimento da investigao qualitativa em educao
se veio a verificar no final dos anos sessenta.
Ainda que a investigao qualitativa no campo da educao s recentemente ter
sido reconhecida, possui uma longa e rica tradio. As caractersticas desta herana au
liam os investigadores qualitativos em educao a compreender a sua metodologia
contexto histrico 3. As origens da investigao qualitativa encontram-se em vrias d
plinas, donde que a nossa resenha histrica ultrapasse as fronteiras disciplinares. Pro
mos uma perspectiva relativa ao desenvolvimento dos mtodos de investigao qual
tiva em educao.

ORIGENS NO SCULO DEZANOVE

Algumas das caractersticas da vida quotidiana do sculo dezanove nos Estados l
dos estiveram na base da investigao social. A urbanizao e o impacto da imigrao

-----_1.. _.jj-_.it~.
18 19

- 1_~.,"-";:;I!I!lI I I !I I I lI I I .....
...-,. . . .,. ,.,. .,..-
... 2.
 massa deram origem a vrios problemas nas cidades: sanitrios, de sade pblica, bem-
-estar e educao. O fotgrafo Jacob Riis (1890) exps a vida dos pobres urbanos nas
pginas de How lhe Olher Half Lives. Jornalistas de investigao, como Lincoln Steffens
(1904, 1931) e outros, denunciaram nos seus artigos a corrupo na gesto da cidade, a
"vergonha das cidades" e outras calamidades. Entre 1870 e 1890, o papel tomou-se mais
barato, a distribuio dos jornais expandiu-se enormemente e o "jornalismo sensaciona-
lista" floresceu (Taylor, 1919).
Este tipo de publicidade chamou a ateno para as condies degradadas da vida
urbana na sociedade americana. A denncia jornalstica dos problemas sociais exigia res-
posta, uma delas foi o "movimento dos levantamentos sociais", constitudo por um con-
junto de estudos comunitrios coordenados, relativos aos problemas urbanos, e levados a
cabo prximo do incio do sculo vinte. Estes levantamentos revestiram-se de determi-
nada forma, dado o nascimento das cincias naturais ter estimulado o entendimento de
disciplinas, tais como a sociologia, como cientficas e no simplesmente filosficas
(Harrison, 1931; Riley, 1910-1911). Foram igualmente antecedidos por levantamentos
relativos aos pobres, conduzidos na Europa e na Inglaterra.
Nos finais do sculo dezanove, o francs Frederick LePlay estudou famlias da classe
trabalhadora, recorrendo ao mtodo designado por "observao participante" pelos cien-
tistas sociais dos anos trinta (Wells. 1939). Por seu lado, LePlay designava o mtodo
meramente por "observao" (Zimmerman e Frampton, 1935), utilizando-o na tentativa
Professora e alunos, cidade de Nova Iorque, 1890
de encontrar um remdio para o sofrimento social. Enquanto observadores participantes,
LePlay e os seus colegas viveram com as famlias que estudaram; participavam nas suas
vidas, observando cuidadosamente o que faziam no trabalho, no tempo de lazer, na igreja Um dos colaboradores do projecto colossal de Booth foi Beatrice Webb (nome de sol
e na escola. Este trabalho foi publicado sob o ttulo Les Ouvriers Europeans (o primeiro teira, Potter) que, juntamente com o marido, se tomou uma figura destacada do movi
volume surgiu em 1879), e descreve detalhadamente a vida de famlia da classe trabalha- mento socialista Fabiano. Com toda uma vida dedicada ao estudo das instituies sociai
dora na Europa. e do sofrimento dos pobres, o despertar do interesse, dedicao e empenho de Webb pel
Por sua vez, a obra de Henry Mayhew, London Labour and lhe London Poor, publi- temtica, ficou a dever-se sua primeira experincia de trabalho de campo. Compreen
cada em quatro volumes entre 1851 e 1862 (Fried e Elman, 1968; Stott, 1973), consiste deu em primeira mo aquilo que Roy Stryker, outro estudioso dos pobres, viria mais tard
no registo, ilustrao e descrio das condies de vida dos trabalhadores e dos desempre- a escrever, "o povo constitudo por indivduos" (Stott, 1973)';
gados. Mayhew apresenta histrias de vida e os resultados de entrevistas exaustivas com
os pobres. "Nunca tinha visto o trabalho como composto por homens e mulheres
A investigao de Charles Booth, um estatstico que comeou a fazer levantamentos individuais, de diferentes formas e feitios. At ao momento em que me
sociais relativos aos pobres de Londres em 1886 (Webb, 1926), seguiu a tendncia da lite- comecei a interessar pelas cincias sociais e a receber formao como
ratura urbana emergente. O empreendimento de Booth revestiu-se de dimenses incr- investigador social, o trabalho no era mais do que uma abstraco que
parecia denotar uma massa de seres humanos aritmeticamente calcul:el
veis, prolongando-se por dezassete anos e dando origem a igual nmero de volumes escri-
(cada indivduo como repetio do indivduo anterior), de forma mUIto
tos. O seu principal objectivo era o de descobrir quantos pobres existiam em Londres e
semelhante ao facto do capital das empresas do meu pai consistir, pre-
quais as suas condies de vida. Ainda que a sua principal preocupao fosse documen- sumo, em soberanos de ouro idnticos a todos os outros soberanos de
tar quantitativamente a extenso e natureza da pobreza em Londres, o seu trabalho contm ouro, em forma, peso, cor e tambm em valor." (Webb, 1926, p. 4I)
descries exaustivas e detalhadas das pessoas que estudou. Tais descries foram reco-
lhidas durante os perodos de tempo em que Booth viveu, anonimamente, entre as pessoas Aquilo que no passava de mera abstraco ganhou carne e osso para Beatrice Webb,
que observou, com o objectivo de ter experincia directa das vidas dos seus sujeitos (ver mediante o seu contacto em primeira mo com os seus sujeitos de investigao. Posterior
Taylor, 1919; Webb, 1926; Wells, 1939). mente, o casal Webb publicou uma descrio da sua metodologia, obra que foi objecto de

20 21

. I~,.,""",. -"'.;;_:- - - - .. 1 .;.:.


Escola nocturna numa modesta penso da Stima Avenida, comeos de 1890
ampla leitura nos Estados Unidos (Wax, 1971)5, e que parece constituir a primeira dis-
cusso prtica da abordagem qualitativa (Webb e Webb, 1932)'.
Por sua vez, nos Estados Unidos, foi W. E. B. Ou Bois que procedeu ao primeiro le-
vantamento social. Publicado em 1899 com o ttulo de The Philadelphia Negro, con-
sistia num trabalho levado a cabo durante cerca de um ano e meio de estudo apurado,
recorrendo a entrevistas e observaes de sujeitos que habitavam essencialmente no
Stimo Bairro da cidade. O objectivo da investigao era o de examinar "as condies
de vida dos mais de quarenta mil indivduos de raa negra que habitavam na cidade de
Filadlfia" (Ou Bois, 1899 [1967], p. 1).
Um dos levantamentos sociais mais significativos foi o de Pittsburgh, conduzido em
1907. O grupo que o conduziu tentou aplicar o "mtodo cientfico" ao estudo dos pro-
blemas sociais. Ainda que os estudiosos ligados ao movimento dos levantamentos
sociais tendam a acentuar a natureza estatstica destes (ver, por exemplo, Devine 1906-
-1908; Kellog, 1911-1912), os resultados do Inqurito de Pittsburgh, por exemplo,
sugeriram que esta nfase se podia dever mais aos valores contemporneos inerentes
quantificao como smbolo da abordagem cientfica do que ao contedo dos registos
propriamente ditos. Ainda que Inqurito de Pittsburgh apresente quantificaes esta-
tsticas, relativamente a questes que vo desde o nmero de acidentes semanais e
valor dos salrios, at aos tipos e localizaes dos sanitrios e a frequncia escolar,
22
I .,..-"-".'- ----__-------_1
apresenta igualmente descries detalhadas, entrevistas, desenhos (executados em carvl
por vrios artistas) e fotografias.
Esta articulao entre o quantitativo e o qualitativo est bem patente na revista Charit
and lhe Commol1s (que posteriormente se transformou na The Survey), que publicO!
resultados do Inqurito de Pittsburgh em trs nmeros que lhe foram dedicados em 1908
1909. Os relatos vo desde o planeamento educacional - "nesta cidade, os edifcios esco
lares", afirmou um experiente responsvel escolar de Allengheny, "so primeiro constru
dos e s depois que se reflecte sobre eles" (North, 1909), at s questes levantado
pelos estudantes mais "dbeis" na escola, devido s caractersticas da abordagem dos pro
fessores do ensino elementar ao problema. Determinada professora:
"teve 128 alunos num ano e 107 no seguinte. Dividiu as crianas em duas
turmas. As crianas mais inteligentes vinham pela manh e era-lhes per-
mitido proceder segundo o seu prprio ritmo, acabando por 'cobrir' entre
seis e nove livros por ano; os com maiores dificuldades, em menor
nmero, vinham pela tarde. Dedicavam-se essencialmente a brincar, e as
sesses da tarde no duravam mais de duas horas: consequentemente,
estas crianas no 'cobriam' mais de um livro por ano."
Estes ltimos alunos acabavam por desistir, engrossando a "coluna de trabalhadore
industriais i1etrados" (North, 1909). Alm deste, abundam os registos semelhantes.
A variedade dos dados dos levantamentos sociais devia-se natureza interdisciplina
da investigao: cientistas sociais, assistentes sociais, lderes cvicos, o investigador exte
rior culto (equivalente aos consultores modernos) e jornalistas, todos eles deram o sei
contributo. Adicionalmente, os diferentes materiais eram discutidos em reunies pblica
e expostos comunidade (Taylor, 1919).
Os levantamentos sociais tm uma importncia particular para a compreenso da his
tria da investigao qualitativa em educao, dada a sua relao imediata com os pre
blemas sociais e a sua posio particular a meio caminho entre a narrativa e o estudo cien
tfico. Por exemplo, em 1904, Lincoln Steffens apresentou a sua obra Shame of Ih
Cilies, com os seguintes comentrios:
"Nada disto muito cientfico, mas eu no sou um cientista. Sou um jor-
nalista. No recolhi todos os factos com indiferena, nem os ordenei pa-
cientemente com o objectivo de serem preservados e laboratorialmente
analisados. No os quis preservar, quis destruir os factos. O meu intuito
foi to cientfico como o esprito da minha investigao e dos meus regis-
tos; foi, como j referi, ver se os factos vergonhosos se apresentavam em
toda a sua ClUeza, agitando a indiferena cvica e incendiando o orgulho
americano. Era este o componente jornalstico, a inteno de convencer e
de p'rovocar reaces." (Steffens, 1904, em Harrison, 1931, p. 21)
23
..).
 Steffens tinha esperana de, com os seus escritos, desencadear aces que contri-
bussem para aliviar o sofrimento humano. Vinte e cinco anos mais tarde, em 1929, aps
inmeros levantamentos sociais por todos os Estados Unidos, William Ogburn faria os
seguintes comentrios, na conferncia de abertura da Sociedade Americana de Sociologia.
Quo diferentes pareciam os mtodos cientficos e jornalsticos, data. Do ponto de vista
profissional, a sociologia tinha de desenvolver novos hbitos para se tomar cientfica:
"Um destes novos hbitos ser a escrita de artigos totalmente desapaixo-
nados e o abandono do hbito corrente de tentar transformar os resultados
da cincia em literatura... Os artigos necessitam sempre de ser acompa-
nhados pelos dados em que se baseiam; desta forma, o texto ser mais
pequeno e o espao ocupado pelos dados maior. .. bvio que o soci-
logo trabalhar com o tipo de problemas que tendem a transformar a
sociologia num corpo de conhecimentos organizado e sistemtico, esco-
lher, igualmente, para objecto de investigao, os problemas cuja solu-
o beneficiar a espcie humana e a sua cultura... Mas, o socilogo
cientfico atacar os problemas escolhidos com uma s ideia em mente:
a construo de novos conhecimentos." (Harrison, 1931, p. 21)
Rapazes do carvo da mina de Ewen em S. Pittston, Pensilvnia, 10 de Janeiro de
1911. O trabalho fotogrfico de Hine contribuiu para a aprovao das leis relativas
ao trabalho infantil.
24
I ., ,. -.,-------------------1------_.. .
o levantamento social encontrava-se a meio caminho entre estes dois mundos: (
conduzido com o objectivo de encorajar mudanas sociais, com base na investigao
os seus mtodos apresentavam os problemas em termos humanos.
o NASCIMENTO DA ANTROPOLOGIA
As origens antropolgicas da investigao qualitativa em educao esto convince
temente documentadas (ver, particularmente, Roberts, 1976)'. Franz Boas, fundador
primeiro departamento universirio nos Estados Unidos, ter possivelmente sido o p
meiro antroplogo a escrever sobre antropologia e educao, num artigo publicado (
1898 e dedicado ao ensino da antropologia a nvel universitrio. Boas e os seus co
boradores foram igualmente dos primeiros antroplogos a residir nos contextos natur:
dos sujeitos, ainda que durante curtos espaos de tempo, e a basear-se em informadOl
competentes que falavam ingls, dado no terem conhecimento da lngua nativa.
Para o nosso propsito, o desenvolvimento da investigao qualitativa em educao
contributo mais significativo de Boas foi a sua participao no desenvolvimento ~a antl
pologia interpretativa, bem como o seu conceito de cultura. Em contraste com os antl
plogos anteriis,Roas era um "relativista cultural", acreditando que cada cultura esl
dada devia ser abordada de forma indutiva. Caso os etngrafos abordassem uma detl
minada cultura na expectativa de a compreender segundo a perspectiva ocidental, acal
riam necessariamente por distorcer aquilo que observavam. Boas pensava que os antl
plogos deviam estudar as culturas com o objectivo de aprender a forma como cada UI
delas era vista pelos seus prprios membros (ver Case, 1927).
Igualmente em 1898, o ano do artigo de Boas, Nina Vandewalker, que Roberts (l9
descreveu como uma "acadmica desconhecida", aplicou, pela primeira vez, a antropo:
gia educao, no artigo "Some Demands of Education upon Anthropology", publica
no American Journal of Sociology. No artigo abordava as relaes entre a educao (
cultura (Vandewalker, 1898).
Relativamente ao desenvolvimento das tcnicas de trabalho de campo necessrio, (
primeiro lugar, considerar os estudos antropolgicos das culturas nativas. Ao contrrio
Boas, que se baseou mais em documentos e informadores do que em observaes direc'
e aprofundadas, Bronislaw Malinowski foi o primeiro antroplogo cultural a passar lc
gos perodos de tempo numa aldeia nativa, para observar o seu funcionamento (Wl
1971). Foi igualmente o primeiro antroplogo profissional a descrever o modo cor
obteve os seus dados e a experincia do trabalho de campo. Estabeleceu as bases
antropologia interpretativa, ao enfatizar a importncia de apreender "o ponto de vista
nativo" (Malinowski, 1922, p. 25).
Malinowski insistia que a teoria da cultura se devia basear em experincias humar
particulares e na observao, e ser construda indutivamente (Malinowski, 1960). j
teressante o facto de a sua abordagem de campo se ter desenvolvido acidentalmen
25
.4
;:7:~$1
 Quando chegou Nova Guin, dispondo de meios financeiros muito limitados, verificou-
-se o incio da Primeira Grande Guerra. Deste modo, a sua viagem foi negativamente
afectada, sendo obrigado a permanecer na Austrlia e nas ilhas at ao fim da guerra, em
1918. Tal facto contribuiu para a futura delineao do "trabalho de campo".
Possivelmente, a primeira aplicao concreta da antropologia educao nos Estados
Unidos foi efectuada pela antroploga Margaret Mead (ver, particularmente, Mead, 1942
e 1951). Essencialmente preocupada com o papel do professor e com a escola enquanto
organizao, recorreu s suas experincias de campo em sociedades menos tecnolgicas,
para ilustrar o quadro educativo em rpida mudana dos Estados Unidos da poca. Mead
estudou a forma como contextos particulares - os tipos de escola que categorizou como a
"pequena escola vermelha", a "escola de cidade" e a "academia" - necessitavam de pro-
fessores especficos, e a forma como estes professores interagiam com os alunos. Defen-
deu que os professores necessitavam de estudar, atravs de observaes e experincias em
primeira mo, os contextos cambiantes dos processos de socializao dos seus alunos,
para se tomarem melhores professores. Ainda que no tenha conduzido trabalho de
campo formal nos Estados Unidos, reflectiu sobre a educao americana, focando-se nos
conceitos antropolgicos mais do que no mtodo.
Uma das figuras principais no desenvolvimento do mtodo qualitativo foi Robert
Redfield, um antroplogo que estudou na Universidade de Chicago no perodo de desen-
volvimento da sociologia. Era genro de Robert Park, outro socilogo que, como teremos
oportunidade de ver posteriormente, foi um pioneiro no desenvolvimento da investiga-
~o qualitativa nesta disciplina. O trabalho de campo dos antroplogos constituiu um
fundamento importante do modelo que ficou conhecido como a sociologia de Chicago
(Douglas, 1976). Os estudos etnogrficos de Redfield tiveram muita influncia na inves-
tigao de campo sobre as comunidades (Faris, 1967). Na perspectiva de Wax, um
antroplogo, os "socilogos de Chicago" prosseguiram a tradio antropolgica do traba-
lho de campo: "ao incidirem na 'observao participante', os socilogos de Chicago
denunciaram a sua ligao tradio etnogrfica do trabalho de campo, iniciada por Mali-
aowski" (Wax, 1971, p. 40).
A. SOCIOLOGIA DE CHICAGO
Albion Small foi o fundador do departamento de Sociologia da Universidade de Chi-
~ago, em 1892; foi igualmente o primeiro e o maior de todo o mundo (Odum, 1951). A
'Escola de Chicago", rtulo aplicado a um grupo de socilogos investigadores com fun-
,es docentes e discentes no departamento de sociologia da Universidade de Chicago, nos
mos vinte e trinta, contriburam enormemente para o desenvolvimento do mtodo de
nvestigao que designamos por qualitativo.
Ainda que os socilogos de Chicago diferissem uns dos outros em aspectos impor-
antes, partilhavam algumas noes tericas e metodolgicas. Do ponto de vista terico,
26
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todos eles entendiam os smbolos e as personalidades como emergentes da interaco
social (Faris, 1967). Do ponto de vista metodolgico, todos se baseavam no estudo de
caso, quer se tratasse de um indivduo, de um grupo, de um bairro ou de uma comunidade
(Wiley, 1979).
De entre as numerosas caractersticas da metodologia da Escola de Chicago, algumas
so essenciais para a compreenso da investigao qualitativa em educao. Em primeiro
lugar, os socilogos de Chicago baseavam-se nos dados IkcQlhiJi_illL@Jl!lIleira_mo-Ilill:
as suas investigaes. Esta tcnica estabeleceu-se a partir do trabalho de dois autores:
W. r. Thomas e Robert Park. Thomas foi um dos primeiros alunos de ps-graduao do
departamento de sociologia. O seu trabalho, juntamente com Florian Znaniecki, The
Polish Peasant in Europe and America (Thomas e Znaniecki, 1927), reconhecido como
um "ponto de viragem na histria da investigao sociolgica", porque se concentrava
"na anlise qualitativa de documentos pessoais e pblicos", e "introduzia novos elemen-
tos na investigao e novas tcnicas para estudar esses elementos, tcnicas no caracters-
ticas das investigaes empricas, no sentido tradicional" (Bruyn, 1966). Thomas no
entendia os dados em termos quantitativos. Interessante o facto de ter sido acidental-
mente que comeou a utilizar as cartas como dados de investigao. Conta-se que um
dia, passeando pelo gueto polaco de Chicago, se desviou para no ser atingido por lixo
atirado de uma janela. Encontrou, entre o lixo, um mao de cartas e, como sabia ler
polaco, comeou a l-las. Deparou-se com uma descrio em primeira mo da vida de
um imigrante (Collins e Makowsky, 1978, p. 184). Este incidente, tal como o de
Malinowski ter ficado retido durante a Primeira Grande Guerra, teve uma influncia
profunda no delinear da investigao social. Thomas partilhava com o antroplogo
Boas o realar da importncia da compreenso dos pontos de vista e percepes da reali-
dade de diferentes pessoas '.
Depois de ter travado conhecimento com Thomas, numa conferncia sobre as relaes
entre as raas, Robert Park foi para a Universidade de Chicago, em 1916 (Hughes, 1971).
Apesar de Park se ter tornado numa das figuras principais da Escola de Chicago, esta no
foi a sua primeira carreira. J tinha sido um reprter jornalstico, alm de ter trabalhado
como relaes pblicas para a Booker T. Washington. Muitos historiadores da Escola de
Chicago associam o encorajamento dado pelo departamento aos estudantes de ps-gradua-
o, para penetrarem nos mundos sociais que queriam estudar, experincia jornalstica
de Park (ver, por exemplo, Douglas, 1976; Faris, 1967; Matthews, 1977; Wax, 1971).
Park enviava os seus alunos para as ruas de Chicago, nos anos vinte, para que pudessem
observar pessoalmente o que se passava.
A nfase na vida da cidade constitui a segunda caracterstica importante dos socilo-
gos de Chicago. O que quer que estudassem, faziam-no sempre tendo como pano de
fundo a comunidade como um todo, abordagem que Becker designou por "o mosaico
cientfico" (Becker, 1970b). Park "encorajava regularmente os seus alunos a fazerem
estudos gerais, mas exaustivos, relativos a comunidades particulares, com o objectivo de
27
III
 as entender como um todo" (Faris, 1967). Os trabalhos destes alunos, posteriormente
publicados, ilustram tanto o interesse por diferentes aspectos da vida comum, como uma
preocupao com o estudo da etnicidade. Foram objecto de estudo o gueto judeu (Wirth,
1928), os bailes dos taxistas (Cressy, 1932), o gang dos rapazes (Thrasher, 1927), o ladro
profissional (Sutherland, 1937), o vagabundo (Anderson, 1923), The Gold Coast and the
Slum (Zorbaugh, 1929) e o delinquente (Shaw, 1966; publicado inicialmente em 1930).
na nfase da interseco entre o contexto social e a biografia que residem as origens das
descries contemporneas da investigao qualitativa como "holstica". Como afirmou
um dos socilogos de Chicago, "o comportamento pode ser estudado, vantajosamente,
tomando em considerao a situao em que surge" (Wells, 1939).
Os socilogos de Chicago, como afirmmos anteriormente, assumiram uma aborda-
gem interaccionista relativamente investigao (Carey, 1975), enfatizando a natureza
social e interactiva da realidade. Park, por exemplo, na sua introduo metodologia de
um estudo sobre as relaes raciais entre orientais e ocidentais na Califrnia, sugeriu que
ele era importante pelo reconhecimento que fazia de que "todas as opinies, pblicas ou
privadas, so um produto social" (Bogardus, 1926). Com efeito, os investigadores preten-
diam captar as perspectivas daqueles que eram entrevistados. Muitos dos sujeitos partilha-
ram as suas perspectivas relativas s dificuldades que experimentavam como americanos de
origem oriental:
"Pensava que era americano. Tinha ideais americanos, lutaria pela Am-
rica, venerava Washington e Lincoln. Depois, no liceu, descobri que me
chamavam 'Jap', me tratavam mal e me punham de lado. Afirmei que
no conhecia o Japo, no sabia falar a lngua nem conhecia heris ou a
histria do Japo. Contudo, diziam-me constantemente que eu no era
americano, no podia ser americano e no podia votar. Sinto-me profun-
damente triste. No sou japons e no me permitido ser americano.
Pode dizer-me, ao fim de contas, aquilo que sou?" (Bogardus, 1926,
p.I64)
Os investigadores no s enfatizavam a dimenso humana, mas envolviam-se igual-
mente em questes polticas importantes.
Ainda que os socilogos de Chicago tenham estudado os problemas sociais e condu-
zido investigaes relativas vida na cidade, aos problemas comunitrios e a carreiras
desviantes, eles no eram, na sua grande maioria, defensores da reforma. O primeiro
movimento dos levantamentos sociais verificou-se numa altura em que a sociologia ainda
no se encontrava suficientemente diferenciada do "movimento organizado de caridade"
(que posteriormente veio a ser conhecido como assistncia social). Quando a sociologia
se diferenciou claramente da assistncia social, abandonou a sua vertente reformista e
reteve exclusivamente a influncia do mtodo de estudo de casos. Esta abordagem no se
limitava a ser um mtodo de campo, implicava igualmente o reconhecimento das inter-
-relaes existentes entre os diversos problemas sociais (Taylor, 1919). A sociologia
28
.......J"""""_,..._. ----------------I..----_.
tinha efectivamente alcanado o estatuto de cincia, contudo, aquilo que o grupo
socilogos de Chicago escrevia no era o material rido que Ogburn apresentava
encontros da Associao Americana de Sociologia.
A SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Dado que o campo da sociologia da educao se desenvolveu numa altura em qu
Departamento de Sociologia de Chicago tinha atingido o seu znite, poderamos esp(
que as estratgias de investigao qualitativa se reflectissem claramente nos planos
investigao da sociologia da educao. Contudo, no foi isto que se verificou.
O incio oficial da sociologia da educao, como campo individualizado, verificO[
em 1915, aquando da inaugurao do primeiro curso de "Sociologia da Educao" (Sn
den, 1937), mas o Journal of Educational Sociology s surgiu em 1926. Inicialmel
dois em cada trs dos seus responsveis vinham da Escola de Chicago: Harvey Zorbm
de The Gold Coast and the Slum e Frederick Thrasher, autor de The Gang. Entre os I
ponsveis pela revista encontravam-se trs professores do Departamento de Sociologia
Chicago: Emory S. Bogardus, ElIsworth Faris e Robert Park. De facto, no incio do !
meiro volume, um determinado editorial sugeria que o Journal of Educational Sociol,
representava a "perspectiva de Chicago" (1927, 1:4, p. 177).
Vrios nmeros do volume I sugeriam que a perspectiva de Chicago se encontr
presente: alguns artigos fizeram revises de The Gang de Trasher, seguiram o desem
vimento profissional do Professor Bogardus, mencionaram a publicao prxima de :
Jack Roller de Shaw e registaram um discurso de Faris. Ainda que esta perspectiva I
tenha dominado a revista, estava, sem dvida, representada.
Durante o perodo relativo ao volume 2 (1928-1929), contudo, a preocupao cc
tante com as cincias naturais e com a avaliao quantitativa subiu de tom. No terc(
nmero, por exemplo, o editorial debruava-se sobre as discusses dos ltimos anos n
tivas questo "ser a sociologia da educao uma cincia ou poder vir a transformaI
em cincia"? Para se tomar cincia, explicava o editorial, a investigao em sociologia
educao tinha de ser experimental.
Esta perspectiva, defendida pelo "movimento de medida da escola cientfica", refle
as preocupaes essenciais da educao poca. Era o "reinado do empirismo" (Cr
bach e Suppes, 1969). O "mtodo cientfico" em educao identificou-se com a qUal
ficao. A sociologia da educao em geral (sempre parente pobre da psicologia da e,
cao) e a Revista, em particular, afastaram-se da perspectiva de Chicago, encaJ
nhando- se para uma abordagem quantitativa e experimental.
Esta indisponibilidade para a Revista considerar outros materiais que no os dados e:
tsticos reflecte-se em artigos tais como "The Validity of Life Histories and Diaries" (B.
1929). O autor apresentava vrias razes para considerar as histrias de vida e os diJ
como adequados ao trabalho social, mas no sociologia: estes documentos no er
29
j1
suficientemente cientficos; no era possvel aos investigadores tratar documentos tais como
as histrias de vida, estatisticamente; e eles no podiam ser padronizados. "Podem ser 'inte-
ressantes e impressionantes''', comentava Bain, "mas tambm o cinema o ..."'.
medida que os educadores foram aumentando a sua preocupao com a mensura-
o, quantificao e predio, as estratgias qualitativas tais como a "investigao em pri- para alcanar este objectivo, tinha de ser realista e concreto:
meira mo", a utilizao de documentos pessoais e a preocupao do investigador de
campo com o contexto social tomaram-se menos relevantes para os educadores (Peters,
1937). Alm do mais, como j referimos anteriormente, os psiclogos dominaram a
investigao educacional, e estes eram decididamente experimentalistas (Becker, 1983).
Existe, possivelmente, uma outra razo para que a sociologia de Chicago tenha tido
pouco impacto no desenvolvimento da sociologia da educao. Vamos mencion-Ia breve-
mente, na esperana de que os historiadores venham a investig-Ia com mais cuidado.
Entre 1893 e 1935, mais de uma centena de dissertaes de doutoramento foram realizadas
no Departamento de Sociologia de Chicago. Contudo, s duas delas se relacionavam com
a educao (Faris, 1967) 10. Se bem que um maior nmero de dissertaes de mestrado
incidissem sobre a educao 11, estas constituam s uma pequena percentagem dos tpicos.
Assuntos mais representados foram a socializao, a vida comunitria, a juventude, o tra-
balho e a famlia. Ainda que estes tpicos possam reflectir a educao, no sentido mais
amplo do termo, a sua componente mais profissional passou quase despercebida.
Em parte, esta falta de interesse podia reflectir o carcter nefito da sociologia da edu-
cao. No jantar anual da Sociedade Americana de Sociologia, em 1927, Ellsworth Faris
"aproveitou a ocasio para chamar a ateno dos membros presentes para a importncia
do campo da sociologia da educao, solicitando-lhes apoio na tarefa de alertar os soci-
logos para os vrios problemas inerentes a este campo" (Journal of Educational Socio-
logy, 1927, I:7). S recentemente que as palavras educao e sociologia tinham surgido
juntas.
Ainda que a quantificao representasse a tendncia dominante no tocante sociologia
da educao (Peters, 1937; Snedden, 1937), apareceram algumas excepes, particu-
larmente o trabalho de Willard Waller (Willower e Boyd, 1989). Waller obteve o seu
mestrado com Ellsworth Faris no Departamento de Sociologia de Chicago, sendo a sua
abordagem da sociologia da educao emprica mas "antiquantitativa", baseando-se num
contacto directo com o mundo social, e preocupado com as relaes entre as partes e o
todo. A importncia de Waller para a investigao qualitativa deve-se essencialmente
actualidade da sua obra clssica Sociology ofTeaching (Waller, 1932).
Na Sociology ofTeaching, Waller baseou-se em entrevistas em profundidade, em his-
trias de vida, na observao participante, no registo de casos, em dirios, cartas e outros
documentos pessoais, para descrever o mundo social dos professores e seus alunos. Para
Waller, a ideia base do livro era a crena de que "as crianas e os professores no consti-
tuem inteligncias incorpreas, nem mquinas de ensino e de aprendizagem, mas sim
seres humanos integrais, enlaados num labirinto complexo de interconexes sociais.
30
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A escola um mundo social por ser habitada por seres humanos" (Waller, 1932, p. 1
Waller recorreu aos mtodos da "antropologia social", do "conto realista" e daquilo qu
hoje em dia designaramos por investigao qualitativa. O seu objectivo era o de auxil
os professores a tomarem conscincia das realidades sociais da vida escolar, sentindo qm
"Ser concreto significa apresentar os materiais de forma a que os per-
sonagens no percam a sua qualidade de pessoas, nem as situaes a sua
realidade humana intrnseca. A sociologia realista tem de ser concreta.
No meu caso pessoal, esta preferncia pelo concreto levou a uma des-
crena relativa nos mtodos estatsticos, que me pareceram de pouca utili-
dade para os meus propsitos. Possivelmente, a compreenso da vida
humana avanar tanto pelo estudo directo dos fenmenos sociais como
pelo estudo dos smbolos numricos que so abstrados desses mesmos
fenmenos."
Para Waller era o "tomar conscincia" que devia orientar o mtodo cientfico, e no,
contrrio (Waller, 1934).
A importncia do trabalho de Waller sobre a vida social das escolas e dos seus interve
nientes reside no s na fora e rigor das suas descries, mas tambm nos conceitos socio
lgicos que utilizou. Entre estes era proeminente o conceito de W. I. Thomas de "defini
o da situao" (Thomas, 1923), um conceito claramente interactivo, que sugere que a
pessoas examinem e "definam" as situaes antes de agirem sobre elas. Estas "defini
es" so exactamente o que toma as situaes reais para ns. Outra base importante di
trabalho de Waller foi a ideia de Coolley de que eram as "inter-relaes dramticas" qu
constituam o trao distintivo do conhecimento social. Recorrendo metfora do jogo d,
tnis, Cooley escreveu que um jogador necessita sempre de algum do outro lado da red
para devolver a bola; no possvel jogar tnis sozinho (Cooley, 1927). O mesmo SI
passa com o crescimento pessoal e com a dialctica da compreenso social.
DOS ANOS TRINTA AOS ANOS CINQUENTA
Com poucas excepes de peso, e mesmo que os antroplogos culturais americano
tivessem continuado o seu trabalho (Marcus e Fisher, 1986), alguns acadmicos ven
a investigao realizada entre os anos trinta e os anos cinquenta como um hiato d;
abordagem qualitativa. Podem assumir-se diversas perspectivas relativamente a est;
posio, dependendo do modo como se define investigao, dos enviesamentos acad
micos e polticos de cada um e das fontes histricas que se utilizam. sempre possve
fazer incluses e excluses. Por exemplo, os historiadores da investigao qualitativ;
nunca incluram Freud e Piaget entre os criadores da abordagem qualitativa, contudo
ambos se basearam em estudos de caso, observaes e entrevistas em profundidade
31
I.a .}.].
 H qualquer coisa no trabalho destes dois homens que leva os historiadores da abordagem
qualitativa a exclu-los deste domnio. Porm, os acadmicos de um campo diferente, a
psicologia, poderiam incluir estes personagens numa discusso da psicologia qualitativa.
Do nosso ponto de vista, no obstante os mtodos qualitativos no terem constitudo ins-
trumentos populares de investigao durante estas dcadas, eles desenvolveram-se e
melhoraram. De certa forma, a tradio floresceu; aquilo que essencialmente se modificou
foram as pessoas que a utilizavam e os locais onde era utilizada (pelo menos durante os
anos trinta e quarenta). medida que relatamos os acontecimentos desses anos tentare-
mos permanecer conscientes dos aspectos histricos que so tradicionalmente tomados
em considerao pelos socilogos e antroplogos, bem como aqueles que no o so. O dos dos Lynds sobre Middletown (Lynd e Lynd, 1929, 1937), que tinham partes significa-
que aconteceu investigao qualitativa durante algumas dcadas, antes de voltar a surgir
em fora nos finais dos anos sessenta?
A influncia do departamento de sociologia de Chicago declinou durante os anos
trinta, por uma variedade de razes. A Grande Depresso afectou o financiamento dos pro-
jectos de investigao e o dinheiro de Laura Spelman Rockefeller, que tinha sido utilizado
no financiamento dos estudos da comunidade de Chicago, deixou de estar disponvel.
A Depresso teve igualmente outro efeito: transferiu a preocupao dos socilogos pelos
imigrantes americanos e outras questes tnicas, preocupao at ento dominante na humano dos processos inerentes s nossas instituies, na medida em que eles se reflec-
escola de Chicago, para os problemas do desemprego macio. Desacordos significativos
entre os socilogos americanos relativamente a questes polticas e metodolgicas, bem
como a reforma ou morte de muitas das figuras principais de Chicago, desempenharam
um papel importante neste hiato. (Para uma discusso interessante destas questes, ver
Wiley, 1979.) Apesar de tudo isto, os alunos da Escola de Chicago continuaram a desem-
penhar um papel importante. Particularmente, Everett C. Hughes desenvolveu o campo da
sociologia das profisses, tendo os seus alunos se transformado nos lderes da investiga-
o qualitativa durante os anos cinquenta, muitos deles dedicando-se ao estudo de ques-
tes educacionais (Becker, Geer, Hughes e Strauss, 1961; Becker, Geer e Hughes, 1968;
Geer, 1973). Herbert Blumer criou o termo interaccionismo simblico em 1937, desenvol-
vendo-o de forma significativa. A Escola de Chicago tambm influenciou os antroplogos
sociais.
Um campo amplamente reconhecido da utilizao continuada de abordagem qualita-
tiva foi o trabalho desenvolvido pelos antroplogos sociais, que transportaram os mto-
dos de campo que tinham utilizado no estrangeiro para os estudos conduzidos na cultura
americana. Um destes primeiros casos foi o famoso Yankee City Series, conduzido sob a
orientao de W. Lloyd Warner, aps ter regressado de estudar os aborgenes na Austrlia
(Warner e Lunt, 1941). Um estudo de monta, este que tentou penetrar na cultura e vida
de uma comunidade modema. A investigao iniciou-se em 1930, se bem que os resul-
tados, publicados em seis volumes, s tivessem sido dados estampa em 1941. Os inves-
tigadores de Yankee City reconheceram a sua dvida para com os socilogos de Chicago
32
_.~-,....~
(Warner e Lundt, 1941, p. 4), explicando que tinham seleccionado como objecto dt
estudo uma comunidade pequena, para que no fossem necessrias vrias geraes dt
investigadores para se alcanar os objectivos: compreender o efeito da comunidade fi(
indivduo, explorar a forma como a comunidade se manifesta atravs dos seus membro~
individuais e descrever detalhadamente a natureza da comunidade. Uma parte deste
estudo debruou-se sobre a educao em Yankee City, particularmente sobre os aspectm
sociais da escolaridade.
Outros estudos importantes sobre a comunidade que foram conduzidos durante este
perodo, e que recorreram total ou parcialmente aos mtodos qualitativos, foram os estu-
tivas sobre educao, e o Street Comer Society de Whyte, um estudo sobre a vida entre m
homens italianos pobres de Boston (Whyte, 1955). O estudo de Whyte, publicado origi-
nalmente em 1943, foi reeditado em 1955, incluindo uma descrio extraordinria da
metodologia utilizada".
Estes esforos, bem como outros estudos etnogrficos da poca (Davis e Dollard
1940; Davis, Gardner e Gardner, 1941; Davis e Havighurst, 1947; Dollard, 1937; Hol-
lingshead, 1949), empreenderam aquilo que Charles Horton Cooley considerou o objec-
tivo ltimo das cincias sociais: "Temos como objectivo, presumo, alcanar o significadc
tem nas vidas de homens, mulheres e crianas" (em Stott, 1973). Contudo, no foram s
os socilogos acadmicos e os antroplogos que se dedicaram investigao qualitativa
durante este perodo.
A Depresso nos Estados Unidos deu origem a problemas de monta para a maioria dos
cidados, e muitas pessoas, incluindo aquelas que trabalhavam para as agncias governa-
mentais, voltaram-se para a abordagem qualitativa com o objectivo de documentar a natu-
reza e extenso destes problemas. Por exemplo, a Work Projects Administration (WPA)
produziu narrativas informativas. These Are Our Lives era composto por biografias orais e
por histrias de vida de trabalhadores negros e brancos de trs Estados do Sul (Federal
Writers' Project, 1939). Os seus autores no eram cientistas sociais; eram escritores que
necessitavam de emprego, mas o mtodo utilizado sociolgico. Outros exemplos
daquilo que hoje em dia designamos por histria oral so: uma histria popular da escra-
vatura, uma srie de entrevistas com indivduos que tinham sido escravos, recolhidas em
meados dos anos trinta (Botkin, 1945), e ainda um panfleto obscuro, "The Disinheritea
Speak: Letrers from Sharecroppers", publicado, em 1937, pela Southern Tenant Farmers'
Union (Stott, 1973). Este documento consistia num conjunto de cartas escritas por mem-
bros do sindicato e dirigidas aos respectivos delegados, baseando-se no mesmo tipo de
documentos que Thomas e Znaniecki (1927) utilizaram no seu monumental estudo, The
Polish Peasant in Europe and America.
De igual modo, o docmentarismo fotogrfico incidindo sobre as dnenses do
sofrimento dos americanos sem posses tambm se desenvolveu (ver, por exemplo, Evans,
1973; Gutman, 1974; e Hurley, 1972) ". Durante este peodo, os americanos sentiam-se
IQE-3 33
1_2 ti,.
 Primeira classe, perto de Montezuma, Gergia Uma me negra ensinando, em casa, os nmeros e o alfabeto aos seus filhos, 1939

atrados pela abordagem naturalista na literatura, no jornalismo, na fotografia e na investi- cinquenta" e escreveram sobre o que Philip Jackson (1968) viria a designar, uma dcad
gao no acadmica, porque esta documentava de forma personalizada e detalhada o que mais tarde, "o currculo escondido" - as mensagens implcitas sobre socializao, par
a Depresso significava para um grande nmero de americanos - o trabalhador rural do alm das explcitas, que a escola transmite s crianas. Jules Henry importou os mtodo
Sul, o trabalhador do Norte e os sem-abrigo de Okie ". que tinha utilizado no Brasil, Argentina e Mxico para as escolas primrias de Chicag
Nos anos quarenta, Mirra Komarovsky, uma sociloga que tinha publicado um dos dois (Henry, 1955b, 1957), articulando-os com o seu interesse relativo ao modo como a
estudos qualitativos mais conhecidos sobre a Famlia e a Depresso (Komarovsky, 1940; ver pessoas comunicam (Henry, 1955a). esta a investigao que se encontra na base do se
igualmente Angell, 1936), terminou um estudo sobre as mulheres no ensino superior, que viria conhecido e popular livro Culture Against Man (Henry, 1963). Durante este perodo, o
a constituir um documento importante para o movimento feminista, no incio dos anos setenta. antroplogos dedicaram-se a explorar as relaes entre as duas disciplinas: realizaran
Recorrendo a uma abordagem qualitativa, conduziu oitenta entrevistas em profundidade com conferncias sobre elas (Spindler, 1955), dedicaram-lhe nmeros especiais de revistas,
mulheres que estudavam no Bamard College e estudou o efeito dos valores culturais nas ati- leccionaram sobre tais relaes (Mead, 1951; Redfie1d, 1955; Spindler, 1959).
tudes das mulheres face aos papis psicossexuais, sublinhando a dificuldade por elas encon- Nos anos cinquenta verificaram-se igualmente desenvolvimentos significativos do
trada na conciliao do "feminino" com o "bem-sucedida" (Komarovsky, 1946). mtodos qualitativos e de trabalho de campo, tanto a nvel conceptual como metodolgicc
Para a investigao qualitativa, os anos cinquenta pareciam, primeira vista, continuar Durante o perodo da "Sociologia de Chicago", as experincias individuais de investiga.
negros; contudo, no foi a investigao qualitativa em educao que beneficiou com o raramente mereceram publicao. Os prprios procedimentos de trabalho de campo toma
Cooperative Research Act. Ainda assim, verificaram-se alguns desenvolvimentos que pro- ram-se objecto de estudo, medida que os investigadores qualitativos se tomaram mai
moveram e fizeram avanar a investigao qualitativa em educao. Mesmo que a aborda- introspectivos relativamente s questes metodolgicas (ver Becker, 1958; Becker e GeeI
gem qualitativa nos anos cinquenta no possa, de modo algum, ser considerada dominante, 1960; Junker, 1960; Whyte, 1955). A Human Organization, publicao da Society fo
um conjunto de desenvolvimentos aliaram-se para lhe dar uma alma nova. Applied Anthropo10gy, voltou a publicar, em 1957, os artigos sobre mtodos de campo qUi
O trabalho dos antroplogos culturais pode j ser identificado ao longo dos anos tinham aparecido na revista nos ltimos dezoito a..110S (Adams e Preiss, !960). Os desenvo!
cinquenta. O interesse dos antroplogos pela educao aumentou. De novo, recorrendo vimentos de carcter conceptual avanaram significativamente com a publicao, em 1959
aos mtodos qualitativos, os antroplogos estudaram a educao no incio da dcada de do livro de Erving Goffman, The Presentation of Self in Everyday Life, que examinava o:

34 35

.-------n------'~". _. _<,;.,_: I "; .

modos como as pessoas tentam manipular a fonna como os outros as vem e como estas
manobras afectam a realidade social (Goffman, 1959). Goffman designou a sua perspec-
tiva por "dramatrgica".
Outra evoluo metodolgica importante foi o desenvolvimento da entrevista como
uma estratgia central de investigao qualitativa. O American Journal of Sociology
devotou-lhe um nmero especial em 1956 (ver, por exemplo, Benney e Hughes, 1956;
Dexter, 1956). Eram descritos os seus diferentes modos de utilizao, as vantagens e
inconvenientes que oferecia e as diferentes fonnas de que se revestia (ver Hyman, 1954;
Jahoda, Deutsch e Cook, 1951; Maccoby e Maccoby, 1954). Alm do mais, os socilogos
comearam a tomar em considerao a "entrevista no-directiva", criada pelo psiclogo
Carl Rogers para a terapia centrada no cliente (Rogers, 1945, 1951; Whyte, 1960).
A mais signiftcativa investigao qualitativa em educao, levada a cabo na dcada
de cinquenta, foi realizada por Howard S. Becker, um aluno de Everett C. Hughes, no
departamento de sociologia de Chicago. Becker entrevistou professores de Chicago,
com o objectivo de compreender com maior clareza as caractersticas das suas carreiras
e as perspectivas relativas ao seu trabalho. Trs artigos muito conhecidos, e ainda fre-
quentemente citados, tiveram origem nesta investigao de doutoramento (Becker,
1951), e foram publicados no Journal of Educational Sociology (Becker, 1925b e 1953)
e no American Journal of Sociology (Becker, 1925a). Um estudo de educao mdica
que estava destinado a transformar-se num clssico da abordagem qualitativa, Boys in
White (Becker et ai., 1961), foi igualmente realizado na dcada de cinquenta. No
retrato que traava da cultura estudantil mdica, os investigadores tomaram seriamente
em considerao a noo de perspectiva, uma expresso que faz parte do lxico de pala-
vras-chave dos investigadores qualitativos. Esta investigao era uma tentativa para
compreender aquilo que caracterizava a perspectiva dos estudantes de medicina relati-
vamente escola.
Ainda que no se possa afinnar que a abordagem qualitativa fosse "popular" entre os
investigadores educacionais da poca, ela estava viva e de boa sade.
OS ANOS SESSENTA:
UMA POCA DE MUDANA SOCIAL
Os anos sessenta chamaram a ateno nacional para os problemas educativos, rea-
vivaram o interesse pela investigao qualitativa e tomaram os investigadores educa-
cionais mais sensveis a este tipo de abordagem. At poca, a maioria dos inves-
tigadores que utilizavam a abordagem qualitativa no esclarecimento das questes
educativas eram acadmicos treinados em, e pertencentes, outras disciplinas, como a
sociologia e a antropologia. Nos anos sessenta, os prprios investigadores educacionais
comearam a manifestar interesse por estas estratgias, ao mesmo tempo que as agn-
cias estatais comearam a subsidiar a investigao que utilizava mtodos qualitativos.
36
"~~_"" _';:;;h
_ ----1---.
Em 1968 j existia um conjunto fonnalizado de investigadores interessados nas aboTl
gel1s antropolgicas aplicadas investigao educaciom.ll, que se materializava no COI
~n AIrthropology and ducatT~(Erikson', 1986).
Os anos sessenta foram igualmente uma poca de tumulto e mudana soci
A ateno dos educadores voltou-se para a experincia escolar das crianas pertence
tes a minorias. Uma das razes para este interesse era poltica: enquanto se veriftcav;
tumultos nas cidades e as autoridades procuravam fonnas de evitar futuros protesll
associava-se o desempenho escolar deficiente com a afinnao de que os negros recebi;
servios inadequados. Os porta-vozes do movimento dos direitos civis insistiam que e
necessrio dar a palavra queles que eram discriminados.
Queria-se saber como eram as escolas para as crianas que no tinham rendiment(
muitos educadores queriam ver o tema discutido. Concomitantemente, surgiram vri
relatos autobiogrficos e jornalsticos relativos vida nas escolas dos guetos (por exel
pio, Decker, 1969; Haskins, 1969; Herndon, 1968; Kohl, 1967; Kozol, 1967). Estes esc
tores falavam baseados em conhecimentos em primeira mo, tentando captar a essn<
da vida quotidiana das crianas que ensinavam. Reconhecendo o pouco que se sabia sol
o processo de escolarizao de diferentes grupos de crianas, os programas feder;
comearam a subsidiar a investigao relativa a estas questes e que recorria ao que h(
designamos genericamente por mtodos etnogrficos. Os mtodos qualitativos de inves
gao comeavam a ganhar terreno.
Um dos maiores projectos subsidiados federalmente foi o Project True, levado a ca
em 1963, no Hunter College, e cujo objectivo era o de compreender diferentes aspectos
vida nas salas de aula urbanas. Os investigadores basearam-se em entrevistas com dire
tores, professores, pais, membros do conselho escolar e membros da comunidade, pa
avaliarem o processo de integrao na escola (Fuchs, 1966). Recorreram igualmente
entrevistas em profundidade para examinar as experincia de novos professores em esc
las urbanas (Eddy, 1969; Fuchs, 1969). Utilizaram a observao participante para avali
experincias individuais na sala de aula (Roberts, 1971), em escolas primrias (Moo!
1967) e em escolas urbanas integradas no contexto comunitrio (Eddy, 1967). Este gru]
de socilogos e antroplogos entendia o seu trabalho como exploratrio. Enquan
grupo, mantinham a atitude de que a educao tinha fracassado para as crianas m>
pobres, de que as cidades estavam em crise e de que estes problemas antigos tinham ,
ser estudados de fonnas novas.
Dois importantes estudos subsidiados iniciaram-se nos anos sessenta e utilizaram un
abordagem qualitativa. Um deles inclua um estudo comparativo das escolas urbanas
foi realizado pela famosa antroploga Eleanor Leacock (1969). Este trabalho, que viria
transfonnar-se num clssico sobre os efeitos da escola e das expectativas dos professor
nas vidas das crianas; constitui, tal como o trabaUlo de Becker na dcada a..Tlteriof, un
referncia tanto para os socilogos como para os antroplogos. O outro estudo que uti
zou mtodos de trabalho de campo incidiu sobre questes raciais na educao, em escol
37
primrias de St. Louis, e foi dirigido por Jules Henry (ver Gouldner, 1978; Rist, 1970,
1973). Foi em funo da sua participao neste projecto que Ray Rist, um importante
investigador qualitativo em educao, iniciou as suas investigaes.
A audincia para a investigao qualitativa em educao cresceu na dcada de ses-
senta. No se encontrando ainda firmemente estabelecido como um paradigma legtimo
de investigao, o seu estatuto causou mltiplos problemas aos alunos que o pretendiam
utilizar no seu trabalho. Mas as abordagens qualitativas provocavam entusiasmo. Quais as
razes para a abordagem qualitativa em educao ter comeado a sair de um longo
perodo de hibernao neste preciso perodo histrico? Podemos apreciar algumas delas.
Em P!imeiro lugar, os tumultos sociais da poca indicavam claramente que no se
sabia o sufici~ntesobre o modo como os alunos experimentavam a escola. Diversos rela-
tos expunham publicamente, em termos de educao, o mesmo que o jornalismo de inves-
tigao tinha exposto, no sculo dezanove, relativamente s condies de vida sociais:
desconhecemos o modo como vive grande parte da populao. Eram necessrias descri-
es esclarecedoras. Alguns investigadores pretendiam comear por observar a vida quo-
tidiana nas escolas e entrevistar os professores de melhor reputao (McPherson, 1972).
A descrio qualitativa estava na ordem do dia.
Em segundo lugar, os mtodos qualitativos ganharam popularidade devido aoreconhe-
cimento que emprestiVm~persIYectivas dos mais desfavorecidos e excludos social-
mente - os que se encontravam "do outro lado". A nfase qualitativa na importncia das
perspectivas de todos os intervenientes num contexto desafia o que tem sido designado
por "hierarquia de credibilidade" (Becker, 1970c): a ideia de que as opinies e perspecti-
vas daqueles que se encontram em posies de comando so mais valiosas do que as dos
outros. Como parte integrante de um processo de investigao tpico, os investigadores
qualitativos que estudam a educao solicitavam a opinio daqueles que nunca eram valo-
rizados ou representados. Os mtodos de investigao qualitativa representavam o esp-
rito democrtico em ascendncia na dcada de sessenta. O clima da poca era propcio ao
renovar do interesse pelos mtodos qualitativos, assim, surgiu a necessidade de
professores experientes neste tipo de metodologia de investigao, abrindo-se caminho a
inovaes e desenvolvimentos metodolgicos.
No era exclusivamente o clima poltico da poca que era propcio. A sociologi~.~
antropologia, enquanto disciplinas acadmicas, tambm se encontravam em modificag.
Os antroplogos constataram que um menor nmero de comunidades do Terceiro Mundo
estavam na disposio de se submeterem a ser investigadas; consequentemente, os financia-
mentos diminuram. O nmero de povos que no tinham sido afectados de forma significa-
tiva pelos contactos com o mundo ocidental tinha diminudo, sabotando o empreendimento
de descrever as diferentes culturas do mundo antes de serem "estragadas". Progressiva-
mente, os antroplogos viraram-se para o estudo das reas urbanas na sua prpria cultura.
Na dcada de sessenta, o campo da sociologia, que tinha sido dominado pelas ideias
da teoria estrutural-funcional durante vinte anos, comeou a virar-se para os escritos dos
38
--L'~I'$ -
fenomenologistas. Grupos de investigadores comearam a praticar o que viria a ser c
nhecido por etnometodologia. Outros autores organizaram-se volta da tradio j estat
lecida da jrrtera:ciisimb6lica. O interesse pelos mtodos qualitativos foi estimulado p
publicao-de Um" conjunto de livros sobre teoria e mtodos. The Human Perspective
Sociology (Bruyn, 1966) apresentava as bases filosficas e metodolgicas da observa;
participante, enquanto que The Discovery ofGrounded Theory (Glaser e Strauss, 196
e
apresentava o processo de reco-lha aris de"clado~descritivos como base para elabor
t~Qfi, esforos que ilustravam claramente o facto da investigao qualitativa no se lirr
tar a ser uma actividade meramente descritiva. Foram igualmente publicadas colectne
de artigos detalhados, relativos a questes mais especficas (Filstead, 1970; McCall
Simmons, 1969). Desenvolveu-se uma audincia para aqueles que escreviam com ba
na abordagem qualitativa, tendo aumentado significativamente o nmero de artigos qual
tativos (Bogdan e Taylor, 1975; Carini, 1975; Denzin, 1987; Georges e Jones, 198'
Schwartz e Jacobs, 1979; Wolf, 1979).
OS ANOS SETENTA:
INVESTIGAO QUALITATIVA EM EDUCAO, A DIVERSIDADE
Mesmo que a investigao qualitativa ainda no tivesse atingido a idade adulta, .
estava a sair da adolescncia. Menos suspeitas para os investigadores educacionais,
observao participante e, particularmente, a etnografia ganhavam um nmero crescen
de adeptos. Na dcada de sessenta, a perspectiva qualitativa era ainda marginal em edl
cao, s praticada pelos mais heterodoxos. No incio dos anos setenta, ainda que (
mtodos qualitativos no fossem, de modo algum, os dominanies~] no podiam ser vi:
tos como marginais. As agncias federais de financiamento, tais como o National Inst
'tine fEducation, manifestaram um enorme interesse por propostas que fizessem uso d~
abordagens qualitativas, apoiando investigaes qualitativas de carcter avaliativo.
Verificou-se, nas comunicaes apresentadas em associaes profissionais, como
American Educational Research Association, um aumento das que recorriam aos mtodc
qualitativos, tendo estes mtodos obtido um reconhecimento crescente em campos como
illYt~!i~gJ!valiativa (ver Guba, 1978; Patton, 1980).
Contudo, pfs~'ttetmtes"metCldotgtsentre os investigadores quantitativc
e qualitativos. Defensores de todas as perspectivas participaram nas discusses: "qualit
tivos" versus "quantitativos", "jornalismo" versus "investigao" e "cientfico" versu
"intuitivo". Verificou-se uma mudana de atitude dos investigadores quantitativos relati
vamente investigao qualitativa, que passou de desdm para "dtente" (Rist, 1977). A
tenses entre os investigadores qualitativos e quantitativos diminuram na sua expresse
Dc facto, iStaurou-se um clima de dilogo entre os dois grupos. Alguns investigadore
que ocupavam posies de grande proeminncia nos crculos quantitativos comearam
explorar a abordagem qualitativa e a defender a sua utilizao (i.e., Bronfenbrenner, 197('
39
1__.....:.
 Campbell, 1978; Cronbach, 1975; Glass, 1975). Grande nmero de investigadores educa-
cionais comearam a sentir que as promessas da investigao quantitativa relativamente
s suas possibilidades (os problemas que conseguia resolver) tinham atingido o limite. Os
mtodos quantitativos, baseados no paradigma cientfico tradicional, no tinham cum-
prido. Com a flexibilizao das atitudes, as abordagens qualitativas apoderaram-se da
imaginao das pessoas (ver Scriven, 1972). Desta forma, a investigao qualitativa
explodiu em educao. Efectuar revises de literatura, at data uma tarefa relativamente
simples, tomou-se cada vez mais complexo, devido parcialmente diversidade crescente
de mtodos, estilos e assuntos.
Alguns investigadores qualitativos em educao efectuaram "trabalho de campo" -
observao participante, entrevistas em profundidade ou etnografia - despendendo grandes
quantidades de tempo nos locais de investigao e com os sujeitos ou documentos de inves-
tigao. Registaram os seus apontamentos por escrito como modo de preservar os dados a
analisar, incluindo grande quantidade de descries, registos de conversas e dilogos. A
investigao educacional possui muitos exemplos deste tipo. As observaes em escolas
deram origem, por exemplo, a estudos sobre integrao racial (Metz, 1978; Rist, 1978), a
vida de um director de escola (Wolcott, 1973), a experincia de professores em escolas
rurais (McPherson, 1972) e inovaes na escola (Sussmann, 1977; Wolcott, 1977). Os
investigadores educacionais tambm utilizaram a entrevista em profundidade para estudar as
crianas excludas da escola (Cottle, 1976a), o sistema de transportes escolares (Coule,
1976b), e os papis das mulheres como dirigentes educativos (Schmuck, 1975).
Contudo, alguns investigadores educacionais sentiram que os estudos de campo con-
vencionais eram "demasiadamente descritivos" (Mehan, 1978) ou que a investigao
etnogrfica deveria assumir uma atitude mais "emprica" nos estudos sobre a escola
(McDermott, 1976). Estes investigadores pertenciam a um grupo que defendia o que
pode ser designado como uma abordagem mais empirista ao estudo das interaces
humanas. Consequentemente, a "etnografia constitutiva" utilizava o vdeo e o filme
como suportes de registo dos actos e gestos das pessoas (Mehan, 1978, 1979). Os
investigadores que utilizavam este tipo de abordagem estavam preocupados com o facto
de, frequentemente, as descries dos observadores reflectirem mais as noes destes do
que as dos participantes, e tambm com o facto dos participantes no serem capazes de
comunicar suficiente informao ao investigador (Florio, 1978). Portanto, tornava-se
mais adequado a gravao mecnica dos acontecimentos. Investigadores que trabalharam
neste registo foram Erickson (1975) e o sociolinguista Shuy (Shuy e Griffin, 1978; Shuy,
Wolfram e Riley, 1967). Ainda assim, estas abordagens variavam no respectivo grau de
intruso e no modo como eram estruturadas.
Variava igualmente o modo como a investigao era conduzida e apresentada. Uma
diferena estilstica residia na tenso entre as abordagens investigao, cooperativa o sofrimento das pessoas. Tal facto levou a uma atitude de antagonismo por parte I
versus conflituosa. Os autores que defendiam a perspectiva cooperativa defendiam que os
investigadores de campo deveriam ser o mais autnticos possvel com os sujeitos que
40
... .. ~----
estudavam. Agarravam-se crena bsica e optimista de que as pessoas facilitaria!
investigao sempre que lhes fosse possvel. Os seguidores desta perspectiva eram aq
les que se consideravam herdeiros da Escola de Chicago (ver Bogdan e Taylor, 19~
Por sua vez, os defensores da perspectiva conflituosa entendiam que muitos sujei
teriam vontade de encobrir os seus comportamentos reais; os defensores da autenticid
e da investigao aberta obteriam menos informao. Particularmente se pretende
penetrar no mundo dos grandes negcios, do crime organizado ou de grupos considera,
desviantes, o investigador deveria ser circunspecto e no ser autntico na justificao
sua presena. Esta perspectiva era claramente defendida por Douglas (1976).
Outra diferena estilstica residia na atitude do investigador relativamente aos ini
madores ou sujeitos a investigar. Determinado grupo, igualmente herdeiro da Escola
Chicago, pode afirmar-se ter tido uma perspectiva "emptica"; ou seja, defendia a sim
tia e a compreenso face s pessoas estudadas. Deste modo, muitas das suas publica
patenteavam a humanidade de vidas que, primeira vista, pareciam destitudas de senti
Os defensores desta perspectiva eram, de facto, acusados de se identificarem excessi
mente com aqueles que estudavam, quer se tratasse de indivduos desviantes, margir
ou pessoas influentes. No outro extremo deste contnuo encontravam-se aqueles c
posio parecia reflectir a noo de que "a sociologia do que quer que fosse era ridcuj
Esta perspectiva claramente reflectida no grupo designado por etnometodlogos (,
por exemplo, Garfinkel, 1967; Mehan e Wood, 1975). Os etnometodlogos estudaVa!
modo como as pessoas geriam os rituais dirios das suas vidas, deixando, com algu
frequncia, os sentimentos delas de lado.
A etnometodologia uma abordagem relativamente nova investigao qualitati
cujas bases podem ser atribudas aos filsofos fenomenologistas. Harold Garfin
(1967) e os seus colegas utilizaram esta metodologia e cunharam o termo, em meados
dcada de cinquenta. Durante as dcadas de sessenta e de setenta, tanto a abordag
como a expresso cresceram em popularidade, mas as pessoas no tinham a certeza
estarem a falar da mesma coisa. Garfinkel, referindo-se s confuses sobre a expres
em 1968, afirmou: "Penso que, na realidade, o termo pode ser errado. Adquiriu uma v
prpria" (Hill e Crittenden, 1968). Apesar de estar a aumentar em popularidade, no (
xava de estar igualmente sob ataque. Os acadmicos discutiam se se tratava de algo,
dadeiramente diferente das outras abordagens, tal como a interaco simblica. Os al
res que escreviam dentro desta orientao eram criticados por serem obscuros nos s'
escritos e utilizarem um estilo esotrico (Coser, 1979). Alm do mais, alguns dos se~
dores da etnometodologia tinham tendncia para utilizar tcnicas de recolha de dados (
eram consideradas irreverentes em termos ticos, manifestando falta de preocupao c
praticantes mais tradicionais da investigao qualitativa, muitos dos quais utilizavam u
abordagem humanista na investigao e tinham uma posio poltica de carcter liberal
41
21_!- - i i

...~
Margaret Mead em Samoa, 1925, com 24 anos de idade, acompanhada pela filha de um chefe
local. Estava no incio dos seus famosos trabalhos de campo.
OS ANOS OITENTA E NOVENTA:
COMPUTADORES, FEMINISMO E A INVESTIGAO QUALITATIVA PS-MODERl'
Muitas das questes debatidas pelos investigadores educacionais na dcada de setel
permaneceram como tpicos fulcrais na dcada de noventa. Os tericos da educa
ainda discutem sobre as diferenas entre a investigao quantitativa e qualitativa e se
duas podem e devem ser articuladas (Smith, 1983; Stainback e Stainback, 1985; Ho\
1988; Firestone, 1987; Smith e Heshusius, 1986). Permanecem, de igual modo, algun
tendncias. Nos anos oitenta, o nmero de publicaes para artigos qualitativos aum(
tou. Tambm na dcada de oitenta e, presentemente, na de noventa, se verificol
aumento desta tendncia. Surgiu uma nova revista, exclusivamente dedicada publica
de investigao qualitativa em educao (International Journal for Qualitative Studies
Education) e vrias editoras livreiras iniciaram sries de livros com uma preocupa
semelhante (Transaction Press, Falmer Press, Sage Publications). Desde o acadmi
American Educational Research Journal at revista de grande tiragem Phi De
Kappan, os responsveis pelas publicaes peridicas de educao solicitam activame
a apresentao de manuscritos baseados em investigao qualitativa. Persiste a tendn
de alguns autores que praticam investigao qualitativa em educao para tomar mais f
mal a anlise de dados (e.g., Miles e Huberman, 1984), ainda que esta esteja em confl
com a posio de alguns ps-modernos que defendem uma abordagem mais criati
aberta e "experimentalista" na escrita e anlise de dados.
Para alm deste prolongamento de questes das dcadas passadas, observaram-se t
ltimos quinze anos modificaes importantes e novos desenvolvimentos na investigaI
qualitativa em educao. Uma inovao significativa, de carcter mais tcnico do que CI
ceptual, foi a utilizao do computador na recolha, gesto e anlise dos dados qualitati'
("Computers and Qualitative Data", 1984; Clarck, 1987; Pfaffenberger, 1988; Shell:
Sibert, 1986; ver igualmente os escritos de Gerson sobre computadores nos nmeros 19:
-1988 de Qualitative Sociology). Antes da dcada de oitenta muito pouco se tinha f
neste domnio. Hoje em dia, os investigadores qualitativos registam os seus apontamen
em processadores de texto, muitos deles utilizando um dos vrios bons programas exist,
tes (Ethnograph, TAP, Qualpro; QUALOG um conjunto de programas de mainframe I
lizados para anlise) para ordenar os muitos pargrafos de dados produzidos num estl
qualitativo. Sendo este tipo de tecnologia particularmente importante para projectos
larga escala, tambm no o deixa de ser para muitos esforos individuais, para os quais
capacidades de muitos programas so essenciais. Discutiremos este tipo de inovaes m
detalhadamente no captulo sobre anlise de dados.
A teoria e prtica feministas tambm influenciaram, de vrias formas, a investigaI
qualitativa na dcada de oitenta. Em primeiro lugar, o feminismo influenciou o tipo
sujeitos que os investigadores qualitativos (feministas) estudaram. Os papis psicossexu
emergiram como um tpico central em muitos projectos qualitativos de investiga
(Warren, 1988). Recorrendo observao participante, anlise de documentos, inv

42 43

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Rosalie Wax na reserva de Pine Ridge, Dakota do Sul, 1963, com os membros da
famlia Sioux de que fala em Doing Fieldwork.
tigao sobre histrias de vida e s entrevistas em profundidade, os investigadores quali-
tativos tomaram seriamente em considerao actores sociais e categorias de comporta-
mento previamente ignorados. O feminismo afectou o contedo das investigaes
medida que os investigadores iam estudando a forma como os papis psicossexuais influ-
enciavam a construo do mundo, enquanto professoras do sexo feminino (Biklen, 1987,
1985, no prelo; Middleton, 1987; Acker, 1989; Weiler, 1988), providenciadoras de sus-
tento (DeVault, 1990), estudantes em subculturas femininas punk (Roman, 1988), leitoras
de novelas (Radway, 1984) e consumidoras e intrpretes de conhecimento mdico sobre o
corpo e a reproduo (Martin, 1987). As feministas tivera.rn um papel importarlte enquanto
impulsionadoras da investigao sobre as emoes e os sentimentos (Hochschild, 1983).
As investigadoras feministas nas cincias sociais foram atradas pelos mtodos
44
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qualitativos porque estes possibilitavam que as interpretaes das mulheres assumis~
uma posio central.
Em segundo lugar, o feminismo afectou igualmente as questes metodolgic
Alguns destes efeitos surgiram do questionar geral sobre a natureza dos mtodos de im
tigao feministas nas cincias e nas cincias sociais (e.g., Harding, 1987), mas a pr
tambm promoveu mudanas. Por exemplo, Oakley (1981) centrou-se sobre a questc
poder na relao de entrevista. Smith (1987) desenvolveu a "etnografia institucior
como uma estratgia feminista de investigao, para desenvolver uma sociologia pan
mulheres em vez de uma sociologia de homens. Para muitos, a questo mais importe
era a de saber se as modificaes trazidas pelo feminismo metodologia eram to absc
tas e significativas que tinham modificado o mtodo ao ponto de ser mais adequo
design-lo por feminista e j no qualitativo. Para outros, a questo mais importante ti
que ver com a prtica metodolgica; ou seja, como que o feminismo influencia o ID<
como a investigao feita. Discutiremos algumas destas questes no captulo III.
Independentemente da forma que utilizemos para abordar a interseco do femini~
com a investigao qualitativa, as influncias mtuas so sempre muito significativas.
feministas contriburam para que no campo se se passasse a preocupar mais com as r
es que os investigadores estabelecem com os seus sujeitos (DeVault, 1990), bem cc
para um aumento do reconhecimento das implicaes polticas da investigao.
Rivalizando em importncia com os contributos do feminismo para a investiga
qualitativa nas dcadas de oitenta e noventa - nalguns casos como aliado e noutros cc
opositor - encontram-se os contributos dos socilogos e antroplogos ps-moder
(Marcus e Cushman, 1982; Marcus e Fisher, 1986; Clifford, 1983, 1988; Clifford e 1\
cus, Van Maanen, 1988; Denzin, 1989). O ps-modernismo (tambm designado por r
-estruturalismo e desconstrucionismo) representa uma posio intelectual que reivindic
facto de vivermos num perodo "ps"-moderno, um tempo histrico real que difere
modernismo. Durante o modernismo, tentava-se explicar a condio humana e o r
gresso pela crena nas virtudes do racionalismo e da cincia, pela ideia de um "eu" e
vel, consistente e coerente e pelo recurso a abordagens positivistas do conheciment
crenas que se tinham mantido firmes no Ocidente desde a "poca das luzes". Por
vez, os ps-modernistas defendem que este tipo de fundamentos j no faz sentido. A
nuclear afastou a possibilidade do progresso humano baseado no racionalismo e lev01
pessoas, em muitas reas da vida humana, a questionar a integridade do progresso.
arquitectura, a arte, a moda e as produes acadmicas, todas elas foram tocadas pelo!
-modernismo.
Os ps-modernistas defendem s ser possvel conhecer algo tendo como referl
uma determinada perspectiva. Tal posio desafia a possibilidade de alcanar a verd
atravs do adequado, ou seja, cientfico uso da razo. No possvel raciocinar ou (
ceptualizar para alm da localizao do eu num contexto histrico-social especfico; d
forma, esta perspectiva enfatiza a interpretao e a escrita como caractersticas centrai
45
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 investigao. Por exemplo, Clifford e Marcus (1989) chamaram sua colectnea sobre a
potica e poltica da etnografia Writing Culture. Uma das principais influncias do ps-
-modernismo nas metodologias qualitativas foi a modificao no entendimento da natu-
reza da interpretao e no papel do investigador qualitativo como um intrprete. Ao invs
de entenderem o material escrito - textos, manuscritos, artigos e livros - pelo seu valor
facial, os investigadores qualitativos ps-modernos tomaram-no como objecto de estudo.
Os ps-modernos tomam problemtico o entendimento de determinado trabalho como
"cientfico", reflectindo sobre quais as convenes e atitudes que fazem determinada
forma de entender um trabalho, o discurso da cincia, cientfico. Examinaremos as impli-
caes desta posio em maior detalhe, no captulo VI. O ps-modernismo comenta e cri-
tica medida que o conhecimento se constri.
Esta grande diversidade entre os investigadores qualitativos que se dedicam a estudar
as questes educacionais reflecte a maturidade e sofisticao crescentes da abordagem.
Contudo, apesar das diferenas serem reais, existem pontos comuns nos diferentes regis-
tos qualitativos. Na seco seguinte procedemos listagem destas caractersticas comuns.
Caractersticas da investigao qualitativa

launs investiaadores movimentam-se nas escolas munidos de blocos de aponto

A
to to
mentos para registarem os dados. Outros recorrem ao equipamento vdeo na sa
de aula e no seriam capazes de conduzir uma investigao sem ele. Outros ainc
elaboram esquemas e diagramas relativos aos padres de comunicao verbal entre alun(
e professores. No entanto, todos eles tm em comum o seguinte: o seu trabalho corre
ponde nossa definio de investigao qualitativa e incide sobre diversos aspectos (
vida educativa. Na presente seco vamos reflectir sobre os pontos comuns e mostro
que, apesar das diferenas, todas ~nvestigaes caem na rubrica da investigao qual
tativa.
Tal como a definimos, a investigao qualitativa possui cinco caractersticas. Nel
todos os estudos que consideraramos qualitativos patenteiam estas caractersticas COJ
igual eloquncia. Alguns deles so, inclusivamente, totalmente desprovidos de uma c
mais das caractersticas. A questo no tanto a de se determinada investigao ou ni'
totalmente qualitativa; trata-se sim de uma questo de grau. Como referimos anterio
mente, os estudos que recorrem observao participante e entrevista em profundida(
tendem a ser bons exemplos.
\. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural, const
tuindo o investigador o instrumento principal. Os investigadores introduzem-se e despel
dem grandes quantidades de tempo em escolas, famlias, bairros e outros locais tentand
elucidar questes educativas. Ainda que alguns investigadores utilizem equipament
vdeo ou udio, muitos limitam-se exclusivamente a utilizar um bloco de apontamentos
um lpis. Contudo, mesmo quando se utiliza o equipamento, os dados s
recolhidos em situao e complementados pela informao que se obtm atravs do COI

46 47

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 tacto directo. Alm do mais, os materiais registados mecanicamente so revistos na sua
totalidade pelo investigador, sendo o entendimento que este tem deles o instrumento-
-chave de anlise. Por exemplo, num importante estudo sobre educao mdica, os
investigadores trabalharam numa escola mdica, na qual seguiam os alunos para as
aulas, laboratrios, enfermarias e outros locais utilizados para situaes de encontros
sociais: refeitrios, lares e salas de estudo (Becker et ai., 1961). Num estudo sobre
estratificao educacional na Califrnia (Ogbu, 1974), foram necessrios 21 meses para
que o autor fosse capaz de completar o trabalho de campo: visitas, observaes e entre-
vistas a professores, alunos, directores, famlias e diferentes membros da gesto escolar.
Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam
com o contexto. Entendem que as aces podem ser melhor compreendidas quando so
observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no
contexto da histria das instituies a que pertencem. Quando os dados em causa so pro-
duzidos por sujeitos, como no caso de registos oficiais, os investigadores querem saber
como e em que circunstncias que eles foram elaborados. Quais as circunstncias hist-
ricas e movimentos de que fazem parte? Para o investigador qualitativo divorciar o acto,
a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. Como escreveu deter-
minado antroplogo:
"Se a interpretao antropolgica consiste na construo de uma leitura
dos acontecimentos, ento, divorci-Ia do que se passa - daquilo que em
determinado momento espcio-temporal pessoas particulares afirmam,
fazem, ou sofrem, de entre a vastido de acontecimentos do mundo - o
mesmo que divorci-Ia das suas aplicaes, tornado-a oca. Uma boa
interpretao do que quer que seja - um poema, uma pessoa, uma histria,
um ritual, uma instituio, uma sociedade - conduz-nos ao corao
daquilo que pretende interpretar." (Geertz, 1973)
Quer os dados sejam recolhidos sobre interaces na sala de aula, utilizando equipa-
mento vdeo (Florio, 1978; Mehan, 1979), sobre educao cientfica, recorrendo entre-
vista (Denny, 1978a), ou ainda sobre a desagregao, mediante observao participante
(Metz, 1978), os investigadores qualitativos assumem que o comportamento humano
significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se, sempre que
possvel, ao local de estudo.
2. A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de pala-
vras ou imagens e no de nmeros. Os resultados escritos da investigao contm citaes (Schmuck, 1975).
feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao. Os dados incluem
transcries de entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais,
memorandos e outros registos oficiais. Na sua busca de conhecimento, os investigadores
qualitativos no reduzem as muitas pginas contendo narrativas e outros dados a smbolos
numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o
possvel, a forma em que estes foram registados ou transcritos.
~ ~
. _._ . _._ . _._. _.-1.,.". ---------__1
Os relatrios e artigos qualitativos tm sido classificados por alguns autores co
"anedticos". Isto porque contm frequentemente citaes e tentam descrever, de fOI
narrativa, em que consiste determinada situao ou viso do mundo. A palavra esc
assume particular importncia na abordagem qualitativa, tanto para o registo dos da,
como para a disseminao dos resultados.
Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos abordam o mundo
forma minuciosa. Muitos de ns funcionamos com base em "pressupostos", insens\
aos detalhes do meio que nos rodeia e s presunes que nos guiam. No raro passaI
despercebidas coisas como os gestos, as piadas, quem participa numa conversa, a decc
o de uma sala e aquelas palavras especiais que utilizamos e s quais os que nos rodei
respondem.
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado cor
ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos I
mita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo.
investigador coloca constantemente questes como: Por que que estas carteiras e~
arrumadas desta maneira? Por que que algumas salas esto decoradas com gravun
outras no? Por que que determinados professores se vestem de maneira diferente
outros? H alguma razo para que determinadas actividades ocorram em determin;
local? Por que que h uma televiso na sala se nunca utilizada? Nada consider
como um dado adquirido e nada escapa avaliao. A descrio funciona bem cc
mtodo de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutn
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simp
mente pelos resultados ou produtos. Como que as pessoas negoceiam os significad
Como que se comearam a utilizar certos termos e rtulos? Como que determina
noes comearam a fazer parte daquilo que consideramos ser o "senso comum"? Qu
histria natural da actividade ou acontecimentos que pretendemos estudar? Por exemJ
em estudos relativos ao ensino integrado nas escolas, os investigadores estudaram
meiro as atitudes dos professores para com determinadas crianas, estudando poster
mente o modo como tais atitudes eram traduzidas nas interaces dirias e como e:
representavam as atitudes iniciais (Bruni, 1980; Rist, 1978). Em entrevistas com admil
tradores escolares e candidatos a posies administrativas, determinado investigador rr
trou o modo como as atitudes que reflectiam baixas expectativas, medos sexuais e ou'
esteretipos relativamente s mulheres se traduziam no processo de contratai
A nfase qualitativa no processo tem sido particularmente til na investiga
educacional, ao clarificar a "profecia auto-realizada", a ideia de que o desempel
cognitivo dos alunos afectado pelas expectativas dos professores (Rosenthal e Jacob~
1968). As tcnicas quantitativas conseguiram demonstrar, recorrendo a pr e ps-tes
que as mudanas se verificam. As estratgias qualitativas patentearam o modo come
expectativas se traduzem nas actividades, procedimentos e interaces dirios.
G
 exemplo particularmente significativo da "profecia de auto-realizao" numa sala de aula
de um jardim-escola -nos dado por um estudo de observao participante realizado com
crianas afro-americanas, em SI. Louis. Nos primeiros dias de aulas, as crianas foram
divididas em grupos estabelecidos essencialmente com base em critrios socioeconmicos.
A professora interagia mais com o grupo de nvel mais elevado, dava-lhes mais
privilgios e at lhes permitia disciplinarem o grupo mais desfavorecido. O processo de
interaco diria encontra-se detalhadamente descrito (Rist, 1970). Este tipo de estudo
foca-se no modo como as definies (as definies que os professores tm dos alunos, as
definies que os alunos tm de si prprios e dos outros) se formam.
4. 05 investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
No recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar hipteses cons-
trudas previamente; ao invs disso, as abstraces so construdas medida que os dados
particulares que foram recolhidos se vo agrupando.
Uma teoria desenvolvida deste modo procede de "baixo para cima" (em vez de "cima
para baixo"), com base em muitas peas individuais de informao recolhida que so
inter-relacionadas. o que se designa por teoria fundamentada (Glaser e Strauss, 1967).
Para um investigador qualitativo que planeie elaborar uma teoria sobre o seu objecto de
estudo, a direco desta s se comea a estabelecer aps a recolha dos dados e o passar
de tempo com os sujeitos. No se trata de montar um quebra-cabeas cuja forma final
conhecemos de antemo. Est-se a construir um quadro que vai ganhando forma medida
que se recolhem e examinam as partes. O processo de anlise dos dados como um funil:
esperana de encontrar pontos comuns, com o objectivo de explorar as suas impli~ai
para a escolarizao. Ao apreender as perspectivas dos participantes, a investIga
qualitativa faz luz sobre a dinmica interna das situaes, dinmica esta qUl
frequentemente invisvel para o observador exterior.
Os investigadores qualitativos fazem questo em se certificarem de que esto a aprel
der as diferentes perspectivas adequadamente. Alguns investigadores que fazem uso
vdeo mostram as gravaes feitas aos participantes para compararem as suas interpre
es com as dos informadores (Mehan, 1978). Outros investigadores po~e~ most:
rascunhos de artigos ou transcries de entrevistas aos informadores pnnclpaIs. Am
outros podem conferir verbalmente as suas perspectivas com as dos sujeitos. (Gra
1988). Ainda que se verifique alguma controvrsia relativamente a estes procedlment'
eles reflectem uma preocupao com o registo to rigoroso quanto o possvel do mo
como as pessoas interpretam os significados.
/~ Os investigadores qualitativos em educao esto continuamente a questionar os suj
\ tos de investigao, com o objectivo de perceber "aquilo que eles exp~ri~entam, o me
i como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles propnos estruturan
I mundo social em que vivem" (Psathas, 1973). Os inve.tigadores qlJillitativos estabeleco
L. estratgias e procedimentos que lhes permitam torna;:'em considerao aS eXpenicias
ponr<fvista do informador. O processo de conduo de investigao qualitativa refle
uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes r
serem abordados por aquele_uk.!1fi1aforma neutra.
~- _.-~------'.---.--- .... ----_.... ,'- ~---_.

as coisas esto abertas de incio (ou no topo) e vo-se tornando mais fechadas e especfi-
cas no extremo. O investigador qualitativo planeia utilizar parte do estudo para perceber
quais so as questes mais importantes. No presume que se sabe o suficiente para reco-
nhecer as questes importantes antes de efectuar a investigao.

5. O sigmficado de importncia vira/na abordagem qualitatim. Os investigadores

que fazem uso deste tipo de abordagem esto interessados no modo como diferentes
pessoas do sentido s suas vidas. Por outras palavras, os investigadores qualitativos
preocupam-se com aquilo que se designa por perspectivas participantes (Erickson, 1986;
ver Dobbert, 1982, para uma perspectiva ligeiramente diferente). Centram-se em questes
tais como: Quais as conjecturas que as pessoas fazem sobre as suas vidas? O que
consideram ser "dados adquiridos"? Por exemplo, em determinado estudo educacional o
investigador centrou parte do seu trabalho sobre as perspectivas parentais sobre a
educao dos seus filhos. Pretendia saber quais as opinies dos pais sobre as razes para
os filhos no terem bom rendimento escolar. Descobriu que os pais que faziam parte do
campo de estudo sentiam que os professores no valorizavam as suas opinies sobre os
seus prprios filhos, dada a sua pobreza e a sua falta de escolaridade. Os pais acusavam
igualmente os professores que consideravam que estes factores significavam
necessariamente que os seus filhos no iam ser bons alunos (Ogbu, 1974). Estudou
igualmente as perspectivas dos professores e dos alunos sobre as mesmas questes, na

50 51

-_._...--l:-+",'_4I"..- ;l

II
Fundamentos tericos
A
preocupao que os investigadores qualitativos tm com o "significado", bem como
com as outras caractersticas que descrevemos como tpicas da investigao qualita-
tiva, levam-nos discusso dos fundamentos tericos da abordagem. A palavra
teoria utilizada de muitas maneiras. Entre os investigadores qualitativos em educao o
seu uso por vezes limitado a um conjunto de asseres sistemticas e testveis sobre o
mundo emprico. O modo como utilizamos o conceito est muito mais de acordo com a uti-
lizao que lhe dada em sociologia e antropologia, sendo semelhante ao termo paradigma
(Ritzer, 1975). Um paradigma consiste num conjunto aberto de asseres, conceitos ou pro-
posies logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigao. Quando
nos referimos a "orientao terica" ou a "perspectiva terica", estamos a falar de um modo
de entendimento do mundo, das asseres que as pessoas tm sobre o que importante e o
que que faz o mundo funcionar. Seja ou no explcita, toda a investigao se baseia numa
orientao terica. Os bons investigadores esto conscientes dos seus fundamentos tericos,
servindo-se deles para recolher e analisar os dados. A teoria ajuda coerncia dos dados e
permite ao investigador ir para alm de um amontoado pouco sistemtico e arbitrrio de
acontecimentos. Na presente seco procedemos a uma breve anlise dos fundamentos
tericos das abordagens qualitativas.
A maioria das outras tradies de investigao encontra as suas origens no positivismo e
no grande terico social, Augusto Comte. Enfatizam os factos e as causas do comportamento.
Ainda que se possam encontrar diferenas tericas entre as abordagens qualitativas e
mesmo dentro de uma nica escola (Gubrium, 1988; Meltzer, Petras e Reynolds, 1975), a
maioria dos investigadores qualitativos identificam-se, de uma ou de outra forma, com a
52
" ' H _ ~. __ ._ --I",-~--
perspectiva fenomenolgica. H muitos debates relativos ao uso da palavra fenomenologi
escolhemos, contudo, utiliz-la no seu sentido mais amplo. Inicimos a discusso sob:
fundamentos tericos apresentando a perspectiva fenomenolgica e clarificando alguml
das questes que ela levanta. Seguidamente, discutimos o interaccionismo simblico, urr
forma tpica e bem estabelecida da perspectiva fenomenolgica. A "cultura" enquant
orientao, cuja interpretao o trabalho de muitos antroplogos, o tpico de discussii
seguinte. Seguidamente, apresentmos de forma breve uma abordagem qualitativa recent,
a etnometodologia. Descrevemos tambm um paradigma terico alternativo, os estude
culturais. Este conjunto de tpicos no esgota o universo. Seleccionmos os mai
amplamente utilizados e que mais prximos se encontram da fenomenologia.
A ABORDAGEM FENOMENOLGICA
No local de um acidente automvel verificou-se um dilogo que ilustra duas das aba
dagens que as pessoas utilizam para compreender o que se passa sua volta. Num cruz;
mento em que todas as ruas tinham sinais de stop, verificou-se a coliso de dois autom!
veis. Os condutores estavam a discutir o que se tinha passado quando chegou um polc
ao local. Um dos condutores afirmou que o outro no tinha parado no stop, ao que
segundo retorquiu que no s tinha parado como tinha mesmo prioridade. Uma testeml
nha relutante foi chamada a depor por um dos intervenientes e, ao prestar testemunh,
afirmou que era muito difcil relatar aquilo que se tinha exactamente passado do stio eJ
que se encontrava. Ouviram-se frases tais como "como possvel que diga isso?
"passou-se mesmo frente dos seus olhos, ""factos sao- factos, voce nao paro ui"
A - . , "voe
estava mas era a olhar para o outro lado". Perguntou-se ao polcia como que costuma\
resolver estes relatos conflituosos. A sua resposta foi a de que a contradio est sempre
verificar-se e que as pessoas envolvidas na discusso no estavam necessariamente
faltar verdade, porque "tudo depende do ponto em que nos encontramos, da nossa per
pectiva". A abordagem que o polcia assumiu para lidar com a situao reflecte as abord;
gens qualitativas que se baseiam na perspectiva fenomenolgica. Fazem uso de UI
conjunto de asseres que diferem das que se utilizam quando se estuda o comportamenl
humano com o objectivo de descobrir "factos" e "causas".
Os investigadores fenomenologistas tentam compreender o significado que e
acontecimentos e interaces tm para pessoas vulgares, em situaes particulares..
sociologia fenomenolgica foi particularmente influenciada pelos filsofos Edmun
Husserl e Alfred Schutz. Coloca-se igualmente na tradio weberiana, que enfatiza
"verstehen", a compreenso interpretativa das interaces humanas. Os fenomenologist:
no presumem que conhecem o que as diferentes coisas significam para as pessoas ql
vo estudar (Douglas, 1976). "A investigao fenomenolgica comea com o silncie
(Psathas, 1973). Este "silncio" uma tentativa para captar aquilo que se estuda. Des
modo, aquilo que os fenomenologistas enfatizam o componente subjectivo c
53
I __-_i
comportamento das pessoas. Tentam penetrar no mundo conceptual dos seus sujeitos (Geertz,
1973), com o objectivo de compreender como e qual o significado que constroem para os
acontecimentos das suas vidas quotidianas. Os fenomenologistas acreditam que temos
nossa disposio mltiplas formas de interpretar as experincias, em funo das interaces sculo. John Dewey, o filsofo e educador pragmtico, encontrava-se em Chicago nos aI
com os outros e que a realidade no mais do que o significado das nossas experincias
(Greene, 1978). Consequentemente, a realidade "socialmente construda" (Berger e
Luckmann, 1967).
Ainda que existam diversas formas de investigao qualitativa, todas partilham, at certo
ponto, o objectivo de compreender os sujeitos com base nos seus pontos de vista. Contudo,
quando examinamos esta afirmao cuidadosamente, a frase "com base nos seus pontos de
vista" apresenta-nos um problema. Trata-se da questo fundamental relativa ao facto de "os
seus pontos de vista" no ser uma expresso que os prprios sujeitos utilizem; pode no
representar o modo como eles pensam sobre si prprios. "Os seus pontos de vista" um
modo como estes investigadores abordam o seu trabalho. Portanto, "ponto de vista" um
construto de investigao. Entender os sujeitos com base nesta ideia pode, consequente-
mente, forar a experincia que os sujeitos tm do mundo a algo que lhes estranho. Con-
tudo, esta forma de intruso do investigador no mundo do sujeito inevitvel em investiga-
o. Para todos os efeitos, o investigador faz interpretaes, devendo possuir um esquema
conceptual para as fazer. Os investigadores qualitativos pensam que o facto de abordarem as
pessoas com o fito de compreenderem o seu ponto de vista ainda que no constitua algo de
perfeito o que menos distorce a experincia dos sujeitos. Verificam-se diferena~ no grau
em que os investigadores qualitativos se preocupam com estes problemas metodolgicos e
conceptuais, bem como no modo como os resolvem. Alguns investigadores tentam realizar
"descries fenomenolgicas imaculadas"; outros mostram menor preocupao e tentam
construir abstraces, interpretando os dados sobre os "seus pontos de vista". Independente-
mente da posio que se tome, a anlise qualitativa tem de estar ciente destas questes teri-
cas e metodolgicas.
Ainda que os investigadores qualitativos tendam a ter uma orientao fenomenolgica, a
maioria deles no constituda por idealistas radicais. Enfatizam o subjectivo, mas no
negam necessariamente a existncia de uma realidade "exterior" que se equaciona contra os
seres humanos numa resistncia tenaz (Blumer, 1980). Determinado professor pode pensar
ser capaz de atravessar uma parede de tijolos, mas pensar no chega para ser capaz de o fazer.
A natureza da parede inultrapassvel, mas o professor no tem de perceber a "realidade"
em toda a sua crueza. Pode continuar a acreditar que capaz de atravessar a parede, excepto
desta vez, ou porque algum lhe lanou uma maldio, impedindo-o de executar a faanha.
Deste modo, a realidade s se d a conhecer aos humanos da forma como percebida. Os
investigadores qualitativos enfatizam o pensamento subjectivo porque, tal como o entendem,
o mundo composto por objectos menos obstinados do que as paredes. Os seres humanos
vivem sob o lema "crer poder". Vivemos na imaginao, contexto bem mais simblico do
que concreto.
~ ~
.__.. --l_u_,.....- --------------l-----.'.II
A INTERACO SIMBLICA
Revendo a histria, pode-se concluir que a interaco simblica existe h bastai
tempo. Estava presente na abordagem investigao da Escola de Chicago, no incio de
de formao desta perspectiva terica, contribuindo bastante para o seu desenvolvimento
contactos que manteve com autores como Charles Horton Cooley, Robert Park, Florian 21
niecki e, principalmente, com George Herbert Mead. A perspectiva apresentada por Me
em Mimi, Self. and Societv (Mead, 1934)16 constitui a fonte original mais citada daquilo (
ficou conhecido por interaco simblica. No existe acordo entre os cientistas sociais so
a utilizao e importncia dos diversos conceitos que o termo implica. Muitos utilizam
como sinnimo da investigao qualitativa, mas s um pequeno nmero dos cientistas (
se designam por interaccionistas simblicos que efectua investigao qualitativa (i.e
Escola de Iowa de interaco simblica). Na nossa exposio socorremo-nos essenc
mente dos estudiosos do trabalho de Mead: Herbert Blumer e Everett Hughes, bem co
dos seus alunos. Howard S. Becker e Blanche Geer.
Na base desta abordagem, compatvel com a perspectiva fenomenolgica, encontra
a assero de que a experincia humana mediada pela interpretao. Nem os object
nem as pessoas, situaes ou acontecimentos so dotados de significado prpno; ao m,
o significado -lhes atribudo. Por exemplo. onde o tecnlogo educacional define um p
jector de dezasseis milmetros como um instrumento a ser utilizado pelo professor p
passar filmes cujo contedo seja relevante para os objectivos educativos, o profes
pode, por sua vez, defini-lo como um objecto para entreter os estudantes qua~do se aCi
o trabalho planeado ou quando est cansado. Ou ainda se se apresentar o projector a u
tribo no-ocidental este pode ser entendido como um cone a ser venerado (at
momento em que chegam os especialistas em audiovisual trazendo, possivelmente, c
eles, novas percepes que vo influenciar as definies). O significado que as pess,
atribuem s suas experincias, bem como o processo de interpretao, so elemen
essenciais e constitutivos, no acidentais ou secundrios quilo que a experincia. P
compreender o comportamento necessrio compreender as definies e o processo (
est subjacente construo destas. Os seres humanos Cliam activamente o seu mund<
compreenso dos pontos de interseco entre a biografia e a sociedade torna-se essenl
(Gerth e Mil1s, 1953). As pessoas no agem com base em respostas predetermmada
objectos predefinidos, mas sim como animais simblicos que interpretam e definem, c
comportamento s pode ser compreendido pelo investigador que se introduza no proce
de definio atravs de mtodos como a observao participante. .
A interpretao no um acto autnomo, nem determinada por nenhuma fora partI
lar, humana ou no. Os indivduos interpretam com o auxlio dos outros - pessoas do r
sado, escritores, famlia, figuras da televiso e pessoas que se encontram nos seus locais
trabalho e divertimento -, mas estes no o fazem deliberadamente. Os significados
construdos atravs das interaces. As pessoas, em situaes particulares (por exemplo
 alunos numa sala de aula), desenvolvem frequentemente definies comuns (ou "partilham
perspectivas", na terminologia do interaccionismo simblico) porque interagem regular-
mente e partilham experincias, problemas e passados comuns; mas o consenso no inevi-
tvel. Ainda que alguns entendam que as "definies comuns" so sinnimo da "verdade",
o significado est sempre sujeito a negociao. Pode ser influenciado pelas pessoas que
vem as coisas de modo diferente. Quando se age com base numa definio particular as
coisas podem no correr bem. As pessoas tm problemas e estes podem lev-las a construir
novas definies, abandonando as anteriores - resumindo, a mudar. O objecto da investiga-
o o modo como estas definies se desenvolvem.
Assim sendo, a interpretao essencial. A interaco simblica assume o papel de
paradigma conceptual, ocupando o lugar dos instintos, dos traos de personalidade, dos
motivos inconscientes, das necessidades do estatuto socioeconmico, das obrigaes ineren-
tes aos papis, das normas culturais, dos mecanismos sociais de controlo ou do meio
ambiente fsico. Estes factores so alguns dos construtos em que os cientistas sociais se
baseiam, na tentativa de compreender e prever o comportamento. O interaccionista simb-
lico no nega a utilidade destes construtos tericos; contudo, eles s so relevantes para
compreender o comportamento, na medida em que estejam presentes e afectem o processo
de definio. Por exemplo, um proponente da teoria no negaria nem a existncia de um
instinto alimentar nem a existncia de certas definies culturais relativas ao que comer, ao
modo como comer e a quando comer. Negaria, contudo, que o facto de nos alimentarmos
possa ser compreendido exclusivamente em termos de instintos e de definies culturais. A
alimentao pode ser compreendida tomando em considerao as inter-relaes entre como
surgiram as definies de comer e as situaes especficas em que se encontram. A alimen-
tao definida de formas diferentes: o processo experimentado de modo diferente e as
pessoas manifestam comportamentos diferentes quando comem em situaes igualmente
diferentes. Os professores de uma escola definem as alturas adequadas para comer, o que
comer e como comer, de modos muito diversos dos alunos dessa mesma escola. Almoar
pode ser um intervalo no trabalho, uma intruso indesejada, uma oportunidade para nego-
ciar, tempo de dieta ou uma oportunidade para obter as respostas s questes de um exame.
(No estamos a sugerir que se tratem de definies mutuamente exclusivas.) Por exemplo,
as refeies de algumas pessoas funcionam como critrio do trabalho realizado durante o
dia. Neste caso, a alimentao ganha significado ao proporcionar um acontecimento atravs
do qual se pode avaliar aquilo que j foi feito, o que que falta fazer ou com que brevidade
seremos forados a pr termo a um excelente dia.
Almoar reveste-se de significados simblicos que no so explicados por conceitos
tais como os instintos e os rituais. A teoria no nega a existncia de regras e regulamentos,
normas e sistemas de crenas sociais. Sugere, contudo, que estes s so importantes para
a compreenso do comportamento, caso as pessoas os tomem em considerao. Alm do
mais, sugere-se que no so concretamente as regras, regulamentos, normas ou o que quer
que seja que crucial para a compreenso do comportamento, mas sim o modo como
56
'C""~-~"~'-"-~~~~'.iSi'ii
estes so definidos e utilizados em situaes especficas. Determinada escola secundr
pode ter um sistema de avaliao, um quadro organizativo, um ho~rio de au:as, u~ cun
culo e um lema oficial sugerindo que o seu objectivo pnmordlal e a educaao da pess(
total". Contudo, as pessoas agem no de acordo com aquilo que a escola suposta ser c
aquilo que a administrao diz que , mas sim de acordo com as suas percepes pessoal
Para alguns alunos, o liceu essencialmente um local para encontrar os amigos ou mesrr
um local para "curtir"; para a maioria trata-se de um local para estudar, passar de ~no
conseguir o diploma - tarefas que consideram ser necessrias para ir para a umversldac
ou para obter um emprego. O modo como os alunos definem a escola.e ~s seus comp
nentes determina as suas aces, ainda que as regras e o sistema de avallaao estabelea
certos limites e imponham custos, afectando assim o comportamento. As organiz~
variam no grau em que fornecem significados fixos e no grau em que facultam a cna,
de significados alternativos.
Outra componente importante da teoria da interaco simblica o construto do se
O self no visto como residindo no interior do indivduo, co~o um ego ou u~ conJun
organizado de necessidades, motivaes e normas ou valores mternos. O self e a_defil
o que as pessoas constroem (atravs da interaco com os outros) so~re q~em sao. j
construir ou definir o self, as pessoas tentam ver-se como os outros as veem, mterpretan.
os gestos e as aces que lhes so dirigidas e colocando-se no papel da o~tra pessc
Resumindo, as pessoas acabam por se ver, parcialmente, como as outras as veem. De~
modo, o self tambm uma construo social, o resultado do facto das pe~soas se perc
berem e desenvolverem uma definio atravs do processo de mteracao. Este ne
permite que as pessoas se modifiquem e cresam, medida que vo aprendendo m;
sobre elas prprias atravs deste processo interactivo. Esta forma de conceptualIzar o s
conduziu a estudos sobre a "profecia auto-realizvel", proporcionando as bases para ~ q
viria a ser conhecido pela "abordagem da rotulao" ao comportamento deSViar
(Becker, 1963; Erickson, 1962; Rist, 1977).
A CULTURA
Muitos antroplogos operam com base na perspectiva fenomenolgica nos S
estudos sobre educao (ver, por exemplo, Wolcott, 1973). Essencial para estes estuc
antropolgicos o conceito de cultura. A tentativa de descrio da cultur~ ou de ~et'
minados aspectos dela designa-se por etnografia. Ainda que os antropologos dl~c'
dem frequentemente sobre a definio de cultura, utilizam-na sempre como base teor
de trabalho. Algumas das definies ajudam-nos a compreender melhor o modo cOI
ela determina a investigao. Alguns antroplogos definem a cultura como "o conhe
mento acumulado que as pessoas utilizam para interpretar a experincia e .induzI
comportamento" (Spradley, 1980, p. 6). Nesta acepo, a cultura abarca aqUilo que
57
I.._ - .
 pessoas fazem, aquilo que sabem e ainda os objectos que manufacturam e utilizam
(Spradley, 1980, p. 5). Ao descrever a cultura com base nesta perspectiva, um investiga-
dor pode pensar sobre os acontecimentos da seguinte forma: "Na sua forma mais perfeita,
a etnografIa deve explicar o comportamento das pessoas recorrendo descrio daquele
conheCImento que estas possuem e que lhes permite comportarem-se de forma adequada,
dadas as normas de senso comum nas respectivas comunidades" (McDermott, 1976
p. 159). Os investigadores desta tradio entendem que a etnografia bem sucedid~
quando consegue ensinar aos leitores o modo de comportamento adequado em diferentes
contextos culturais, quer se trate de famlias numa comunidade afro-americana (Stack,
1974), do gabmete de um director escolar (WoIcott, 1973) ou de uma turma de jardim
infantil (Florio, 1978).
, Outra definio de cultura enfatiza o componente semitica, o estudo dos sinais da
Imgua, defendendo que existe uma diferena entre conhecer os comportamentos e jargo
de determinado grupo de pessoas e ser, de facto, capaz de os pr em prtica (Geertz,
1973). Nesta perspectIva, a cultura aparenta ser mais complexa e algo diferente: "Siste-
~as co-construdos de signos (a que, ignorando a linguagem mais tcnica, eu chamaria
slmbolos), a cultura no um poder, algo a que possam ser causalmente atribudos os
acontecimentos, comportamentos, instituies ou processos sociais; trata-se antes de um
cont~xto, algo no interior do qual estes fenmenos se tornam inteligveis, ou seja, sus-
ceptlVels de serem descritos com consistncia" (Geertz, 1973, p. 14). Neste sentido,
eXIste uma mteraco entre a cultura e os significados que as pessoas atribuem aos acon-
tecimentos. O tom fenomenolgico desta definio evidente.
G::rtz tomou de emprstimo ao filsofo Robert Ryle a expresso "descrio pro- mina o modo como as crianas que para ele entram se vo tornando "conhecedoras", (
funda para des.crever a tarefa da etnografia. Geertz utiliza o exemplo dado por Ryle de
uma pessoa a pIscar um olho, examinando os diferentes nveis de anlise a que tal com-
portamento pode ser submetido. Piscar o olho pode ser visto como um tique, uma
pIscadela, o fl~glr de uma piscadela (tornando-se, assim, cmplice de um auditrio) ou
um tremo de pIscadela. Como e a que nvel se analisa o comportamento ilustra as dife-
renas entre as descries profundas e superficiais:
" entre a... 'descrio superficial' daquilo que o actor (comediante, pes-
taneJa~or, e ~essoa ~om tiques...) faz ('contrair rapidamente a sua pestana
dIreIta) e a descnao profunda' do mesmo acto ('ensaiar com um amigo
uma pIscadela de. olho com o objectivo de levar o ingnuo a pensar que
eXiste uma consplTao') que reside o objecto da etnografia: uma hierar-
quia estratificada de estruturas de significado, nos termos da qual tiques,
pIscadelas, falsas piscadelas, pardias e ensaios de pardias so executa-
das, percebidas e interpretadas, e sem a qual no poderiam (nem mesmo
os tiques de ordem zero que, enquanto categoria cultural, constituem tanto
un: a no-piscadela como as piscadelas constituem no-tiques), de facto,
eXIstIr mdependentemente daquilo que as pessoas fizessem ou deixassem
de fazer com as suas pestanas." (Geertz, 1973, p. 7)
58
. . .- -1-"-.,,-----------------1,,--..$--_[1;,,,"
Assim, a etnografia consiste numa "descrio profunda". Quando se examina a cultu
com base nesta perspectiva, o etngrafo depara-se com uma srie de interpretaes da vid
interpretaes do senso comum, que se torna difcil separar umas das outras. Os objectivl
do etngrafo so os de apreender os significados que os membros da cultura tm COIl
dados adquiridos e, posteriormente, apresentar o novo significado s pessoas exteriores
cultura. O etngrafo preocupa-se essencialmente com as representaes.
Uma terceira forma de entender a cultura apresentada pela antroploga Rosalie W,
(1971). Numa exposio relativa aos pressupostos tericos do trabalho de campo, W,
apresenta as tarefas da etnografia em termos de compreenso. Segundo Wax, a con
preenso no uma instncia de "empatia misteriosa" entre as pessoas; trata-se, antes, (
um fenmeno de "significado partilhado". Deste modo, o antroplogo parte sempre c
exterior, tanto no sentido literal, em termos das questes relativas sua aceitao soei,
como figurativamente, em termos da compreenso:
"Um investigador de campo que comea a trabalhar com pessoas que
no conhece apercebe-se rapidamente que estas pessoas dizem e fazem
coisas que compreendem, mas que ele no. Uma destas pessoas pode
fazer determinado gesto que pe todos os outros a rir. Elas partilham
uma compreenso do significado do gesto, mas o investigador no.
Quando o comea a partilhar, comea a 'compreender'. Passa a deter
parte da 'perspectiva daqueles que esto por dentro'." (Wax, 1971, p. II)
Determinado estudo etnogrfico de uma turma de jardim infantil (Florio, 1978) ex
seja, como aprendem a cultura prpria e vo desenvolvendo respostas apropriadas i
expectativas do professor e da turma.
Os socilogos tambm utilizam a cultura para basearem teoricamente os seus estudl
qualitativos. A descrio que Becker (1986) faz da cultura baseia-se igualmente nos si:
nificados partilhados. Recorrendo metfora de uma orquestra de dana, Becker suge
que se um grupo de msicos individuais so convidados para tocar integrados nurr
orquestra de dana, num casamento, e se, nunca se tendo encontrado antes, consegue
interpretar as msicas no tom que o maestro sugere (sem que os presentes se aperceba
que eles nunca tocaram em conjunto), na cultura que se baseiam para serem capazes (
tal feito. Becker sugere que a cultura que permite s pessoas agirem conjuntamente.
o recurso ao conceito de cultura, independentemente da sua definio especfic
como principal instrumento organizativo e conceptual de interpretao de dados ql
caracteriza a etnografia. Os procedimentos etnogrficos, ainda que semelhantes (
quase idnticos aos utilizados na observao participante, baseiam-se, de facto, nu
vocabulrio diferente, tendo-se desenvolvido igualmente em especialidades acadmic:
diferentes. Recentemente, os investigadores educacionais utilizaram o termo etnograf
para se referirem a qualquer tipo de estudo qualitativo, mesmo no campo da sociologi
59
 Ainda que no se verifique acordo relativo adequabilidade da utilizao da expresso
etnografia como a palavra genrica para designar os estudos qualitativos (ver, por
exemplo, Wolcott, 1975, 1990), existem algumas provas sugerindo que os socilogos e
os antroplogos se esto a aproximar no modo como conduzem investigao e na
orientao terica que subjaz ao seu trabalho. Um etngrafo famoso declarou que "o
conceito de cultura enquanto conhecimento adquirido tem muito de comum com a
interaco simblica" (Spradley, 1980).
A ETNOMETODOLOGIA
A etnometodologia no se refere aos mtodos que os investigadores utilizam na reco-
lha de dados; refere-se, outrossim, matria substantiva a ser investigada. Como Harold
Garfinkel conta a histria, o termo surgiu-lhe quando trabalhava em Yale, com ficheiros
relativos a estudos transculturais que continham palavras tais como etnobotnica.
etnofsica, etnomsica e etnoastronomia. Estas expresses referem-se ao estudo do modo
como os indivduos constroem e compreendem as suas vidas quotidianas _ os seus mto-
dos de realizao da vida de todos os dias. Para os etnometodlogos os sujeitos no so
os membros de tribos primitivas; so pessoas que se encontram em vrias situaes na
sociedade modema.
Garfinkel, dando aquilo a que chama uma definio breve do trabalho dos etnome-
todlogos, declara: "Diria que empreendemos estudos sobre o modo como as pessoas,
enquanto organizadoras do seu quotidiano, utilizam os aspectos mais salientes deste
mesmo quotidiano para o fazer funcionar" (Garfinkel, em Hill e Crittenden, 1968, p. 12).
Os etnometodlogos tentam compreender o modo como as pessoas percebem, explicam e
descrevem a ordem no mundo que habitam. Por exemplo, os etnometodlogos estudaram
a forma como as pessoas "constroem" o seu gnero sexual (West e Zimmerman, 1987).
Um nmero significativo de autores na rea da educao foi influenciado por esta
perspectiva. Mesmo que, por vezes, seja difcil diferenciar o seu trabalho do de outros
investigadores qualitativos, ele tende a lidar mais com microquestes, com contedos
especficos de conversas e vocabulrio e com detalhes relativos aco e compreenso. ttulo, chamar-lhe-amos "Para todo o sempre".
Estes investigadores utilizam frases como "compreenso de senso comum", "vida
quotidiana", "realizaes prticas", "bases rotineiras de aco social" e "relatos". Os
investigadores descritos nas primeiras pginas do presente livro, que questionaram crian-
as sobre as suas respostas a testes, podem associar-se abordagem etnometodolgica
(ver Mehan e Wood, 1975; Turner, 1974).
demasiado cedo para comentar os contributos da etnometodologia para a investi-
gao educacional. Uma das questes para a qual os etnometodlogos sensibilizaram os
investigadores a de que a prpria investigao no constitui exclusivamente um
empreendimento cientfico; pode ser melhor entendida como "uma realizao prtica".
Sugeriram que tomssemos seriamente em considerao os pressupostos de senso comum
60
---,-'-,.,-J.----n-
que subjazem actividade dos investigadores. Exortam os investigadores que trabalhar
numa perspectiva qualitativa a serem mais sensveis necessidade de "pr entre parnte
ses" ou suspender os seus pressupostos de senso comum, as suas vises do mundo, ai
invs de operarem sem conscincia deles.
OS ESTUDOS CULTURAIS
Muitos investigadores que no se consideram fenomenologistas tambm realizan
investigao qualitativa, situando o seu trabalho em quadros conceptuais diferentes. Este
incluem o neomarxismo, o materialismo feminista e o feminismo ps-estruturalista
Habitualmente utiliza-se a expresso "estudos culturais" para classificar estas abordagens
A diferena mais significativa entre estas perspectivas e a fenomenolgica a de qu
elas rejeitam a noo de que o mundo "susceptvel de ser conhecido directamente"; eJ,
"no se pode apresentar empiricamente", como sugeririam os relatos fenomenolgico
(Willis, 1977, p. 194). Em primeiro lugar, a perspectiva dos estudos culturais insiste q~'
todas as relaes sociais so influenciadas por relaes de poder que devem ser entendI
das mediante a anlise das interpretaes que os sujeitos fazem das suas prpria
situaes. Em segundo lugar, defendem que toda a investigao se baseia num
perspectivao terica do comportamento humano e social. Deste modo, no adequad l
descrever o processo de anlise como indutivo. Por exemplo, Roman e Apple (1990
sugerem que as "convices tericas e polticas prvias" do investigador se "baseiam
so transformadas pelas experincias vividas pelo grupo que investiga" (p. 62). Os estu
dos sociais enfatizam a importncia dos mtodos qualitativos para apreenderem
interseco entre a estrutura social e a aco humana.
UMA HISTRIA
Resumimos a nossa exposio terica com uma histria. Se tivssemos de lhe dar un
Certa noite, num jantar de professores universitrios, estando presentes o director d
Faculdade de Direito, um professor de Fsica e outro de Geologia, todos bastante famoso
nos seus campos, discutia-se o conceito de "para todo o sempre". A conversa iniciou-s
com um deles referindo o facto de se efectuarem alugueres de propriedades por perodos d
noventa e nove anos. Algum perguntou ao professor de Direito se a expresso no er
uma conveno da profisso legal para referir a noo de "para sempre". Este respondei
"sim, mais ou menos essa a ideia". Por sua vez, o professor de Geologia referiu que nl
seu campo, "para sempre", significava algo completamente diferente - o conceito tinh
mais a ver com o tempo presumvel de durao da Terra. O professor de Fsica comento!
alto e em bom som que, no seu campo, "para sempre" queria mesmo dizer "para sempre"
61
,I., ..... :&.;
.~~.
 Muitas histrias infantis terminam com a frase "e viveram felizes para sempre" - outra
das interpretaes possveis. Por vezes, quando as crianas esto espera que os pais as
levem a qualquer lado, queixam-se de ter esperado "sculos/para sempre". No
esgotmos todas as possibilidades, mas a ideia clara. A expresso rica em conotaes,
da a diversidade de perspectivas possveis. Cada uma das pessoas mencionadas utiliza a
expresso, "para sempre", com base em diferentes vises do mundo. A criana que
afirma "estou espera h sculos/para sempre" manifesta ser-lhe difcil ver o mundo com
os olhos de um fsico, tal como o fsico desqualifica o uso que a criana faz da expresso
com um sorriso paternalista.
possvel tentar resolver a discrepncia entre as perspectivas dos vrios utilizadores
da expresso exigindo uma definio mais exacta, ou seja, obter consenso optando por
uma definio "real" da expresso. Em grupos de discusso ou reunies de direces,
possvel que um tal mtodo possa impedir falhas de comunicao, mas o objectivo dos D
investigadores qualitativos o de expandir e no o de limitar a compreenso. No se
tenta resolver a ambiguidade entendendo as diferenas como um "erro" que se tenta ultra-
passar mediante a elaborao de uma definio. Outrossim, tenta-se estudar os conceitos Nove questes frequentes sobre a
da forma como eles so entendidos por todos os que os utilizam. De modo semelhante, ao
investigao qualitativa
estudar determinada organizao, no se tenta resolver as ambiguidades inerentes ao facto
de surgirem vrias definies da palavra objectivo, ou mesmo quando as pessoas tm
diferentes objectivos. O objecto de estudo consiste, exactamente, no modo como as dife-
rentes pessoas envolvidas entendem e experimentam os objectivos. So as realidades ml-
tiplas e no uma realidade nica que interessam ao investigador qualitativo.

Jf
O contacto inicial com a investigao qualitativa leva a que normalmente se coloquei
algumas questes. Consideramos nove das questes mais frequentes.

1. Ser possv~l a utilizao. conjunta das abordagens qualitativ~ e quantitativa

Alguns autores utilizam-nas conjuntamente (Cronbach et ai., 1980; Miles e Hubermai
1984; Reichardt e Cook, 1974). Por exemplo, tal prtica comum quando inicialmente ~
constroem questionrios para entrevistas abertas. Pode utilizar-se a observao ei
profundidade para descobrir por que que duas variveis esto estatisticamenl
relacionadas. Existem estudos que integram co~poiientes qualitativos e quantitativo
F;~q~~~temente, a estatstica descritiva e os resultados qualitativos tm sido apresentade
COl~.iliIl~1I:!J1.t:!1te (Mercuri:T979):Amdaq~e seja possvel, e milguns casos desejve
utilizar as duas brdage-nscoiljuntamente (Fielding e Fielding, 1986), tentar conduzir Ul
estudo quantitativo sofisticado ao mesmo tempo que um estudo qualitativo aprofundad
pode causar grandes problemas. Particularmente os investigadores inexperientes qu
tentem combinar um bom plano experimental quantitativo com outro qualitativ
deparam-se com srios problemas. Ao invs de conseguirem um produto hbrido d
caractersticas superiores acabam, normalmente, com algo que no preenche os requisite
de qualidade para nenhuma das abordagens (Locke, Spirduso e Silverman, 1987, p. 96
As duas abordagens baseiam-se em pressupostos diferentes (Smith e Heshusus, 1986
Ainda que seja conveniente verificar-se uma interaco entre dados competitivo.

62 63

""~.--l._\..c_YlIIlIIIIi"lll! .I. IIIIII.....

&i
 frequentemente, tais estudos acabam por ser estudos mais sobre mtodo do que sobre o
tpico que o investigador queria originalmente estudar.
2. Ser que a abordagem qualitativa verdadeiramente cientifica? No passado, os
investigadores educativos baseavam o seu trabalho nas investigaes feitas pelos "cole-
gas das cincias exactas". Alguns autores entendiam medida como sinnimo de cincia,
e tudo o que sasse deste registo era considerado suspeito. A ironia reside no facto dos
cientistas das cincias exactas (por exemplo, a fsica e a qumica) no definirem cincia
de uma forma to estreita como aqueles que tentam imitar o seu trabalho. O fsico Nobel
P. W. Bridgeman afirma o seguinte sobre o mtodo cientfico: "O mtodo cientfico no
existe como tal. A caracterstica mais importante dos procedimentos do cientista tem
sido meramente o utilizar a sua mente da melhor forma possvel, sem quaisquer restri-
es" (Dalton, 1967, p. 60). Dalton (1967) afirma que "muitos fsicos, qumicos e mate-
mticos eminentes questionam a existncia de um mtodo susceptvel de replicao, que
todos os investigadores possam ou devam adoptar. As suas investigaes tm mostrado
que utilizam formas muito diversas e, por vezes, de difcil explicitao, de descoberta e
resoluo de problemas" (p. 60).
Alguns autores podem utilizar definies muitos estritas de cincia, apenas conside-
rando cientfica a investigao dedutiva e de teste de hipteses. Contudo, parte significa-
tiva da atitude cientfica, como a entendemos, passa por uma mente aberta no
respeitante ao mtodo e s provas. A investigao cientfica implica um escrutnio
emprico e sistemtico que se baseia em dados. A investigao qualitativa preenche estes
requisitos e, no presente livro, procedemos descrio de algumas das convenes desta
tradio cientfica, que explicitam aquilo que implica a investigao rigorosa e sistemtica.
3. Em que que a investigao qualitativa difere daquilo que pessoas como os
professores, jornalistas e artistas fzzem? Consideremos primeiramente os professores.
Muitas pessoas inteligentes e leigas so bons observadores do mundo que as rodeia,
procedem a formas sistemticas de questionao e chegam a concluses. Os bons
professores fazem-no de forma consistente. O que eles fazem , de certo modo,
investigao qualitativa, mas difere nalguns aspectos. Em primeiro lugar, o dever principal
do observador o de conduzir investigao; no tem de perder tempo a elaborar currculos,
a dar aulas e a disciplinar os alunos. O investigador pode, pois, devotar-se investigao
de alma e corao. De igual modo, os investigadores procedem com rigor no que diz
respeito ao registo detalhado daquilo que descobrem. Conservam os seus dados. Os
professores tambm tm registos, mas este so muito menos detalhados e de tipos
diferentes. Alm do mais, os investigadores no tm tanto interesse pessoal nas
observaes que fazem e nos resultados que obtm. A vida, carreira e autoconceito do
professor esto sempre intimamente ligados ao modo particular como ele desempenha as
suas tarefas. Isto no significa que os professores no possam ultrapassar estas questes, de
modo a poderem conduzir investigao, ou que os investigadores no tenham qualquer
64
.......-IL...<iA2""""
interesse pessoal nos estudos que realizam. Contudo, para os investigadores o sucesso
definido por realizarem o que se caracteriza por boa investigao, e no por conted,
ou resultados especficos. Outro aspecto em que o investigador e o professor diferem
que o investigador foi treinado no uso de um conjunto de procedimentos e tcnica
desenvolvidos ao longo dos anos, com o objectivo de recolher e analisar dados. Muit<
destes procedimentos e tcnicas encontram-se descritos ao longo do presente Iivr,
Finalmente, o investigador baseia-se em teorias e resultados anteriores de investiga,
que funcionam como um pano-de-fundo que fornece pistas para dirigir o estudo
permite contextualizar os novos resultados. E relativamente aos jornalistas? Algut
autores associam a investigao qualitativa ao jornalismo com objectivos depreciativo
No este o nosso caso. Como sugere a resenha histrica que apresentmos, algum.
das tradies da investigao qualitativa esto associadas ao jornalismo. Os jornalist:
partilham alguns dos objectivos e normas dos cientistas sociais, chegando mesm
alguns deles, a efectuarem investigaes de maior valor para a cincia social do ql
aqueles que exibem os seus certificados e ttulos acadmicos (Levine, 1980a). Mesrr
assim, acreditamos que os investigadores acadmicos, de uma forma geral, trabalham (
modo diferente dos jornalistas (Grant, 1979). Os jornalistas tendem a interessarem-:
mais por acontecimentos e questes particulares e a duvidarem das pessoas que fazem,
notcias. Os jornalistas trabalham constrangidos por prazos. Ao invs de passarem anos
recolher e a analisar cuidadosamente os dados, escrevem, normalmente, com base nUl
menor nmero de provas - "a presso da notcia". Escrevem tambm, geralmente, pm
uma audincia diferente, preocupando-se mais em contar do que em analisar urr
histria. Os jornalistas tambm no se baseiam numa teoria social. ,Sendo assim, n2
existe uma relao entre o que escrevem e as questes tericas. E evidente que (
jornalistas tambm esto interessados em vender jornais, o que coloca algumas restrie
ao que escrevem e ao modo como escrevem. Contudo, por vezes, muito difcil, se n
impossvel, traar a linha entre a investigao em cincias sociais e o bom jornalismo d
investigao (ver Douglas 1976; Levine, 1980a).
E os artistas? Alguns novelistas e poetas so excelentes observadores do palc
humano. Tambm eles podem no ser to formais e rigorosos como os investigadore
qualitativos no tocante s tcnicas de recolha de dados, permitindo-se mais liberdad
relativamente aos dados que recolhem. Contudo, muito do que dizem tem interesse paI
os cientistas sociais. Algumas pessoas encontram-se na intelface da cincia social e d
arte. Escrevem com um estilo muito envolvente, baseando-se, para escrever, na tradi
da cincia social (Coles, 1964; Cottle, 1976a). Possivelmente, os cientistas sociais tl
muito a aprender com os novelistas e os ensastas. Fariam melhor se no os ignorassem
tentassem aprender com eles (ver Eisner, 1980).
4. Ser que os resultados qualitativos so generalizveis? Quando os investigadore
utilizam o termo generalizao esto normalmente a referir-se ao facto de os resultados d
um estudo particular serem aplicveis a locais e sujeitos diferentes. Por exemplo, se s
IQE-5 65
I.:__----II1II,.,a
estudar uma turma particular, importante saber at que ponto as outras turmas so
semelhantes que foi estudada. Nem todos os investigadores qualitativos se preocupam
com as questes da generalizao, tal como a definimos. Os que se preocupam, fazem
questo em explicit-lo. Por exemplo, caso conduzam um estudo de caso em determinada
turma, isto no significa necessariamente que tenham inteno, ao relatarem os resultados
do estudo, de sugerir que todas as turmas se lhe assemelham.
Outros autores que se preocupam com a generalizao, tal como a apresentmos at ao
momento, podem basear-se noutros estudos para determinarem a representatividade do
que encontraram, ou mesmo conduzir um maior nmero de estudos mais pequenos para
mostrar o carcter no idiossincrtico do seu trabalho. Por exemplo, num estudo de cen-
tros de dia, aps ter realizado observaes exaustivas num deles durante quatro meses, um
investigador que conhecemos pessoalmente efectuou visitas a trs outros centros, com o
objectivo de perceber as semelhanas e diferenas entre o centro estudado e os outros
(Freedman, 1980).
Alguns investigadores qualitativos no pensam na questo da generalizao em termos
convencionais. Esto mais interessados em estabelecer afirmaes universais sobre pro-
cessos sociais gerais do que consideraes relativas aos pontos comuns de contextos
semelhantes como turmas. Neste caso, a ideia a de que o comportamento humano no
aleatrio ou idiossincrtico. Deste modo, a preocupao central no a de se os resultados
so susceptveis de generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles
podem ser generalizados.
Num estudo que efectumos numa unidade de cuidados intensivos de um hospital uni-
versitrio, estudmos o modo como o pessoal e os pais comunicavam sobre a situao das
crianas. medida que o estudo prosseguia, fomos chegando concluso que o pessoal
no s diagnosticava as crianas, como tambm classificava as famlias. Estas avaliaes
dos pais funcionavam como critrio para os profissionais decidirem que informao lhes
prestar e como a prestar. Ao reflectir sobre os encontros entre pais e professores em esco-
las pblicas e outras situaes em que os profissionais detm informaes sobre as
crianas a que os pais podem desejar ter acesso, comemos a identificar paralelos. Resu-
mindo, comemos a centrar-nos num processo social geral que surgia claramente num
contexto particular. Uma das vias que nos encontramos presentemente a prosseguir a
possibilidade de generalizao dos resultados da unidade de cuidados intensivos, no a
outros locais semelhantes, mas a outros contextos, tais como as escolas, nos quais os
profissionais interagem com os pais. A abordagem generalizao que acabmos de
descrever adoptada pelos investigadores que se interessam pelo desenvolvimento do que
se designa por uma teoria fundamentada.
Por sua vez, ainda outros investigadores qualitativos pensam sobre as questes da gene-
ralizao, entendendo que o seu trabalho o de documentar cuidadosamente um determinado
contexto ou grupo de sujeitos e que tarefa dos outros aperceber o modo como isto se
articula com o quadro geral. Mesmo uma descrio de algo particular tem valor, porque as
66
----.. .I . . -
teorias necessitam de saber explicar todos os acontecimentos. Entendem o seu trabalho con
tendo o potencial para criar anomalias que cabe aos outros investigadores explicar. Parte'
explicao pode implicar a necessidade de alargar a noo que temos do fenmeno estudad
Antes dos gorilas terem sido estudados mediante uma observao detalhada, no SI
ambiente natural, agindo como lhes prprio, eram considerados extremamente agressiv
e perigosos para os humanos e outros animais. George Schaller foi estudar os gorilas no SI
ambiente natural e descobriu que o modo como se comportavam no se assemelhava ao pe
fil estabelecido, com base nos gorilas em cativeiro. Constatou que eram tmidos e enverg
nhados, preferindo fugir ou evitar as pessoas em vez de as atacar. Contudo, erguer-se-iam
bateriam no peito de forma ritual quando desafiados. As questes relativas ao modo con
os gorilas so e em que circunstncias eles se comportam da forma descrita no podem s
respondidas por uma investigao de estudo de caso to limitada, mas os gorilas de Schall
tm necessariamente de ser tomados em considerao em quaisquer discusses futuras sob
o comportamento desta espcie (Schaller, 1965; Waldorf e Reinarman, 1975).
5. E os efeitos nos dados das opinies, preconceitos e outros enviesamentos do inveSl
gador? Os investigadores qualitativos, tanto no mbito da sociologia como no da antrop'
logia, tm sido acusados ao longo dos anos do facto de ser excessivamente fcil que (
seus preconceitos e atitudes influenciem os dados. Particularmente quando os dados t
de ser "processados" pela mente do investigador antes de serem postos no papel, surge;
as preocupaes relativas a riscos de subjectividade. Ser que o observador se limita
registar aquilo que pretende ver e no o que de facto se passa? Os investigadores qualitat
vos preocupam-se com os efeitos que a sua subjectividade possa ter nos dados que prodl
zem (LeCompte, 1987).
Contudo, aquilo que os investigadores qualitativos tentam fazer estudar objectiv,
mente os estados subjectivos dos seus sujeitos. Ainda que a ideia de que os investigadon
sejam capazes de ultrapassar alguns dos seus enviesamentos possa, inicialmente, ser dif
cil de aceitar, os mtodos que eles utilizam auxiliam neste processo. Por um lado, os estl
dos qualitativos no so ensaios impressionsticos elaborados aps uma visita rpida
determinado local ou aps algumas conversas com uns quantos sujeitos. O investigadc
passa uma quantidade de tempo considervel no mundo emprico recolhendo laboriosi
mente e revendo grandes quantidades de dados. Os dados carregam o peso de qualque
interpretao, deste modo, o investigador tem constantemente de confrontar as suas opinie
prprias e preconceitos com eles. Alm do mais, muitas das opinies e preconceitos s
bastante superficiais. Os dados recolhidos proporcionam uma descrio muito mais deti
Ihada dos acontecimentos do que mesmo a mente mais criativamente preconceituos
poderia ter construdo, antes do estudo ser efectuado.
Adicionalmente, o objectivo principal do investigador o de construir conhecimento
no o de dar opinies sobre determinado contexto. A utilidade de determinado estudo
capacidade que tem de gerar teoria, descrio ou compreenso. O facto de determinad
67
.I.. I iSIII_-- _-_Q. ,;~ I
 estudo conduzir acusao de algum por determinado estado de coisas ou rotulagem
de uma determinada escola como "boa" ou "m", ou, ainda, apresentao de uma
anlise prejudicial, pode levar a consider-lo como superficial. Os investigadores
qualitativos acreditam que as situaes so complexas, e, deste modo, tentam descrever
muitas dimenses e no restringir o campo de observao.
Alm do mais, como vamos discutir detalhadamente no captulo III, os investigadores
qualitativos protegem-se dos seus enviesamentos registando notas de campo detalhadas
que incluem reflexes sobre a sua prpria subjectividade. Alguns investigadores qualitati-
vos trabalham em equipa e sujeitam as suas notas de campo s crticas dos colegas como
forma de se protegerem dos enviesamentos. Deve ser acentuado que nos estamos a referir
ao limitar dos enviesamentos dos investigadores, no sua total eliminao. Os investiga-
dores qualitativos tentam identificar os seus estados subjectivos e o efeito destes nos dados,
mas no acreditam que possam ser 100% bem sucedidos. Todos os investigadores so
presa dos enviesamentos inerentes ao observador. Quaisquer questes ou questionrios, por
exemplo, reflectem os interesses daqueles que os constroem, o mesmo se passando nos
estudos experimentais. Os investigadores qualitativos tentam reconhecer e tomar em consi-
derao os seus enviesamentos, como forma de lidar com eles.
6. Ser que a presena do investigador no vai modificar o comportamento das pes-
soas que pretende estudar? A resposta afirmativa e tais modificaes so designadas
por "efeito do observador". Praticamente todas as investigaes so afligidas por este pro-
blema. Por exemplo, os inquritos que pretendem obter a opinio das pessoas. O facto de
pedir s pessoas que se sentem e que preencham um questionrio modifica o seu compor-
tamento. Ser que perguntar s pessoas a sua opinio no pode levar elaborao de uma
opinio? Alguns estudos experimentais criam um mundo totalmente artificial (no labora-
trio) para observar o comportamento das pessoas. O facto das outras abordagens inves-
tigao tambm padecerem do mesmo problema no significa que os investigadores qua-
litativos tomem o "efeito do observador" de nimo leve. A histria dos mtodos qualitati-
vos mostra-nos que os seus proponentes tm tomado o problema em considerao e
desenvolvido procedimentos com o objectivo de o minimizar.
Os investigadores qualitativos tentam interagir com os seus sujeitos de forma natural,
no intrusiva e no ameaadora. Quanto mais controlada e intrusiva for a investigao,
maior a probabilidade de se verificarem "efeitos do observador" (Douglas, 1976, p. 19).
Se as pessoas forem tratadas como "sujeitos de investigao", comportar-se-o como tal,
o que diferente do modo como normalmente se comportam. Como os investigadores
qualitativos esto interessados no modo como as pessoas normalmente se comportam e
pensam nos seus ambientes naturais, tentam agir de modo a que as actividades que ocor-
rem na sua presena no difiram significativamente daquilo que se passa na sua ausncia.
De modo semelhante, como os investigadores neste tipo de investigao se interessam
pelo modo como as pessoas pensam sobre as suas vidas, experincias e situaes particu-
lares, as entrevistas que efectuam so mais semelhantes a conversas entre dois confidentes
68
_laR Ma.
do que a uma sesso formal de perguntas e respostas entre um investigador e um sujei
Esta a nica maneira de captar aquilo que verdadeiramente importante do ponto
vista do sujeito.
Nunca possvel ao investigador eliminar todos os efeitos que produz nos sujeitos I
obter uma correspondncia perfeita entre aquilo que deseja estudar e - o "meio ambier
natural" - e o que de facto estuda - "um meio ambiente com a presena do investigadol
Pode, contudo, compreender os efeitos que produz nos sujeitos, mediante um conh
cimento aprofundado do contexto, utilizando-o para construir uma conscincia mais amp
da natureza da vida social. Os investigadores aprendem a interpretar alguns dos seus dad,
em funo do contexto (Deutscher, 1973). frequente que os sujeitos tentem manipular
impresses e actividades dos investigadores, particularmente nas fases iniciais do projec
(Douglas, 1976). Os professores, por exemplo, podem no gritar com os alunos na pr
sena do investigador e, em geral, terem um comportamento mais reservado. importan
tomar em considerao o facto de que existe um observador exterior. Os directores pode
agir do modo que pensam ser mais consentneo com o seu papel, modificando as suas rol
nas habituais. , pois, muito conveniente saber aquilo que os directores consideram SI
consentneo com o seu papel (ver Morris e Hurwitz, 1980). As pessoas revelam tanto de
prprias nas suas reaces aos que habitualmente as rodeiam, como aos estranhos, des(
que estejamos cientes das diferenas.
7. Ser que dois investigadores que estudem independentemente o mesmo local ou (
mesmos sujeitos chegaro s mesmas concluses? Esta questo est associada com o cOi
ceito de garantia. Nalgumas abordagens de investigao existe a expectativa de que se verif
car consistncia entre os resultados de observaes feitas por diferentes investigadores o
pelo mesmo investigador ao longo do tempo. Os investigadores qualitativos no partilhai
totalmente esta expectativa (Agar, 1986, pp. 13-16; Heider, 1988).
Os investigadores em educao so oriundos de uma diversidade de posies e t!
interesses diversos. Alguns estudaram psicologia, outros sociologia, outros desenvo
vimento infantil e ainda outros antropologia ou assistncia social. O treino acadmic
influencia as questes que o investigador coloca. Por exemplo, ao estudar determinad
escola, os assistentes sociais podem estar interessados na origem social dos alunos, os soci
logos podem centrar a ateno na estrutura social da escola e os psiclogos desen
volvimentistas podem desejar estudar o autoconceito dos alunos mais jovens. Deste mod(
assistentes sociais, socilogos e psiclogos, em funo dos seus interesses diferentes
podem passar perodos de tempo diferentes em diferentes locais da escola ou a falar con
diferentes pessoas. Recolhero diferentes tipos de dados e chegaro a concluses diferen
teso De igual modo, as perspectivas tericas que os orientaro implicaro que os modos d
estruturar o respectivo trabalho sero diferentes.
Nos estudos qualitativos os investigadores preocupam-se com o rigor e abrangnci
dos seus dados. A garantia entendida mais como uma correspondncia entre os dado
que so registados e aquilo que de facto se passa no local de estudo do que como um:
69
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ti~
consistncia literal entre diferentes observaes. Como pode ser visto pela exposio outras fontes relativas discusso das diferenas entre as duas abordagens (v
feita, dois investigadores que estudem o mesmo local podem obter dados diversos e chegar CampbeIl, 1978; Eisner, 1980; Guba e Lincoln, 1982; Lincoln e Guba, 1985; Smitll
a concluses diferentes. Ambos os estudos podem ser consistentes. S se poderiam levantar Heshusius, 1986).
dvidas sobre a sua consistncia se os resultados fossem contraditrios ou incompatveis. Ainda que no tenhamos sido exaustivos na discusso de tais diferenas, a figura I
(pp. 72-74) sumaria as caractersticas de ambas as abordagens. A figura serve igualmer
8. Qual o objectivo da investigao qualitativa? Como sugerimos anteriormente, como um sumrio til das diferentes questes que fomos levantando ao longo do presen
existe variedade no trabalho feito sob a designao de investigao qualitativa. Nem captulo, muitas das quais vamos desenvolver nas pginas seguintes.
todos os investigadores qualitativos partilham o mesmo objectivo. Alguns entendem o
seu trabalho como uma tentativa para desenvolver "teorias fundamentadas" (grounded
theory). Outros acentuam a necessidade de construir conceitos heursticos. A descrio
tambm outro dos objectivos. Se incluirmos a investigao qualitativa aplicada na
discusso dos objectivos a diversidade destes ser ainda maior. Ainda que existam
diferenas bvias nas diferentes abordagens investigao qualitativa, verifica-se
algum acordo entre os investigadores no tocante aos objectivos do seu trabalho. Em
contraste com os investigadores quantitativos, os qualitativos no entendem o seu tra-
balho como consistindo na recolha de "factos" sobre o comportamento humano, os
quais, aps serem articulados, proporcionariam um modo de verificar e elaborar uma
teoria que permitisse aos cientistas estabelecer relaes de causalidade e predizer o
comportamento humano. Os investigadores pensam que o comportamento humano
demasiadamente complexo para que tal seja possvel, considerando a busca de causas e
predies negativamente, no sentido de que esta dificulta a capacidade de apreender o
carcter essencialmente interpretativo da natureza e experincia humanas. O objectivo
dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o comportamento e expe-
rincia humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem
significados e descrever em que consistem estes mesmos significados. Recorrem
observao emprica por considerarem que em funo de instncias concretas do
comportamento humano que se pode reflectir com maior clareza e profundidade sobre
a condio humana.
Alguns investigadores qualitativos (incluindo investigadores feministas e de investi-
gao-aco) que se dedicam ao estudo de pessoas marginalizadas tm, tambm, como
objectivo, a inteno de contribuir para as condies de vida dos seus sujeitos (Roman e
Apple, 1990; Lather, 1988). Estabelecem dilogos com os sujeitos relativamente ao
modo como estes analisam e observam os diversos acontecimentos e actividades, encora-
jando-os a conseguirem maior controlo sobre as suas experincias.

9. Em que que diferem a investigao qualitativa e quantitativa? Muitos autores

se debruaram sobre as diferenas tericas, tcnicas e estratgicas entre as abordagens
qualitativa e quantitativa. frequente a abordagem qualitativa ser apresentada como
contrastando com a quantitativa (Bruyn, 1966; Rist, 1977). Ainda que um certo
nmero de comparaes seja inevitvel, tentamos, no presente livro, concentrarmo-nos
nas questes referentes descrio e conduo da abordagem qualitativa. Sugerimos-lhe

70 71

o--i'''''.. . _,.""'A - .,IJJJ. :JJJ6._$.6_.21~,

 Figura 1-1

CARACTERSTICAS DAS ABORDAGENS QUALITATIVA E QUANTITATIVA t-I-----~

QUALITATIVA QUANTITATIVA

Expresses/frases associadas com a abordagem Expressesifrases associadas com a abordagem

- etnogrfico - observao participante - experimental - positivista
- trabalho de campo - fenomenolgico - dados quantitativosl--- - factos sociais
- dados qualitativos - Escola de Chicago - perspectiva exterior - estatstica
- interaco simblica - documentrio - emprica - tica
- perspectiva interior - histria de vida
- naturalista - estudo de caso
- etnometodolgico - ecolgico
- descritivo -mico
.....,
--l
Conceitos-chave associados com a ahordagem Conceitos-chave associados com a ahordagem
- significado - processo - varivel ! - validade
- compreenso de senso comum - ordem negociada - operacionalizao - significncia estatstica
- pr entre parnteses - para todos os propsitos - garantia - replicao
- compreenso prticos - hipteses - predio
- definio da situao - construo social
- vida quotidiana - teoria fundamentada

Afiliao terica Afiliao terica

- interaco simblica - cultura - funcionalismo estrutural - empirismo lgico
- etnometodologia - idealismo - realismo, positivismo - teoria dos sistemas
- fenomenologia - comportamentalismo

Afiliao acadmica AJiliao acadmica

- sociologia - antropologia - psicologia - sociologia
- histria -cconomia - cincia poltica

Objectivos Ohjectivos
- desenvolver conceitos sensveis - teoria fundamentada - teste de teorias - encontrar relaes entre
- descrever realidades mltiplas - desenvolver a compreenso - encontrar factos ../ variveis v
- descrio estatstica II - predio

Plano Plano
- progressivo, flexvel, geral - intuio relativa ao modo de - estrutumdo, predeterminado, - plano detalhado de
avanar formal, especfico V trabalho

Elahorao das propostas de investigao Elahorao das propostas de investigao

- breves - parcas em reviso de literatura - extensas -longa reviso de literatura V
- especulativas - descrio geral da abordagem - detalhadas e especficas - escritas antes da recolha V
- sugere reas para as quais a nos objectivos v de dados
investigao possa ser relevante - detalhadas e especficas - especificao de hipteses L/
- normalmente escritas aps a nos procedimentos
--l recolha de alguns dados
W Dados
Dados - quantitativos \I - variveis operacionalizadas\..!
_ descritivos vi - fotografias - codificao quantificvelv - estatstica V'
- documentos pessoais - o discurso dos sujeios V - contagens, medidas \/
- notas de campo - documentos oficiais e outros

Amostra Amostra
-pequena V - amostragem terica -ampla - seleco aleatria
- no representativa - estratificada - controlo de variveis
- grupos de controlo extrnsecas
-precisa V
Tcnicas ou mtodos Tcnicas ou mtodos
- observao - observao participante - experimentos - quase experimentos
- estudo de documentos vrios - entrevista aberta - inquritos - observao estruturada V
 A tica

al como as palavras sexo e cobras, a tica uma palavra com uma forte carga eml

T cional e plena de significados ocultos. Nada pode ser mais devastador para u
profissional do que ser acusado de uma prtica pouco tica. Ainda que a palav
sugira imagens de uma autoridade suprema, em investigao, a tica consiste nas norm:
relativas aos procedimentos considerados correctos e incorrectos por determinado grup
A maioria das especialidades acadmicas e profisses tm cdigos deontolgicos ql
estabelecem tais normas (ver, por exemplo, American Sociological Association, 1989
Alguns destes cdigos so fruto de considervel reflexo e sensibilizam os respective
membros para dilemas e questes morais com as quais se podem defrontar; outros s~
menos ambiciosos e funcionam mais como forma de proteco do grupo profissional
que como repositrios de normas de conduta.
Duas questes dominam o panorama recente no mbito da tica relativa investigaii
com sujeitos humanos; o consentimento informado e a proteco dos sujeitos contra qua
quer espcie de danos. Tais normas tentam assegurar o seguinte:
1. Os sujeitos aderem voluntariamente aos projectos de investigao, cientes d
natureza do estudo e dos perigos e obrigaes nele envolvidos.
2. Os sujeitos no so expostos a riscos superiores aos ganhos que possam advir.
Estas directrizes so normalmente postas em prtica mediante o recurso a formulric
contendo a descrio do estudo, o que ser feito com os resultados e outras informae
pertinentes. A assinatura do sujeito aposta no formulrio prova de um consentiment
informado. Hoje em dia, existem comisses relativas aos direitos dos sujeitos humanos n

~ ~

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1II,1IIlIl34I11SlI!IIlIlIIit2lllll ';SS",
,i.~'
 maioria das instituies, cujo objectivo o de considerar as propostas de investigao,
certificando-se que a investigao proposta assegura o consentimento informado e a segu-
rana dos participantes.
Esta resposta burocrtica preocupao com a possvel explorao e dano trazido aos bsica. Como iremos sugerir no captulo VII, os princpios ticos seguintes podem s<
sujeitos resultou da denncia pblica de projectos de investigao que eram perniciosos
para os sujeitos humanos de formas extremas. Por exemplo, descobriu-se que ao serem
admitidos na Willowbrook State School para deficientes mentais, estes eram injectados
com o vrus da hepatite como parte de um estudo sobre vacinas. Noutra zona do pas, foi
denunciado que, sem o seu conhecimento, um grupo de homens com sfilis no recebia
tratamento. A outros sujeitos experimentais mentiu-se quando participavam num estudo e
assistiam quilo que pensavam ser a administrao de choques elctricos a outros seres
humanos que, na realidade, eram actores contratados pelo projecto. evidente que tem
que se pr cobro a tais abusos. Contudo, no so to evidentes as relaes entre as regu-
lamentaes existentes e aquilo que os investigadores qualitativos fazem (Duster, Matza
e Wellman, 1979; Thorne, 1980; Wax, 1980; Taylor, 1987).
Nos ltimos anos surgiram propostas relativas a um cdigo deontolgico para os
investigadores qualitativos (CasseI, 1978; CasseI e Wax, 1980; Punch, 1986). Muitos
investigadores qualitativos tm chegado concluso de que a relao entre sujeito e
investigador to diferente nas abordagens qualitativa e quantitativa que o seguimento
dos procedimentos habituais de consentimento informado e proteco de danos pouco
mais parece ser do que um ritual. No tipo de investigao para o qual tais procedimentos
foram estabelecidos os sujeitos tm uma relao muito limitada com o investigador; limi-
tam-se a preencher questionrios ou a participar em experimentos especficos. possvel
informar explicitamente os sujeitos relativamente ao contedo e possveis danos inerentes
ao estudo. Por outro lado, na investigao qualitativa a relao continuada; desenvolve-
-se ao longo do tempo. Conduzir investigao qualitativa assemelha-se mais ao estabele-
cimento de uma amizade do que de um contrato. Os sujeitos tm uma palavra a dizer no
tocante regulao da relao, tomando decises constantes relativamente sua participa-
o. Os procedimentos de controlo fazem mais sentido nos estudos em que possvel
delinear o plano experimental completo antes do seu incio. Como j vimos, na investiga-
o qualitativa estes planos no existem. Por exemplo, ao submeter-se um projecto de
investigao a determinada comisso sobre sujeitos humanos, s possvel incluir uma
descrio esquemtica do que se ir passar.
Mesmo que as consideraes relativas ao consentimento informado e proteco dos
sujeitos humanos, tal como so tradicionalmente formuladas, no se adequem muito
abordagem qualitativa, as questes ticas so obviamente de interesse (Burgess, 1984).
Mesmo que os investigadores qualitativos no tenham escrito um cdigo deontolgico
especfico, existem convenes de ordem tica para o trabalho de campo (Punch, 1986).
Como sugerimos no captulo IV, diferentes estilos e tradies de trabalho de campo
operam sob princpios ticos igualmente diferentes. Vamos fazer sugestes especficas
76
n-'' ' ' ' .'f\l'~.'l!'i'mli4MI!\ I~ .....
relativas aos princpios ticos noutros captulos, mas, de momento, pretendemos expl
citar alguns princpios gerais que orientam a investigao da maioria dos investigadon
qualitativos. Tais princpios aplicam-se mais s pessoas que conduzem investigai
irrelevantes para algumas formas de investigao aplicada, particularmente naquilo qu
designamos por investigao-aco.
I. As identidades dos sujeitos devem ser protegidas, para que a informao que o ir
vestigador recolhe no possa causar-lhes qualquer tipo de transtorno ou prejuz<
O anonimato deve contemplar no s o material escrito, mas tambm c
relatos verbais da informao recolhida durante as observaes. O investigadc
no deve revelar a terceiros informaes sobre os seus sujeitos e deve ter partict
lar cuidado para que a informao que partilha no local da investigao no venh
a ser utilizada de forma poltica ou pessoal.
2. Os sujeitos devem ser tratados respeitosamente e de modo a obter a sua coop,
rao na investigao. Ainda que alguns autores defendam o uso da investiga
dissimulada, verifica-se consenso relativo a que na maioria das circunstncias c
sujeitos devem ser informados sobre os objectivos da investigao e o se
consentimento obtido. Os investigadores no devem mentir aos sujeitos neI
registar conversas ou imagens com gravadores escondidos.
3. Ao negociar a autorizao para efectuar um estudo, o investigador deve ser claro
explcito com todos os intervenientes relativamente aos termos do acordo e dev
respeit-lo at concluso do estudo. Se aceitar fazer algo como moeda de troe
pela autorizao, deve manter a sua palavra. Se concordar em no publicar c
seus resultados, deve igualmente manter a palavra dada. Dado que os investig,
dores levam a srio as promessas que fazem, deve-se ser realista nas negociaes
4. Seja autntico quando escrever os resultados. Ainda que as concluses a qu
chega possam, por razes ideolgicas, no lhe agradar, e se possam verific,
presses por parte de terceiros para apresentar alguns resultados que os dado
no contemplam, a caracterstica mais importante de um investigador deve ser
sua devoo e fidelidade aos dados que obtm. Confeccionar ou distorcer dado
constitui o pecado mortal de um cientista.
Apesar de termos apresentado quatro princpios ticos, tal como se passa com toda
as regras, existem excepes e problemas que levam a que, nalguns casos, estas possar
parecer inadequadas ou de difcil implementao, ou mesmo impossveis de pr er
prtica. Por vezes, quando se efectua investigao, difcil ou impossvel proteger
identidade dos sujeitos. Alm do mais, os sujeitos envolvidos podem afirmar que lhes
indiferente a divulgao das suas identidades. Nestas circunstncias, a regra do anoni
mato pode ser ignorada. Algumas situaes apresentam problemas delicados, porqu
77
.I.$--------.X.a: --~;,;:
M1J?
 colocam o investigador numa posio em que as suas obrigaes como investigador
podem colidir com as suas obrigaes como cidado. Pode acontecer-lhe, por exemplo,
deparar-se com corrupo ou uso indevido de fundos pblicos, ao estudar determinada
escola. Em estudos que realizmos em instituies estatais para os deficientes mentais,
assistimos a casos de abuso fsico dos residentes.
Quais as responsabilidades ticas dos investigadores em casos semelhantes (Taylor,
1987)? Devem ignor-los, em nome da investigao? No caso do abuso fsico, a deci-
so pode, primeira vista, parecer bvia: seja-se ou no investigador, deve-se intervir
para acabar com os abusos. Foi exactamente esta a nossa reaco inicial, mas viemos a
saber que se tratava de uma prtica generalizada maioria das instituies nacionais
semelhantes e no a prerrogativa de uma nica instituio. Ter o acto de denncia
pblica sido uma forma responsvel de lidar com o problema ou ter antes constitudo
um modo de nos livrarmos do problema? O facto de intervir pode levar ao fim da inves-
tigao. Ser que continuar a investigao, publicar os resultados, escrever relatrios a
denunciar este abuso nacional e proporcionar elementos de investigao a testemunhas
em tribunal (ou depor como perito) no fariam mais para modificar a situao do que Em que consiste o presente livro
um acto isolado de interveno? No ter a denncia funcionado como uma
desculpa para evitar um envolvimento maior? Os dilemas como este no se resolvem
facilmente, em funo de um conjunto de prescries normativas. Ainda que possam
ps termos elaborado uma,\. ntroduo geral aos fundamentos da .investi~ao q~a
existir linhas de orientao para a tomada de deciso de carcter tico, as decises
ticas complexas so da responsabilidade do investigador, baseiam-se nos valores deste e
na sua opinio relativa ao que pensa serem comportamentos adequados. Enquanto inves-
tigador importante que o leitor tenha conscincia de si prprio, dos seus valores e cren-
A tativa, o nosso objectivo para o resto do livro o de apresentar mstruoes relau\
ao "modo de a efectuar". Ainda que os investigadores mais experientes o pOSSl
achar til, servindo para relembrar diversas questes e clarificar aspectos particulares q
as. Tem de saber definir a sua responsabilidade para com outros seres humanos quando no foram apresentados de forma to clara noutras fontes, escrevemos essencialment(
estiver em contacto com o sofrimento destes (Taylor, 1987). A investigao qualitativa pensar nos "novios", as pessoas que se encontram a fazer uma cadeira introdutria
possibilita tais contactos. Para muitos investigadores qualitativos as questes ticas no investigao qualitativa em educao.
se restringem ao modo de comportamento durante o trabalho de campo. A tica mais
O resto do livro foi elaborado com base nas cinco caractersticas que discutimos
entendida em termos de uma obrigao duradoira para com as pessoas com as quais se
contactou no decurso de toda uma vida como investigador qualitativo. presente captulo. Consideramos, em primeiro lugar, as questes do plano de investiga1
As questes ticas assumem diferentes formas consoante surjam em momentos dife- acentuando a natureza indutiva da abordagem. O captulo III contempla o trabalho
rentes do trabalho de campo e do processo de investigao. Como discutiremos no cap- campo. O carcter naturalista da investigao, bem como a predominncia da pessoa
tulo III, por exemplo, as feministas tm vindo a demonstrar uma preocupao crescente investigador enquanto instrumento de investigao, ser particularmente evidente
com as questes ticas associadas entrevista. longo da exposio. No captulo IV, reserva-se um papel central natureza descritiva d
dados que o investigador qualitativo recolhe. Descrevemos as diversas formas que
dados podem assumir e algumas sugestes para a sua recolha. Voltando ao carcter ind
tivo da abordagem, centramo-nos exaustivamente na anlise dos dados, no captulo V. r
captulo VI, a natureza narrativa e descritiva da anlise qualitativa orienta a discuss
sobre a escrita e divulgao dos resultados. Por sua vez, dadas as preocupaes aplicad
da investigao educacional, o captulo VII dedicado aplicao dos mtodos qualita
vos avaliao, mudana social e ao trabalho pedaggico.

n ~

.,-'~.,'"'-', "- - .-L_&22_.__,;, ,.~~~

 NOTAS

1. A expresso "investigao de campo" tem, em educao, um significado polissmico. Os investigadores nO campo

da educao que tiveram formao psicolgica utilizam-na para se referir a qualquer investigao, incluindo a expe-
rimental, que conduzida em contextos no laboratoriais. Os outros, com formao em antropologia e sociologia,
utilizam-na de forma mais especfica e restritiva, para se referirem exclusivamente ao tipo de investigao que temos
vindo a descrever.
2. Contudo, s em 1957 que surgiram as verbas.
3. Para histrias interessantes relativas a diferentes aspectos da investigao qualitativa. ver Bumett (J 978). Carey
(1975), Faris (1967), Matthews (1977) e Wax (1971).
4. Roy Stryker da "Unidade de Fotografia" da Farrn Security Administration.
5. Wax, de facto, sublinha que Robert Park recomendou o livro aos seus alunos de sociologia, na Universidade de Chi-
cago.
II
6. Comentam, por exemplo: "Especializmo-nos no estudo comparativo do funcionamento de instituies sociais parti-
culares, num pas especfico, mediante observao e anlise, observao ou participao pessoal no funcionamento
da organizao, registo de relatos proporcionados por terceiros, estudo de todos os documentos disponveis e con-
sulta da literatura mais geral" (Webb e Webb, 1932).
7. A presente exposio baseia-se em Ban1ett er ai. (1939), Roberts (1976) e Wax (1971).
PLANO
8. O prprio Thomas reconhece ter sido influenciado pelos escritos de Boas (Baker, 1973).
9. O ponto de vista oposto, naquilo que fui um debate duradouro, foi apresentado por E. T. Krueger (que fez a sua tese
em Chicago sobre documentos pessoais) em dois nmeros do Journal ofApplied Sociology: The Technique of Secu-
ring Life History Documents 9" (1925): 290-298; e "The Value of Life History Documents for Social Research 9"
DE ,.,
(1925): 196-201.
10. Foram ambas realizadas por mulheres na dcada de 1890: por Hanna B. Clark, The Puhlic Schools Df Chicago: A
Soci%gical Srudy (1897) e por Ira W. Howerth, The Social Aim Df Educarion (1898).
11. Faris (1967) apresenta a listagem de todas as dissertaes de mestrado e doutoramento em sociologia realizadas na
INVESTIGAAO
Universidade de Chicago entre 1893 e 1935, bem como dos respectivos autores.
12. O estudo de Whyte constitui um excelente exemplo de observao participante. O termo observao participante foi
inicialmente utilizado em 1925, por Eduard Lindeman (1925), no seu trabalho Social DiscovelY, mas originalmente
o termo descrevia o que se pode designar por um informador. Para Lindeman o observador participante, como
oposto do que ele designava por "observador objectivo", participava activamente nas actividades ou contexto a estu-
dar e no na projecto de investigao. A descrio que faz do observador participante assenta como uma luva a
"Doe", o seu principal informador em Comervilles.
13. Curiosamente, um dos mais famosos fotgrafos documentaristas, Lewis Hine, realizou trabalho fotogrfico para o
Levantamento de Pittsburgh e trabalhou, novamente, para Paul Kellog, quando este era director da revista, Chariry
and rhe Commons (posteriOlmente, The Survey).
14. Stott (1973), ao discutir o documentrio como forma de expresso, nos anos trinta., sugere que uma dimenso impor-
tante dos documentos, particulannente dos documentos humanos, reside na sua capacidade de eliciar no s uma
reaco intelectual, mas tambm uma emocional. Os documentos, sugere Stott, proporcionam um testemunho "de
uma existncia interior, de um eu privado". , muito possivelmente, este aspecto dos documentos pessoais, que os
socilogos de Chicago dos anos vinte e trinta consideraram como dados, que criaram grandes problemas aos investi-
gadores em educao, que estavam particulannente preocupados com o rigor e com o carcter aparentemente irrefu-
tvel dos nmeros. Se a quantificao era a pectra-de-toque cientfica, ento este tipo de documentos era suspeito.
15. poca ainda no existiam antroplogos da educao, como George Spindler declarou numa conferncia sobre edu-
cao e antropologia, em 1954 (Spindler, 1955), ainda que tettha sido publicado na Harvard Educariona/ Revie...,
nesse mesmo ano, um artigo com as palavras "antropologia da educao" no ttulo (Rosensteil. 1954).

16. Mead no escreveu livro~ foi compilado pelos seus alunos, com base nas aulas.

80 IQE-6 81

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 e interrogarmos uma das nossas melhores amigas acerca do lugar onde passar a

S frias, dir para onde se dirige e concluir: "logo vejo, medida que for andandc
como se passaro as coisas". Uma outra far projectos detalhados, programandc
antecipadamente, todas as etapas (incluindo os restaurantes) e o respectivo percurso. En
investigao, o termo "plano" utilizado como um guia do investigador em relao ao
passos a seguir. Na investigao qualitativa em educao, o investigador comporta-s
mais de acordo com o viajante que no planeia do que com aquele que o faz meticulo
samente.
Em investigao qualitativa, uma das estratgias utilizadas baseia-se no pressuposV
de que muito pouco se sabe acerca das pessoas e ambientes que iro constituir o object,
de estudo. Os investigadores esforam-se, intelectualmente, por eliminar os seus pre
conceitos. Seria ambicioso, da sua parte, preestabelecer, rigorosamente, o mtodo par.
executar o trabalho. Os planos evoluem medida que se familiarizam com o ambiente
pessoas e outras fontes de dados, os quais so adquiridos atravs da observao directa
Aps a concluso do estudo efectua-se a narrao dos factos, tal como se passaram, e ,
elaborado, em retrospectiva, um relatrio detalhado do mtodo utilizado. Quando inician
um trabalho, ainda que os investigadores possam ter uma ideia acerca do que iro fazeI
nenhum plano detalhado delineado antes da recolha dos dados. Alm disso, o investi
gador qualitativo evita iniciar um estudo com hipteses previamente formuladas para tes
tar ou questes especficas para responder, defendendo que a formulao das queste
deve ser resultante da recolha de dados e no efectuada a priori. o prprio estudo qUi
estrutura a investigao, no ideias preconcebidas ou um plano prvio detalhado.
Os investigadores qualitativos tm um plano, seria enganador negar tal facto. A formo
como procedem baseada em hipteses tericas (que o significado e o processo so cruciai:
na compreenso do comportamento humano; que os dados descritivos representam o materia
mais importante a recolher e que a anlise de tipo indutivo a mais eficaz) e nas tradies d
recolha de dados (tais como a observao participante, a entrevista no estruturada e a anlis(
de documentos). Estas fornecem os parmetros, as ferramentas e uma orientao gera
para os passos seguintes. No se trata de negar a existncia do plano, mas em investigal

82 83

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___ a lU
\~
 qualitativa trata-se de um plano flexvel. Os investigadores qualitativos partem para um
estudo munidos dos seus conhecimentos e da sua experincia, com hipteses formuladas
com o nico objectivo de serem modificadas e reformuladas medida que vo avanando.
Os investigadores tradicionais definem o plano como o produto final da fase de planea-
mento da investigao. Este plano , ento, posto em prtica, procede-se recolha e
anlise de dados e, em seguida, passa-se fase da escrita. Embora as investigaes qua-
litativas decorram de forma semelhante, as diferentes fases no so to individualizadas.
O planeamento efectuado ao longo de toda a investigao. A anlise dos dados verifica-
-se ao longo de toda a investigao, se bem que seja normalmente nas fases finais que os
dados so analisados de forma mais sistemtica. Esta anlise e a elaborao do plano
podem ser feitas em simultneo. O presente captulo, sobre o plano, contm informaes
que podem contribuir para a compreenso da anlise; da mesma forma que o captulo V
(Anlise de Dados) contm conceitos importantes para a concepo do plano. D
A descrio geral do plano representa uma plataforma aceite pela maioria dos inves-
tigadores qualitativos, mas isso no significa que todos estejam de acordo com a definio
que acabmos de apresentar. Alguns concebem-no de forma mais estruturada. Podem A escolha de um estudo
elaborar um modelo de entrevista que seguem risca. Outros so ainda menos estru-
turados, vagueando entre os dados sem nunca elaborar, de forma consciente, um plano.
o mtodo prprio que utilizam nos seus trabalhos, assim como os objectivos e a sua expe-
um estudo analtico as decises so tom~das med.ida ~ue este a:,ana. As prime
rincia de investigao, que vai definindo as etapas.
O presente captulo sobre o plano. A nossa discusso inicia-se com os factores a con-
siderar na escolha de um objecto de estudo. Trataremos, ento, do plano e sua articulao
com estudos especficos de "caso" e "fontes mltiplas de dados". Desenvolvendo o tpico
N ras podero ser: Qual ser o tema da mmha mvestlgaao? Que tIpo de dados de\
procurar? Que perspectiva devo adoptar? No desanime tentando encontrar as re
postas "certas" a estas questes. Embora seja importante que lhes responda no deve COi
do plano quando aplicado a estudos de fontes mltiplas de dados, apresentamos dois pla- siderar as suas escolhas como certas ou erradas. Se, para efectuar o seu estudo, escolh
nos utilizados para elaborar teoria fundamentada: a induo analtica e o mtodo com- uma escola e preterir outra, as concluses a que chegar podero ser diferentes, mas n
parativo constante. necessariamente, mais ou menos vlidas. As decises que tomar nem sempre so determ
nantes, mas indispensvel que as tome.
Os investigadores experientes tm, frequentemente, uma agenda de investigao. Es
consiste num planeamento das suas carreiras de investigao - os temas que gostariam (
estudar e os objectivos que se propem cumprir. Procuram, activamente, as oportunidadl
para executar o seu trabalho. Alguns seguem to fielmente essa agenda que recu.sam ?PO
tunidades de investigao por no se enquadrarem no seu plano geral. Para o pnnclplant
no entanto, a escolha de um tema de investigao mais inquietante. A agenda de u:
investigador desenvolve-se a partir de vrias fontes. Frequentemente, a prpria biograf
pessoal influencia, de forma decisiva, a orientao de um trabalho. Certos pormenore
ambientes ou pessoas tomam-se objectos aliciantes porque intervieram, de forma dec
siva, na vida do investigador. Outros iniciam-se numa determinada rea porque u
professor ou algum que conhecem se dedica a um projecto afim. Por vezes, a escolha
ainda mais acidental: surge uma oportunidade; acorda-se com uma ideia; no desempent
de uma tarefa de rotina encontra-se algum material que desperta curiosidade. Independel
temente da forma como surge um tpico, essencial que ele seja importante e estimulan

84 85

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.
 para si. Em investigao, a autodisciplina s o pode levar at um certo ponto. Sem um
toque de paixo pode no ter flego suficiente para manter o esforo necessrio conclu-
so do trabalho ou limitar-se a realizar um trabalho banal. Se algum lhe pedir para se
encarregar de um estudo, certifique-se de que este suficientemente interessante para o
manter entusiasmado. Com os milhares de assuntos e fontes de dados disponveis no se
sobrecarregue com um assunto que considere maador.
Sendo as hipteses de escolha infinitas, tomam-se necessrios alguns conselhos. Em
primeiro lugar, seja prtico. Escolha um assunto cuja extenso e dificuldade lhe paream
razoveis, a fim de que este possa ser concludo com as fontes existentes e dentro do
prazo previsto. Leve tambm em conta as suas capacidades, as quais, nesta fase, ainda no
foram testadas nem puderam ser desenvolvidas. Mais tarde, daremos sugestes mais con-
cretas relacionadas com aspectos prticos de alguns estudos especficos. Regra geral a
investigao qualitativa demorada; um trabalho intensivo. Tente limitar o nmero de
horas que a ele se dedica, bem como a extenso da reviso que faz. Tente obter infor-
mao slida e concentrada e no artigos abrangendo uma rea muito vasta.
A localizao das suas fontes de dados pode ser determinante. Antes de iniciar um
projecto, pode no considerar muito importante o facto de ser obrigado a atravessar a
cidade para chegar a uma escola, ou de se deslocar a outra cidade para consultar docu-
mentos oficiais ou entrevistar professores. Mas, medida que avana no seu trabalho, a
necessidade de viajar pode tomar-se difcil de suportar. Poder prolongar, desnecessa-
riamente, o trabalho, dificultar-lhe o acesso e, consequentemente, diminuir o seu
empenho. Se a fonte de dados no lhe for facilmente acessvel no lhe ser possvel entrar
e sair, rapidamente, do campo de observao.
A segunda sugesto consiste na convenincia de no escolher um assunto em que
esteja pessoalmente envolvido. Se ensina numa escola, por exemplo, no deve escolh-Ia
como local da pesquisa. Apesar de alguns investigadores j terem efectuado, com sucesso,
estudos em que se encontravam, pessoalmente, envolvidos (ver, por exemplo, McPherson,
1972; Rothstein, 1975), aconselhamos, ao principiante, a escolha de locais onde seja, em
maior ou menor grau, um estranho. "Porqu? No terei vantagens, em relao a algum
estranho, se estudar a minha prpria escola? Tenho relaes excelentes e acesso garan-
tido". Por vezes, isto pode ser verdade, e podem ser razes suficientes para ignorar o
nosso conselho, mas, sobretudo num primeiro estudo, as razes para no o fazer so
muito fortes. As pessoas intimamente envolvidas num ambiente tm dificuldade em dis-
tanciar-se, quer de preocupaes pessoais, quer do conhecimento prvio que possuem das
situaes. Para estas, muito frequentemente, as suas opinies so mais do que "definies
da situao", constituem a verdade.
Os outros protagonistas, no local onde efectua a sua pesquisa, se o conhecem bem, difi-
cilmente o podero considerar um observador imparcial. Mais facilmente o consideram
como um professor ou um membro de um grupo especfico, como uma pessoa que repre-
senta determinada corrente de opinio e determinados interesses. Podem no se sentir
86
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vontade para falar despreocupadamente, como o fariam com outro investigador. Estu
dando a sua prpria escola, por exemplo, um professor no pode esperar que o directo
discuta consigo objectivamente as suas opinies acerca de outros colegas ou decises qUi
tomou no que diz respeito a contrataes e despedimentos.
Conduzir uma investigao com pessoas que conhece pode ser confuso e embaraoso
O treino de um investigador, mais do que a aprendizagem de competncias e proce
dirnentos especficos, consiste na anlise de impresses acerca de si prprio e da sua rela
o com os outros. Implica que se sinta confortvel no papel de "investigador". Se o~
objectos do seu estudo so pessoas que conhece, a transferncia da sua personalidade pr
pria para a de investigador faz-se de forma ambgua.
Apesar de lhe termos dado todos estes conselhos no obrigatrio adopt-los di
forma rgida. Voc, principiante, pode achar que suficientemente experiente ou que ten
com os seus colegas uma relao tal que no vai ter de se preocupar com as questes refe
ridas. Fora! Pode tentar: se obtiver bons resultados, ptimo; se no o conseguir no Ihl
prometemos no dizer "j o tnhamos avisado".
Ainda outra sugesto: tenha preferncias, mas no seja obstinado nas escolhas. J
princpio, no pode saber o que vai encontrar. No adira, rigidamente, a planos preestabe
lecidos. Considere as suas primeiras visitas como oportunidades para avaliar o que pos
svel efectuar. Se tem algum interesse especfico, pode escolher indivduos ou ambiente:
onde pensa que este ser patente, podendo chegar, posteriormente, concluso de que n<
encontrou o que esperava. Esteja preparado para modificar as suas expectativas ou o sei
plano, caso contrrio pode passar demasiado tempo procurando algo que pode no existir
o "estudo certo".
Temos tratado o questo da escolha de um tema como se este fosse indiferente. Os in
vestigadores qualitativos partilham, geralmente, a convico de que, independentemente di
contexto, um investigador qualitativo encontrar sempre material importante. Esta atitudl
contrasta com o receio do principiante de que s ambientes "muito especiais" possam pro
porcionar material interessante. Pode haver alguma verdade no optimismo do investigado
qualitativo, mas nem todos os ambientes so igualmente acessveis ou estimulantes.
Alguns temas e ambientes so difceis de estudar porque os responsveis pel:
respectiva autorizao ou os prprios sujeitos so hostis a pessoas estranhas. Nestas cir
cunstncias, pode levar meses at se conseguir autorizao e um esforo aturado par,
conseguir cooperao. Como investigador principiante, natural que queira evitar este~
ambientes. A escolha do que estudar implica sempre ter acesso aos sujeitos envolvidm
no estudo, bem como a avaliao das possibilidades de conseguir esse acesso. Querr
so, por exemplo, os responsveis pelos ficheiros (ou pelos contextos e indivduos err
que est interessado) e quais as probabilidades de a eles ter acesso? No captulo III, ne
qual focamos as relaes dos investigadores, discutiremos o problema da "abordagem'
e a forma de negociar as relaes iniciais com patrocinadores e sujeitos. At l, no nm
preocupemos com esta questo.
87
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 Para al~ das considera.es a propsito da acessibilidade, a importncia potencial de
u~ estudo ~ um facto a considerar. Uma investigao pode contribuir para tirar conclu-
so:s que sejam de crucial importncia para a educao ou para a sociedade, em geral.
Alem diSSO, alguns temas.e contextos foram repetidamente estudados enquanto que outros
c~ntmuam ~elatJv~ente mexplorados. Ainda que na escolha de um tpico de investiga-
ao a ques:ao dos mteresses seja de importncia capital, o leitor pode desejar tomar em
conslderaao o "estado da arte" do campo em que trabalha e as questes mais relevantes
dos nossos tempos na escolha de um problema a investigar.

D
Estudos de caso

t ao momento, abordmos o primeiro problema: a escolha de um estudo. Uma da

A sugestes apresentadas dizia respeito necessidade de esprito prtico na escolh

deste e escolha de fontes de dados que fossem compatveis com os seus recursc
e competncia. No por acaso que a maioria dos investigadores escolhe, para o seu pr
meiro projecto, um estudo de caso. O estudo de caso consiste na observao detalhada d
um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um aconteciment
especfico (Merriam, 1988). Os estudos de caso podem ter graus de dificuldade varive
tanto principiantes como investigadores experientes os efectuam, apresentando com
caracteristica o serem mais fceis de realizar do que os estudos realizados em mltiplc
locais simultaneamente ou com mltiplos sujeitos (Scott, 1965). Comece por um estud
de caso. Tenha uma primeira experincia gratificante e prossiga, se assim o desejar, pai
estudos mais complexos.
O plano geral do estudo de caso pode ser representado como um funil. Num estud
qualitativo, o tipo adequado de perguntas nunca muito especfico. O incio do estudo
representado pela extremidade mais larga do funil: os investigadores procuram locais c
pessoas que possam ser objecto do estudo ou fontes de dados e, ao encontrarem aqui]
que pensam interessar-lhes, organizam ento uma malha larga, tentando avaliar o intl
resse do terreno ou das fontes de dados para os seus objectivos. Procuram indcios c
como devero proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar. Comeam pela rec(
lha de dados, revendo-os e explorando-os, e vo tomando decises acerca do objectivo c
trabalho. Organizam e distribuem o seu tempo, escolhem as pessoas que iro entrevistar
quais os aspectos a aprofundar. Podem pr de parte algumas ideias e planos iniciais
desenvolver outros novos. medida que vo conhecendo melhor o tema em estudo, I

88 89

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 planos so modificados e as estratgias seleccionadas. Com o tempo acabaro por tomar
decises no que diz respeito aos aspectos especficos do contexto, indivduos ou fonte de
dados que iro estudar. A rea de trabalho delimitada. A recolha de dados e as activida-
des de pesquisa so canalizadas para terrenos, sujeitos, materiais, assuntos e temas. De
uma fase de explorao alargada passam para uma rea mais restrita de anlise dos dados
coligidos. Esta fase do processo ser tratada, mais detalhadamente, no captulo V.
Existem muitos tipos diferentes de estudos qualitativos (Wemer e Schoepfle, 1978a, b).
Cada um deles implica mtodos especficos para avaliar a possibilidade da sua realizao,
bem como os procedimentos a adoptar.
ESTUDOS DE CASO DE ORGANIZAES NUMA PERSPECTIVA HISTRICA
Estes estudos incidem sobre uma organizao especfica, ao longo de um perodo
determinado de tempo, relatando o seu desenvolvimento. Por exemplo, pode efectuar o
estudo de uma determinada "escola aberta", investigando como se deu o seu apareci-
mento, como decorreu o seu primeiro ano, que modificaes se operaram ao longo do
tempo, como se encontra actualmente (se ainda se encontra em funcionamento) ou as
razes pelas quais foi encerrada. O seu estudo ir basear-se em entrevistas com pessoas
que tenham estado relacionadas Com a organizao, na observao da escola e nos
registos escritos existentes. Se sua inteno efectuar este tipo de estudo, faa alguma
investigao preliminar, no sentido de se informar quais as pessoas disponveis para
entrevistar e sobre os documentos que foram preservados. Muitas vezes, este tipo de
estudos no pode efectuar-se, unicamente, porque as fontes de informao so insufi-
cientes para realizar um trabalho minimamente aceitvel. A constatao, na fase inicial
do seu inventrio de pessoas e documentos, de que existe material suficiente fornece-
-lhe no s um ponto de partida como um plano para a sua recolha de dados.
ESTUDOS DE CASO DE OBSERVAO
Neste tipo de estudos, a melhor tcnica de recolha de dados consiste na observao
participante e o foco do estudo centra-se numa organizao particular (escola, centro de
reabilitao) ou nalgum aspecto particular dessa organizao. Os sectores da organizao
que, tradicionalmente, se focam nestes estudos so os seguintes:
I. Um local especfico dentro da organizao (a sala de aulas, a sala de professores, o
refeitrio).
2. Um grupo especfico de pessoas (membros da equipa de basquetebol do liceu, pro-
fessores de um determinado departamento acadmico).
3. Qualquer actividade da escola (planeamento do currculo ou o "namoro").
90
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Frequentemente, os estudos utilizam uma combinao dos aspectos atrs referidos p~a
neles concentrar os seus esforos. Por exemplo, num estudo efectuado em liceus, Cuslck
(1973) focou-se na sociabilidade (uma actividade) entre os estudantes (um grupo). Freq,u~n
temente os estudos de casos que recorrem observao incluem um tratamento hlstonco
do ambi~nte, o que representa um esforo suplementar de compreenso da situao ~ctual.
Normalmente, o investigador escolher uma organizao, como a escola, e Ira con-
centrar-se num aspecto particular desta. A escolha de um determinado foco, seja ele u~
local na escola um grupo em particular, ou qualquer outro aspecto, sempre um acto artI-
ficial, uma vez' que implica a fragmentao do todo onde ele est integrado. O investiga-
dor qualitativo tenta ter em considerao a relao desta parte com o todo, mas, pela
necessidade de controlar a investigao, delimita a matria de estudo. Apesar de o lllves-
tigador tentar escolher uma pea que constitua, por si s, uma unidade, esta s~parao
conduz sempre a alguma distoro. (A parte escolhida considerada pelos prpnos partI-
cipantes como distinta e, pelo observador, como tendo uma identida?e prpria.)
O investigador tem de observar a organizao para escolher quaIs os locaIS, grupos ou
programas ~ue proporcionam agrupamentos realizveis. Aps vrias, visitas escola
poder fazer as suas escolhas. Um ambiente f~ico bom para estudar e aq~ele que um
mesmo grupo de pessoas utiliza repetidamente. E evidente que nas escolas publIcas pode
contar com as salas de aula, um gabinete, e geralmente uma sala de professores, mas,
mesmo assim, no pode ter a certeza de que o estudo seja realizvel. Algumas escolas, por
exemplo, no tm sala de professores. Noutras, as salas de aulas podem no representar
unidades fsicas nas quais alunos e professores se organizem. . .
As unidades fsicas no so os nicos focos de estudo possveis. Alguns lllvestl-
gadores, ao abordar numa organizao, levam ideias muito precisas ac:rca do que preten-
dem estudar, por exemplo, um novo programa de leitura. Ao chegar a escola constatam
que o professor que, supostamente, ia aplicar o programa se mudou, e o novo professor
ps o plano de parte. Isto acontece com maior frequncia do que podemos pensar. Tenha
as suas preferncias, mas deixe que o foco lhe seja sugerido pelo contexto.
Quando falamos acerca de um grupo, numa organizao, como f?co de estudo, esta-
mos a utilizar a palavra numa perspectiva sociolgica, para nos refenrmos a pessoas que
interagem, que se identificam umas com as outras e que partilham expect~tivas .em rela-
o ao comportamento umas das outras. Pessoas que partilham caractersticas taIs como:
idade, raa, sexo ou posio organizacional podem, contudo, no pertencer a u~ mesmo
"grupo". Estas caractersticas comuns podem favorecer a amizade ou a coloqUlahdade,
mas as pessoas que as partilham no formam, obrigatoriamente, um grupo. ~requente
mente, as pessoas entram num ambiente, planeando um estudo de observaao de, por
exemplo, professores de origem mexicana, acabando por chegar co~cluSo de que, na
escola que escolheram, aqueles professores no passam o seu tempo Juntos e, aparente-
mente, no partilham uma identidade de grupo. Antes de decidir estudar um grupo deve
informar-se acerca da estrutura informal da escola.
91
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..
 Os indivduos que partilham uma caracterstica particular, mas que no formam gru-
pos, podem ser sujeitos de um estudo qualitativo, mas, regra geral, a entrevista representa,
neste caso, uma melhor forma de abordagem do que a observao participante. Aquilo
que partilham entre si revelar-se- mais claramente quando solicitar, individualmente, as
suas perspectivas e no enquanto observa as suas actividades. Da mesma forma, o facto
de partilharem as mesmas funes na organizao no significa, necessariamente, que as
pessoas formem um grupo. Num liceu todos os professores de Cincias tm algo em
comum, mas nalgumas escolas o contacto entre eles pode verificar-se de forma to espo-
rdica que no podemos consider-los como um grupo. Noutra escola, contudo, o depar-
tamento de Cincias pode ter reunies regulares, tomar as refeies em conjunto e formar
uma boa unidade para estudo.
Na escolha de um ambiente ou grupo como foco de um estudo de caso de observao,
recorde-se de que quanto menor for o nmero de indivduos maior a probabilidade de que
o comportamento destes seja alterado pela sua presena. bvio que seria uma intro-
misso escolher para o seu estudo dois estudantes vivendo uma relao romntica, e
mesmo partindo do princpio de que tal intromisso seria tolerada, iria, com certeza,
modificar significativamente aquilo que se estava a passar. Um maior nmero de indiv-
duos, por outro lado, toma normalmente menos intrusiva a sua presena. O que se toma
difcil a necessidade de recolher informao de toda a gente e trabalhar todos os dados e
relaes. Para o seu primeiro estudo tente escolher um ambiente ou um grupo que seja
suficientemente grande para que voc no sobressaia, mas suficientemente pequeno para
que no se deixe submergir pela tarefa. Contudo, esta regra simples no que diz respeito ao
tratamento de um contexto nem sempre funciona. As escolas proporcionam problemas
relacionais particulares que desafiam a regra. Por exemplo, embora possa ter 25 pessoas
numa sala de aula de escola primria s uma delas adulta. O facto de o investigador ser
o segundo adulto ir alterar as relaes existentes, tomando-se difcil que a sua presena
no seja intrusiva. (Para discusses desta questo, ver Fine e Glassner, 1979; Smith e
Geoffrey,1968).
HISTRIAS DE VIDA
Neste tipo de estudo de caso, o investigador leva a efeito entrevistas exaustivas com uma
pessoa, tendo como objectivo coligir uma narrativa na primeira pessoa (Helling, 1988).
Quando este tipo de entrevista feito por historiadores designada-se por tradio oral
(Taylor e Bogdan, 1984, esp. cap. N). Frequentemente, os historiadores que se dedicam a
este tipo de trabalho entrevistam pessoas famosas (presidentes e generais) a fim de obterem
detalhes da histria directamente dos que nela participaram. Quando entrevistam gente
menos famosa (por exemplo, domsticas ou lavradores), esto mais interessados na forma
como vista a histria na perspectiva do "cidado comum". Os depoimentos sociolgicos
ou psicolgicos, na primeira pessoa, obtidos atravs de entrevistas de estudos de caso esto,
92
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geralmente, destinados a ser utilizados como veculos para a compreenso de aspect
bsicos do comportamento humano ou das instituies existentes, e no como mater,
histrico. Aqui, o conceito de "carreira" usado, frequentemente, para organizar a recol
e apresentao dos dados. O termo "carreira" diz respeito s diversas posies, estdio~
formas de pensar dos indivduos, ao longo das suas vidas (Hughes, 1934). As histrias I
vida sociolgicas so, frequentemente, uma tentativa para reconstituir a carreira dos inc
vduos, enfatizando o papel das organizaes, acontecimentos marcantes e outras pesso
com influncias significativas comprovadas na moldagem das definies de si prprios
das suas perspectivas sobre a vida.
A possibilidade de elaborar um estudo de caso de uma histria de vida determinad
sobretudo, pela natureza do sujeito potencial. Trata-se de uma pessoa estruturada e co
uma boa memria? Ter a pessoa tido os tipos de experincias e participado nas org
nizaes e acontecimentos que voc deseja investigar? Ter ele ou ela disponibilidade I
tempo? Regra geral, os investigadores que realizam este tipo de estudos de caso enco
tram-nos por acaso. No decidem qual o "tipo" de sujeito que desejam entrevistar partind
em seguida, em busca de algum que corresponda ao modelo. Pelo contrrio, encontra
uma pessoa que os impressiona como sendo um objecto interessante e resolvem, depo
prosseguir o estudo. Geralmente, a facilidade e o plano desse tipo de estudo so detem
nados, ora com base na conversa inicial, ora durante as primeiras entrevistas. Na elabor
o de um estudo de histria de vida, quando o sujeito e o entrevistador no se conhece
bem, a conversa gira em torno de assuntos neutros. Com a passagem do tempo,
contedo toma-se mais revelador, o investigador sonda mais intimamente, e acaba p
aparecer um foco. As entrevistas de histria de vida podem ocupar mais de cem horas <
encontros gravados e mais de mil pginas transcritas. Enquanto que algumas entrevist
de histrias de vida so dirigidas para abarcar a vida inteira do sujeito, desde o nas(
mento at ao presente, outras so mais limitadas. Aqui procuram-se dados referentes a u
perodo especfico da vida da pessoa, tal como a adolescncia ou a escola primria, (
sobre um aspecto particular, tal como as relaes de amizade ou o namoro. (Para a di
cusso do mtodo da histria de vida ver Becker, 1970b; Denzin 1970, cap. X; Dolla
1935; Plummer, 1983. Para a tradio oral ver McAdoo, 1976; e Shumway e Hartle
1973.)
Existem muitas outras formas de estudos de caso. Alguns investigadores realiza
estudos comunitrios. Estes so semelhantes aos estudos de caso de organizaes ou I
observao, excepto pelo facto de o objecto do estudo ser um bairro ou uma comunidal
e no uma escola ou outra instituio. Outra forma de estudo de caso foi designada p
anlise situacional. Neste tipo de estudo investigado um determinado acontecimen
(por exemplo, a expulso de um aluno da escola) do ponto de vista de todos os pi
ticipantes (o aluno, os seus amigos, os pais, o director e o professor que desencadeou
aco). Os registos do caso podem ser utilizados de forma alargada. A microetnografia
um termo utilizado com vrios significados, mas, normalmente, refere-se a estudos,
93
u_'"
.,,}ii
 caso realizados seja em unidades muito pequenas de uma organizao (uma parte de uma
turma), seja numa actividade organizacional muito especfica (crianas aprendendo a
desenhar). Tal como os antroplogos em educao utilizam esta designao, tambm os
etnometodlogos a ela recorrem (ver Erickson, 1975; Smith e Geoffrey, 1968). Seja qual
for o tipo de estudo de caso que escolha, a avaliao da viabilidade de execuo do pro-
jecto , em geral, muito bvia. No possvel, por exemplo, efectuar um estudo de caso
ou utilizar registos relativos a alunos aos quais no tenha acesso.
Algumas questes de carcter geral, no contexto da abordagem dos estudos de caso,
merecem ser discutidas. Referimos uma delas, no primeiro captulo, durante a discusso
das possibilidades de generalizao. Quando se procura um contexto ou um tema para
um estudo de caso sente-se, frequentemente, um dilema quanto ao local onde encontrar a
chamada situao "tpica" (aquela que mais se assemelha com a maioria das do mesmo
tipo), ou a situao "atpica" (claramente um caso excepcional). Suponhamos que decide
estudar uma terceira classe em meio urbano. Ser que, previamente, deveria tentar desco-
brir qual a lotao mdia das terceiras classes nas cidades dos Estados Unidos, a mdia de
anos de experincia que os professores destas classes possuem, a composio racial e
tnica tpica destas classes e escolher a classe baseado nestes dados? Ou deveria escolher
uma classe onde o professor aplica um novo mtodo de leitura ou uma nova distribuio
em grupos ou, talvez, escolher a nica turma, na cidade, onde se encontra uma criana
com sndroma de Down? Dever escolher um professor de grande prestgio ou um que
parece estar a experimentar alguns problemas?
Todas as caractersticas que acabmos de mencionar como podendo estar associadas
com a terceira classe sugerem a dificuldade na escolha de uma turma deste nvel que possa,
indiscutivelmente, ser considerada tpica. Mesmo assim, alguns investigadores tentaro
escolher um local que no seja, aparentemente, muito atpico a fim de evitar a acusao de
que se trata de uma situao excepcional. Os investigadores que escolhem o "caso tpico"
esto interessados na possibilidade de generalizao tal como ela , tradicionalmente, defi-
nida. Pretendem retirar algumas concluses a propsito das terceiras classes em geral, atra-
vs do estudo de uma s delas. Tal como j sugerimos, provvel que se tomem polmicos
ao tomar estas decises e, consequentemente, no as tomem ou deixem que os leitores
tirem as suas prprias concluses no que diz respeito possibilidade de generalizao.
Alguns investigadores reclamam o direito generalizao baseando-se nas semelhanas
dos seus resultados com outros referidos na literatura.
A escolha intencional de um caso invulgar ou a escolha aleatria deixa em aberto a
possibilidade de generalizao. Como ser possvel articular o contexto escolhido com a
diversidade do comportamento humano? A resposta a esta questo no se obtm direc-
tamente por seleco, mas tem de ser considerada como parte integrante do estudo. O
investigador tem de definir o objecto do seu estudo; isto , de que tipo de caso est a tratar?
De qualquer forma, a maioria dos investigadores qualitativos cptica em relao s cate-
gorias convencionalmente definidas e no aceita que coisas designadas com o mesmo
94
I um
nome ou aparentando as mesmas caractersticas sejam, obrigatoriamente, idnticas. S
de opinio que o investigador deveria questionar os pressupostos acerca do que perten
s categorias, em vez de permitir que esses pressupostos definam o plano da investiga1
Tal como dissemos no incio do presente captulo, algumas decises no podem ser con
deradas correctas ou incorrectas, em si; representam apenas uma escolha. A decis
relativa ao "tpico" ou ao "invulgar" constitui, provavelmente, um exemplo desse tipo
escolha.
Temos vindo a discutir a abordagem geral que os investigadores adoptam nos plan
de estudos de caso, mas no nos referimos amostragem interna. Por amostragem inter
entendemos as decises que so tomadas a partir de uma ideia geral daquilo que se pI
tende estudar, as pessoas com quem quereremos falar, qual a hora do dia em que o faI
mos, quantos documentos e de que tipo iremos rever. Ao delimitar o foco do seu estw
poder, em muitos casos, examinar a populao que lhe interessa, na sua totalidade; is
, falar com todas as pessoas do grupo e rever todos os documentos disponveis. Se n
puder ver tudo e falar com todos os sujeitos vai querer certificar-se de que a sua amostl
gem suficientemente vasta, de modo a explorar a diversidade de tipos. Vai querer COI
preender a variedade de material e a variedade de perspectivas existentes. Contudo, i
tambm fazer escolhas com base na qualidade dos dados obtidos. Como discutiremos]
captulo IV, alguns sujeitos esto mais dispostos a falar, tm mais experincia do contex
ou so particularmente intuitivos em relao s situaes. Estas pessoas tomam-se infc
madores-chave e, frequentemente. ir falar com eles por perodos de tempo muito maiOl
do que com os outros. Existe um risco em confiar, exclusivamente, num pequeno nme
de indivduos, mas no deve abordar a amostragem interna com a ideia de que deve pass
perodos de tempo iguais com todos eles. Deve manter a mesma atitude no que diz f(
peito a documentos e outro material; algumas fontes de dados so, realmente, mais rica~
merecem maior ateno.
No que diz respeito amostragem de tempo, o tempo durante o qual visita um loe
ou est com uma pessoa influenciar o tipo de dados que ir obter. As escolas so diJ
rentes no incio e no fim do ano. De forma semelhante, tambm a rotina matinal nur
turma pode ser bastante diferente daquela que ocorre tarde. Os documentos so diJ
rentes consoante o momento histrico em que so elaborados. O periodo de tempo repl
sentado pelos dados depender das limitaes de tempo do investigador, bem como I
interesse que a investigao lhe suscita. Se o estudo se centra numa turma em particul
poder querer obter uma amostragem alargada de diversos perodos do dia, semana e ar
Se decide estudar um recreio, antes do incio do dia escolar, as exigncias de amostrage
diferem. Tal como na maioria das decises que os investigadores qualitativos deve
tomar, as relacionadas com a escolha de informadores e distribuio do tempo so seI
pre tomadas no contexto do estudo. Estas escolhas, na sua situao particular, devem s
coerentes com os seus objectivos. Resultam logicamente tanto das premissas da abord
gem qualitativa como das contingncias do estudo, medida que estas se vo toman.
95
 evidentes no decurso do trabalho. Muitas vezes o investigador pra para se perguntar: "Se
escolher fazer isto .desta maneira, o que estarei a perder? E o que poderei ganhar?".
Quanto mais consciente estiver das ramificaes das escolhas, melhores possibilidades
tem de fazer as escolhas mais sensatas.
Outra dificuldade no planeamento est relacionada com a quantidade de tempo que
deve dlspon~bllizar para um estudo de caso. Na maioria dos casos, voc sabe de quanto
tempo dlspoe ou quer dedicar ao estudo, e planeia-o tendo em conta estes limites.
~ncurta o estudo, tentando encontrar uma pea que consiga completar no tempo que lhe
tmha destmado. Pode, por exemplo, decidir que quer completar a recolha de dados dentro
de quatro meses e destina dois dias por semana para se dedicar ao trabalho. Frequente-
mente~ passado algum tempo aps ter iniciado a recolha de dados, ter a noo de que
subestimou o tem~o de que necessitava. Faa alguns ajustamentos para corrigir o engano,
ou aum:nte o ~enodo de. tempo semanal em que trabalha nele ou prorrogue o prazo de
conclusao ou, aJnda, estreite mais o foco de trabalho.
Algumas pessoas iniciam os trabalhos dedicando-lhes algum tempo por semana e dei-
xan~o no ar a questo de qual ser a sua durao. Nesta forma de abordagem (e, em certa
medida: ajustando as etapas do estudo ao tempo que para ele dispe), os investigadores
qualitativos afere~ a altura em que terminaram o estudo quando atingem aquilo que desig-
nam por :aturaao de dados, o ponto da recolha de dados a partir do qual a aquisio de
mformaao se toma redundante. Evidentemente que quanto mais tempo se mantiver no
mesmo trabalho ~ais informao acumula, mas o q?e se verifica que atingiu um ponto
em que a aqmslao de mformao nova diminuta. E o perodo em que, comparado com o
tempo despendIdo, a aquisio de informao mnima. O segredo est em descobrir esse
ponto e parar. Claro que se o objectivo do seu estudo no muito concreto pode continuar,
mdefimdamente, mudando de assunto e colhendo dados de forma mais ou menos aleatria.
Uma das dificuldades dos estudos de caso a mudana constante de matria substantiva.
Quan~o acontece algo de novo que possa ser interessante, aumenta a tentao de redefinir
os obJectivos e continuar o estudo. Seja flexvel, mas para fazer a anlise de resultados e
completar o estudo tem de definir um ponto final. bom que se aperceba de que muitos
mve~tlgadores recolhem demasiados dados. Tm mais dados do que, alguma vez, conse-
gmrao analisar. Os dados necessrios dissertao tpica andam volta de 700 a 1500
pginas de notas de campo e transcries de entrevistas.
Acabmos de apresentar uma reviso geral relativa abordagem dos estudo de caso.
~xlste grande. diversidade no tipo de estudos de caso que tratmos. Uma das diferenas
Jmportantes diZ respeito ao mteresse manifestado pelo investigador em chegar a concluses
substantivas ou concluses tericas. Por exemplo, um estudo centrado, sobretudo numa
sala de aula deveria ter como objectivo a compreenso da dinmica do comportam~nto da
classe e a relao entre professor e alunos. Contudo, tambm poderia voltar a utilizar a sala
de aula Para estudar processos sociais mais bsicos, tais como os acordos disciplinares
entre os vanos grupos. No primeiro caso, est a utilizar investigao qualitativa que lhe
96
I
dir alguma coisa a propsito de escolas; no segundo, a sala de aula fornece um local pan
conduzir investigao destinada a gerar uma teoria acerca das relaes humanas em geral
A escolha da escola como ambiente de pesquisa de importncia capital no primeir<
caso, e relativamente irrelevante, no segundo.
A maioria das pessoas pensa que todos os estudos de caso so descritivos. Embon
eles sejam, tendencialmente, descritivos, podem assumir uma grande diversidade de for
mas e objectivos - o terico e o abstracto, bem como o muito concreto. (Para exemplos d<
estudo de caso ver Erickson, 1976; Floria, 1978; Rist, 1973; Smith e Geoffrey, 1968; <
Wolcott, 1973.)
Quando os investigadores estudam dois ou mais assuntos, ambientes, ou bases d<
dados, realizam estudos de caso mltiplos. Os estudos de caso mltiplos assumem umf
grande variedade de formas. Alguns comeam sob a forma de um estudo de caso nic<
cujos resultados vo servir como o primeiro de uma srie de estudos, ou como piloto par,
pesquisa de casos mltiplos. Outras investigaes consistem, essencialmente, em estudo~
de caso nico, mas compreendem observaes menos intensivas e menos extensas nou
tros locais com o objectivo de contemplar a questo da generalizao. Outros inv~stiga
dores fazem estudos de caso comparativos. Dois ou mais estudos de casos so efectuado:
e depois comparados e contrastados (ver, por exemplo, Lightfoot, 1978; McIntyre, 1969)
Estes estudos de caso mltiplos seguem a maior parte das sugestes que j oferecemos
Se se dedica a fazer uma recolha adicional de dados para demonstrar a possibilidade dI
generalizao ou da diversidade, a sua principal preocupao dever ser a recolha en
locais adicionais que possam ilustrar a variedade de ambientes ou de sujeitos qual s{
possa aplicar a sua observao inicial. Se estiver a fazer um segundo estudo de caso par;
comparar e contrastar, escolha um segundo local baseado na amplitude e na presena 01
ausncia de algumas caractersticas particulares do estudo original. Por exemplo, se o seI
tema a integrao, poder querer observar uma terceira classe urbana, racialmente equi
librada se, anteriormente, tinha estudado uma terceira classe suburbana onde era mniml
o nmero de estudantes pertencentes a minorias.
Aps a concluso do seu primeiro caso, descobrir que nos estudos de caso mltiplo:
os casos subsequentes so mais fceis; levam menos tempo que o primeiro. No s evo
luiu a sua tcnica como tambm o primeiro estudo de caso lhe forneceu o foco para defi
nir os parmetros para os outros.
IOE-7 97

IJ
Estudos realizados simultaneamente
em mltiplos locais
xistem plan.os de in~e~tigao utilizados em investigao qualitativa que requerem
E locaiS e. sUjeitos multiP.los e que s? consideravelmente diferentes daqueles que
temos vmd~ a tratar ate agora. Utilizam uma lgica diferente da abordagem dos
estudos de caso multiplos porque se encontram orientados mais no sentido le desenvolver
teon~ e re~u~rem, geralmente, vrios locais ou sujeitos, e no apenas um ou dois. Quem
deseje realiza-los deve ter tanto experincia de raciocnio terico como tambm alguma
na recolha ?e dados. Este tipO de pesquisa difcil de realizar numa primeira tentativa.
~esmo assim apresentamos uma breve descrio de dois destes tipos de abordagem no
so para lh~ dar algumas noes se insistir em arriscar, mas tambm para o familiarizar
c~m a vanedade de planos que a investigao qualitativa compreende. Ainda que possa
nao querer conduzir um estudo completo utilizando estes modelos, muitos dos elementos
destes planos podem ser incorporados nos estudos de caso.
INDUO ANALTICA MODIFICADA
A induo analtica , no s, uma forma de abordar a recolha e anlise de dados
mas tambm uma forma de desenvolver e testar a teoria. Tem tido uma histria longa ~
controversa (Becker, 1963; Denzin, 1970; McCall e Simmons, 1969; Robinson, 1951;
Turner, 1953); ~ontudo, a modalidade de abordagem que aqui apresentamos difere um
pouco da maneira como foi, inicialmente, utilizada (Cressey, 1950; Lindesmith, 1947:
Znaniecki, 1934). O mtodo de induo analtica utilizado quando algum problema ou
questo especfica se transforma no foco da pesquisa. Procede-se recolha e anlise dos
dados a fim de desenvolver um modelo descritivo que englobe todos as instncias do
fenmeno. Este mtodo tem sido largamente utilizado nas entrevistas abertas, mas pode
ser aplicado na observao participante, bem como na anlise documentada.
Para exemplificar, ilustraremos o mtodo com um estudo hipottico. Jonah Glenn est
interessado em avaliar a eficcia dos professores. Segundo pensa, alguns desempenham
melhor a tarefa do que outros; o objectivo do seu trabalho ser a compreenso deste fen-
meno (Blase, 1980). Comea o seu estudo com uma entrevista aprofundada a uma pro-
fessora que lhe recomendaram como sendo particularmente "eficiente". Tem, com ela,
uma longa e detalhada entrevista da qual faz um registo magntico. Encoraja-a a falar da
sua carreira, das suas ideias a propsito do mtodo de ensino, da forma como estas tm
evoludo ao longo do tempo e sobre as questes da eficcia.
Durante a entrevista a professora descreve, detalhadamente, o seu desencanto durante
as primeiras semanas em que leccionou, quando o seu entusiasmo (relacionado com as
expectativas de realizao pessoal, os planos que fizera em relao forma de se compor-
tar e ao tipo de relao criada com os alunos) foi confrontado com a "realidade" do seu
novo emprego. Sendo professora h vinte anos descreve uma srie de questes: os altos e
baixos da sua carreira, as alteraes do seu papel no desempenho das suas funes, al-
gumas das suas primeiras experincias no ensino, as relaes do trabalho com a sua vida
pessoal e o seu conceito do que deve ser uma boa professora. Refere, ainda, algumas es-
colas onde leccionou e de que forma alguns aspectos particulares destas contriburam para
a sua realizao bem como para os seus desempenhos nas aulas. Descreve a sua posio
actual atribuindo-a ao reconhecimento da sua eficcia. Como complemento da entrevista
Jonah visita a escola, observando a professora no desempenho das suas funes.
Tomando como ponto de partida a entrevista e a observao inicial, Jonah Glenn
desenvolve uma vaga teoria descritiva da eficcia do professor. Esta consiste num modelo
da carreira, organizada em estdios, no qual o conceito de eficcia definido de forma di-
ferente nas diferentes fases da carreira do professor. Fazem parte da teoria os problemas
enfrentados, bem como as decises tomadas para os resolver. Relaciona, tambm, a vida
pessoal do professor com a sua vida profissional, a fim de explicar a eficcia. Tambm
foram considerados alguns aspectos particulares das escolas e as relaes do professor
com os outros. A teoria consiste em afirmaes proposicionais e num diagrama da carrei-
ra, e das contingncias desta, na sua relao com a eficcia. Alm do mais, a formulao
define a eficcia, explicando as suas dimenses. Aps ter esboado a teoria, Jonah esco-
lheu um segundo professor para entrevistar. Na escolha que efectuou dos primeiros pro-
fessores, Jonah utilizou a tcnica da amostragem de bola de neve; isto , pediu primeira
pessoa que entrevistou que lhe recomendasse outras. Entrevistou a segunda de uma forma
semelhante primeira (entrevista aberta), mantendo a teoria que tinha desenvolvido com
base na sua primeira entrevista.
99
 Aps a segunda entrevista, Jonah reescreve e modifica a teoria de modo a contemplar
o segundo caso. E assim por diante, continuando a escolher e a entrevistar novas pessoas,
modificando a teoria de modo a contemplar cada novo caso. Depois de algumas entrevis-
tas, Jonah escolhe indivduos que espera possam constituir exemplos de casos negativos,
professores que, segundo pensa, no se ajustaro ao modelo que se encontra em desenvol-
vimento. Por exemplo, as primeiras entrevistas foram, todas elas, feitas a professores nas-
cidos e criados na cidade em que trabalhavam. O autor suspeita que os professores deslo-
cados apresentam padres de carreira diferentes e definem eficcia de forma tambm dife-
rente. Jonah procura, deliberadamente, professores deslocados para testar a sua teoria.
Proceder desta forma escolhendo novos indivduos, alargando a teoria, at que no
encontre nenhum caso que no seja contemplado pela teoria. No final do estudo ter uma
teoria sobre os professores eficazes.
Frequentemente, as teorias desenvolvidas por este processo incluem algumas afirma-
es que se aplicam a todos os professores entrevistados e outras que se aplicam,
somente, a certos "tipos" de professores. Os "tipos" surgem como parte da teoria que se
desenvolve. Assim, a teoria contm uma tipologia dos professores e mostra como estes
tipos diferem entre si em relao s carreiras e s perspectivas e noes de eficcia.
Provavelmente, o estudo hipottico que acabmos de apresentar no decorreria exacta-
mente da forma como o descrevemos. Muitas vezes colocamos uma questo e fazemos
uma entrevista, constatando que a nossa ideia inicial do assunto no condiz com os dados
que estamos a obter. Por exemplo, os professores podem no pensar em termos de efic-
cia. Normalmente, as primeiras entrevistas conduzem formulao da questo ou do pro-
blema, mais do que a afirmaes proposicionais especficas. Alm do mais, a estratgia torna-se, de facto, mais abrangente, medida que so apresentados novos casos e a teori
do mtodo consiste no recurso a entrevistas at que no se encontre nenhum caso que no
seja contemplado pela teoria, processo este que demasiado moroso para a maioria dos
investigadores cumprirem no tempo de que dispem. Assim, alguns investigadores deli-
mitam estreitamente o seu estudo, definindo a populao abrangida pela teoria. Pode deci-
dir, por exemplo, entrevistar os professores de uma s escola. A teoria desenvolvida seria,
ento, a propsito da eficcia dos professores naquela escola. De forma semelhante,
alguns investigadores decidem, antes de iniciar o estudo, qual o nmero de indivduos que
calculam ter tempo e recursos para entrevistar. Desenvolvem uma teoria baseada nesse
nmero, sem preocupaes de generalizao.
Tal como a teoria modificada durante o processo de investigao para contemplar
todos os factos que aparecem de novo, tambm a questo pode ser redefinida para excluir
os casos que desafiam a explicao. A escolha de quais as categorias a excluir ou a incluir
controla tambm a amplitude do trabalho, limitando a extenso da teoria.
O tipo de plano que estamos a debater no lhe permite pronunciar-se acerca da fre-
quncia da distribuio dos diversos tipos includos na sua teoria. Pode achar importante
para compreender a eficcia dos professores, por exemplo, pensar em termos de eficcia
de professores principiantes, de professores a meio da carreira e de professores beira da
100
I c"""""~''T-- ~L-'fI'fI!II'll'l,1~"'II9M . . . . .
reforma. Este mtodo de pesquisa assegura a incluso de vrios tipos de indivduos, ma
no lhe diz quantos ou em que proporo esses tipos aparecem na populao. O mtod
de amostragem na induo analtica designa-se por amostragem de convenincia. Decide
-se pela incluso de indivduos particulares porque se pensa que estes facilitam a expan
so da teoria em formao. No se trata aqui de amostragem aleatria, isto , destinada
assegurar que as caractersticas dos indivduos no nosso estudo apaream na mesma pro
poro que na populao geral.
Robinson (1951) esquematizou esta verso modificada da induo analtica d
seguinte forma:
1. No incio da pesquisa desenvolva uma definio e uma descrio grosseira do fe
nmeno escolhido.
2. Compare a definio e/ou a explicao com os dados, medida que estes so reco
Ihidos.
3. Modifique a definio e/ou a explicao, medida que encontrar novos casos qu
no sejam contemplados pela definio e explicao tal como foram formuladas.
4. Procure, deliberadamente, casos que pense no serem contemplados pela formu
laco elaborada.
5. R~defina o fenmeno e reformule a explicao at ser estabelecida uma relao
universal, usando cada caso negativo como sinal da necessidade de uma redefi
nio ou reformulao.
Este plano no segue o modelo de funil que apresentmos anteriormente. A anlis
em desenvolvimento torna-se, geralmente, mais fina.
Os passos que acabmos de delinear representam um mtodo de raciocinar e trabalha
com dados. A maioria dos estudos qualitativos socorre-se de fragmentos do procediment
geral, empregando-o de modo mais flexvel. O termo hiptese de trabalho , por veze~
utilizado pelos observadores participantes e algumas das tcnicas da induo analtic
esto-lhe estreitamente ligadas.
MTODO COMPARATIVO CONSTANTE
Tal como temos vindo a referir, os planos de todos os estudos qualitativos implicam
combinao da recolha de dados com a sua anlise. Isto foi claro na verso modificada d
induo analtica que apresentmos. A anlise e recolha de dados desenrolaram-se alter
nadamente - primeiro a entrevista, em seguida a anlise e o desenvolvimento tericc
outra entrevista, e depois mais anlise, e assim sucessivamente - at a investigao se
completada. Na maioria dos tipos de estudos de caso so os temas emergentes que orien
tam a recolha de dados, mas s quase no final desta se inicia a anlise formal e o desen
volvimento da teoria. O mtodo comparativo constante (Glaser e Strauss, 1967; Straus~
101
.. II!.'I!I. r
 1987) um plano de investigao para fontes mltiplas de dados, no qual, tal como na
induo analtica, a anlise formal se inicia precocemente e est, praticamente, concluda relaes entre quem fala e do que se fala, de forma a aperceber-se das dimenses ineren
no final da recolha de dados. Como se ir ver na nossa discusso, o mtodo comparativo
constante difere da induo analtica em vrios aspectos.
Comearemos com um exemplo hipottico e, de certa forma, demasiado simples relativa-
mente maneira como poder proceder um investigador educacional, utilizando esta aborda-
gem complexa. Mary Schriver est prestes a chegar a uma escola primria na qual ir iniciar
um estudo bastante longo, utilizando o mtodo comparativo constante. Ainda que no tenha
seleccionado nenhum tpico especfico, est interessada nos professores e, por isso, decide (e
obteve autorizao) proceder observao da sala de professores. Planeia comear por a e
estar atenta ao que possa surgir. O primeiro dia no local embaraoso, mas, apesar de todas
as apresentaes e explicaes acerca do que faz ali, tem oportunidade de ouvir muitas das
conversas dos professores. Fica de imediato surpreendida porque a maior parte das conversas
que escuta so sobre outras pessoas: os professores falam acerca dos alunos, dos outros pro-
fessores e do pessoal administrativo. O tom da conversa varia entre o humorstico e o zan-
gado, e algumas das conversas so interrompidas quando certas pessoas entram na sala. No
dia seguinte, a senhora Schriver volta mesma sala e ouve mais conversas do mesmo tipo.
Decide estudar estas conversas e, deliberadamente, designa-as por "mexericos". Da em
diante, Mary concentra a sua actividade de recolha de dados nos episdios de mexeriquice.
Tenta arranjar material na diversidade de gneros. Embora a sala de professores seja o local
central de recolha de informao, medida que vai conhecendo os professores sai da sala
com eles para recolher dados noutros locais, dentro e fora da escola. Descobre locais espe-
ciais, menos conspcuos do que a sala de professores, nos quais alguns destes se encontram e
conversam. Passa a ouvir estas conversas.
Comea a observar de que forma as pessoas falam umas das outras, acabando por des-
cobrir que o mexerico no seno um tipo de uma categoria mais vasta que decide desig-
nar por "conversas sobre as pessoas". medida que o trabalho avana os dados sugerem-
-lhe um certo nmero de reas para explorar. Estas incluem: membros do pessoal da
escola que se dedicam s "conversas sobre as pessoas"; o contedo das conversas sobre as
pessoas, por exemplo, as pessoas visadas; os nveis de intensidade das conversas sobre as
pessoas; e o comportamento resultante das conversas sobre as pessoas. Enquanto vai reco-
lhendo dados sobre os diferentes temas, comea a delinear outros tipos de conversas sobre
as pessoas para alm dos mexericos. Comea a observar, por exemplo, que alguns tipos de
conversas sobre as pessoas s se desenrolam entre professores que se consideram "nti-
mos". Designa este tipo por "conversas entre ntimos". Outros tipos de conversas sobre as
pessoas ocorrem em grupos mistos - "conversas em grupos mistos". Anota a grande varie-
dade de indivduos que objecto de conversa: o pessoal da secretaria, o director, professo-
res pertencentes a grupos, professores isolados, estudantes que so alunos excepcionais e
alunos que obtm maus resultados. Repara que algumas das conversas significam "ms
notcias" e outras "boas notcias".
102
I
Mary examina os dados, codificando e reorganizando-os na tentativa de identificar a:
tes s conversas entre as pessoas. Ao longo do trabalho regista aquilo que vai descobrind(
e tenta expandir a sua categoria, elaborando modelos e escrevendo sobre eles. Encontra-st
em desenvolvimento uma teoria sobre as conversas sobre as pessoas, mas est limitada,
um nico contexto. Embora tenha estado numa s escola, Mary ambientou-se a diverso~
locais desta e conversou com diferentes grupos para aumentar o nmero de incidente:
observados e chegar a novas propriedades e dimenses da categoria geral das "conversa:
sobre as pessoas".
Mary comea tambm a constatar, como parte da sua teoria emergente, que quem fal<
com quem e aquilo que dito nas conversas sobre as pessoas est relacionado COIl
padres vigentes de amizade, bem como com a hierarquia formal presente nesta regio es
colar. Aps a sua observao na primeira escola, dirige-se a outra, escolhendo, delibe
radamente, uma que abriu recentemente, no mesmo distrito. A razo de ser da sua escolh,
decorre da possibilidade dos padres de relacionamento poderem ser diferentes nest,
nova escola, fornecendo um ambiente favorvel expanso da teoria em embrio sobre a:
conversas sobre as pessoas. Da mesma forma, Mary escolhe, posteriormente, uma escol<
privada, que se orgulha da sua estrutura democrtica na tomada de decises, como UIl
local adequado para recolher mais incidentes de conversas de professores sobre as pes
soas, para expandir a sua teoria.
Em cada um destes novos locais, limita a sua recolha de dados a incidentes relacio
nados com conversas sobre as pessoas, tentando desenvolver novas dimenses da cate
goria e trabalhando para integrar essas novas dimenses na teoria emergente, de forma,
expandi-la. At presente fase tem escrito com base nos dados que recolhe, com o objec
tivo de desenvolver alguns aspectos da teoria das conversas sobre as pessoas.
Agora vamos deixar a Mary, mas, se continussemos a acompanh-Ia na sua jornad,
de investigao, v-Ia-amos seleccionar novos locais para ampliar a sua teoria, medid,
que ia integrando o material novo na teoria emergente. Pode continuar a utilizar este sis
tema em mais quarenta locais. A deciso de parar seria baseada na constatao de qm
esgotara as dimenses das categorias - o ponto de "saturao terica" - e tinha elaborad(
uma teoria sobre conversas sobre as pessoas nas escolas. (Poderia continuar a alargar,
sua categoria e desenvolver uma teoria sobre conversas sobre as pessoas em geral.)
Glaser (1978) recapitula os passos do mtodo comparativo constante no desenvolvi
menta de teorias da seguinte forma:
I. inicie a recolha de dados;
2. procure situaes-chave, acontecimentos recorrentes ou actividades com base nm
dados que constituam categorias a estudar;
3. recolha dados que proporcionem muitos incidentes das categorias em estudo, procu
rando a diversidade das dimenses subjacentes s categorias;
4. escreva sobre as categorias que est a explorar, tentando descrever e justificar todm
103
 os incidentes que possui nos seus dados enquanto procura, incessantemente, novos
incidentes;
5. trabalhe com os dados e com o modelo emergente para descobrir processos sociais e
relaes bsicas;
6. ocupe-se da amostragem, codificao e escrita, medida que a anlise se concentra
nas categorias principais.

Tal como Glaser salienta, ainda que se possa considerar o mtodo comparativo cons-
tante como uma srie de etapas, tudo aquilo que acabmos de descrever decorre em si-
multneo e a anlise mantm-se como apoio para mais recolha e codificao de dados.
O mtodo descrito atrs complexo e requer capacidade de raciocnio analtico (as
categorias e as suas caractersticas so difceis de identificar). mas trata-se de uma forma
importante de controlar a amplitude da recolha de dados e de efectuar estudos em mlti-
plos locais simultaneamente com relevncia terica. O mtodo comparativo constante,
D
embora possa basear-se em dados descritivos para estruturar a teoria, ultrapassa os objec-
tivos dos estudos de caso descritivos. Se bem que os autores do mtodo comparativo Questes adicionais relacionadas com o plano
constante (Glaser e Strauss, 1967) sugiram que a sua abordagem possa ser aplicada a
qualquer tipo de dados, ela mais utilizada conjuntamente com estudos de observao
participante em mltiplos locais simultaneamente.
REDACO DA PROPOSTA
/

E
frequente pedir s pessoas, antes de iniciarem uma pesquisa, que escrevam urr
declarao formal acerca do modo como vo conduzir o seu estudo e qual ser
contributo potencial do seu trabalho. Trata-se das propostas. Os alunos elaboran
-nas para os seus professores ou para as comisses de tese; os investigadores fazem-n<
para potenciais financiadores. Como certamente j adivinhou, aqueles que escolhem UI
plano de investigao qualitativa tm por vezes uma tarefa difcil ao tentar descrever
que vo fazer antes de iniciar a investigao (ver Locke et ai., 1987; Dobbert, 198:
Krathwohl, 1988, p. 135). Frequentemente, isto cria problemas, especialmente quand
aqueles que querem apreciar a proposta no esto familiarizados com o carcter evoluti~
do plano qualitativo (Burgess, 1984, pp. 34-35).
Normalmente, as propostas para estudos qualitativos so mais sucintas do que as e
investigao quantitativa. Alm de estar fora de questo uma discusso detalhada de
mtodos e procedimentos, , geralmente, desnecessria uma longa reviso de literatur
Nas fases iniciais de um estudo no se pode saber qual a literatura a articular com e
dados relevantes que venha a obter. Alguns investigadores qualitativos experientes aco!
selham os principiantes a no efectuar revises substanciais de literatura antes da recaIr
de dados, mesmo que estejam certos da relevncia da literatura. A reviso de literatul
pode influenciar, demasiadamente, a escolha de temas e, assim, limitar a anlise indutiva
uma vantagem importante da abordagem qualitativa.
As propostas qualitativas so tratadas de duas formas. A primeira, a abordagem ql
preferimos, consiste em realizar algum trabalho de campo antes de escrever a propost

104 105

I .""",.,-"',,L,"""",, _
 Anselm Strauss (1987), famoso pela "teoria fundamentada", falando sobre as propostas
em investigao qualitativa, declara, peremptoriamente: "nenhuma proposta deveria ser
escrita sem uma prvia recolha e anlise de dados" (p. 286). Aps ter passado algum
tempo no campo, encontra-se em muito melhor situao para discutir quais os seus planos
e o que poder retirar dos seus dados. Pode, ento, discutir alguns temas emergentes. Evi-
dentemente que no ter certezas sobre a evoluo do estudo, nem acerca da forma como
ir efectu-lo, mas est numa melhor posio para fazer suposies fundamentadas. Alm dados ir incluir e como far a sua anlise. Mencione, tambm, que tipo particular de pr
disto, a discusso que efectuar pode ser muito mais concreta e, por conseguinte, muito
mais capaz de satisfazer a curiosidade dos leitores da proposta (Strauss, 1987).
Frequentemente, esta recolha de dados prvia elaborao da resposta entra em con-
flito com os hbitos de alguns departamentos universitrios. De facto, temos encontrado
professores que ficam incrdulos com a mera sugesto de tal abordagem. Alguns departa-
mentos exigem mesmo que os captulos de uma tese relativos reviso de literatura e ao
mtodo sejam escritos antes do aluno candidato ao doutoramento efectuar a investigao.
Estas regras tm de ser modificadas porque so limitativas da execuo de uma boa inves-
tigao qualitativa e implicam que os estudantes abdiquem da lgica da abordagem
investigao que esto a aprender.
A segunda escolha consiste em escrever uma proposta sem observaes ou entrevistas
preliminares. Estas propostas so, necessariamente, muito especulativas; na melhor das
hipteses constituem um palpite grosseiro acerca da forma como vai proceder e quais pode-
ro ser as questes a examinar. Este tipo de proposta, mais do que uma descrio do que ir
fazer, uma espcie de exerccio para mostrar a quem o l que conhece a literatura de inves-
tigao qualitativa e que imaginativo na forma de pensar acerca dos problemas. Estas pro-
postas podem proporcionar-lhe uma oportunidade para rever a literatura sobre teoria e
mtodos, mas, frequentemente, no so muito teis para a conceptualizao do estudo.
As propostas relativas a estudos qualitativos diferem, significativamente, umas das
outras, mas apresentam pontos comuns. Existem perguntas especficas que todas as boas
propostas formulam. As respostas s perguntas variam em extenso e em grau de detalhe.
As respostas nem sempre so dadas pela ordem que aqui apresentamos:
I. O que pretende fazer?
2. Como o vai fazer?
3. Por que o vai fazer?
4. De que forma aquilo que vai fazer se relaciona com o que outros j fizeram?
5. Qual o contributo potencial (para a investigao bsica e/ou prtica) do seu trabalho?
Inclui-se, tambm, uma lista das referncias consultadas para a execuo da proposta.
Para alm destas perguntas existem outras destinadas s pessoas que tenham procedido a
uma recolha prvia de dados e que so as seguintes:
1. O que que j fez?
2. Que temas, preocupaes ou tpicos surgiram do seu trabalho preliminar? Que ques-
tes analticas vai aprofundar?
106
I ,.L'_""__
Frequentemente, os investigadores que fizeram uma recolha prvia de dados elabora
um esboo da monografia que vo efectuar.
Na resposta s duas primeiras perguntas "O que pretende fazer?" e "Como pensa faz
-lo?", deveria incluir informao relativa ao local onde vai efectuar o seu estudo, que
sero os sujeitos do seu estudo, como decidir quais deles incluir, quanto tempo pen
gastar com cada uma das actividades (entrevistas, observao participante), que Outrl
blemas poder encontrar no decurso do seu trabalho e como pensa poder ultrapass-los.
As propostas devem tambm incluir uma lista de questes de investigao, isto
questes que ajudem a enquadrar o foco do seu estudo. As questes de investigao ni
so questes de entrevista. Por outras palavras, elas no so as questes que ir coloc
aos informadores para avaliar as suas perspectivas. Mais precisamente, so questes abt:
tas que tentam reflectir o terreno que vai examinar.
A proposta orienta o seu trabalho. Idealmente, seria como um pai levando uma crian,
para o recreio. Sabemos o que ele ir encontrar, na generalidade (baloios e caixas l
areia), mas no os aspectos particulares. A criana poder pensar se os outros garotos, I
recreio, sero amigveis. O mesmo se passa com os investigadores qualitativos. Com
amos a investigao com perguntas do tipo: "Qual a opinio dos professores acerca (
seu prprio trabalho?" (Biklen, 1985), sabendo que obteremos resposta. Mas no sabem
de que forma ser enquadrada nem os aspectos particulares de que se revestir. Os cal
tulos seguintes fornecero informao que o ajudar a compreender estas perguntas e
forma de lhes responder.
As pessoas que se dedicam reviso de propostas qualitativas devem compreender q
estas no so contratos rgidos dos quais o investigador no se possa desviar. As propost
qualitativas so muito mais flexveis do que as propostas quantitativas; representam esp
culaes ponderadas acerca da estruturao da investigao e da direco em que se orie
tar o estudo. A abertura da proposta qualitativa permite ao investigador flexibilidade, m
tambm envolve riscos. Nem voc nem a entidade que aceita a sua proposta pode ter un
ideia definida dos aspectos particulares ou do produto final. A existncia de um produ
final que preencha as exigncias de um trabalho competente depende muito mais da forr
como o estudo executado e da facilidade relativa expresso conceptual e escrita p
parte do investigador do que da especificidade do plano de investigao. No admira q
os avaliadores de propostas qualitativas tendam a dar muito peso ao trabalho anterior d
autores para a avaliao das possibilidades de sucesso do projecto proposto.
GRELHAS DE ENTREVISTA E GUIES DO OBSERVADOR
Temos tratado o plano de investigao como um processo evolutivo, no qual as pergunt
a ser colocadas e os dados a ser recolhidos decorrem do prprio processo da investiga
Contudo, h ocasies em que os investigadores entram no campo com uma grelha,
107
1811iIUIlllI _
 entrevista e um guio do observador (Schneider e Conrad, 1980). Mantendo fidelidade
tradio qualitativa de tentar captar o discurso prprio do sujeito, deixando que a anlise
se tome evidente, as grelhas de entrevista permitem, geralmente, respostas e so suficien-
temente flexveis para permitir ao observador anotar e recolher dados sobre dimenses
inesperadas do tpico do estudo.
Frequentemente, os guies so utilizados em estudos com mltiplos sujeitos e em equi-
pas de investigao em mltiplos locais, isto , em estudos de observao participante
onde grupos de investigadores trabalham em diversos locais. Os guies so utilizados
sobretudo para recolher dados em vrios locais susceptveis de serem comparados. Se, em
cada local ou com cada sujeito, so recolhidos dados semelhantes, podem fazer-se afirma-
es respeitantes distribuio dos factos reunidos. Ainda que em certos estudos tal seja
importante, a preocupao com o cumprimento de um programa, em detrimento da com-
preenso dos dados, pode neutralizar as potencialidades da abordagem qualitativa. Os estu-
dos qualitativos que relatam quantas pessoas fazem isto ou quantas fazem aquilo, em vez
de gerar conceitos e conhecimento, no so muito bem vistos pelos investigadores qualita-
tivos. Mais precisamente, representam um desperdcio dos recursos qualitativos, j que tais
Concluso
dados podem ser recolhidos mais fcil e economicamente utilizando outros mtodos.

nossa discusso do plano de investigao no proporciona instrues precisas ou um

INVESTIGAO EM EQUIPA E INVESTIGAO DO "CAVALEIRO SOLITRIO"
A grande maioria das investigaes qualitativas so aquilo que se designa por investi-
gao do "cavaleiro solitrio", isto , o investigador enfrenta, isoladamente, o mundo
A frmula para elaborar o seu trabalho desde o princpio at ao fim. Demos alguma
sugestes e apresentmos algumas opinies de investigadores qualitativos a propsit
do plano. O prximo captulo, relacionado com o trabalho de campo, dever contribuir par
melhor levar prtica o tipo de raciocnio utilizado em investigao qualitativa.
emprico, partindo s, para voltar com os resultados. Contudo, cada vez mais a investiga-
o qualitativa feita em equipa. De facto, alguns trabalhos tradicionais de investigao
qualitativa em educao foram realizados em equipa. Boys in White (Becker et ai., 1961)
e Making lhe Grade (Becker et ai., 1968), o primeiro, um estudo sobre estudantes de
medicina, o segundo, um estudo sobre estudantes universitrios, utilizavam trs ou quatro
investigadores para recolher os dados. A no ser que se integre num estudo financiado,
mais provvel que o realize isoladamente, mas importante que saiba que o trabalho em
equipa pode ser gratificante e produtivo. Tal como em qualquer actividade de equipa,
importante estar associado a pessoas com as quais se sinta vontade - pessoas que traba-
lhem to arduamente como voc e que partilhem os seus valores e a sua noo de diviso
de tarefas na tomada de decises. (Para mais informaes sobre investigao em equipa
ver o captulo VII.)

108 109

I , . ~~ m"""''l'i''''"'~''''II'Il!'!t''l
o aMIMJl
 III
TRABALHO
DE
CAMPO

110

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111

-,.,;"Lp,.,,,,,'' '._._
.... _
 O
termo trabalho de campo lembra algo ligado terra. esta a forma que a maiori
dos investigadores qualitativos utiliza para recolher os seus dados. Encontram-s
com os sujeitos, passando muito tempo juntos no territrio destes - escola~
recreios, outros locais por eles frequentados ou nas suas prprias casas. Trata-se de locai
onde os sujeitos se entregam s suas tarefas quotidianas, sendo estes ambientes natmai:
por excelncia, o objecto de estudo dos investigadores. medida que um investigador v,
passando mais tempo com os sujeitos, a relao torna-se menos formal. O objectivo d
investigador o de aumentar o nvel de vontade dos sujeitos, encorajando-os a fali
sobre aquilo de que costumam falar, acabando por lhe fazer confidncias. Este ter de lhe
dar provas, de forma a merecer a confiana que os sujeitos depositam nele, tornando elar
que nunca ir utilizar o que descobrir para rebaixar ou magoar algum. (Este estilo d
investigao denominado naturalista.)
Se, por um lado, o investigador entra no mundo do sujeito, por outro, continua a est;
do lado de fora. Regista de forma no intrusiva o que vai acontecendo e recolhe, simult.
neamente, outros dados descritivos. Tenta aprender algo atravs do sujeito, embora ni!
tente necessariamente ser como ele. Pode participar nas suas actividades, embora c
forma limitada e sem competir com o objectivo de obter prestgio ou estatuto. Aprende
modo de pensar do sujeito, mas no pensa do mesmo modo. emptico e, simultane:
mente, reflexivo.
O trabalho de campo refere-se ao estar dentro do mundo do sujeito da forma acin
descrita - no como algum que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem v
fazer uma visita; no como uma pessoa que sabe tudo, mas como algum que quer apre]
der; no como uma pessoa que quer ser como o sujeito, mas como algum que procu
saber o que ser como ele. Trabalha para ganhar a aceitao do sujeito, no como um fi
em si, mas porque isto abre a possibilidade de prosseguir os objectivos da investigai
(Geertz, 1979, p. 241).
Podemos ser acusados de distoro por romancearmos as relaes que os invest
gadores qualitativos estabelecem com os seus sujeitos (ver Douglas, 1976; Johnso
1975). Pode dizer-se que a relao estabelecida no trabalho de campo se adequa melhor

112 IQE-S 113

I
observao participante e, mesmo a, este ideal, tal como o descrevemos, nunca alcana-
do. Alm do mais, podemos ser acusados pelo facto de o termo trabalho de campo no se
aplicar a outras formas de investigao qualitativa (entrevista e anlise de documentos,
por exemplo). Qualquer uma destas acusaes tem algum fundamento, mas afigura-se-nos
importante a compreenso da forma como a noo das relaes no trabalho de campo
estabelece o perfil da maioria das investigaes qualitativas. A qualidade do trabalho de
campo passa pelo estabelecimento de relaes, quer o mtodo de investigao seja a
observao participante, a entrevista ou a busca de documentos. No caso da entrevista, o
investigador visita regularmente os seus sujeitos, entrevistando-os, por vezes, durante
vrias horas. Mesmo quando a entrevista menos extensa, a tnica colocada na quali-
dade e proximidade da relao em detrimento do formalismo. Mesmo quando se trabalha
com registos de casos e com materiais de arquivo, o investigador, sempre que possvel,
desenvolve uma relao do tipo "trabalho de campo" com as pessoas que guardam o
n
material. Esta relao no s maximiza o acesso s fontes, como tambm envolve as pes-
soas que guardam o material na realizao do estudo. Estas podem facilitar ao investiga- Como obter acesso ao campo
dor a percepo do contexto em que os materiais, sob anlise, foram produzidos. Como
discutiremos no captulo IV, a maioria dos estudos qualitativos envolve mais do que uma
tcnica de recolha de dados. raro o estudo qualitativo que no envolva trabalho de
primeiro problema com que o investigador se depara no trabalho de campo

O
campo.
autorizao para conduzir o estudo que planeou. H quem o ultrapasse f~enl
Neste captulo discutiremos o trabalho de campo. Realaremos o modo como o leitor,
uma investigao dissimulada, ou seja, a recolha de dados sem o consentlmer
na sua qualidade de investigador, se deve organizar - desde a obteno do acesso at
dos sujeitos. Poder, por exemplo, candidatar-se a um em?re~o numa escola ou frequenl
retirada do campo -, para alm de tudo quanto est envolvido na manuteno e no estabe-
um curso sem informar as respectivas direces do seu mtUlto. Embora se tenham rea
lecimento de uma relao harmoniosa.
zado algumas excelentes investigaes clandestinamente ~Cusick, 1:73; McPhersc
1972) o nosso conselho para o investigador mexpenente e o de utlhzar ~ abordag(
objec;iva. Nesta, o investigador explicita os seus interesses e tenta que os ~uJeltos que 1
estudar cooperem consigo. Na maioria dos casos, se a autorizao for dev~damente ne~
ciada a investigao no dissimulada proporciona a vantagem de se ficar hvre das obnl
es 'de um participante normal e, consequentemente, a liberdade de se e~trar e s
~uando se quiser. Por exemplo, difcil fazer investigao se se tiver de e?smar o pi
grama do 3. ano de escolaridade a trinta e trs alunos. Este papel proporCIOna tambl
um maior acesso a todas as pessoas inseridas no contexto. O pape~ de profe~sor pode n
constituir a posio ideal para entrevistar o director da es~o.la relatlvam~nt~ as suas ver~
deiras opinies sobre o castigo corporal ou sobre os ment~s da_ava~laao do Q. I.
ltimo, e no menos importante para alguns autores, a mentua nao so traz proble~as
conscincia, como tambm pode constituir uma ofensa. Um outro aspecto rela~IO~~
com este ltimo que ser-se apanhado no desempenho .de um falso papel nao
embaraoso como devastador para a relao investigador-~u~elto. . _ . .
A posio que acabmos de assumir no que concerne a mvestlgaao diSSimulada, b
como ao estilo de investigao que apresentmos no nosso de?ate sobre o trabalho
campo, no adoptada por todos os investigadores quahtatlvos. E, provavelmente, a ab

114 115

I . c,."""cLr~ ......,.~~"'~_ll':l>l""'-_._--
 dagem mais utilizada e, embora no exista um termo especfico para ela, pode ser desig-
nada de estilo cooperativo. Esta abordagem j foi objecto de crtica, tendo sido feito um
apelo aos investigadores no sentido de serem mais confrontantes e sub-reptcios (Douglas,
1976; Garfinkel, 1967; Adler e Adler, 1987). (Alguns investigadores tais como as meto-
dlogas feministas tm defendido que estes se devem aproximar mais dos seus sujeitos.)
No que respeita conduo do trabalho de campo, o estilo cooperativo tem origem tanto
na antropologia como na tradio sociolgica da Escola de Chicago. (Ver Geertz, 1979,
pp. 225-243, para uma discusso das limitaes.) Por vezes, mesmo pessoas que traba-
lham dentro destas tradies utilizaram uma abordagem dissimulada, mas apenas quando
no era possvel realizar uma abordagem objectiva. Por outro lado, os etnometodlogos
utilizam frequentemente uma abordagem de confronto, acreditando que, ao perturbarem o
mundo dirio das pessoas, podero pr em causa aquilo que aceitamos como verdadeiro.
Uma vez decidido o estudo que gostaria de realizar, como vai abordar a questo da
autorizao? Existem vrias maneiras de o fazer (Burgess, 1984, pp. 38-50). A mais ade-
quada depender de quem voc , do que pretende estudar e do que espera conseguir.
Apenas como ilustrao, vamos supor que est interessado em fazer um estudo de obser-
vao participante numa escola primria da zona onde reside. Como sabe, no h dois sis-
temas escolares que estejam organizados exactamente do mesmo modo. A maioria deles
contempla procedimentos especficos para conceder autorizao aos investigadores. O
primeiro passo para a negociao do acesso consiste em clarificar os pormenores da hie-
rarquia e das regras da escola em questo. Pea conselhos a terceiros - um professor, um
amigo ou outra pessoa que conhea bem o sistema - sobre os passos a seguir. Se possvel,
consulte vrias pessoas. Pode at telefonar para secretaria da referida escola. No diga
que quer obter j autorizao para fazer a investigao; limite as perguntas aos passos que
teria de dar para obter a dita autorizao caso decidisse fazer uma investigao. Ponha a
sua imaginao a funcionar a fim de obter mais ideias.
Ao fazer este inqurito preliminar, tenha em conta que no s quer obter informao
sobre o sistema formal, mas tambm sobre o sistema informal. Est procura de infor-
maes teis, como o nome de algum dentro do sistema, particularmente receptivo e
pronto a ajudar. Se obtiver tais informaes, o que deve ser provvel, contacte ou visite
essa pessoa para discutir os seus planos e para ouvir o que ela tem para lhe dizer.
Poder ser enviado ao coordenador pedaggico ou ao director da escola; muito fre-
quentemente o director tem uma palavra importante a dizer sobre este tipo de assuntos.
Embora no seja a autoridade final, a sua influncia sentida de vrias maneiras. Se for
necessrio preencher formulrios para pedir autorizao a uma entidade escolar regional,
a influncia do director da escola ir certamente ter muito peso. Geralmente, esta a
figura que tem a ltima palavra nesse consentimento superior. Do mesmo modo, ela s o
ajudar se souber que os professores implicados esto dispostos a participar. Um passo
necessrio para obter aprovao poder ser uma reunio ou conversa com os professores e
outras pessoas que pretenda envolver no projecto de investigao. Por exemplo, se j sabe
116
I . ,~,.",.."--",L' . . :W1I I -"'~I !I!O!l!;:-
de antemo que pretende estudar a turma de um determinado professor, contact-lo I
obter o seu apoio no projecto poder ser vantajoso antes da aproximao ao director. SI
no caso de projectos extensos e subsidiados que os investigadores comeam por se diri
gir a instncias superiores. Raramente concedida um autorizao a nvel superior sen
ter lugar uma consulta aos nveis inferiores.
Mesmo no caso da autorizao ser dada por instncias superiores sem as inferiore
terem sido consultadas, seu dever encontrar-se com os membros pertencentes parti
inferior da hierarquia, a fim de conseguir o seu apoio. Se entrasse em cena com um:
autorizao formal passada por um gabinete oficial, provavelmente iria ferir susceptibili
dades, a no ser que trabalhasse o necessrio para sensibilizar os seus potenciais sujeitos
Poderia obter a autorizao oficial, mas o estudo ser sabotado por sujeitos melindrados
A obteno da autorizao para realizar o estudo envolve mais do que uma bno ofi
cial. Passa por desbravar o caminho para uma relao slida a estabelecer com aquele
com quem ir passar tempo, de molde a que o aceitem a si e quilo que pretende fazeI
Ser til para a sua investigao fazer com que os outros sintam que o ajudaram.
Os investigadores qualitativos encontram-se numa posio muito particular par
negociar a sua entrada, j que a maioria das pessoas no est familiarizada com este tip'
de abordagem. Muitas pessoas acham que a investigao sinnimo de experincia
controladas ou inquritos. Se por um lado esta percepo pode causar problemas d
comunicao com os responsveis da escola, por outro, pode trazer vantagens. Po
exemplo, quando disser s pessoas que pretende passar algum tempo no edifcio de um
forma no intrusiva, que no vai pedir a ningum para preencher formulrios, responde
a perguntas especficas ou alterar a sua rotina normal, a resposta provavelmente ser~
"afinal no est a fazer uma investigao formal". Proporciona-se, assim, ao investigado
a oportunidade de negociar a sua entrada de forma discreta. Queremos com isto reala
que o corpo docente - os professores, o director e os outros funcionrios - no o tratan
como se estivesse a realizar uma investigao e por isso no lhe exigem que siga o
procedimentos de formalizao oficial. Podem deix-lo prosseguir com o seu trabalh,
ou, talvez, seguir um processo de entrada menos complicado. Quase que pode ter acess,
ao local do estudo pela "porta do cavalo". Ao procurar aprovao, pode facilitar este tip'
de entrada dando uma explicao pouco elaborada e no insistindo no seu papel d
investigador.
Geralmente, os investigadores menos experientes so alunos que se encontram a tra
balhar no seu primeiro projecto qualitativo, necessrio para completar o curso. Depois d
ouvir as explicaes destes alunos em relao ao seu trabalho, o pessoal escolar geral
mente trata o pedido como se fosse um pedido para a colocao de um aluno. Se conse
guir entrar assim, ptimo - ptimo, isto , se o que esperado de si no for sufocante
Deve evitar ter responsabilidades especficas, como ser tutor de alunos ou ser colocad,
numa posio em que o pessoal escolar tenha muito controlo sobre o seu tempo e a su
mobilidade.
117
alll'M'" a
 A maior parte dos alunos no so vistos como ameaadores. Os responsveis perce-
bem que os professores precisam de ser colocados nas escolas; de qualquer modo, acham
que uma boa ideia as pessoas saberem de antemo como funciona uma escola. Em
suma, geralmente so receptivos a alunos. bom acentuar que voc um aluno e que pre-
tende que cooperem consigo.
Existem. outras maneiras de negociar uma entrada discreta. H quem utilize amigos
dentro do sistema para entrar pela "porta do cavalo". Uma entrada discreta geralmente
oportuna embora, para alguns, possa proporcionar problemas ticos equiv~entes aos
envolvidos na investigao dissimulada. Sentem que, se no realarem que esto a realizar
uma investigao, estaro a faltar verdade. Ns no concordamos com esta maneira de
pensar. Se concordar, ter de utilizar uma abordagem mais oficial para obter aprovao.
Formalizar leg~lmente uma autorizao pode ser, nalguns sistemas educativos, um
processo moroso. E habitual passarem-se vrias semanas, seno meses, entre o momento
do p~dido e o da autorizao. Muitos distritos escolares tm comisses responsveis pela
revlsao das propostas. Por vezes, os sindicatos tambm as tm de rever. Alguns distritos
tm mesmo um formulrio especfico. Se o distrito for grande, ter mesmo um departa-
mento responsvel pelas questes relativas investigao. Os responsveis podero
ajud-lo no preenchimento do formulrio e prestar-lhe outros tipos de ajuda. Por vezes, a
ap:ovao no passa de um mero formalismo. Alguns funcionrios escolares j nos tm
deixado comear a trabalhar na investigao, em termos no oficiais, sem a autorizao
estar legalmente formalizada. Pergunte se no existe mesmo maneira de acelerar o pro-
cesso. Se tiver de seguir todas as formalidades, faa uma estimativa do tempo que ir
demorar e tente saber se conseguir a aprovao antes do comeo da investigao. Pelo
f~cto de. a autorizao levar o seu tempo a ser concedida, sensato comear as negocia-
oes mUlto antes da data prevista para o incio do trabalho.
At agora falmos do acesso como se fosse algo que s ocorresse no incio do estudo
ainda que em muitas investigaes sejam necessrias sucessivas autorizaes e tentativa~
de cooperao, medida que se vo invadindo novos territrios e trabalhando com novas
pessoas. Quando fizer as suas explicaes no incio e no decurso da investigao, os sujei-
tos colocaro vrias perguntas, muitas das quais surgiro novamente. Segue-se uma lista
de perguntas com sugestes de resposta.
I. O que que vai fazer exactamente? Uma regra de ouro para se responder a qual-
quer pergunta ser honesto. No minta, mas no seja demasiado especfico ou moroso
nas suas explicaes. Os alunos ficam geralmente espantados com a pouca quantidade de
informao que as pessoas querem obter. No utilize muito a linguagem educacional.
Pode assustar ou afugentar as pessoas. Pode comear por dizer qualquer coisa do gnero:
"O que eu quero fazer uma coisa chamada observao participante. Isso envolver visi-
tar a sua sala de aula algumas vezes durante a semana. Quero tentar perceber o que
ser-se professor." Se lhe pedirem para ser mais especfico, tente responder, mas confesse
que o que ir fazer evoluir medida que for investigando. Na sua explicao realce que
118
I ,I,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, ..,,,,,
quer aprender algo com a pessoa, mas no seja demasiado solcito a ponto de ela s
poder mostrar paternalista.
2. Ir causar perturbao? Esta uma preocupao frequente das pessoas que traba
lham em qualquer escola. Receiam que a sua presena interfira na sua rotina e no seu tra
balho. importante pr de parte estes receios. Partilhe com eles a ideia de que neste tip'
de investigao importante no se ser intrusivo e no se interferir com aquilo que as pes
soas geralmente fazem. Parte do sucesso provm de no se ser perturbador. Assegure-lhe
que no ir fazer exigncias excessivas e que se esforar por ser sensvel aos seus proble
mas e s suas exigncias. Partilhe a inteno de submeter os seus horrios aos deles.
3. O que que vai fazer com os resultados? A maioria das pessoas colocam esta ques
to porque receiam uma publicidade negativa ou uma utilizao poltica da informa,
que o investigador recolheu. Como sugerimos na nossa discusso sobre tica (captulo I:
dever chegar a uma concluso sobre o modo como tenciona usar o material e partilh-l
com os sujeitos. Se tiver interesses a curto prazo, como escrever o relatrio final para
disciplina, mencione este facto e diga-lhes que lhes ir l-lo. Assegure-lhes que no v,
usar o seu nome ou que vai disfarar a morada. Se tiver interesses a longo prazo, como
publicao de uma tese, mencione essa possibilidade, mas sugerimos que adie a autoriz2
o para tal, at ter estabelecido relaes no local. Encare as observaes iniciais que fize
como um estudo-piloto. D aos sujeitos oportunidade de o conhecerem melhor e, aps te
avaliado as hipteses de levar a cabo um projecto mais alargado nessa instituio, renegc
cie a sua posio. Se no tiver a certeza da forma como vai encaminhar os resultado~
explique-lhes e assegure-lhes que ir discutir com eles os seus planos depois de ter trab,
lhado um pouco mais os dados.
4. Porqu ns? No raro as pessoas quererem saber porque que elas e a sua organ
zao foram eleitas. Se j tiver escolhido essa organizao por ter ouvido comentric
positivos a seu respeito pode, por exemplo, dizer: "Disseram-me que o vosso ensino eI
excelente e, em parte, foi por isso que vos escolhi." "Estava procura de professore
experientes com quem falar e por isso escolhi-vos." "Ouvi dizer que vocs faziam cois,
muito interessantes no domnio das dificuldades de leitura."
A no ser que pretendesse observar um determinado grupo, em particular, por ter um
reputao exemplar, geralmente importante comunicar s entidades responsveis que
interesse do estudo no se centra propriamente naquelas pessoas em particular ou na org,
nizao especfica onde ir recolher os dados. Os seus interesses centram-se, de facto, n
figura global do professor ou na educao, em geral, ou noutro qualquer aspecto esp(
cfico que esteja a investigar. No vai fazer uma reportagem do Liceu de Salm. UI
investigador educacional a tentar estudar o Liceu de Salm de forma a compreend(
melhor o processo educativo.
5. Quais so os benefcios do estudo? A maior parte dos conselhos directivos d,
escolas esperam reciprocidade. Acham que j que lhe facultaram o acesso tm direito
119
receber algo em troca. A sua tarefa consiste em decidir o que lhes quer oferecer. Alguns ricas no s deixam os investigadores estudarem o seu material, como tambm disponib
querem ser informados dos resultados, sob a forma de um relatrio ou numa reunio con- lizam a ajuda dos seus funcionrios ou de outros servios. Mesmo nesta situao, aplic,
sigo depois do trabalho estar completo. Outros querem, claro, tudo. Tente no prometer -se parcialmente o que sugerimos em relao obteno do acesso. Afigura-se, n
demasiado. Uma reunio ou um sumrio dos resultados que encontrou pode ser suficiente, entanto, importante a compreenso da estrutura da sociedade histrica e dos seus merr
no sendo de aconselhar a apresentao de um relatrio extenso. bros antes de se iniciar uma aproximao. Nalgumas, por exemplo, certos elementos s
Quando as pessoas descobrem que a investigao envolve registos escritos, por vezes mais receptivos e prestveis do que outros. Existem determinados materiais que os arqu
exigem l-los. Menospreze as notas. No diga aos sujeitos que se esfora por registar vistas s disponibilizam para certos visitantes seleccionados. importante descobrir
todas as palavras que so proferidas. Nunca lhes prometa mostrar os seus apontamentos. que necessrio para se fazer parte dessa "elite", para se poder obter o acesso. Nalgur
O facto de saber que vai partilhar as notas de campo com os sujeitos ir limitar aquilo que arquivos histricos regionais, os investigadores provenientes de outras zonas no s
escreve. bem-vindos, a no ser que tenham algum que testemunhe a favor do seu carcter e c
Em certos casos, os responsveis escolares podem-lhe pedir para prestar apoio sinceridade dos seus intuitos. Nestes casos preciso ter-se um padrinho.
escola em troca do acesso. Pode-lhes dar uma ajuda, mas certifique-se de que o tempo que Como teve oportunidade de constatar, negociar a autorizao pode ser complicad(
lhes vai dispensar na prestao de servios no ir afectar a sua investigao. Oferecemos trs conselhos. Seja persistente. Muitas vezes a diferena entre a pessoa ql
consegue o acesso e a que no consegue reside na durao e habilidade das suas tentativ,
Embora muito do que referimos sobre a forma de se obter uma autorizao corres- de entrada. Seja flexvel. Se a sua primeira ideia no for bem aceite, tente uma tctic
ponda melhor aos estudos de observao participante, muito do que se disse tambm se diferente ou uma nova abordagem. Seja criativo. Regra geral as pessoas gostam de nov,
aplica a outros estudos qualitativos. A obteno de documentos oficiais envolve frequen- ideias. Um investigador que ns conhecemos ofereceu pequenas lembranas (botes c
temente os procedimentos atrs discutidos. Na maioria dos estudos que implicam entre- rosas) aos sujeitos, de uma forma consistente com a sua personalidade. Cartes de Nat
vistas, ter de pedir individualmente a cada um dos entrevistados para cooperar, ainda que ou de Pscoa no esto fora de questo e embora possam no lhe proporcionar o aces~
geralmente os sujeitos estejam ligados mesma instituio. Podero ser professores de mantero a porta aberta.
determinada escola ou pais ligados a uma determinada associao. Nestes casos, ter de
pedir autorizao prpria organizao. Poder evitar esta situao abordando individual-
mente os sujeitos (ou seja, no como membros dessa organizao). Se na maior parte das
vezes isto oportuno, h ocasies em que se toma necessrio uma autorizao oficial. A
administrao poder, por exemplo, ter na sua posse listas de potenciais sujeitos com as
respectivas moradas. Os membros da organizao podero querer saber a opinio da
administrao, antes de aderir ao estudo. Os membros de organizaes educativas so, na
maior parte dos casos, muito paternalistas em relao aos seus alunos. frequente mos-
trarem relutncia em relao a entrevistas com os seus alunos, por recearem a falta de
aprovao destes ou, no caso dos alunos mais novos, dos respectivos pais. Regra geral, o
pedido de autorizao para entrevistar alunos resulta num conjunto complicado de proce-
dimentos que inclui a permisso dos pais, bem como a passagem por outros canais for-
mais de legalizao da investigao. A maioria dos responsveis gosta de evitar este tipo
de problemas. Prefere que o investigador trate pais e alunos como se no fossem membros
daquela escola especfica. Outros, porm, manifestam a sua preocupao a partir do
momento em que o investigador se dirige directamente aos alunos e respectivos encarre-
gados de educao, achando-se responsveis pela proteco da privacidade destes. Tal
como acontece com as escolhas do plano de investigao, normalmente no existem res-
postas certas ou abordagens correctas.
Em certas formas de investigao qualitativa, os dados que procura encontrar esto,
primeira vista, acessveis e disponveis. A ttulo de exemplo, algumas sociedades hist-

120 121

I I

Os primeiros dias no campo de investigao
C
om a autorizao em mos, j ser possvel comear a trabalhar com empenho. Os
primeiros dias podero ser duros se no tiver sentido de humor e se no estiver pre-
parado para cometer erros. Rosalie Wax, uma distinta investigadora qualitativa no
campo da educao, numa tradio antropolgica, refere a propsito da observao partici- sou um vendedor. Sou um investigador e vou passar a vir c muitas vezes". A secretria
pante em geral: "Uma pessoa que no consegue suportar sentir-se atrapalhada ou deslocada,
que se sente esmagada sempre que comete um erro - embaraoso ou no -, que no
psicologicamente capaz de ser, ou ser tratada como, parva, no apenas por um dia ou uma
semana, mas durante meses sem conta, dever pensar duas vezes antes de decidir ser um
observador participante" (Wax, 1971, p. 370).
Achamos que esta opinio mais representativa do primeiro dia do investigador ou do
aluno de investigao no novo local do que das experincias profissionais do investigador
qualitativo. Passar a ser um investigador qualitativo como aprender a desempenhar qual-
quer outro papel na sociedade (professor, pai, artista, aluno universitrio). No s preciso
aprender os aspectos tcnicos da forma como deve proceder, como tambm preciso sentir
que esse papel autntico e que se ajusta a si. Nas primeiras vezes, os investigadores pouco
experientes ainda no tiveram experincias suficientes para retirar delas as devidas compara-
es e sentem-se desconfortveis com o rtulo de "investigador". No tm a certeza se que-
rem ficar associados a esse rtulo ou, noutros casos, no sabem se merecem esse ttulo to
distinto. Para alm disso, no compreendem que a sensao de desconforto faz parte deste
tipo de trabalho. Como em qualquer papel que se desempenha, no papel de investigador,
vai-se desenvolvendo uma confiana crescente medida que se ganha prtica. Ser-se inves-
tigador algo que se desenvolve em si, embora a princpio possa ser extremamente difcil.
122
I I
Uma investigadora descreveu a sua primeira experincia de observao de uma forma
que lhe pode dar uma ideia de como os primeiros dias de trabalho de campo podem seI
desconcertantes. Ao observar uma aula de engenharia comenta: "Lembro-me de ter entra-
do aqui e s ter visto homens. Senti que todos estavam a falar ao mesmo tempo. Senti-me
deslocada. Entrei em pnico. Tenho de me lembrar de tudo o que se disse, pensei eu? Ten-
tei centrar-me em qualquer coisa e fiquei ainda mais nervosa. Desisti e decidi ficar sen-
tada e quieta espera de ver o que acontecia". E este no foi o fim da sua atrapalhao.
Durante a aula, o monitor utilizou uma palavra com duplo sentido, com uma conotao
lbrica e sexual. Os homens da aula riram-se com o monitor. A pessoa sentada ao lado da
investigadora virou-se para ela tentando ver a sua reaco. A este propsito, diz: "Lem-
bro-me de ter feito um sorriso amarelo." No final da aula o monitor apresentou-a e expli-
cou aos alunos o propsito da investigao. No final, ela levantou-se e pronunciou
algumas palavras; o monitor voltou-se, fez uma pausa e disse relutantemente: "Bom, acho
que vamos acabar por nos habituarmos a si". E habituaram-se, e ela habituou-se a eles.
Embora nunca tivesse conseguido ser "um dos gajos", acabou por desenvolver uma rela-
o suficientemente boa com eles para poder continuar a sua investigao, que tinha come
objectivo a explorao das semelhanas e diferenas entre os locais oferecidos pelas uni-
versidades em regime de residncia interna ou externa.
Outro investigador, interessado em estudar o treino de paramdicos num laboratrio.
dirigiu-se secretaria a fim de pedir um carto de acesso ao parque de estacionamento. A
secretria disse: "Ns no damos cartes a vendedores". O investigador retorquiu: "Nc
olhou-o e disse: "Tambm no damos cartes a investigadores".
Nos primeiros dias do trabalho de campo comea-se a estabelecer a relao, apren-
dem-se "os cantos casa", passa-se a ficar mais vontade e a trabalhar no sentido de os
sujeitos ficarem mais vontade connosco. a altura de se ficar confuso - mesmo aflito -
com tanta informao nova. Ainda h muito para aprender. O sentimento de incompetn-
cia prevalece. Os comentrios dos sujeitos, como os que foram atrs referidos, tm muitc
peso; so interpretados como sinais de rejeio ou mesmo de hostilidade. uma altura de
parania.
Eis algumas sugestes para tomar os seus primeiros dias no campo menos dolorosos:
I. No interprete o que acontece como uma ofensa pessoal. Aquilo porque est a pas-
sar faz parte do trabalho de campo.
2. Na primeira visita tente arranjar algum que o apresente. Pode recorrer a uma das
pessoas que lhe concedeu a autorizao ou esta pode encaminh-lo para outrem.
Pea a essa pessoa para lhe facilitar a entrada.
3. Nos primeiros dias, no tente fazer de mais. Tente fazer, aos poucos, uma entrada
tranquila no ambiente do trabalho. No primeiro dia visite a instituio por pouco
tempo (uma hora ou menos); tente utilizar esse tempo para ficar com um panorama
geral do ambiente. H tantas caras e coisas novas para aprender; no tenha pressa.
123
 Lembre-se que ter de tirar notas aps cada vez que visitar a instituio. Se tiver
observado de mais, no ter tempo suficiente para escrever tudo.
4. Mantenha-se relativamente passivo. Mostre interesse e entusiasmo por aquilo que
est a aprender, mas no faa demasiadas perguntas especficas, especialmente em
reas que possam ser controversas. Faa perguntas gerais que permitam aos sujeitos
falarem.
5. Seja amigvel. medida que for sendo apresentado, sorria e seja delicado. Cumpri-
mente as pessoas que passarem por si nos corredores. Nos primeiros dias, os sujei-
tos vo perguntar o que que anda ali a fazer. Informe-os de que j falou com os
responsveis, tentando ser o mais breve possvel. A maioria das sugestes sobre o
comportamento no campo de investigao semelhante do comportamento no
ofensivo geral. Para se ser um bom investigador necessrio conhecer e praticar II
esse tipo de competncias sociais.
Os primeiros dias representam a primeira fase do trabalho de campo. A sensao de
desconforto e de no se pertencer quele mundo, que caracteriza esta fase, geralmente o contnuo participante/observador
acaba com uma indicao clara de aceitao por parte dos sujeitos. Um convite para um
acontecimento social ou um pedido para participar numa actividade normalmente restrita
aos membros da instituio podem representar essa aceitao. Outro indcio poder ser t que ponto ede que forma que os investigadores devem participar nas activida-
dizerem-lhe que sentiram a sua falta numa das vezes em que no pde ir.
A des da mstItUlo? Gold (1958) discutiu uma gama de papis possveis que os
observadores podem desempenhar. Num dos extremos situa-se o observador com-
pleto. Neste caso, o investigador no participa em nenhuma das actividades do local onde
decorre o estudo. Olha para a cena, no sentido literal ou figurativo, atravs de um espelho
de um s sentido. No extremo oposto, situa-se o observador que tem um envolvimento
completo com a instituio, existindo apenas uma pequena diferena discernvel entre os
seus comportamentos e os do sujeito. Os investigadores de campo situam-se algures entre
estes dois extremos.
A sua participao exacta varia ao longo do estudo. Nos primeiros dias de observao
participante, por exemplo, o investigador fica regra geral um pouco de fora, esperando
que o observem e aceitem. medida que as relaes se desenvolvem, vai participando
mais. Nas fases posteriores da investigao, poder ser importante ficar novamente de
fora, em termos de participao. Um investigador que participe demasiado poder passar
a ser um indgena (Gold, 1958), expresso utilizada em antropologia para referir os inves-
tigadores que ficam to envolvidos e activos com os sujeitos que perdem as suas inten-
es iniciais. (Ver Levine, 1980b, para uma descrio de como a inteno de expor a falsi-
dade dos xams foi, assim, subvertida.)
necessrio calcular a quantidade correcta de participao e o modo como se deve par-
ticipar, tendo em mente o estudo que se props elaborar. Muitos observadores da sala de
aula tm restries situacionais que os levam a participar pouco nas actividades da turma;
preferem sentar-se e estar atentos a tudo quanto se passa (ver Rist, 1978; Smith e Geoffrey,

124 125

I I
1968). Os que, de facto, participam nas actividades, debatem-se com o dilema de como
participar. Perguntam-se a si prprios: "Deverei agir como um professor?" "E se agisse
como um ajudante de professor?" Nenhuma destas escolhas parece ser a correcta. Podero
existir presses, algumas que provm da altura em que o acesso foi negociado, para que o
segundo adulto presente na sala de aula funcione como um ajudante do professor. Como j
sugerimos, uma participao moderada poder ser eficaz, mas no permita que o tempo de
que dispe seja dominado por essa participao. Para alm disso, tenha em conta que, ao
agir como ajudante do professor, as crianas formam determinada opinio sobre si.
As crianas apresentam um desafio especial em termos relacionais (Fine e Sandstrom,
1988). Os adultos tm alguma dificuldade em levar as crianas a srio, dadas as atitudes
culturais em relao a elas. Os adultos tm tendncia para conduzir as conversas que tm
com as crianas, hbito este que o investigador qualitativo tem de quebrar. Alguns adultos
utilizam piadas convencionadas para estabelecerem uma relao. As crianas podero
olhar para os adultos de diversos modos; podem procurar a sua aprovao ou inibir-se.
Ter de ter em conta estes factos ao participar no contexto e ao tentar compreender os
dados que recolheu. Uma alternativa consiste em participar com as crianas, no enquanto
figura de autoridade (um adulto), mas como um quase-amigo (ver Fine e Glassner, 1979;
Mercurio, 1972). difcil conseguir que uma criana aceite um adulto como igual, em-
bora seja possvel que o tolere como membro de um grupo de crianas. Os observadores
que conhecemos tm tido graus variados de sucesso ao observarem crianas. Uma obser-
vadora estudou grupos da infantil e do 1. 0 ano da primria, participando, brincando e
agindo como as crianas, enquanto trabalhavam e brincavam. Ao fazer isso (fazer de-
senhos, jogar) e ao abster-se de "os ajudar", achava que as crianas passariam a agir com
mais naturalidade sua frente. Outro observador, ao estudar a "escola livre", achava que
as suas conversas com as crianas ficavam sempre afectadas pelo facto de o perceberem
como um adulto e consequentemente como uma pessoa de fora. Teve de passar a fazer
coisas diferentes para conseguir entrar no mundo das crianas. Estava interessado em
crianas com idades compreendidas entre os 10 e os 14. Foi beber sumos e refrigerantes
com elas e outras coisas mais, mas os seus esforos no surtiram qualquer efeito. Tentou
mesmo suborn-Ias. Ao tentar estabelecer uma relao, necessrio ter-se em conta a
idade (no s quando se adulto e os sujeitos so crianas, mas mesmo quando se est na a terem um "comportamento pr-social". Como parte do treino, pedia-se aos professor
casa dos 20 e se quer entrevistar os dirigentes escolares regionais).
O gnero sexual outra das caractersticas do investigador a ter em conta no estabele-
cimento de relaes no trabalho de campo. Na cultura ocidental, o gnero sexual constitui
uma entidade organizadora essencial e, como tal, os sujeitos tratam um investigador ou
uma investigadora de forma diferente, e, consequentemente, os investigadores ou as inves-
tigadoras passam a conhecer aspectos diferentes dos mundos que estudam (Wan'en, 1988,
p. 5). Por exemplo, mulheres em ambientes exclusivamente masculinos tm sido foradas a
desempenhar papis tradicionalmente femininos como o da "despassarada engraada", da
"insignificante", do objecto de conquista sexual ou do objecto de piadas relacionadas com
126
I I
o gnero sexual (Warren, 1988; Easterday, Papademas, Shorr e Valentine, 1977). Algl
investigadores tm acentuado as relaes prximas que as entrevistadoras feminir
facilmente estabelecem com outras mulheres, contrastando com as dificuldades dos ent
vistadores masculinos face a sujeitos femininos.
De novo, e como aconteceu na nossa discusso sobre as relaes estabelecidas
trabalho de campo, podemos apenas dar-lhe informao sobre alguns dos aspect
importantes ou problemticos e proporcionar algumas sugestes, havendo, no entan
muitos aspectos do trabalho de campo que s podero ser resolvidos por si. Por no ex
tir uma bibliografia extensa sobre as diversas formas de trabalho de campo nos difere
tes contextos que os investigadores estudam, fica aberta a oportunidade de publicao
artigos metodolgicos nos quais poder expor a sua experincia e aconselhar colegas.
As questes relativas durao, aos sujeitos e forma de participao tendem a s\
gir medida que o trabalho se desenvolve. Se, por exemplo, o seu objectivo for
compreenso do funcionamento da sala de aula tal como o aluno a v, poder optar
participar mais com os alunos do que com o professor. Se decidir passar muito tem
com os participantes, neste caso, os alunos, importante que os outros participantes pt
cebam que no os est a desprezar. Partilhe com o professor a sua estratgia de se cent]
mais nos alunos, para que este no se sinta desprezado ou ofendido. A participao
sala de aula propriamente dita poder ser embaraosa, embora os estudos sejam muil
vezes mais alargados, incluindo entrevistas ou sesses de observao com o profess
fora do contexto. Deste modo a participao toma-se menos problemtica.
A tentativa de equilbrio entre a participao e a observao pode tambm sUfl
como particularmente difcil noutras situaes. Temos constatado que pequenos gruP(
cujos membros tentam intencionalmente ser "abertos" e "partilharem", so particuh
mente difceis. Em grupos de sensibilizao, de encontro e noutras situaes afins, cor
tata-se uma presso para angariar membros efectivos. Os investigadores de cam
sentem-se culpados por estarem margem, especialmente se partilharem os valores d
membros desse grupo. Mesmo em actividades de grupo menos intensas, surgem decis
complicadas ou embaraosas. Um observador pretendia estudar uma turma de um cur
de formao de professores, em que estes estavam a estudar como se ensinava os alun
para dramatizarem um grupo de alunos perturbadores. Este episdio ocorreu no incio
observao e o investigador ainda no sabia bem o que tinha de fazer. Deveria pass
quando chegasse a sua vez? Como que deveria agir se decidisse participar? At q
ponto deveria ficar visvel? Embora achasse que estava com sorte em relao ao q
estava a observar, porque os professores revelavam aquilo que pensavam sobre os alun
perturbadores, ao mesmo tempo a situao criava-lhe ansiedade. Quando chegou a s
vez de participar na dramatizao decidiu simular o papel de um aluno isolado e m,
-humorado em vez de um mais gregrio. Ao fazer esta escolha, participou, mas de un
forma no controversa.
127
 Como sugere este ltimo exemplo, a forma como se participa depende de quem se ,
dos seus valores e da sua personalidade. Pode ajustar o seu comportamento tpico tarefa
de investigao, estando, ao fazer aquilo que costuma fazer, a estabelecer parmetros para
o seu comportamento. Pessoas que so muito faladoras tm de controlar o seu gregarismo
e, apesar de mostrarem esta restrio, podero mesmo assim ser mais participativas do
que pessoas que normalmente so caladas. Uma pessoa muito tmida poder ter de treinar
ser mais assertiva ao iniciar conversas e a apresentar-se aos outros. No h uma perso-
nalidade "certa" para o trabalho de campo.
Ser-se investigador significa interiorizar-se o objectivo da investigao, medida que
se recolhem os dados no contexto. Conforme se vai investigando, participa-se com os
sujeitos de diversas formas. Dizem-se-lhes piadas e -se socivel em diversos aspectos.
Pode-se mesmo ajud-los a desempenharem as suas obrigaes. Estas coisas so feitas
sempre com o intuito de promover os objectivos da investigao. Leva-se consigo uma
tabuleta imaginria que se coloca em cada sujeito e em cada parede, muro ou rvore. A
tabuleta diz: "A minha meta prioritria a de recolher dados. Em que medida o que eu
fao se relaciona com este objectivo?" Se aquilo que se faz no se relaciona com a recolha
de dados, necessrio interpretar isso como um aviso de que se est a abandonar o papel
de investigador. No entanto, isso no significa que se tenha de passar cada minuto a fazer
sistematicamente investigao. Por vezes, estabelecer uma boa relao requer andar pelas
redondezas e apenas conviver com os sujeitos. Pode-se mesmo ir com eles ao cinema ou
beber um copo. Ir com os sujeitos ao cinema pode no produzir grandes dados, mas esta
actividade pode desenvolver a relao e colocar o investigador numa boa posio para
futuramente recolher mais dados.
SEJA DISCRETO
A esperana dos investigadores de campo "cooperativos" integrarem-se no contexto,
tomando-se mais ou menos parte "natural" do cenrio. H uma srie de facilitadores desta
integrao. O aspecto fsico um deles. As pessoas escolhem roupas que comunicam aquilo
que so. No sugerimos que abandone o seu estilo pessoal, mas que tenha conscincia do
impacto que o seu vesturio pode ter nos sujeitos. Se estiver num local onde as pessoas se
vestem informalmente, vista-se tambm de uma maneira informal. Numa escola, o facto de
se vestir formalmente poder transmitir aos outros a sua maneira de ser e as pessoas com
quem se identifica. O pessoal administrativo poder usar fatos ou vestidos, os professores
podero ser menos formais, ao passo que os alunos e o pessoal auxiliar podero vestir
T-shirts e calas de ganga. Esteja ciente dos cdigos de vesturio implcitos e, se no se sen-
tir desconfortvel, vista-se de uma maneira que parea apropriada ao seu estatuto naquela
situao. No imite o padro de vesturio do seu anfitrio, a no ser que se sinta vontade.
Se conduzir a sua investigao de uma forma sistemtica e rigorosa e se desenvolver
confiana, ser-lhe-o f~mecidas informaes e opinies que nem mesmo os intervenientes
128
I
conhecem. Importa, contudo, no revelar aquilo que sabe quando fala com os sujeitos
que estes podem ficar melindrados com a presena de um "sabe-tudo". No discuta c
ningum nada que um sujeito lhe tenha revelado. Quer ser considerado como uma pes
com discrio. Mesmo se encontrar pessoas cujas crenas e opinies no esto totalme
correctas - ou que at so ridculas luz daquilo que sabe -, no as tente corrigir dan
-lhes a informao de que dispe. Um investigador relatou que a sua aceitao, por pi
dos professores da escola que observou, foi facilitada, em grande parte, pela sua reputa
de pessoa em quem se podia confiar; apesar de no terem a certeza do que ele preten
fazer ou fazia, "pelo menos no era mexeriqueiro" (Smith e Geoffrey, 1968).
A sugesto de evitar os mexericos tambm se alarga s pessoas que no so seus su
tos. Embora seja importante discutir com os seus colegas ou com o seu professor os I
blemas que est a ter e quais os resultados do seu estudo, evite utilizar de forma impe
nente a informao que possui. No dever, por exemplo, ser o tpico de uma conve
numa ocasio festiva. Pergunte a si prprio, quando discutir com outra pessoa a sua ex
rincia, "o que que as pessoas do local que estou a estudar pensariam se me ouvis,
falar?" Se achar que ficaria embaraado, o melhor conter-se. O que disser poder che
aos ouvidos dos seus sujeitos e afectar seriamente as suas relaes com eles. Tal comI
tamento pode quebrar a confiana.
Enquanto que muitos professores acham os observadores no perturbadores e um '
mento adicional interessante para a sua aula, outros sugerem que pode ser desgastante
constantemente algum a observ-los. Se a sensao de se estar dentro de um aqu;
pode ser difcil para alguns professores, ento a sensao de se ser o tema de uma,
cusso universitria intensifica muito mais esse desconforto. Os alunos que esto a f;
trabalho de campo com professores devero ter constantemente presente esta prec
pao. Como uma professora pronta a cooperar disse a um investigador colocado na
turma: "os professores universitrios dizem que os professores em formao nos deI
observar para aprenderem, mas o que, de facto, parece que eles nos criticam. J me s
suficientemente incompetente para lidar com todos estes midos, e a ltima coisa que
apetece ser criticada. Eles no esto c todo o dia com os trinta e trs midos." (
Sarason et ai. 1966, pp. 74-97, para uma discusso deste tema.)
As notas de campo que tira, com certeza, contm informao inofensiva sobre aq
que est a aprender. Mas, uma vez que tambm contm citaes de pessoas, para alm
suas reflexes pessoais, importante ter cuidado com este material. Certifique-se que
as deixa num stio onde algum da instituio as possa encontrar. Do mesmo modo, I
fins de anonimato, utilize nomes falsos para as pessoas sobre quem escreve, mude o fi(
da escola (se estiver a estudar uma escola) e disfarce toda e qualquer informao
possa dar a conhecer ao leitor onde e junto a quem recolheu os dados.
Embora na abordagem objectiva os sujeitos conheam os objectivos da investigai
uma vez estabelecida a relao, acabam por se esquecer do facto de que so objecto de
vestigao. Encoraje-os a aceitarem-no tal como e a no ficarem demasiado ciente:
IOE-9
 sua presena. Tirar notas de campo extensas faz parte integrante de uma investigao qua-
litativa. Descrev-Io-emos com detalhe no captulo IV. Sugerimos que tire as notas aps
ter sado do local, no final do perodo de observao. Recomendamos que evite tomar
notas frente dos sujeitos. Existem, contudo, alturas em que tirar notas inteiramente
adequado. Por exemplo, quando as pessoas da instituio esto elas prprias a tomar
notas. Ao assistir s aulas, os alunos de liceu tiram frequentemente apontamentos. Numa
ocasio destas seria inteiramente adequado tirar tambm notas. Do mesmo modo, quando
algum est a dar uma explicao elaborada e detalhada, tirar notas sua frente no ser SENTIMENTOS
perturbador. Quando um director, por exemplo, descreve o funcionamento organizacional
da escola, perfeitamente aceitvel tirar o seu bloco e escrever alguns apontamentos.
Muitas vezes os sujeitos mostram-se curiosos em saber aquilo que o investigador es-
creve. Tentam espreitar. Certifique-se que aquilo que regista de uma natureza tal que
no se importaria que os sujeitos vissem. Alguns investigadores criam cdigos para asse-
gurar tal privacidade.
Evite andar sempre de papel e lpis na mo, embora quando necessrio possa fazer ra-
pidamente um rascunho. Uma estratgia que os observadores muitas vezes utilizam du-
rante o perodo de observao a de se retirarem para um local privado (como a casa de
banho) e escreverem alguns tpicos ou frases que o ajudam a relembrar o que observa-
ram. Se o fizer, tente no se comportar como um detective ou aparecer aos sujeitos de
uma forma fantasmagrica.
CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CONFLITO
No invulgar que uma organizao tenha as suas discrdias. Debates intensos e furio-
sos sobre polticas e procedimentos acendem-se constantemente nas escolas. Como tal,
podem causar problemas ao investigador. As pessoas podem competir para que fique aliado
a uma das faces. Ao conduzir a maioria das investigaes, mais eficaz manter-se neu-
tro. Se se identificar com um dos lados, ser difcil compreender ou ter acesso ao outro.
Embora o conflito numa escola possa causar problemas ao investigador, pode simul-
taneamente proporcionar uma oportunidade para o observador astuto compreender a
dinmica do confronto e da negociao. Em tempos de conflito, as pessoas podem aberta-
mente revelar as suas perspectivas sobre o que acham importante. Como tal, o estudo de
uma escola em conflito pode transformar-se numa experincia particularmente produtiva.
Os conflitos podem ser menos intensos e cingirem-se a um pequeno segmento da
populao escolar. Muitas vezes, os professores no concordam sobre a forma de resolver
os problemas do dia-a-dia. Alguns investigadores no contexto da escolaridade primria,
por exemplo, verificaram que determinados professores discordavam em relao s razes
que levavam certos alunos a serem colocados na "sala de apoio". Uma professora do pri-
meiro ano da primria relatou a um investigador que um dos seus alunos precisava de
apoio por apresentar "dificuldades de aprendizagem". Contudo, a professora de apoio
130
I I
achava que o problema do aluno se situava a um nvel comportamental e no acadmi
"Ele finge e a professora manda-mo para mim." As duas professoras interpretaram o cc
portamento do aluno de maneiras diferentes e estas perspectivas contraditrias gerar
muita discusso. Em controvrsias deste tipo, ouvir os vrios lados da disputa proporcil
ao investigador dados importantes.
No captulo introdutrio mencionmos os sentimentos e preconceitos do prr
investigador que podem ser fontes possveis de enviesamentos. No captulo seguinte (
cutiremos a forma como os investigadores qualitativos registam os seus sentimen
como mtodo de controlar o enviesamento. Neste captulo, abordaremos o tpico I
sentimentos sob uma luz diferente - o seu impacto positivo na investigao. Os sei
mentos so um importante veculo para estabelecer uma relao e para julgar as persp
tivas dos sujeitos. No se podem reprimir sentimentos. Pelo contrrio, se tratai
devidamente, podem constituir um importante auxiliar da investigao qualitat
(Rosaldo, 1989).
Relataremos em seguida duas experincias de investigao que ilustram o uso de s
timentos que conduzem compreenso. A primeira vez que uma observadora visito
cantina do liceu onde conduzia a sua investigao ficou submergida por um sentimento
falta de controlo - "caos", como ela descreveu: o barulho ensurdecedor, o cheiro a com
e a lixo, os empurres e a gritaria. Assim que chegou sentiu que, se no fugisse, teria
berrar. Os professores estudados tambm descreveram sentimentos semelhantes em [(
o primeira vez que foram cantina. De facto, um professor dirigiu-se observad
no meio do caos e perguntou: "Como que est a sua cabea? A minha parece o jarc
zoolgico." Mais tarde, quando na sala de professores algum mencionou a cantim
observadora mencionou que tinha l entrado e ficado em "estado de choque". Os prol
sores comearam a lembrar-se do martrio que foram as primeiras semanas em que tinh
a seu cargo o controlo da cantina. Mas, asseguraram-lhe, "h-de habituar-se. Alguns
ns at achamos piada agora". Ao partilhar os seus sentimentos, esta observadora con
guiu entrar em contacto com os professores.
Numa unidade de cuidados intensivos para recm-nascidos de um hospital univ
sitrio, os mdicos do internato tinham muita dificuldade em encontrar artrias para es
tar agulhas nos seus minsculos doentes. (Muitos eram bebs prematuros, alguns com
peso de meio quilo.) Isto significava que tinham de espetar muitas vezes os bebs
encontrarem sangue. As primeiras vezes que o observador assistiu a este processo tf
problemas em controlar os seus sentimentos de compaixo quando os bebs choravi
mexiam e fugiam da dor aparente. Passado algum tempo, o observador ia achando Ci
vez menos difcil assistir a tais procedimentos. Os mdicos internos raramente mostrav
qualquer tipo de emoo, a no ser o desespero por no conseguirem completar a tar(
131

Paragem cardaca numa unidade de neonatologia. O instrumento mdico utili-
zado inspirado numa escova de dentes elctrica.
No entanto, os pais reagiam ao tratamento dos bebs aparentando muito desconforto. O
observador partilhou os seus sentimentos com os mdicos, que lhe explicaram as dificul-
dades que tinham tido nas primeiras vezes e as estratgias que tinham desenvolvido para
as controlar. Uma delas consistia em dizer insistentemente para si prprios que aquilo que
estavam a fazer ajudava o beb. Explicaram ainda que tinham tendncia para no olhar
para os bebs que tratavam como uma pessoa e que esse sentimento os perturbava. Os
seus doentes estavam a transformar-se em objectos de tratamento. Sentiam que no se
132
I I
podiam encolher de medo quando os tratamentos envolviam agulhas. Tambm percebiam
como os pais se sentiam em relao dor do seu beb e conseguiam oferecer-lhes expli-
caes que facilitavam tais sentimentos: os nervos ainda no desenvolvidos dos bebs no
eram como os dos adultos e os bebs no se iriam lembrar.
Como ambos os relatos sugerem, os sentimentos do observador podem constituir um
importante indicador dos sentimentos do sujeito e, como tal, uma fonte de ret1exo.
Podem tambm ajudar o investigador a formular questes que o conduzam s experin-
cias dos sujeitos. Neste sentido. as reaces emocionais do observador so uma fonte de
intuies de investigao. Se cuidadosamente separadas, selectivamente apresentadas e
apropriadamente expressas, podem tambm ser uma maravilhosa via para desenvolver
uma relao. ( evidente que se os seus sentimentos forem opostos aos dos seus sujeitos,
se revelados. podem criar hostil idade.) Afinal. passar a fazer parte de um grupo significa
partilhar as reaces dos seus membros (ver Everhart, 1977).
Muitos dos que trabalham em escolas dizem que algum de fora nunca poder vir a
saber "o que de facto" ser-se professor. Esta concluso refere-se, em parte, incapacidade
de um estranho experimentar a frustrao, a raiva, a alegria e os sentimentos de sucesso do
professor. No queremos sugerir que o investigador possa vir a sentir tudo isto do mesmo
modo que o professor ou outro grupo de sujeitos o sente, mas queremos dizer que poder
experimentar alguns desses sentimentos e desenvolver empatia. Se estiver presente num
dia mau. quando o ar que se respira transpira tenso, ou no ltimo dia de aulas, quando
todos se despedem, poder ter oportunidade de partilhar parte do mundo emocional dos
professores e poder sentir-se mais prximo deles e eles de si.
QUANTO TEMPO DEVE DURAR UMA SESSO DE OBSERVAO?
Como sugerimos, nos primeiros dias limite as sesses a uma hora ou menos. medida
que a confiana e os conhecimentos crescem, aumente tambm as horas do perodo de ob-
servao. Sendo o que se refere no pargrafo seguinte a nica excepo, no deve ficar no
local mais tempo do que aquilo que a sua memria lhe permite ou do que o tempo de que
dispe para redigir as notas aps a sesso. Geralmente o trabalho de campo mais diver-
tido do que a redaco das notas, existindo, por isso, uma tendncia para se passar no
local mais horas do que as necessrias. O trabalho de campo exige disciplina. Contenha-
-se - lembre-se da tabuleta.
Por vezes, aps algumas sesses no campo de investigao, os investigadores acham
que no estiveram com os sujeitos o tempo necessrio para o estabelecimento de uma
relao firme. Podem decidir passar com eles um perodo maior de tempo, um dia inteiro,
por exemplo, mesmo que saibam que no possvel redigir todos os dados da resultantes.
Neste caso, esto dispostos a sacrificar as notas detalhadas relao que se conquista. Isto
parece ser razovel.
133

D gelo inicial, o que, nalguns casos, demora o seu tempo. Em projectos de entrevista long
Entrevistas
uase todos ns j fizemos entrevistas. O processo parece-nos to familiar que as
Q
fazemos sem pensar. Uma entrevista consiste numa conversa intencional, geral-
mente entre duas pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas (Morgan,
1988), dirigida por uma das pessoas, com o objectivo de obter informaes sobre a
outra. No caso do investigador qualitativo, a entrevista surge com um formato prprio
(Burgess, 1984, pp. 101-121).
Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas.
Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas
em conjunto com a observao participante, anlise de documentos e outras tcnicas. Em
todas estas situaes, a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem
do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre
a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.
Nos estudos de observao participante, o investigador geralmente j conhece os sujei-
tos, de modo que a entrevista se assemelha muitas vezes a uma conversa entre amigos.
Neste caso, no se pode separar facilmente a entrevista das outras actividades de investi-
gao. Quando o sujeito tem um momento disponvel, o investigador pode, por exemplo,
pedir-lhe: "Tem uns minutos livres? Ainda no falei sozinho consigo." Por vezes, a entre-
vista no tem uma introduo; o investigador transforma simplesmente aquela situao
numa entrevista. Contudo, especialmente no final do estudo, quando se procura informa-
o especfica, o observador participante determina momentos para se encontrar com os
sujeitos, com vista a conduzir uma entrevista mais formal. O mesmo se aplica aos estudos
qualitativos que envolvem investigao documental.
134
I I.
Em estudos que confiam predominantemente na entrevista, geralmente, o sujeito
considerado como um estranho. (Contudo, em estudos que envolvem entrevistas long
com um ou poucos sujeitos, frequente os investigadores conhecerem o sujeitos antes
investigao comear.) Grande parte do trabalho envolve a construo de uma rela
investigador e sujeito passarem a conhecer-se e o investigador pr o sujeito vontal
(Whyte, 1984, esp. cap. VI).
A maior parte das entrevistas comeam por uma conversa banal. Os tpicos pode
passar pelo futebol ou pela cozinha. Esta amena cavaqueira serve para desenvolver u
acordo: procurar um interesse ou um tpico em comum, uma oportunidade para se com
ar a construir uma relao. Em situaes em que j conhece o sujeito, passe logo entr
vista, mas em situaes em que no conhece o sujeito ter provavelmente de quebrar
poder levar uma sesso inteira, embora vrias entrevistadoras tenham comentado o -vo
tade com que as mulheres entrevistadas se abrem com mulheres que conduzem entrevist
aprofundadas (DeVault, 1990; Stacey, 1988; Pinch, 1984; Oakley, 1981).
No incio da entrevista, tenta-se informar com brevidade o sujeito do objectivo e g
rantir-lhe (se necessrio) que aquilo que ser dito na entrevista ser tratado confidencie
mente. Muitos sujeitos, a princpio, ficam apreensivos, negando a existncia de algun
coisa importante para dizer. Nestes casos, o entrevistador tem de ser encorajador e apoia
te. Com menos frequncia, o potencial sujeito pode desafi-lo, questionando os ser
mtodos e a coerncia e seriedade do seu estudo. Nestes casos, ter de mostrar f;rmez
sem se mostrar defensivo.
As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturao. Algumas, embo
relativamente abertas, centram-se em tpicos determinados ou podem ser guiadas p
questes gerais (Merton e Kendall, 1946). Mesmo quando se utiliza um guio, as entr
vistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas considervel, ql
lhe permite levantar uma srie de tpicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de mold
o seu contedo. Quando o entrevistador controla o contedo de uma forma demasiac
rgida, quando o sujeito no consegue contar a sua histria em termos pessoais, pelas su:
prprias palavras, a entrevista ultrapassa o mbito qualitativo.
No outro extremo do contnuo estruturada/no estruturada situa-se a entrevista mui1
aberta. Neste caso, o entrevistador encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse
em seguida, explora-a mais aprofundadamente, retomando os tpicos e os temas que
respondente iniciou. Neste tipo de entrevista, o sujeito desempenha um papel crucial r
definio do contedo da entrevista e na conduo do estudo.
Alguns autores colocam a questo de qual dos dois tipos de entrevista o mais eficaz,
estruturado ou o no estruturado. Nas entrevistas semiestruturadas fica-se com a certeza (
se obter dados comparveis entre os vriOS sajeitos, embora se perca a oportunidade c
compreender como que os prprios sujeitos estruturam o tpico em questo. Se bem ql
este tipo de debates possa animar a comunidade de investigao, a nossa perspectiva a (
135
 que no preciso optar por um dos partidos. A escolha recai num tipo particular de entre-
vista, baseada no objectivo da investigao. Para alm disso, podem-se utilizar diferentes
tipos de entrevista, em diferentes fases do mesmo estudo. Por exemplo, no incio do pro-
jecto pode parecer importante utilizar a entrevista mais livre e exploratria, pois nesse
momento o objectivo a compreenso geral das perspectivas sobre o tpico. Aps o traba-
lho de investigao, pode surgir a necessidade de estruturar mais as entrevistas de modo a
obter dados comparveis num tipo de amostragem mais alargada. (Para uma outra discusso
da estrutura e dos tipos de entrevista, ver a seco sobre a induo analtica no captulo IL)
As boas entrevistas caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem vontade e fala-
rem livremente sobre os seus pontos de vista (para uma discusso compreensiva, ver
Biggs, 1986). As boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras
que revelam as perspectivas dos respondentes. As transcries esto repletas de detalhes e
de exemplos. Um bom entrevistador comunica ao sujeito o seu interesse pessoal, estando
atento, acenando com a cabea e utilizando expresses faciais apropriadas. O entre-
vistador poder pedir uma clarificao no caso do respondente mencionar algo que lhe
parea mais estranho, utilizando frases como: "O que quer dizer com isso?" "No tenho a
certeza se estou a seguir o seu raciocnio." "Pode explicar melhor?" O entrevistador esti-
mula tambm o entrevistado a ser especfico, pedindo-lhe para ilustrar com exemplos
alguns dos aspectos que mencionou. Por exemplo, quando o entrevistador pergunta algo
sobre o passado, sugere ao entrevistado que regresse a esse momento particular e o tente
reviver. Pode-lhe pedir para citar o que foi dito. As pessoas que so entrevistadas tendem
a oferecer uma retrospectiva dos acontecimentos. Podem, no entanto, ser ensinadas a res-
ponder de forma a satisfazer os interesses do entrevistador em relao a pormenores. Pre-
cisam de ser encorajadas a elaborarem.
evidente que uma estratgia-chave para o entrevistador qualitativo no campo de tra-
balho consiste em evitar, tanto quanto possvel, perguntas que possam ser respondidas
com "sim" e "no". Os pormenores e detalhes particulares so revelados a partir de per-
guntas que exigem explorao. A pergunta "era bom aluno na escola primria?" pode ser
respondida com uma s palavra se o entrevistado o desejar, mas "diga-me que tipo de
aluno era quando andava na primria" exige uma descrio mais minuciosa. Como coro-
lrio, os entrevistadores no precisam de temer o silncio. Os silncios criam a oportu-
nidade para os sujeitos organizarem os seus pensamentos e dirigirem parte da conversa.
Constitui um mau hbito os entrevistadores interromperem e desviarem a conversa.
Nem todas as pessoas so igualmente articuladas e perspicazes e, por isso, importante
que o investigador qualitativo no desista de uma entrevista primeira. Precisa de deixar
que alguns entrevistados se habituem a si. Num projecto de entrevista qualitativa a
informao cumulativa, isto , cada entrevista, determina e liga-se seguinte. O que conta
o que se retira do estudo completo. Embora se possa aprender mais com umas entrevistas
do que com outras, e embora no se possa usufruir da mesma intensidade com toda as pes-
soas entrevistadas, mesmo uma m entrevista pode proporcionar informao til.
136
I .1."".
No existem regras que se possam aplicar constantemente a todas as situaes
entrevista, embora possam ser feitas algumas afirmaes gerais. O que se revela m
importante a necessidade de ouvir cuidadosamente. Oia o que as pessoas dize
Encare cada palavra como se ela fosse potencialmente desvendar o mistrio que i
modo de cada sujeito olhar para o mundo. Se a princpio no conseguir compreende
que o sujeito est a tentar dizer, pea-lhe uma clarificao. Faa perguntas, no con
intuito de desafiar, mas sim de clarificar. Se no conseguir compreender, encan
defeito como seu. Assuma que o problema no reside na falta de sentido do qU(
sujeito est a dizer, mas que reside em si, que no o conseguiu compreender. Vo
atrs, oia e pense um pouco mais. O processo de entrevista requer flexibilida<
Experimente diferentes tcnicas, incluindo piadas e desafios ligeiros. Pode ter de pe
aos entrevistados para elaborarem histrias e, por vezes, partilhar com eles as SI
experincias.
Algumas discusses entre os investigadores qualitativos tm-se centrado na dv
relativa ao facto de a entrevista constituir uma forma de persuaso ou de seduo; istc
persuadimos ou seduzimos pessoas a falarem de si prprias e a revelarem-se? Fir
(1984), por exemplo, preocupa-se sobre o "-vontade extremo" com que as investigai
ras podem recolher informao sobre mulheres entrevistadas, particularmente se a ent
vistadora lhes tiver dado oportunidade de falarem sobre aspectos centrais das suas vid
O entrevistador tem de ter cuidado para no abusar da confiana (Stacey, 1988). U
forma dos investigadores contrabalanarem esta preocupao consiste em dar nfas<
importncia da auto-revelao quando entrevistam (DeVault, 1990; Lather, 1988).
As fotografias e os objectos ligados a recordaes podem servir de estmulo par
conversa. Ao entrevistar pessoas nas suas residncias ou na sala de aula, faa-lhes p
guntas sobre os objectos e os quadros pendurados ou expostos na sala. Num estl
sobre os pensamentos que os pais tm acerca do desenvolvimento dos seus filhos,
investigador perguntou intencionalmente aos pais se tinham alguns retratos dos filh
As entrevistas foram realizadas em casa e a maior parte dos pais ficaram encantai
por poderem mostrar o lbum de famlia. As fotografias serviram de pretexto par.
estrutura da conversa. Pea fotografias e faa perguntas sobre os objectos expostos.
Ser flexvel significa responder situao imediata, ao entrevistado sentado ;
frente e no a um conjunto de procedimentos ou esteretipos predeterminados. Nu
investigao com os professores da Escola de Chicago, Becker (1951) descreveu
diferentes abordagens que desenvolveu com diferentes professores. Achou que com
professores mais novos podia ser mais directo sobre os seus sentimentos poltic
Porm, com os mais velhos teve de ser mais cauteloso.
Ao pedir a algum que partilhe parte de si prprio consigo, importante que n<
avalie, para o no fazer sentir-se de alguma forma diminudo. Mesmo se, por exem
os comentrios racistas do professor sobre os seus alunos o perturbarem, ter de Ci
trolar as suas reaces, recordando que o objecto da investigao a compreenso i
137
 diferentes perspectivas pessoais e no uma lio aos sujeitos. Podero existir conflitos
de valores em relao aos pontos de vista que ouviu, mas o que realmente se pretende
encorajar os entrevistados a expressarem aquilo que sentem. O seu papel, enquanto
investigador, no consiste em modificar pontos de vista, mas antes em compreender os
pontos de vista dos sujeitos e as razes que os levam a assumi-los l Muitas vezes, os
sujeitos acreditam em perspectivas estereotipadas sobre, por exemplo, o mundo uni-
versitrio. Muitos acham que na universidade todos so "super1iberais" ou "radicais"
e, podem, por isso, ter relutncia em falarem das perspectivas mais conservadoras com
que concordam. Importa criar uma atmosfera onde os entrevistados se possam sentir
vontade para expressarem as suas opinies. Os sujeitos podero iniciar uma frase do
tipo: "Eu sei que vocs l na Universidade no pensam assim, mas no tiveram as
experincias que eu tive .....; "Poe achar que eu estou a dizer meia dzia de disparates,
mas.....; "Existe uma grande diferena entre o que se l nos livros e o que se aprende
directamente...... Por outro lado, parece difcil formar uma boa relao com os sujeitos
quando o entrevistador no respeita os seus pontos de vista nem se sente livre para
expressar os seus.
Pode, em quase todas as situaes de entrevista, contrariar os pontos de vistas estereo-
tipados que os sujeitos tm de si, embora nem sempre tal seja necessrio. Uma vez que as
entrevistas formais envolvem uma relao entre duas pessoas, a raa, o sexo, a idade e
outras caractersticas do entrevistador podem influenciar o tipo de relao que se estabe-
lece (Warren, 1988; Fine e Sandstrom, 1988; Wax, 1979). O efeito especfico que as suas
caractersticas pessoais tm nos sujeitos varia com os sujeitos e com os contextos. Se bem
que alguns homens falem abertamente com investigadoras femininas, outros, porm, no
se abrem. importante que seja sensvel aos efeitos que as suas caractersticas pessoais
possam ter numa entrevista. Todavia, raro que estas sejam to pronunciadas que o des-
qualifiquem (embora uma mulher que estude um dormitrio de homens ou um grupo
minoritrio que estude o Ku-Klux-Klan possa ter dificuldades).
As entrevistas de grupo podem ser teis para transportar o entrevistador para o mundo
dos sujeitos. Nesta situao, vrias pessoas juntas so encorajadas a falarem sobre um
tema de interesse (Morgan, 1988). Podem juntar-se professores, pais ou directores para
falarem sobre o seu trabalho ou sobre os que trabalham com as suas crianas. Geralmente,
revela-se uma boa forma de obter novas ideias sobre temas a discutir em entrevistas
individuais. Ao reflectir sobre um tpico, os sujeitos podem estimular-se uns aos outros,
avanando ideias que se podem explorar mais tarde. As entrevistas de grupo podem tam-
bm ser partilhadas por professores de lnguas, directores ou auxiliares. Os problemas das
entrevistas de grupo incluem o seu incio e o controlo das pessoas que insistem em domi-
nar a sesso. Um problema adicional surge quando as entrevistas de grupo so gravadas.
difcil reconstruir uma entrevista, a no ser que as cassetes sejam transcritas pouco
depois da sesso ter sido gravada. Um dos aspectos que toma a transcrio difcil o
reconhecimento de quem fala, quando existem vrias pessoas a falar ao mesmo tempo.
138
I I
A utilizao de um gravador durante uma entrevista levanta algumas considera
especiais, em termos das relaes de investigao. Discutiremos a utilizao de gravad
res no captulo IV, onde nos centraremos nas suas implicaes para a relao investig
dor-sujeito. Se decidir utilizar um gravador, pergunte aos sujeitos se se importam. A altu
em que pede a autorizao pode ser melindrosa. Ou por timidez ou por medo de n;
serem aceites, frequente surgirem problemas quando se levanta a questo. Nunca gra'
sem autorizao. Force-se a si prprio a perguntar. Alguns sujeitos nem sequer se impc
tam que a entrevista seja gravada. Outros podem querer saber o que vai fazer com as gr
vaes. Querem que a informao privada que partilharam consigo no seja revelada
outrem em seu detrimento. Tambm h quem pense que uma vez gravadas as suas pai
vras podem tomar-se objecto de perseguio (ou podem vir a causar problemas, como p
exemplo, revelar alguma coisa que tenha sido feita de uma forma menos legal). H q:
tranquilizar estas pessoas. Alguns sujeitos diro simplesmente "no", sendo, ento, co
veniente aceitar a sua vontade. Quando as entrevistas forem curtas e fizerem parte de u
estudo de observao participante, as notas de campo podem ser tiradas depois da sess
Quando as entrevistas forem longas, podem-se tirar umas notas rpidas durante a sess
como auxiliares de memria. Por vezes, as pessoas que inicialmente mostraram recm
mudam de ideias quando comeam a falar. D-lhes oportunidade para mudarem de ideia
Que lugar deve ocupar o gravador na relao sujeito-investigador? Edward Iv
(1974), historiador oral que faz recolha de folclore, sugere que durante a entrevista o gr
vador dever ser visto como uma terceira presena que no se consegue ver. Quando,
sujeitos gesticulam ou fazem sinais com as mos, estes indcios no verbais tm de s
traduzidos em linguagem verbal, para que possam ser impressos quando se passa a e
trevista do gravador para o papel.
O entrevistador deve evitar alimentar as respostas dos sujeitos e faz-los sentirem-
desconfortveis relativamente aos seus pensamentos. Durante uma entrevista sobre o d
senvolvimento sexual, a entrevistada afirmou achar que tinha comeado a desenvolv
caractersticas sexuais secundrias no final do 3. ano de escolaridade. Mais tarde eme
dou: "Deve ter sido no final do 4.", tendo o investigador retorquido "assim parece m~
provvel". Este comentrio foi interpretado pela entrevistada como revelador da desco
fiana que o entrevistador tinha em relao a ela e, de facto, mais tarde, a entrevistai
revelou que estava a ter problemas em se lembrar das coisas porque tinha ficado confu
face s "dvidas" do entrevistador. O comentrio impensado do entrevistador, que av
liava a entrevistada, comparando-a com uma linha imaginria de "desenvolvimento ne
mal", causou-lhe perturbao (Biklen, 1973).
Necessariamente, as boas entrevistas revelam pacincia. Se no souber porque ql
os sujeitos respondem de uma determinada maneira, ter de esperar para encontrar
explicao total. Os entrevistadores tm de ser detectives, reunindo partes de convers~
histrias pessoais e experincias, numa tentativa de compreender a perspectiva pessoal (
sujeito.
139

Fotografia e trabalho de campo
as mos de um investigador, uma mquina fotogrfica pode ser utilizada de uma
N forma simples, para fazer o inventrio dos objectos no local de investigao. O
quadro das notcias, os contedos da estante dos livros, o que est escrito no qua-
dro e a disposio do mobilirio podem ser registados para futuro estudo e anlise.
As fotografias de inventrio podem ser tiradas em qualquer altura que seja conve-
niente e podem ser certamente adiadas, dando oportunidade conduo cuidadosa da en-
trevista e da observao. Nesta ocasio, o investigador deve apontar o que quer fotografar
ou as categorias de detalhes que so demasiado numerosas ou ambguas para registar ver-
balmente e que precisam, posteriormente, de estar visualmente disponveis. As fotografias
podem ser tiradas rapidamente, sempre que surja uma oportunidade, no necessitando de
percia tcnica.
Se tencionar obter mais do que um inventrio fotogrfico, a questo torna-se um
pouco mais complicada. Todos os assuntos interpessoais relacionados com a observao e
a entrevista surgem de novo na verso especial da fotografia. A presena de um fotgrafo
tambm os altera, mas de forma diferente e mais dramtica. Nunca se conseguem eliminar
estas consequncias, mas pode-se contar com elas quando se concebe o plano do estudo.
Existem, basicamente, trs maneiras diferentes de o fazer. O efeito da presena da mqui-
na pode ser (1) compensado, (2) explorado ou (3) minimizado.
\. Se se tirarem fotografias (por exemplo, numa sala de aula) onde as pessoas tm
conscincia da presena da mquina fotogrfica, os investigadores podero utilizar a
informao do modo como as pessoas modificam o seu comportamento em funo desta
presena para filtrarem a sua interpretao. Por exemplo, se um investigador verificar que
140
I.
nas fotografias transparecem muitos risinhos e piadas durante uma aula de Histria no
deve atribuir esses comportamentos a aspectos contextuais que se prendem com a aula de
Histria. Compensa a avaliao da sesso, tomando em considerao o facto de o fot-
grafo ter estado presente.
2. Alguns investigadores preferem explorar o efeito que as mquinas tm nas pessoas.
Por exemplo, o objecto de um estudo poder ser o modo como as pessoas reagem s m-
quinas fotogrficas em contextos onde no frequente a sua presena, ou o modo como as
pessoas interagem umas com as outras quando sabem que esto a ser fotografadas. Noutras
ocasies, os investigadores podero utilizar o impacto de uma mquina fotogrfica como
um abre-latas social para desenvolver a relao com os seus sujeitos. Neste caso, deve ser
realado que o primeiro intuito no fotogrfico - o mesmo resultado poderia ser conse-
guido com truques de magia ou uma mscara de elefante. Todavia, as fotografias obtidas
podem proporcionar informao sobre o comportamento dos sujeitos, a sua interaco e
sua forma de apresentao em determinadas situaes.
O efeito da presena de uma mquina fotogrfica tambm pode ser explorado de
forma a desencadear informao sobre o "melhor" que os sujeitos tm ou querem mostrar.
Aqui, o "melhor" no significa um julgamento absoluto, mas aquilo que os sujeitos valo-
rizam e consideram digno de ser fotografado, como as suas "melhores" roupas e adereos,
haveres, posturas e assim por diante. Os exemplos mais claros podem ser vistos em retra-
tos formais, fotografias de grupo, fotografias com trofus ou prmios, entre outros. Tendo
em considerao o objectivo de certos estudos, pode ser desejvel fotografar delibe-
radamente certas realizaes "melhores", como a decorao da sala de aula, actividades
especiais, costumes, exposies e afins.
3. Em ambas as abordagens anteriores, a nica coisa que as fotografias no propor-
cionavam era uma ideia do que tpico e natural num determinado contexto. Se o estudo
tiver como preocupao central as ocorrncias tpicas, ter de se encontrar uma forma de
minimizar a distoro das rotinas causada pela presena do fotgrafo. O investigador
fotogrfico tem de passar a ser, tanto quanto possvel, invisvel. H duas maneiras de se
chegar a esse objectivo: atravs da familiaridade e da distraco.
As pessoas acabam por se acostumar e ficar indiferentes a qualquer coisa no seu meio
ambiente, e o fotgrafo no constitui excepo. Ao estar "sempre" presente e integrado, o
fotgrafo acaba por deixar de ser um estmulo especial. Um fotgrafo recorda ter estado o
tempo suficiente numa sala de aula para quando uma criana nova se integrou na turma e
perguntou de quem se tratava lhe dizerem cordialmente: "Oh, apenas o fotgrafo" e no
se ligou mais s suas actividades. Este tipo de indiferena pode instalar-se de uma forma
incrivelmente rpida. Nalguns contextos, como em grupos de crianas activas, o fotgrafo
pode deixar de ser novidade em menos de quinze minutos e pode passar ao esquecimento
em meia hora. Noutros contextos, pode levar dois ou trs dias de sesses de uma hora
para que as pessoas deixem de agir para a mquina e passem a ser "elas prprias". Este
141
I
"tempo de extino" dever ser tido em conta no planeamento de qualquer estudo que se
centre em acontecimentos tpicos e ter de ser proporcionado o tempo necessrio para o
efeito. evidente que as visitas fotogrficas ao local devero ser planeadas com uma pro-
ximidade suficiente, para que a familiaridade e a indiferena no se percam e tenham de
ser trabalhadas de novo, cada vez que se fotografa.
Uma segunda maneira de o investigador fotogrfico se tomar invisvel atravs da
distraco. Se houver actividades suficientemente interessantes no local, os sujeitos daro
pouca ateno mquina fotogrfica. Contudo, de uma forma geral, importante fazer
planos e chegar a um acordo de forma a que as actividades regulares possam prosseguir.
frequente, quando um fotgrafo chega ao local, as pessoas quererem saber o que
"suposto" que ele faa. Se esta incerteza no se resolver, os sujeitos podero ter relutncia
em proceder como habitualmente. Se houver algum claramente "no comando", como um
professor na sala de aula, o investigador dever combinar, na altura em que for apresen-
tado aos presentes, que o objectivo da visita seja definido como no intrusivo ("Ele s
quer saber o que costumamos fazer todos os dias" ou "No lhe vamos ligar nada"). Em
ambientes menos estruturados, melhor que algum da instituio faa as apresentaes e forma de observao? De facto, um fotgrafo um observador humano que pode ser sen
"descontamine" o investigador, explicando aos sujeitos que no "suposto" fazerem nada
em especial. Na situao rara de no existir algum disponvel para apresentar e definir a
natureza da visita de fotografia, o investigador dever certificar-se que responde s dvi-
das dos sujeitos, mesmo que estes no as verbalizem ("Quem ?" "O que que vem
fazer?" e, mais importante para o estudo, "O que que quer que eu faa?"). medida que
o fotgrafo prossegue com o seu trabalho, os sujeitos, pouco a pouco, faro o mesmo.
A maior parte destas consideraes relacionam-se com estudos que envolvem grupos
de pessoas em contextos definidos. Algumas das sugestes no seriam teis para estudos
que se centram em pessoas individuais e/ou onde os sujeitos se deslocam em vrias activi-
dades e locais. Seria praticamente impossvel um fotgrafo tomar-se "invisvel" se fosse a
nica pessoa na sala, para alm do sujeito. Seria impossvel, ou muito difcil, continuar a
ser invisvel se o ou os sujeitos se deslocassem para outros contextos onde as outras pes-
soas no conhecessem o propsito ou a natureza da sesso fotogrfica. Em geral, estas
situaes indicam os limites do investigador fotogrfico para trabalhar invisivelmente.
No seria excessivamente difcil um observador acompanhar um sujeito durante um dia
inteiro de actividades, desde o pequeno-almoo ceia, incluindo ir s compras e fazer
visitas, bem como perodos de solido. Mas faz-lo com uma mquina fotogrfica, foto-
grafando cada episdio, rapidamente passaria a ser grotesco e certamente intrusivo. A
questo que, como com qualquer outro mtodo de investigao (ou qualquer outra
coisa), existem limites para o que ridculo registar. No significa que o investigador
qualitativo nunca queira fotografar o sujeito a fazer compras ou a andar de autocarro, mas
a intensidade e o grau de intruso da fotografia (isto , a preciso e a validade do mtodo)
142
I I
diminuem em certos contextos. Ao conceber um plano de estudo, estes limites devem seI
reconhecidos e compensados.
Existe, contudo, uma maneira de tornar um estudo fotogrfico de um nico sujeite
minimamente perturbador. uma tcnica til para os grupos que no tm as suas prpria~
actividades (distractivas) para os entreter. Consiste na introduo de um segundo investi
gador cujo papel interagir com o ou os sujeitos de modo a lhes facilitar "que sejam ele~
prprios", enquanto que o primeiro investigador os fotografa. O segundo investigadO!
pode - e deve - ser mais do que um mero "fantoche" ou um "pateta". As suas actividade~
devem ser planeadas como parte do projecto de investigao qualitativa, com vista a pro
duzir e a aumentar o tipo de informao a ser estudada.
Na medida em que esta sugesto de colaborao surge da discusso das dificuldade:
de planos de investigao puramente fotogrficos, pode ser recomendada de uma form;
mais fundamentada. Basicamente, o problema : um fotgrafo no um bom observador
e mais, um fotgrafo no bom em termos de interaco. Poder parecer um paradoxe
dizer-se que um fotgrafo no observa bem - afinal, a fotografia no constitui a melho
svel e lembrar-se (dentro dos limites, obviamente) da totalidade da cena. Um fotgraf<
funciona de uma maneira diferente. As duas operaes bsicas da fotografia consistem ne
enquadramento (decidir o que deve ser includo na fotografia e sob que perspectiva) e n:
temporizao (decidir quando carregar no boto). No que um mtodo de investiga,
seja melhor do que o outro, o que de facto acontece que existem diferentes formas di
recolher os dados. Um bom fotgrafo pode isolar e congelar relaes ou comportamento
de uma forma que no pode ser recriada verbalmente; mas um observador humano podl
proporcionar o sentido de toda a textura de relaes que no podem ser veiculadas foto
graficamente. Assim, a colaborao pode ser o modo de elaborao ideal para algun
estudos.
Tratam-se de regras muitos gerais; existem alturas em que todas elas devem ser e tn
sido negligenciadas. H estudos de sujeitos nicos baseados integralmente em fotografia~
com pouca elaborao verbal. O seu estatuto cientfico tem sido posto em causa, mas ter
igualmente sido defendido. Tambm existem estudos onde os investigadores alternan
entre perodos de entrevista e observao e perodos de fotografia. Outros tm observad
enquanto fotografam. Por isso, as consideraes aqui discutidas pretendem ser algo a te
em conta na planificao de estudos envolvendo fotografia, e no ser tidas como regra
que devem ou no ser cumpridas.
143
 sujeitos e de outras situaes. Por vezes, os sujeitos tornam-se amigos para sempre. Inve~
tigadores qualitativos tm relatado que entram e saem periodicamente de um determinad
local, estudando-o longitudinalmente.
O investigador qualitativo no s precisa de saber trabalhar e recolher os dados, com
tambm de ter uma boa ideia sobre o que os dados so.

Abandonar o campo de investigao

os primeiros dias de ~rabalho de campo a tendncia para se sentir pouco von-

N tade e no desejado. A medida que o tempo passa, comea a sentir-se mais confor-
tvel e a fazer parte do cenrio. Chega, ento, o momento em que j completou
aquilo que se tinha proposto fazer e em que tem de abandonar o campo. A sada pode ser
difcil (Maines, Shaffir e Turowetz, 1980). Geralmente, os investigadores interessam-se
pelas pessoas que estudaram e passam a afeioar-se a elas. Pode sentir-se como se as esti-
vesse a abandonar, especialmente se estiverem a trabalhar sob condies adversas e a ser-
virem populaes desvalidas. Este sentimento continua de tal modo que, ao partir, sente
que est a perder algo importante - dados novos que o conduziro a novas descobertas.
Podem surgir mil e uma desculpas para no abandonar o local onde trabalhou, mas, uma
coisa certa, esta procrastinao vai ter de acabar.
Em vez de acabar esta parte da investigao abruptamente, muitas pessoas tornam
mais fcil a sua sada, passando a ir com menos frequncia at que acabam por no voltar.
Esta transio psicologicamente eficaz tanto para os investigadores como para os sujei-
tos. Frequentemente, os investigadores param de recolher dados e verificam, mais tarde,
que necessrio continuar o trabalho de campo, precisando, por isso, de voltar. Para se
preparar para esta contingncia, ao terminar o trabalho de campo importante deixar uma NOTAS
porta aberta. Dependendo do que negociou com os responsveis escolares, pode haver
obrigaes a cumprir, como um relatrio final ou a discusso da sua experincia com os
membros da organizao, antes de se despedir. 1. Poder estar a efectuar uma investigao-aco com vista a mudanas sociais. num tpico corno o racismo n
educao norte-americana, mas para o fazer ter de compreender as fontes das perspectivas em questo. Discut
Muitos investigadores relatam que ainda mantm laos com as pessoas com quem mos estes problemas no captulo I e no captulo VII.
estiveram envolvidos, regressando ao local periodicamente para saber das actividades dos 2. Este ponto foi escrito por Andrejs Ozolins.

144 IOE10 145

I I
 IV
DADOS
QUALITATIVOS

146 147

_. 1 I
 o andar num campo, uma pessoa v um pssaro amarelo no momento em que e~

A retira uma amora de um arbusto, mas vai a outro arbusto, deixa cair a prime
amora e apanha uma segunda. Caso o observador fosse um ornitologista a estue
os hbitos alimentares, podia ser que estivesse a tomar notas detalhadas - a recolt
dados. Se se tratasse de um investigador educacional a passear num dia de folga, os dei
lhes podiam passar despercebidos e no serem registados. De modo semelhante, os :
quelogos chamam dados ao que os outros consideram lixo (antigos depsitos de lixo s
um dos locais favoritos para este tipo de investigao). Um memorando do director
uma escola pode constituir um dado valioso se o investigador o considerar como talou
compreender o seu potencial. Tal como um mineiro apanha uma pedra, perscrutando-a
busca de ouro, tambm o investigador procura identificar a informao importante I
entre o material encontrado durante o processo de investigao. Num certo sentido,
acontecimentos vulgares tomam-se dados quando vistos de um ponto de vista particula
o do investigador.
O termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem
mundo que se encontram a estudar; so os elementos que formam a base da anlise. i
dados incluem materiais que os investigadores registam activamente, tais como traI
cries de entrevistas e notas de campo referentes a observaes participantes. Os dae
tambm incluem aquilo que outros criaratn e que o investigador encontra, tal como d
rios, fotografias, documentos oficiais e artigos de jornais.
Os dados so simultaneamente as provas e as pistas. Coligidos cuidadosamen
servem como factos inegveis que protegem a escrita que possa ser feita de uma eSI
culao no fundamentada. Os dados ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemt
e rigorosamente recolhidos, ligatn a investigao qualitativa a outras formas de cinc
Os dados incluem os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profun
acerca dos aspectos da vida que pretendemos explorar.
No presente captulo, discutiremos os dados e a sua recolha. Este tpico est intin
mente ligado nossa discusso do trabalho de CatnpO (ver captulo III), mas, aqui, a no~
nfase centra-se mais no contedo e nos aspectos mecnicos da recolha de dados.
Alguns estudos qualitativos baseiam-se exclusivamente num tipo de dados, transc
es de entrevistas, por exemplo, mas a maior parte usa uma variedade de fontes de dad,
Embora discutamos diferentes tipos de dados separadamente, importante salientar q
eles raramente se encontram isolados na pesquisa. Comeamos por uma discusso prole
gada de um dos dados mais importantes da pesquisa qualitativa - as notas de campo.

148 149

I I

n cincias de uma escola secundria urbana!. Estas notas foram tiradas aps a sexta obs
Notas de campo
D
epois de voltar de cada observao, entrevist.a, ou qualquer outra sesso de inves-
tigao, tpico que o investigador escreva. de preferncia num processador de
texto ou computador, o que aconteceu. Ele ou ela do uma descrio das pessoas,
objectos, lugares, acontecimentos, actividades e conversas. Em adio e como parte des-
sas notas, o investigador registar ideias, estratgias, reflexes e palpites, bem como os
padres que emergem. Isto so as notas de campo: o relato escrito daquilo que o investi-
gador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de
um estudo qualitativo.
O resultado bem sucedido de um estudo de observao participante em particular, mas
tambm de outras formas de investigao qualitativa, baseia-se em notas de campo deta-
lhadas, precisas e extensivas. Nos estudos de observao participante todos os dados so
considerados notas de campo; este termo refere-se colectivamente a todos os dados reco-
lhidos durante o estudo, incluindo as notas de campo, transcries de entrevistas, docu-
mentos oficiais, estatsticas oficiais, imagens e outros materiais. Usamos aqui o termo no
seu sentido mais estrito.
Embora os investigadores saibam que as notas de campo so fundamentais para a
observao participante, alguns esquecem que podem ser um suplemento importante a
outros mtodos de recolha de dados. Na conduo de entrevistas gravadas, por exemplo, o
significado e contexto da entrevista podem ser capturados mais completamente se, como
suplemento a cada entrevista, o investigador escrever notas de campo. O gravador no
capta a viso, os cheiros, as impresses e os comentrios extra, ditos antes e depois da
entrevista. As notas de campo podem originar em cada estudo um dirio pessoal que
150
I I
ajuda o investigador a acompanhar o desenvolvimento do projecto, a visualizar comI
que o plano de investigao foi afectado pelos dados recolhidos, e a tomar-se conscie]
de como ele ou ela foram influenciados pelos dados.
Na nossa discusso de outras formas de dados (mais frente neste captulo), discl
remos brevemente os aspectos especficos das notas de campo que so nicos para es
tcnicas. Aqui concentrar-nos-emos nas notas de campo tomadas em conjunto com l
estudo de observao participante. Embora retiremos as notas de campo das observa
participantes para discusso, muito do que aqui dito directamente relevante para
notas de campo escritas em conjunto com outras abordagens, tais como a entrevista.
A figura 4-1 reproduz um conjunto de notas de campo recolhidas como parte de l
estudo dirigido a estudantes com necessidades educativas especiais ou portadores de de
vao feita na escola. Foram ligeiramente rescritas e editadas para os objectivos de
livro. Inclumos estas notas para dar um exemplo da riqueza dos dados e para ilustra
discusso que se segue. Sugerimos-lhe que leia a figura 4-1 rapidamente antes de cor
nuar a leitura, e depois tome como referncia essa figura medida que for lendo. ComI
nossa discusso indica, existem muitos estilos de notas de campo. As notas da figura L
so apenas o exemplo de uma abordagem.
Uma palavra de encorajamento antes de prosseguir. Observando o exemplo de no
de campo da figura 4-1, pode pensar que impossvel escrever tanto baseado numa obs
vao to curta - que a sua memria, capacidade de escrita e/ou a sua energia no ~
suficientes para o desafio. Tenha coragem, no desista antes de tentar. Alguns de voe
sairo unicamente uma vez e nunca completaro um conjunto de notas; para outros, cc
tudo, a disciplina e a capacidade que o tomar notas de campo exercitam ser estimulan
Alguns pessoas tornam-se dependentes da observao e tomada de notas. A sua capa
dade de tomar notas aumentar; a aparentemente impossvel natureza da tarefa parecI
bastante manejvel se se passar por um conjunto de passos.
Recomendamos que todas as notas de campo sejam escritas num computador utiliu
do um programa comum de processamento de texto. Dessa maneira, podem registar-
dados muito mais facilmente. No captulo V discutiremos a outra vantagem de utilizaJ
computador na anlise e classificao dos dados.
Existe pelo menos um benefcio adicional na elaborao de notas de campo. Pode rr
lhorar a qualidade da sua escrita como tambm aumentar a velocidade. Qualquer escril
lhe dir que a maneira mais eficaz de aprender a escrever escrevendo frequentemen
Raramente as pessoas tm oportunidade de escrever pgina aps pgina de descri
completas. Mesmo a quantidade de escrita requerida na maior parte das cadeiras mais e:
gentes dos cursos pequena comparada com aquilo que lhe pedido aqui. Um aspe(
agradvel das notas de campo no requererem tantas exigncias como a generaIida
dos textos escritos. Espera-se que as notas de campo fluam, que saiam directamente
sua cabea e que representem o seu estilo particular. Adicionalmente, voc encorajadc
151
 escrever na primeira pessoa. Ningum ver as suas notas procura de uma fraca constru-
o de frases ou de erros; as notas devem ser simplesmente completas e claras. Em adi-
o, no ter o problema de no ter nada sobre que escrever. O que voc ver no campo
ser a fonte de frases e pargrafos interminveis. Algumas pessoas libertaram-se do seu
medo de escrever e do limite de velocidade de meia pgina por hora que se impem ao
ser-lhes dada a oportunidade de escrever notas de campo.
O CONTEDO DAS NOTAS DE CAMPO
Como a nossa definio sugere, as notas de campo consistem em dois tipos de mate-
riais. O primeiro descritivo, em que a preocupao a de captar uma imagem por pala-
vras do local, pessoas, aces e conversas observadas. O outro reflexivo - a parte que
apreende mais o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupaes. Discutire-
mos estes dois aspectos das notas de campo em separado.
A parte descritiva das notas de campo. A parte descritiva das notas de campo. de longe
a mais extensa, representa o melhor esforo do investigador para registar objectivamente
os detalhes do que ocorreu no campo. O objectivo captar uma fatia da vida. Consciente
(cont. na p. 163)
Figura 4-1 EXEMPLO DE NOTAS DE CAMPO
24 de Maro, 1980
Jae McCloud
Ilh - l2h30m
Westwood High
6. o conjunto de notas
o QUARTO TEMPO
AULA NA SALA DA MARGE
Cheguei Westwood High quando faltavam cinco minutos para as onze, a altura em que
Marge me tinha dito que comeava o quarto tempo. Estava vestido como habitualmente: camisa
desportiva, calas de algodo e uma parka Woolrich. O quarto tempo o nico perodo durante o
dia em que todos os estudantes que esto no programa para os "diminudos neurolgicos / com
dificuldades de aprendizagem", mais conhecido como o "programa da Marge", se encontram.
Durante os outros tempos, alguns estudantes do programa, dois ou trs ou no mximo quatro, vm
sua sala para ela os ajudar com o trabalho que lhes destinado nas suas outras classes integradas
do ensino secundrio.
Havia a promessa de um quente dia de Primavera. Uma carrinha da Polcia, do tipo das que
tm banco atrs, utilizadas para as grandes rusgas, estava estacionada do enonne parque de estacio-
namento que existe em frente escola. Ningum se encontrava sentado dentro dela e nunca soube
da razo para ela ali estar. Na circular em frente da escola estava estacionado um carro do Exr-
cito dos Estados Unidos. Tinha insgnias de lado e era de uma cor caqui. Quando me afastava do
152
I I
Figura 4-1 (continuao)
meu carro. um homem de cerca de quarenta anos e a ficar calvo, vestido com um unifonne dc
Exrcito saiu, do edifcio, dirigiu-se ao carro e sentou-se. Quatro rapazes e uma rapariga tambm
saram da escola. Eram todos brancos. Tinham vestidos velhos fatos de macaco e I-shirts colori-
das com casacos de primavera sobre as I-shirts. Um dos rapazes, o mais alto, fez o som "oinc.
oinc, oinc". Fez isto quando viu o carro da Polcia.
C.o.: Isto foi muito estranho para mim pois no pensava que os midos vissem "os polcias
como porcos." De algum modo associei isso com outra altura, o princpio dos anos 70.
Tenho que me entender com os meus preconceitos acerca da escola secundria devidos
minha experincia. Algumas das vezes penso que Westwood completamente dife-
rente da minha escola secundria e, no entanto, este incidente com o carro da Polcia
lembrou-me a minha escola.
Estava-se no intervalo das aulas quando desci os corredores. Como de costume l estavam c
rapaz e a rapariga em p, aqui ou ali, perto dos caci fos. Vi trs casais. Ouvia-se o berro ocasional.
No se viam professores do lado de fora das salas.
C.O.: Os corredores pareciam relativamente sem superviso durante os intervalos.
Lembro-me de duas raparigas negras que desciam o corredor juntas. Eram altas e magras e
tinham o cabelo arranjado com contas de forma elaborada. Parei na secretaria para dizer secret-
ria do Sr. Talbot (o director) que me encontrava no edifcio. Ela mostrou um sorriso acolhedor.
C.O.: Agora sinto-me bastante confortvel na escola. Sinto-me como se pertencesse a ela.
Quando passo nos corredores alguns professores sadam-me. Tenho-me desviado dc
meu caminho para dizer "ol" a alguns dos midos que passam. Por duas vezes j fui
olhado de alto a baixo pelos midos que iam a passar. Dizer-lhes "como que ests?'
parece desann-Ios.
Entrei na classe da Marge e ela estava de p na parte da frente da sala com mais pessoas de
que as que alguma vez tinha visto na sala. excepto na sua prpria aula, que logo aps o segunde
tempo. Parecia que estava a falar para a classe ou que se preparava para comear. Estava vestid2
como na altura das minhas outras visitas - limpa, agradvel, bem vestida mas de fonna prtica.
Hoje tinha um blazer s riscas, uma blusa branca e calas escuras. Olhou para mim e disse: "Ah.
hoje tenho muito mais pessoas aqui do que da ltima vez".
C.O.: Isto era uma referncia s minhas outras visitas, alturas essas em que esto poucos estu-
dantes. Ela parece muito consciente do facto de ter um pequeno grupo de estudante,
por que responsvel. Talvez se compare com os professores regulares que tm classes
com trinta ou mais alunos.
Estavam duas mulheres com vinte e muitos anos sentadas na sala. S restava uma cadeira.
Marge disse algo do tipo: "Hoje temos duas visitas dos servios centrais. Uma uma conselheira
vocacional e a outra uma fisioterapeuta", mas no me lembro se essas foram as suas palavras.
Senti-me embaraado por ter chegado tarde. Sentei-me na nica cadeira disponvel ao lado de
uma das mulheres dos servios centrais. Vestiam saias e traziam as suas agendas, estando muitc
mais arranjadas do que as professoras que tinha visto. Estavam sentadas e observavam.
153
 Figura 4-1 (continuao)
Em baixo est a disposio dos lugares na classe de hoje:
I secretria~
Alfred
Conselheira
Fisioterapeuta I Sr Sharp gosta que faam perguntas e depois da visita tero de ouvi-Ia se no as fizerem. Esti
vocacional
Alfred (Sr. Armstrong, o auxiliar da professora) deu uma volta sala mas quando parou foi ao
p do Phil e do Jeff. Marge circulou junto sua secretria durante a conversa em que comeou
por dizer classe: "Lembrem-se, amanh haver uma visita de estudo Rollway Company.
Encontramo-nos no stio habituaL ao p do autocarro, em frente da entrada principal, s 8h30m. A
Sr.' Sharp quis que eu vos dissesse que a visita Rollway no especificamente para vocs. No
como a visita G.M. Eles levaram-vos a lugares onde vocs poderiam vir a arranjar
trabalho. Neste caso trata-se de uma visita geral, vai toda a gente. Muitos dos empregos que iro
ver no so para vocs. Alguns so apenas para pessoas com qualificao em engenharia. arranjado num cabeleireiro caro. O Jeff estava sentado ao seu lado na sua cadeira de rodas. TinI'
melhor usarem sapatos confortveis pois iro andar durante duas ou trs horas." Maxine e o Mark
disseram "ooh" em protesto por terem de andar.
Ela fez uma pausa e disse numa voz inquiridora: "OK, alguma questo" Vocs iro todos.
(Pausa). Quero que peguem num carto em branco e que escrevam algumas questes para que
possam ter coisas para perguntar na fbrica." Comeou a distribuir cartes e nesta altura o Jason,
que estava sentado ao meu lado, expressou a sua averso e disse "temos de fazer isto?". Marge
disse: "Eu sei que isto demasiado fcil para ti. Jason." Isto foi dito de uma forma sarcstica mas
no como algo para dim inuir a pessoa.
C.O.: Foi como o sarcasmo entre duas pessoas que se conhecem bem. A Marge conhece mui-
tos destes midos h vrios anos. Tenho que explorar as implicaes deste facto em
relao ao convvio que ela mantm com eles.
A Marge continuou: "OK, quais so algumas das questes que vocs vo pr?", Jason gritou:
"Seguro", e a Marge disse: "Estava a perguntar Maxine e no ao Jason." Isto foi dito de uma
forma casual sem qualquer ira em relao ao Jason. A Maxine disse: " As horas - as horas de tra-
balho e o salrio." Outra pessoa gritou: "Benefcios." A Marge escreveu essas coisas no quadro.
Foi ao p do Phil que estava sentado ao p do Jeff. Penso que passou frente do Jeff. O
Sr. Armstrong estava sentado ao lado do Bill. E disse: "Tens uma pergunta')" O Phil disse: "No
consigo pensar em nenhuma." Ela disse: "Francamente. Phil. Acorda." Depois foi ao p do Jae, o
rapaz branco. O Jae e o Jeff so os nicos rapazes brancos que eu vi frequentando este programa.
As duas raparigas so brancas. Ele disse: "No consigo pensar em nenhuma." Foi ao p do Jason
154
I I
Figura 4-1 (continuao)
e perguntou-lhe se conseguia pensar em algo mais. Ele disse: "Sim, podamos perguntar quant(
produtos fazem em cada ano." A Marge disse: "Sim, podamos perguntar acerca da produo.
quanto ao Leroy, tens algumas ideias, Leroy?" Ele disse: "No." O Sr. Armstrong estava em p ,
canto e a dizer ao Phil em voz baixa: "Agora j sabes quais as perguntas a fazer quando pr<
curares um emprego?" O Phil disse: "Treino, que tipo de treino preciso ter?" A Marge diss,
"Sim, verdade, treino." Jason disse alto mas sem gritar: "Qual a escolaridade que precisa paI
arranjar o emprego?" A Marge continuou a fazer a lista.
C.O.: A Marge estava bastante animada. Se no a tivesse j visto assim anteriormente pens.
ria que ela estava a exibir-se para as pessoas dos servios centrais.
A Marge continuou: "Bom, escreveram todas estas perguntas? Tm-nas escritas em caJ1e~
Conseguem fazer pelo menos uma pergunta quando l estiverem? No ponham a mesma questi
que a pessoa vossa frente, mas tm todos uma pergunta que possam fazer? Vocs sabem que
todos dispensados do quinto tempo de amanh. Se voltarmos tarde, eu dispenso-os durante o pr
meiro tempo de almoo e podem almoar durante o segundo tempo."
Olhei volta da sala e notei a maneira como alguns dos estudantes estavam vestidos.
Maxine tinha uma I-shirt preta com algumas letras. Era uma inscrio muito bem feita e a cam
sola parecia cara. Tinha vestido umas calas Levis e tnis Nike. O Mark tem cerca de 1,75m e
I,SOm. Tinha um colete de mangas compridas com um aligtor na frente, cheio de estilo, mas.
calas estavam enrugadas e calava tnis de basquetebol pretos e enlameados, com ambos os co
des partidos, um deles em dois stios. A Pam vestia uma camisola de veludo lils sobre uma sa
s riscas abotoada at baixo. O seu cabelo parecia muito cuidado e dava a ideia que tinha sid
um p no ar, sem o sapato, como se tivesse sido deslocado. O Sr. Armstrong (Alfred) tinha urr
camisa branca e lustrosa abeI1a frente em dois botes. Tinha vestidas calas claras, do tipo seI
cinto. Phil tinha uma camisola bege sobre uma camisa branca, calas escuras e tnis de basquet'
boi curtos. Os tnis eram vermelhos e estavam sujos. Tinha um anel de sujidade volta do colar
nho. Era o menos bem vestido de todo o grupo. O Jae tinha uma velha e normal I-shirl branca
jeans. O seu longo cabelo louro estava despenteado. Tem acne na cara e mais de I,S5m. TinI-
uns tnis de jogging limpos e com aspecto de novos. Era o nico rapaz com tnis de jogging. C
restantes tinham tnis de basquetebol. O Jim tinha provavelmente 1,75m ou I,SOm. Vestia un~
camisola vermelha. Jason tinha um barrete preto de golfe e um casaco bege de Primavera sobl
uma I-shirl da universidade. Vestia calas escuras e uma t-shirl com um decote em V. Esta,
desbotada das lavagens. Os olhos de Jason estavam visivelmente vermelhos.
C.O.: Dois dos midos disseram-me que a Westwood High era um desfile de moda. Tenh
dificuldade em compreender o que que est na moda. O Jason usou essa express(
Parece-me a pessoa mais preocupada com a roupa.
Marge disse: "OK, agora vamos fazer o teste." E passou uma folha com problemas. Num de
lados estava uma conta em branco com algumas instrues sobre o que pr nos espaos. Tambr
estava um talo de depsito e uma folha de balano de um livro de cheques com muitos nmere
em baixo. Era suposto que pusessem os nmeros no lugar certo, fizessem o balano do livro d
cheques e passassem um cheque, bem como preenchessem um talo de depsito. Uma grand
parte do tempo foi gasta nesta actividade. A Marge disse: "Comecem. Lembrem-se de que isto
155
Figura 41 (continuao)
um teste." A Maxine fez-lhe uma pergunta. Ela disse: "Lembrem-se que um teste. No vos
posso dizer isso." O Jason disse: " Pode ao menos dizer-nos como que se escreve uma palavra?
Como que se escreve vinte?" A Marge ignorou a pergunta. Foi ao p do Leroy e disse: "Leroy,
suposto utilizares um lpis e no uma caneta. Se fizeres um erro no podes apag-lo. Onde que fazer milagres mas h certas coisas que podemos fazer. Lembro-me dos pais de um mido com
est o teu lpis?" Ele olhou para o Jason e este devolveu-lhe o lpis. Marge deu ao Jason um lpis
da sua secretria. Foi ao outro lado da sala. O Bob estava tambm a utilizar uma caneta. Ela disse:
"Bob, um lpis e no uma caneta." O Jason disse algumas vezes: "Miss Katz, Miss Katz", tentando
fazer com que ela fosse ao p de si e o ajudasse. Conseguiu chamar a ateno do Sr. Armstrong e
fez-lhe algumas perguntas acerca de como preencher o talo de depsito. Armstrong disse-lhe: "Se
eu responder a essa questo estou a responder ao teste por ti."
Debrucei-me para a pessoa que era conselheira vocacional e fiz-lhe perguntas acerca do seu
trabalho. Disse que trabalhava para as autoridades da cidade h dois anos mas que tambm fre-
quentava a Universidade. Perguntei-lhe qual a razo da visita. "Ouvi falar acerca deste programa.
Queria explorar se as crianas com D.A. (Dificuldades de Aprendizagem) so elegveis para acon-
selhamento. No tinha visto este grupo por isso quis vir e dar uma olhada, ver que tipo de servios
que tm e quais os que podem vir a ter." Perguntei-lhe acerca da senhora que vinha com ela e
disse-me que era uma fisioterapeuta que tinha vindo para ver se existia algum tipo de servios que
os fisioterapeutas poderiam prestar. Era nova no distrito escolar.
C.O.: Sinto que estas pessoas esto deslocadas. A maneira de vestir no apropriada e so
como peixes fora de gua.
Durante o teste a Marge andava volta da sala observando o que estavam a fazer. Disse:
"Vocs so todos to espertos. Agora o que precisam de dinheiro para pr no banco." Trs ou
quatro vezes durante o teste ela utilizou a frase "vocs so to espertos" como forma de elogio.
Numa certa altura Marge olhou volta e disse: "Onde est o Mac? Ah. sim, disse-lhe para no
vir sem a sua me. Bom, o que se arranja, ele no est aqui e acho que a me no pde vir." recer no final do programa. No deviam estar aqui quatro anos a perder o seu tempo." A conse-
A Marge dirigiu-se para ao p de ns e falou com a conselheira vocacional. A conselheira
vocacional perguntou-lhe: "Porque no integrar estes midos com os outros~" A Marge respon-
deu-lhe. "Ah, eles frequentam as classes integradas com os outros midos. Esta a nica classe
em que esto juntos." A conselheira perguntou: "E quanto ginstica e ao Jeff?" A Marge disse:
"Eles frequentam as aulas normais de ginstica. O Jeff pode utilizar a piscina. Est construda de
maneira a poder ser utilizada por deficientes." A conselheira perguntou: "Alguma das crianas
recebe algum tipo de terapia fora das aulas?" A Marge disse: "O Jeff vai clnica de Paralisia
Cerebral (P.c.) uma vez por semana." Quando Marge falava fazia-o num sussurro mas a sua voz
ouvia-se, e tenho a certeza que o Jason, que estava sentado ao meu lado, conseguia ouvir tudo o
que estava a ser dito. A conselheira vocacional disse: "Estive a observar ali o Bob. Tem uma
preenso quase primitiva do lpis." A Marge respondeu: "Ah, todos tm isso. Escrever um ver-
dadeiro problema, no s o ler."
A Marge disse: "Antes desta classe ser formada a maior parte destes midos no eram classi-
ficados como D.A., ou, se eram classificados, eram como perturbaes emocionais. No havia
realmente lugar para eles. Quer dizer. eles estariam neste ou naquele programa, mas no num de
que eles realmente necessitassem."
Nesta altura, ela levantou a voz e tenho a certeza que o Jason a podia ouvir dizer: "Perturba-
es emocionais."
C.o.: Ponho-me a imaginar se os estudantes sero to sensveis a estas classificaes como
eu. Sinto-me terrvel quando so utilizadas em frente dos estudantes.
156
I I
Figura 41 (continuao)
A conselheira vocacional disse:" Existem outras crianas para alm daquelas em cadeira de
rodas que possam utilizar a terapia~" Marge disse: "Realmente, no sei. Que tipo de coisas que
esto a pensar fazer?" A conselheira vocacional disse: "Oh, consultas, fisioterapia. No podemos
P.c. dizerem que a primeira palavra que a nossa criana disse foi carro. Como que ela lhe vai
dizer que ele no pode ser mecnico~"
C.O: Este comentrio caiu do cu. No consegui perceber a que que estava ligado. Tenho a
sensao que a conselheira vocacional estava nervosa. Ela era nova e a Marge estava a
ser agradvel sem ser calorosa.
Numa altura durante a aula, a Marge disse numa voz que interrompeu a classe: "Esqueci-me
de distribuir isto minha classe (a sua classe constituda por estudantes tpicos). Oh. como que
pude ser to idiota." Estava a segurar uma folha de papel. O Jeff perguntou: "Sobre o que ~" A
Marge disse: "Um programa de Vero. acerca de visitas a faculdades. Visitas a faculdades em
que possam estar interessados." Jeff fez um gesto com a mo como se no estivesse interessado.
C.O : Esta a segunda referncia que a Marge faz hoje s faculdades. Faz-me pensar o
quanto a escola secundria orientada para a entrada na faculdade. Imagino o que que
os midos pensam quando ouvem pronunciar a palavra "faculdade".
Marge comeou a falar com a conselheira vocacional acerca de alguns dos problemas criados
pela maneira como as escolas estavam organizadas. Disse: "O problema so os estpidos crditos
mais os testes que tm de passar para obter um diploma. -se quase forado a p-los a estudar
assuntos acadmicos, quando no isso de que necessitam. Deveriam ter programas baseados em
competncias em que se podia avali-los em capacidades vitais, e ter qualquer coisa para lhes ofe-
lheira vocacional perguntou quais as matrias em que os estudantes estavam inscritos. Marge
disse: "Temos um mido em biologia. Temos algum em lgebra." A conselheira vocacional disse:
"Uau, isso qualquer coisa. Alguma vez precisam de coisas como uma mquina de escrever~"
C.O.: A conselheira vocacional no acompanhava as preocupaes de Marge.
Marge, um pouco irritada, disse: "Bom, se tivssemos uma mquina de escrever podamos
dar-lhe uso. Temos cassetes e tentamos t-las disponveis." A conselheira vocacional disse: "Esta-
mos a receber algumas mquinas de escrever no nosso escritrio. No prometo que as possam uti-
lizar mas elas esto a funcionar." Marge disse: "Um dos midos entrega os trabalhos passados
mquina. A me que faz a parte da dactilografia. Ele quer ir para a universidade, mas no vejo
como, a no ser que leve a me com ele." Marge baixou a voz e disse: "Ele no realista, quer ser
guarda florestal".
Marge continuou a falar com a conselheira vocacional: "A maior parte dos midos esto no
C.E.T.A. Bom, o C.E.T.A. no uma carreira mas pelo menos um trabalho, algo para eles faze-
rem. O problema so os diplomas. S os A.M.E. (Atrasos Mentais Educveis) podem ter diplomas
activos. Os meus midos podem fazer os testes de competncia mnima como testes orais, mas
vo ter que passar todas as partes desse teste, a escrita, a leitura e a matemtica. No quero ser
pessimista, mas no prximo ano sei que nenhum dos meus midos conseguir pass-lo."
Durante o tempo em que falaram, talvez quinze ou vinte minutos, todos estavam a trabalhar
muito, muito arduamente. Na verdade, a mulher quase no disse uma palavra. Depois de abando-
157
Figura 4-1 (continuao)
narem a sala, Marge disse turma: "Estas duas mulheres pertenciam aos servios centrais. Uma
conselheira vocacional e a outra fisioterapeuta. Eu tinha-as apresentado a vocs, mas no sabia o
nome de uma das senhoras, e era embaraoso. O Joe McCloud (apontando para mim) est sen-
tado ali. Vocs sabem que ele nos visita regularmente. Est interessado em classes como esta. Ele
pertence Universidade."
Marge disse: "Faam as adies e as subtraces o melhor que souberem. Se tivessem feito
isto em casa, teriam a vossa calculadora e seria muito mais fcil."
C.O.: A maior parte dos midos da classe so pobres. No imagino que possuam calculadora,
mas penso que ela disse isto como forma de encorajamento.
O senhor Armstrong chegou-se ao p do Leroy e disse: "Para que que tens isto? Isto um
teste." Leroy olhou para ele com um sorriso na cara e disse: "Bom, queria aprender como faz-lo."
Aparentemente, Leroy estava a utilizar um livro que no era suposto utilizar para resolver o seu
teste. A conversa ficou por ali.
Jason terminou e devolveu o seu teste dizendo: "Tive cem por cento. era fcil." Perguntou se
podia ir casa de banho e saiu enquanto Marge dizia: "Cinco minutos." Um pouco mais tarde ele
voltou e tinha o lpis na boca. Marge disse: "O que que ests a fazer com o meu lpis na tua
boca?" Jason disse: "Estou a segur-lo." Ela disse:" D-mo." Ele tirou-o da boca e devolveu-o.
Marge disse: "Olha para isto, as marcas dos teus dentes no meu lpis. Bonita maneira de o
devolver."
C.O.: O tom desta observao era ligeiramente zangado, mas no confrontativo - Marge tem
uma relao com Jason em que muito directa com ele, mas so velhos amigos.
Marge recolheu os testes e Jason disse: "Vamos ver quem tem as respostas erradas. Eu sei que
no fiz nenhuma errada." medida que recolhia os testes Marge disse para o Jeff: " Bom, podes
terminar o teste durante o sexto tempo e alguns de vocs podem tennin-lo amanh."
C.O.: Isto deu-me a impresso de que era um teste fingido. e no um verdadeiro teste.
Jason disse: "Como que eles o podem acabar amanh se partimos s 8h30m de autocarro?"
A Marge respondeu: "Algumas das pessoas vm noutros tempos para alm do quarto tempo."
A campainha soou e toda a gente comeou a sair. No me lembro de quem estava a empurrar
a cadeira de rodas de Jeff ou se ele o estava a fazer sozinho. mas Philip notou que a perna de Jeff
estava no ar e perguntou: "O que aconteceu') Descolaste a perna? Queria dizer deslocaste. Marge
disse: "Descolaste a perna, muito bem. Philip. Tenta deslocaste." Mark e Laura riram-se.
C.O.: Marge fala de uma forma brincalhona devido ao seu tom de voz. No penso que tenha
sido um comentrio pejorativo. mais a brincar. O tom da sua voz no hostil e os
midos parecem gostar dela. Ela procede da mesma maneira com os midos que no
esto no programa. Os midos devolvem-lhe as piadas.
Todos saram e o Sr. Armstrong aproximou-se, bem como a Marge. Sentaram-se ao p de mim e
comemos a falar. Perguntei onde estava o Mac. Marge disse: "O Mac um verdadeiro problema.
Simplesmente no aparece. No outro programa em que voc esteve tambm no apareceu. Continuo
a tentar falar com o pai mas no consigo. Tambm no consigo encontrar a me. No outro dia telefo-
nei e o Mac estava ao telefone. Ouvi a me dele dizer que no podia vir ao telefone porque estava
muito cansada. O pai trabalha todo o dia e noite pastor. Vivem em Hollow Street." Perguntei:
"Que tipo de pastor que ele ?" Marge disse: "Alfred, talvez tu saibas."
Figura 4-1 (continuao)
C.O.: O Alfred vive na vizinhana do Mac.
O Alfred respondeu: " uma igreja a tempo inteiro e tudo. muito pequena."
Perguntei: "Porque que as pessoas dos servios centrais estavam aqui?" Marge disse: "Bor
ela disse que vinha s dez e meia e no apareceu at s llh 45m. s lOh 30m podia ter falado COI
ela. Tinha algum tempo livre. No queria dizer que no podia assistir aula, por isso disse para v
e para arranjar um lugar. No sei se ela viu muito. No sei o que que ela vai fazer."
Perguntei Marge o que sentia acerca dos servios centrais e ela disse: "Eles no sabem que E
estou aqui. Eles no sabem que eu existo." Eu disse: "A quem se dirige nos servios centrais'7" E
disse: "Bem, na verdade. a ningum. Joe Carroll a pessoa. Mas, Bullard quem dirige a Educ:
o Especial. Deixa-me ver, o Carroll dirige alguns programas especiais, penso que os novos pr<
gramas que eles comearam. Realmente no sei o que faz o Bullard. De certeza que ele no ton
quaisquer decises. Eu vou ter com o CarrolL Ele o supervisor dos programas especiais."
Perguntei-lhe se as pessoas vinham escola e observavam o programa. Ela disse: "Bem,
Claire Minor que uma professora em destacamento especial veio uma vez para ver se estvame
bem e de sade mas nunca mais a vi. Telefonei uma vez ao Carroll porque necessitava de urr
coisa e ele veio. mas no continuou a vir. Eles no vm ver o que eu estou a fazer. Eles no sabe
o que eu estou a fazer. No me importo. Devem pensar que eu estou bem e que consigo lidar co
as minhas prprias coisas. mas se estivessem c professores novos talvez viessem, pois de certe;
que teriam de descobrir o que se estava a passar e o que que eles estavam a fazer. Sinto que:
tivesse um problema poderia obter ajuda. mas realmente eles no andam em cima do que eu fa
Voc h-de ouvir as pessoas. No se consegue obter uma deciso sobre qualquer coisa."
Eu disse: "Pode-me dar alguns exemplos de no conseguir obter decises?". Ela disse: "BOI
no caso do Jeff tenho telefonado para a central para tentar obter um autocarro especial de modo
poder ir connosco a Rollway e no consigo encontrar o Mike. Vai acabar por no ir porque ni
temos o autocarro."
Pedi outros exemplos. Ela disse: "No incio do ano, com o auxiliar. O auxiliar que eu tini
desistiu e eu telefonei-lhes e informei-os e o Carroll disse-me que no iria conseguir um auxili
este ano. Disseram-me que iria partilhar um auxiliar com o professor de recursos que est r
outro lado do edifcio. Ora, isso impossvel pois ele tem o mesmo problema que eu. Nunca
consegue saber quantos midos esto na classe dele ou na minha, por isso fiquei louca. Gritei
berrei. Finalmente fui ver o Sr. Talbot, o director. Ele tambm bom a gritar e a berrar mas tar
bm no parecia conseguir chegar a lado algum. Finalmente, mencionei a Associao dos Profe
sores. Disse-lhes que ia contact-los. Eles tm muito medo do sindicato. Antes que desse por is:
recebi um telefonema c disseram-me que me iam enviar o Alfred. Isso foi por volta de OutuDr
Este suposto ser um programa-piloto. Como que eles tm um programa-piloto se no tm u
auxiliar para o programa? Sim, telefonaram-me quando mencionei o sindicato e disseram-me qr
existia um rapaz novo para trabalhar comigo."
Perguntei a Marge acerca de como comeou o programa. Disse-lhe que no tinha entendic
bem da ltima vez. Ela disse: "Deixa-me ver, tu conheces o Leroy, ests a ver o Leroy. Ele
tipo com o nvel mais baixo de funcionamento da turnla. Tem cinco anos em regime de prova p'
causa de furto e tambm por assalto. Eu tinha o Leroy no incio do ano passado. O Lou Wim
fez-lhe testes e descobriu que ele tinha uma diminuio neurolgica. Ningum sabia que ele tinI
um problema. Ele ia frequentando mas sem conseguir nada. Existe uma professora de ensir
Figura 4-1 (continuao)
especial que no conseguia acreditar como ele tinha percorrido o sistema escolar funcionando ao
nvel que ele tem agora. Ele foi classificado como tendo uma perturbao emocional. Ele
muito, muito desconfiado. Mesmo se se levanta a voz. ele fica todo excitado. Uma vez na biblio-
teca mencionei o seu vigilante e ele comeou a gritar comigo e a dizer "no digas isso em frente
de toda a gente." como se ningum soubesse. Toda a gente sabe que ele tem um vigilante. Eles
puseram o Leroy a ser avaliado pelo comit distrital. Eles disseram que precisavam de um pro-
grama para midos como este, falaram com o Lou acerca do assunto e eu ofereci-me como
voluntria. Tambm tinha o Mel na sala de apoio. Eu fui professora de apoio no ano passado.
Espero que conheas o Mel antes de terminares o trabalho. Ele no tem vindo." O Alfred disse:
"Sim, ele arranjou trabalho numa loja de comidas qualquer."
Marge disse: "De qualquer modo, as pessoas comearam a falar sobre a necessidade de um
programa. O Lou Brown na Miron Junior High tem uma classe mais homognea para diminudos
neurolgicos e crianas com dificuldades de aprendizagem, e sabamos que alguns dos midos
viriam para aqui. Por isso existia uma necessidade e calhou acontecer."
Mencionei quo arduamente me parecera que os midos tinham trabalhado no teste. Ela
disse: "Sim, d-se-lhes uma tarefa e eles agarram-se a ela. Mas no a fazem toda bem. Como o
Leroy, por exemplo, em vez de assinar o seu nome assinou camisola e calas."
Mencionei que o Mark me parecia vestido de um modo muito chique e que tinha vestida uma
camisa cara. Ela disse: "No sempre assim. No outro dia tinha uma camisa que parecia um des-
troo. Fui casa dele. na East Streel. Eles mudaram-se. O Mark nunca esteve numa classe
integrada, tem sempre estado na Educao Especial. Em Rosetree estava com o Alfred no pro-
grama que ele tem. O Comit dos Diminudos, que na altura era local, observou-o e encorajaram
a me a mover um processo porque no existia nenhum programa que fosse ao encontro das suas
necessidades. A me no teve que fazer muito antes de eles dizerem que iria haver um programa
disponvel para ele. Quero dizer, no foi como se o comit lhe tivesse dito oficialmente para ela
iniciar um processo. Foi mais do gnero de eles ficarem de fora. A Mary Willow a pessoa com
quem o Alfred costumava trabalhar e ela realmente boa."
Marge comeou a falar acerca de Luca Meta que eu ainda no conheci. Disse: "H um rapaz
que no devia estar aqui. O pai dele fez a velha presso sobre o Bulllard e queria uma classe
especial para o filho e ele aqui est. O Luca no necessita de aprendizagens fundamentais. Ele
parece retirar algo do programa vocacional, e depois diz que quer ser guarda florestal. Bom, no
sei nada acerca disso."
Disse Marge e ao Alfred que tinha estado na pea de teatro da Westwood High School no
sbado noite. Perguntei-lhes acerca dos midos que entravam na pea em comparao com os de eles comearem a ler anncios de apartamentos.
midos do programa especial. Fiz perguntas gerais sobre as amizades na escola secundria. Ela
disse: "Bom, da maneira como vejo as coisas, existe o muito alto e o muito baixo. No temos
realmente um meio termo. Essa a minha impresso. Deves ter reparado que s havia uma pes-
soa negra na pea. Os midos negros gostam de vir para aqui porque existem muitos outros
negros. Algumas outras escolas no tm tantos. Mas realmente no se misturam como se pode
pensar. Na quinta-feira foi o dia dos anos 50. Todas as pessoas deveriam vestir-se como nos
anos 50. A pea era do estilo pea dos anos 50. Muito poucos negros apareceram assim vestidos.
Eles no andam exclusivamente uns com os outros, mas hora do almoo. se fores cafetaria,
os brancos esto a comer com os brancos e os negros com os negros. Mas a classe mdia supe-
rior dos negros mistura-se com os brancos. Isso diferente."
160
I
Figura 4-1 (continuao)
Numa certa altura Marge disse-me que se tinha oferecido como treinadora para a equipa e
voleibol. Ela disse: "Tenho que me habituar a falar com midos num nvel diferente. Aqui fa
sempre to devagar e no utilizo palavras complicadas. A equipa de voleibol tem de ser boa. I
tambm jogo e d-me uma oportunidade de praticar."
Continumos a falar acerca do muito alto e do muito baixo. Marge disse: "Os professor
com quem eu falo dizem que nas suas classes h uma mistura daqueles que conseguem fazer
trabalho com aqueles que no o conseguem." Perguntei-lhe se eles tinham os midos da assist
cia social do interior da cidade e os filhos de profissionais liberais. Ela disse: "Sim, como est
a dizer."
No est muito claro quando isto foi dito, mas lembro-me que numa certa altura ela disse: "
etiqueta de D.A. pe-te numa classe melhor." Queria dizer que ter uma classe D.A. proporCiOI
midos com menos problemas.
No sei o que comeou a conversa mas ela comeou a falar do background social dos mid
da classe. Ela disse: "A Pam vive perto daqui, logo alm, por isso vem de uma famlia de profi
sionais liberais. Com a Maxine diferente. Ela vive na zona leste. uma entre seis filhos e o f
no assim to rico. De facto, est na manuteno, dirigindo as equipas de limpeza. Bom, o J(
vive em Dogwood. da classe mdia." Perguntei-lhe acerca do Lou. Ela disse: "Pobre Lou, p
falar em diminudos neurolgicos, no sei o que fazer com esse tipo. Bom, ele tem uma irm q
acabou a escola secundria h dois anos. Preocupa-me mais do que qualquer um dos outros. N
sei o que vai ser dele. Ele to lento. No conheo nenhum trabalho que ele possa fazer. O f
veio c e parece-se exactamente com ele. O que que se lhe vai dizer" O que que ele vai pod
fazer? O que que ele vai fazer? Lavar avies? Falei com o conselheiro vocacional. Disse-r
que existiam empregos nos aeroportos a lavar avies. Quero dizer, como que ele vai lavar u
avio? E que tal a varrer os hangares? Talvez ele possa fazer isso. A me diferente. A m
pensa que o Lou a sua punio. Consegues imaginar esta atitude? Tenho imaginado o que
que ela poder ter feito para pensar que merece o Lou?
"Bom, o Luca Meta totalmente classe alta. O Leroy o lado baixo do espectro. No i
quantos midos tm, mas tm muitos. A me tirou um rim recentemente. Toda a gente sabe q
ele est em regime de prova. A propsito, quando h algum roubo na escola olham logo para e
Ele costumava ir ao ginsio, e de cada vez que ia alguma coisa era roubada. Agora j no o di
xam ir ao ginsio. O seu vigilante esteve doente. No prximo ano no estar c."
Nesta altura era cerca de meio-dia e eu mencionei que me ia embora e que queria combir
outra altura para voltar. Ela disse: "Podes vir sempre que quiseres. Temos uma visita na quinl
-feira." Disse-lhe que provavelmente viria no quarto tempo de quarta-feira. Ela disse algo acer
Ela disse: "A propsito, estava a falar e talvez me tenhas ouvido acerca do que necessitame
um programa baseado em competncias. J terminei um programa baseado em competncias
alguma vez eles o quiserem aproveitar. estpido gastar quatro anos dos midos aqui, quan
no faz sentido em termos do que eles so. Eles deviam estar a trabalhar. Se eles no vo acat
a escola secundria, o que deviam era fazer algumas aprendizagens fundamentais como o q
fizemos com o saber passar um cheque. As pessoas l fora no lhes vo ensinar isso, por is
eles podiam fazer isso. Quando tivessem aprendizagens suficientes, aprendizagens bsicas, p,
se conseguirem manter sozinhos, ento deviam poder sair. Isto no tem sentido."
A certa altura ela estava a falar da famlia do Philip. Disse: "Essa uma bonita famlia. El(
um rapaz muito agradvel, um rapaz da classe mdia."
IQE-ll
Figura 4-1 (continuao)
Numa certa altura durante a minha visita perguntei acerca das Foras Armadas como possvel
carreira. Ela disse: "Isso outro problema. A maior parte dos midos no conseguem passar o
teste para entrar para as Foras Armadas. Houve um programa dos "Sixty Minutes" acerca de
como eles deixam os midos entrar fazendo batota. Eles no conseguem um diploma. Eles no
conseguem entrar para a tropa. Quem me dera que houvesse uma maneira de deixarem estes mi-
dos fazer batota, porque estes midos podiam dar um bom uso a um diploma. Se o Phil no conse-
guir um diploma vai-se sentir muito, muito mal, mas no consigo v-lo a obter o diploma. Quanto
Pam, isso vai destru-la. Se ela no conseguir terminar o secundrio vai ser devastador. Ela tem
um grupo de amigos que vo conseguir obter os diplomas e pertence equipa de atletismo.
Deixmos a sala. a Alfred e a Marge acompanharam-me ao longo do corredor vazio. Pergun-
tei-lhe como que o~ midos se sentiam por estar nesta classe. Ela disse: " Bem, depende. A Pam
preocupa-se muito. E como ela reprovar a Histria e ter de fazer a disciplina em poca especial.
A razo porque ela reprovou foi porque no disse que estava neste programa, por isso no obteve
ajuda extra e chumbou." Marge acompanhou-me porta. O Alfred deixou-nos perto da sala dos
professores.
No caminho para a porta ela disse-me: "Lembras-te do rapaz que falei que vai estar connosco?
O filho do dentista, o rapaz do Swenson? Bom, tenho ouvido histrias acerca dele. Descobri que
ele realmente um A.M.E. (Atrasado Mental Educvel) e um mido hiperactivo. Vai manter-me
muito ocupada. Se no prximo ano estiverem vinte no programa vou mesmo necessitar de outro
auxiliar." Disse-lhe adeus e andei na direco do meu carro.
caMENTRIaS ADICIONAIS
Na penltima noite encontrei uma mulher numa festa, que ensina em Westwood. Ela pergun-
tou-me o que que eu fazia em Westwood. Eu expliquei. Ela disse-me que noinha tido tantos
midos do programa na sua classe. Disse-me que tinha tido o Luca e que ele era muito bom. Lem-
bro-me de ela dizer algo como: "Ele no consegue ler muito bem mas est intelectualmente ao
mesmo nvel dos outros midos da turma". Disse-me que ele lhe tinha escrito um relatrio dacti-
lografado. Disse-me ainda que tinha o Leroy numa turma mas que no o via muito. Eu disse-lhe
que havia de marcar um encontro com ela para falar.
C.O.: Esta manh estava a falar com o Hans acerca do ensino integrado. Comemos a falar
da Jones Markey School e de como talvez ter um ou mais diminudos numa turma isso
torne a situao mais fcil para os midos diminudos. medida que falvamos come-
cei a aperceber-me que talvez muito do que estvamos a ver em termos de hostilidade
em relao ao ensino integrado tivesse pouco a ver com os midos ou com os estudos
integrados. Talvez aquelas escolas que esto em fase de presso e de transio sejam as
que mais so contra o ensino integrado. a ensino integrado no deve ser entendido
como uma coisa face qual as pessoas so contra. Deve-se compreender que em alturas
diferentes as escolas enfrentam problemas diferentes. Na Macri Jr. High um dos pro-
fessores v a instalao da turma de educao especial como um indicador de que a
escola vai fechar. O director pode ver isso como significando que a escola vai conti-
nuar. A educao especial pode aliviar ou causar problemas em funo da maneira
como percebida. muito importante.
de que qualquer descrio at um certo grau representa escolhas e juzos - decises ace
do que anotar, sobre a utilizao exacta de palavras - o investigador qualitativo em edu
o procura ser preciso dentro destes limites. Sabendo que o meio nunca pode ser comI
tamente capturado, ele ou ela dedicam-se a transmitir o mximo possvel para o paI
dentro dos parmetros dos objectivos de investigao do projecto.
Quando dizemos que o investigador tenta ser o mais descritivo possvel, queremos di
que aquilo que ele ou ela observam deve ser apresentado em detalhe em vez de ser resum
ou avaliado. Por exemplo, em vez de dizer, "a criana dava um aspecto de desleixo", por
-se escolher algo como "a criana, que tinha 7 ou 8 anos, usava um fato-macaco gasto e s
com ambos os joelhos rasgados. O nariz escorria at boca e a sua cara estava limpa
stio em que tinha passado com os dedos molhados. Em vez de dizer "a classe estava
clima de festa", descrever o que estava pendurado das paredes e do tecto, o que estava
quadro, que sons e movimentos se podiam observar. Sempre que se possa, importa
citar as pessoas em vez de resumir o que elas dizem.
particularmente importante quando se trabalha com descries evitar o uso de p:
vras abstractas (a no ser, como evidente, quando se est a citar algum). No diga,
exemplo, que o professor estava em frente sua turma a "ensinar". O que que ele ou
estavam realmente a fazer? Seja especfico. Se o professor estava a falar faa uma cita1
descreva-a. Voc pode estar interessado em quando e em que condies os professores
lizam a palavra ensinar para descrever o seu prprio comportamento, mas deve evitar u
zar esse termo. Em geral, substitua palavras como disciplinar, brincar, leccionar, prat
boa pessoa, bom estudante e fazer nada por descries exactas do que as pessoas est1
fazer e a dizer e de como que essas pessoas lhe parecem. Voc quer entrar no mundo
est a observar e as palavras abstractas levam-no a polir esse mundo em vez de o dissec:
Pode ser difcil abandonar descries superficiais ou explicitamente avaliativas.
apndice deste livro providencimos algumas questes que podem ser teis para o tn
para um nvel de inqurito mais profundo. Fornecemo-Ias de modo a sensibiliz-lo I
alguns aspectos das escolas que pode estudar, mas no como um conjunto de quest
para levar consigo e para as quais procura respostas. Essas questes servem para aumel
a curiosidade e para alargar a amplitude da sua viso.
Como pode ver pela anlise das notas de campo da figura 4-1, os aspectos descriti
das notas de campo englobam as seguintes reas:
I. Retratos dos sujeitos. Inclui a sua aparncia fsica, maneira de vestir, maneirism(
estilo de falar e de agir. Voc deve procurar os aspectos particulares das pessoas qm
separem de outras pessoas ou que sejam informativos acerca da sua afiliao. Dado ql
conjunto de notas includo na figura 4-1 o scxto de um estudo, as descries das pess
no so to extensas como o seriam num conjunto de notas tomado numa fase inicial
estudo. Isto porque as pessoas desta situao j foram descritas anteriormente. Depoi;
primeira descrio completa, apenas se anotam as mudanas nas notas de campo sul
quentes.
163
.Ig
 2. Reconstrues do dilogo. Tanto as conversas que decorrem entre os sujeitos como
aquilo que os sujeitos lhe dizem em privado so registadas. As notas contero parfrases e
sumrios das conversas mas, tal como sugerimos anteriormente, deve tentar que as pala-
vras do sujeito apaream de forma generosa. Cite os seus sujeitos. Deve estar parti-
cularmente preocupado em escrever as palavras e as frases que so nicas para a situao
ou que tm uma especial utilizao. Gestos, pronncias e expresses faciais tambm
devem ser anotados. Os investigadores inexperientes preocupam-se muitas vezes por no
saberem exactamente quando colocar as aspas no dilogo das suas notas de campo. Parte-
-se do princpio que voc no captou exactamente. palavra a palavra, o que os sujeitos dis-
seram. Em vez de indicarem uma transcrio exacta, literal e palavra a palavra, as aspas
significam que a conversa uma aproximao bastante daquilo que foi dito. Se pensa que
capturou as palavras de forma precisa ponha aspas nessas palavras. Se no estiver certo
do que o sujeito disse, antes da citao indique que no tem a certeza do que foi dito. Use
uma frase como, por exemplo, "Jae disse algo para o efeito de" e escreva a sua transcri-
o. Se est realmente incerto, anote este facto e depois sumarie aquilo que cr lembrar-se.
3. Descrio do espao fsico. Desenhos a lpis do espao e do arranjo da moblia so ficados, deve estar extremamente consciente acerca da sua relao com o meio e acerl
teis nas notas. Descries verbais de coisas como o quadro, os contedos dos quadros de
avisos, a moblia e os chos e paredes tambm podem ser includos. Tambm deve tentar
apreender a sensao do edifcio ou local que est a observar. Por exemplo, que imagem
que a escola que voc est a estudar projecta em si medida que se aproxima dela?
4. Relatos de acontecimentos particulares. As notas incluem uma listagem de quem
esteve envolvido no acontecimento, de que maneira e qual a natureza da aco.
5. Descrio de actividades. Para esta categoria voc incluir descries detalhadas do
comportamento, tentando reproduzir a sequncia tanto dos comportamentos como de
actos particulares.
6. O comportamento do observador. Em investigao qualitativa os sujeitos so as
pessoas entrevistadas e que se encontram no meio em que decorre a investigao, mas
voc deve tambm considerar-se a si prprio como objecto de escrutnio. Porque voc o
instrumento da recolha de dados muito importante que esteja atento ao seu comporta-
mento, suposies e tudo o que possa afectar os dados que so recolhidos e analisados. A
maior parte do material que discutido na seco "A Parte Reflexiva das Notas de
Campo" dirige-se a esta preocupao, mas a parte descritiva das notas deve conter mate-
riais acerca do seu modo de vestir, aces e conversas com os sujeitos. Embora voc tente
minimizar o seu efeito no meio, espere sempre que exista algum impacto. Mantendo um
registo cuidadoso do seu comportamento pode ajudar a avaliar as influncias indirectas.
"Dados frteis" ou "notas de campo frteis" so frases utilizadas pelos investigadores
de campo experimentados para se referirem s notas de campo que oferecem boa descri-
o e dilogos relevantes para o que acontece no meio e qual o seu significado para os
164
I I
participantes. Os dados frteis esto recheados de provas, com as pistas que voc come
a pr junto para fazer um juzo analtico daquilo que est a estudar.
A Parte Reflexiva das Notas de Campo. Em adio ao material descritivo as notas (
campo contm frases e pargrafos que reflectem um relato mais pessoal do curso <
inqurito. nesta parte que registada a parte mais subjectiva da sua jornada. A nfase
na especulao, sentimentos, problemas, ideias, palpites, impresses e preconceito
Tambm se inclui o material em que voc faz planos para investigao futura bem con
clarificaes e correces dos erros e incompreenses das suas notas de campo. Espera-
que voc deixe sair tudo: confesse os seus erros, as suas inadequaes, os seus preconce
tos, os seus gostos e averses. Especule acerca daquilo que pensa que est a aprende
aquilo que vai fazer a seguir, e qual ser o resultado do estudo que est a empreender.
objectivo da reflexo no o de fazer terapia. Embora algumas pessoas indiquem que
trabalho de campo tem benefcios teraputicos, o objectivo de toda esta reflexo melh
rar as suas notas. Porque voc to importante para a coleco e anlise dos dados,
porque no existem instrumentos, mquinas ou procedimentos cuidadosamente coe
da evoluo do plano e anlise. De modo a realizar um bom estudo, voc deve ser aut
-reflexivo e manter um registo preciso dos mtodos, procedimentos e das anlises que
desenvolvem. difcil encontrar um equilbrio entre a parte descritiva e a parte reflexi'
do material. Alguns investigadores excedem-se no lado reflexivo e escrevem as suas a
tobiografias. importante lembrar que as reflexes so um meio para a realizao de u
estudo melhor, e no um fim em si prprias.
As partes reflexivas das notas de campo so designadas por uma conveno de not
o. O conjunto de notas da figura 4-1 usa parnteses e a notao "CO.", que quer diz
comentrios do observador. Como pode ver no nosso exemplo, os comentrios do obse
vador encontram-se espalhados ao longo das notas. No final de um conjunto de notas (
campo, o autor dever tirar o tempo necessrio para contemplar a experincia desse di
especular acerca do que ele ou ela esto a teorizar, escrever informaes adicionais e pi
near a prxima observao. De tempos a tempos, e no como parte de um conjunto parl
cular de notas, o investigador escrever "fragmentos de pensamentos" adicionais acen
do progresso da investigao. Estes fragmentos mais longos, adicionados ou colocados r
final de um conjunto de notas, so chamados memorandos (Glaser e Strauss, 1967
Deve-se notar que alguns investigadores, particularmente os treinados em algumas tr
dies antropolgicas de investigao qualitativa, preferem manter as partes descritivas
reflexivas das notas completamente separadas (Werner e Schoepfle, 1978a, b, p. 32). Eh
tm dois conjuntos de notas, introduzindo as suas reflexes pessoais num dirio c
campo.
J lhe demos uma ideia acerca do que que est contido na parte reflexiva das not,
de campo, mas categorizamos os materiais para elaborao e clarificao. Os comentri<
do observador, memorandos e matrias semelhantes contm:
165
 1. Reflexes sobre a anlise. Nesta altura especule a cerca daquilo que est a aprender, os
temas que esto a emergir, padres que podem estar presentes, conexes entre pedaos de
dados, adio de ideias e de pensamentos que lhe ocorrem. As reflexes longas que focam na
anlise so referidas como memorandos analiticos (Glaser e Strauss, 1967). A importncia e o
papel dos seus comentrios e memorandos discutida em mais detalhe no captulo V. Ilustra-
es destes tipos de reflexes podem ser encontradas nesse captulo bem como na figura 4-1.
2. Reflexes sobre o mtodo. As notas de campo contm material acerca dos procedi-
mentos e estratgias empregues no estudo e decises tomadas sobre o plano do estudo.
tambm o lugar para incluir comentrios sobre a sua relao com sujeitos particulares, bem
como as alegrias e problemas encontrados no estudo. Problemas especficos que possa ter
com um sujeito ou qualquer outro dilema podem ser um tpico de reflexo. Inclua as suas
ideias acerca de como lidar com o problema. Avalie o que que foi realizado e o que ainda
falta fazer. As suas reflexes sobre o mtodo podem ajud-lo a pensar os problemas metodo-
lgicos e a tomar decises acerca deles. Quando tiver terminado a sua experincia de investi-
gao, estas discusses metodolgicas permitir-lhe-o fazer um relato escrito daquilo que fez.
3. Reflexes sobre conflitos e dilemas ticos. Dado que o trabalho de campo o envolve
com a vida dos seus sujeitos, surgem constantemente preocupaes relacionais entre os seus
valores e responsabilidades para com eles bem como para com a sua profisso. Discutimos
alguns dos dilemas ticos no captulo 1. Os comentrios do observador e os memorandos aju-
dam-no no s a ter um registo destas preocupaes, mas tambm a resolv-los.
4. Reflexes sobre o ponto de vista do observadO/: Embora tentem evit-lo, os investiga-
dores comeam os seus estudos com certos pressupostos acerca dos sujeitos e do meio que
esto a estudar. Alguns destes pressupostos relacionam-se com crenas religiosas, ideologias
polticas, background cultural, posio na sociedade, experincia nas escolas, raa ou sexo.
Esta lista poderia continuar. Como qualquer pessoa, os investigadores qualitativos tm opi-
nies, crenas, atitudes e preconceitos, e tentam revel-los reflectindo sobre a sua maneira de
pensar expressa nas notas. De interesse especial so os encontros que voc tem durante a
recolha dos dados que provocam rupturas conducentes a novos meios de pensar e revela-
es acerca das asseres. Na fase inicial da investigao essas rupturas surgem de forma
rpida e intensa. O que voc pensava no se verifica quando confrontado com o mundo
emprico que est a estudar (Geer, 1964). Os sujeitos com atraso mental no so to estpidos
como pensava, os adolescentes no so to loucos como voc sabia que eram, voc gosta de
escolas que pensava que iria odiar, as escolas que pensava que eram extraordinrias perdem
todo o seu brilho, e programas que pensava que realizavam certas coisas no o fazem.
As primeiras reflexes so usualmente tomadas antes de entrar no campo. Nestas
notas, voc descreve, de forma mais completa possvel, as suposies acerca do que pensa
que vai encontrar e expectativas para o resultado do estudo. Quando so apresentadas de
incio, elas podem ser confrontadas e medidas (comparadas) com o que emerge no de-
curso do estudo.
166
I.
Como observador deve estar preocupado com os seus pressupostos. Contudo, pensa
mos que as suas notas de campo revelaro que os pensamentos e suposies iniciais cho-
cam contra o mundo emprico que voc encontra. A investigao qualitativa requer um
contacto de longo prazo com pessoas e lugares. As provas que continuamente se acu-
mulam podem destronar as asseres sem base. As reflexes sobre este processo podem
ajud-lo ao mesmo tempo que se constituem como documentos.
5. Pontos de clarificao. Em adio a toda a pesada ponderao que lhe sugerimos
que faa, como observador voc tambm adiciona frases nas notas que so simples co-
mentrios ou que destacam ou clarificam algo que pode estar confuso. Voc corrige erros
de informao que foram registados noutras alturas. Pode anotar, por exemplo, que no
sabe como que isto aconteceu, mas na anterior sesso de observao confundiu os
nomes de dois professores. E depois continua a corrigir esse erro.
Antes de passarmos para outros aspectos das notas de campo, importante compreen-
der que os investigadores qualitativos no so ingnuos. Eles sabem que nunca podem
atingir um nvel de compreenso e reflexo que possa resultar em notas puras, isto .
notas que no reflictam a influncia do observador. O seu objectivo propositadamente
tomar em conta quem so e como pensam, o que aconteceu no curso do estudo, e de onde
que as suas ideias surgiram. Eles dedicam-se a registar estes aspectos de modo a conse-
guirem um melhor estudo.
Todos os mtodos de investigao tm as suas foras e as suas limitaes. Alguns di-
zem que a fraqueza da abordagem qualitativa reside na excessiva confiana no investi-
gador como instrumento. Por outro lado, outros dizem que este o seu aspecto forte. Em
nenhuma outra forma de investigao o processo de fazer o estudo e as pessoas que o
fazem so to conscienciosamente considerados e estudados como parte do projecto. A
parte reflexiva das notas de campo uma forma de tentar dar conta e de controlar o efeito
do observador. A parte reflexiva das notas de campo insiste que a investigao, como
todo o comportamento humano, um processo subjectivo.
Antes de passarmos do contedo das notas de campo para o processo de recolha das
notas de campo, gostaramos de oferecer algumas sugestes em relao ao formato das
notas e depois responder a algumas questes que possam ter neste ponto.
O FORMATO DAS NOTAS DE CAMPO
A primeira pgina. Enquanto que o formato e o contedo exacto podem variar, suge-
rimos que a primeira pgina de cada conjunto de notas (por conjunto entendemos as
notas escritas para uma sesso de observao especfica) contenha um cabealho com a
seguinte informao: quando que a observao foi feita (data e hora); quem a fez; onde
que a observao teve lugar; e o nmero deste conjunto de notas no total do estudo.
Como veremos, voc deve tentar registar as notas de campo no mesmo dia da observa-
167
.1.. ".. .
o mas, se for impossvel, a data do registo da observao tambm deve ser indicada.
Tambm gostamos de dar um ttulo a cada conjunto de notas. O ttulo uma forma
rpida de lembrar a sesso - uma pista acerca do que se trata o conjunto de notas. Os
cabealhos ajudam-no a manter as notas em ordem e um registo das condies em que as
notas foram tiradas, tornando tambm mais fcil a recuperao da informao.
Pargrafos e margens. A maior parte dos mtodos de anlise de dados qualitativos
requer um procedimento chamado codificao. (Veja o captulo V sobre Anlise de
Dados.) A codificao e outros aspectos da anlise de dados so mais facilmente realiza-
dos se as notas de campo consistirem em muitos pargrafos. Quando escrever notas, cada
vez que uma mudana ocorrer - no tpico de uma conversa, quando uma nova pessoa
entra no local ou qualquer outra coisa - comece um novo pargrafo. Outra maneira de tor-
nar as suas notas teis para a anlise deixando uma margem no lado esquerdo da pgina.
Esta margem fornece o espao para anotaes e codificao. Alguns mtodos de codifica-
o requerem pginas em que as linhas de um dos lados esto numeradas de alto a baixo.
Antes de comear a tomar notas de campo deve ler o captulo V para observar as opes
analticas que podem afectar a forma como toma as suas notas.
Pensando sobre estes assuntos, e com um olho nas notas de campo da figura 4-1. voc
pode estar a pensar: Qual a dimenso de um conjunto tpico de notas? Quo detalhadas
devem ser as notas? Qual a dimenso total das notas de campo de um estudo?
Os variados estilos de trabalho de campo e os diferentes objectivos de estudos espe-
cficos afectam as respostas. Se voc tiver um foco mais especfico, as suas notas podem
ser mais curtas e talvez em menor quantidade. Alm disso, medida que se torna mais
experiente, tender a desenvolver uma anlise no prprio campo e a tirar menos notas ao
acaso ou de grande dimenso.
Normalmente os investigadores tomam notas mais extensas durante as primeiras pou-
cas visitas a um novo local. durante este perodo que o foco da investigao usual-
mente pouco claro, e por isso o observador ainda no decidiu o que importante no meio.
Como investigador h que lanar a rede de uma forma abrangente, tomando notas copio-
sas, e passando muito mais horas a escrever do que a observar. medida que o foco dimi-
nui para cobrir temas particulares, ou que voc faz observaes mais dirigidas para ter
uma noo do todo, pode inverter a sua prtica anterior e gastar muito mais tempo a
observar do que a escrever.
O que voc observa afecta muitas vezes a quantidade de notas de campo que tira de
uma sesso particular. Quando se estuda uma turma universitria, por exemplo, voc no
tira notas sobre o contedo das lies (exactamente aquilo que est a ser dito na aula de
anatomia, por exemplo). Em vez disso, anotar as questes que foram postas, os comen-
trios que os estudantes fazem entre si, o formato geral da aula. frases-chave ou palavras
que o professor utilizou para descrever os trabalhos a realizar e outros materiais do
gnero. Assim, uma hora de classe pode no dar tantas pginas de notas como uma obser-
vao de vinte minutos depois da classe, na sala de convvio dos estudantes.
I 169
. . _~~l-_"~.,, .~~."._.
Num estudo em que participmos estvamos interessados em como os mdicos J
dentes e internos aprendiam a falar com os pais, medida que desenvolviam o seu tn
no departamento peditrico de um hospital universitrio. amos a longas reunies I
discusso de casos em que apenas um paciente era discutido, mas tomvamos pOI
pginas de notas aps cada uma das sesses. No s a discusso era demasiado tcl
para a conseguirmos seguir na sua dimenso mdica, como tambm o que era importo
para ns - o facto de que se fazia muito pouca referncia aos pais - poderia ser COI
guido sem muitas horas de anotaes sobre traqueotomia, sndroma de Turner e ou
assuntos semelhantes.
Voc tomaria provavelmente nota do contedo de uma reunio de professore~
escola primria se estivesse a estudar professores. Embora pudesse no estar interes>
nas caractersticas exactas que diferenciam Houghton Mifflin da Open Court Basal}
ding Series, voc estar interessado em quem que dirige a discusso e que informa:
apresentada e de que maneira. Pode achar importante compreender o que que no (
tedo destas sries de base contrastantes atrai diferentes professores. Adicionalment
contedo dos comentrios do director para os professores, embora talvez intrinsecam
interessante, pode ser importante, pois, assim, voc aprende algo acerca do directo]
directora e da sua relao com o pessoal da escola.
o PROCESSO DE ESCRITA DAS NOTAS DE CAMPO
Voc esteve na aula do 1.0 ano do ciclo bsico perto de uma hora. Muitas coisa
esto a passar. Por duas vezes, enquanto as crianas se encontravam a trabalhar, a pro
sora foi ter consigo e explicou-lhe quais as suas preocupaes acerca do que acontece
estas crianas no prximo ano. Ela foi muito explcita em relao a algumas das crian
As crianas parecem estar muito menos conscientes da sua presena e voc cr qUi
observa a brincar tal como o fazem normalmente. J presenciou muita coisa e sabe
deve deixar a sala de modo a ter tempo para registar as suas notas de campo antes
suas actividades para a noite. Sente-se tenso por ter de se concentrar tanto para se lem
do que observou. A ansiedade cresce medida que voc se interroga se est altun
tarefa laboriosa que tem sua frente.
Despede-se, anda na direco da porta e vai direito para o seu carro. Preferiria f:
outras coisas do que tomar notas. Pensa em parar em casa de um amigo ou em ir a I
loja, mas afasta esses pensamentos. Sentado no carro, toma rapidamente notas em fo
de tpico daquilo que observou. Inclui frases-chave e tpicos importantes. bem como
uma lista da sequncia de acontecimentos que ocorreram. Luta com a tentao de ced
ideia de que "agora que tenho os tpicos da minha observao, posso fazer as notas
campo completas em qualquer altura".
Volta para o seu apartamento. Senta-se sozinho numa sala sossegada com o seu CI
putador. Resiste tentao de telefonar a um amigo que est a trabalhar num estudo sei
1
, .. 1. ".
n.''''.. .., " ..
Ihante para lhe contar o que aconteceu hoje. Fica frente do computador e, trabalhando a
partir dos tpicos, comea a reconstruir com palavras a observao de uma hora que aca-
bou de realizar. F-lo de forma cronolgica, tentando reviver os acontecimentos e as con-
versas. Pensamentos acerca de erros ou de oportunidades perdidas interrompem a linha da
sua reconstruo. Estas reflexes so escritas como parte dos comentrios do observador.
Voc comeou a escrever uma da tarde e s trs horas olha sem saber para onde foi o
tempo que passou. Esqueceu-se de comer. Embora tenha sido difcil forar-se a sentar e a
comear, agora difcil abandonar a sua cadeira. As frases desprendem-se dos seus dedos
de uma forma nunca igualada quando est a trabalhar noutras coisas. Perdeu a sua auto-
conscincia acerca da escrita e as palavras fluem. Arrepende-se de ter combinado um encon-
tro para jantar. Detestaria deixar este trabalho sem o acabar, e no entanto desejaria j ter
acabado para se ver livre da carga de ter de termin-lo. Trabalha duramente e acaba cerca
das cinco horas, deixando mesmo o tempo necessrio para se aprontar para o encontro.
Enquanto toma duche continua a pensar sobre aquilo que aprendeu hoje e como que
se liga a outras coisas. Lembra-se de ter deixado a conversa com o John, o ajudante da
professora, de fora das suas notas. Assim que sai do duche volta ao computador e regista
a conversa, bem como outras ideias que teve. Levanta-se pela ltima vez, decidindo que
mais do que suficiente. Mantm o texto com a excepo de uma ou duas notas que rapida-
mente escreveu no guardanapo durante o jantar. Na manh seguinte introduz essas notas
no conjunto que tinha completado no dia anterior.
Embora no saibamos quo tpico este relato da escrita de um conjunto de notas de
campo, soa-nos a verdadeiro. Destaca muitas das lutas e prticas envolvidas na concluso
do trabalho.
Um problema com que toda a gente se preocupa a memria. A memria pode ser
disciplinada. Mas, mais importante e mais imediatamente til no aproveitamento da sua
capacidade presente, so algumas pistas a empregar quando se escrevem as notas de
campo. A pessoa da nossa histria ilustra algumas dessas pistas:
I. V direito tarefa. No adie. Quanto mais tempo passar entre a observao e o re-
gisto das notas, pior a lembrana e menos provvel se toma que faa o registo.
2. No fale acerca da sua observao antes de a registar. Falar acerca da observao
torna-a mais difusa. Alm disso, introduz confuso pois pode comear a perguntar-
-se sobre o que ps no papel e o que disse ao seu colega.
3. Encontre um local sossegado, longe de distraces, e com equipamento adequado
para registar e se entregar ao trabalho.
4. Dedique um montante adequado de tempo para completar as suas notas. ne-
cessrio prtica para julgar adequadamente quanto tempo leva a completar um con-
junto de notas. Especialmente para as suas primeiras observaes d pelo menos
trs vezes mais tempo para escrever do que para observar.
5. Comece por deitar para o papel algumas notas. Esboce um esquema com frases-
-chave e acontecimentos que se passaram. Algumas pessoas desenham um dia-
170
.1 '=,_
........- ......-,
grama do local e utilizam-no para percorrer a experincia desse dia. Como o nc
amigo, algumas pessoas escrevem as notas imediatamente depois de terem deix
o campo e mais tarde trabalham a partir dessas notas. Outros escrevem esqueI
completos quando se sentam ao computador.
6. Tente seguir o curso da sesso de observao de forma cronolgica. Embora ai
mas pessoas faam as suas notas por tpicos, o fluir natural de uma cronolc
pode ser o melhor esquema organizador.
7. Deixe que as conversas e os acontecimentos fluam da sua mente para opa-
Algumas pessoas at repetem as conversas medida que escrevem.
8. Se, depois de ter terminado uma seco de notas, perceber que se esqueceu de a
acrescente. Igualmente, se concluir o seu conjunto de notas e se lembrar de ~
que no foi includo, acrescente no fim. No se preocupe em pr tudo da prim
vez. H sempre tempo para adicionar depois.
9. Compreender a tomada de notas um processo laborioso e penoso mas, como d
um lavrador do Vermont quando falava acerca do Inverno num dia quente: "
sofrimento doce. como se se pagasse pela Primavera."
Analismos a escrita das notas de campo como se os investigadores as fizessem s'
pre no computador. Claro que algumas pessoas usam mquina de escrever, mas tamb
comum para as pessoas com experincia de trabalho de campo ditarem as suas notas I
um ditafone ou um gravador. Pode ser uma maneira eficaz de registar notas rapidame
mas os observadores esquecem muitas vezes que para que o material possa ser codific
e analisado tem de ser transcrito. Se tiver de passar mquina as suas fitas, o process(
registar o material em papel tomar mais tempo do que regist-Ias logo directamentt
transcrio de fitas um trabalho laborioso, o que uma boa explicao para o alto pI
pago s pessoas que fazem este tipo de trabalho.
Se dispuser de servios de secretariado, o mtodo de gravar pode resultar bast,
bem. A no ser que o projecto que est a trabalhar seja fortemente financiado, raram'
ter esse apoio de secretariado. Mesmo se tiver a sorte de ter o dinheiro para pag
algum para transcrever as notas, normalmente muito difcil encontrar um dactilg
com experincia e que faa o trabalho da forma que pretende. Os dactilgrafos no
to precisos na transcrio das fitas como a pessoa que tomou as notas. Os investigad.
gostam de ler amide os conjuntos de notas depois da sesso de observao em que fo
tomadas. Muito raramente os dactilgrafos profissionais acompanham o passo do est
que est a decorrer.
Como pode ver, aconselhamo-lo a que dactilografe ou escreva as suas prprias ne
Embora consumidora de tempo, a dactilografia e a escrita das notas tem vantagens. F
melhorar a sua escrita, e quando faz as suas notas aprende a conhecer melhor os ~
dados. Quando est a recolher dados no local, saber que tem de escrever as notas de'
de deixar o local fora-o a concentrar-se enquanto recolhe provas. Reviver a experi:
linha a linha medida que escreve as notas intensifica ainda mais a concentrae
I
I 171
..,..~,L-~~~, ,,~_.,~.l_~
tomar de notas encoraja o observador a rever os acontecimentos: ver e ouvir as coisas pela
segunda vez deve aumentar a recordao. O processo tambm ajuda o observador a inte-
riorizar, a memorizar aquilo que foi observado. O computador preserva os dados, mas a
mente do investigador armazena o processo de pensamento utilizado para relembrar os
dados. como se tivssemos uma fonte extra de dados.
As notas de campo da figura 4-1 foram escritas depois de uma sesso de observao
formal. Deve ser notado que as notas de campo tambm so escritas depois de encontros
mais casuais. Se for a uma festa, por exemplo, e tiver uma conversa com um professor
acerca do que que a escola significa para ele ou ela, pode ir para casa e escrever notas
acerca da conversa. As conversas ao telefone que teve com os sujeitos durante o curso do
estudo tambm devem ir para as notas. Muitas vezes, o primeiro conjunto de notas de
campo relata o telefonema inicial que fez para saber acerca da acessibilidade para o
estudo.
As notas de campo devem ser detalhadas e descritivas, mas no devem assentar nas
suposies que o investigador faz acerca do meio. Um estudante apercebeu-se, por exemplo,
de que no sabia se a frase que escrevera no primeiro conjunto de notas de campo das suas
observaes na sala de emergncia reflectia uma relao ou a sua suposio. Ele tinha sujeito. Isto no quer dizer que as suas questes e comentrios no esto incluC
escrito "O marido dela levantou-se". Depois mudou a frase de modo a ler-se "O homem
que estava com ela levantou-se". Tambm aprendeu como capturar o detalhe. Reviu a frase
"Eu voltei-me para a rapariga do meu lado direito" de forma a ler-se "A rapariga do meu
lado direito estava vestida com uma camisa de flanela castanha ejeans azuis. Estava sentada
com as mos fechadas sobre o colo, a cabea puxada para trs, os olhos fechados. Eu virei-
-me para falar com ela". As suas notas reflectiam maior observao e menos inferncias.
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS GRAVADAS
Alguns investigadores tomam notas de campo extensas depois de uma entrevista para
registar as frases dos seus sujeitos. Confiam na sua capacidade de se lembrar e no num
gravador. Mas as entrevistas longas so difceis de captar de forma completa. Quando
um estudo envolve entrevistas extensas ou quando a entrevista a tcnica principal do
estudo, recomendamos que use um gravador. Chamaremos s entrevistas dactilografadas
transcries. As transcries so os principais "dados" de muitos estudos de entrevista.
No captulo III entrmos em algum detalhe sobre o processo de conduzir entrevistas
gravadas. Aqui apontamos apenas algumas questes tcnicas e oferecemos alguns avisos.
Algumas das pistas dadas na seco prvia sobre as notas de campo da observao parti-
cipante aplicam-se s transcries.
O formato das transcries. Na figura 4-2 inclumos a primeira pgina de uma entre-
vista conduzida com uma mulher na idade dos 40 em que ela reflecte sobre os seus anos
como professora primria. Esta entrevista foi obtida como parte de um estudo mais alar-
gado que examinava as perspectivas que os professores do sexo feminino do ensino pri-
172
"I
mrio tinham sobre o seu trabalho'. O formato em que as transcries so dactilogn
varia (ver Ives, 1974; Wood, 1975). A pgina que mostramos ilustra um formato tpil
Tal como com as notas de campo, um cabealho no princpio de cada entrevista
a organizar os seus dados e a recuperar segmentos especficos quando tem necess
deles. Aqui, o cabealho consiste no nome da pessoa entrevistada, a data em que a I
vista ocorreu, o local da entrevista, e qualquer outra informao que possa ajud-lo ~
brar-se do contedo da entrevista. Em estudos em que existem sujeitos mltiplos e eI
conduz mais do que uma entrevista com cada um dos sujeitos, til marcar os cabe
de forma a indicar qual a ordem da entrevista que se est a realizar. Tal como nas
de campo, os ttulos podem ser teis, especialmente quando se faz entrevistas sobre
tria de vida. Escolha ttulos que sumariam o material coberto na entrevista, por exe
"Incio da Vida", "O Primeiro Dia de Escola" ou "O ano com a senhora Brown".
Na dactilografia dos manuscritos certifique-se que, cada vez que uma pessoa
fala, comea uma nova linha anotando do lado esquerdo quem a pessoa que fi
transcrio deve, em paralelo com a entrevista, ser dominada pelos comentri
necessrio ter esse material para pesar os comentrios do respondente de forma
priada. Quando um sujeito fala por um longo perodo de tempo, corte o monlo~
pargrafos frequentes para facilitar a codificao. Adicionalmente, deixe espao na
gem do lado esquerdo para a codificao e os comentrios.
Os gravadores podem criar a iluso de que a pesquisa se faz sem esforo. Para
das curtas notas de campo descrevendo o meio e o sujeito, o entrevistador usualmenl
tem de se preocupar com escrever extensamente aps a sesso. Por causa disto, o i
tigador pode pensar que a mquina faz o trabalho todo. Como j avismos na noss
cusso acerca do registo das notas de campo, acumular fitas de entrevistas sem um
ma adequado para as transcrever pode determinar o falhano do projecto. Anl
ganhar alguma prtica, difcil estimar quanto que demora uma transcrio. fc
xar as sesses de gravao alongarem-se, fornecendo-lhe mais dilogo em fita d
aquele que pode possivelmente transcrever.
Se voc escolher registar e transcrever as entrevistas, uma boa regra a seguir "
curto". claro que as entrevistas qualitativas so supostas serem abertas e fluidas
queremos dizer com isto que deve forar a entrevista a um formato de resposta curt
vez disso, sugerimos que limite o comprimento da entrevista. Arranje um nmero ra
de sujeitos e gaste um conjunto de tempo em cada entrevista que faa sentido em tem
trabalho envolvido na sua transcrio. Voc no quer que o respondente divague por
sos campos, mas que se centre numa rea particular. Deve aperceber-se que uma entr
de uma hora, quando dactilografada, fica em cerca de vinte a quarenta pginas de dad
planear transcrever voc prprio as fitas, isto significa centenas de horas do seu trai
Se for outra pessoa a dactilografar pode significar uma grande despesa para si.
Figura 4-2 TRANSCRIO DE UMA ENTREVISTA (EXCERTO)
Entrevista com Kate Bridges
9 de Janeiro de 1981
Kate Bridges concordou em deixar-me entrevist-Ia para o meu projecto. Est de sabtico pela
Vista City Elementary School durante este semestre e vai partir dentro de pouco tempo para a
Califrnia. Convidei-a para almoar e ela aceitou com entusiasmo. Tem muito a dizer.
I: O que sente acerca de ter de falar enquanto comemos?
K: Adoraria comer e falar se no se importar.
I: ptimo! Vamos a isso. H quanto tempo que ensina?
K: Comecei em 1961. Adorei os primeiros vinte anos. Quer dizer, voc apanhou-me mesmo num
ponto de viragem.
I: ptimo.
K: Sentia que o ensino era um chamamento. Quero dizer que no era apenas um trabalho em que
eu encalhei, que era bom para conciliar com o ser me e com tudo o resto. Estava em p janela
do meu dormitrio no meu terceiro ano e estava a olhar para um belo jardim, e de repente ocor-
reu-me que devia ser professora.
I: Uh-huh.
K: Eu sabia. S sabia. E nunca houve qualquer questo na minha mente. Ainda no existe qual-
quer questo na minha mente acerca de ser professora. A pergunta para mim : possvel ser pro-
fessor nas circunstncias existentes nas escolas pblicas daqui?
I: Sim?
K: E ser o tipo de professor que se quer ser.
I: Sim.
K: Quando penso nas alternativas ao ensino, no consigo ver-me noutra carreira. Posso pensar
num milho de coisas que posso fazer e que pensei, como aconselhamento familiar. Tenho amigos
que foram para a e falmos acerca da possibilidade de o fazer em conjunto. Se eu comeasse de
novo aos vinte anos posso imaginar que isso seria outro campo, e posso imaginar-me a fazer uma
data de coisas de que gosto. Mas, para algo que eu queira realmente fazer, venho dar ao ensino, e
ao ensino primrio. Gosto de ensinar midos pequenos. A minha me foi professora do 5. ano
durante vinte anos e comeou quando eu estava no secundrio. Ela reformou-se recentemente e
sempre sentiu que no foi suficientemente bom.
I: Que o ensino no foi suficientemente bom?
K: Que o ensino na escola primria no era suficientemente bom. Ela pensava que devia ensinar
no secundrio ou na universidade.
I: A questo do estatuto.
K: Sim. Certo. Exactamente. Ela disse-me recentemente: "Por que que no continuas para ser
uma professora universitria?" Eu no quero ir para o ensino universitrio. Nem sequer estou
remotamente interessada no ensino universitrio. Poderia gostar de supervisionar professores na
fase de aprendizagem. J o fiz no passado.
I: Sim.
K: Mas o que eu quero realmente fazer ensinar os midos de 9 anos.
Temos algumas sugestes acerca do equipamento de gravao (ver Ives, 1974; Wood,
1975). Um bom equipamento de gravao inestimvel. No tem de ser caro, mas deve
ser fcil de operar, em bom estado, e capaz de produzir gravaes claras. Dado que mu
tos dos gravadores caros so construdos de modo a gravarem msica, fazem mais do ql
se necessita. A qualidade tonal da fita tem pouco interesse (a no ser que, por exempl
esteja a gravar como que um professor usa msica de folclore nas suas aulas), e um gr
vador caro construdo para a gravao de msica raramente necessrio.
O gravador deve estar a funcionar bem. Precisa de verificar o seu equipamento antes
durante a entrevista. Embora seja incomodativo, a verificao do equipamento pode s'
feita de forma casual e vale a pena. Perdemos demasiadas entrevistas por causa do mi
funcionamento do equipamento que ocorreu quando julgvamos que o equipamen
estava a funcionar. Temos sido particularmente importunados por problemas com grav
dores que funcionam com pilhas. A frustrao de ter que dactilografar fitas que mal :
ouvem extremamente custosa. Pode prevenir estes e outros problemas certificando-:
antecipadamente que o seu equipamento est bem limpo e em boas condies, ou pedinc
emprestado ou comprando um novo gravador. Tambm vale a pena dar ateno qual
dade das fitas que compra.
Se planeia fazer a transcrio por si prprio, tente utilizar um transcritor. (Vale a pel
comprar um se conseguir juntar o dinheiro.) Um transcritor no faz o trabalho por si fi;
reduz consideravelmente o tempo que esse trabalho lhe tomar. Um transcritor a par
de reproduo de um gravador com pedais para controlar a paragem, rebobinagem e inc
de marcha. Alguns modelos tm caractersticas especiais que permitem tomar a voz ma
lenta ou ajustar o nmero de linhas que a mquina salta quando se carrega no peda
Embora existam adaptadores que permitem que alguns modelos normais de gravador<
possam ser utilizados com pedais, no temos tido muito sucesso com eles.
Se algum for fazer a transcrio por si, deve trabalhar de perto com essa pessoa e
modo a certificar-se de que o seu trabalho exacto. Dar conta da pontuao que d sei
tido quilo que ouviu especialmente difcil, por isso podem encontrar-se diferenas COI
siderveis quando duas pessoas dactilografam o mesmo manuscrito. claro que a vers~
mais exacta do que ocorreu est na fita. Se tiver o dinheiro necessrio para comprar fit:
suficientes, recomendamos-lhe que guarde as fitas de maneira a poder verificar as tran
cries acabadas.
Dado o imenso tempo e a despesa envolvida na transcrio de entrevistas, as pesso:
que trabalham sem fundos para a investigao optam muitas vezes por atalhos. Um dessl
atalhos consiste em dactilografar voc as transcries, mas deixando de fora o materi
que no diz respeito s suas preocupaes. Embora existam riscos envolvidos nes
mtodo, vale a pena corr-los tendo em conta os ganhos. Outra alternativa transcrevI
algumas das primeiras entrevistas de forma mais ou menos completa (quando dizeme
"completa" significa que est certo deixar de fora longas discusses sobre receitas c
basebol) e depois limitar o que transcreve nas entrevistas posteriores. medida que
estudo se desenvolve, deve possuir uma ideia melhor de qual o seu foco e ser mais sele,
tivo de forma sensvel quilo que dactilografa.
175
I

Os textos escritos pelos sujeitos
o s dados que discutimos at agora consistem em materiais em que os investi-
gadores tm um papel principal na produo. Eles escrevem as notas de campo
e conduzem as entrevistas que se tornam transcries. Embora no sejam to
utilizados, os materiais que os sujeitos escrevem por si prprios tambm so usados
como dados. Coisas como autobiografias, cartas pessoais, dirios, memorandos, minu-
tas de encontros, boletins informativos, documentos sobre polticas, propostas, cdigos
de tica, declaraes de filosofia, livros do ano, comunicados imprensa, livros de
recortes, cartas ao editor, cartas "Dear Abby", artigos de jornal, ficheiros pessoais e
registos individuais de estudantes e processos tambm so includos. Na maior parte
dos casos, o investigador utiliza o material que j existe. Esse material encontra-se nos
ficheiros das organizaes, nas gavetas das secretrias dos directores, nos stos dos
edifcios e nos arquivos das sociedades histricas. A tarefa principal localizar e ter
acesso ao material.
A qualidade deste tipo de material varia. Alguns dos materiais fornecem apenas
detalhes factuais tais como as datas em que ocorreram reunies. Outros servem como
fontes de frteis descries de como as pessoas que produziram os materiais pensam
acerca do seu mundo. Os dados produzidos pelos sujeitos so utilizados como parte
dos estudos em que a tnica principal a observao participante ou a entrevista,
embora s vezes possam ser utilizados em exclusivo.
Vamos agora rever os diferentes tipos de dados escritos pelos sujeitos.
176
.1
DOCUMENTOS PESSOAIS
Na maior parte das tradies de investigao qualitativa, a frase documentos pesso
usada de forma lata para se referir a qualquer narrativa feita na primeira pessoa que d
creva as aces, experincias e crenas do indivduo (Plummer, 1983; Taylor e Bogd
1984). O critrio para chamar ao material escrito documentos pessoais de que al
-revelador da viso que a pessoa tem das suas experincias (Allport, 1942). O object
de recolher este tipo de materiais de "obter provas detalhadas de como as situa
sociais so vistas pelos seus actores e quais os significados que vrios factores tm p
os participantes" (Angell, 1945, p. 178). Utilizados desta forma, os documentos pesse
incluem materiais coligidos atravs de entrevistas, e assim muitos dos dados que anali
mos como sendo transcries seriam considerados documentos pessoais. No entanto, a
s discutimos os materiais que os prprios sujeitos escreveram.
Os documentos pessoais que os sujeitos escreveram por si prprios so normalme
descobertos em vez de serem solicitados pelo investigador. Em algumas ocasies
investigadores pedem s pessoas que os escrevam ou que outras pessoas os ajudem a I
duzir esse tipo de material. Clifford Shaw (1966) pediu a delinquentes juvenis com ql
trabalhava para passarem para o papel as suas histrias de vida, que mais tarde utilizol
sua investigao. Os professores pedem frequentemente que os alunos escrevam comp'
es acerca de certos aspectos das suas vidas (por exemplo, "A minha famlia" ou, n
comummente, "O que que fiz durante o Vero"). Embora levante algumas questes
cas, os professores podem ser teis ao dirigirem as crianas para escrever sobre tpi
que o investigador est a estudar. Jules Henry relata resultados baseados em respo
escritas de 200 crianas que frequentavam a escola questo: "Do que que gostas ma
do que que gostas menos acerca do teu pai (e me)?". Os professores colaboraram n
investigao fazendo estas questes aos seus estudantes (Henry, 1963). Num estude
como a vida escolar e a vida domstica dos professores interagiam, pediu-se aos profe:
res para elaborarem um dirio durante um ano para dar ao investigador - e eles fizer
-no (Spencer, 1986). Alguns investigadores promoveram concursos em que davam
mias ao melhor ensaio sobre um tpico particular (Allport, 1942). Uma vantagem de,
citar composies de que o investigador pode ter alguma interferncia em dirigir o f
dos autores e por isso, conseguir que um certo nmero de pessoas escreva sobre
mesmo acontecimento ou tpico.
Gostaramos de discutir brevemente alguns tipos de documentos pessoais que no
solicitados pelo investigador.
Dirios ntimos. Como Allport (1942) declarou "o dirio ntimo e espontneo
documento pessoal por excelncia" (p. 95). Estava-se a referir ao produto de uma)
soa que mantm uma descrio regular e contnua e um comentrio ret1exivo sobn
acontecimentos da sua vida. A imagem que Allport tem de um documento ntimo t
jovem rapariga ou mulher a escrever em detalhe sobre vrios aspectos da vida adc
177
I
cente que est a experienciar pela primeira vez. Embora esta caracterizao possa ser
um esteretipo, o reflexo de um tipo de dirio. Adultos com famlias e empregos
podem ter menos tempo para reflectirem nas suas vidas e para registarem esses pen-
samentos. Qualquer que seja a fonte do dirio, os investigadores educacionais no so
conhecidos por os empregar na sua investigao. Porque um dirio normalmente
escrito debaixo da influncia imediata de uma experincia, pode ser particularmente efi-
caz em capturar o humor das pessoas e os seus pensamentos mais ntimos. Mas, como
claro, os dirios no esto sempre disponveis para serem utilizados. A intimidade que
os toma to valiosos tambm faz com que no venham parar s mos de estranhos.
Os dirios podem vir superfcie no decurso de entrevistas ou de observaes partici-
pantes. Os sujeitos com quem desenvolveu uma relao podem mencionar esponta-
neamente que escrevem um dirio ou que o fizeram no passado. Pode ser necessrio cora-
gem da sua parte para perguntar: "Como que se sentiria se eu o lesse?". Mas este
esforo pode constituir a nica maneira deste tipo de documentos lhe ser revelado. Se
voc vai ver ou no esse dirio depender da relao com o sujeito bem como do valor
pessoal do dirio para a pessoa que o escreveu. Existe uma boa oportunidade de que, se o
documento foi mencionado por um informador, o sujeito esteja a considerar a ideia de o
mostrar, e por isso deve tentar a sua sorte.
Embora possa parecer uma sugesto ridcula, uma das formas de localizar dirios
atravs de um anncio num jornal ou anunciar publicamente de outras formas o seu inte-
resse em ver certos tipos de materiais e quais os usos que tem em mente para eles (Thomas
e Znaniecki, 1927).3 Voc ficar surpreso como as pessoas esto disponveis para partilhar
os seus pensamentos mais ntimos com pessoas que possam demonstrar serem dignas de
confiana, bem como os seus interesses puros em fazer investigao.
Os historiadores so investigadores que dependem muito de dirios e de documentos
pessoais. Eles encontram estes materiais em sociedades histricas locais e vrios arqui-
vos, bem como em caixas de recordaes que as pessoas guardam nos seus stos. Para os
investigadores educacionais, os dirios de professores que registam em detalhe as primei-
ras experincias de ensino, problemas com os estudantes, e materiais semelhantes so des-
cobertas importantes.
Existem outros materiais semelhantes a dirios, mas muito menos ntimos. So re-
gistos para um fim especial tais como os que os professores podem guardar. Planos de
lio com as notas que as acompanham so interessantes, especialmente se contiverem
comentrios individuais. Tambm por vezes os pais escrevem um dirio de desenvolvi-
mento e progresso das suas crianas. Alguns fazem mesmo registos semanais acerca do
que a criana est a fazer. Este tipo de material pode ser uma importante fonte de com-
preenso de como os pais percepcionam os seus filhos e quais as suas expectativas acerca
deles. Dirios de viagem e outros tipos de registos escritos das actividades das pessoas,
embora no ntimos e reveladores como um dirio, podem dar algumas pistas acerca de
como a vida para as pessoas que est interessado em estudar.
Cartas pessoais. As cartas pessoais entre amigos e membros da famlia do-nos outr
fonte de dados qualitativos muito ricos. Estes materiais podem ser especialmente tei
para revelar as relaes entre as pessoas que se correspondem. Quando as cartas repre
sentam uma tentativa do autor para partilhar os seus problemas ou experincias. poder
fornecer revelaes acerca das experincias do autor. Muitas pessoas saem de casa par
irem para a escola ou viajam para conseguirem lugares em instituies educacionais. A
cartas que escrevem para casa a descrever a sua vida e a natureza das suas experincia
do-nos dados muito ricos acerca do sistema educacional. Muito do que foi dito acerca d
forma como localizar dirios tambm se aplica s cartas, embora as cartas sejam um
forma de comunicao mais comum do que os dirios. O aumento da utilizao do tele
fone para comunicar pode desencorajar a escrita de cartas e por isso este tipo de dadc
serem apenas teis para pessoas com interesses histricos.
Embora no possam ser classificadas como pessoais, as cartas escritas aos editores d
jornais acerca de assuntos escolares so outra fonte possvel de informao para o invest
gador qualitativo. Outro tipo de problemas so as cartas mais pessoais escritas a pessm
como Ann Landers e Dear Abby. Examinar atentamente esse tipo de materiais pod
aumentar a nossa compreenso acerca de, por exemplo, os problemas que os adolescente
enfrentam. claro que se deve ter em mente que as cartas publicadas no so seleccione
das ao acaso. Elas representam a escolha da pessoa que escreve a coluna ou do pessoal d
colunista.
Autobiografias. As autobiografias publicadas fornecem uma fonte prontamente disp(
nvel de dados para o investigador qualitativo com capacidade de discernimento (DenziJ
1989). Milhares desses documentos so publicados e a maior parte contm discuss,
extensas das experincias educacionais das pessoas. Existem autobiografias escritas p<
pessoas que abandonaram a escola, grandes professores, lderes mundiais, adolescente
investigadores, mdicos, forjadores de cheques, dependentes de drogas e gente comun
As autobiografias variam consideravelmente desde o ntimo e pessoal (contendo materia
como os que se encontram em dirios mais reveladores) ao superficial e trivial.
Com todos os documentos pessoais importante tentar compreender o objectivo (
pessoa que escreveu na produo do documento. Os objectivos do autobigrafo podei
variar muito. Algumas das razes para se dedicar a essa tarefa incluem:
1. Defesa especial de si prprio ou de uma causa.
2. Exibicionismo.
3. Desejo de dar ordem vida pessoal.
4. Prazer literrio.
5. Assegurar uma perspectiva pessoaL
6. Alvio da tenso.
7. Ganhos monetrios.
8. Presses exteriores para escrever a autobiografia.
 9. Como ajuda para a terapia.
10. Redeno e reincorporao social.
II. Interesse cientfico.
12. Servio pblico e exemplo.
13. Desejo de imortalidade (Allport, 1942, p. 69).
A motivao afectar o contedo do documento. Uma autobiografia, rica em detalhes,
escrita com o objectivo de contar a histria da pessoa tal como ele ou ela a experiencia-
ram, semelhante ao papel que um informador-chave tem para um investigador. Pode ser
uma introduo para o mundo que quer estudar. Autobiografias feitas por categorias parti-
culares de pessoas, minorias tnicas, por exemplo, em particular as seces que descre-
vem a sua escolarizao, podem introduzir o investigador interessado neste assunto
variedade de experincias educacionais que o grupo especfico encontrou.
Os r.omances no devem ser deixados de fora como potenciais fontes de compreenso
qualItativa,. embora ponham mais problemas do que as autobiografias porque se torna dif-
cIl discernir as descries exactas dos retratos imaginrios. (Ver Eisner, 1980, sobre a
compreenso artstica.) Os romances no podem ser tidos como uma representao verda-
deira das experincias do autor. Podem, no entanto, fornecer revelaes quando no so
usados como dados no sentido estrito do termo.
DOCUMENTOS OFICIAIS
As escolas e outras organizaes burocrticas tm a reputao de produzir uma
profus.o. de comunicaes escritas e ficheiros. A maior parte das pessoas fala
depreCiativamente destes montes de papel e pode olhar-nos de soslaio por chamarmos a
estes documentos oficiais "dados". Estamos a falar de coisas como memorandos, minu-
tas ~~ encontros, boleti~s informativos, documentos sobre polticas, propostas, cdigos
de etica, dosslers, registos dos estudantes, declaraes de filosofia, comunicados
imprensa e coisas semelhantes. Estes materiais tm sido encarados por muitos investi-
gadores como extremamente subjectivos, representando os enviesamentos dos seus pro-
motores e, quando escritos para consumo externo, apresentando um retrato brilhante e
irrealista de como funciona a organizao. Por esta razo, muitos investigadores no os
consi~eram importantes, excluindo-os da categoria de "dados". exactamente por estas
propnedades (e outras) que os investigadores qualitativos os vem de forma favorvel.
Lembre-se que os investigadores no esto interessados na "verdade" como convencio-
nalmente con~ebida. Eles no esto procura do "verdadeiro retrato" de qualquer
escola. O seu mteresse na compreenso de como a escola definida por vrias pessoas
Impele-os para a literatura oficial. Nesses documentos os investigadores podem ter
acesso "perspectiva oficial", bem como s vrias maneiras como o pessoal da escola
comunica. Muito do que chamamos documentos oficiais est facilmente disponvel
para o mvestlgador, embora alguns estejam protegidos por serem privados ou secretos.
Discutiremos brevemente alguns tipos de documentos oficiais, o seu uso e problerr
especiais que pode encontrar na sua obteno.
Documentos Internos. Existem memorandQs e outras comunicaes que circulam d,
tro de uma organizao, tal como o sistema escolar. Esta informao tende a seguir 1
curso hierrquico, circulando para baixo desde a repartio central at aos professore
outro pessoal. A informao flui no sentido oposto, como evidente, mas rarame'
iguala a mar que vem de cima. As minutas das reunies de departamento e de outros (
contros semelhantes so muitas vezes passadas horizontalmente. Os documentos inten
podem revelar informaes acerca da cadeia de comando oficial e das regras e regu
mentos oficiais. Podem tambm fornecer pistas acerca do estilo de liderana e revelai
potenciais acerca de qual o valor dos membros da organizao. Embora existam n
morandos secretos, a informao secreta no , em geral, passada sob a forma escrita.
um investigador estabeleceu uma boa relao, ele ou ela tero acesso maior parte,
documentos produzidos internamente.
Comunicao Externa. As comunicaes externas referem-se a materiais produzi,
pelo sistema escolar para consumo pblico: boletins, comunicados imprensa, anuri
as notas enviadas para casa, afirmaes pblicas da filosofia, materiais utilizados para
Dias Abertos Comunidade. Como sugerimos anteriormente, este material til na cc
preenso das perspectivas oficiais sobre os programas, da estrutura administrativa e
outros aspectos do sistema escolar. Deve-se ter em mente que, cada vez mais, os sisten
escolares contratam peritos em relaes pblicas para produzir esses materiais de mam
a que no saiam directamente das canetas das pessoas que esto no comando. Prova\
mente, a maior parte dos administradores escolares revem e aprovam esses documenl
Voc pode ser capaz de dar uma melhor utilizao aos documentos externos se sou
algo acerca de quem os produziu e por que razes, por outras palavras, o seu conte
social. Alguns documentos externos so bons indicadores das estratgias do sistema es
lar para aumentar o apoio fiscal, enquanto que noutros casos eles representam u
expresso directa dos valores daqueles que administram as escolas.
Usualmente os documentos externos so fceis de obter. De facto, so muitas ve
produzidos em quantidades tais que excedem largamente a sua procura. Muitas vezes
secretarias administrativas mantm livros de recortes e ficheiros para recolha destes r
teriais medida que so produzidos ao longo dos anos. Os livros de recortes podem c
ter a cobertura dos jornais locais acerca dos acontecimentos relacionados com a esc(
Pea para ver esses documentos pois podem poupar-lhe tempo.
Registos sobre os Estudantes e Ficheiros Pessoais. Em adio aos documentos ofic
que j analismos, as escolas tm ficheiros individuais de cada estudante e, na maior p,
dos casos, de cada empregado. Os ficheiros sobre os estudantes so particularmente (
181
" .,"." " ~'. "'" ,I,.,
borados e importantes. Incluem relatrios psicolgicos, registos de todos os testes re-
gistos de frequncia das aulas, comentrios ocasionais dos professores, informao ac~rca
d~s outras escolas frequentadas pelo estudante e perfis da famlia. Este ficheiro segue a
cnana ao longo da sua carreira escolar.
Muitas vezes, os investigadores tradicionais utilizam estes registos de casos para con-
duzir a investigao, mas tomam a posio de que no so muito teis porque no do
informao precisa acerca da criana. Os investigadores qualitativos concordariam com
esta afirmao totalmente. Embora possam ocasionalmente retirar um resultado de um
teste ou uma lista de professores de um ficheiro, os investigadores qualitativos na sua
maioria no tomam os registos sobre os estudantes por aquilo que eles dizem acerca da
criana, mas sim pelo que revelam acerca das pessoas que fazem esses registos (psiclo-
gos, administradores, professores). Nesta perspectiva, a informao que os ficheiros con-
tm - as cartas, os comentrios dos professores, os resultados dos testes - representam
II
ferspectivas sobre a criana. Apresentam um lado da questo. Raramente contm citaes
malteradas dos estudantes ou dos seus pais. Justapor os registos de um estudante com as
Fotografia
entrevistas com o estudante ou com os pais pode ser revelador.

fotografia est intimamente ligada investigao qualitativa e, como iremos eXj

A rar aqui, pode ser usada de maneiras muito diversas. As fotografias do-nos fo
dados descritivos, so muitas vezes utilizadas para compreender o subjectivo e
frequentemente analisadas indutivamenle.
Quase desde o seu advento, a fotografia foi utilizada em conjuno com a investig
em cincias sociais. Um dos primeiros fotgrafos que fez documentrios fotogrfico:
cariz social foi John Thomson, cujo livro Street Life in London, um retrato dos pobre:
Londres, foi publicado em 1877 (Thomson e Smith, 1877). Uma dcada mais tarde, 11<
dade de Nova Iorque, o trabalho fotogrfico de Jacob Riis sobre os imigrantes inc
retratos dos interiores de escolas delapidadas. Ele educou as pessoas acerca das condi\
urbanas (Riis, 1890). Lewis Hine, um socilogo, foi um dos primeiros cientistas sacie
utilizar uma cmara fotogrfica para mostrar ao povo americano a pobreza no seu pr
pas. Os seus fotodocumentrios do trabalho infantil foram muito influentes na introdl
das primeiras leis e legislao sobre trabalho infantil dirigidas educao compulsiva.
afirmou: "Se eu pudesse contar a histria por palavras no teria tido necessidade de aI
tar uma cmara fotogrfica." (StoU, 1973).
Embora as cincias sociais e a fotografia tenham estado ligadas desde h longo ten
s recentemente as fotografias capturaram a ateno de um nmero significativo de in
tigadores (Becker, 1986b; Wagner, 1979). Este interesse pela fotografia tem sido (
troverso. Alguns defendem que a fotografia quase intil como um meio de conhecin
to objectivo porque distorce aquilo que diz iluminar (Sontag, 1977; Tagg. 1988). Ou
contrapem com a noo de que representa um significativo avano na pesquisa, dado

183

I
permite que os investigadores compreendam e estudem aspectos da vida que no podem
ser investigados atravs de outras abordagens; fazem eco da sugesto de Hine de que as
imagens dizem mais do que as palavras.
Embora uns quantos sejam partidrios destas posies extremas, a maior parte dos
cientistas sociais no aceita ou rejeita de imediato a fotografia e perguntam: "Qual o valor
que tem para mim e como que posso utiliz-Ia no meu trabalho?". Fazem estas questes
em relao a problemas especficos de investigao e com fotografias particulares em
mente.
As fotografias que podem ser utilizadas em investigao educacional qualitativa
podem ser separadas em duas categorias: as que foram feitas por outras pessoas e aquelas
em que o investigador produziu.

FOTOGRAFIAS ENCONTRADAS

As fotografias que caem dentro desta categoria esto disponveis porque foram tiradas
por outras pessoas (Dowdell e Golden, 1989). Muitas escolas e agncias de servios pos-
suem coleces extensas de fotografias, muitas vezes datadas do lanamento da primeira
pedra. Tanto os anurios como as fotografias das diversas classes e fotos amadoras tiradas
em acontecimentos anuais esto disponveis para os investigadores. Frequentemente os
estudantes tm as suas coleces de fotografias, algumas das quais transportam consigo em
bolsas ou carteiras. Os jornais tambm tm arquivos de fotografias, embora o acesso a este
material seja muitas vezes limitado. Os departamentos de planeamento municipais tm
fotografias areas de todos os terrenos debaixo da sua jurisdio.
Por outras palavras, somos uma sociedade fotogrfica. As mquinas fotogrficas so
comuns e produzem milhes e milhes de imagens em cada ano. Muitas vezes, depois de
tiradas, as fotografias so classificadas ou colocadas em algum arquivo ou coleco. Um
investigador tem de perguntar acerca desse tipo de recursos pessoais tais como lbuns de
fotografias e desdobrveis publicitrios, bem como os que so usados de forma mais tcnica.
As fotografias que aparecem num meio que se est a estudar podem dar uma boa per-
cepo dos indivduos que j no esto presentes, ou de como certos acontecimentos par-
ticulares desse meio eram. Tal como sugerido, frequentemente as escolas tm coleces
de fotografias, anurios e, algumas vezes, lbuns que oferecem a sua prpria histria
visual. As fotografias que o pessoal possa ter tirado de antigos alunos ou de outros mem-
bros do pessoal fornecem uma percepo de como eram essas pessoas embora nunca as
tenha encontrado. No sendo um substituto para a presena, as fotografias podem ofe-
recer-nos uma viso histrica do meio e dos seus participantes. Para alm disso, essas
fotografias podem ser incorporadas em relatrios de investigao de forma a comunicar
essa perspectiva.
Embora as fotografias dem uma percepo geral do meio, tambm podem oferecer-
-nos informao factual especfica que pode ser usada em conjuno com outras fontes.
Miss Blanche Lamont na sua escola em Hecla, Montana, Outubro de 1893
Por exemplo, as fotografias tiradas em festas para comemorar a reforma podem mostrar
quem foi festa e indicar algo acerca do arranjo dos lugares, sugerindo possivelmente a
estrutura informal. As fotos areas de uma comunidade que se est a estudar podem sugerir
relaes entre a distribuio da populao, localizao geogrfica e sistema educacional.
Embora as fotos forneam informao factual, importante compreender que as fotogra-
fias que os investigadores encontram ou que lhes so dadas foram tiradas com um objectivo
ou de um ponto de vista particular. Para as podermos utilizar de uma forma que v para
alm da superficial, temos de saber o objectivo e qual a perspectiva do fotgrafo (Fancher,
1987). Desta forma, uma fotografia como todas as outras formas de dados qualitativos.
Para utiliz-Ia temos de a colocar no seu contexto prprio e compreender o que ela capaz
de nos dizer antes de extrairmos informao e compreenso (Fox e Lawrence, 1988). As
fotografias podem representar a viso do que o fotgrafo considera importante, as ordens
que foram dadas a ela ou ele por um superior ou as exigncias das pessoas retratadas.
Embora alguns possam dizer que isto os coloca no reino do subjectivo e que pode ser
detractor do seu valor "factual", d-nos uma outra utilizao das fotografias, uma utilizao
muito mais alinhada com a perspectiva qualitativa; isto , quando estudamos fotografias
retiramos pistas acerca do que as pessoas valorizam e quais as imagens que preferem.

184 185

I ... "''''h .. ,. . . ,. ",. ".,. . ,. .~"." "'.t~".;r '-.~ :'N.!C.',,. , ) ,..

 Escola oficial, Valdez, Outubro de 1902

Embora as fotos possam no provar nada de fonna conclusiva, quando usadas em conjuno
com outros dados podem adicionar-se a uma pilha crescente de provas (Bogdan, 1988).
As fotografias tambm servem para outra funo. Elas podem apresentar anomalias,
imagens que no se encaixam nos construtos tericos que o investigador est a fonnar.
Quando as imagens fotogrficas no so compatveis com a anlise em desenvolvimento,
elas podem levar a anlise e as revelaes muito para alm do que teria sido conseguido.
Num estudo recente que fizemos com fotografias tiradas nos anos 20 numa escola estadual
para crianas deficientes mentais notmos como todas as fotografias apresentavam os estu-
dantes como jovens limpos e bem-educados da classe mdia. Esta imagem oferecia um
contraste dramtico com o que os profissionais diziam durante este perodo acerca das pes-
soas com atrasos. Era a altura em que o movimento eugnico atingiu o seu pico e em que
os profissionais concordavam que as pessoas com atrasos mentais representavam as pes- Antiga escola para rapazes, 1905. Ser que esta fotografia captura uma tpica cena
soas malvolas da sociedade - um terrivel perigo para o bem-estar de toda a gente. A nossa de sala de aula de uma antiga escola para rapazes ou ser uma posse enganadora? A
tentativa de pensar esta contradio entre as palavras escritas e as imagens facilitou uma interpretao das fotografias complexa.
discusso multidimensional destes aspectos.
Os investigadores tambm usam as fotografias para investigar acerca de como as pes- tecimentos que patrocinam. Tambm fotografam estudantes e clientes para incluso nos
soas definem o seu mundo; podem revelar aquilo que as pessoas tm como adquirido, o registos oficiais da agncia. O estudo pode eliciar as suposies organizacionais acerca
que elas assumem que inquestionvel. Por exemplo, as escolas e as agncias de servios dos estudantes e clientes revelados nas fotografias: o que que os clientes vestem quando
tiram muitas vezes fotografias para divulgar imprensa em conjuno com os acon- so fotografados? Em que posies que se colocam em pose? Por exemplo, quando exa-

187

.1
 minmos fotografias tiradas para campanhas de recolha de fundos por uma escola cujos
estudantes so definidos como deficientes mentais verificmos que os estudantes so
retratados a desempenhar o papel de crianas, palhaos ou desamparadas. Se tivesse con-
tratado um avaliador exterior para melhorar a qualidade dos servios apontando estas
imagens especficas poderia ser uma estratgia para encorajar a mudana.
Tocmos apenas a superfcie dos usos possveis das fotografias disponveis. Para as
localizar e usar necessrio imaginao e cuidado (Dowdell e Golden, 1989).
FOTOGRAFIAS PRODUZIDAS PELO INVESTIGADOR
Nas mos de um investigador educacional uma mquina fotogrfica pode produzir
fotografias para utilizao em algumas das maneiras que j foram discutidas. Elas podem
simplificar o recolher da informao factual. Por exemplo, os investigadores podem tirar
fotografias areas para melhor entenderem a distribuio da populao e a sua relao
com a localizao da escola. A um cientista social que conhecemos foi pedido que ajudas-
se os planeadores da cidade a desenvolver planos para redesenhar uma praa pblica da
baixa da cidade. Para ter a percepo de como as pessoas utilizam o espao em dadas al-
turas durante o dia, colocou-se uma cmara fotogrfica com um aparelho que tirava auto-
Aprendizagem de ofcios numa instituio para deficientes, 1920
188
__~'_~~_'_""_"~ ~ "_'''_., ._I'''e>.''_._~ __'_~_''''''''''''''''''''''--'''''''''''''~_."" _'_._',-" _.,'_', , ,"'e>'
- . . . . . "".-;"'''f.;~_;
maticamente fotografias cada dez minutos numa janela de um edifcio em frente pra
A cmara foi dirigida de forma a incluir toda a rea de cada vez que o obturador abria
fechava. Este tipo de tcnica pode facilmente ser empregue em conjuno com outros m.
todos para estudar a utilizao de recreios, ptios ou vrios espaos interiores.
A utilizao mais comum da cmara fotogrfica talvez em conjuno com a obse
vao participante. Nesta qualidade a maior parte das vezes utilizada como um meio c
lembrar e estudar detalhes que poderiam ser descurados se uma imagem fotogrfica n
estivesse disponvel para os reflectir. As fotografias tiradas pelos investigadores no cam
fornecem-nos imagens para uma inspeco intensa posterior que procura pistas sobre rel;
es e actividades. Insgnias e "pins" que indicam filiaes organizacionais, a aparnc
das pessoas que participaram em acontecimentos especiais, a disposio de lugares sent:
dos, a disposio de escritrios e os contedos das prateleiras podem ser estudados
utilizados como dados quando se emprega uma cmara fotogrfica como parte da tcnie
de coleco de dados. Fotografar completamente uma sala de aula pode facilitar a cOI
duo de um inventrio cultural.
H que dizer uma palavra sobre a utilizao da cmara e o seu efeito na rela'
Existe alguma controvrsia acerca do efeito de uma cmara nas mos do investigadc
No nosso prprio trabalho temos sido relutantes na utilizao de cmara porque penso
mos que so prejudiciais para o trabalho de campo. A nossa impresso que, sobretuc
nas fases iniciais de uma investigao, a cmara enfatiza o papel do investigador corr
um membro exterior ou d a impresso que ele ou ela so espies. Pode ainda imiscui
-se na relao sujeito-investigador de outra forma. Os fotgrafos podem distanciar-se de
outros substituindo a conversa e a interaco que permitem ao investigador desenvolvI
a empatia com um sujeito por uma tomada de fotografias. O investigador deve-se pr<
venir contra isto. A nossa regra tem sido evitar tirar fotografias no incio da investiga,
antes dos sujeitos terem tido a oportunidade de nos conhecer e confiar em ns. E
alguns casos nunca a altura apropriada para tirar fotografias, pois isso simplesmen
ofensivo para os sujeitos. Uma boa regra tem sido a que encontra paralelo no nosso COI
selho acerca do questionamento: fotografe primeiro aquilo em que as pessoas do me
tm mais orgulho (Collier, 1967).
Outros no partilham a nossa precauo acerca da tomada de fotografias. Por exempl,
Collier (1967) discute a cmara como um excelente meio de estabelecer relao. E
refere-se a ela como o "abre-latas" ou a "chave dourada" dos antroplogos, encorajando
sua utilizao no primeiro dia. A sua posio a de que a cmara pode fornecer ao inve
tigador um objectivo legtimo e uma ocupao no local. Depois das fotografias sere
tiradas e reveladas, fornecem uma razo para juntar as pessoas para uma discusso, o ql
produz bons dados - dados sobre as reaces das pessoas s fotografias. Os seus comeI
trios so especialmente dirigidos para a sua utilizao em culturas muito diferentes da c
investigador. No pensamos que tirar fotografias no primeiro dia seja apropriado na mail
parte das situaes em que os investigadores educacionais se encontram, mas voc de\
;'"~' .<J':""'''_!,,"_ -c. '-',,"-"~"'- .... . _.... .
estar aberto ao seu potencial para estabelecer relaes. Ela pode, por exemplo, ser uma
ferramenta til para estabelecer relao com uma criana.
No decurso do trabalho de campo, deve pesar os prs e os contras de tirar fotografias,
tomando decises de como e quando o fazer. Em certas ocasies, por exemplo, quando
outros esto a utilizar cmaras, pode ser perfeitamente seguro fotografar. Noutras oca-
sies, se tiver dvidas acerca de ser ou no apropriado tirar fotografias, pea a opinio a dependente da percia e da capacidade de revelao pessoal da pessoa que a segura? Ou
um informador de confiana. Teremos mais para dizer acerca da utilizao das cmaras e
da relao no prximo captulo.
Outra forma de utilizao da cmara como ferramenta de investigao quando o in-
vestigador d a cmara aos sujeitos pedindo-lhes que tirem fotografias. Embora no
tenhamos utilizado esta tcnica, aqueles que o fizeram sugerem que pode ser uma forma
de se aperceberem de como os sujeitos vem o seu mundo. Num projecto, prenderam-se
cmaras a uma cadeira de rodas num complexo de apartamentos projectados para indi-
vduos deficientes. Estas fotografias tiradas medida que a pessoa se movia pelo com-
plexo foram utilizadas para sensibilizar os arquitectos acerca de como as suas realizaes
eram sentidas por aqueles que as utilizavam.
As fotografias tiradas por investigadores ou escolhidas por eles e mostradas a sujei-
tos podem ser usadas como um estmulo para a coleco de dados (Schwartz, 1989).
Num estudo no qual o investigador estava a tentar perceber como que os estudantes
tpicos (crianas sem deficincias) pensavam acerca das crianas com deficincias pro-
fundas que tinham sido includas nas suas classes, as crianas foram entrevistadas e
pediu-se que falassem dos outros estudantes das suas classes (Barnes, 1978). Em vez
de nomear as crianas ou de as descrever, o investigador mostrou diapositivos s crian-
as e pediu-lhes para descrever e falar sobre as crianas que eram mostradas. Noutro
estudo, em que vrios gegrafos estavam a tentar compreender como que diversas
pessoas pensavam acerca de certos tipos de meios, projectaram-se num ecr fotogra-
fias de reas de floresta selvagem. Grupos de habitantes urbanos, incluindo estudantes
do ensino bsico do centro da cidade, foram convidados a discutir essas fotografias.
FOTOGRAFIAS COMO ANLISE
At aqui discutimos as fotografias como dados ou como estmulos para a produo de
dados. Nos debates correntes que dizem respeito ao papel da fotografia na investigao
em cincias sociais, estas utilizaes so as menos controversas. O assunto de grande con-
trovrsia o da utilizao analtica das fotografias; isto , quando o investigador afirma mente nas fases exploratrias da investigao, de modo a reconhecer o que procuramos
que a imagem basta por si s como uma afirmao abstracta ou como uma representao quando aparece.
objectiva de um meio ou de um assunto (Goffman, 1979; Trachtenberg, 1979). Tm-se
posto muitas questes sobre esta preocupao: ser que as fotografias tiradas por um
investigador, ou qualquer outra pessoa, podem captar a vida interior de, por exemplo, uma
escola? Ser que podem captar uma essncia que foge a outras abordagens~ Ser que as
190
."_~.__ _._. _." _ _.I" _ ._ .
fotografias que as pessoas tiram tendem a dar uma perspectiva sentimental daquilo que
suposto mostrar ou ser que distorcem por se concentrarem nos aspectos rigorosos e nas
cicatrizes infligidas pela vida? Ser que imortalizam aquilo que apenas um momento
num fluxo contnuo de acontecimentos? Ser a cmara como uma mquina de escrever
(Becker, 1978) que no tem nada a dizer de si prpria? Ser apenas um instrumento,
existir algo na relao entre a pessoa que fotografa, a cmara e a compreenso que
transcendente?
Estas so as questes que os investigadores qualitativos interessados em fotografia
tm de enfrentar. Na procura dos investigadores educacionais pela compreenso, as foto-
grafias no so respostas, mas ferramentas para chegar s respostas. A inveno da
mquina fotogrfica e o seu uso alargado mudaram a maneira como vemos e experien-
ciamos o mundo. Embora tenhamos discutido as utilizaes da fotografia em investigao
educacional, tambm importante ver a fotografia e o mundo das pessoas que tiram foto-
grafias como um importante campo de estudo por si s. Temos de compreender como a
sociedade afecta e afectada pela iniciativa fotogrfica. S quando fizermos isto de forma
mais completa do que at aqui poderemos explorar de forma aprofundada o valor ana-
ltico das fotografias. A fotografia pode ser uma ferramenta do investigador educacional,
mas deve ser entendida como um produto cultural e como uma produtora de cultura.
TCNICA E EQUIPAMENTO'
Precisa de ser um bom fotgrafo para utilizar a fotografia em investigao qualitativa?
Sim e no. A fortuna de George Eastman foi feita por cumprir a promessa de que "voc
carrega no boto, ns fazemos o resto". Em investigao no to simples, mas sob certas
condies pode ser muito aproximado.
A primeira questo a ser respondida a seguinte: "O que devem mostrar as fotogra-
fias?". Se o objectivo ter fotografias de "inventrio" do meio a investigar necessria
muito pouca percia (embora possa ser necessrio equipamento sofisticado - a ser discu-
tido mais tarde). Se necessrio captar os acontecimentos subtis do comportamento
interpessoal torna-se importante bastante disciplina e prtica para aprender a captur-los
com a cmara. A chave est em saber especificar antecipadamente qual ser o contedo
da fotografia desejada. Algo que pode ser claramente especificado pode tambm ser foto-
grafado por qualquer pessoa. Por isso, o truque saber do que se est procura, especial-
A percia fotogrfica especial que requerida quando se trabalha com dados mais
complexos do que um inventrio a capacidade de julgar como que uma cena aparecer
quando convertida num rectngulo pequeno e liso. Esta capacidade particularmente im-
portante quando se trabalha com meios a preto e branco. Existe uma abundncia de ins-
tantneos de amadores para demonstrar como uma traduo de um mundo real para um
mundo liso de oito-por-doze pode correr mal. As mais bvias incluem o corte de cabeas,
falta de pessoas, sol a bater nas lentes causando um escurecimento do primeiro plano, ou
pessoas pequenas num mundo de pormenores indesejados. possvel ultrapassar estes
erros sabendo simplesmente o que deve estar na figura e certificando-se disso atravs do
visor - e que pouco mais est presente.
A um nvel mais complexo, tambm ter de desenvolver um sentido daquilo que "apa-
recer" na fotografia. O olho consegue isolar detalhes que uma fotografia no faz. Coisas
como subtilezas de cor, textura ou brilho podem no aparecer ou podem ficar exageradas.
Os pequenos detalhes podem no ter uma boa resoluo e ficarem indecifrveis. Se cons-
titurem dados importantes devem ser fotografados de perto.
Um projecto de investigao no deve ser a sua primeira experincia a tirar foto-
grafias. Nenhuma destas percias difcil de aprender, mas tm de ser aprendidas. Ser
provavelmente suficiente, e valer bem o tempo, arranjar um conjunto de exerccios que
se aproximam do tipo de fotografias que pretende no estudo. Especifique qual o contedo
da fotografia e depois procure uma situao em que tentar fotograf-la. Mas no se fique
pelas boas fotografias - exija de si prprio a obteno das fotografias que se props fazer.
Voc no pode confiar em boas fotografias acidentais para fazer uma boa investigao.
Com o tempo tomar o jeito.
Que tipo de equipamento necessrio? Infelizmente o conselho igual ao que demos
para os gravadores - bom equipamento. Dado que a investigao sria normalmente
realizada com pelo menos uma ideia de publicao eventual, os dados fotogrficos devem
ser to bons quanto possvel. Dado que a qualidade da imagem se deteriora com a repro-
duo, comear com maus negativos pode ser desastroso.
Assim, as cmaras miniaturas de bolso devem ser excludas. O seu filme to peque-
no que a mxima ampliao que se consegue de 8xl2 e os pequenos detalhes no se
conseguem salvar. O mais pequeno formato aceitvel a cmara de 35 mm. As cmaras
maiores devem ser excludas dado o seu custo - tanto da cmara como do filme.
Se as exigncias postas cmara no forem demasiadas, qualquer boa cmara de 35 mm
ser suficiente. Contudo, acontece muitas vezes que se desejam fotografias aproximadas ou
fotografias de grande angular de espaos que no se conseguem encaixar numa lente nor-
mal. Por isso, se possvel, a cmara deve ser do tipo reflexo de lente nica, com objectivas
intermutveis. Uma lente de grande angular com um comprimento focal de 24 a 28 mm
serve para os objectivos de realizao de "inventrios". Uma lente "de retrato" (cerca de
100 mm de comprimento focal) permitir ao fotgrafo enquadrar apenas uma cabea sem
trabalhar desconcertantemente perto do sujeito. As lentes standard (50 mm) serviro para
grupos alargados ou para mostrar uma perspectiva mais ampla. Uma soluo econmica
poder ser uma lente de zoam que varie entre a grande angular e o retrato (e.g., 23-85 mm
ou 35-100 mm), permitindo ao fotgrafo mudar o enquadramento sem mudar (ou transpor-
tar) lentes extras. A cmara dever ter um controlo de exposio automtico.
192
_I.
Excepto se a publicao for excluda do estudo, a fotografia deve ser a preto e brancc
Os custos de produo so to elevados para a cor que quase nunca utilizada em revista
ou livros profissionais. 5 Para espaos interiores, um filme rpido a preto e branco - Koda
Tri-X, Ilford HP-5 ou semelhantes - a escolha melhor e necessria. Estes filmes s
adequados para a maior parte dos meios iluminados artificialmente e tomam desnecess2
ria a utilizao do flash - com certeza uma vantagem, pois muito difcil no se
intrusivo quando se produz um relmpago em, quase, cada segundo.
claro que o equipamento fotogrfico muito caro e estas sugestes podem parece
proibitivas. Contudo, apesar da despesa, este equipamento parece estar disponvel e pod
talvez ser pedido emprestado. Para alm disso, tambm se pode alugar, mais comurr
mente, em lojas afiliadas com as universidades.
O impedimento final realizao de investigao qualitativa com fotografia tem a ve
com a "autorizao". Para publicar imperativo que cada indivduo reconhecvel el
cada fotografia assine um documento que d permisso para publicar a sua fotografia. (
pais ou tutores devem assinar pelos menores. Deve iniciar-se o processo de obteno de:
sas autorizaes assim que o projecto se desenvolver, dado que um processo que ln
muito mais tempo e mais difcil do que seria de supor. Ao projectar um estudo e a
obter acesso a um local, ter tido permisso para visitar e fotografar, o que no quer diz!
que tenha obtido as autorizaes para publicao. Assim, a no ser que as autorizae
tenham sido obtidas, voc pode acabar com um monte de dados fotogrficos que no poe
utilizar.
Uma nota final sobre os estudos fotogrficos deve acautelar os no iniciados acen
dos riscos destas tentativas. geralmente mais difcil conseguir o consentimento pai
tirar fotografias do que para fazer qualquer outro tipo de estudos. Em parte isto deve-se ~
facto de que uma cmara uma maior ameaa privacidade e ao anonimato. Tamb
pode ser porque normalmente no se pensa nas cmaras como instrumentos de inve
tigao. Mas tambm existe um conjunto de concepes negativas acerca do que as cm
ras podem fazer. Podem ser utilizadas para embaraar ou mesmo humilhar as pessoas
como no programa "Apanhados". Os administradores de um local- directores, profess l
res, supervisores - no desejam, compreensivelmente, ser humilhados. Estes sentimentl
so aumentados pela crena quase mstica de que qualquer pessoa pode ser humilhada p'
uma cmara, de que de algum modo a cmara pode gerar uma viso negativa da pessl
mais digna de louvor. Dado que nenhum meio humano perfeito, talvez as pessoas n:
confiem que o fotgrafo seja "justo". E dificilmente as por vontade saber que o til
mais conhecido de estudo fotogrfico a exposio fotojomalstica.
Quando se aborda um meio procurando permisso para fotografar, estes e outr,
receios tm de ser reconhecidos e lidados. Com qualquer mtodo de investigao, I
sujeitos precisam de estar seguros de que o projecto bom e tem intenes srias; quam
a fotografia est envolvida, essa segurana mais difcil de estabelecer.

D apoio entusistico dos professores ao novo programa reflectia-se no seu relato dos dados,
Estatsticas oficiais e outros dados quantitativos
o conduzir estudos o investigador qualitativo encontra muitas vezes dados quanti-
A tativos que outras pessoas compilaram. As escolas, como j dissemos, mantm e
gerem uma quantidade enorme de dados. Os professores podem optar por ter
dados para os seus fins pessoais. A administrao recolhe dados acerca da composio
racial, lnguas que so faladas, condies causadoras de deficincia, o nmero de feri-
mentos causados por actividades atlticas, contagens de presenas, taxas de abandono
escolar, classificaes, nmero de actos de violncia e suspenses e todo um conjunto de
computaes numricas. Em certas alturas o investigador qualitativo acha til gerar os
seus prprios dados numricos. O que que um investigador qualitativo pensa e faz com
esse material?
Os dados quantitativos podem ter utilizaes convencionais em investigao qualita-
tiva. Podem sugerir tendncias num local se, por exemplo, o nmero de estudantes que
coberto tem aumentado ou diminudo. Podem tambm fornecer informao descritiva
(idade, raa, sexo, estatuto socioeconmico) acerca da populao servida por um progra-
ma educacional em particular. Estes tipos de dados podem abrir novos caminhos a ex-
plorar e questes a responder. Os dados quantitativos so muitas vezes includos na escri-
ta qualitativa sob a forma de estatstica descritiva.
Os dados estatsticos podem tambm servir como verificao para as ideias que desen-
volveu durante a investigao. Atravs da observao pode descohrir que os aprendizes
brancos de sexo masculino num programa de treino de emprego no falam do treino como
algo de importante nas suas vidas, tal como o fazem os do sexo feminino. Voc pode man-
ter esta "hiptese de trabalho" e confront-la com os registos oficiais de presenas, assu-
194
I 1
mindo que esses registos indicam de forma emprica a seriedade com que se segue o pro-
grama. No deve utilizar os registos de presenas para provar aquilo que encontrou, mas
para explorar as implicaes da sua ideia num aspecto particular do programa. Se os
registos de presenas no forem to altos para as mulheres como para os homens, pode
ser forado a explicar o facto.
Analisar as estatsticas oficiais actuais e compar-las com o que os sujeitos relatam
verbalmente pode ser uma maneira til de explorar percepes. Por exemplo, recen-
temente um investigador que estava a estudar a execuo de um novo programa de leitura
ouviu com frequncia os professores fazerem referncia ao crescimento dos nveis de lei-
tura entre os alunos desde que o novo programa tinha sido incorporado. Quando a inves-
tigadora explorou esta afirmao descobriu que os nveis de leitura na escola no tinham
subido; de facto, os professores nunca tinham visto os dados sobre nveis de leitura. O
mas no nos prprios dados.
Embora os dados quantitativos recolhidos por outras pessoas (avaliadores, adminis-
tradores e outros investigadores) possam ser convencionalmente teis tal como foram des-
critos, os investigadores qualitativos dispem-se recolha de dados quantitativos de forma
crtica. No que os nmeros por si s no tenham valor. Em vez disso, o investigador
qualitativo tende a virar o processo de compilao na sua cabea perguntando-se o que
que os nmeros dizem acerca das suposies das pessoas que os usam e os compilam. Em
vez de confiarem nos dados quantitativos como um caminho para descrever com preciso a
realidade, os investigadores qualitativos esto preocupados em como que a enumerao
utilizada pelos sujeitos para construrem a realidade (Gepart, 1988). Esto interessados em
como as estatsticas revelam a compreenso de senso comum dos sujeitos.
Os investigadores qualitativos so inflexveis em no tomar os dados quantitativos
pelo seu valor facial. Ele vem o processo social envolvido na coleco de dados num-
ricos e os efeitos que a quantificao tem na maneira como as pessoas pensam e agem os
assuntos importantes para o estudo. Este interesse pelo estudo do processo de gerao de
nmeros no deve ser confundido com o estudo que os estatsticos fazem para melhorar a
computao e a estimao. A abordagem qualitativa aos dados quantitativos incide na
compreenso de como que o processo de computao se realiza, e no como que se
devia realizar.
Os pontos seguintes descrevem oito maneiras de pensar acerca dos dados quantitativos
que voc pode encontrar numa escola ou numa organizao de servios humanos (Bog-
dan, 1980; Bogdan e Ksander, 1980) para sensibiliz-la perspectiva qualitativa:
1. O conceito de "taxas reais" enganoso. O processo de quantificao produz taxas
e medidas. Elas no aparecem naturalmente no mundo. As taxas e as computaes repre-
sentam um ponto de vista que os sujeitos tomam acerca das pessoas, objectos e aconteci-
mentos. E ainda porque os sujeitos tomam uma atitude numrica em relao a certas cate-
gorias de pessoas, objectos ou acontecimentos, isso no quer dizer que haja um consenso
195
natural no que diz respeito forma de chegar a essas taxas e computaes. Por exemplo,
os actos de violncia nas escolas esto dependentes da forma como as pessoas que compi-
lam os nmeros num dado tempo e lugar definem o fenmeno e realizam o seu trabalho.
No podemos gerar uma taxa de actos violentos at desenvolvermos uma perspectiva em
relao a aces especficas que as tornem quantificveis ou importantes para a contagem
(Ver o National Institute of Education, 1978, para um exemplo de como os distritos esco-
lares definem violncia de forma diferente). Um cientista social, um investigador de pol-
ticas ou um membro das autoridades governativas podem escolher arbitrariamente uma
maneira de contar e desenvolver um conjunto de convenes para chegar a um mtodo de
construir uma "taxa real", mas aquilo que derivado o produto das suposies utiliza-
das, os conceitos empregues e o processo que desenvolvido. Afirmar que se tem a "ver-
dadeira medida" uma afirmao de supremacia de uma definio e de um mtodo sobre
outro, e no deve ser confundido com a "verdade" no seu sentido absoluto.
Quais so as diversas maneiras como as pessoas definem e quantificam as coisas que
so requeridas elas contarem? Quais os factores que parecem influenciar as definies e
as maneiras de proceder? Existem variaes entre as pessoas que recolhem os dados
acerca de como proceder? Como desenvolvida a compreenso acerca do que contar e de
como contar?
2. Escolher pessoas, objectos e acontecimentos para quantificar muda o seu signifi-
cado. A quantificao tem o potencial de tornar aquilo que se tomava por garantido saliente
e de tornar aquilo que era amorfo em algo de concreto. Os requisitos para manter esta-
tsticas sobre as origens raciais e tnicas, por exemplo, podem aumentar a ateno que as
pessoas do raa das crianas, mudando as suas ideias acerca de quem pertence a que
categoria. Os dados estatsticos sobre minorias ou crianas deficientes e sobre o nmero
de ferimentos produzidos por actividades atlticas, actos de violncia ou a incidncia de
uso de drogas nas escola faz mais do que dar uma imagem numrica do fenmeno; muda
a forma como o experienciamos.
Quais os efeitos especficos que a computao tem no significado dos acontecimentos
e das pessoas?
3. A quantificao tem uma dimenso temporal. Qualquer tentativa de quantificar tem
uma histria. Qualquer gerao ou discusso de uma medida ou computao de algo
localizada num momento histrico particular. Por outras palavras, os nmeros no exis-
tem por si s, mas esto associados com o contexto social e histrico que os gerou. As
mudanas nos nveis relatados - seja de presenas, utilizao de drogas, nveis de realiza-
o ou o nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem - no correspondem
necessariamente s mudanas actuais de comportamento ou s caractersticas das pessoas
que esto a ser contadas. prematuro fazer generalizaes, mas as nossas observaes
referentes estimativa de crianas com dificuldades sugerem-nos que quanto maior a
nossa preocupao com um fenmeno particular, mais nos focamos nele e maiores sero
196
_ 1. . . . -..__. >Oc.,._"
as nossas taxas. Sarason e Davis (1979), na sua discusso da educao obrigatria e c
aumento da deficincia mental, sugerem que as taxas de deficincia mental tm de SI
compreendidas em relao definio em mudana acerca de quem deve ser educado.
4. A quantificao envolve muitos participantes diferentes e s pode ser entend..
como um fenmeno de multinvel. A maneira como um assunto visto em Washington
como as pessoas ao nvel nacional o medem pode no corresponder com a maneira com
se pensa ao nvel do estado ou ao nvel local. De forma igual, os superintendentes podei
interpretar uma directiva de forma diferente da dos directores. claro que o pblico eJ
geral pode receber os dados de uma maneira que desconcertante para aqueles que c
geraram. Como um jornalista de um jornal local disse: "Uma criana no necessari<
mente uma criana da maneira como o State Education Department a v... Da maneiJ
como os educadores contam uma criana pode ser metade de uma criana, uma crian
inteira, uma criana e um quarto, uma criana e quatro dcimos ou, em alguns casos, urr
criana ser na realidade duas crianas."
Qual a inteno original de iniciar uma computao? Como que a motivao e a or
gem so entendidas pelos vrios nveis que so percorridos? Como que as pessoas ql
esto nos nveis que recebem os dados compreendem o significado daquilo que obtrr
Como que esse resultado corresponde ao que colectores de dados compreendiam ql
estavam a fazer?
5. Tanto a pessoa como a sua motivao para computar afectam o significado, pn
cesso e nmeros que so gerados. Esta suposio, embora intimamente ligada ltim
encontra-se aqui separada para enfatizar o papel importante que tm aqueles que iniciam
computao e quais so as sanes disponveis. Por exemplo, quando o financiament
federal para uma organizao est ligado a servir certas categorias de pessoas aumenta
.tendncia para esses nmeros serem alcanados, independentemente das mudanas rea
relativas a quem servido e o que feito. Quando a quantidade de dinheiro atribuda
uma escola depende de gerar computaes, estas computaes tendero a aproximar-,
dos nveis que so mais favorveis para a agncia que procura financiamento. De form
crescente, os governos locais e estaduais esto a desenvolver sistemas elaborados d
relato de dados devido s ordens para produzir computaes. Estas ordens e os seus resu
tados merecem um estudo cuidadoso.
As relaes que os profissionais tm com a produo de taxas so fundamentais po:
que estes iniciam as computaes e tm um papel na produo da taxa. Um estudo de se:
vios de pessoas invisuais revela que a definio legal de cegueira em que geralmenl
assenta a computao de crianas invisuais, e que foi produzida por profissionais, result
na produo de uma categoria de pessoas cuja maioria esmagadora consegue ver (Scot
1969). A categoria diagnstica "dificuldade de aprendizagem" ilustra a importncia d
estudar as pessoas que iniciam a computao. Alguns especialistas relatam que se tem at
cerca de 40% de todas as crianas com dificuldades de aprendizagem, enquanto algun
197
,", ", -~. . . . . . .,.,. ,. ._.,.,.,.,. - ., _ "~
.... . """".. ,,~~". 1,-
'w",
profissionais no associados com esta especialidade dizem que a "dificuldade de aprendi-
zagem" corresponde a um diagnstico inventado,
O que que as pessoas que geram computaes entendem que so as consequncias
das suas aces? Como que o facto de ter o financiamento ligado obteno de certos
nmeros afecta a contagem? Como que os vrios grupos profissionais afectam a com-
putao? Como que a computao feita por pessoas "leigas" na matria difere das com-
putaes profissionais?
trada da quantificao em organizaes educacionais nos chama para o estudo da comr
tao e das suas ramificaes de uma perspectiva qualitativa, uma perspectiva que n
move de uma posio em que tomamos as coisas como adquiridas para uma que as estu
no seu contexto. Esta discusso dos dados quantitativos com que um investigador
depara no curso de um estudo foi realizada para o sensibilizar para uma perspectiva qua
tativa sobre os "dados brutos",

6. A computao liberta processos sociais dentro do meio em que essa toma lugar, em
adio e para alm das actividades directamente ligadas com a computao. A compu-
tao pode moldar o que as pessoas consideram importante e com significado e designar
certas actividades especficas como teis. Por exemplo, aplicar testes estandardizados no
final de uma disciplina pode mudar o contedo da disciplina e as actividades em que a
classe se envolve durante o ano, A gerao de taxas de sucesso pode-se tornar a maior
actividade dos agentes educacionais.
Como que a computao afecta as actividades normais em que as pessoas se
envolvem no contexto educacional? Qual a relao entre a medida do sucesso e ser bem
sucedido?

7. As pessoas que produzem dados em meio educacional esto sujeitas aos processos
sociais e s foras estruturais semelhantes s que operam sobre outros grupos de traba-
lho. Estudos sobre trabalhadores fabris e outros grupos de trabalho forneceram-nos
conceitos teis como os de restrio de quotas, evitamento do trabalho, auto-exaltao,
cooptao e deslocao de objectivos para descrever os efeitos dos processos de grupo e
as foras estruturais que actuam sobre a produo do trabalho. Quais os conceitos que cla-
rificam a produo dos dados oficiais? Algumas das frases mais comummente ouvidas
entre os colectores de dados so factor de engano, jogo de nmeros, massajar os dados e
empolamento. O que que estes termos significam? Quais os processos sociais subjacen-
tes e as foras sociais que actuam sobre os que geram os dados?

8. A enumerao e os seus produtos tm um forte significado afectivo e ritualstico no

sistema educacional dos Estados Unidos. Outras sociedades, ao tentar explicar a vida de
todos os dias, basearam-se em sistemas rigorosos. Nos Estados Unidos baseamo-nos na
cincia, cujo smbolo o nmero. Os resultados das computaes e a produo de taxas
so sinnimos de ser racional.
Qual o significado simblico da computao para as vrias pessoas do sistema educa-
cional? Como que os nmeros so utilizados para comunicar para o mundo exterior?
Como que so usados internamente pelos administradores? Quais as funes que os
nmeros servem para alm das que comummente dizemos que servem?

No advogamos o trmino da recolha de dados quantitativos: o sistema educacional

dos Estados Unidos ruiria. Em vez disso, o nosso objectivo sugerir que a natureza infil-

198 I 199

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..
 decer a este sinal. Chega-se a um ponto em que se tem dados suficientes para real
aquilo que nos propusemos, e a explicao do porqu permanece vazia. essa a ai!
de dizer adeus e de passar para a anlise dos dados.

Comentrios finais

escrevemos a abordagem qualitativa dos dados bem como as vrias formas que

D os dados podem tomar. No fomos exaustivos. Algumas pessoas fazem um uso

alargado de equipamento de vdeo e de filme para proceder investigao qua-
litativa; no cobrimos as suas actividades. Outros fazem uma anlise indutiva dos
temas e imagens das mulheres e grupos minoritrios tais como representados nos
meios de comunicao de massas bem como em manuais escolares. Tambm foram
esquecidos. Os anurios escolares e revistas literrias fornecem-nos outra rea de
dados que apenas tocmos ao de leve na nossa discusso. Embora existam estes e
outros tipos de dados, iremos continuar, esperando que tenha compreendido a perspec-
tiva de que os dados no so apenas aquilo que se recolhe no decurso de um estudo,
mas a maneira como as coisas aparecem quando abordadas com um esprito de "inves-
tigao". Tomar-se um bom investigador qualitativo , em parte, aprender esta pers-
pectiva; os detalhes especficos so pistas teis para a compreenso do mundo dos
sujeitos. A investigao qualitativa envolve pegar nos objectos e acontecimentos e NOTAS
lev-los ao instrumento sensvel da sua mente de modo a discernir o seu valor como
dados. Significa aperceber-se da razo por que os objectos foram produzidos e como
1. Este projecto faz parte de um estudo mais alargado apoiado por uma bolsa do National Institute of Educa
isso afecta a sua forma bem como a informao potencial daquilo que est a estudar. Bolsa n.o 400-79-0052.
Tambm envolve saber quando descartar certos conjuntos de dados como sendo de 2. Este projecto foi apoiado por fundos do Nationa! lnstitute of Educatio!1.
3. Ives (1974) d a mesma sugesto para a localizao de sujeitos para histrias orais.
valor duvidoso e quando os manter.
4. Esta seco foi escrita por Andrejs Ozolins.
Lembre-se do sinal: "Eu estou aqui para recolher dados. Como que o que eu fao 5. Adicionalmente, os problemas de equilbrio de cor so muito severos e uma distraco desnecessria paI
investigadores cuja preocupao primria o estudo e no a fotografia.
se relaciona com o objectivo?". Se voc interiorizou o papel de investigador, deve obe-

200 201

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 v
ANLISE
DE
DADOS
 anlise de dados o processo de busca e de organizao sistemtico de tran~

A es de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo.

mulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mes
materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A anlise env
o trabalho com os dados, a sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sn\
procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendidc
deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros. Em ltima anlise, os produtos fi
da investigao constam de livros, artigos, comunicaes e planos de aco. A anlis
dados leva-o das pginas de descries vagas at estes produtos finais.
A tarefa analtica, ou seja, a tarefa de interpretar e tomar compreensveis os mate
recolhidos, parece ser monumental quando algum se envolve num primeiro project
investigao. Para quem nunca empreendeu uma tarefa destas, a anlise afigura-se m
truosa, sendo o seu primeiro impulso evit-Ia, continuando a recolha de dados no ca
de investigao, quando j a deveria ter terminado. A ansiedade aumenta: "No cons
encontrar nada de jeito." "Foi uma perda de tempo." "Este trabalho imposs\
"A minha carreira vai acabar com este monte de notas de campo por analisar em cim
minha secretria." Estes medos j nos assolaram a todos, na primeira vez que fomos
frontados com a anlise. Apesar da anlise ser complicada, constitui, igualmente, um
cesso que pode ser dividido em vrias fases. Se for encarada como uma srie de deci
e tarefas, em vez de ser vista como um imenso esforo de interpretao, a anlis
dados surge como algo mais agradvel.
Neste captulo, o nosso objectivo consiste em ajud-lo a lidar com a anlise. Se
que alguns autores se tenham debruado sobre a anlise de dados e ns o remeta
para as suas obras (Becker, 1970a; CasseI!, 1978a; Lofland, 1971; Schatzman e Stn
1973; Sprad1ey, 1980; Strauss, 1987; Miles e Huberman, 1984), na literatura s
investigao qualitativa, a anlise nunca recebeu a ateno suficiente. A inform
que lhe proporcionamos neste captulo de natureza mais rudimentar do que sol
cada, mais prtica do que terica. O objectivo da nossa discusso o de o inicia
anlise de dados. Apresentamos algumas sugestes concretas sobre a forma como (

204 205

I I.,e-..
proceder para tomar a anlise conceptualmente manipulvel, bem como mecanicamente
praticvel.
Antes de comear, lembramos-lhe as concluses dos captulos anteriores. Existem
muitos estilos diferentes de investigao qualitativa e uma variedade de maneiras de
trabalhar e analisar os dados. Poder ser til pensar em dois modos de enquandrar as abor-
dagens anlise. Numa das abordagens, a anlise concomitante com a recolha dos
dados e fica praticamente completa no momento em que os dados so recolhidos. Esta a
abordagem mais frequentemente utilizada pelos investigadores de campo experientes. Ela
revela-se tanto mais eficaz e eficiente quanto melhor souber aquilo que est a fazer. A
outra abordagem envolve a recolha dos dados antes da realizao da anlise. No entanto,
os investigadores nunca a utilizam na sua forma mais pura, aproximando-se apenas dela,
dado que a reflexo, sobre aquilo que se vai descobrindo enquanto se est no campo de
investigao, parte integrante de todos os estudos qualitativos.
n
Em nossa opinio, o investigador inexperiente deve utilizar estratgias referentes ao
modo de anlise no campo de investigao, deixando a anlise mais formal para quando a
maior parte dos dados tiverem sido recolhidos. As dificuldades no estabelecimento da
Anlise no campo
relao e no acesso ao campo de investigao consomem demasiado tempo ao investiga-
dor inexperiente, para que ele possa envolver-se activamente na anlise. Para alm disso,
os investigadores inexperientes, quando se encontram pela primeira vez no campo de

investigao, no possuem, frequentemente, um quadro de referncia terico e suficiente-
mente slido que lhes permita dar-se conta de aspectos e temas relevantes para a sua in-
vestigao. Para realizar a anlise concomitantemente, mostra-se necessrio ter a capaci-
dade de se aperceber de aspectos conceptuais e substantivos que vo surgindo - algo que
no provvel estar to desenvolvido num investigador inexperiente como numa "velha
raposa" da investigao.
Apesar de recomendarmos alguma conteno nas tentativas de mergulhar na anlise
concomitante, alguma anlise tem de ser realizada durante a recolha de dados. Sem isto, a
recolha de dados no tem orientao; se assim no o fizer, os dados que recolher podem
no ser suficientemente completos para realizar posteriormente a anlise. Se bem que ha-
bitualmente recolha mais dados do que aqueles que necessita ou que alguma vez possa vir
a usar, uma certa orientao tomar a tarefa manipulvel. Aps realizar um ou dois estu- trar-me-ei na terceira classe desta escola." "Vou explorar mais aprofundadamente
dos, j poder comear a utilizar mais cedo os procedimentos analticos concomitante-
mente recolha de dados.
A
s sugestes que se seguem ajud-Io-o a fazer a anlise como parte integrante
recolha de dados e a ficar em boa posio para a anlise final, depois de ter aba
donado o campo de investigao:
1. Obrigue-se a tornar decises que estreitem o mbito do estudo. Como referim
anteriormente, na maioria dos estudos, a recolha de dados assemelha-se a um funil. P
meiramente, recolhe os dados de uma forma mais ampla, escolhendo vrios sujeit(
explorando espaos fsicos para obter uma compreenso alargada dos parmetros do cc
texto, sujeitos e temas em que est interessado. Depois de ter encontrado um assunto pi
investigar, baseado tanto naquilo que possvel realizar como naquilo que lhe interes:
estreite o mbito da recolha de dados. Faa isto aps trs ou quatro visitas ao local da i
vestigao ou aps algumas primeiras entrevistas. Poder tomar decises do tipo: "Ce
recordaes das mulheres sobre a puberdade." "A minha preocupao central ser o mo
como as crianas experienciam o programa." "Irei entrevistar professoras que ensinam e
liceus com uma grande populao escolar." "O meu principal objectivo ser a comUl
cao entre professor e aluno." Goze a liberdade inicial da explorao, mas obrigue-se
tomar decises relativamente cedo. Dado que tudo interessante e o universo que quer (
tudar parece no ter limites, as escolhas mostram-se difceis. Tem de se disciplinar no se
tido de no querer estudar tudo e precisa de colocar alguns limites sua mobilidade fsi<
porque, se assim no for, obter dados demasiado difusos e inapropriados para aquilo q
se props fazer. Quanto mais dados tiver sobre um tpico, contexto ou grupo de sujeit

206 207

I
 especfico, mais fcil ser pensar aprofundadamente sobre ele e maior ser a probabilida-
de de ser produtivo quando realizar a anlise final.
2. Obrigue-se a tomar decises relativas ao tipo de estudo que quer realizar. Nos
captulos I e II discutimos vrios tipos de estudos qualitativos: estudos de caso de organi-
zaes, estudos de observao, histria de vida, entre outros. Alguns investigadores fazem
parte de tradies de investigao que privilegiam um destes tipos em detrimento dos
outros e, nesse sentido, procuram automaticamente dados orientados para a produo de
um desses tipos. Outros investigadores experientes so mais eclticos, no deixando no
entanto de tomar decises conscientes sobre o tipo de estudo que querem empreender.
Como investigador pouco experiente, poder ainda no estar associado a uma tradio
especfica ou no ter conhecimento suficiente para recolher determinado tipo de dados.
Por exemplo, deve clarificar se deseja uma descrio completa da situao ou se est inte-
ressado em conceber uma teoria sobre um determinado aspecto dessa mesma situao.
Est mais interessado em detalhes minuciosos da interaco ou mais preocupado com
aspectos gerais dos processos sociais?
Apesar de recomendarmos que se deve decidir pelo tipo de estudo a realizar, reconhe-
cemos que faz-lo partida pode ser difcil. Ainda que consiga distinguir os diferentes
tipos, poder ainda no se sentir suficientemente seguro em relao ao seu projecto para
fazer mais do que simplesmente sobreviver. Tente orientar o seu trabalho de acordo com
algum modelo, mas no se preocupe se no o conseguir.
3. Desenvolva questes analticas. Na nossa discusso acerca do plano de investigao
referimos que alguns investigadores incluem questes gerais nos seus estudos. Este tipo
de questes importante, visto orientar e ajudar a organizar a recolha de dados medida
que a investigao vai decorrendo. As questes que formula esto intimamente relacio-
nadas com o tipo de estudo que pretende realizar. Logo aps ter iniciado o seu trabalho no
campo de investigao, sugerimos que, de entre as questes que formulou, avalie quais as
mais relevantes e quais as que devem ser reformuladas para orientar o seu trabalho.
Quando inicimos um estudo sobre um programa de formao profissional para
desempregados crnicos, levantmos a questo: "Que factores presentes no programa
alteram significativamente os formandos de modo a aumentar a sua possibilidade futura
de emprego?". As observaes iniciais permitiram clarificar que algumas pessoas que
faziam parte do programa no eram propriamente "desempregados crnicos" e que a
maior parte daquilo que era veiculado no programa no trazia qualquer preparao para a
actividade profissional. Abandonmos a primeira questo e substitumo-la por: "Por que
razo que o programa prossegue, apesar daquilo que realizado estar to longe dos
objectivos oficiais?".
Outro exemplo de uma questo organizadora ilustrado por uma questo levantada
por uma investigadora, quando comeou a observar uma sala de um jardim infantil: "O
que que estas crianas fazem todos os dias na escola?". Num estudo que realizmos
numa unidade de cuidados intensivos para recm-nascidos num hospital universitrio, ini-
208
I
cimos o nosso trabalho de campo sem qualquer tipo de orientao em mente, mas rapid
mente o organizmos em torno de uma questo: "Quais as caractersticas da comunica~
entre os pais e o pessoal mdico, nesta unidade?". Mais tarde, esta questo originou outr
trs questes relacionadas: "Quem fala sobre as crianas com os pais? O que ql
dizem? O que que os pais ouvem?".
Por vezes, os investigadores qualitativos mais inexperientes formulam questes ql
no podem ser eficazmente respondidas por meio desta abordagem. Estas questes s
muitas vezes, resultado de uma formao inicial de tradio quantitativa e so orientad:
para a procura da "causa" ou da frequncia de um determinado fenmeno. Por exempl
uma investigadora com vrios anos de experincia de enfermagem comeou a fazer obse
vaes e entrevistas a vtimas de recentes enfartes do miocrdio que faziam parte de u
programa de educao de pacientes, concebido para reduzir o risco de futuros problema
Esta investigadora estava interessada na adeso dos pacientes s regras ditadas pelo pr
grama. Se bem que o interesse geral pela relao entre o programa e os comportament,
do paciente tenha sido facilmente explorado de uma forma qualitativa, a investigado
orientou-se incorrectamente ao formular duas outras questes: "Quem aderia melhor;
programa, os homens ou a mulheres?" e "Quais as diferenas em termos de frequncia I
adeso?". As questes desenvolvidas para orientar um estudo qualitativo devem ser,
natureza mais aberta e devem revelar maior preocupao pelo processo e significado,
no pelas suas causas e efeitos.
Num estudo sobre um programa em que tcnicos de ensino fomentaram o uso mz
eficaz de meios audiovisuais por parte dos professores, a questo formulada consist
em: "O que que acontecia quando os especialistas em meio audiovisuais tentava
convencer os professores a comportarem-se de forma diferente relativamente a ess
mesmos meios?". Num estudo de entrevista sobre pessoas rotuladas de "deficient
mentais" perguntmos: "O que que as pessoas, assim rotuladas, pensam de si pI
prias?".
Frequentemente, os investigadores qualitativos distinguem as questes tericas sul
tantivas das questes tericas formais. As questes que acabmos de referir so substs
tivas; isto , centram-se numa determinada situao ou em determinados temas que est
a ser estudados. Para transformar uma questo substantiva numa questo terica fom
basta modificar a sua redaco; na maioria dos casos, isto pode fazer-se pela simpJ
omisso de frases ou adjectivos (Glaser e Strauss, 1967, p. 80). "Por que razo que
programa prossegue, apesar daquilo que realizado estar to longe dos objectivos o
ciais?" transforma-se em "Por que razo que os programas cujas actividades esto t
longe dos objectivos a que se propem continuam a existir?". "Quais as caractersticas
comunicao entre os pais e o pessoal mdico, nesta unidade?" toma a forma de "Quais
caractersticas da comunicao entre pais e profissionais?". "O que que aconte(
quando os especialistas em meio audiovisuais tentavam convencer os professores a co
portarem-se de forma diferente relativamente a esses mesmos meios?" passa a ser fom
IOE-14 209
lada da seguinte fonua: "O que que acontece quando especialistas externos tentam
modificar o comportamento dos professores?".
As questes substantivas transfonuam-se naturalmente em questes tericas nas inves-
tigaes em que se observam diversas situaes e em estudos nos quais se utilizam amos-
tragens tericas. Se realizar uma grande parte da anlise no campo de investigao e
desenvolver estas questes e respostas medida que se vai deslocando por diversos
locais, estar a envolver-se naquilo que se designou por teoria com suporte formal (Glaser
e Strauss, 1967). Como sugerimos, a realizao desta anlise sofisticada no campo de tra-
balho difcil para os principiantes. A maior parte dos investigadores inexperientes con-
duzir o seu estudo dentro de uma situao ou coorte de sujeitos. Sugerimos que fonuule
as questes a um nvel substantivo com o objectivo de orientar a sua recolha de dados,
mas que nos comentrios e memorandos do observador especule sobre a relao entre a
teoria substantiva e a teoria formal. Na anlise formal, aps a recolha de dados, pode
especular ainda mais. Ao redigir as suas concluses pode, dependendo da audincia, ten-
tar associar os seus resultados substantivos a temas tericos formais, isto , reflectir sobre
o impacto que as suas concluses podem ter no comportamento humano em geral.
Para alm da fonuulao das questes, consideramos til tecer afinuaes que reve-
lem a inteno do projecto. Estas afirmaes devem ser simples e limitar-se a uma ou
duas frases. Imagine que um leigo inteligente que no sabe nada sobre os seus interesses
ou sobre a sua rea de estudo, lhe pergunta: "O que que est a tentar encontrar na sua
investigao?". Dever tentar ter as ideias suficientemente claras para conseguir dar uma
resposta satisfatria a essa pessoa, sem a confundir, nem a aborrecer. Pense neste tipo de
afinuaes; se conseguir encontrar uma, est a caminho da clarificao adequada dos seus
prprios objectivos - uma chave para a anlise.
4. Planifique as sesses de recolha de dados luz daquilo que detectou em observa-
es prvias. Em funo do que encontra quando, periodicamente, rev as suas notas de
campo, planeie desenvolver tarefas especficas para a sua prxima sesso de recolha de
dados. Pergunte a si prprio: "O que que eu ainda no sei?". Para responder a esta ques-
to, ter de pensar sobre o que j sabe e sobre a fonua que o seu estudo est a tomar.
Decida se prefere passar mais tempo num determinado local do que noutro, arranje
maneira de ver uma actividade especfica ou planeie entrevistar um detenuinado sujeito
tendo em mente questes particulares.
Embora tenhamos vindo a sugerir que o planeamento das sesses de observao se
faa em funo das sesses anteriores, estes planos podem mostrar-se desajustados.
Poder ir para a situao e conseguir apenas aperceber-se de que impossvel fazer aquilo
a que se tinha proposto. Se bem que no haja nenhuma fonua de controlar aquilo que os
sujeitos fazem no campo, os planos podem ajud-lo a orientar e sedimentar o seu pro-
jecto, independentemente da sua capacidade para us incrementar.
5. Escreva uma grande quantidade de "comentrios do observador" acerca das ideias
que lhe vo surgindo. As notas de campo so supostas conter comentrios do observador.
-". .~ IL~
210
I '-~'--~':..,""--::"-'~=-,_:-dk_Ifii,--J.:
Como discutimos no captulo IV, os comentrios do observador consistem em seces da
notas de campo destinadas ao registo do que o investigador vai pensando e sentindo,
medida que faz as suas observaes. Geralmente, nos primeiros projectos, os investigadc
res no dedicam tempo suficiente especulao. Em vez de penuitir que o registo da de~
crio detalhada domine as suas actividades a ponto de excluir a fonuulao de nove
propostas, registe insights importantes que vai tendo durante a recolha de dados para n
os perder. Sempre que considerar que um acontecimento a que assistiu ou um dilogo er
que se envolveu relevante, anote as imagens que estes lhe despoletam. Quando acontc
cer alguma coisa que lhe faa lembrar incidentes ocorridos noutras situaes, registe esta
associaes (isto particulanuente importante para a passagem da teoria substantiva
teoria fonual). Sempre que palavras, acontecimentos ou circunstncias sejam recorrente:
mencione-os nos comentrios do observador e especule sobre o seu significado. Se ach;
que se fez luz na compreenso de alguma coisa que previamente no estava clara para s
registe este facto. Se se der conta que h sujeitos que tm algo em comum, saliente est;
semelhanas nos comentrios do observador. O objectivo o de estimular o pensament
crtico sobre aquilo que observa e o de se tomar em algo mais que uma mera mquina c
registo. A figura 5-1 contm exemplos de comentrios do observador sobre um estudo c
integrao que se revelaram teis anlise.
Figura 51 EXEMPLOS DE COMENTRIOS DO OBSERVADOR
Seguem-se alguns exemplos de comentrios do observador extrados de um estudo sobre a int
grao de crianas com dificuldades em turmas do ensino regular. Se as suas notas inclurem vri,
pargrafos deste tipo, a anlise final mostrar-se- mais simples.
CO.: O director da Escola Primria de Fairview refere que a escola tem professores regular
(que no so do ensino especial) que se deslocam a esta turma de crianas autistas pa
ensinarem msica como uma forma de "integrao". Nunca ouvi ningum l na faculdal
dizer que a integrao se faz assim. At parece que o professor est a ser integrado J
turma.
CO.: Normalmente, Ben Shotland faz comentrios negativos sobre os esforos de integrai
realizados pela delegao escolar, no entanto, nas suas aulas lida muito bem com as cria
as rotuladas de "deficientes". Ele est a concorrer ao quadro e pode estar a sentir es
presso. Parece ser antiadministrao e o que diz sobre a integrao pode ser um refie:
da sua insatisfao geral pelo papel que os professores ocupam na escola ou pela admml
trao.
CO.: Achei estranho que a professora tivesse dito que a criana que estava numa cadeira,
rodas, no trio, no era deficiente. O que ela queria dizer era que a criana no estava
receber qualquer tipo de apoio especial e que ainda no tinha sido elaborado um pj
sobre ela. De acordo cum a administrao, a criana no deficiente, mas, segundo qu<
I
quer pessoa que a veja, ela parece s-lo. Tenho de desenvolver ideias diferentes s~bre
que uma deficincia. Alguns garotos no parecem sofrer de nada; no entanto, estao Ir
critos como tendo dificuldades. Tenho de obter mais informao sobre o assunto.
,_L~,,-
,NA ....., ;;.;uUmQ4.WkWAt&.H.&Mt';;; _
 CO.: Esta a terceira vez que fontes diferentes me informam que os horrios das crianas
integradas so concebidos de forma a que certos professores no tenham crianas com
dificuldades nas suas turmas. Por que que isto acontece? O que que os outros pro-
fessores pensam sobre isto? Parece que a escola se divide em duas foras. uma a favor
da integrao e outra contra.
CO.: A Sr.' May no tem uma boa opinio sobre os cursos que fez com vista sua prepara-
o para integrar crianas com dificuldades nas suas turmas. O facto da sua preocupa-
o fundamental ser "o que que eu devo fazer?"' em vez de tentar definir as caracte-
rsticas das crianas com problemas, parece estar de acordo com a orientao do
Sr. Reese, da Sr' Jones e da Sally Bartlett. O Lowell Sharp e o Minguei parecem muito
mais interessados em conhecer as causas do problema. significativo que aqueles que
esto preocupados com o aqui e agora nunca tenham mencionado uma possvel
mudana. Os outros esto todos a tirar cursos na faculdade e conversam acerca da
mudana de emprego. Pergunto-me se as minhas percepes sero verdadeiras e, se o
forem, o que que tudo isto significa.
6. Escreva para si prprio memorandos sobre o que vai aprendendo. Depois de cinco
ou seis idas ao campo de investigao, obrigue-se a ler os seus dados e a escrever um re-
sumo de uma ou duas pginas sobre aquilo que considera estar a emergir. Nestes resumos
construa ligaes com os comentrios do observador. No perca este hbito de regular-
mente escrever ou sumariar. Estes memorandos podem proporcionar um momento de
reflexo sobre aspectos que surgiram na situao e sobre a forma como eles se relacionam
com aspectos tericos, metodolgicos e substantivos.
Os memorandos ilustrados na figura 5-2 foram escritos depois de seis observaes de
um programa de integrao para adolescentes com "deficincias neurolgicas" e "dificul-
dades de aprendizagem" num liceu urbano. A forma e o contedo destes memorandos
podem variar muito e o exemplo seleccionado tem apenas como objectivo ilustrar uma
das vrias formas possveis. Habitualmente, os memorandos s fazem sentido para aque-
les que esto intimamente envolvidos na investigao, razo pela qual este memorando
pode no ser compreensvel ou no ter o mesmo significado que tem para o autor. Como
salientmos no captulo IV, os memorandos tambm contm material sobre a tcnica do
trabalho de campo e sobre as estratgias de investigao. Apresentamos este exemplo na
figura 5-3.
medida que a investigao continua, os seus memorandos podem tornar-se mais
analticos. Alguns podem dizer respeito a uma nica ideia. Outros podem ser "cons-
trues intelectuais" mais especulativas, revelando associaes entre aquilo que encontra
e outras situaes e dados. No deve preocupar-se particularmente com a linguagem utili-
zada nestes memorandos, ao contrrio do que faz quando escreve um artigo mais fornlal.
Use um estilo mais livre, uma linguagem informal e deixe que as ideias fluam. Ter muito
tempo para ponderar sobre aquilo que escreveu quando chegar o momento de fazer a an-
lise mais formal, ou seja, quando terminar a recolha de dados.
212
__. -1. . I
7. Ensaie ideias e temas junto dos sujeitos. No captulo III acerca do trabalho de campo
examinmos os informadores-chave, ou seja, os sujeitos que so particularmente perspi-
cazes e articulados. Estas pessoas podem ser perscrutadas como fontes para uma anlise
preliminar. Por exemplo, num estudo sobre integrao, as primeiras observaes podem
revelar a existncia de professores a favor ou contra essa integrao. O investigador poder
confrontar o informador-chave com este facto, dizendo: "J reparei que se podem agrupar
os professores de acordo com as ideias que tm acerca da integrao.". Veja se esta ideia
suscita alguma resposta do professor (informador-chave). Este pode concordar ou discor-
dar e, desta forma, ajud-lo a perceber se a sua ideia inicial est ou no correcta. No estudo
sobre residentes e internos numa unidade de cuidados intensivos para recm-nascidos de
um hospital universitrio, partilhmos, com certos membros da equipa, a concepo que
tnhamos desenvolvido de forma a compreendermos o esquema de classificao no oficial
que o pessoal da unidade elaborara sobre os pais dos bebs. Constatmos que existiam
"tipos" de pais que no tnhamos mencionado, que havamos sido demasiado categricos
ao fazermos distines entre os pais e, ainda, que se tivssemos elaborado um continuum
teramos ilustrado melhor as concepes existentes sobre eles.
Ainda que possa utilizar os sujeitos como uma fonte de informao, importante que
no confie neles completamente. Eles tendem a ver as coisas de uma forma muito prpria,
podendo enviesar as suas capacidades para ajudar a clarificar e a analisar uma situao.
Por exemplo, neste estudo sobre o hospital universitrio, um mdico perspicaz negou que
fosse problemtico o facto de se fazerem julgamentos sobre bebs "no viveis". Defen-
deu a posio de que as caractersticas especficas do critrio de no viabilidade minimi-
zavam o julgamento individual. No entanto, as notas de campo estavam repletas de refe-
rncias natureza problemtica de tais decises. A sua recusa em falar sobre esta matria
no impedia que ela no precisasse de ser explorada; significava apenas que ele no era a
pessoa ideal para nos ajudar a desvendar esta questo. . .
Como referimos no ltimo captulo, pode ser pouco sensato revelar a certos sUjeItos
tudo o que est a descobrir sobre determinada situao, na medida em que eles podem
deixar de colaborar. Seja selectivo em relao s pessoas a quem pede ajuda. Se bem que
nem toda a gente seja til, nem tudo o que ouve o possa ajudar, os informadores-chave,
em circunstncias apropriadas, podem ajud-lo a progredir na anlise, em especial a
preencher lacunas das suas descries.
Figura 52 MEMORANDO DAS NOTAS DE CAMPO
At ao momento, j surgiram vrios temas, ideias e reas para investigar mais aprofundada-
mente. Vou list-Ias:
1. A utilizao que os estudantes fazem da aula e da sua rotulao na negociao da sua
posio na escola. Por vezes, alguns midos no querem estar associados ao programa porque
dizem ter vergonha de estarem includos na educao especial. Quando esto na sala de aula, o
213
Phil e a Pam querem a porta fechada, embora falem sobre a negociao com os professores a
cujas classes assistem, revelando que o facto de estarem associados ao programa lhes traz algu-
mas vantagens. O programa proporciona-lhes a oportunidade de no participarem nalgumas acti-
vidades. A opinio do Phil durante a discusso sobre o destacamento militar foi a de que se
quisessem recrut-lo, ele diria que era deficiente, mas no revelaria isso a uma rapariga com quem
quisesse sair. Isto ilustra o uso selectivo da "deficincia". Esta opinio relaciona-se com a do
Alfred quando diz que os midos envolvidos no programa deveriam ser vistos como pessoas com
menores capacidades intelectuais e no como tendo algo de errado, que justamente o que est a
acontecer. Tenho que procurar mais material sobre a forma como os midos utilizam estes rtulos
e a sua turma e quando optam por identificar-se ou no com eles.
2. O uso do conceito de integrao, por parte dos professores. Quando comecei este estudo
achava que os professores do ensino regular quereriam ou no estar envolvidos com crianas com
dificuldades com base nos sentimentos e experincias que tinham tido com midos "rotulados".
Se bem que isto seja verdade nalguns casos, muita da disponibilidade para aderir ao programa
parece no estar relacionada com as suas caractersticas ou com a populao que serve. Alguns
professores consideram que, em geral. a administrao no apoiante e abordam aquilo que con-
sideram ser problemas "adicionais" com a ideia de que "j tenho a minha conta". Quando digo
"administrao", refiro-me ao ministrio, isto , aqueles que eles consideram ser os responsveis
pelas vantagens contratuais que podem vir a obter. Outros professores centram-se no director e
acham que j que ele trabalha muito para que as coisas funcionem bem, se for seu desejo, esto na
disposio de aceitarem um esforo suplementar. Isto d muito que pensar, mas pode ser til con-
tinuar a procurar informao sobre a posio que cada um tem relativamente integrao e a lise. Quais so os aspectos mais relevantes da bibliografia? Que resultados j encontrados
forma como falam sobre ela, pois isto pode revelar-se uma manifestao de interesses conflituo-
sos e competitivos na escola. Isto tambm me lembra a forma como certos professores encaram as
diversas turmas de ensino especial. A Marge confessou-me que gosta de midos com dificuldades
de aprendizagem porque eles no so to perturbadores como aqueles que tm perturbaes emo-
cionais e que assistem s aulas de apoio.
3. Categorias de midos com dificuldades. Em muito pouco tempo j obtive muita informao
sobre a maneira como os professores entendem as diversas categorias. Acabei de referir o coment-
rio da Marge, mas os professores responsveis pelos programas tm uma maneira prpria de classi-
ficar os midos. O Sr. O'Rourke, ao descrever os "seus meninos", referiu que havia trs
crianas que de facto no pertenciam ao programa. Dois deles estavam l porque os pais os tinham
obrigado (um "demasiado esperto" para o programa; o outro "demasiado lento") e o outro per-
tencia ao grupo porque ele j o conhecia do ano anterior e no havia outra alternativa para ele.
Depois h os midos que nunca aparecem. H doze midos inscritos. Como trs no pertencem e
trs quase nunca aparecem, restam seis. Isto levanta dvidas relativamente a quem se destina o pro-
grama. Existem ainda os midos que so vistos como "tendo realmente problemas". Midos que
"vo conseguir". Midos que os "preocupam". Midos que "j c no vo estar para o ano ou que
vo fazer 16 anos". Tambm ouo os termos "bom rapaz" e "fora de srie". Tenho que ser mais
sistemtico na compreenso disto e na maneira como os professores do ensino regular classificam
os alunos quando os comparam com os estudantes referidos para o ensino especial. Tenho ideia de
que estas classificaes podem ser diferentes. Tambm seria interessante saber como que o psic-
logo classifica os midos comparativamente forma como os professores o fazem.
4. A relao do programa com a estrutura e o ambiente escolar. J tenho uma srie de pistas
nas minhas notas no que se refere a informaes j divulgadas sobre a escola. Duas pessoas
214
I~--~-~--~_ . . . _
. _._~._ . -~~_.~"_ . ,..,.--I,,.'i'~'~""-"
descrevem-na como sendo frequentada por dois tipos de estudantes: muito bons alunos e alunos
fracos. J me disseram que os alunos muito bons so filhos de pais diferenciados que vivem nas
cercanias da escola, ao passo que os alunos mais fracos provm, na sua maioria, do centro da
cidade e muitas das suas famlias encontram-se merc da Segurana Social. Esta percepo
interessante, mas devem existir muitos estudantes que no se enquadram em nenhuma destas cate-
gorias. Gostaria de saber em que medida que esta percepo sobre quem so os alunos afecta
aquilo que os professores fazem. A que categoria pertencem as crianas que fazem parte do pro-
grama para dificuldades de aprendizagem? Tambm j fui informado e j pude constatar que,
embora no haja hostilidade entre brancos e negros, os padres de amizade entre as crianas so
ditados por factores raciais. Os alunos brancos sentam-se ao p uns dos outros no refeitrio.
Parece-me que os estudantes brancos e negros se aproximam quando ambas as raas so prove-
nientes de famlias diferenciadas. As crianas do programa para superar dificuldades de aprendi-
zagem so licas e pobres, negras e brancas. importante explorar em que medida os estatutos
racial e econmico na escola se reflectem, grosso modo, neste programa.
8. Comece a explorar a literatura existente enquanto se encontra no campo de inves-
tigao. Se bem que existam perspectivas diferentes sobre o momento ideal para o inves-
tigador qualitativo comear a fazer a reviso de literatura (Glaser, 1978), acreditamos que,
depois de ter estado algum tempo no campo de investigao, a leitura da bibliografia
substantiva sobre a rea que est a estudar contribuir mais significativamente para a an-
por outros investigadores tm pertinncia para o seu estudo? Em que medida a sua pers-
pectiva difere da apresentada pelos autores que est a ler? Em que medida se aproxima?
Que aspectos foram negligenciados na literatura? Para alm dos artigos relacionados com
a sua rea de estudo, a leitura de material menos circunscrito ao tema poder ajud-lo na
sua anlise. Verificmos que pode ser muito til para os investigadores a leitura de estu-
dos qualitativos sobre reas no relacionadas com o seu tema, pois familiariza-os com o
modo como outros investigadores trabalharam os seus dados, podendo, ainda, proporcio-
nar modelos para o seu prprio trabalho.
O perigo criado pelas leituras realizadas durante a realizao do estudo diz respeito
possibilidade de encontrar conceitos, ideias ou modelos que podem ser to persuasivos
que no o deixem ver outras fonuas de olhar para os seus dados. Evite espartilhar os seus
dados em esquemas conceptuais preformados. As leituras que faz devem estimular ideias
e no impedir que pense por si prprio. perfeitamente respeitvel fazer investigao
que ilustre os esquemas analticos de outros investigadores, mas tente distanciar-se o
suficiente para fonuular os seus prprios conceitos ou para alargar o trabalho dos outros.
9. Brinque com metforas, analogias e conceitos. Na maioria das investigaes a rigi-
dez de pensamento constitui uma praga. Envolvemo-nos com a recolha de dados num
local especfico e ficamos to agarrados ao que lhe particular, isto , aos seus ponueno-
res, que no conseguimos estabelecer relaes com outras situaes ou com todo o arsenal
de experincias pessoais que trazemos connosco. Relativamente situao, pergunte-se:
215
Figura 5-3 UM MEMORANDO METODOLGICO
Memorando
O entrevistador como um camaleo
31 de Maro de 1981
Os professores so to diferentes uns dos outros' Embora j tenha verificado que partilham
muitas perspectivas em comum, ao passar o tempo que passo na Vista City, fico sempre surpreen-
dido com as diferenas entre eles. Entrevistar estes professores e estabelecer uma relao com
eles significa que o investigador tem mesmo de se comportar como um camaleo durante as entre-
vistas. Por um lado, nunca queremos fingir coisas que no sentimos, mas por outro, nesta tentativa
de compreender o ponto de vista do outro, dou por mim a interagir e a agir de uma forma dife-
rente em cada uma das entrevistas.
Quando comparo as entrevistas que fiz ontem Brigit e ao Bill, quase que me vejo como duas
pessoas diferentes. Com a Brigit, quando lhe fazia uma pergunta ela dava-me uma resposta
extensa. Eu abanava a cabea, dizia "hum-hum", e sentia-me muito interessado pelos seus comen-
trios. Se bem que a entrevista no tenha sido propriamente formal, esteve centrada na tarefa e foi
bastante ortodoxa.
A entrevista com o Bill foi muito mais informal. Ele fazia uso de calo nas suas respostas e
no seguimos de todo um protocolo. Percebi que estava a ir atrs do seu discurso. Ele estava sem-
pre a dizer "que se lixe isto", "que se lixe aquilo". Eu quase que adoptei o seu modo de falar como
havia feito com a Brigit, e at disse que uma coisa era "treta". No considero que o Bill tenha sido
to rgido na entrevista como o foi a Brigit, e da talvez algumas das diferenas encontradas no
tom das duas entrevistas.
A partir desta impresso, concluo que o entrevistador age como um camaleo. Preciso de me
adaptar (de certa maneira) aos diferentes estilos de pessoas que entrevisto para obter um bom mate-
rial. De facto, acho que esta estratgia me permite colocar questes de uma natureza mais desa-
fiante. Se nos adaptarmos aos seus estilos, os sujeitos podem-nos ver como um amigo e podemos
pr em causa algumas das coisas que dizem. Os sujeitos parecem querer responder a estes desafios
"tu-c-tu-l". e no como se estivessem a falar com algum que no pertence ao seu universo.
Claro que tem tambm de ter cuidado com esta estratgia. Se tentar ser aquilo que no , as
pessoas podem-no ver como falso. Por isso que eu penso que isto mais uma questo de flexibi-
lidade do que de contorcionismo.
"O que que isto me faz lembrar?". Num estudo sobre a integrao de estudantes com
dificuldades em escolas do ensino regular, comparmos conceptualmente aquilo que
estvamos a observar com aquilo que sabamos sobre a integrao racial, com o objec-
tivo de nos apercebermos das diferenas e semelhanas. Numa atitude mais aventureira,
abstramo-nos de um quadro de referncia histrico. Num estudo a nvel nacional que
envolveu a observao dos avaliadores do nmero de crianas com dificuldades num
dos programas Head Start, questionmo-nos sobre a forma como, em 1600, as pessoas
de Salm teriam discriminado o nmero de bruxas existentes. Os nossos sujeitos recor-
reram a indicadores empricos, a julgamentos de especialistas e a autodescries - mto-
dos talvez no muito diferentes dos utilizados em Salm. Visto nesta perspectiva, os
profissionais podem diagnosticar crianas mesmo quando os sintomas so imaginados.
216
I --~------'~-- ~~-";.;-'!!"j,",I,;~~.
o diagnstico toma-se exequvel e os sintomas deixam de ter fronteiras, quer estejamos;
diagnosticar bruxas ou perturbaes emocionais. Se bem que isto lhe possa soar distante
enriquece a forma como poder entender os problemas da investigao.
Outra forma de expandir os seus horizontes analticos prende-se com a tentativa di
elevar a um outro nvel de abstraco as relaes concretas e os acontecimentos observa
dos numa situao especfica. Como j foi referido anteriormente, a alterao da formu
lao de uma afirmao uma maneira de conseguir isto. Outra forma de o fazer consisti
em tentar dizer em poucas palavras o que se pretende, com vista a captar o esprito d;
generalizao que est a desenvolver. Por exemplo, as observaes que realizmos nun
programa para desempregados crnicos, levaram-nos a concluir que os desempregado
mais competentes, mais talentosos e com maiores possibilidades de obter emprego rece
biam mais ateno por parte dos membros do programa. Brincando um pouco com est
relao encontrada, crimos a expresso "o princpio do preferido do professor" para des
crever o facto dos que precisavam menos obterem mais.
Numa unidade peditrica de um hospital universitrio, constatmos que o pessoal d
equipa no s diagnosticava as crianas como avaliava os pais. Com base nas opinie
acerca dos pais, tomava decises relativamente ao tipo de informao que iria dar sobre
estado fsico dos seus filhos e como os iriam envolver no tratamento. Desenvolvemos
expresso "diagnstico da terceira pessoa" para ilustrar a ideia de que os mdicos n
diagnosticam s os seus pacientes. Depois de encontrar uma expresso deste tipo, dev
estipular sob que circunstncias e em que outras situaes este facto tem probabilidade d
ocorrer. Este processo ajud-lo- a pensar mais profundamente sobre vrios aspec~os d
situao em que est envolvido e sobre as suas semelhanas com outras situaes. E atn
vs deste processo que uma ideia se transforma num conceito.
10. Utilize auxiliares visuais. Uma tcnica de anlise que tem recebido cada vez ma
ateno diz respeito utilizao de auxiliares visuais (Strauss, 1987; Miles e Hubermm
1984). Figuras como diagramas, matrizes, tabelas e grficos podem ser utilizadas er
todas as fases da anlise, desde o planeamento at aos produtos finais. Podem variar n
seu grau de sofisticao, indo desde grficos desenhados mo numa folha de rascunh
at modelos profissionais cuidadosamente elaborados. Alguns auxiliares visuais s
meros gatafunhos nas notas de campo que ilustram relaes ou que do forma a nov~
ideias que vo surgindo. Um dos autores utiliza, frequentemente, caixas desenhadas pm
representar as categorias de sujeitos, colocando setas para representar os seus pontos c
vista face aos vrios elementos da situao. Estes rabiscos infantis ajudam-no, habitua
mente, a visualizar aspectos mais complexos que so difceis de atingir atravs de paI<
vras. Podem ajud-lo a resumir o seu pensamento, permitindo-lhe apresentar mais faci
mente os seus resultados a outras pessoas (colegas, professores). Alguns investigadon
nunca fazem uso deste tipo de auxiliares, ao contrrio de outros que no podem pass1
sem eles, chegando mesmo a incluir esquemas sofisticados nos seus manuscritos.
217
 ideias. No tm de demonstrar as ideias para as poder afirmar; tm de ser pl~usveis err
funo daquilo que observaram. No abdique de "pensar" s porque amda nao possuerr
todas as provas. Pense com os dados que tm. . . ,
A nossa segunda sugesto prende-se com a abertura a noras Idews (Glaser, 1978~. A;
ideias e a compreenso surgiro regularmente medida que realtza.a sua mvestIg~ao. ~
provvel que se entusiasme com o processo criativo. Pode ser hilanante. Rummar a.
ideias cria a energia necessria ao arejamento dessas mesmas Ideias. EXistem duas ma
neiras de o fazer: falar sobre elas com amigos e colegas ou escrever memorandos, comen
trios do observador e, posteriormente. redigir um texto. No entanto: falar com os out~o;
poder impedir a anlise, embora no pretendamos parecer antI-SOCIaiS com esta .sugestao
Contudo, fica o aviso de que a conversa sobre a anlise pode reduZlf a energia de qw
necessita para o trabalho rduo que constitui a passagem das su~s Ideias para o papel
D Uma vez verbalizada, uma ideia pode reduzir a vontade de a registar; ton;a-se em alg(
que "toda a gente j sabe". A anlise de dados precisa de tempo quando esta sozmho con
o seu computador.
Outras sugestes sobre a anlise no Finalmente, sugerimos que medida que rev os seus dados durante a fase de recol?
da investigao os assinale. Escreva as ideias nas margens d.as suas nota~ de campo. Cu
campo de investigao
cunde palavras-chave e frases que os sujeitos utilizam. Sublmhe as secoes que lhe pare
cem particularmente importantes. Os dados devem ter um ar usa?o - repl~tos de Itnhas
anotaes, folhas dobradas e manchas de caf. Sugerimos que utilize um \apls de forma
o queremos deixar de assinalar trs aspectos gerais antes de iniciarmos a pr-

N
poder apagar, mais tarde, as anotaes mais confusas.
xima seco "Anlise aps a Recolha de Dados". Tal como descrevemos para
algumas das ideias e procedimentos sob o ttulo "Anlise no Campo de Investiga-
o", estes aspectos so extremamente pertinentes, tanto para a anlise realizada durante
como no final do estudo.
O primeiro aspecto j aflorado anteriormente merece ateno suplementar. No tenha
medo de especular. A falta de confiana que o investigador geralmente sente na sua pri-
meira tentativa de investigao toma-o muitas vezes demasiado cauteloso relativamente
elaborao de ideias. A preocupao em clarificar pormenores e factos pode oprimir o
investigador. No estamos a sugerir que os pormenores e os factos no sejam importantes,
pois as ideias tm de ser fundamentadas com os dados, mas so apenas um meio para cla-
rificar o pensamento e gerar ideias e no um fim em si mesmo. Como C. Wright Mills nos
recorda, "os factos disciplinam a razo; mas a razo a guarda avanada em qualquer
campo de aprendizagem" (Mills, 1959, p. 205). Bamey Glaser, personagem determinante
no desenvolvimento da anlise qualitativa, sugere-nos que a maior contribuio para a
cincia do comportamento humano advm das boas ideias. "Os resultados so rapida-
mente esquecidos, mas as ideias permanecem." (Glaser, 1978, p. 8)
Os que se iniciam na investigao qualitativa sentem-se muitas vezes culpados ao
especularem, aconselhados que foram a no fazerem afirmaes at terem a certeza de
que estas so verdadeiras. Contudo, a especulao produtiva para esta abordagem de in-
vestigao. Ajuda-os a assumirem os riscos necessrios para o desenvolvimento de novas

219
218

"~~- -..~...,..,.."".,~~-".~~- . ~.--~_I- ----~-_. ."""",_ _ .-A~"""' -_'" ' ' ' ' " ' ' ' ' ' ' ~'
. ,.,.,,),,',..........

IJ
Anlise aps a recolha de dados
A
cabou de dactilografar as notas de campo relativas sua ltima observao e co-
mea a arquiv-las. sua frente est todo o material que diligentemente recolheu.
Instala-se um sentimento de vazIO quando pergunta a si prprio "E agora, o que
que eu fao?".
Muitos observadores experientes sabem o que fazer - fazem um intervalo. Deixam o
material assentar, partem para frias ou fazem as coisas que no puderam fazer por esta-
rem to ocupados com a recolha de dados, e s voltam depois, frescos e mais descansa-
dos. H muito a dizer quanto a no atacar o trabalho de anlise imediatamente. Pode
distanciar-se dos detalhes do trabalho de campo e ter assim a oportunidade de perspecti-
var as relaes entre os assuntos. Ganhar um entusiasmo renovado pelos dados que se
podem ter tomado, entretanto, aborrecidos. Tem, igualmente, a oportunidade de ler e de
digerir outras ideias. Contudo, fazer um intervalo demasiado longo tem os seus contras.
Adiar o trabalho mais difcil pode transformar-se numa armadilha. Pode, tambm, fazer
com que perca o contacto com o contedo das suas notas. O pior revs diz respeito pos-
sibilidade de ter de voltar ao campo de investigao para recolher mais dados, e retomar
esse trabalho ser tanto mais problemtico quanto maior for o intervalo. Os sujeito so
difceis de localizar, podem j no se encontrar no local ou a situao pode no ser igual
que deixou.
As discusses sobre a durao ideal do intervalo e as vantagens de se deixarem de
lado os dados so esotricas para os investigadores que tm prazos a cumprir, "cadeiras"
para terminar ou encontros destinados a partilhar os resultados.
220
I
DESENVOLVIMENTO DE CATEGORIAS DE CODIFICAO
Imagine-se num grande ginsio com milhares de brinquedos espalhados pelo cho. Fo
incumbido de os arrumar em pilhas de acordo com um esquema que ter de desenvolver. Pas
seia-se pelo ginsio, olhando para os brinquedos, pegando neles e examinando-os. H vria:
maneiras de os arrumar em montes. Pode organiz-los por tamanhos, cores, pas de origem
data de fabrico, fabricante, material de que so feitos, tipo de brincadeira que sugerem, gruP(
etrio a que se destinam ou, ainda, pelo facto de representarem seres vivos ou objectos inani
mados.
Este tipo de actividade ilustra o que o investigador qualitativo faz ao desenvolver um sis
tema de codificao para organizar os dados, embora a tarefa seja mais difcil. As situae
so mais complexas, os materiais a organizar no so to facilmente separveis em unidades
no existem apenas objectos, nem o sistema de categorizao se mostra to auto-evidente 01
delimitado como no caso acima descrito.
medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas palavras, frase,
padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O desenvol
virnento de um sistema de codificao envolve vrios passos: percorre os seus dados na pro
cura de regularidades e padres bem como de tpicos presentes nos dados e, em seguida
escreve palavras e frases que representam estes mesmos tpicos e padres. Estas palavras 01
frases so categorias de codificao. As categorias constituem um meio de classificar o
dados descritivos que recolheu (os smbolos segundo os quais organizaria os brinquedos), d
forma a que o material contido num determinado tpico possa ser fisicamente apartado do
outros dados. Algumas das categorias de codificao surgir-lhe-o medida que for reco
lhendo os dados. Deve anotar estas categorias para as utilizar mais tarde. Como discutiremo
em seguida, um passo crucial na anlise dos dados diz respeito ao desenvolvimento de um
lista de categorias de codificao depois de ter recolhido os dados e de se encontrar preparad l
para os organizar.
Quando nos referimos aos brinquedos no ginsio, mencionmos alguns esquemas qu
podem ser utilizados na classificao. Os esquemas incluam, por exemplo, os fabricantes e
cor. Os smbolos (ou as categorias de codificao) para os fabricantes seriam algo com
Mattel, Fisher Price, Creative Playthings; os smbolos para as cores seriam cor-de-rosa, azui
vermelho, amarelo e multicoloridos. Se no ginsio lhe dissessem qual era o objectivo da clas
sificao dos brinquedos - vamos imaginar que era, por exemplo, o de reenviar os brinquedo
aos respectivos fabricantes -, a tarefa de desenvolver os cdigos estaria simplificada (po
fabricante). O desenvolvimento de sistemas de codificao na investigao qualitativa encerr
parmetros semelhantes. Determinadas questes e preocupaes de investigao do origem
determinadas categorias. Algumas abordagens tericas e disciplinas acadmicas sugerer
determinados esquemas de codificao. Ultrapassa o mbito deste livro a descrio de todas a
categorias de codificao e as abordagens tericas que podem ser utilizadas no desenvolvi
mento dos sistemas de codificao. Iremos fomecer-lhe uma lista de famlias de cdigos, con
o intuito de lhe mostrar algumas das formas atravs das quais a codificao pode ser realizada
221
 As famlias ou os tipos de cdigos que iremos apresentar foram elaborados expressa-
mente para esta discusso. No representam convenes de codificao universalmente
definidas. As famlias sobrepem-se. No se preocupe em perceber a que famlia perten-
cem os cdigos particulares que desenvolveu. O nosso objectivo consiste em ajud-lo a
compreender o que so cdigos e a desenvolver algumas ideias particulares sobre as pos-
sibilidades de codificao e no em apresentar-lhe um esquema exaustivo de que se
possa servir.
Relativamente a cada famlia de codificao definiremos o que queremos dizer por
tipo, discutiremos os tipos de dados que podem ser classificados atravs dela, explicare-
mos quando que cada uma destas famlias pode ser mais utilizada e apresentaremos um
exemplo de um conjunto de dados que pode ser adequadamente codificado sob categorias
que representam a famlia.
Em certos estudos e em presena de determinadas preocupaes, enquanto investi-
gador, poder basear-se apenas num dos tipos mencionados, excluindo todos os outros.
Noutros estudos, as categorias so mistas. No se esquea que cada conjunto de dados
pode ser codificado de acordo com mais de uma categoria de codificao extrada de mais
de uma famlia de codificao. As famlias de codificao apresentadas devero propor- pantes: estudantes universitrios, alunos de liceu, administradores, bem como pais.
cionar-lhe alguns instrumentos para o desenvolvimento de categorias de codificao que
lhe sero teis na classificao dos seus dados.
Cdigos de contexto. Este termo refere-se aos cdigos segundo os quais a maior parte
da informao sobre o contexto, a situao, o tpico ou os temas podem ser classificados.
O material que lhe permite contextualizar mais amplamente o seu estudo pode ser encon-
trado sob estes cdigos. Na maior parte dos estudos, um cdigo suficiente para abarcar
este material. Sob este tipo de cdigos pode ser colocada a maioria da bibliografia des-
critiva (panfletos, brochuras, anurios) sobre a situao, tema ou tpico, bem como os
artigos dos jornais locais e outros meios de divulgao. Para alm disto, as afirmaes
gerais que as pessoas fazem ao descreverem a situao, o tema ou a forma como a situa-
o se adequa comunidade envolvente tambm podem ser includos nestes cdigos. De
igual modo, a estatstica descritiva e outros dados quantitativos que descrevem a situao
tambm podem ser codificados sob esta rubrica. Certos cdigos desta famlia podero ser
rotulados como: "Descries de Escolas Primrias"; "Liceu Midcity". A denominao
especfica da codificao depender do seu tema.
Segue-se um exemplo de um conjunto de dados que pode ser codificado nesta cate-
goria. Consiste numa afirmao proferida por um director de um liceu, o qual descreve a
escola que dirige a um investigador no seu primeiro dia de trabalho:
"O Liceu Johnson tem 850 alunos. Cerca de noventa por cento destes
conseguem entrar na universidade. A comunidade que servimos pertence
essencialmente a uma classe mdia-alta, cuja educao foi particular-
mente estimulante e que deseja o mesmo tipo de educao para os seus
filhos. Despendemos mais dinheiro por aluno do que qualquer outra
222
I
escola da regio. Nesta escola o sucesso escolar maior do que em qual-
quer outra. Relativamente ao futebol a histria muda de figura. Tem-nos
dado muito trabalho treinar uma equipa. Deixe-me dar-lhe uma lista dos
nossos alunos que foram colocados no ensino universitrio. Vou-lhe dar,
igualmente, em brochura, uma descrio da nossa filosofia, objectivos e
programas."
Este material cedido ao investigador tambm seria codificado de acordo com o cdigo
de contexto.
Cdigos de definio da situao. Neste tipo de cdigo o objectivo o de organizar
conjuntos de dados que descrevam a forma como os sujeitos definem a situao ou tpi-
cos particulares. Est interessado na viso que os sujeitos tm do mundo e na forma como
se vem a si prprios em relao situao ou ao tpico em causa. O que que eles espe-
ram atingir? Como definem aquilo que fazem? O que importante para eles? Tm deter-
minadas convices que influenciam a forma como definem a sua participao (religiosas,
polticas, de classe social, feministas, movimento pela vida)? H vrios tipos de partici-
Poder ter necessidade de formar uma categoria de codificao para cada tipo de partici-
pantes. possvel existirem outras caractersticas distintivas entre os vrios participantes
que venham a servir de base para a construo das categorias de codificao. Alguns
cdigos de "Definio da Situao" construdos num estudo sobre as percepes que as
mulheres tinham sobre as suas prprias experincias na escola primria incluam "Cons-
cincia Feminista", "Imagens do Eu Actual" e "Influncias na Interpretao do Passado"
(Biklen, 1973).
Um exemplo de dados que encaixam nesta famlia ilustrado pela seguinte afiImao
de uma professora, a qual foi codificada dentro da categoria "Percepes do Professor
acerca do seu Trabalho";
"Para mim, o ensino a minha vida. No separo ambos. Muitas vezes no
duche penso: "E se eu apresentasse o material desta maneira e no da
maneira que apresentei o ano passado?". Por vezes. passam-se vinte minu-
tos no duche sem eu dar por isso. O meu marido pensa que eu sou louca,
mas ele exactamente como eu. No somos Ias de festas, nem de frias; o
trabalho realmente a razo de ser das nossas vidas."
Perspectivas tidas pelos sujeitos. Esta famlia inclui cdigos orientados para formas de
pensamento partilhadas por todos ou alguns sujeitos, mas que no so to gerais como as
perspectivas que tm sobre a definio geral da situao, embora revelem convices con-
cernentes a aspectos especficos da situao. Incluem regras e normas partilhadas, bem
como pontos de vista mais gerais. Muitas vezes estas perspectivas so reveladas em certas
223
frases que os sujeitos utilizam. As duas frases que expomos seguidamente foram muitas
vezes proferidas num estudo sobre uma unidade de cuidados intensivos de um hospital
universitrio. Elas revelam ideias partilhada, tomado-se cdigos para classificar os dados:
"Nunca se sabe" (referindo-se ao facto de no ser possvel prever o que vai acontecer
ao paciente).
"Seja honesto, mas no cruel" (referindo-se necessidade de informar os pais, sem
utilizar um discurso que os possa preocupar).
Seguidamente apresentamos um conjunto de dados obtidos no estudo e que foram
codificados como "Nunca se sabe":
"Eu estava com a Carol, uma mdica interna. Ela estava a trabalhar
com o 'beb Hopkins' tentando aplicar-lhe o soro. A enfermeira Joan
entrou e disse-me 'se quiser perceber o que que isto , venha aqui
para fora'. Segui-a at ao trio onde se encontravam mais trs enfer-
meiras perto do gabinete de enfermagem. debruadas sobre uma mida
a gatinhar. Ao seu lado encontrava-se uma mulher que supus ser a sua
me. Ela usava um bonito vestido. A criana vestia um macaco e uma
camisa a condizer. A Joan segredou-me: 'Ela est a evoluir muito bem.
Veio consulta. Quando c entrou no era maior que o beb Hopkins.
No sabamos se sobreviveria. Olhe para ela - est a ver, com estes
midos nunca se sabe.'"
Pensamentos dos sujeitos sobre pessoas e objectos. Esta famlia aponta para cdigos
que revelam a percepo que os sujeitos tm uns dos outros, das pessoas estranhas ao ser-
vio e dos objectos que constituem o seu mundo. Por exemplo, os professores detm defi-
nies sobre as caractersticas dos seus alunos. Aos seus olhos h vrios tipos de alunos.
Num estudo realizado num jardim infantil, um investigador verificou que as educadoras
viam alguns dos seus alunos como "imaturos" e outros como "prontos para o ensino
primrio". Para alm disto, as crianas eram categorizadas de acordo com aquilo que ves-
tiam e de acordo com a avaliao que as educadoras faziam sobre o ambiente familiar. "A
Forma das Educadoras Verem os Alunos" foi uma categoria de codificao para este
estudo. No nosso estudo sobre a unidade de cuidados intensivos para recm-nascidos num
hospital universitrio, verificmos que os membros da equipa categorizavam os bebs de
acordo com um esquema sofisticado, baseado em algumas classificaes relevantes para
determinadas fases da passagem do recm-nascido por essa unidade. Algumas das catego-
rias referidas foram: "comem e dormem", "no viveis", "muito doentes", "bonzinhos",
"crnicos" e "mames". No mesmo contexto, os pais eram vistos como "cooperativos",
"no cooperativos" e "perturbadores". Neste estudo, "os pacientes aos olhos do pessoal
mdico" e "os pais aos olhos do pessoal mdico" constituram categorias de codificao.
No so s as pessoas que so alvo de classificao; num outro estudo chegou-se a classi-
ficar diferentes tipos de lixo.
224
I
o excerto que se segue faz parte de um estudo sobre um liceu urbano que contm ma-
terial codificado de acordo com "pensamentos dos sujeitos sobre pessoas e objectos";
neste caso, relativo "s definies que fazem uns sobre os outros":
"A Jody comeou a conversar sobre os outros professores da escola. Afir-
mou: 'Os professores nesta escola so todos boa gente. No estou a ver
nenhum com quem no gostasse de conversar. claro que existem dife-
renas. H aqueles que passam a vida a queixar-se - acham que os midos
vo todos parar ao inferno - eles fazem o que devem fazer, os midos
que so insuportveis. Normalmente no fazem nada para ajudar os mi-
dos que descarrilam - neste liceu h um grupo como este. Andam sempre
juntos - so todos homens. Alguns gozam - so mesmo conservadores.
Depois h aqueles que tapam os buracos - nunca desistem e esto sempre
prontos a fazer mais do que a sua obrigao... '"
Cdigos de processo. Os cdigos de processo referem-se codificao de palavras e
frases que facilitam a categorizao das sequncias de acontecimentos, mudanas ao
longo do tempo ou passagens de um tipo ou gnero de estatuto para outro. Para a utiliza-
o de um cdigo de processo o investigador deve ver a pessoa, grupo, organizao ou
actividade num contnuo temporal e percepcionar a mudana que ocorre numa sequncia
de pelo menos duas partes. Os cdigos de processo tpicos apontam para perodos de
tempo, estdios, fases, passagens, passos, carreiras e cronologia. Adicionalmente, os pon-
tos-chave de uma sequncia (e.g. pontos de viragem, transies) podem ser includos na
famlia dos cdigos de processo (ver Roth, 1963).
Os esquemas de codificao de processo so comummente usados na ordenao das
histrias de vida. As categorias de codificao so os perodos da vida do sujeito que
parecem separar segmentos importantes. Uma histria de vida de uma pessoa que d
nfase sua educao pode incluir categorias de codificao como: (1) infncia, (2) mu-
dana para Nova Jrsia, (3) o primeiro dia de escola, (4) a Sr. Nlson, (5) escola primria
depois da Sr. Nlson, (6) as primeiras semanas no ciclo, (7) tomar-se adolescente e (8)
para alm do ciclo. Note que os cdigos que aqui se sugerem reflectem o modo como o
sujeito ordenou a sequncia da sua vida. Os cdigos no so o reflexo de perodos uni-
formes de tempo ou outro tipo de perodos impostos pelo investigador. No desenvolvi-
mento de sistemas de codificao de histrias de vida o esquema de classificao do sujei-
to dita normalmente os cdigos.
Os esquemas de codificao de processo so tambm comummente usados para elabo-
rar os dados em estudos de caso organizacionais. Neste caso, a mudana na organizao
ao longo do tempo o foco de interesse. De modo semelhante, estudos de interveno
social planeada podem ser codificados com um esquema de codificao cronolgica. A
codificao cronolgica da histria.
Enquanto que em alguns estudos dominam as categorias de codificao de processo,
noutros, estas so apenas uma de entre outras abordagens utilizadas. No estudo de uma
IQE-15
225
sala de aula, por exemplo, os seguintes cabealhos sugerem categorias de codificao que
podem ser usadas em adio a cdigos de outras famlias: "estdios na carreira de um pro-
fessor", "o ano escolar", "a semana escolar", "passos na aceitao por um grupo de cole-
gas adolescentes" e "o processo de abandono da escola".
Um exemplo de uma unidade de dados que pode ser codificada na categoria de processo
"estdios na carreira de um professor" o seguinte:
"J aqui estou h cinco anos. Embora no me sinta uma veterana como a
Marge e a Sue, tambm no sou ingnua. Quando vejo estes professores a
chegar digo para mim prpria: 'Ho-de aprender. Eu tambm aprendi'"
Cdigos de actividade. Os cdigos que so dirigidos a tipos de comportamento que
ocorrem regularmente designam-se por "cdigos de actividade". Estes comportamentos
podem ser relativamente informais e proporcionar cdigos, tais como "estudantes a
fumar", "brincadeiras" ou "mostrar filmes", ou comportamentos que ocorrem regular-
mente e que so uma parte formal do meio, tais como "exerccios matinais na escola",
"almoo", "presena", "idas dos estudantes ao gabinete do director", "viagens da turma" e
"conferncia sobre casos individuais de educao especial". As unidades de dados que
podem ser codificadas dentro destas categorias so bastante bvias. Apresenta-se de se-
guida uma unidade tirada de um estudo de um programa de educao especial numa esco-
la do ensino bsico. Diz respeito a uma reunio sobre a colocao de uma criana numa
turma para crianas com perturbaes emocionais.
"Embora a reunio fosse suposta comear s 11 horas. no estav'n-
gum na sala quando cheguei, s 11 horas e 5 minutos. (C.O.: Este o ter-
ceiro encontro a que venho e os outros comearam dez minutos mais
tarde, com metade das pessoas presentes.) A primeira pessoa a chegar foi
o Dr. Brown."
Cdigos de acontecimento. Estes tipos de cdigo so dirigidos a unidades de dados
que esto relacionados com actividades especficas que ocorrem no meio ou na vida dos
sujeitos que est a entrevistar. Os cdigos de acontecimento apontam para acontecimen-
tos particulares que ocorrem com reduzida frequncia ou apenas uma vez. Por exemplo,
num estudo que um dos autores realizou, que envolveu a entrevista de mulheres acerca
das suas experincias na escola primria, o incio da menstruao foi um acontecimento
mencionado por todas as mulheres (Biklen, 1973). Este acontecimento tomou-se uma
categoria de codificao. No decurso de estudos de observao participante, os aconteci-
mentos que se transformaram em categorias de classificao so aqueles que suscitam
uma boa parte da ateno e de discusso pelos sujeitos. Os acontecimentos que ocorre-
ram antes da sua investigao podem ser tpicos frequentes. Em alguns estudos de
observao participante os acontecimentos seguintes tornaram-se categorias de codifica-
226
I
o: "o despedimento de um professor", "uma greve de professores", "o motim" e " uma
festa da escola".
Um exemplo de uma unidade de dados codificada como cdigo de acontecimento,
"o motim", aparece a seguir. Foi tirada de uma conversa com um professor.
"No dia em que tivemos sarilho havia mais carros da Polcia do que
alguma vez se tinha visto. A maior parte dos midos no soube o que
aconteceu. O sargento Brown no estava para brincadeiras. As coisas
tinham ido longe de mais. A escola ainda no se restabeleceu."
Cdigos de estratgia. As estratgias referem-se a tcticas, mtodos, caminhos, tcni-
cas, manobras, tramas e outras formas conscientes de as pessoas realizarem vrias coisas.
Os professores, por exemplo, empregam estratgias para controlar o comportamento dos
estudantes, para ensinar a ler, para completarem o ano, para se livrarem de tarefas buro-
crticas ou para conseguirem as turmas que desejam. Os estudantes empregam estratgias
para passar nos testes, para conhecerem amigos ou para negociar exigncias conflituosas.
Os directores utilizam estratgias para se livrarem de professores, para criarem novos
lugares ou para reduzir o absentismo. Seguidamente apresenta-se uma citao do que
pode ser codificado como um cdigo de estratgia do tipo "tcnicas para controlar a
turma":
"A Sr.' Drake entrou na turma. Ningum estava no seu lugar. Estavam
todos em p a falar, alguns deles alto. A Jamie tinha o rdio ligado. A
Sr' Drake disse, num tom de voz de quem fala normalmente, mas que
indicava que estava aborrecida: 'Vamos comear'. Esperou um momento;
no aconteceu nada. Ento, debruou-se para o Jason e disse algo que eu
no consegui ouvir. Nessa altura ele disse, numa voz alta e cantada:
'Anncio! Anncio' Vou fazer um anncio!'. Todos pararam de falar e
olharam para o Jason. Ele disse: 'A aula comeou. Acalmem-se.' Todos
se sentaram. Leon disse alto: 'Jason, meu, devias ganhar um ordenado'. A
Sr.' Drake disse, com um sorriso: 'No sabiam?'."
importante no imputar motivos aos comportamentos das pessoas ou, se o fizer, ter
conscincia de que se est a faz-lo. Se percepcionar os comportamentos como estratgias
e tcticas, certifique-se que diferencia entre o seu juzo e o dos outros.
Cdigos de relao e de estrutura social. Os padres regulares de comportamento
entre pessoas no oficialmente definidos pelo mapa organizacional so aqueles que agru-
pamos como "relaes". As unidades de dados que o dirijam para cliques, amizades,
romances, coligaes, inimigos e mentores/estudantes so o que designamos por cdigos
de relao. As relaes definidas de forma mais formal, aquilo que os cientistas sociais
designam por papis sociais, meios sociais e posies, representam outra parte desta fam-
227
 lia de codificaes. A descrio total das relaes num meio a "estrutura social". A
codificao neste domnio leva ao desenvolvimento de uma descrio de estrutura social.
A seguinte unidade de dados est relacionada com relaes e podia ser codificada num
cdigo de relaes/estrutura social como "amizades dos estudantes":
"A tunna veio da sua sala de aula. Um grupo de quatro rapazes - Tim,
Harry, Peter e Brian - estava porta, meio sentados sobre as carteiras e a
falar. Fizeram a mesma coisa ontem. A Mary e a Sue entraram juntas e
sentaram-se ao lado uma da outra, tal como a Beth e a Allison. (C.O.: Os
rapazes parecem andar em grupos. Por outro lado, as raparigas parecem
fonnar pares. Tenho de verificar isto. Alguns dos midos parece no terem
a ver uns com os outros, enquanto outros esto juntos regulannente...)"
Cdigos de mtodos. Esta famlia de cdigos identifica material pertinente para os
procedimentos de investigao, problemas, alegrias, dilemas e coisas semelhantes. Para a
maior parte dos estudos, basta um cdigo, "mtodos". No entanto, alguns investigadores
tomam a sua investigao num estudo da metodologia, focando-se na maneira como con-
duzem a investigao, em vez de num tpico substantivo ou terico do meio (Johnson,
1975). Neste caso, todas as categorias de codificao se relacionam com os mtodos. Os
vrios ttulos de captulo e seces deste livro poderiam ser cdigos de um tipo de estudo
desse gnero. De facto, este livro o produto das nossas experincias de investigao e,
na sua preparao, lemos do princpio ao fim os dados que ns e os nossos estudantes
recolhemos. Por isso, de certa maneira, as divises deste livro so um sistema de codifica-
o com o qual organizamos os nossos dados. Como sugerimos anteriormente, em qual-
quer estudo utiliza-se mais do que uma famlia de codificao. As pessoas que fazem
estudos metodolgicos podem utilizar "cdigos de processo" para organizar os seus
dados; a sequncia das actividades de investigao so os cdigos (plano, escolha de um
local, estabelecimento da relao, anlise).
Usualmente, os comentrios do observador formam a parte principal das unidades de
dados que so codificadas como "mtodos". A seguir, apresenta-se um exemplo de um
comentrio do observador relativo a um estudo de um programa pr-escolar que pode ser
codificado como "mtodos":
(C.O.: Sinto-me to estranho neste meio com todas estas crianas de 3 e 4
anos. No tenho responsabilidades fonnais, o que me faz sentir pouco
vontade. Ontem, quando fomos visitar um museu, tentei ser como uma
das crianas. Fiz um comboio com elas, etc. No resultou. Senti-me parti-
culannente desconfortvel quando o meu pequeno companheiro de com-
boio se recusou a pegar na minha mo quando eu lha dei. Todos os outros
parceiros estavam a dar as mos.)
Sistemas de codificao preestabelecidos. Como discutimos no captulo II sobre o pla-
neamento e a investigao avaliativa, os investigadores podem ser empregues por outras
228
r~-'-"'-~~-----~"""~"~-' ~_._.~_._, _.~ .... .......s.,. """'
pessoas para explorar programas particulares ou aspectos de um meio ou de um sujei
Nesse caso, as categorias de codificao podem ser mais ou menos determinadas. Nl
estudo que fizemos sobre o ensino integrado de jovens com deficincias, desenvolverr
uma lista de tpicos (figura 5-4) acerca dos quais as pessoas que faziam a investiga
deveriam recolher dados. Mais tarde, estes tpicos transformaram-se em categorias
codificao. Muitos esquemas de codificao da investigao avaliativa so afectados I
(e s vezes so) um reflexo directo do acordo estabelecido entre os patrocinadores da
vestigao e as pessoas que a realizam. Neste caso, os cdigos so estabelecidos 1
acordo.
INFLUNCIAS NA CODIFICAO E NA ANLISE
Propusemos categorias de codificao para lhe dar ideias acerca do que procu'
quando proceder a codificaes. Tais sugestes oferecem apenas alternativas acerca
que procurar. Contudo, isto no implica que a anlise surja exclusivamente a partir c
dados e no das perspectivas que o investigador possui. Pois so os valores sociais e
maneiras de dar sentido ao mundo que podem influenciar quais os processos, actividad
acontecimentos e perspectivas que os investigadores consideram suficientemente imp'
tantes para codificar.
Figura 5-4 - GUIA DE OBSERVAO PARA O ESTUDO DE CASOS [
ENSINO INTEGRADO*
A seguir apresentam-se as reas gerais em que deve recolher dados com tpicos especfi(
listados dentro de cada rea geral. Estamos nteressados em informao relativa a detemm
rea apenas se ela se relacionar com o ensino integrado e com crianas com deficincias. I
exemplo, se a escola tem uma reputao de ser, em geral, inovadora, estamos interessados nela,
medida em que nos pode dar infonnao acerca da disposio do pessoal para a mudana.
DESCRiO DA ESCOLA (PARA PROPORCIONAR ALGUMAS PGINAS,
AFIRMAO RELATIVA AO CONTEXTO)
-Fsico
Histrico
Populao estudantil
.Vizinhana
Professores
Distines especiais
Reputao
Pessoas conhecidas que andaram na escola ou que esto ligadas escola
Localizao
229
- .......- ~~_.,'~iiMI iOIIl_nf.lIiIlIIUlillII ' " . , , '
A TURMA OU PROGRAMA
Localizao na escola
'A sua histria - como e quando comeou com as crianas com deficincias (e.g .. procedi-
mento de colocao, como que a criana foi escolhida, envolvimento dos professores, esco-
lha dos pais)
-Descrio fsica da sala
-uso do espao (e.g., centros de aprendizagem, compartimentos separados, etc.)
'adaptao do espao e equipamento da sala para crianas deficientes
-coisas nas paredes
.arranjo dos lugares/localizao da secretria do professor
-Organizao - incluindo autoridade (tomada de deciso), disperso das pessoas ligadas aos
recursos, etc.
Resultados escolares
-Programas e oportunidades de formao
O PROFESSOR E/OU OUTRO PESSOAL
-Estilo
-Descrio fsica
Histria do professor
-Perspectiva que tem sobre o que est a fazer, especialmente como que ele tenta integrar as
crianas com deficincias
.Perspectiva sobre a integrao, sobre as crianas com deficincias, a administrao, pais, etc.
O que que contribui para uma integrao bem sucedida?
-O que que o levou a ver as coisas tal como as v?
-Dia tpico
-Relao com as crianas normais e com as crianas com deficincias
-Pessoal adicional na sala (auxiliares, professores em fase de aprendizagem)
-Pessoal dos recursos que se relaciona com a sala (o seu papel, perspectiva)
'Utilizao de professores "especiais" - arte, msica, ginstica -, como que se relacionam,
perspectiva, importncia para o programa de ensino integrado
-Relao com outros colegas dos professores regulares (como so vistos, equipa, apoio)
-Quem que o professor percepciona como apoiante
AS CRIANAS DEFINIDAS COMO DEFICIENTES
-At que ponto aquilo que eles fazem igualou diferente do que fazem as crianas normais
-Relao com os colegas - quem so eles (sociometria); como so afectados pelos professores
-Dia tpico
-Descrio fsica
-Descrio clnica (severidade da deficincia; independncia)
-Histria escolar e familiar
Como que os outros membros da sala os tratam e o que pensam acerca deles
'Localizao fsica - onde esto sentados. etc., em relao aos professores e s outras crianas
Palavras que os outros usam para os descrever
230
_-I
'Como que o professor define o progresso da criana (igualou diferente dos outros), equil-
brio entre os objectivos acadmicos e os objectivos sociais
'PEI (Plano de Ensino Individualizado)
'Quantidade e natureza do contacto com o professor (comparar com os normais)
CRIANAS NORMAIS
-Descrio fsica
-Descrio acadmica
'Modo de vestir
'Backgroulld
-Como se do umas com as outras e com o professor
CURRCULO
'Contedo (materiais utilizados, qualquer equipamento para promover a adaptao, equipa-
mento individualizado")
'Processo (todo o grupo, pequenos grupos, individualizado, um a um, integrado ou os defi-
cientes tm ateno separadamente)
Quantidade de tempo passado com os deficientes em comparao com os estudantes normais
PEI (existe um, quem o escreveu, executado, apropriado?)
PAIS
Natureza e quantidade de contacto do professor com os pais
Os pais foram consultados sobre a colocao da criana no programa integrado"
-Contribuio dos pais para a classe e para o programa das crianas
-Participao dos pais no PEI da criana deficiente
'Perspectiva dos pais em relao ao ensino integrado e ao sucesso do programa
DIRECTOR E OUTRO PESSOAL DE APOIO E ADMINISTRATIVO
-Qual a sua parte e relao com o programa (incluindo a iniciao, colocao da criana, con-
tacto com os pais, etc.)
-A sua definio da turma e do programa, incluindo se e porque que um sucesso
-Descrio das coisas feitas ou no em apoio turma ou ao programa (incluindo materiais,
recursos com o pessoal, relaes pblicas positivas, desenvolvimento de oportunidades de
formao)
* Esta figura foi compilada por Robert Bogdan e Ellen Bames. Os fundos para esta investigao foram obtidos atravs de
uma bolsa do National Institute ofEducation, NIE N.o. 400-79-0052.
As diferentes perspectivas tericas dos investigadores modelam a forma como abor-
dam, consideram e do sentido aos dados. O feminismo, por exemplo, considerado como
231
um conjunto liberto de valores sociais, tem mudado a forma como consideramos o sexo
enquanto categoria de anlise. Smith (1987) tem argumentado que o feminismo no afec-
tou apenas os escrpulos e a sensibilidade ao fazer entrevistas, tal como sugerimos no
captulo IV, mas, mais importante do que isso, afectou a anlise, isto , o sentido que os
investigadores do aos dados.
Sempre que fazemos anlises somos, usualmente, parte do dilogo acerca do tpico
que estamos a considerar. Por isso, podemos analisar e codificar o nosso tpico de vrias
formas diferentes. Um dos autores efectuou um estudo acerca das perspectivas que pro-
fessoras do ensino bsico tinham do seu trabalho. A sua anlise foi conduzida tendo como
pano de fundo uma literatura sociolgica que diminua o trabalho das mulheres enquanto
professoras porque, comparado com o dos homens, as mulheres no pareciam mostrar
dedicao ao seu trabalho (Biklen, 1987, no prelo). Por isso, a anlise moldada pelas
perspectivas e posies tericas do investigador e pelas ideias que este partilha acerca do
assunto.
AS FORMAS DE TRABALHAR OS DADOS
Como que se manipulam os dados depois de terem sido recolhidos~ Lembre-se de
que por "dados" entendemos as pginas de materiais descritivos recolhidos no processo
de trabalho de campo (transcries de entrevistas, notas de campo, artigos de jornal,
dados oficiais, memorandos escritos pelos sujeitos, etc.). Os seus prprios memorandos,
notas de pensamentos que teve, comentrios do observador, diagramas e a compreenso
que adquiriu e registou devem ser manipulados da mesma maneira. Por manipulao me-
cnica dos dados entendemos as maneiras de classificar o material em pilhas, pastas sepa-
radoras ou ficheiros de computador, de modo a facilitar o acesso s suas notas. Deve orga-
niz-Ias de modo a ser capaz de ler e recuperar os dados medida que se apercebe do seu
potencial de informao e do que pretende escrever. As tcnicas de trabalhar mecanica-
mente com os dados so inestimveis porque do uma direco aos seus esforos aps o
trabalho de campo, e, por isso, tomam manejvel algo de potencialmente complexo. Ter
um esquema crucial; no importa o esquema particular que escolher.
Descreveremos duas maneiras de classificar os materiais. Tm muito em comum e a
que escolher depende de quo detalhada a sua anlise, da sua preferncia pessoal, dos
recursos que ter disponveis (ajuda de um secretariado, dinheiro, computador, tempo), da
quantidade de dados que tiver, bem como dos seus objectivos. Existem outras maneiras de
manipular a anlise para alm destas trs. Alguns investigadores no fazem muito traba-
lho mecnico com os seus dados. Tm uma viso de conjunto, o que quer dizer que obser-
vam os dados e escrevem de memria. Esta tcnica pode scr eficaz se se trata de um
pequeno conjunto de dados e se os objectivos so limitados mas, mesmo assim, no lhe
recomendamos esta abordagem. difcil, se no impossvel, pensar profundamente acerca
dos dados sem que estes tenham sido classificados.
232
~-,- 0''''~~-'.T---_'_-'_7_ -"",,-~_- ~,I~_~ . _------~------------,~-~"""'
__
Partimos do princpio que seguiu as nossas sugestes quando discutimos as notas de
campo, por isso as suas notas e transcries tm uma margem larga e o texto est dividido
em muitos pargrafos.
O primeiro passo de ambos os mtodos envolve uma tarefa relativamente simples:
rever todas as pginas e numer-Ias sequencialmente. Os dados so usualmente numera-
dos por ordem cronolgica de acordo com o momento em que foram recolhidos mas, se
tiver diferentes tipos de dados (de entrevistas, notas de campo, documentos oficiais), pode
querer numer-los de modo a juntar tipos de material semelhantes. No faz muita dife-
rena. O objectivo facilitar a localizao do material que deseja. O mais importante
no ter mais do que uma pgina com o mesmo nmero.
Depois dos dados estarem ordenados numericamente no papel, certifique-se de que os
rev pelo menos duas vezes. Recomendamos que no seja perturbado durante a realizao
desta tarefa porque se a sua concentrao continuamente perturbada por outras tarefas
pouco provvel que consiga obter uma noo da totalidade dos seus dados. D particular
ateno aos comentrios do observador e aos memorandos. Enquanto est a ler deve
comear a desenvolver uma lista preliminar de categorias de codificao. Tenha um bloco
de papel ao seu lado e, medida que os possveis cdigos surgem, escreva-os. Tambm
deve escrever notas para si prprio que possam incluir listas de ideias e diagramas que
esbocem as relaes de que se aperceber (Miles e Huberman, 1984).
Ao desenvolver cdigos procure as palavras e frases que os sujeitos utilizam e que no
lhe sejam familiares, ou que so utilizadas de uma forma a que no est habituado. Este
vocabulrio especial pode indicar aspectos do meio que possam ser importantes explorar.
Se as frases no constiturem por si s categorias de codificao, destaque palavras espe-
cficas e tente agrup-Ias dentro de um cdigo genrico. (Para uma boa discusso de uma
forma de realizar esta tarefa ver Spradley, 1980.)
Depois de criar as categorias preliminares de codificao, d-lhes abreviaturas (ou
nmeros) e depois leia novamente os seus dados por inteiro, atribuindo as abreviaturas
(ou nmeros) das categorias de codificao s unidades de dados, medida que faz a lei-
tura. Por unidades de dados queremos dizer partes das suas notas de campo, transcries
ou documentos que caem dentro de um tpico particular representado pela categoria de
codificao. As unidades de dados so usualmente pargrafos das notas de campo e das
transcries de entrevistas, mas por vezes podem ser frases ou uma sequncia de par-
grafos. A sua primeira tentativa para atribuir as categorias de codificao aos dados na
realidade um teste da viabilidade das categorias que criou. As categorias de codificao
podem ser modificadas, podem-se desenvolver novas categorias, e as categorias anteriores
podem ser abandonadas durante este teste. importante reconhecer que voc no est a
tentar arranjar o sistema de codificao certo, ou mesmo o melhor. O que est certo ou o
que melhor difere de acordo com os seus objectivos. Pode olhar novamente para os
dados, depois de ter completado mais projectos de investigao, e codific-los de fOfila
diferente.
233
-.. .. ---~,,""".-~4:na .iiTi"'iiiT--CiWl"'- ,
 Tente desenvolver um sistema de codificao com um nmero limitado de cdigos,
por exemplo, entre trinta e cinquenta. Os cdigos devem englobar tpicos para os quais
haja muito material, bem como tpicos que quer explorar. Ensaie diferentes possibilidades
de codificao. Depois de ter arranjado uma nova lista, volte a test-la. Pense sobre as
possibilidades de escrita que o novo esquema lhe proporcionar. Pode at tentar esboar
um artigo com as categorias de codificao como tpicos ou seces e ver se resultam
para si. Pode sentir-se indeciso. Os dados que tem podem ser vagos para os seus interes-
ses. Reformule tendo em vista aquilo de que j dispe; pode ficar com uma lista de cdi-
gos que extremamente longa. Tente encurt-la. Se tiver mais do que cinquenta catego-
rias principais, elas provavelmente vo se sobrepor. Embora seja difcil deitar fora dados e
categorias, a anlise um processo de reduo de dados. As decises para limitar os cdi-
gos so imperativas. E numa certa altura - de preferncia nesta altura do processo analtico
- os seus cdigos devem tomar-se definitivos, ao menos para este projecto de investigao.
Os cdigos categorizam a informao a diferentes nveis. Os cdigos principais so
mais gerais e abrangentes, incorporando um vasto leque de actividades, atitudes e com-
portamentos. Os subcdigos dividem os cdigos principais em categorias mais pequenas.
Num estudo de carreiras de mulheres com vida profissional e familiar relativamente a ter
filhos depois dos 30 anos, o cdigo principal "cuidados com as crianas" tambm inclua
cinco subcdigos: histria das; finanas; negociao das; preferncias; e responsabilidade
por. Um estudo relativo s relaes entre o sexo e o ensino inclua um cdigo principal de
"relaes colegiais". Os subcdigos para esta categoria, -apoio, cont1ito, e transio -
analisavam mais pormenorizadamente as relaes dos professores entre si em diferentes
tipos. Para desenvolver subcdigos, decida primeiramente quais os cdigos principais e
depois leia todo o material includo dentro de cada cdigo. Se o cdigo consistir em mate-
rial que se pode dividir para manipular de forma mais conveniente, desenvolva subcdi-
gos para levar a sua anlise mais longe (ver Strauss e Corbin, 1990).
Depois de ter desenvolvido as categorias de codificao, faa uma lista e atribua a
cada uma abreviatura ou um nmero. Algumas pessoas organizam a lista por ordem alfa-
btica ou por categorias relacionadas com o grupo, antes de fazer as abreviaturas ou de
atribuir os nmeros. Tal procedimento pode ser til porque facilita a memorizao do sis-
tema de codificao. (Ver na figura 5-5 o sistema de codificao usado num estudo de um
programa de treino para desempregados crnicos.)
Agora, percorra todos os dados e marque cada unidade (pargrafo, frase, etc.) com a
categoria de codificao apropriada. Isto envolve escrutinar as frases cuidadosamente e
decidir a que cdigos pertence o material. Envolve tomar decises que dizem respeito ao
final de cada unidade e incio de outra. Muitas vezes as unidades de dados sobrepem-se
e unidades especficas de dados cabem em mais do que uma categoria. Por isso muitas, se
no a maioria, das unidades de dados tero mais do que uma abreviatura ou nmero de
cdigo ao seu lado. Quando atribuir abreviaturas ou nmeros, certifique-se que indica
com caneta ou lpis quais as frases que so exactamente englobadas pelo cdigo. Inclu-
234
I
mos um exemplo de notas de campo codificadas (figura 5-6) que indicam um mtodo de
como proceder.
Normalmente, marcamos a cpia original das notas com as categorias de codificao,
reproduzimo-la numa fotocopiadora, e depois guardamos o original para servir como
cpia-mestra no adulterada. Depois deste ponto, as duas abordagens para a classificao
dos dados tomam-se diferentes.
A abordagem de cortar-e-colocar-em-pastas-separadoras. Uma forma de abordar a
manipulao dos dados aps este ponto a de pegar numa tesoura e cortar as notas de
modo a que as unidades de dados possam ser colocadas em pastas desdobrveis de carto
em que cada uma das divises foi etiquetada com um cdigo. Se utilizar este mtodo precisa
de realizar mais algum trabalho antes de comear a cortar. Veja todas as notas e coloque um
nmero ao p de cada unidade de dados codificada que corresponda ao nmero da pgina
em que a nota aparece. menos confuso se fizer um crculo volta desse nmero ou qual-
quer outra marca, de modo a no confundir os nmeros de codificao com os nmeros das
pginas. Os nmeros das pginas permitir-Ihe-o voltar a referir-se cpia-mestra se surgir
confuso no que diz respeito ao contexto original. Se os seus dados consistirem em transcri-
es de entrevistas, outro mtodo possvel o de atribuir a cada entrevista um nmero e
utiliz-lo para referncia em vez dos nmeros das pginas. Utilizar outros nmeros que no
os da codificao ajuda a evitar confuses (como 101, 102,103,104).
Dado que algumas unidades de dados sero codificadas em mais do que uma catego-
ria, ser necessrio mais do que uma cpia das notas. Faa isto depois de colocar o n-
mero da pgina ou da entrevista. Percorra todos os dados e veja quantas das unidades so
multicodificadas. Se tiver muitas com, por exemplo, trs cdigos, e algumas com quatro
cdigos, pode querer fazer trs e quatro cpias apenas das pginas que tm unidades com
codificao mltipla. Isto poupa a despesa de ter de fazer diversas cpias completas.
Tudo o que falta fazer etiquetar as pastas desdobrveis de carto com os cdigos e
encontrar uma caixa ou qualquer outro tipo de contentor para as guardar. Depois, s cor-
tar e meter nas pastas. A sugesto de uma caixa ou de qualquer outro contentor para guar-
dar as pastas pode parecer bastante trivial, mas muitas das pastas contero muitos pedaos
de papel que cairo para o fundo, tomando-as difceis de manipular e difceis de manter
na vertical. Algumas vezes, esclarecer pequenos assuntos como este pode poupar-lhe
energia que pode ser dedicada a assuntos mais complexos da anlise.
Com todas as unidades de codificao nas respectivas pastas, pode querer reagrup-las
de acordo com algum esquema. Assim, tire as pastas para fora e estude atentamente o
contedo de cada uma delas (discutiremos este aspecto de forma mais alargada no prxi-
mo captulo). No importa qual a que vai analisar em primeiro lugar. Pode querer pegar
numa sobre a qual julgue saber bastante ou acerca da qual tem algumas ideias. Pode, por
outro lado, querer ver a pasta mais cheia. medida que trabalha com uma pasta espe-
cfica e v que padres e temas surgem, pode classificar esses dados em pilhas e trabalhar
(cont. na p. 237)
235
Figura 5-5 CDIGOS UTILIZADOS NUM ESTUDO DE UM PROGRAMA com eles. Se existir uma grande quantidade de dados num ficheiro, pode ser til desen-
DE TREINO PARA "DESEMPREGADOS CRNICOS" volver subcategorias de codificao. Enquanto faz isto, esboce diferentes maneiras de pr
as coisas juntas, escrevendo listas e diagramas. Quando sentir que compreendeu os con-
I. Presena dos estagirios tedos de uma pasta, escreva brevemente sobre ela. Existiro conexes entre as pastas e
2. O centro de treino (aspectos fsicos, reputao. outros programas)
querer anotar estas conexes, por isso adie a escrita formal at examinar e ensaiar um
3. Companhias que participam no programa
4. A definio que o pessoal d do seu envolvimento
certo nmero de pastas. As pessoas que utilizam esta abordagem para manipularem os
S. Os estagirios vistos pelo pessoal dados recorrem, por vezes, a um grande quadro e dispem os dados de cada pasta no qua-
6. Os estagirios vistos pelos gestores de pessoal das companhias dro medida que trabalham com eles. Necessitar de um grande espao quando comear
7. Os empregos vistos pelos estagirios a examinar as pastas.
8. Perspectivas dos estagirios sobre o emprego e o trabalho
9. Maneira como os estagirios vem o pessoal
10. Viso que os estagirios tm dos outros estagirios e de si prprios o sistema dos cartes de ficheiro. Para manipular os dados com este mtodo, o papel em
II. Recrutamento dos estagirios (como e por que que esto no programa) que dactilografar as suas notas de campo originais e as transcries tem de ter cada linha da
12. Background dos estagirios pgina numerada consecutivamente, comeando na primeira linha com o nmero I. O papel
13. "As sobras" numerado desta maneira pode ser facilmente elaborado. Tambm precisa de um mao de
14. Viagens a fbricas cartes com o nmero de cdigo, a frase correspondente e palavra escritas no topo. A
IS. O sucesso do programa (medio do sucesso, como que o sucesso visto por vrias pessoas)
16. Mtodo (entrada, etc.)
seguir percorre os dados, registando nos cartes em que pgina e em que linhas na pgina
17. Cronicidade se encontram as unidades de dados relevantes para a categoria. Pode ser til pr no s o
18. Brincadeiras nmero da pgina e a linha, mas tambm fazer uma nota ao lado da anotao no carto
19. Follow-up (seguimento) que lhe diga algo sobre a unidade. Pode marcar "memorando", ou "comentrio do obser-
20. Relacionamento entre os estagirios vador" ou "citao". Se pensar que a unidade particularmente valiosa, a anotao pode
21. "Mentiras" ser do gnero "p. 89 1.7-14 ptima citao" (ver CasseI!, 1978a).
22. "Abandonos"
Este mtodo tem diversas vantagens. No requer o trabalho de ter de fazer mltiplas
23. Aconselhamento
24. Encontros para referenciao cpias, e no envolve a confuso de cortar e de ter ficheiros cheios. Algumas das desvan-
2S. Chatices tagens so: difcil passar os olhos pelos dados porque tem de se encontrar cada pedao
26. "Matar o tempo" dos dados, em vez de o ter mesmo sua frente; a recuperao dos dados laboriosa e.
27. Programas para a pobreza quando se tiram pginas de notas que contm unidades de dados de um cdigo especfico,
28. "Treino no local de trabalho"
tem de se voltar a met-Ias na ordem para tom-Ias acessveis no caso de haver uma codi-
29. Histria do programa
30. Dificuldades dos estagirios
ficao cruzada. Recomendamos esta abordagem quando se tem um pequeno conjunto de
31. Pressas dados e um pequeno nmero de categorias de codificao.
32. "O custo do trabalho" Dado que nenhum destes mtodos recorre ao computador, uma das principais preocu-
33. Crianas paes a de manter os dados acessveis. A indexao dos dados pode ajudar neste pro-
34. Condies de vida da vizinhana cesso. Sanjek (1990) oferece-nos vrios exemplos de diferentes tipos de ndices usados
3S. Envolvimento das grandes empresas
por antroplogos. Num, os nmeros de pgina das notas de campo so listados ao lado
36. "Aconselhamento"
37. Servio de emprego do estado dos cdigos individuais (e.g., nascimento ou crianas). Noutro, os nmeros de pgina so
38. Tempo (definio pelos estagirios do) listados ao lado das descries do subcdigo de um cdigo especfico (classificaes por
39. Disperso idades do grupo da aldeia), em que a descrio poderia ser "discusso sobre o pagamento
40. Dinheiro no mercado" (pp. 125, 129). Nesta forma de indexao, os nmeros das pginas so lista-
41. O director dos ao lado das categorias de codificao.
42. A televiso roubada
Outra forma de ndice de codificao apresentada na figura 5-7. Este exemplo mais
43. A Cmara do Comrcio
44. Actividades de treino um quadro de contedos relativo aos dados, do que um verdadeiro ndice, mas ajuda

236 237

.1
Figura 5-6 NOTAS DE CAMPO CODIFICADAS
Notas de campo
Sala dos professores da Escola Primria de Vista City
3 de Fevereiro de 1981
Depois fui sala de professores para ver se estava algum. Estava com sorte.
A Jill Martin estava sentada na primeira mesa a corrigir testes; a Kathy
Thomas tambm estava l, andando de um lado para o outro e fumando. Eu
disse: "Ol Jill, ol Kathy. Posso fazer-vos companhia?", "Com certeza",
disse a Jill. "Tu e o teu marido foram China, no foi?", perguntei eu. "Sim.
Porqu?", nessa altura a Jill virou-se para a Kathy e disse: "J estudaram a
China? A Sari tem diapositivos que pode mostrar.". A Kathy disse-me que ia
dar as comunidades mundiais, embora "eles" tenham tirado essa matria do
~ograma de estudos sociais do sexto ano. "Podes dizer-me quem ~
'eles' so?", perguntei-lhe. Ela disse: "Tu conhece-los': 'eles"'.
Tanto Jill como Kathy estavam zangadas pela forma como tinha sido indi-
cado o que os professores podiam ensinar nas suas aulas. "Eles" eram os do
~
inistriO' que tinham comunicado qual o programa revisto do Estado para
o curriculo de Cincias Sociais do sexto ano. O Estado "tirou todas as coisas
que consideramos importantes" do programa e substituiu pelo tema de
"geografia econmica" para os alunos do sexto ano estudarem.
Tanto Jill como a Kathy pensam que "os alunos do sexto ano no conse-
guem compreender bem a geografia econmica", e pensam que as comuni-
I.....H ~ [des mundiais de frica e da sia so mais importantes. Disseram q~e de
U-:h"~ ~ qualquer maneira planeavam ensmar o que quenam. A Kathy dIsse: Eles
~4 A.iJI vm c um destes dias.", "Oh, Kathy, s uma rebelde?", perguntei. "No",
O~ respondeu ela, "s fao aquilo que penso ser o melhor".
Depois de conversarmos um pouco, a Jill virou-se para mim: "Ests interes-
sada no que nos preocupa. Penso que uma das coisas so os pais". Conti-
nuou e descreveu uma reunio de pais em que tinha participado, na tarde do
dia anterior, com os pais e o psiquiatra de uma criana. Disse: "O que real-
mente me preocupa a responsabilidade que me atriburam para mudar o
comportamento da criana". Pareciam no ligar ao que se disse, contou ela,
relativamente ao "controlo" que tem de vir da criana, quando disseram que
" difcil os pais verem que as crianas tm de assumir responsabilidade
pelas suas aces."
o investigador a encontrar os cdigos principais e subcdigos na narrativa e localiza-os no
contexto do tipo de dados em que se encontram, e em que sesso de recolha de dados
foram elaborados. O ndice de codificao que utilizamos como exemplo a primeira
pgina de um usado num estudo sobre o sexo e o ensino.
238
I ,.,...",
A UTILIZAO DO COMPUTADOR PARA A ANLISE
A maior mudana na metodologia de investigao na ltima dcada e meia tem sido a
utilizao de computadores para ajudar a registar, classificar e recuperar os dados (ver o
nmero especial da Qualitati\'e Soci%gy sobre este tpico (Y. 7, n. o 1-2, 1984)). A Qua-
litative Soci%gy e a /nternationa/ Journa/ for Qualitative Studies in Education tm
ambas textos regulares dedicados s aplicaes dos computadores investigao qualita-
tiva. J em 1987, um inqurito feito aos investigadores qualitativos revelou que 77% das
pessoas que responderam diziam que usavam computadores na investigao (Brent, Scott
e Spencer, 1987). Este nmero actualmente indubitavelmente mais elevado.
A utilizao dos computadores na investigao qualitativa vai desde o simples proces-
samento de texto at sofisticadas classificaes e recuperaes de dados (Tesch, 1989).
A maior parte dos programas de processamento de texto tm opes de procura de pala-
vras ou capacidades de indexao que permitem ao investigador localizar palavras ou
cdigos-chave em ficheiros de texto. Alguns programas tm gestores de bases de dados
que podem ser teis para os investigadores qualitativos. Estas so as formas mais simples
de investigadores qualitativos; e as mais simples de utilizao dos computadores para a
classificao e recuperao mecnica. As formas mais sofisticadas e mais complexas
envolvem programas especialmente concebidos para investigadores qualitativos que utili-
zam computadores mainframe de grande capacidade, como os grandes computadores de
uma companhia ou universidade a que esto ligados os terminais (Shelly e Sibert, 1986).
Os auxiliares mais utilizados na classificao, recuperao e noutras dimenses da anlise
mecnica de dados so os programas de software que foram concebidos especificamente
para este fim. Existem programas para serem utilizados em computadores PC standard,
tais como os IBM e IBM compatveis (e.g., QUALPRO, TAP e ETHNOGRAPH) e
programas concebidos para computadores Macintosh (HYPERQUAL).
Aos estudantes que fazem cadeiras sobre investigao qualitativa pede-se-lhes, muitas
das vezes, que utilizem o processamento de texto para registar e guardar os seus dados.
Alguns professores encorajam mesmo os seus estudantes a fornecerem os seus dados em
disquete (Becker, 1986a). A rapidez com que se consegue escrever as notas e as vanta-
gens na gesto dos dados que o computador proporciona tornam o seu uso imperioso.
Existem diferentes opinies quanto utilizao, por parte de investigadores qualitativos
inexperientes, de programas de computador concebidos especialmente para os vrios
aspectos mecnicos da anlise de dados. Alguns que tentaram, juram que vale a pena;
outros, amaldioam-nos. H quem defenda que o tempo gasto na sua aprendizagem
equivalente ao tempo que se poupa. (Existem outros argumentos; ver Pfaffenberger,
1988 e Clark, 1987.) Se estiver familiarizado com os computadores e quiser aprender a
utilizar novos programas, e se o software adequado estiver disposio utilize um pro-
grama para o ajudar a classificar e a recuperar os dados no seu primeiro projecto. Se este
for muito importante, por exemplo, uma dissertao em que espera ter centenas de pgi-
nas de notas e transcries, utilize um programa para os vrios aspectos mecnicos da
239
....._ ..... IlIlIIIl'I~~
. ..._ ~""'Mm_III!II
. ...
J_N'_;:;;;IIN'!III!44I1l111#_. .- a
. . ._ _
Figura 5-7 NDICE DE CODIFICAO (PGINA DE EXEMPLO) anlise de dados. Se acredita fortemente que a sua primeira tentativa de investigao
qualitativa no ser a ltima - que a utilizar ao longo da sua carreira -, aprenda um pro-
REFERNCIA* T1PO+ ANOTAO PGINA grama imediatamente. Se vai utilizar um programa, use um que as pessoas sua volta
PALAVRAS DE CDIGO
conheam e que recomendem.
Pais (vizinhana) P E June Miller 5 Como que funciona a anlise de dados assistida por computador? Funciona de forma
5 muito semelhante s duas outras abordagens para a classificao mecnica dos dados que
Pais (diferentes escolas) P E June Miller
analismos. L-se os dados vrias vezes, com o objectivo de criar uma lista de cdigos.
Contradies P E June Miller 5
Com a ajuda de um dos programas, pode estabelecer os limites ou unidades de dados e
Pais (perspectivas atribuir smbolos de cdigo (abreviaturas ou nmeros) a essas unidades. Depois de colo-
sobre o director) D E June Miller 5 car os smbolos de cdigo no local apropriado nos ficheiros de texto, o computador, utili-
Pais C E June Miller 5 zando uma instruo prpria, extrai cada segmento de palavras a que foi atribudo o
Artifcios D O Apresentao mesmo cdigo. Pode rever os seus dados no ecr do computador ou imprimi-los. Quando
aos professores 69
os dados so extrados, o programa indica, automaticamente, a que segmento pertencem
(a pgina e a linha do ficheiro de texto).
Pais D O Apresentao
s unidades de dados podem ser atribudas cdigos mltiplos, e os segmentos de codi-
aos professores 71 ficao podem sobrepor-se. Os segmentos de texto podem ser, simultaneamente, clas-
Pais D O Apresentao sificados em vrias categorias diferentes. Os programas tambm contam quantas vezes
aos professores 71 cada cdigo ocorre nos ficheiros de dados. Estes programas eliminam a necessidade de
Pais P O Sala dos professores 80 mltiplas cpias em papel ou de maos de cartes especiais e de pastas desdobrveis
83
cheias de notas recortadas. Se preferir trabalhar com um suporte mais slido, pode impri-
Comunidade P O Sala dos professores
mir em qualquer altura parte ou a totalidade dos dados. Como os dados so facilmente
Padres de carreira D O Sala dos professores 83
recodificados, pode desenvolver sistemas de codificao durante a anlise e mud-los
Director (estilo) P E Kate Bridges(2) 87
medida que prossegue. Os professores que ensinam investigao qualitativa podem ajud-
Director (estilo) P E Kate Bridges(2) 87 -lo a localizar e a escolher um programa. Frequentemente, os centros de computadores da
Professor (auto-imagem) C O Sala dos professores 92 universidade possuem esta informao.
Padres de carreira D O Sala dos professores 92

Pais (falta de autonomia) P O Sala dos professores 93

Pais P O Sala dos professores 93

Pais D O Sala dos professores 93

Relaes colegiais P O Sala dos professores 94

D
Pais C O Sala dos professores 99
Sesso de "aperto" C O Sala dos professores 107

Relaes colegiais (apoio) C O Encontro de Um comentrio final

equipa do 4. ano III
Relaes colegiais (apoio) D O Encontro de equipa

T
do 4. a.T)O 111 erminmos a nossa discusso da anlise de dados bastante abruptamente. O verda-
*C ::: Citao O = Observao deiro processo acontece de forma diferente. A anlise continua at fase da escrita,
+ E ::: Entrevista P ::: Parfrase que abordamos no prximo captulo. Se se est a sentir bloqueado com pilhas de
O = Descrio
dados codificados, o prximo captulo ajud-lo- um pouco mais a atingir o produto final.

IQE,,16
240 241

I ...
"-"",~,,,,-~_ _-_--~_---I_A_----_.a.,w.
 VI
""
REDACAO
DA
""
INVESTIGAAO

242 243

I
 Embora j possua o esqueleto daquilo que o artigo ser, pode abordar a tarefa com
base numa variedade de formas de organizao e de estilos. Se bem que, por vezes, seja
a prpria tarefa que dita aquilo que tem para fazer (i.e., um pedido para fazer uma inves-
tigao e escrev-la segundo o estilo de um determinado jornal), na maior parte das
vezes existe uma amplitude tal que lhe permite decidir sobre o melhor procedimento.
Quanto mais escrever, mais longe chegar e mais fcil se tomar.
Apesar de no sermos especialistas na palavra escrita, temos de facto muita experin-
cia na escrita e publicao de investigaes qualitativas em jornais e revistas de educa-
o. Neste captulo, iremos dar-lhe pistas e ensinar-lhe o que preciso para se escrever
bem sobre investigao qualitativa.

A
gora que j est preparado para redigir a sua investigao, pode .optar por vrias
maneiras de o fazer. De facto, ao sentar-se frente do computador. pode ficar com
a sensao de ter demasiadas decises para tomar. Provavelmente, aquilo que o
assustar mais ser a falta de controlo sobre a situao, isto , no saber escolher o voca-
bulrio, como construir as frases, quando aplicar a voz activa ou passiva ou ainda como
organizar o seu texto de modo a reflectir as suas intenes. Poder, contudo, ganhar con-
trolo sobre a situao se dominar tais tcnicas e se encarar a tarefa de apresentao
escrita da investigao como uma srie de decises discretas e no como um empreendi-
mento enorme que tem de ser realizado num curto espao de tempo.
Escrever com base em dados qualitativos mais simples do que escrever uma obra
conceptual. O trabalho de campo e a sua anlise produzem muitas descries codificadas
que proporcionam um ponto de partida - algumas palavras no papel. No s tem sua
frente dados descritivos, como tambm tem uma lista de comentrios de observador e
memorandos analticos que podem servir de esqueleto para futuros captulos do seu tra-
balho. Trata-se de uma base que pode rever e alargar, medida que vai progredindo na
produo do relatrio, monografia, artigo ou livro.
O que planeia produzir com os dados afecta aquilo que escreve e a forma como orga-
niza a sua escrita. Por exemplo, se estiver a fazer uma dissertao tem de ter em conta
determinadas convenes. Os artigos ou relatrios de investigao geralmente oferecem
mais liberdade estilstica, embora precisem de ter um princpio, ou introduo, um meio,
ou desenvolvimento, e um fim, ou concluso. A introduo explica aquilo em que con-
siste o artigo: apresenta os seus contedos. O desenvolvimento discute e apresenta o seu
argumento. Discute as ideias originais ou novas, dispondo os dados de forma a conven-
cer o leitor da veracidade das provas que apoiam as suas convices. A concluso pode
resumir aquilo que se disse, associar duas opinies dspares ou sugerir implicaes para
a investigao ou para a prtica; uma arrumao final, como a sobremesa ou o caf,
aps a refeio. (Alguns manuais que o podero ajudar na elaborao escrita incluem
Baker, 1966; Kierzek e Gibson, 1968; Strunk e White, 1972; ver tambm Friedman e
Steinbert, 1989.)

244 245

I I tZi Udt
 o D
Por onde comear
o s escritores inexperientes tendem a ser procrastinadores. Encontram inmeras des-
culpas para no comearem. Mesmo quando finalmente se sentam secretria
parecem sempre encontrar algo que os distraia: ir fazer caf, afiar o lpis, ir casa
de banho, folhear mais bibliografia ou, s vezes, levantar-se e voltar ao local de investi-
gao. Lembre-se que nunca se est verdadeiramente "pronto" para comear; quando es-
crevemos temos de tomar uma deciso consciente de comear e de nos disciplinarmos
para continuarmos. Muitas pessoas que acham que temos muita sorte dizem: "Tem tanta
facilidade em escrever.". Nem ns, nem muitos outros, temos facilidade em escrever;
escrever exige muito esforo, d muito trabalho (Becker, 1986c). Como refere um autor,
"escrever fcil; a nica coisa que preciso fazer olhar para uma folha de papel em
branco e esperar que bolhas de sangue se formem na testa". H quem seja excelente: essas
pessoas desenvolveram bons padres de trabalho, confiana e determinadas competn-
cias, mas escrever nunca to fcil quanto possa parecer. S muito esporadicamente
surge com naturalidade. Geralmente, as pessoas sentem-se muito conscientes e receosas
de si prprias antes de comearem a escrever; as suas mos suam e experimentam ansie-
dade (Woods, 1985).
Por onde que deve comear? J comeou. Se seguiu o nosso conselho - se estreitou
o seu campo de ateno, se procurou temas, se tomou decises sobre o tipo de estudo que
vai fazer, se escreveu memorandos e comentrios de observador, se classificou mecanica-
mente os dados presentes na reviso de literatura - vai no bom caminho. Mas o que dizer
relativamente escrita propriamente dita: o estilo, a forma e o contedo?
246
I
Um bom manuscrito
U
m bom texto que no seja de fico tem um objectivo claro. Explicita a sua fina-
lidade e realiza essa promessa. Encontrar um objectivo significa decidir o que se
quer dizer ao leitor. Dever diz-lo numa ou duas frases.
Um bom texto centra-se num s aspecto, existindo, no entanto, vrios tipos de focos.
Um dos focos possveis a tese, isto , uma proposta que se avana e que se defende.
Uma tese pode partir da comparao entre aquilo que a sua investigao revelou e aquilo
que a literatura profissional refere sobre o assunto (e.g., "vrios investigadores tm assu-
mido a posio..." ou "a nossa investigao revelou outra dimenso..."). Ou contrasta o
que os prticos defendem e o que a sua investigao revela (e.g., "o modelo de... apresen-
tado no manual revela-se diferente quando aplicado na sala de aula."). A tese pode defen-
der que as consequncias imprevistas de determinada mudana instituda por pessoas
externas mais importante do que o efeito planeado. Uma tese constitui uma boa focali-
zao da ateno; consiste numa discusso e pode captar o interesse. Contudo, quem ini-
cia discusses acaba por ser geralmente atacado. Quando se desenvolve uma tese provo-
cadora, frequentemente exagera-se, atacando a posio que ningum tomaria. (Este fen-
meno conhecido como a construo de "um homem de palha" (sic)) Se optar por atacar
algo que j foi refutado, as suas afirmaes soaro a repetio. Os acadmicos so parti-
cularmente sensveis a teses forjadas. Tomam esta assero letra em vez de a entender
como uma questo de estilo. Escreva cuidadosamente a tese, tendo em conta o pblico a
que se destina.
O tema poder tambm constituir um tipo de foco. Falta-lhe o tom claramente contro-
verso e provocador da tese, embora partilhe alguma das tonalidades da "grande ideia".
247
Um tema um conceito ou uma teoria que emerge dos dados: "uma tendncia indicadora,
uma concepo dominante ou uma distino-chave" (Mills, 1959, p. 216). Os temas
podem ser formulados a diferentes nveis de abstraco, desde afirmaes sobre determi-
nados tipos de contextos, at afirmaes universais sobre os seres humanos, o seu com-
portamento e as situaes envolventes (Spradley, 1980). Apresentmos alguns temas
potenciais na nossa discusso sobre anlise de dados. O "princpio do menino querido do
professor" e o "diagnstico da terceira pessoa" constituem temas potenciais que poderiam
servir para artigos. Os investigadores acadmicos que esto interessados em fazer teoria
vem o desenvolvimento de "temas genricos" (Glazer e Strauss, 1967) como a meta de
investigao mais louvvel. Como explica Lofland, um tema genrico (estrutura) surge
"quando a estrutura ou o processo explicado escolhido e elevado a um nvel de abstrac-
o que o toma aplicvel genericamente, em vez de ser aplicado apenas a um determinado
mbito institucional ou debate ideolgico, ou a outra preocupao localizada" (Lofland,
1974, p. 103).
O tpico proporciona um terceiro tipo de foco. Tal como o tema, o tpico est presente
nas suas notas, consistindo essencialmente numa unidade de um aspecto particular do
objecto de estudo e no numa ideia sobre esse objecto. Um tema conceptual; um tpico
descritivo. Sugerimos igualmente alguns tpicos na nossa discusso sobre a anlise de
dados; por exemplo: "O que um bom professor?".
Dados os objectivos da apresentao, distinguimos tese, tema e tpico como exemplo
de possveis focos. No entanto, raramente se aplicam estas palavras com um carcter defi-
nitivo ao foco de um artigo. Muitas vezes o foco hbrido, apresentando elementos dos
trs tipos apresentados. No descrevemos todos os tipos possveis, existem outros. Por
exemplo, o foco de um artigo poder consistir em ilustrar a utilidade dos conceitos ou
temas que j foram descritos. De um modo geral, se estiver envolvido numa investigao
avaliativa, o foco consistir na questo que optou por explorar ao iniciar o seu contrato de
trabalho.
Qual o melhor tipo de foco - a tese, o tema, o tpico, um dos hbridos ou ainda outro
tipo? A tradio escrita com base na qual trabalha poder ter preferncia. Os jornalistas
escrevem utilizando teses argumentativas, tal como os ensastas, enquanto que a literatura
acadmica tende a ser mais orientada para o tema. Os praticantes de qualquer profisso
tendem a utilizar um foco do tipo tpico. No entanto, ningum utiliza um nico tipo
excluindo todos os outros.
A deciso sobre qual o tipo mais adequado ao seu trabalho depende da sua fami-
liaridade com o campo de estudo. O que preciso? (Obviamente que a sua deciso poder
tambm ser determinada pelas solicitaes do seu professor ou da pessoa que o contra-
tou.) Se no houver boas descries sobre como , por exemplo, um dia na vida de um pro-
fessor, um trabalho sobre este tema-tpico constituiria um importante contributo para o
estudo do ensino. Por outro lado, se estiver a trabalhar numa rea que esteja descrita na
literatura, um tema ou uma tese como foco tomariam o seu trabalho mais valorizado. A uti-
248
I
lizao, como foco, de um quadro de referncia conhecido e j utilizado em estudos simila-
res ao seu, pode-lhe proporcionar uma boa experincia de investigao, embora possa no
suscitar grande interesse. Um tema terico poder no ser bem aceite se tiver decidido
fazer uma avaliao da eficcia de um programa para algum que o contratou.
O tipo de foco que utiliza tambm depende das suas competncias. Frequentemente,
um investigador inexperiente irrompe escrevendo com um foco do tipo tpico ou do
tpico a caminhar para tema. Os escritores mais experientes e as pessoas com larga expe-
rincia em investigao e nas suas reas de trabalho tm tendncia para escrever uma tese
ou um tema, embora tambm possam escolher um tpico.
O que deve ter mais peso na deciso relativa ao que ser a sua tese, tema ou tpico
especfico so os dados que recolheu, analisou e codificou. No pode centrar-se numa
rea onde os dados que recolheu foram escassos. Uma maneira simples de encontrar um
foco consiste em analisar as categorias de codificao que obteve e identificar aquelas que
tm o maior nmero de dados. Se tiver escolhido o "mtodo do ficheiro" em que se selec-
cionam mecanicamente os dados, d uma vista de olhos pelos ficheiros e escolha os mais
volumosos. Se tiver alguns com muita informao, analise-os rapidamente e verifique se
tm algum ponto em comum. Leia tambm os memorandos que escreveu para ver se con-
segue encontrar relaes entre cdigos ou se j identificou temas.
Quando comea a escrever tendo por objectivo encontrar um foco, aquilo com que pri-
meiro se depara poder no servir, medida que prossegue com a redaco do texto.
Dever encarar a sua seleco inicial como uma hiptese a ser testada. Ter de verificar se
funciona. Esteja preparado para os falsos comeos, reformulaes e melhoramentos. Esteja
aberto descoberta e a novas perspectivas que no seriam passveis de ser alcanadas no
campo de investigao ou durante a anlise dos resultados, porque nessa altura ainda se
encontrava suficientemente prximo dos dados. Por vezes, necessrio fazer um rascunho
do trabalho antes de poder vislumbrar um foco com o qual seja possvel trabalhar.
O ttulo do trabalho deve revelar o foco. Em "Julgados, No Juzes: Uma Viso Inter-
na da Debilidade Mental" (Bogdan e Taylor, 1976), os autores apresentam os pontos de
vista de uma pessoa rotulada de "atrasada" e colocada num regime de educao especial,
bem como outros aspectos de programas para pessoas rotuladas de "deficientes mentais".
"Seja Honesto, Mas No Cruel: Comunicao Profissionais/pais Numa Unidade de Neo-
natalagia" preocupa-se com o que os profissionais dizem aos pais das crianas internadas
numa unidade de cuidados intensivos para recm-nascidos. "Seja Honesto, mas No
Cruel" consiste numa perspectiva que o pessoal dessa unidade partilha em relao
comunicao com os pais. Embora os ttulos sejam decididos aps a verso final da redac-
o, tentar encontr-los antes de iniciar a escrita pode facilitar a procura de um foco.
Um bom manuscrito possui uma estrutura e um plano coerentes que permitem desen-
volver o objectivo contido no foco. Como referimos anteriormentc, o plano bsico da
escrita no fictcia consiste num princpio, ou seja, numa introduo, num meio ou desen-
volvimento e num final ou concluso. O que acabmos de explicar poder parecer bvio,
249
mas frequentemente esquecido. Demasiados trabalhos tm vrios princpios e asse- dos dados na altura em que os seleccionou mecanicamente pela primeira vez. A quanti
melham-se mais a um descarrilamento de um comboio do que a uma fila de carruagens dade de material ser muito menor e, por isso, a sua manipulao revela-se mais simples
dirigidas por uma locomotiva com uma chamin donde sai o vapor, anunciando a sua pas- O objectivo da seleco mecnica consiste em reduzir os dados a pequenas unidades, tor
sagem. nando-os passveis de serem trabalhados.
Ao estudar os dados de uma categoria particular de codificao, deve procurar divi
ses subsequentes (subcategorias). Por exemplo, uma das categorias de codificao que
A INTRODUO pode surgir num estudo de observao participante na sala de aula pode ser "a definie
A introduo geralmente comea pelos antecedentes gerais necessrios compreenso que os professores fazem dos alunos". Ao ler o material arquivado num ficheiro sob este
da importncia do foco. Uma das estratgias consiste em colocar o trabalho no contexto cdigo, pode verificar que o professor utiliza diferentes expresses para descrever os alu-
da literatura ou do debate actual; outra consiste em explicitar a tarefa que vai realizar. nos. O professor pode ter uma tipologia em mente - um sistema de classificao de "tipm
Geralmente, a introduo termina com a descrio do plano do restante trabalho. A dis- de alunos", "bons alunos", "empecilhos", "pobres diabos", "baldes", "pestes" e "pertur-
cusso dos mtodos de investigao pertence introduo, embora a sua extenso e loca- badores" podero ser algumas das expresses que se repetem. Pode trabalhar, come
lizao especficas variem. Na escrita jornalstica, geralmente no se inclui uma discusso desenvolvimento, o sistema de classificao do professor. A, a "definio que o professol
da metodologia. Nos artigos de investigao imperativo explicar aos leitores quais as faz dos alunos" constitui o termo geral; "tipos de alunos" constitui a subcategoria do sis
tcnicas que foram utilizadas, a durao e extenso do estudo, o nmero de sujeitos inves- tema de categorizao onde as expresses do tipo "bons alunos" representam os "subcdi
tigados e em que contextos, a natureza dos dados, as relaes investigador-sujeitos, a veri- gos" (Spradley, 1980). Estas categorias podem transformar-se em cabealhos maiores Ol
ficao dos dados e outras informaes que permitam avaliar a validade dos procedimen- menores para as diferentes seces do seu trabalho l
tos e a natureza do estudo. Por vezes, este tipo de informao apresentado no apndice, Seja qual for o contedo especfico do desenvolvimento, cada seco deve ser estrutu
como no caso dos livros. Podem encontrar-se importantes contribuies para os mtodos rada da mesma forma em todo o manuscrito. Cada uma deve conter uma introduo, urr
literrios em apndices de livros como Slreel Comer Society (Whyte. 1955) e Tally's desenvolvimento e uma concluso. Na introduo explicam-se os contedos da sece
Comer (Liebow, 1967). que se associam ao foco e s seces anteriores. O desenvolvimento descreve o que a in
troduo prometeu e a concluso sumaria o que foi tratado nessa seco, associando-o i
seco seguinte. Para manter relevante o contedo da seco, pergunte-se a si prprio se e
o DESENVOLVIMENTO que est a escrever se relaciona com o que disse que ia fazer no incio da seco.
O desenvolvimento de um artigo constitui o esqueleto do manuscrito e advm directa- Existem vrias maneiras de encarar o que os investigadores qualitativos fazem quande
mente do foco. Passa-se execuo do que se anunciou fazer: discutir a tese, apresentar o descrevem um estudo. Spradley (1979) chama-lhe uma traduo. Este modo de com-
tema ou iluminar o tpico. A sua capacidade de conseguir escrever o desenvolvimento preenso sugere que aquilo que os investigadores fazem captar o que viram e ouviram
constitui um bom teste ao seu foco. Pode, por exemplo, verificar que no possui dados passando-o para o papel, de modo a fazer tanto sentido para o leitor como para o inves-
suficientes para redigir o desenvolvimento do trabalho, situao que o forar a alargar ou tigador. Modos alternativos de conceptualizar este processo sugerem que a metfora di
a modificar o seu foco. Pode, por outro lado, constatar que tem dados em excesso ou dema- traduo est muito prxima de considerar o investigador como um "recipiente" vazio que
siado para dizer em funo da dimenso do artigo que se props elaborar. Nesta situao apenas transpe para o papel, para o leitor, as perspectivas dos sujeitos (Clifford e
necessrio restringir o foco. Marcus, 1986). Clifford (1986) argumenta que o escritor capta "verdades principais" que
Ao escrever a parte central do trabalho, pode verificar que o foco o mantm nos carris. so moldadas no s pelas provas visveis, mas tambm pela linguagem de quem escreve.
Tudo o que for includo deve estar directamente relacionado com o foco. Os "recheios" As provas tomam as generalizaes parte integrante do pensamento do leitor. Corr
tm seces; partes que tm cabealhos. Para testar se deve ou no incluir cada seco, efeito, a mensagem de um investigador qualitativo para o leitor a seguinte: "Eis o que el
deve perguntar a si prprio: "Esta seco relaciona-se directamente com o meu foco?". encontrei e tambm os detalhes que apoiam esta perspectiva." A tarefa implica decidiJ
A natureza de cada seco, o que se inciui e como se relaciona com as outras desen- quais as provas que devem ser utilizadas para ilustrar a sua opinio; um acto de balancea-
volve-se a partir da anlise dos dados que codificou. Depois de ter seleccionado algumas mento entre o particular e o geral. O que escreveu deve claramente ilustrar o fundamente
das categorias de codificao contidas no foco. deve comear a trabalh-las, a rel-las e a das suas generalizaes (de facto, os sumrios daquilo que viu), ou seja, aquilo que vil
descobrir padres, partes ou elementos comuns. Pode trat-las como tratou a totalidade (os detalhes que, no seu conjunto, constituem a generalizao). Qual o seu objectivo~

250 251

I
Como sugeriu um etngrafo, "uma boa traduo etnogrfica mostra; uma pobre apenas
conta" (Spradley, 1979). Vejamos mais especificamente o que est envolvido no balancea-
mento entre o particular e o geral: a utilizao e o nmero de citaes, bem como o modo
como se chega aos exemplos.
Um bom trabalho qualitativo documentado com boas descries provenientes dos
dados para ilustrar e substanciar as asseres feitas. No existem convenes formais para
estabelecer a verdade de um artigo de investigao qualitativa. A tarefa que tem em mos
consiste em convencer o leitor da plausibilidade do que expe. Citar os sujeitos e apresen-
tar pequenas seces das notas de campo e de outros dados ajuda a convencer o leitor e a
aproxim-lo das pessoas que estudou. As citaes no s descrevem as afirmaes dos
sujeitos, como tambm a forma como as transmitiram e a sua maneira de ser.
No exemplo que se segue, a autora de um artigo sobre a experincia de escola, vivida
por imigrantes italianos no Canad, mistura no mesmo pargrafo citaes dos sujeitos e a
sua prpria descrio e anlise.
"Para as crianas que aprendem a respeitar a escola e a levar a srio as suas
responsabilidades acadmicas, a experincia de imerso total num am-
biente de lngua estrangeira pode ser extremamente devastadora. 'Senti-me
como um tronco de madeira', diz um rapaz de 15 anos. E um de 13 anos,
de Cantanzaro: 'Foi como se estivesse num canto, escondido e todos os
outros acabassem por me encontrar, no conseguindo perceber que eu no
percebia ingls e que, l no meu canto, no conseguia captar as suas men-
sagens'. Mesmo a pergunta mais simples constitua uma tortura: 'O profes-
sor perguntou-me o meu nome e eu tinha medo de o dizer porque eles
diziam de uma forma diferente daquela que eu o diria e isto era horrvel'.
Isto dito por uma rapariga de 12 anos, de Molise." (Ziegler, 1980, p. 265)
As citaes e as interpretaes da autora entrelaam-se, formando um pargrafo
fluente que articula harmoniosamente o particular com o geral. Outra forma de apresentar
os dados consiste em fazer uma afirmao, ilustrando-a com vrios exemplos. Frequen-
temente, esta forma de ilustrar material abstracto escolhida na investigao mais forma-
lizada, como no caso da dissertao. Segue-se um exemplo deste estilo, a partir de uma
dissertao baseada em entrevistas com mulheres adultas recordando as suas experincias
de escola. O exemplo em questo extrado de um captulo sobre professores.
"Outro tipo de prova que os sujeitos utilizavam para avaliar os seus
professores consistia em saber se a preocupao e o interesse que estes
revelavam pelo seu trabalho era visvel para os alunos. Os professores
eram julgados como fracos se os alunos achassem que no gostavam de
crianas ou de ensinar:
'A professora que tive no ano seguinte foi a Sr' Lolly. E ela no gostava
mesmo de midos. Foi mesmo um erro ter escolhido a profisso de
professora.' (# 104)
252
I
'Na 2' classe foi uma mulher nova, que estava grvida, e eu acho que ela
no estava mesmo altura do ensino naquela fase da sua vida e que tinha
dois ou trs alunos preferidos, ambos rapazes e talvez uma rapariga, e eu
e ela dvamo-nos horrivelmente mal.' (# 320)
'Na 4' classe, a Miss Aldan. No sei o que hei-de dzer sobre ela. De
novo, era uma mulher que estava no papel de professora sem se importar
muito como aquilo que fazia e acabava por se tomar muito chata. Tinha
uma voz monocrdica e falava sem parar. Sonhei muitas vezes acor-
dada.' (#325)"
Cada um destes exemplos oferece um aspecto ligeiramente diferente da afirmao
geral a ser ilustrada (Biklen, 1973). Neste caso, os dados so apresentados independente-
mente das generalizaes. No exemplo anterior, o particular e o geral eram apresentados
alternadamente.
Nos exemplos que utilizmos como ilustrao da possibilidade de se articular o par-
ticular e o geral, tambm pode verificar como se chega aos dados. Novamente, podem-se
misturar a anlise e o exemplo (como na discusso da escolaridade canadiana) ou podem-
-se apresentar os exemplos a partir das afirmaes gerais. Em qualquer dos casos, neces-
srio indicar sempre o objectivo com que se utilizam os dados. Seguem-se alguns exem-
plos que lhe podem dar uma ideia da variedade de formas de apresentao da descrio e
das citaes.
No excerto que se segue, a autora confia no mtodo "como no sei quem disse", refor-
ando-o com outro exemplo:
"Mas na sua posio de polcia estava limitada a lidar com aquilo que era
observvel. Como a Sr' Preston, furiosa, disse a Lewis quando ele lhe
ripostou no recreio: 'No quero saber a tua opinio. No digas nada, nem
olhes:'. Ou a Sr' Crane: 'Quem me dera que Jae no insistisse sempre em
ter a ltima palavra. Se ao menos ele no discutisse, eu podia ignor-lo'.
Desde que o aluno aparentasse conformar-se, desde que ele no a desa-
fiasse directamente, a professora podia manter o controlo." (McPherson,
1972, p. 84)
Com certeza que se apercebeu que depois de a autora ter apresentado o exemplo com-
pletou-o com uma interpretao concludente. Esta frase de remate pode reforar a inter-
pretao ou oferecer uma tendncia ligeiramente nova.
O exemplo que se segue indica outro mtodo de apresentao dos dados - o uso dos
dois pontos (:). Os dois pontos implicam que o material apresentado posteriormente ilus-
tre a(s) frase(s) precedente(s):
"O observador tambm tem tido impacto no sistema Geoffrey tem mos-
trado relutncia em ser to punitivo como por vezes se v a si prprio ser.
O prprio Geoffrey admite tal nas suas notas:
253
 Quando os problemas surgem na aula, como o comportamento de Pete, o
facto de um observador estar presente parece afectar o meu comporta-
mento mais do que normalmente. A comear amanh, e embora cons-
ciente do que ele possa pensar, vou comportar-me como me comportaria
normalmente ou to prximo quanto me for possvel." (9/11 )(Smith e
Geoffrey,1968,p.61)
Neste exemplo, o observador que participa na aula, Louis Smith, regista uma parte do
dirio do professor (Geoffrey), como um exemplo dos dados. Com a utilizao dos dois
pontos, a transio no precisa de ser to bem construda como no caso de uma outra que
dependesse da construo da frase.
Outra maneira de apresentar os dados consiste em incorpor-los directamente no texto,
de forma a serem parte integrante daquilo que se est a descrever. Nesta tcnica, incor-
pora-se directamente o dilogo e a descrio na mesma narrativa. O leitor tem a sensao
de estar a ouvir uma histria que lhe contam, ficando muito menos distanciado do mate-
rial. O exemplo que se segue reflecte o que o autor concluiu depois de entrevistar crianas
numa priso, sendo o caso "A criana (que) vai acabar por matar algum";
"Bobbie Dijon sempre fora a rapariga mais alta da sua aula; poucos rapa-
zes eram mais altos do que ela. No 3., 4. e S. anos alguns dos colegas
gozavam com ela. Mas quando chegou aos 12, era to grande e forte, que
nunca se metiam consigo por terem medo que ela se enfurecesse e lhes
desse um mUITO, como j era hbito. Segundo os professores no era pro-
priamente uma rapariga violenta ou m. Havia uma parte de si que era
violenta, mas era apenas uma pequena parte que vivia dentro dela, con-
tente por no se revelar a no ser que a provocassem seriamente." (Caule,
1977, p. I)
Neste exemplo, as citaes e as descries extradas das entrevistas no so isoladas o pior crtico do seu trabalho - coloque todas as questes difceis e discuta-as uma a um
ou apresentadas separadamente na narrativa; dimanam directamente no decurso da hist-
ria, criando uma atmosfera informal de apresentao.
claro que existem muitas maneiras diferentes de incorporar exemplos dos dados.
Apostar em mais de uma maneira proporciona variedade ao produto escrito. Simulta-
neamente, para ganhar controlo sobre a escrita, preciso ter-se a certeza de que o estudo
reflecte a sua inteno de escrita, reflecte a audincia a quem se destina e, mais importan-
te, reflecte aquilo que se quer transmitir.
Afirmmos que o trabalho escrito deveria ser bem documentado com base em dados
obtidos nas notas de campo e outros materiais. O que no significa que deva incluir exten-
sas seces de dados sem discutir ou propor uma razo clara para a sua incluso. Alguns
autores inexperientes, ao ficarem to fascinados e intrigados com a riqueza dos seus
dados, pensam que estes so evidentes para qualquer pessoa, mesmo sem os retocar.
O leitor fica muitas vezes com uma sensao de frieza e de distncia. A escrita e o uso de
citaes so extremamente trabalhosos. A apresentao das notas de campo no traba- mos encontram-se os modos formais ou tradicionais de organizar uma apresentao. Este
254
.I.~
Ihadas constitui geralmente um golpe para evitar refinar o pensamento e partilhar com
leitor a complexidade do que se concluiu.
No relato da investigao existe, ainda, lugar para a narrativa pura. Esta muitl
vezes utilizada na apresentao de histrias de vida na primeira pessoa. Neste caso, prat
camente todo o manuscrito pode ser redigido nas prprias palavras do sujeito, elaborand
o autor uma pequena introduo e, talvez, uma pequena concluso. Mas, mesmo nas hi:
trias de vida que utilizam os verbos na primeira pessoa, o material cuidadosamenl
revisto e reorganizado antes da sua publicao.
Grande parte do material das notas de campo proporciona bons dilogos para peas d
teatro e pequenas histrias. A nossa discusso escrita no contempla esta forma de apn
sentao. No entanto, a possibilidade de utilizar dados qualitativos desta maneira parec
aliciante. Mas o seu trabalho deve ser aquilo que pelas opes que faz face aos object
vos e plano e n fruto do engano.
Ao redigir uma investigao qualitativa dever apresentar o seu ponto de vista, a Se
anlise, a sua explicao e a sua interpretao daquilo que os dados revelam. O lei((
atento pode ser cptico. Mesmo que ilustre a sua discusso com citaes dos dados e apn
sente outras provas que corroborem a sua anlise, as pessoas tero perguntas a faze
"No existe uma explicao alternativa para aquilo que encontrou?", "Essa sua maneiJ
de interpretar os dados, mas que tal isto como alternativa?", "Todos os sujeitos express,
ram sempre esse ponto de vista?".
importante levantar questes que o leitor possa ter e apresent-Ias como parte int(
grante do produto final escrito do seu trabalho. Isso geralmente feito na parte do deser
volvimento. Apresente perspectivas alternativas e discuta por que que a escolhid
parece ser a mais consistente com os dados. Mencione os sujeitos que possam defendt
um ponto de vista minoritrio ainda no discutido. Deve fazer de conta que voc prprio
Seja qual for o estilo que escolher, certifique-se que ele lhe permite o confronto de expi
caes alternativas para os seus resultados.
Estilos de apresentao. Os investigadores qualitativos tm a sorte de no terem UI
modo nico de apresentar os resultados (Lofland, 1974). Certas escolas de investiga
qualitativa produzem manuscritos com um estilo muito prprio, podendo ser identificadl
pelas frases que utilizam. Reina, contudo, a diversidade. Pode, porm, querer associar-se
uma determinada escola, como os grupos que fazem "etnografia", "etnografia const
tutiva" ou "microetnografia", apenas para referir alguns dos tipos existentes. Estude
estilo dessa escola e modele, com base nesse estilo, aquilo que escreve. uma boa tcnic
a seguir caso no esteja certo de ser capaz de desenvolver um estilo prprio. No entantt
com a prtica, o seu estilo particular de apresentao acabar por surgir.
Os estilos de apresentao podem ser visualizados num contnuo. Num dos seus extn
255
estilos podem ser didcticos. No extremo oposto podem encontrar-se os modos de escrita
mais informais ou no tradicionais. Os artigos que utilizam este estilo podero primeiro
contar uma histria e, s no final, extrair as concluses que so apresentadas de forma
indutiva. Analisemos o que faria se se situasse em cada um dos extremos do contnuo.
Existem vrios formatos estabelecidos para apresentar a informao. Se optar por um
ter de abranger vrios materiais e de os organizar de forma a preencher determinados
requisitos. Se, por exemplo, optar por fazer microetnografia, provavelmente centrar-se-
em comportamentos ntimos num s contexto. Ao levar a cabo a investigao dirigir a
sua ateno para aspectos mais especficos das interaces, de modo a fragmentar cada
vez mais o contexto. Para escrever, pode tirar partido deste factor organizativo, desta
constante fragmentao e dissecao dos acontecimentos, utilizando-os para organizar a
sua apresentao escrita. (Alguns bons exemplos de microetnografias so Florio, 1978, e
Smith e Geoffrey, 1968.)
Do mesmo modo, na macroetnografia, expe-se o mbito de uma situao complexa,
assegurando a cobertura de todos os aspectos que tm relevncia para o tema. No que a
escolha de um determinado formato automaticamente organize o artigo, mas pode tirar
partido dos requisitos necessrios conduo de um destes modos de investigao quali-
tativa para organizar a apresentao.
Nas formas de apresentao mais tradicionais, os resultados ou as perspectivas so geral-
mente apresentados em termos didcticos. O autor anuncia algures na introduo aquilo que
o artigo, o captulo, o livro ou a dissertao discutir e prossegue, apresentando aos leitores
os aspectos essenciais dessa perspectiva, documentando-os com exemplos extrados dos
dados. Curiosamente, neste estilo, os dados so descobertos indutivamente, embora sejam
apresentados dedutivamente, de forma que o autor tem de fazer um esforo real para mos-
trar que no os recolheu com o intuito de provar um ponto de vista j assumido.
Um excelente exemplo de um estilo claramente dependente do mtodo de apresenta-
o dedutivo a ilustrao de uma teoria j existente. A perspectiva terica pode ter sido
escolhida aps a recolha dos dados, por parecer explicar o que o investigador encontrou
(ver, por exemplo, McPherson, 1972). Existem muitos exemplos para ilustrar a teoria em
investigao qualitativa contempornea no domnio da educao britnica (ver, por exem-
plo, Sharp e Green, 1975). Aquilo a que se chama "teoria do rtulo" constitui tambm um
conceito de ilustrao muito popularizado (ver Rist, 1977b).
No extremo mais no tradicional e informal do contnuo situam-se os modos de apre-
sentao que se podem denominar por escrita retratual ou narrao de histrias (Denny,
1978b). Constituem gneros mais controversos em contextos acadmicos e, se tentasse
escrever adoptando um deles para apresentar como trabalho formal para a universidade,
provvel que fosse aconselhado a verificar cuidadosamente o trabalho de antemo,
com o seu orientador, para ver se podia ser aceite. A leitura deste tipo de investigao
assemelha-se leitura de uma histria; o escritor cria uma atmosfera. No seu livro sobre
segregao, Cottle retrata os sentimentos das pessoas envolvidas em ambos os lados da
situao de segregao* em Boston. Cottle ajuda os leitores a compreenderem os con-
trastes das perspectivas. No exemplo que se segue, um pai reage notcia da segregao
do seu filho:
"Se Eillen McDonough ficou arreliada com a notcia, o seu marido
Clarence, um homem alto e de boa aparncia, de cabelos arruivados e
encaracolados e de nariz direito e comprido, ficou furioso: 'Fizeram-me
isso uma vez', gritou uma noite que eu fui a sua casa. 'Eles fizeram-me
mesmo isso, aqueles grandes filhos da me. Eu disse-te que eles iam fazer
isso. Expliquei-te que no se conseguia evitar.
Uma pessoa leva uma vida transparente, vai missa, trabalha quarenta
horas por semana no mesmo emprego, ano aps ano, guarda para si as
suas queixas e, mesmo assim, tm a lata de lhe fazer uma coisa destas.'"
(Cottle, 1976, pp. 111-112)
O autor pintou, por palavras, um retrato.
Uma caracterstica das apresentaes menos formais a presena do autor. O trabalho
no to distante e o autor no hesita em utilizar o artigo "eu"'.
A CONCLUSO
Um artigo termina com uma concluso. Pode fazer-se uma srie de coisas. Muitas
vezes o foco reafirmado incisivamente e os argumentos revistos. Pode elaborar-se as im-
plicaes daquilo que se acabou de apresentar. Muitas relatrios de investigao terminam
com uma proposta de investigao subsequente. No existe nenhum tema que no precise
de ser mais investigado; esta crena que d sentido vida de investigador. No entanto,
os psicoterapeutas defendem que mais pessoas devem recorrer terapia e os fabricantes
de televises entendem que se devem comprar mais televises. A sinceridade das suas
crenas no exclui o facto de se estar a lidar com um clich. Trata-se de um lugar-comum
perigoso, na medida em que essa concluso banal pode surgir em lugar de uma descrio
inequvoca das suas concluses e da importncia do seu trabalho. A proposta de investi-
gao subsequente consiste numa tctica frequentemente utilizada pelos autores que j
esgotaram o seu vigor, quando j no tm energia suficiente para chegar ao fim da via-
gem, ou seja, para completar com coerncia um bom artigo. Na concluso, o fim est
vista; prossiga-o.
* (Nota do tradutor: no original "busing" - termo utilizado nos Estados Unidos da Amrica e no Canad para desig-
nar a prtica segregativa de deslocar de autocarro crianas que pertencem a uma zona escolar para outra, frequentada
exclusivamente por alunos da sua raa.)
IOE-17
257

Consideraes finais sobre a escrita
azemos votos para que a nossa discusso sobre o que faz um bom artigo lhe tenha
F
proporcionado algumas sugestes relativas a procedimentos a seguir. muito
importante dividir a tarefa em partes passveis de serem manipuladas. Primeiro,
tente arranjar um foco e, em seguida, esboce o desenvolvimento do artigo. Tente escrever
a introduo ou uma das seces. Repita para si prprio que aquilo que est a escrever sobre Children ofCrisis (ver, por exemplo, Coles, 1964, 1977).
no o produto final, que est apenas a escrever o rascunho. Force-se a comear a escre-
ver, isto , a passar para o papel aquilo que pensa. Mais tarde, pode sempre rescrever ou
modificar o que fez. A designao de "rascunho" um truque que alivia a tenso, uma
forma de suspender a leitura excessivamente crtica daquilo que escreveu, uma maneira
de pr de lado os sentimentos de incompetncia. Muito frequentemente, acrescentando ou
apagando algumas palavras, os "rascunhos" so facilmente convertidos em produtos
finais.
Muitas vezes, os primeiros esboos pecam por serem demasiado elaborados. Tm
demasiadas palavras e contm informao que escapa ao interesse do leitor. Os autores
tm tendncia para achar que tudo importante, e, com efeito, para eles pode ser, mas no
o para o leitor. extremamente difcil um escritor deitar fora aquilo que escreveu. Abra
um ficheiro para frases, pargrafos e seces que escreveu durante o processo de produ-
o do texto, mas que no tenham sido utilizados. Leia desapaixonadamente o seu manus-
crito procura de material para meter nesse ficheiro. Tente encurtar o que escreveu.
Embora o medo inicial seja o de no existirem coisas suficientes para escrever, frequente-
mente a preocupao do leitor que o manuscrito nunca mais acaba. Se o trabalho escrito
tiver mais de quarenta pginas, repense a situao porque provavelmente deveria ter feito
258
J
dois trabalhos, ou, ento, se calhar est a caminho de um livro. Tente decidir, por alto,
quantas pginas quer escrever e decida-se sobre o foco e o desenvolvimento, tendo como
alvo esse limite. Leia em diagonal o rascunho, procurando palavras e frases que possam
ser eliminadas sem mudar o sentido ou procurando palavras cuja eliminao tome o sen-
tido mais claro (Becker, 1986c).
Evite escrever as frases na voz passiva, tentando ao mximo utilizar a voz activa. Diga
aquilo que quer dizer, de uma s vez, com clareza, em vez de se repetir na tentativa de se
redimir das explicaes deficientes. O dicionrio ou o thesaurus constituem instrumentos
importantes. Muitas vezes, a diferena entre o claro e o vago reside na escolha de uma
palavra. Se tiver a sensao de no estar a dizer aquilo que pretende, procure no dicion-
rio essa palavra para ver se a pode substituir por outra mais precisa.
Leia artigos e livros de investigao qualitativa que estejam bem escritos. Este processo
permite-lhe aperceber-se da variedade dos modos de apresentao, para alm de lhe propor-
cionar modelos de boa escrita. Como j referimos, a variedade enorme, desde a apresenta-
o tradicional da investigao de um modo formal, at aos exemplos que se situam mais
fora do tradicional. Leia muito para perceber como que os autores apresentam os dados,
constroem os argumentos, organizam frases e formatos. Quando pensamos em exemplos
contrastantes, mas bem escritos de investigao qualitativa, no extremo mais formal situam-
-se ttulos como o Small Town Teacher (McPherson, 1972), The lnvisible Children (Rist,
1978), e Everything in lts Path (Erikson, 1976). Num estilo menos tradicional (isto , pes-
soal e impressionista) temos os trabalhos de Thomas Cottle, que incluem Segregation. Bar
red fram School, Children in fail (Coltle, 1976b, 1976, a, 1977) e as sries de Robert Coles
Muitos autores referem que a escrita auxilia o pensamento. Contudo, este no constitui
a nica razo da escrita. A maior parte das pessoas escreve para obter um produto - um
manuscrito que partilha com os outros. Ainda que a razo de ser dos seus esforos iniciais
de investigao possa residir na resposta a uma proposta de um professor, no h razo
para se ficar por a. Procure uma audincia maior. No permita que o seu estatuto de
investigador inexperiente o afaste da publicao do seu trabalho.
As pessoas que escrevem etnografias ou outras variantes de manuscritos qualitativos
raramente tm conscincia de que aquilo que dizem e a forma como o dizem influen-
ciado por outros factores que se situam para alm dos dados que recolheram. A audincia
para quem escrevem, a poca histrica e o gnero particular em que escrevem, foras
polticas e sociais e as suas prprias biografias, tudo se adiciona na construo do texto.
O facto de se escrever na primeira ou na terceira pessoa ("eu" ou "o investigador"), a
descrio dos mtodos utilizados, o ponto de vista que se assume, a estrutura do argu-
mento, as metforas que se utilizam e a autoridade a que se recorre podem ser interpreta-
dos como uma questo de construo do texto e no como uma manifestao imaculada
da abordagem "cientfica" do conhecimento. Na ltima dcada, movidos pelo debate ps-
-moderno e pelo trabalho de eruditos no campo dos estudos culturais e da crtica literria
259
(particularmente os desconstrucionistas), os cientistas sociais passaram a estudar os textos
que produzem, tendo em vista uma melhor compreenso da produo de "conhecimentos"
(em antropologia, ver Marcus e Cushman, 1982; Clifford e Marcus, 1986; em sociologia,
ver Van Maanen, 1988; Denzin, 1989).
A ateno dada ao foco de um texto tem tomado os investigadores qualitativos mais
conscientes da forma como os valores intervm na criao dos estudos. Esta nfase tam-
bm alertou para uma das tarefas mais importantes do investigador qualitativo: a escrita.
A maior parte dos livros e artigos sobre metodologia tinham como hbito realar o traba-
lho de campo ou o plano de estudo. No entanto, os cientistas sociais ps-modernos mos-
traram que a "mesma" histria pode ser escrita de diferentes maneiras e, por isso, desdo-
brada em "diferentes" histrias (Van Maanen, 1988).
Pode assumir esta irreverncia face aos textos qualitativos como uma tentativa de
denegrir a legitimidade da escrita em cincias sociais - as etnografias no so cientficas,

VII
so apenas fices. Mas pode tambm encar-la como uma oportunidade de alargar as
escolhas sobre como escrever. Se compreendermos que ao escrevermos resultados quali-
tativos estamos a envolvermo-nos numa espcie de artesanato interpretativo e que o texto
pode assumir uma variedade de formas, estamos a libertar os investigadores de algumas
das convenes que inibiram a sua expresso criativa (McCa!! e Becker, 1990; Becker,
1986c). Ao reflectirem sobre o interesse actual dos cientistas sociais pela desconstruo
dos textos, alguns antroplogos referiram o presente estado da escrita nas cincias huma-
INVESTIGAO
nas como "um momento experimental" (Marcus e Fischer, 1986).
QUALITATIVA APLICADA
EM EDUCAO:
AVALIAO,
NOTAS PEDAGOGIA EACO

1. Pode fazer o tipo de anlise que acabmos de discutir a partir de vrias categorias diferentes de codificao. Fre-
quentemente, utilizam-se "tipos de" sistemas de codificao de subcategorias, mas outros como "passos de", <'foI-
mas de chegar a", "resultados de", "razes para", "stios onde"', "usos de" e "caractersticas de" tambm podem
funcionar como categorias de codificao. O sistema de subcategorias constitui um instrumento que o ajuda a
organizar melhor os dados, pois facilita a anteviso das seces do desenvolvimento. Por exemplo, o desenvolvi-
mento do seu trabalho pode apresentar a tipologia e os seus elementos. Se tiver como foco uma tese, as seces
podem apresentar-se de uma forma diferente - uma apresentao, ponto por ponto, das componentes do seu
estudo que apoiam a sua tese.
2. Investigadores qualitativos famosos na tradio acadmica tambm sugeriram que o investigador deve falar sobre
o papel que desempenha. Rosalie Wax (1971), por exemplo. refere que um autor deve explicar a maneira como
foi pessoalmente afectado pela investigao que realizou.

260
261

I., -'-"''''''~''''''''''''''''''l!'!!IlIII! ''

 I

E
difcil conceber que o facto de ensinar analfabetos a ler e a escrever possa levar
deportao, contudo, foi exactamente isto que aconteceu a Paulo Freire, durante
os anos sessenta no Brasil. Freire entendia que o analfabetismo e a pobreza con-
duziam depreciao pessoal. Ensinar as pessoas a ler era sinnimo de as ensinar a valo-
rizarem-se a si prprias, O mtodo que Paulo Freire desenvolveu para alfabetizar aumen-
tava a conscincia e estimulava a formao de grupos organizados e politizados onde quer
que fosse posto em prtica, A ditadura brasileira ressentiu-se deste facto,
Para ensinar a ler, Freire e os seus colaboradores tinham necessidade de se aperceber do
modo como os estudantes percebiam os acontecimentos e as aces que os rodeavam. Parte
do mtodo inclua discusses de grupo que incidiam sobre temas que se relacionavam com o
quotidiano dos aprendizes. O professor mostrava a um grupo de agricultores uma gravura e
era-lhes pedido que discutissem o significado que esta tinha para eles. Desta forma, o profes-
sor apercebia-se das palavras que eram mais importantes para o grupo, e estas iriam constituir
o contedo da primeira aula. Posteriormente, quando o programa se desenvolveu, Freire
sabia, em funo da sua investigao, quais os temas que iriam surgir, mas, quando iniciou a
formulao do mtodo, necessitava constantemente de investigao. Um acontecimento par-
ticular que Freire refere revela a seriedade deste estdio do processo. Um dos seus colabora-
dores mostrou aos alunos uma gravura representando um homem embriagado, cambaleando
nas ruas de uma cidade. O professor, esperando que a gravura levasse a uma discusso sobre
o alcoolismo, ficou surpreendido com a primeira reaco do grupo, quando disseram: "O
homem deve ter emprego." "Deve ganhar um ordenado para poder gastar em bebida."
(Freire, 1968). A gravura no lhes sugeria o mesmo que ao instrutor.
No exemplo anterior a perspectiva qualitativa clara: Freire nunca pretendeu saber
aquilo que os estudantes pensavam antes de os estudar. Contudo, no os estudou por estar
meramente interessado em aumentar o seu repertrio de conhecimento; necessitava de
aprender, com o objectivo de melhorar os seus mtodos de ensino. Trata-se de um exemplo
de investigao aplicada.
Faz-se investigao por vrias razes e para diferentes audincias. Tradicionalmente,
os acadmicos categorizaram a investigao em dois tipos: fundamental e aplicada.

262 263

I
o objectivo da investigao fundamental o de aumentar o nosso co~hecimento ~eral.
A audincia para este tipo de investigao so as comumdades academlca e CIentIfica.
Tal como no exemplo brasileiro, os esforos de investigao aplicada visam resultados
que possam ser directamente utilizados na tomada de decises prticas ou na .melhona
de programas e sua implementao (Schein, 1987). A investigao aplicada dmge-se a
vrios tipos de audincias (professores, administradores, polticos, pais e alunos), pos-
suindo, contudo, em comum a preocupao pelas implicaes prticas imediatas.
O ttulo do presente captulo pode sugerir que aceitamos a distino comum, e por
vezes antagnica, entre investigao fundamental e aplicada. Esta tenso entre os Jn-
vestigadores dos dois tipos de pesquisa reflecte alguns dos valores patentes na umversl-
dade e nas comunidades cientficas. Nestas, a investigao fundamental maIs prestlglada
e implica um estatuto mais elevado, por ser vista como mais "pura" e menos contaminada
pelas confuses da vida quotidiana. A sua linguagem mais abstracta e menos acessvel
para o comum dos leitores.
Ambas as investigaes, fundamental e aplicada, so frequentes no campo da educaao.
Idealmente, a educao deveria ser o resultado de uma articulao entre a teoria e a prtica,
mas, em muitos casos, constata-se hostilidade onde deveria existir cooperao. Os educado-
res enfrentam problemas quando a teoria e a prtica se encontram rigidamente separadas; ~
desprezo que muitos professores e formadores de professores mamfestam uns pelos outros e
um exemplo desta tenso. Na universidade, o departamento de educao frequentemente
visto como um parente pobre, por esta ser considerada uma disciplina eminentemente apli-
cada e no acadmica. Os professores destes departamentos tomam-se, por Isto, defenSIVOs.
Uma outra consequncia manifesta-se no facto dos prprios investigadores em educao
diferenciarem de forma antagnica a investigao aplicada e fundamental, afastando-se
assim dos seus colegas mais prticos.
Preferimos pensar sobre estes dois tipos de investigao de forma no conflituosa, como
complementos frequentemente articulados, e no necessariamente antagnicos. Alguma
investigao aplicada aumenta a compreenso terica, alargando o leque de conheCImentos.
Uma parte da investigao fundamental, tal como a investigao sobre a teona da, aprendI-
zagem, pode ser imediatamente utilizada e aplicada a um aluno ou turma espeCIfica. Por
vezes, os investigadores qualitativos com maior experincia podem sImultaneamente servlf
os interesses da investigao fundamental e aplicada: assumir ambos os papis. Os dados
que recolhem podem ser utilizados para os dois objectivos. Isto no significa, certamente,
que o mesmo artigo se dirija, simultaneamente, ao praticante e ao terico, contudo, o mate-
rial escrito e conceptualizado com um dos objectivos pode ser retrabalhado tendo o outro
em vista. No nosso prprio caso, j nos aconteceu retomar relatrios prticos que tnhamos
escrito com um objectivo especfico em vista e sermos capazes de os conceptuahzar numa
perspectiva de investigao fundamental (Bogdan, 1976; Bogdan e Ksandar, 1980). De
igual modo, muito do que aprendemos na conduo de investigao fundamental tem tldo
aplicaes prticas, depois da informao ter sido devidamente trabalhada.
264
I
Em que circunstncias se faz investigao qualitativa em educao? Debrucemo-nos
sobre alguns exemplos:
Uma instituio estatal financia dez distritos escolares espalhados pelo pas com o
objectivo de se iniciarem programas experimentais. Contratam-se investigadores qua-
litativos para observar o progresso da investigao e para elaborar directrizes que pos-
sam auxiliar na modificao das actividades habituais.
Um programa de formao de professores quer reelaborar o seu currculo. Recorre a
estudantes graduados para entrevistarem e fazerem observao participante junto de
pessoas que se encontram presentemente a frequentar o programa, com o objectivo de
compreender o que que eles consideram ser os seus pontos fortes e fracos. Estes
dados sero utilizados no desenvolvimento do novo modelo.
Um grupo de pais preocupa-se com a possibilidade de se verificar segregao em fun-
_ o da classe social, dado o facto de a escola ter passado a receber estudantes de
outras reas residenciais. O investigador comea sistematicamente a entrevistar outros
pais e membros da direco da escola, bem como a ler documentos oficiais e relatos
de jornais, com o objectivo de fundamentar as suas expectativas.
Eis exemplos prticos da abordagem qualitativa. Ainda que os objectivos sejam dife-
rentes em cada um dos casos, alm do facto de serem teis no momento presente, todos
eles se centram na mudana. No caso dos investigadores e dos programas experimentais a
mudana planeada, voluntria e tem como objectivo a inovao. No programa de for-
mao de professores, a mudana tem como objectivo um treino mais eficaz. A mudana,
no caso do grupo activista de pais, tem como objectivo influenciar a tomada de decises
polticas.
A mudana uma coisa sria porque o objectivo sempre o de melhorar a vida das
pessoas. Mas, igualmente complicada porque as crenas, os estilos de vida e o compor-
tamento podem estar em conflito. Os indivduos que tentam modificar a educao, quer
seja numa dada sala de aula ou em todo o sistema educativo, raramente sabem o que pen-
sam as pessoas envolvidas no processo. Consequentemente, so incapazes de antecipar
com preciso a forma como os participantes iro reagir. Caso desejemos que a mudana
seja efectiva, temos que compreender a forma como os indivduos envolvidos entendem a
sua situao, pois so eles que tero que viver com as mudanas. exactamente a estes
aspectos humanos da mudana que as estratgias de investigao qualitativa explanadas
no presente livro se dirigem. A nfase na viso pessoal e a preocupao com o proces'O
permitem ao investigador antecipar as dificuldades inerentes mudana. A orientao
qualitativa permite ao investigador lidar com os participantes na mudana, quer se trate de
uma nica turma ou dos muitos e diferentes nveis da burocracia educacional. Esta pers-
pectiva obriga-nos a ver o comportamento no seu contexto e no privilegia os resultados
em detrimento dos processos.
265
 Organizmos a discusso do presente captulo sob trs tipos de investigao qualitati- Podemos ser acusados de, ao englobar um leque to amplo de actividades sobre a ru-
va aplicada: investigao avaliativa e decisria, investigao pedaggica e investigao- brica d~ in.vestigao, estar a alargar de tal forma a nossa definio, que ela acaba por per-
-aco. Estas distines tm como objectivo proporcionar uma forma til de organizar a der o slgmfJcado. De facto, estamos a englobar mais coisas do que a maioria dos inves-
discusso, mas cada categoria no deve ser entendida como totalmente distinta, nem se tigadores f~zem, particularmente no que se refere incluso da investigao-aco e pe-
deve pensar que a discusso completa e exaustiva. Como teremos oportunidade de veri- daggica. E evidente que isto se encontra em desacordo com a investigao tradicional
ficar, as categorias no mundo real raramente so to evidentes e independentes como as em diversos aspectos, necessitando de uma explicao adicional. Contud~, o nosso objec-
que so apresentadas nos livros. Os trs tipos de investigao aplicada a que nos referi- tivo no o de adornar estas actividades com a seriedade do ttulo de "investigao", mas
mos tm, cada um deles, diferentes relaes com o processo de mudana, sendo executa- sim o de enfatizar a importncia de promover a perspectiva qualitativa nestas reas.
dos por diferentes pessoas e por diferentes razes.
Na investigao avaliativa e decisria o investigador frequentemente contratado
com o objectivo de proceder descrio e avaliao de um determinado programa de mu- Figura 71 INVESTIGAO QUALITATIVA APLICADA EM EDUCAO
dana, com o intuito de o melhorar ou eliminar. A investigao avaliativa representa a
QUEM QUE O FORMA DE
forma mais conhecida de investigao aplicada. O resultado deste tipo de investigao
INVESTIGADOR APRESENTAO
normalmente um relatrio escrito (Guba, 1978; Guba & Lincoln, 1981; Patton, 1980, TIPO SERVE OBJECTIVO DOS DADOS
1987; Fetterman, 1984, 1987). Na investigao decisria o investigador normalmente
contratado por um organismo governamental ou por uma organizao privada interessada Avaliativo e Contratante Descrever, documentar Relatrio escrito
num problema ou servio social especfico. Normalmente, a tarefa do investigador a de Decisrio e/ou avaliar uma Exposio oral
conduzir investigao que fornea informao, de forma a auxiliar os indivduos que pos- mudana
educativa planeada.
suem a autoridade a desenvolverem programas e a tomar outras decises polticas. O
Fornecer infonnao aos
resultado traduz-se habitualmente num relatrio escrito (ou, menos frequentemente, num que tomam decises.
relatrio oral).
Pedaggico Aprendiz ou programa Promover a mudana Programa de fonnao
Na investigao pedaggica, frequentemente, o investigador um praticante (um pro-
individual atravs da Seminrio
fessor, administrador ou especialista educacional) ou algum prximo da prtica, que pre-
educao. Currculo
tende utilizar a abordagem qualitativa para optimizar aquilo que faz. O indivduo deseja
tomar-se mais eficaz no trabalho pedaggico ou clnico, sendo determinados aspectos da Aco Causa social Promover mudana Folheto
abordagem qualitativa um contributo para a reflexo sobre a eficcia pessoal e sua opti- social na educao. Conferncia de imprensa
mizao. Ou, ainda, o indivduo recorre investigao qualitativa na sua prtica peda- Parecer legal
Programa de televiso
ggica, por exemplo, auxiliando os alunos a explorar as suas prprias comunidades, inse-
Sociodrama
rindo-os em projectos que os levam recolha de descries e de relatos orais das pessoas Exposio
relativos ao seu dia-a-dia. Os beneficiados com a mudana so os clientes imediatos do Relatrio
praticante, os alunos ou os supervisores. As pessoas que se dedicam a este tipo de investi-
gao nem sempre escrevem relatrios. Traduzem-na em mudanas prticas imediatas, At ao momento, as consideraes que temos vindo a tecer basearam-se no pressuposto
introduzem-na em livros escolares ou reflectem sobre os dados, com o objectivo de criar de que o leitor se encontra no processo de aprendizagem da investigao qualitativa e quel
programas de formao, seminrios e novos currculos. comear o seu primeiro estudo. Normalmente, o primeiro estudo que um investigador con-
Na investigao-aco os investigadores agem como cidados que pretendem influen- duz nunca de carcter aplicado. Sendo assim, temos vindo a enfatizar a investigao fim-
ciar o processo de tomada de deciso atravs da recolha de informaes. O objectivo o damental em detrimento da investigao aplicada, mas as diferenas no so to grandes
de promover mudana social que seja consistente com as sas crenas. Recorrendo aos como isso. A maior parte dos contedos j apresentados aplica-se directamente ou pode seI
dados recolhidos, realizam-se folhetos, conferncias de imprensa, discursos, pareceres modificada para servir a investigao aplicada. Contudo, existem diferenas e problemas
legais, programas de televiso e outro tipo de exposies com o propsito de promover a especficos que podem surgir. No presente captulo vamos examinar os diferentes tipos de
mudana (ver figura 7-1). investigao aplicada, reflectindo sobre os problemas inerentes a esta investigao.

266 267

I

n escolar entendia as directrizes luz da opinio geral sobre "as ordens de Washington",
Investigao avaliativa e decisria
programa de educao de crianas na primeira infncia, o Head Start, subsidiado
O pelo Estado, foi iniciado por deciso governamental em 1972, com o objectivo de
aumentar, em pelo menos 10%, o nmero de crianas deficientes abrangidas. Os
directores deste programa em todo o pas receberam directivas que, entre outras coisas,
definiam, num sentido amplo, o que se entendia por "crianas deficientes" e estabeleciam
o Outono de 1973 como a data de entrada em vigor. O objectivo das directrizes era o de
aumentar os servios de que as crianas com deficincias dispunham e o de promover a
integrao destas nos programas gerais. O organismo federal responsvel pelo programa
fez uma SP (Solicitao de Propostas)' com o objectivo de avaliar a eficcia do programa.
Desejavam saber se os programas Head Start tinham sido cumpridos. O trabalho foi atri-
budo a determinada empresa e o contrato assinado. A investigao organizou-se em duas
partes distintas que foram conduzidas de uma forma mais ou menos autnoma. O aspecto
essencial da primeira parte consistiu no envio postal de questionrios aos directores do
programa. A estes foi solicitada informao sobre o nmero e tipo de crianas deficie~tes
que tinham presentemente nos seus programas, comparativamente com o ano antenor.
Com base nos dados recolhidos, concluiu-se que o nmero de crianas deficientes tinha
duplicado desde que os regulamentos entraram em vigor, e que pelo menos 10,1% das
crianas que frequentavam actualmente os programas Head Start tinham algum tipo de
deficincia. Um segundo aspecto da investigao consistiu numa srie de visitas aos
locais onde os programas Head Start estavam em funcionamento, realizadas por equipas
de observadores que utilizavam uma abordagem qualitativa. Recorrendo a um plano
aberto executaram o trabalho, observando e falando com pais e pessoal escolar. As obser-
268
I
vaes iniciais consistiram numa recolha de dados em funo de um conjunto de questes
tais como: "Como que as directrizes foram recebidas pelos pais e pessoal do Head
Start?" e "O que que se modificou, se que alguma coisa se modificou, como resultado
do programa?". A concluso a que este grupo chegou foi algo diferente. Alm do mais, os
relatrios que foram enviados ao organismo financiador tambm eram substancialmente
diferentes. As equipas de investigao qualitativa concluram que o nmero de crianas
deficientes no tinha aumentado significativamente; o que se tinha verificado era uma
mudana na definio do conceito. Sugeriram que a ideia de que o Head Start servia
10,1 % das crianas estava errada. Estes relatrios tinham a forma de uma narrativa que
pretendia reflectir todo um conjunto de proposies relativas aos efeitos das directrizes.
Inclua-se um relato da confuso gerada pelo termo "deficincia", a forma como o pessoal
variaes de programa para programa relativamente adeso (desde a adeso "meramente
no papel", at aos "esforos de recrutamento activo"), bem como as consequncias no
antecipadas das directrizes (desde a rotulao de crianas que previamente no o eram at
melhoria geral do planeamento individual para todas as crianas do programa).
O organismo financiador ficou insatisfeito com o relatrio qualitativo. Estavam inte-
ressados em conhecer os factos: "Qual a percentagem de crianas deficientes servida pelo
Head Start?". Os financiadores queriam apresentar ao Congresso um relatrio que fosse
claro e preciso e, como os investigadores perceberam mais tarde, queriam que os resulta--
dos fossem elogiosos para com o Head Start.
A histria da experincia do Head Start ilustra uma srie de aspectos da abordagem
qualitativa na investigao avaliativa e decisria. Estas caractersticas reflectem a abor-
dagem qualitativa em geral, tal como foi descrita no captulo L Os dados que so reco-
lhidos tendem a ser descritivos, consistindo em relatos mais ou menos vvidos que as pes-
soas fazem dos acontecimentos e actividades. A apresentao dos resultados tambm
envolve a sua descrio. A investigao tende a ser conduzida nos locais onde os progra--
mas se esto a desenrolar. Embora em menor escala do que na investigao fundamental,
o investigador dedica bastante tempo queles que est a avaliar, no seu prprio territrio.
A anlise e o plano desenrolam-se indutivamente. Ao contrrio de partir de objectivos
predefinidos ou extrapolados das descries oficiais do programa, o investigador descre-
ve-o, medida que observa o seu funcionamento. Enfatiza-se o processo - como que as
coisas acontecem e no como que um resultado especfico foi alcanado; e existe uma
preocupao pelo significado - como que os vrios participantes no programa vem e
entendem o que aconteceu. Relativamente a este aspecto, as pessoas de todos os nveis e
de todas as posies no programa fornecem dados sobre o que este significa para elas. s
perspectivas dos administradores sobre o que aconteceu ou sobre o que correu mal no
dado nem maior nem menor peso do que maneira como o pessoal pensa como decor-
reram as coisas. A nfase consiste em relatar o que aconteceu, sob diferentes perspectivas,
e conhecer as consequncias da interveno, tanto as no esperadas como as desejadas.
269
 o exemplo do Head Start tambm evoca os problemas relativos aplicao da pers-
pectiva qualitativa em investigao avaliativa e decisria. Falaremos destes e de outros
problemas na presente seco.
CONSEGUIR SUBSDIOS
Nos nossos dias, a investigao avaliativa e decisria um grande negcio. Em I %4, o
Decreto dos Direitos Civis afectou a educao, conseguindo subsdios para melhorar a qua-
lidade desta junto de minorias raciais e da populao mais pobre. O Governo federal quis
acompanhar estes programas experimentais e, desta forma, os esforos de avaliao aumen-
taram. Esta avaliao subsidiada pelo Governo e os esforos de investigao decisria
tinham como preocupao o impacto e eficcia de novas prticas educativas. As mudanas
institudas foram bem sucedidas? Os objectivos, tal como definidos pelos planificadores do
programa, foram alcanados? Na sua maioria, a utilizao em larga escala da investigao
avaliativa e decisria durante os anos sessenta foi dominada por tcnicas que empregaram
procedimentos estatsticos, pr e ps-testes e outros planos quase-experimentais'. Apesar da
investigao avaliativa quantitativa ainda dominar, por um determinado nmero de razes, a
comunidade educativa comeou a interessar-se cada vez mais por mtodos qualitativos, na
procura de instrumentos mais teis para a avaliao e tomada de deciso.
Como que se pode fazer investigao avaliativa e decisria' ? Existem trs maneiras.
A primeira faz-se atravs da via SP, tal como no estudo Head Start. Escreve-se uma pro-
posta para o organismo que solicitou o trabalho de avaliao e compete-se com outros
concorrentes pelo contrato. Uma segunda maneira consiste em ser-se solicitado directa-
mente por um organismo para lhe prestar servio. Neste caso, estabelece-se um contrato
que seja aceitvel para ambos. A terceira maneira consiste em submeter a um organismo
um pedido para avaliar um programa para o qual eles esto a tentar encontrar financia-
mento; a avaliao ser subsidiada como parte de um subsdio mais amplo. Encontrando-
-se algures entre o procedimento SP e a solicitao directa, o organismo e o investigador
trabalham conjuntamente para escrever a proposta.
Um dos problemas com os quais se confrontam os investigadores qualitativos na procura
de financiamento diz respeito ao plano de investigao. Algumas das SP que vm de
Washington transmitem uma mensagem bastante clara: no vale a pena os investigadores
qualitativos candidatarem-se. As questes relativas investigao so escritas de forma a
excluir a abordagem qualitativa. Os interessados nos subsdios tm de identificar os sinais e
saber que perseguir estas fontes de financiamento uma tarefa em vo. Algumas das avalia-
es SP no transmitem mensagens claras sobre se os potenciais financiadores procuram um
mtodo particular de investigao. Neste caso, frequentemente os investigadores recorrem a
pessoas que fornecem esta informao. Apesar de algumas delas seguirem estritamente as
regras de no fornecerem informao relativa competio pelos fundos, contactar com
algum de Washington permite compreender melhor o que pensam estas pessoas.
270
_I.
I . Apesar de alguns organismos se mostrarem claramente antagonistas para com a inves-
tigao qualitativa, outros j expressaram um interesse genuno por esta metodologia. a
estes grupos que as propostas devem ser submetidas. Contudo, ainda aqui, pode surgir um
problema. Os avaliadores da proposta, nestes organismos mais receptivos, podem no ter
tido a oportunidade de serem treinados em abordagens qualitativas e, por isso, no com-
preenderem aspectos importantes do plano de investigao qualitativo. Como educar estes
avaliadores~ Como descrever em detalhe a metodologia e as questes da investigao, se a
abordagem mdullva requer que as especificidades de como proceder surjam no decurso da
investigao? Abordmos esta questo de uma forma sucinta no captulo II, sugerindo que
se conduza um estudo-piloto antes de escrever a proposta, de forma a tomar o plano mais
claro. ObViamente, este procedimento no funciona em avaliao. necessrio responder
com rapidez s SP. Mais uma vez, os avaliadores sem treino adequado tendem a mostrar-se
cpticos se um candidato a investigador no puder descrever em detalhe a sequncia do
estudo antes de ele se realizar, mostrar a tecnologia que vai ser utilizada, indicar c1ara-
me~te quais as contribuies que os seus resultados iro ter e mostrar na base de que
cnteno o tratamento ser considerado eficaz. Obviamente que no poder satisfazer tal
avaliador, mas pode responder a este desafio, fazendo uma reviso de literatura ampla e
substanllva antes de escrever a proposta, usando esta reviso para gerar uma lista de ques-
tes especficas susceptveis de serem utilizadas para comear a investigao.
Pode discutir a forma como ir proceder relativamente as estas questes, mas sublinhe a
possibilidade do plano poder vir a ser alterado se as questes se mostrarem inteis ou par-
cas de senlldo. Para alm disto, pode ainda apresentar os problemas especficos relativos
ao estabelecimento da relao e outros, para mostrar aos avaliadores que est bem cons-
ciente dos problemas que pode vir a encontrar. Seja mais explcito do que seria habitual-
mente no respeitante anlise dos dados e outros procedimentos, de modo a que o avalia-
dor da proposta, pouco familiarizado com a abordagem, possa ter uma viso concreta do
que est envolvido. Lembre-se que a escrita de uma proposta de investigao para realizar
um estudo qualitativo e a execuo da avaliao qualitativa exigem duas abordagens distin-
tas. A proposta representa uma hiptese de como proceder, de forma a dar ao avaliador
uma ideia do que quer fazer. No um guio rgido sobre o modo como vai conduzir a
investigao. Quando vai para o local de investigao pode querer comportar-se como se
no soubesse nada acerca das escolas, de maneira a que a sua mente esteja "virgem"; mas
quando escreve uma proposta quer que o avaliador o veja como uma pessoa competente e
mformada, que Ir dar a sua contribuio para a melhoria das prticas educativas.
At ao momento, discutimos as respostas formais a dar s SP. No caso dos organismos
solicitarem a sua ajuda, elaborar um contrato em que haja uma compreenso mtua relati-
vamente quilo que vai ser feito e forma como vai proceder o procedimento mais
adequado. Para alm disso, tem habitualmente a oportunidade de se encontrar com os po-
tenciais contratantes, de ouvir as suas ideias e de lhes prestar informaes sobre a
abordagem qualitativa.
271
RELAES ENTRE O CONTRATANTE E O INVESTIGADOR
O que coloca os investigadores avaliativos e decisrios numa posio diferente da dos
outros investigadores o facto dos seus servios serem pagos. Eles so guiados no s
pelas regras da investigao, mas tambm pelas expectativas dos contratantes. Apesar de
no ser inevitvel, e certamente ultrapassvel mediante uma negociao cUidadosa e uma
compreenso explcita, as normas do investigador, no que diz respeito ao rigor e concep-
o da investigao, podem entrar em conflito com as expectativas do contratante. "Os
trabalhadores por conta de outrem" tm uma obrigao para com o contratante que deve
ser balanceada com as responsabilidades de um investigador. Iremos delinear algumas das
reas de desacordo encontradas com frequncia entre investigadores qualitativos e contra-
tantes e apresentaremos algumas sugestes sobre a forma de as evitar ou lidar com elas.
1. Pertena dos dados. Se no for acordado antes do estudo comear a quem perten-
cem e quem tem acesso s notas de campo e a outros dados qualitativos, isto pode tomar-
-se uma fonte de discrdia. compreensvel que aqueles que lhe pagam considerem estes
materiais como seus, mas a tica da investigao recomenda uma posio contrria. Os
sujeitos devem ser protegidos do escrutnio de pessoas que podem tomar decises quanto
ao seu futuro, e o que se passa entre investigador e sujeitos confidencial. Os contratantes
podem, por vezes, no querer os dados em si, mas sim que lhes preste informaes relatI-
vas ao funcionamento de programas particulares ou indivduos especficos. Eviden-
temente o facto de lhes dar ou no esta informao depende do acordo que estabeleceu
com os 'sujeitos. Mas, de forma a recolher dados significativos, os sujeitos devem sentir
que o que lhe dizem a si no lhes ser imputado nos relatrios ou nas suas conversas com
outras pessoas. Se pensarem que o que lhe dizem vai ser directamente transmitido s auto-
ridades, tal ir enviesar o que relatam.
A investigao qualitativa rica em relatos realizados pelos prprios sujeitos. Ex-
presses coloquiais, calo, reparos crticos e at a maledicncia abundam nestas pginas.
A natureza dos apontamentos pode transform-los em blasfmias; consequentemente, se
lidos fora do contexto, e mesmo dentro do contexto, podem criar condies para uma
aco administrativa violenta contra aqueles que as proferiram. Dever tomar-se claro,
desde o incio, tanto para o contratante como para os sujeitos, que voc algum con-
tratado, mas no um espio. Agir como um espio violaria os objectivos e tica da inves-
tigao.
2. Os objectivos do programa como objecto de estudo. As normas de um bom plano
de investigao qualitativa sugerem que esta no seja conduzida com o objectivo de
responder a questes especficas, tais como: "Ser que o programa tem sucesso?". O
contratante que exige respostas para a questo "Ser que o programa funciona bem?" ter
de ficar satisfeito com a resposta "Isso depende do modo como encaramos a questo".
272
I
Alguns contratantes sentem-se ameaados quando os objectivos do programa so questio-
nados. Afinal de contas, sentem que como administradores so eles que estabelecem os
objectivos. Pretendem que faa consideraes sobre os seus objectivos, dado ser esta a
razo pela qual lhe pagam.
Existem vrias formas de evitar este conflito. Em primeiro lugar, a melhor cura a
preveno. Torne to claro quanto possvel, no incio da investigao, que o foco do seu
trabalho a descrio ou documentao e no juzos relativos ao sucesso ou ao fracasso.
Por outras palavras, tente reiterar, no acordo que estabelecer, que o seu objectivo no o
de fornecer informao sobre a qualidade intrnseca do programa (Everhart, 1975). Uma
tal posio no invalida a avaliao do impacto de um programa, como se demonstra no
exemplo seguinte.
Um dos autores participou num estudo cujo objectivo era o de descrever um programa
educacional no qual os indivduos mais violentos, internados numa instituio estatal para
deficientes, eram retirados e realojados em albergues para pequenos grupos. Este progra-
ma era um sucesso? Desde o incio, que as conversas com o contratante acentuaram a
noo de que os avaliadores no abordariam o estudo com uma definio preestabelecida
do que seria um programa "bem sucedido". No avaliariam o programa com o objectivo
de ver se ele correspondia a determinadas normas. Ao invs, comearam com a atitude de
que, como observadores exteriores, no seriam capazes de reconhecer o "sucesso" por
mais evidente que ele fosse. medida que os avaliadores qualitativos estudavam os alber-
gues para pequenos grupos, foram-se apercebendo que os participantes em diferentes
nveis do programa e com diferentes tipos de relaes com as pessoas envolvidas de-
finiam o sucesso de formas diferentes. Quando os investigadores entravam numa das salas
e observavam que a moblia e os candeeiros se encontravam nos seus devidos lugares, no
entendiam tal facto como uma indicao de sucesso. Quando entravam num quarto e viam
as roupas nas gavetas, tambm no entendiam isto como um sinal de sucesso. Contudo,
para o director da unidade de adolescentes na qual Johnny tinha passado muitos anos de
violncia, factos to simples como estes constituam indicaes bem claras. Uma entre-
vista proporcionou as seguintes observaes:
"Quando ele c estava passou muito tempo na sala de recluso para indi-
vduos violentos. Nela havia muito poucas mesas, no existiam quadros e
todo o material era indestrutvel. No albergue existem quadros e candeei-
ros em boas condies, mobilirio normal no qual vi uma nica marca de
dentes, a qual, tenho a certeza, foi feita pelo Johnny. Normalmente ra-
mos capazes de adivinhar o estado do Johnny pelas cicatrizes no pessoal e
no vi nenhumas no pessoal do albergue.
Quando me drgi recentemente ao albergue para fazer a avaliao, espre-
tei para o quarto no qual o Johnny tinha uma gaveta chea de roupa, e isto
diz-me que no tem havido desrespeito por normas de higiene ou o rasgar
de roupas, como acontecia frequentemente. Quando ele aqui estava nunca
havia roupa nas gavetas."
IOE-1S 273
 "Frequentemente no compreendemos que no compreendemos" aquilo que vimos ou
o que nos foi dito (Becker e Geer, 1957), Resultados evidentes podem facilmente ser
negligenciados por avaliadores exteriores ou investigadores decisrios no habituados s
indicaes de sucesso ou que funcionam exclusivamente sob a perspectiva das definies
fomecidas pelo contratante,
3. A hierarquia de credibilidade. O investigador qualitativo, ao considerar todas as
fontes de informao como igualmente importantes, frequentemente abala a hierarquia de
credibilidade de uma organizao. Tal facto pode constituir um plo de conflitos entre o
contratante e o investigador. Por vezes, os relatos sobrepem, por exemplo, perspectiva
do director de um liceu sobre este a opinio dos alunos. As perspectivas dos estudantes
surgem como to credveis e frequentemente to lgicas como as do director. A autori-
dade e a estrutura organizativa significam, para alguns, que as palavras das pessoas que se
encontram no topo da hierarquia so mais informativas e fidedignas do que as dos que se
encontram na base, mesmo quando as pessoas no topo esto a dar-nos a sua opinio sobre
as da base. Apresentar as perspectivas do "outro lado" de uma forma credvel pode fazer
com que as figuras de autoridade se tornem defensivas e fiquem incomodadas com o por-
tador desta mensagem. Os investigadores qualitativos podem apresentar as perspectivas
dos indivduos em diferentes posies hierrquicas com tacto. Os investigadores que pre-
tendem que o seu trabalho seja seriamente considerado, devem consequentemente contro-
lar o modo como apresentam aquilo que descobrem, evitando, por um lado, uma lingua-
gem inflamada e, por outro, um relato excessivamente diplomtico.
4. "S sabe criticar". A abordagem qualitativa em investigao avaliativa e decisria
examina de forma crtica as prticas organizativas, mas isto no significa que tenha de ser
excessivamente negativista. Frequentemente, as organizaes no fazem aquilo que dizem
que fazem ou o que os seus objectivos indicam dever ser feito. Contudo, aquilo que
realmente fazem pode ser importante e louvvel. Os contratantes incomodam-se
frequentemente com os relatrios que se limitam a assinalar aquilo que est errado, sem
preocupaes de elogiar o que est bem. Todas as pessoas funcionam melhor com refor-
os positivos. No necessrio mentir para se ser til, mas um tom optimista e positivo
no o compromete.
5. Limites impostos pelo contratante. Os investigadores qualitativos dedicam-se a
observar os seus sujeitos num contexto natural. Quando avaliam um programa, pretendem
constatar a forma como ele se relaciona com a organizao global de que faz parte. Por
vezes, os contratantes impem limites relativamente quilo que pode ser estudado. Estes
limites podem, por vezes, excluir os escales mais elevados de uma organizao. Quando
as tarefas avaliativas so estabelecidas de forma limitada, com o objectivo de incluir ex-
clusivamente as pessoas directamente envolvidas no programa, o relatrio avaliativo pode
274
I
apresentar uma perspectiva distorcida. Pode culpar as vtimas da incompetncia dos nveis
superiores da organizao. Os contratantes podem ficar incomodados quando o investiga-
dor se afasta do programa especfico, contudo, esta linha de investigao pode mostrar-se
importante. Negociar um acesso mais alargado aos programas, quando a negociao da
investigao ainda est a ter lugar, pode proteger o investigador deste plo de conflito.
6. A quem pertence e quem recebe o relatrio? A investigao avaliativa e decisria
pode constituir uma faca de dois gumes para os contratantes. Estes, frequentemente, no
querem que as consequncias indesejadas ou o modo de funcionamento de uma organiza-
o sejam tornados pblicos. Por vezes, pretendem mesmo ocultar alguns resultados a
determinados membros da organizao. Quem suposto receber o relatrio final? Ser
que pertena de algum? Estas questes podem ser particularmente delicadas. De novo,
estabelecer um acordo com o financiador pode eliminar futuros problemas. Gostaramos,
contudo, de o aconselhar a no se desfazer de muitos dos seus direitos (de publicao,
reproduo, etc ...).
Os relatrios elaborados pelos investigadores avaliativos e decisrios tm implicaes
de carcter poltico, podendo afectar os financiamentos, a vida das pessoas e os servios
de que beneficiam. necessria muita ponderao, tacto e integridade para conduzir este
tipo de investigao sem fazer inimigos. Como escreve o investigador veterano J. W.
Evans (1970), " importante ter em mente que o avaliador vai ter de desempenhar um
papel incmodo e controverso e que aqueles que pretendem prosseguir uma carreira neste
campo devem ter uma conscincia antecipada de tal facto".
importante que o investigador avaliativo e decisrio tenha conscincia dos pro-
blemas potenciais que pode encontrar, e tente evitar alguns deles atravs de um planea-
mento e discusso cuidadosos, antes de iniciar o estudo. No entanto, os investigadores
tm uma srie de necessidades que os torna vulnerveis presso dos contratantes e de
outros grupos de interesse e que os pode levar a desviarem-se do seu trabalho. A primeira
destas necessidades o dinheiro. Desta forma, uma boa salvaguarda para manter a sua
integridade intacta a de evitar contratos de investigao se est (ou vai ficar) dependente
da remunerao da investigao para viver. Por outras palavras, s se pode permitir fazer
investigao avaliativa ou decisria se puder ter meios para no a fazer.
LOCAL DA INVESTIGAO
Discutimos no captulo III o modo como os investigadores se devem comportar no
local da investigao. As consideraes que tecemos sobre as aces, o estabelecimento
da relao, as competncias de entrevista, etc., so tambm relevalltcs para este ponto.
Contudo, dado que o contexto da investigao um local de avaliao ou de deciso, sur-
gem outros aspectos importantes.
275
 Quando est a ser pago para avaliar um programa, deve avaliar um programa espec-
fico e fornecer informao sobre este ao organismo que o contratou. As pessoas sentem-se
desconfortveis ao serem avaliadas. Sentem, justificadamente, que existe algo em jogo.
Alguns sujeitos podem sentir mais confiana naquilo que fazem e, por isso, voluntaria-
mente participar e partilhar informao consigo. Outros sujeitos podem sentir-se mais
ameaados numa avaliao e fornecer respostas mais circunspectas. Os informadores
podem recear que faa um relatrio negativo acerca deles e que por isso venham a perder
subsdios ou os seus empregos.
Quais so algumas das coisas que pode fazer para reduzir este mal-estar? Em primeiro
lugar, pode comunicar de forma clara que o objectivo da sua presena o de aprender
com eles - como se sentem face ao que fazem e o que entendem ser os pontos fortes e fra-
cos. Por exemplo, se est numa determinada escola para estudar como que funciona o
programa "voltar ao B-A-B", importante saber o que os professores pensam sobre o
"B-A-B". Tal deve ser comunicado aos sujeitos. Voc no est no local para decidir se o
"B-A-B" "bom"; est ali para obter as perspectivas das pessoas envolvidas.
Numa avaliao que um dos autores efectuou sobre um programa de tecnologia audio-
visual nas escolas, o investigador no se apresentou como interessado em aprender se os
professores utilizavam os filmes adequadamente ou "da melhor maneira". Explicou que a
equipa estava interessada em descobrir como que a maquinaria era usada, por que
razes, e como que estas "ajudas" eram vistas. Existe uma diferena entre conduzir um
estudo dentro das hipteses da ideologia do programa e o tomar esta ideologia como parte
do contedo a ser avaliado. importante que os sujeitos percebam as diferenas, bem
como o facto de voc no ter como objectivo defender aprioristicamente nenhuma pers-
pectiva.
Algo que pode pr as pessoas mais vontade o tomar claro que voc no contro-
lado pela "hierarquia de credibilidade" (Becker, 1970a) da organizao. Leva as pessoas a
srio; considerar a opinio tanto dos alunos, como dos professores, directores e supe-
rintendente. Os seus modos devem mostrar que valoriza de igual modo as perspectivas de
todos eles.
importante que as pessoas saibam que voc no um espio. Normalmente, querem
assegurar-se que as suas identidades sero protegidas e que os seus nomes no podero
ser identificados. Problemtico na investigao avaliativa o facto de o contratante poder
saber qual o local particular em que voc se encontra; deste modo, pode fazer perigar o
anonimato dos seus sujeitos. O anonimato dos participantes individuais torna-se muito
mais difcil, fazendo com que as pessoas se sintam menos vontade. No existem formas
de minimizar as dificuldades de tal situao. As pessoas que realizam trabalho de campo
sentem-se frequentemente intrusivas e vulnerveis. Pode dizer aos sujeitos aquilo que ir
ou no revelar sobre eles, mas no lhes pode assegurar que no sero afectados pelo rela-
trio que ir fazer. Se, por exemplo, lhe acontecer encontrar-se em determinada escola
com o objectivo de avaliar um programa de leitura especfico e observar dois professores
a agir de forma inadequada com uma criana no recreio, pode optar por no fornecer esta
informao ao contratante ou ao director; os professores sentir-se-o mais vontade
sabendo isto, mas voc ter sempre de fornecer informaes sobre o programa de leitura
que podero, obviamente, vir a ret1ectir-se no pessoal escolar. particularmente til tor-
nar claro, antecipadamente, qual o seu papel, tanto para o contratante como para os sujei-
tos que vai investigar. Contudo, no h forma de eliminar os sentimentos de vul-
nerabilidade dos sujeitos. Preocupados com a possibilidade dos seus empregos poderem
depender da informao que lhe prestam, esta ter um carcter restrito.
Nem todos os projectos implicam situaes ameaadoras. O trabalho dos investi-
gadores no sempre o de avaliar, mas tambm o de descrever e comentar aquilo que se
passa. Determinado organismo pode pretender exclusivamente um registo relativo ao
modo como uma instncia particular de mudana iniciada, desenvolvida e finalizada.
Avaliaes deste tipo provocam menos stress. Vamos contrastar dois exemplos de avalia-
es que discutimos anteriormente. A avaliao do Head Start decolTeu num clima algo
tenso, porque muitos dos programas se preocuparam com a possibilidade do seu financia-
mento ser cancelado e do pessoal ficar sem emprego, caso no preenchessem as normas
relativas s crianas deficientes. Contudo, nas avaliaes relativas ao uso da tecnologia na
sala da aula, os professores sentiram que o papel dos avaliadores era o de compreenderem
o modo como a tecnologia e os equipamentos eram entendidos e utilizados. No se preo-
cuparam com a possibilidade de serem despedidos por no usarem o equipamento de
forma adequada.
FEEDBACK
Quando a equipa de investigao qualitativa estudou a utilizao do equipamento
audiovisual por parte dos professores, entregou-lhes o seu primeiro relatrio na mesma
altura em que o apresentou aos administradores. Quando os professores viram que a inten-
o dos investigadores de campo era a de compreender as suas perspectivas acerca da tec-
nologia, tornaram-se desejosos de as partilhar. Nesta situao, os avaliadores deram
feedback queles que se encontravam no local da investigao durante o desenrolar do
programa. Esta forma de investigao denominada, na gria avaliativa,jormativa. Signi-
fica que o propsito da avaliao o de melhorar o desenrolar de um programa, atravs
de um relatrio contnuo sobre os resultados a que os avaliadores vo chegando. A infor-
mao partilhada rapidamente aos participantes, de uma forma informal e num esprito
de harmonia. Os avaliadores podem encontrar-se com os sujeitos numa base de regula-
ridade, apresentar os resultados e discutir as implicaes que estes tm para a mudana.
Uma segunda forma de avaliao denominada sumativa. Tem sido, tradicionalmente,
a forma mais habitual de avaliao. Neste caso, uma avaliao realizada na ntegra,
sendo, posteriormente, o relatrio final apresentado ao contratante. Estes relatrios so
utilizados para tomar decises relativas reorganizao do programa e distribuio dos
277
recursos. Neste tipo de avaliao, o feedback raramente fornecido enquanto a investi-
gao est a ter lugar. Visto que se trata de um tipo mais formal de avaliao com implica- 1 viduais de cada investigador de campo. Por quantos locais cada indivduo ser
es a longo prazo, existe maior probabilidade de surgirem tenses entre um avaliador e
os participantes no projecto. Para o avaliador qualitativo, o feedback uma preocupao
metodolgica essencial. Uma vez que um dos objectivos da investigao o de construir
as mltiplas realidades que os participantes experimentam, o investigador necessita de
encontrar formas de verificar junto dos informadores se as suas construes reflectem o
mundo tal como eles o vem. A abordagem qualitativa exige que se confie no feedback
como uma estratgia de investigao. A implicao deste facto a dos investigadores
qualitativos poderem sentir-se mais vontade quando se envolvem numa avaliao
formativa.
TRABALHO EM EQUIPAS
A investigao avaliativa e decisria em larga escala , frequentemente, conduzida em
equipa. Para o investigador qualitativo habituado abordagem do "cavaleiro solitrio", tal
facto pode implicar algumas adaptaes e, por isto, voltamos a falar em ambas as vanta-
gens e inconvenientes da investigao em equipa para os investigadores de campo.
Uma das vantagens do trabalho em equipa a de proporcionar a um grupo de investi-
gadores de campo a possibilidade de realizarem avaliaes em mltiplos locais simultanea-
mente. Outra vantagem a das pessoas trazerem, cada uma delas, diferentes competncias e
perspectivas para a investigao (Wax, 1979; Cassell, 1978a). Alguns investigadores podem
ser especialmente competentes em estabelecer relaes, outros podem escrever de forma
espectacular, alguns podem ser particularmente persistentes na investigao de fenmenos
problemticos, enquanto que outros, ainda, podem primar na escrita de notas de campo
detalhadas. Apesar destas serem competncias que qualquer investigador de campo ambi-
ciona, alguns de ns somos melhores a estabelecer relaes enquanto outros so tcnicos
magnficos. O trabalho em equipa permite-nos maximizar os nossos resultados.
No entanto, tambm existem desvantagens a ultrapassar. Urna equipa, corno qualquer
conjunto de pessoas, pode ter problemas. As pessoas podem agir irresponsavelmente,
podem surgir conflitos devido a personalidades diferentes, a liderana de grupo pode ser
fraca ou a comunicao ser pouco clara. Alm disto, tal corno nas equipas desportivas, se
os membros da equipa agirem de urna forma demasiadamente individualista, os jogadores
individuais no formaro um todo coerente. Deve-se trabalhar para alcanar um equilbrio
que ajude uma equipa a trabalhar junta, mas permita a cada indivduo espao suficiente
para ser criativo. Capacidade de prcviso e comunicao eficaz desde o incio podem aju-
dar a ultrapassar algumas destas dificuldades.
Apesar de todos os grupos serem diferentes e outros autores terem desenvolvido estra-
tgias para lidar com as situaes de grupo, sugerimos as seguintes directrizes:
278
".,.=" , , , , .,., ,. "l.,~, ".,.c, , , , , ", . . . .,.,_, ~_. . . . .
r
1. Deve ser tomado claro, desde o incio do projecto, quais as responsabilidades indi-
responsvel? Existe ajuda por parte de um secretariado para reproduzir as notas de
campo ou cada membro responsvel pela sua dactilografia? Esta uma questo
importante visto que leva muito mais tempo dactilografar ou escrever as notas do
que grav-las. Uma vez que tenha informao sobre esta questo pode planear o
seu tempo de acordo com ela.
2. muito til saber a calendarizao do projecto e ser capaz de estabelecer um plano
provisrio sobre a forma como o relatrio final ser completado. Ainda que possa
ser difcil cumprir os prazos previamente estabelecidos, estes criam uma linha de
base, permitindo aos investigadores corresponder simultaneamente ao calendrio
do projecto e s necessidades individuais.
3. til estabelecer quais so as responsabilidades individuais para a escrita do rela-
trio final. Sero os lderes do projecto os responsveis pela escrita? Sero diferen-
tes investigadores de campo responsveis pelo rascunho dos captulos? Qual ser o
seu prprio papel? Este conhecimento ir afectar a sua participao, por exemplo,
em encontros realizados para apresentar e discutir a anlise dos dados.
4. Apesar dos horrios sobrecarregados, encontros de equipa marcados com regulari-
dade podem ajudar na construo de um esprito de grupo. Se um lder do grupo
identifica desacordos, a oportunidade para os resolver ocorrer mais frequente-
mente se existirem momentos especficos em que o grupo se encontra.
5. Se possvel, vale a pena contratar algum para investigar os investigadores. Esta
pessoa tem a responsabilidade de tomar notas de campo e de ser um observador
participante dos encontros da equipa. A histria oral do grupo preciosa para a cla-
rificao destas preocupaes, tais como, o enviesamento por parte do observador,
conflitos de grupo e inclinaes intelectuais deste. Se o seu grupo faz diligncias no
sentido de ter um membro deste tipo, importante que este papel no seja constru-
do como o de um espio ao servio do lder da equipa. As equipas de investigao
qualitativa, habitualmente, tambm possuem hierarquias, e o investigador deve
estar disponvel para todos eles da mesma forma.
Tradicionalmente, tal como referimos nos captulos anteriores, os investigadores de
campo entram sozinhos no mundo para o observar. Na medida em que alguns investiga-
dores de campo se vem a si prprios como artistas, tm dificuldade em conciliar a sua
pessoa com um processo de grupo. Quanto mais conscientes os membros da equipa esti-
verem destas questes, menor a probabilidade de virem a surgir problemas e maior a pro-
babilidade da criatividade pessoal se vir a manifestar.
AUDINCIA
A investigao avaliativa e decisria, corno dissemos, aplicada porque utilizada
para fornecer informao aos praticantes ou aos que tomam decises, de maneira a que
279
_
estes possam educar melhor. Assim, a primeira audincia para o relatrio da investigao
avaliativa o grupo que contrata o investigador, seja uma escola, um programa individual
de educao, um organismo estatal ou um centro de treino. Visto que o relatrio escrito
suposto encorajar ou conduzir aco, em vez de simplesmente proporcionar mais leitura,
o relatrio deve ser escrito de uma forma que encoraje exactamente o que se pretende.
Deve ser curto e no excessivamente elaborado, escrito de uma forma simples em vez de
recheado de terminologia tcnica. Ainda que a maioria destas sugestes no deva ser pro-
blemtica para os investigadores qualitativos, a natureza dos dados qualitativos pode levar
a que a brevidade no seja bvia para aqueles que no dependem das apresentaes esta-
tsticas, quadros, grficos e listas. Os relatrios qualitativos so, por necessidade, rechea-
dos de exemplos e descries. Isto, no entanto, tende a along-los.
Enquanto que no captulo anterior discutimos o modo de escrever um relatrio de
investigao qualitativa, aqui, fornecemos sugestes com o objectivo de facilitar a discus-
so e a aco por parte dos praticantes. A investigao deve incluir no incio do relatrio
um resumo dos resultados (ver Patton, 1980). Ainda que possa vir a sentir-se livre das
suas obrigaes depois de terminada a escrita do relatrio final e do ltimo encontro com
a pessoa que o contratou, caso esteja interessado na divulgao do seu trabalho, pode que-
rer escrever e rescrever os seus resultados de modo a serem publicados. Como afirmmos
anteriormente, possvel reanalisar os dados recolhidos em projectos de investigao
aplicada com o objectivo de escrever artigos para revistas profissionais. Para conseguir
isto, necessrio ser claro que voc detm direitos de publicao relativamente aos dados.
Ainda que possa parecer trivial, alguns organismos estatais podem recusar aos inves-
tigadores de campo o direito de publicao do seu trabalho ou a apresentao dos resul-
tados em conferncias. Certifique-se que no apanhado em nenhuma destas situaes.
PRAZOS
"A etnografia como um bom vinho - necessita de preparao cuidada e envelheci-
mento", afirmou Steve Arzivu, um antroplogo educacional da Califrnia. Esta perspec-
tiva tem sido a dominante no trabalho de campo qualitativo em educao, particularmente
entre aqueles que tm recorrido observao participante. Em concordncia com tal ideia,
alguns investigadores qualitativos sugeriram que se deve planear atribuir escrita do rela-
trio o dobro do tempo que se atribui recolha dos dados (Wolcott, 1975). O investigador
qualitativo que se v mais como um artista do que como um tcnico necessita de tempo
para a inspirao e para a contemplao. Contudo, o investigador avaliativo e decisrio
suposto fornecer a informao rapidamente - os resultados so de valor imediato.
A nossa experincia a de que a investigao qualitativa no precisa de ser excessiva-
mente longa. J nos aconteceu completar estudos avaliativos, na sua totalidade, em menos
de quatro meses. Ainda que o nosso relatrio final no constitusse uma monografia pu-
blicvel de qualidade insupervel, foi bem recebido e til para aqueles que nos contrata-
280
ramo Os estilos de investigao no registo qualitativo aplicado so flexveis. importante
que estabelea prazos realistas para os seus objectivos, contudo, estes podem ser bastante
mais modestos do que os necessrios para um bom vinho. Se bem que seja importante ser
explcito no relatrio de investigao relativamente quantidade de tempo passado no
local, no necessrio transformar cada estudo numa tarefa para a vida inteira. Ainda que
alguns autores tenham condenado a "etnografia apressada", uma investigao qualitativa
realizada com rapidez (Rist, 1980) pode ser bastante til se os dados forem apresentados
cuidadosamente e com honestidade.
o FUTURO DA INVESTIGAO AVALIATIVA E DECISRIA
Entendemos o futuro das abordagens qualitativas na avaliao educacional como pro-
missor, mas espinhoso. Alguns autores parecem no ter ainda a certeza sobre se a abor
dagem qualitativa se integra no "paradigma de investigao". Para os administradores
escolares e para aqueles que tomam decises educacionais, habituados a analisar relatrios
de investigao estatsticos, o trabalho etnogrfico realizado nas suas escolas no se asse-
melha a investigao: "Muitos administradores educacionais ainda encaram os estudos
antropolgicos realizados nas escolas como descries empticas e esclarecedoras nas
quais no confiam por serem to compreensveis, enviando-os inevitavelmente ao professor
de Estudos Sociais para que este os utilize na sala de aula." (Ianni, 1978). A linguagem de
todos os dias utilizada pelos investigadores qualitativos e que faz com que os seus relat-
rios sejam facilmente acessveis aos praticantes transforma-se por vezes no seu inimigo.
Por vezes, o investigador individual, sentindo-se sozinho no campo junto a sujeitos
que nunca ouviram falar da abordagem qualitativa, pode ser tentado a p-la em causa. Um
colega partilhou connosco as suas experincias de avaliao de um dos primeiros projec-
tos de Escola Experimental realizado num estado do Sul. Recorda claramente, passados
vrios anos, a complexidade de efectuar uma avaliao, quo diferente do laboratrio o
local de trabalho era e o desgaste inerente a estas ambiguidades. Para tomar as coisas
ainda mais complicadas, deparava-se continuamente com o facto de ser apelidado de
yankee. Contudo, enquanto discutia os problemas inerentes ao uso da abordagem qua-
litativa no processo avaliativo, os seus olhos brilhavam. Contou-nos como a orientao da
investigao se modificou completamente em funo das descries que realizou. O dis-
trito escolar tinha modificado drasticamente o seu processo de escolarizao, continuando,
no entanto, a existir pouca mudana no que tradicionalmente constitua um dos focos cen-
trais na avaliao desta mudana - "os resultados dos alunos". Habitualmente, os investi-
gadores avaliam os resultados dos alunos em funo do domnio cognitivo: com base no
aumento dos resultados em testes de realizao, leitura e outras medidas. No distrito em
questo, os resultados da leitura melhoraram iigeiramente, mas nada e radicalmente dife-
rente se verificou. "O que que se passa?" Esta questo assolava o avaliador. Desta forma
dirigiu-se a outras fontes de informao. Um professor afirmou: "Bom, os resultados nos
281
testes podem no estar a aumentar, mas notmos modificaes na turma no domnio
afectivo.". Os pais afro-americanos diziam: "Pode ser que os resultados no estejam a
aumentar rapidamente, mas os nossos filhos j no permanecem nas ruas durante o hor-
rio escolar.". Outro professor comentou: "Os alunos esto a assumir responsabilidades
pela sua aprendizagem de uma forma que no faziam anteriormente. Agem de uma
maneira que nos diz que se sentem bem com eles prprios."'.
Neste exemplo de avaliao da mudana, os avaliadores modificaram o compor-
tamento de examinar os resultados dos testes dos alunos para uma atitude de dilogo com
os professores, pais e alunos sobre as suas experincias. Consequentemente, a sua pers-
pectiva alargou-se.
Tm surgido outros pontos fortes das abordagens qualitativas na investigao avalia-
tiva e decisria. Os mtodos de campo representam uma abordagem eficaz na investiga-
o de crises educativas, porque as partes envolvidas esto frequentemente to absorvidas II
pela situao imediata que no so capazes de se distanciar e compreender as diferenas
no modo como os problemas so percebidos pelos outros. Quando se verificam conflitos
de valores porque existem igualmente conflitos de perspectivas. O planeamento de
Utilizaes pedaggicas da investigao qualitativa
determinadas situaes - por exemplo, o de que determinada escola deva funcionar de
forma regular, integrada ou em regime de compensao educativa - levar necessaria-
mente a conflitos de valores. Deste modo, os investigadores qualitativos so chamados utilizao da investigao qualitativa na avaliao no se afasta muito das defini-
cena porque se espera que eles sejam capazes de utilizar eficazmente os seus instrumentos
para estudar os conflitos que possam surgir. Contudo, existem outros problemas, tais
como o financiamento, o pessoal, a gesto e as questes relativas prestao de servios,
problemas que no aparentam ser importantes, mas que so o resultado de conflitos no
A es tradicionais de investigao, mas na presente seco vamos afastar-nos
daquilo que habitual. O que nos propomos discutir no normalmente considera-
do como investigao, podendo ser talvez melhor caracterizado por uma palavra
diferente. Ainda que estejamos de acordo com isto, vemos vantagens na sua utilizao.
reconhecidos e no resolvidos (Ianni, 1978). De igual modo, estas questes necessItam ser Aquilo que discutiremos a aplicao da abordagem qualitativa, ou seja, o modo de pen-
estudadas pela abordagem qualitativa, alargando, assim, o campo de investigao. sar e a recolha de dados qualitativo relativos vida diria dos professores e de outros
agentes educativos. Iremos referir o modo como os praticantes podem utilizar, eles pr-
prios, esta abordagem. Que uso lhe podem dar enquanto educadores? Como discutimos
anteriormente, a palavra "investigao" enfatiza a recolha e anlise sistemticas dos
dados. Ao utiliz-la no presente captulo, possvel que estejamos a alargar o uso do con-
ceito, o que significa acreditarmos na necessidade dos praticantes serem mais disci-
plinados e exaustivos na recolha de informaes nos seus contextos naturais. Alm do
mais, acreditamos que todos os educadores podem ser mais eficazes se utilizarem a inves-
tigao qualitativa para o seu trabalho.
Como j tinha sido acentuado na discusso relativa s origens tericas da investigao
qualitativa, os professores vem aquilo que se passa na sala de aula a partir de uma pers-
pectiva muito diferente da dos seus alunos. De igual modo, o director v a escola de for-
ma diferente dos professores (ou pais, encarregados de educao, enfermeira escolar ou
assistente social). No s as pessoas que ocupam diferentes posies em detenuinada or-
ganizao tendem a ter perspectivas diferentes, como tambm se verifica uma grande
diversidade entre aqueles que ocupam posies semelhantes. Nem todos os professores

282 283
 vem os alunos da mesma maneira; as experincias individuais do professor, o seu passa-
do e a sua vida pessoal fora da escola contaminam a sua perspectiva individual. medida
que vivemos as nossas vidas vamos construindo asseres sobre o modo como os outros
pensam (ou no pensam), e fazemo-lo com base em parca ou nenhuma prova. frequente
deixar que os esteretipos tomem o lugar de uma verdadeira compreenso. Desta forma,
ouvimos dizer que alguns alunos no esto a corresponder na universidade porque "so
preguiosos", ou "no vieram de um bom liceu", ou "pensam que j sabem tudo" ou,
ainda, "esto habituados a que lhes dem tudo de bandeja". Os directores pouco populares
so vistos como "demasiadamente medrosos para agir", ou "mais interessados na sua pro-
moo do que em apoiarem os outros", ou, ainda, " beira de um esgotamento".
Quando os praticantes recorrem abordagem qualitativa, tentam sistematicamente
compreender as diferentes pessoas integrantes das suas escolas, em funo da maneira
como estas se vem a si prprias. Tal abordagem requer que os educadores sejam mais
rigorosos e observadores na recolha da informao, no sentido de reconhecerem os seus
prprios pontos de vista e de neutralizarem as imagens estereotipadas que podem estar a
determinar o seu comportamento face aos outros. Para alm disso, requer que se tome
conscincia de padres de comportamento e caractersticas do meio fsico, no sentido de
se conseguir ser mais analtico relativamente s regularidades que podem estar desperce-
bidamente a governar as suas vidas.
A crena de que os praticantes podem melhorar a sua eficcia mediante o recurso
perspectiva qualitativa baseia-se no modo como a abordagem qualitativa encara a
mudana. Quando se apresenta a alguns professores determinada inovao a ser experi-
mentada nas aulas, eles afirmam: "No vai funcionar. No tem nada a ver com o mundo
real.". No questionamos o facto de muitas inovaes no fazerem sentido e de que estes
professores tenham frequentemente razo. Contudo, grande nmero de praticantes consi-
dera o "mundo real" como algo de absoluto, quase impossvel de modificar. Muitos vem
as situaes como no susceptveis de negociao. A partir deste ponto de vista, as
pessoas no sentem que tm uma participao activa na construo e criao do significa-
do. A perspectiva terica que subjaz investigao qualitativa diferente. A realidade
construda pelas pessoas, medida que vo vivendo as suas vidas. As pessoas podem ser
activas na construo e modificao do "mundo real". Podem promover modificaes e
afectar o comportamento dos outros. Os professores e os seus alunos definem conjun-
tamente o mundo real de cada vez que interagem diariamente nas salas de aula. Ainda que
o possvel seja negociado com base em limites inerentes hierarquia escolar, a recursos
disponveis e a bases culturais de entendimento, o modo como professores e estudantes se
definem mutuamente e as formas que os contextos educativos assumem tomam-se transac-
cionais (Sarason e Doris, 1979). A nossa crena na utilidade da perspectiva qualitativa
para os praticantes relaciona-se com o facto de vermos todas as pessoas como possuindo o
potencial para se modificarem, tanto a elas prprias como ao meio, e de se transformarem
em agentes de mudana nas organizaes em que trabalham. As competncias inerentes
2"
1'~'~~ __"_"__'.1"""""",,,..,.,,. """"l"""_,,,,_,$IQ_:;:- - -. . . . . . . .
investigao qualitativa, ao proporcionarem informao sobre o modo como o mundo
num dado momento, podem ter um papel importante para ajudar as pessoas a viverem
num mundo mais compatvel com as suas esperanas.
A abordagem qualitativa pode ser incorporada na prtica educativa de diversas
maneiras. Em primeiro lugar, pode ser utilizada pelos indivduos (professores, outros
agentes educativos e conselheiros) que tm contacto directo com os clientes (nas escolas
os clientes so os alunos) para se tomarem mais eficazes. Em segundo lugar, quando a
abordagem qualitativa comea a fazer parte do treino dos futuros professores, facilita-
-lhes o tornarem-se observadores mais atentos do meio escolar como um todo, auxili-
ando a transformar a sua formao num esforo mais consciente. Por ltimo, a investiga-
o qualitativa pode ser incorporada no currculo da escola, no sentido dos prprios alu-
nos comearem a efectuar estudos baseados em entrevistas e na observao participante.
COMO UTILIZAR A INVESTIGAO QUALITATIVA PARA MELHORAR A SUA
EFICCIA ENQUANTO PROFESSOR
Como que os praticantes podem incorporar as perspectivas qualitativas nas suas acti-
vidades dirias? Como que podem acrescentar a investigao ao seu trabalho? Sabemos
que os praticantes so pessoas ocupadas; no podem ter a veleidade de tomar notas deta-
lhadas sobre tudo o que vem ou ouvem, nem ter a extravagncia de seguir pistas e ter
acesso a uma ampla variedade de sujeitos da mesma forma que um investigador. Mas os
professores podem integrar uma atitude de investigao no seu papel. Apesar de nunca
tomarem notas de campo detalhadas, podem ser mais sistemticos na escrita das suas
experincias. Escrever as anotaes num bloco de notas especfico ajuda a recolher os
materiais. Apesar de no poderem entrevistar as pessoas da mesma maneira que um inves-
tigador o faz, podem transformar as conversas que habitualmente tm em sesses de reco-
lha de informao mais teis. Incorporar a perspectiva qualitativa no significa mais do
que tornar-se autoconsciente, pensar activamente e agir de maneira semelhante a um
investigador qualitativo. Quais so algumas das coisas que pode fazer de forma diferente
se assumir esta posio?
Adoptar esta perspectiva quer dizer que comear a ter menos certezas sobre si pr-
prio e a ver-se mais como um objecto de estudo. Tornar-se- mais reflexivo. Observe-se
enquanto agente educativo. Como que se movimenta? Onde que pra? Como que a
sala est arranjada? Com quem que passa a maior parte do seu tempo? Como que o
seu dia est estruturado? Quem que evita? Qual a perspectiva que tem do seu trabalho?
Que momentos do dia mais receia? Que momentos do dia antecipa com agrado? At que
ponto aquilo que faz est de acordo com aquilo que pensa que deveria fazer ou gostaria de
fazer? Que obstculos define como interpondo-se entre o que e o que gostaria de ser?
Existem algumas pessoas com as quais se sinta particularmente ineficaz? O que pensa
delas? O que que pensa que elas pensam?
J 285
22 J.. z _z._.
 Que benefcios existem para os professores que utilizam uma abordagem qualitativa
desta maneira clnica? Na medida em que os professores, ao agirem como mvestlgadores,
no s desempenham os seus deveres, mas tambm se observam a si prprios, do um
passo atrs e distanciam-se dos conflitos imediatos, tomam-se capazes de ganhar uma
viso mais ampla do que se est a passar. Uma determinada professora partICIpou num es-
tudo onde lhe foi pedido que fosse um observador participante de uma das crianas da sua
turma. A criana que escolheu para observar era uma com a qual ela "habitualmente tmha
dificuldade em lidar". Observou a criana de perto e foi fazendo um registo sobre o que
ouvia e via. Por altura do fim do projecto, a sua relao "melhorou significativamente".
Ela passou a "gostar" do rapaz, percebendo, para sua surpresa, que antes no gostava dele.
Contou que este sentimento se desenvolveu porque comeou a compreender a forma
como o mundo era percebido pelo seu aluno e como ele dava sentido ao que via. Come~ou
a perceber onde que as suas formas de pensar convergiam e onde entravam em conflito.
Este exemplo reflecte um problema particular que um professor escolheu abordar, mas
representa um bom modelo para a utilizao da abordagem qualitativa ao servIo da
melhoria da eficcia do ensino:
]. Passo. Escolha um problema que queira analisar: uma relao problemtica com
um aluno, um hbito particular da sua parte que queira modificar ou um estilo espe-
cfico que queira desenvolver. ._
2' Passo. Tome notas detalhadas sobre o assunto em causa, regIste observaoes e
dilogos sempre que possvel. Tente enfatizar interaces que ocorram volta ?este
assunto. Registe o que o aluno faz e diz aos outros e a si. Registe quando eXIbe o
comportamento que quer modificar e com quem o tem. Quais so as reac,es ?os
alunos a ele? Descreva detalhadamente as ocorrncias da turma quando esta a eXlblf
o estilo que quer desenvolver. Deu conta de algum aluno a reforar este comporta-
mento?
3. Passo. Quando terminar o registo a longo prazo dos acontecimento, procur.e um
padro que emerja dos seus dados. Coloque questes relativas ao que sobressaI,' Por
que que reagi desta maneira quando o aluno solicitou informao? O que e que
aconteceu na turma quando manifestei aquele comportamento? E assIm por diante.
4' Passo. Utilize os dados para tomar decises se for necessrio. Por vezes o pr-
prio processo de investigao produz melhorias na situao (can;o no caso ~a pro-
fessora para quem o surgir de apreo pelo aluno tomou mais faCll a relaao co~
ele). No entanto, noutras circunstncias, pode precisar de utilizar o seu conheCI-
mento para planear aces. Talvez deva partilhar, em privado com o aluno, algumas
coisas que descobriu acerca da sua relao com ele. Pode tambm marcar uma reu-
nio com os alunos ou falar com outros professores ou, ainda, pedir sugestes es-
pecficas a um conselheiro. Esta tomada de deciso caracterstica das circuns-
tncias particulares.
m i m
r"-'--~---'-.--1.,,,,,,,,",--,,_., _WW,_;
Mi4_A;_4.ilillll!!ll
A ABORDAGEM QUALITATIVA E A FORMAO DE PROFESSORES
A abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam empatia para com
as pessoas que fazem parte do estudo e que faam esforos concertados para compreender
vrios pontos de vista. O objectivo no o juzo de valor; mas, antes, o de compreender o
mundo dos sujeitos e detenninar como e com que critrio eles o julgam. Esta abordagem
til em programas de formao de professores porque oferece aos futuros professores a
oportunidade de explorarem o ambiente complexo das escolas e simultaneamente toma-
rem-se mais autoconscientes acerca dos seus prprios valores e da forma como estes
influenciam as suas atitudes face aos estudantes, directores e outras pessoas.
Apercebemo-nos que os futuros professores com quem trabalhmos, frequentemente,
no estavam conscientes dos valores e crenas que traziam para a sala de aula. Apesar dos
valores influenciarem o trabalho de qualquer pessoa e poderem fortalecer as capacidades
de ensino e de interaco, a conscincia destes valores ajuda-nos a ver como eles moldam
as nossas atitudes face aos estudantes (e a outros educadores). As pessoas tomam-se mais
conscientes da forma como participam na criao do que lhes acontece. Como parte de
uma experincia de treino formativa, relativa a "como ser professor do ensino primrio e
secundrio", um dos autores utilizou extensivamente a abordagem da investigao quali-
tativa.
Como parte do treino, os estudantes todas as semanas passavam algum tempo numa
escola. A abordagem qualitativa foi empregue de forma a ajud-los a clarificar perspec-
tivas conflituosas acerca da educao e a estimul-los a questionar as suas hipteses, at
ao momento inquestionadas, sobre a forma como as escolas funcionam. Treinmo-los nal-
gumas estratgias da observao participante e, como parte do seu trabalho de campo,
exigimos que conduzissem uma investigao em pequena escala na sala de aula ou na
escola em que tinham sido colocados. Organizmos as suas "notas de campo" fornecen-
do-lhes uma lista de questes gerais de "investigao". Cada questo funcionou como
plo aglutinador de um conjunto de apontamentos. A lista de "questes do observador"
incluiu perguntas como:
Como que o professor organizou a aula?
O que que o professor que voc est a observar entende por "disciplina", e como
que ele age de acordo com esse significado?
Como que caracterizaria a atmosfera que se vive na sala de aula 7
O que que os professores dessa escola sentem acerca da sua profisso?
Que tipo de estudantes so mais valorizados na sala de aula que est a observar?
Como que os problemas educacionais so analisados pelo pessoal? (Estes problemas
podem ser de leitura, de disciplina, etc.). Como que se manifesta a responsabilidade?
Como que se procuram as solues?
Estas questes foram planeadas em torno do contedo particular deste curso. Mas,
pode planear questes em tomo de outros contedos. Os objectivos destas questes do
j
1
J I s_ _
observador foram os de: (l) melhorar as competncias dos estudantes para descrever antes
de avaliarem; (2) criar um nvel superior de autoconscincia sobre os seus prprios valo-
res e perspectivas; e (3) encoraj-los a verem de forma mais clara as perspectivas daque-
les que possuem diferentes papis na escola.
Apercebemo-nos de que enfatizar o conceito de "perspectivas" como um meio para
considerar a vida da escola permitiu aos estudantes questionarem o conjunto de asseres
que tinham sobre o papel de professor. Alguns destes potenciais professores, por exemplo,
pensavam que os estudantes eram difceis para os professores porque vinham de meios
pobres ou economicamente desfavorecidos ou que os problemas "culturais" levavam os
alunos a tomarem-se perturbadores dentro da sala de aula. As observaes podem ajudar
os estudantes universitrios a distanciarem-se do comportamento que ocorre na escola ou
na sala de aula.
A abordagem qualitativa exige que a pessoa cuja perspectiva os formandos tentam
compreender fale em defesa prpria. Isto significa que os formandos devem escutar as
palavras dos sujeitos de forma isenta de teorias educativas que se tomaram populares, tais
como a "privao cultural", ou metforas baseadas na sade mental, tais como "hiperac-
tivo". O trabalho de campo sistemtico permite aos formandos comear a constatar o
modo como o poder est institudo, os tipos de presses a que os professores esto sub-
metidos, o nvel de apoio que um administrador proporciona ou o modo como os alunos
interpretam a vida escolar. Sublinhamos que o objectivo o de auxiliar os formandos a
distanciarem-se das suas concepes relativas vida escolar - em primeiro lugar, exami-
nando-as e, por fim, conseguindo ver a escola atravs dos olhos dos outros.
Como se ilustra nos dois exemplos seguintes, o uso da abordagem qualitativa permitiu
aos futuros professores alargar o seu conceito sobre as "verdades" educativas. Determi-
nado formando, em trabalho de observao numa creche, sentiu no incio do semestre que
as crianas eram pouco disciplinadas. Um dia ele viu Betsy roubar uma boneca a outra
criana que estava a brincar com ela. A pequenina que perdeu a boneca comeou a chorar.
Quando a professora se aproximou das duas meninas e perguntou Betsy porque que
tinha roubado a boneca, Betsy respondeu "porque eu a queria", fugindo de seguida.
Quando o observador tentou parar a Betsy, com o objectivo de lhe tirar a boneca e de a
devolver outra criana, foi-lhe dito pela professora: "Deixe-a em paz. Vou buscar outra
boneca para a Joann.". Incomodado com aquilo que entendeu ser um exemplo de falta de
disciplina, decidiu entrevistar a professora sobre estes actos. A professora explicou ao
observador que sentia no ser adequado um adulto intrometer-se sempre para defender o
direito de uma criana a determinado objecto. A professora explicou que se procedesse
desta maneira receava que a criana pudesse ficar dependente dela para a defesa dos seus
direitos. "Sinto ser muito importante que a criana aprenda que deve ser ela e no a pro-
fessora a defender os seus direitos. A criana tem necessidade de aprender a desenvenci-
1har-se sozinha. Aquilo que necessitamos fazer ensinar-lhe competncias para defender o
que seu, em caso de necessidade". Deste modo, o observador compreendeu a perspectiva
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da professora. Onde julgava ter observado o caos, comeou a identificar mtodo. Podia
no estar totalmente de acordo com isto, mas foi obrigado a rever a sua perspectiva sobre
o que se passava. Por outras palavras, a sua percepo da realidade modificou-se.
Contudo, a compreenso da perspectiva de determinado professor s um dos objecti-
v~s; por vezes, os formandos aprenderam que o facto de confiarem nas suas prprias des-
cnes lhes permitia clarificar aquilo que aceitar "ingenuamente" o ponto de vista do pro-
fessor no permitia. Neste exemplo, um observador aceitou os comentrios da professora
sobre o facto das crianas da sua sala de aula se "distrarem com muita facilidade devido a
capacidad.e~ limitadas de ateno". As notas do formando pareciam de princpio empres-
tar credIbIlidade a esta avaliao: "Observei o seguinte durante a hora de aula. Uma das
crianas indianas no estava sequer a prestar ateno ao que a professora estava a dizer.
Tudo o que fazia era olhar para fora da janela ou entreter-se com as suas tranas". Con-
tudo, mais tarde nas suas notas, o formando fazia comentrios sobre outro aspecto da vida
da sala de aula: "Algumas crianas da turma no sabem falar ingls. No conseguem
compreender o que a professora diz. A criana indiana um exemplo disto. S chegou
recentemente aos Estados Unidos e ainda no fala a lngua.". O formando constatou
ento, como a sua perspectiva sobre o que estava a acontecer na turma se modificou. '
Temos vindo a descrever uma forma como a perspectiva qualitativa pode ser empre-
gue em programas de formao de professores. O mtodo qualitativo auxilia os educa-
dores a tomarem-se mais sensveis a factores que afectam o seu prprio trabalho e a sua
mteraco com os outros. Utilizada pedagogicamente, a abordagem qualitativa pode ser
IDcorporada tanto na formao contnua como em seminrios e sesses informais de
treino. Um antroplogo educacional, por exemplo, foi encarregue de treinar professores
de Chicago para serem etngrafos. O objectivo do projecto era o de aumentar a conscin-
cia dos professores acerca da forma como os factores culturais influenciam o seu prprio
comportamento e o dos seus alunos. De forma a atingir estes objectivos, os professores
eram colocados em situaes de campo muito diferentes daquelas a que estavam habi-
tuados. Tinham de ganhar aceitao, estabelecer confiana e atravessar todos os estdios
com os quais o investigador de campo habitualmente se depara, na sua tentativa de com-
preender esta "cultura" diferente. O programa estimulava uma busca pessoal e tambm os
ajudava a aprender a analisar os organismos e as estruturas com as quais eles e os seus
estudantes se tm continuamente que confrontar 5.
MTODOS QUALITATIVOS NO CURRCULO ESCOLAR
Quando os mtodos qualitativos so utilizados como parte do currculo escolar cha-
mamos a isto a abordagem Foxfire. A F oxfire, uma revista iniciada por um profe~sor e
pela sua turma de ingls do ensino secundrio na Gergia, nos meados dos imos sessenta
(ver Wigginton, 1972a), tomou-se um modelo para muitas revistas deste- tipo, por todos os
Estados Unidos. O que todos estes esforos tm em comum o facto dos estudantes reco-
.. ,,4i.;;.i4. .J.~.. '.9.
'.QE.
i . __. a
s
lherem usos e costumes das suas comunidades, saindo da escola, entrevistando ;:,essoas
;obre o que fazem e sabem, observando-as enquanto esto a falar e/ou trabalhar nas suas
tarefas ou ofcios e possivelmente fotografando-as tambm. Os estudantes recolhem infor-
mao em primeira mo de e sobre as pessoas que conhecem os hbitos, contos populares
e artesanato de uma regio. Estas so habitualmente pessoas idosas, e, desta forma, os
estudantes conhecem-nas e desenvolvem amizades com pessoas mais velhas da sua comu-
nidade. Os estudantes "esto a preservar histrias, a registar competncias e a explicar
formas de fazer determinadas coisas conhecidas das pessoas mais idosas da sua comuni-
dade, pessoas para as quais as razes so profundas e as memrias vo mais fundo do que
para qualquer outra pessoa." (Wood, 1975)
O conhecimento das histrias, competncias e formas de fazer as coisas que os estu-
dantes recolhem especfico s diferentes regies do pas, A revista Foxfire original, por
exemplo, inclua descries sobre como fazer cestos de tiras de carvalho branco, prticas
artesanais de fazer lcool, mantas de retalhos, abatimento de sunos e sobre a histria da
vida da Tia Arie (Wigginton, 1972a). Mas os estudantes em Kennebunkport, no Maine,
aprenderam coisas sobre pesca e agricultura na Costa do Maine e os estudantes em
Washington, D.C., aprenderam coisas sobre "a zona negra" da sua cidade (Wood, 1975).
De forma a realizarem o que foi chamado por jornalismo cultural, os estudantes
necessitam de aprender no s as competncias do trabalho de campo, mas tambm as
competncias relativas redaco da informao para uma revista. As competncias do
trabalho de campo incluem aprender a observar, a entrevistar, a usar uma cmara e um
audiogravador, a tomar notas e a obter histrias de vida (o que o jornalismo cultural
designa por "histrias sobre personalidades"), resumindo, implicam a aprendizagem dos
instrumentos da investigao qualitativa. Construir a revista contendo estas entrevistas,
histrias, descries e fotografias implica um trabalho de equipa, competncias de escrita,
revelao de fotografias, formatao e esforos infindveis na tomada de deciso. (Um
excelente guia sobre como fazer jornalismo cultural nas escolas o de Wood, 1975.) Mais
uma vez, estas so as competncias que os investigadores qualitativos utilizam quando
tm de escrever os seus dados e produzir um artigo, relatrio ou livro.
A aquisio de competncias apenas um dos benefcios alcanados quando a abor-
dagem Foxfire includa no currculo escolar. Estas competncias incluem algumas das
tradicionais que ns valorizamos, tais como aprender a escutar, a escrever e a calcular
(esta ltima envolvida na angariao e despesa do dinheiro para a publicao da revista),
O que, por sua vez, tambm implica competncias, tais como a tomada de deciso, a orga-
nizao e o trabalho em grupo.
Alm do mais, existem igualmente benefcios para outras pessoas que no s os estu-
dantes, e o principal reside na possibilidade de preservar conhecimentos que de outra ma-
neira se perderiam quando os avs da nossa comunidade morressem. Dado que em muitas
regies do pas este conhecimento tem sido transmitido oralmente atravs de geraes, ele
nunca foi elaborado de forma escrita. Como o responsvel da Foxfire diz: "Se esta infor-
290
r--MM.1......".".""'-.,"'--i@,@""-Jw:;:--A--. . . .
mao dev: ser gu~dada, seja por que razo for, que seja guardada agora; e os seus inves-
tigadores loglcos sao os netos e no os investigadores universitrios estranhos comuni-
~ade. No processo de recolha, estes netos ganham um conhecimento insubstituvel e
umco acerca das suas prprias origens, herana e cultura" (Wigginton, I 972a) , A aborda-
gem Foxfire fortalece os laos entre as geraes e reduz a alienao, Os chineses tambm
utlltzaram esta ab~rdagem quando mandaram os estudantes para a provncia, a fim de
recolhe~~m as hlstonas de vida das pessoas mais velhas que viveram durante o "passado
amargo ou tmham partiCipado na Longa Marcha ou noutros acontecimentos histricos.
Os sobreViventes da bomba atmica de Hiroxima tambm foram abordados pelas suas
cnanas de forma a que as suas experincias no morressem com eles, Em todos estes
casos, preservamos com o objectivo de compreender diferentes formas de dar sentido
Vida.
Muit~s professores podem sentir que por mais interessados que estejam nestas activi-
dades nao possuem ltberdade curricular para tentar este tipo de projectos em to larga
escala. A abordagem FoxfIre pode ser modificada para ser utilizada na sala de aula. Os
estudantes podem sair, um de cada vez ou poucos ao mesmo tempo, para entrevistar
membros dIferentes do pessoal da escola. Este processo deve ser continuado, dado que os
a~u.nos necessitam de estabelecer uma relao com as pessoas que entrevistam. Se a secre-
taria do director trabalha na escola h muito tempo, poder saber muito sobre a forma
como as coisas mudaram - ou no mudaram - ao longo dos anos. Por exemplo, porteiros,
condutore~ de autocarros e comerciantes da zona, todos constituem boas fontes. Os estu-
dantes terao de trabalhar afincadamente para darem vida s suas histrias.
A abordagem qualitativa, aplicada pedagogicamente, no constitui nem uma tcnica
teraputica nem uma tc~ica de relaes humanas. , sim, um mtodo de investigao que
procura desc~ever e analtsar experincias complexas. Partilha semelhanas com os mto-
dos de relaoes humanas na medida em que, como parte do processo de recolha dos
dados, devemos escutar correctamente, colocar questes pertinentes e observar detalhes.
Mas os seus objectivos no so teraputicos. A nfase interaccionista simblica na com-
preenso da for;na como um conjunto de pessoas, numa determinada situao, d sentido
ao q~e lhes esta a ~conte~er, encoraja uma compreenso emptica dos diferentes pontos
de vista. O foco do mvestlgador qualitativo no "como as coisas so na realidade" (Becker
et ai" 1961) oferece uma oportunidade para fazer emergir pontos de vista dspares e habi-
tualmente desconhecidos.
1 291
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'.
 do presente captulo, procura resultados que possam ser utilizados pelas pessoas pa
tomarem decises prticas relativas a detenninados aspectos da sua vida. A investiga<
-aco um tipo de investigao aplicada no qual o investigador se envolve activamen
na causa da investigao.
Tanto os mtodos qualitativos como os quantitativos podem ser utilizados na invest
gao-aco. Os mtodos qualitativos baseiam-se na observao, na entrevista aberta e n
recurso a documentos. Nesta seco debruar-nos-emos sobre a investigao-aco r
educao em tennos qualitativos: as suas caractersticas, a natureza dos dados da inve:
tigao-aco e as suas utilizaes.

IJ INVESTIGAO PARA A ACO

De tarde, numa escola primria suburbana, uma me folheia um livro enquanto espeJ
Investigao-aco para ter uma conversa com o professor da sua filha. O facto do livro descrever as rapar
gas como "no sendo divertidas" e "piegas" e as gravuras as representarem de forma pa~
siva, enquanto que os rapazes saltam, trepam e correm, deixam-na surpreendida. N
uando pensamos na palavra "investigao" funcionamos habitua!ment.e ,com~ podia imaginar que as raparigas ainda recebessem um tratamento to dspar nos livre

Q cavalos a quem o dono colocou vendas nos olhos para impedu a vlsao penfenca a
medida que caminha pela estrada. Uma das vendas, neste caso, a nossa Ideia_de
,
que so as pessoas co
m anos de treino adquiridos nas universidades, corporaoes
de investi ao ou organismos governamentais, podem conduzir investigao. ~ outra, e
,
escolares. Fica to irritada com este facto que rene um grupo de mulheres da coml
nidade, apresentando-lhes a situao. O grupo questiona-se sobre quo divulgada est
prtica e decide examinar sistematicamente os livros escolares utilizados por todas a
escolas primrias da cidade para ver como representam as raparigas. Decidem examina
a de que aginvestigao deve ser sempre independente, ou seja, no estar ao servio de .~e descries, gravuras e contedos relativos s raparigas e s mulheres. Aps este trabalhe
descobrem que praticamente todos os livros repetem a situao com a qual a primeir
nhuma causa Como a investigao-aco no reflecte nenhuma destas pre~lssa~ mUI os
mulher deparou. Fazem cpias de alguns dos exemplos mais gritantes e elaboram um rela
acadmicos ~radicionalistas no a entendem como "verdadeira" investlgaao. o n~sso
onto de vista, a investigao uma atitude - uma perspectiva que as pessoas tomam ace trio. Este relatrio descreve aquilo que descobriram, inclui cpias das gravuras e suges
p. . 'd d Acadmicos e investigadores profisSIOnaiS lllvestlgam aspectos tes para a mudana. As mulheres do um nome ao seu grupo e reservam algum temp'
a objectos e actlVI a es. ~ d h' 't nas reunies do Conselho Pedaggico, da Associao de Pais, do Clube Rotrio e do Con
pelos quais nutrem interesse. Fonnulam o objectivo do seu estudo, e~ fo~a e ~po ~~:
selho de Directores de Biblioteca para apresentarem os seus resultados e as suas recomen
ou de uestes a investigar. No s se espera que conduzam a lllveStl~aa~, ~as am
que a iaam segundo os critrios estabelecidos pela tradioda lllvestlgaao, llldepend~n-
daes para a mudana. Aps um conjunto de reunies emotivas com a Direco d;
escola, um seminrio no YWCA e uma manifestao em frente da casa do director, ;
e de ser quantitativa ou qualitativa. Ainda que no haja consenso, eXistem oplmod~s
tement .' . - Fora do melO aca e- Direco da escola aceita as recomendaes do grupo. Eis um exemplo de investigao
semelhantes relativamente ao que significa condUZir lllveStlg.aao. . _ . . _
. d "mundo real" tambm podem conduzir lllvestlgaao - lllvestlgaao -aco.
miCO, as pessoas o d . m como lllS- Nancy Beth Bowen e outras nove crianas com deficincia mental ganharam o direit<
que seja prtica, dirigida s suas preocupaes e, para aqueles que o eseJe ,
educao, em 1973, no famoso caso Pennsylvania Association for Retarded Citizen
trumento de mudana social. , . b .ec (PARC) versus The Commonwealth ofPennsylvania. O resultado do processo jurdico err
A investigao-aco consiste na recolha de informaes sistematlcas com o o 1 -
tribunal foi o de que as crianas com deficincias profundas tivessem direito a "uma edu
'\,O de promover mudanas sociais. Os seus praticantes renem dad~s ou provas patra
tl . b" objectiVo de apresen ar cao apropriada", com o menor nmero possvel de restries. Foi estipulado um borr
denunciar situaes de injustia ou pengos am lentaIs, .com o d' 'ncio
contacto entre o programa da escola e a famlia, como elemento importante para um~
recomendaes tendentes mudana. A investigao aphcada, como Issemos no I

--_i,'2-'1_
292 i 293

I "-"~" "'"' ' ' ' '_' '_'i M_' '.i .....,.. ~
.. I_.2.3
educao apropriada para a criana deficiente profunda. Alguns anos mais tarde, a comu-
nicao entre os pais e a escola pareceu deteriorar-se e, em funo disto, os advogados
preocuparam-se com a possibilidade das crianas no estarem a receber uma educao
apropriada. Desta forma, um grupo de investigadores qualitativos deslocou-se a Filadl-
fia, a pedido dos advogados das crianas, para realizar observaes nas escolas, bem
como entrevistas abertas com os pais destas crianas deficientes profundas. Os advogados
queriam dados sobre a qualidade e as caractersticas do programa escolar da criana e
sobre as interaces entre os pais e as escolas. O objectivo desta investigao era o de
recolher provas para colocar considerao dos tribunais num caso que iria mostrar a
cidade de Filadlfia em desobedincia para com a lei. Eis um exemplo de investigao-
-aco.
Um professor universitrio e um fotgrafo visitaram instituies estatais de grandes
dimenses para pessoas com deficincia mental, de forma a documentarem as condies
degradantes nas quais as pessoas viviam (condies que tinham observado em visitas pr-
vias). Na sua visita a uma instituio, o fotgrafo tirou secretamente vrias fotografias das
condies institucionais, de forma a que a vida destas pessoas se tornasse pblica.
Enquanto isso, o professor desviava a ateno do guia conversando com ele e fazendo-lhe
perguntas. As fotografias, vendidas revista Look, transformaram-na no nmero de maior
sucesso. Na forma de livro, Christmas in Purgatory (Blatt e Kaplan, 1974) vendeu mais
de 50 000 cpias, aumentando a conscincia nacional, tomando-se um factor primordial
para o desenvolvimento do movimento a favor da "desinstitucionalizao" nos Estados
Unidos. Eis um exemplo de investigao-aco.
Em todos estes exemplos, a investigao foi realizada com o objectivo de precipitar a
mudana relativa a um qualquer assunto particular. Os prprios investigadores assumiram
um papel activista, ou seja, de agentes de mudana, tenham eles sido pais preocupados
com a educao dos seus filhos ou investigadores profissionais empenhados num deter-
minado assunto. A investigao-aco est sempre preocupada com questes importantes.
Pode focar-se em crianas que se encontram fora da escola (Children's Defense Fund,
1974), nas condies prisionais nos Estados Unidos (Mitford, 1971), nas punies corpo-
rais nas escolas (Center for Law and Education, 1978) ou na neutralizao dos desper-
dcios txicos (Levine, 1980b). Ao preocuparem-se com estes assuntos, os investigadores
da investigao-aco assumem sempre que a investigao ir reflectir os seus prprios
valores. A investigao acadmica tambm reflecte valores. Os acadmicos, ao utilizarem
a abordagem qualitativa, esto preocupados com um determinado problema social. Podem
estud-lo e escrever um livro onde expressam os pontos de vista de alguns grupos com
poucos recursos. Alguns dos melhores exemplos incluem os trabalhos de Robert Coles
(1964), Thomas CoUle (1976a, 1976b, 1977) e Lillian Rubin (1976). Os valores destes
escritores tambm se encontram claramente reflectidos nos seus trabalhos, mas, apesar de
se tratarem de investigaes muito vlidas, no estamos perante investigao-aco, na
medida em que no se associam directamente aco para a mudana.
294
-~-~~~----_~~-~-~ """"'''-''''-~-''-._----
~m~~o~ ~. ~_
o' o' .....00 '.
~I o... '
__ _ _
Devemosreit~rar neste momento que a investigao tem sempre consequncias polti
c:s. A Investlgaa~ retIra o seu :ignificado dos objectivos a que se prope e a sua impor
tan~la das, utlhzaoes que dela sao feitas. Contudo, s nos apercebemos de que a investi.
gaao esta ao serVIo de um objectivo particular, quando esse objectivo desafia um qual
quer componente do status quo. Muitos burocratas tambm recolhem dados e conduzerr
investIgao com um objectivo particular em mente: documentar quo bem se esto,
dese~penhar,de forma a obter subsdios contnuos. Esta uma funo habitual da inves.
tlgaao orgamzacLOnal~ Por vezes, os dados recolhidos podem revelar que uma ligein
reforma pode ser deseJavel. Deste modo, o organismo necessita dos subsdios para pode!
faz~r um trabalho melhor. No por acaso que as organizaes apresentam anualmente a~
r~zoes pelas quais necessitam de mais dinheiro e como conseguiram realizar tanto corr
tao pouco.
Provavelmente o leito~ questiona-se: ser a investigao-aco objectiva? impor.
tante clarIficar esta questao, partIcularmente se o leitor um aluno de ps-graduao
trabalha: nu~ contexto acadmico no qual as preocupaes com a objectividade em in-
vestlgaao sao grandes. A objectividade frequentemente definida como o facto de dal
peso igual a toda a informao que se recolhe ou de no assumir nenhum ponto de vista
partIcular. qua~do se conduz investigao. Tradicionalmente, no jornalismo, a objec-
tlVIdade sIgmflca~a r~colhe~ ambos os lados de uma histria (Wicker, 1978). Aqueles que
conduzem Inve~tIgaao-acao acreditam que a objectividade se relaciona com a integri-
dade enquanto investigador e com a honestidade posta no relato das descobertas. Debru-
cemo-nos sobre alguns exemplos de como estes investigadores tm encarado a questo.
. Determinado manual de investigao-aco, dirigido s pessoas com interesse em
investigar escolas estatais para deficientes mentais, reflecte sobre a objectividade no con-
texto da preparao de relatrios descritivos:
"O objectivo destes relatrios no o de manifestar uma viso 'objectiva'
de detenmnada instituio, se por 'objectivo' se pretende significar o
prestar a mesma ateno aos seus aspectos positivos e negativos. Os
folhetos institucionais, as notcias para a imprensa e as declaraes pbli-
cas apresentam sempre quadros positivos das instituies. Como estrat-
g~a de base, os relatrios descritivos devem dar particular ateno viola-
ao dos d!rellOS legais e morais - algo que raramente referido e que
necessita de ser modifIcado. Em funo desta considerao o observador
deve relatar as suas observaes to honesta, completa e objectivamente
quanto lhe seja possvel." (Taylor, 1980)
Sendo o investigador da investigao-aco deste exemplo um advogado dos direitos
da~ pessoas institucionalizadas, exactamente o papel de advogado que funciona como
esttmulo tendente realizao da investigao relativa s condies de vida. Mas o relato
dessas condies orientado pela preocupao de ser honesto, de descrever detalhada-
mente aquilo que se observou e de se ser rigoroso.
295
Uoi
. , ........
. :Z1 r
 . . . - frma no ser objectiva, se por pessoas. Por exemplo, Geraldo Rivera denunciou as condies da escola estatal
Jessica Mitford, a famosa jornahsta de mvesttgaao, a I . ubli-
a Willowbrook, em Nova Iorque, com o objectivo de modificar o modo como eram
bjectividade se entende abdicar de um ponto de vi~ta. Esfora-se por ser ngoros e s
tratadas as pessoas com deficincias (Rivera, 1972). Os crticos dos servios para
ha a importncia de tal facto para a sua investtgaao:
pessoas com deficincias notaram que, frequentemente, tais instituies eram cons-
"O rigor essencial, no s para a inlegridade do Irabalho, mas lambm trudas em locais isolados, fora das comunidades, para limitar o acesso pblico.
ara evilar processos por difamao. pode ser desastroso lenlar adaplar os
P , . .. e a nossa perspecliVa Rivera socorreu-se da cmara de televiso para aumentar o acesso ao pblico.
factos s nossas concepes prevIas ou perrnl1lr qu
2. Pode facultarnos informao, compreenso e factos, com o objectivo de tomar a
impea a busca dos faclos. . .
Tenlo cultivar a aparncia de objectividade, part~cularrnenle pela ;e~i~~c: posio e planos do investigador mais credveis para audincias mais vastas, facul
da citao directa, evitando quaisquer modIficaoes naqUIlo que.. . tando, ainda, pontos susceptveis de negociao, quando chegar o momento das
deixando os entrevistados, por exemplo, os admImstradores pnsIOnals, decises serem tomadas. Por exemplo, os testemunhos perante os legisladores rela-
enlerrarem-se,por eles prprios," (Mitford, 1979, p. 24) tivos aos perigos inerentes s punies fsicas nas escolas so reforados quando se
, I 't mas ela nunca falta ver- incluem detalhes resultantes de entrevistas e observaes.
O enviesamento de Mitford sempre eVidente para o el or, 'd d
. f d Nunca se deve faltar a ver a e. 3, Pode auxiliar na identificao de aspectos do sistema que podem ser desafiados
:lade ou distorce as palavras dos seus l~ ~rma ores. "a hierarquia de credibili- tanto legalmente como atravs de aces comunitrias.
~~tra forma :~~~~~~~:~:::~2~~~~:::e:~~~~::liza o jornalismo objectivo 4. Permite que as pessoas se conheam melhor, aumentem a conscincia que tm dos
dade , sobre a q J, f ficiais At aos anos sessenta, sugere, o jornahsmo problemas, bem como o empenho na sua resoluo. Ter conhecimento directo dos
como sendo o Jornahsmo das ont~~i~is era' considerado subjectivo. Contudo, as expe- factos significa aumentar a conscincia e dedicao relativamente a questes parti-

;i~:C~:~~: ~~i~;:~o:;:~::~e~i:~~::~:ec~:~~~~u::~:i:a:::t;~~~;~:~~e~~eP~~:~
pecttva, porque os repo e .' . d aram a movimentar-se nas provncias
culares. Por exemplo, Geraldo Rivera modificou-se extraordinariamente como pes-
soa depois da cobertura da histria relativa a Willowbrook. Nunca mais quis fazer
histrias ligeiras, como tinha feito no passado: "Dada a resposta obtida no caso de
era prestada pelas fontes oftcta~s. Quan o come de baixa patente, no ficaram com o
entre o povo vietnamita e os mlhtares amencanos d molar' "Estes repr- Willowbrook e a responsabilidade que sinto para com as crianas das escolas
. . d a guerra se estava a ese . estatais, sinto uma imensa culpa quando no me estou a dedicar a assuntos impor-
mesmo quadro oPtlml~~a~o:~~~~i~::Oc;:~ objectivo possvel- observando por eles pr tantes." (Rivera, 1972).
teres come~aram a rea IZ,. seando as suas consideraes nas observaes que
5. A investigao-aco pode servir como estratgia organizativa para agregar as pes-
prios, avahando eles propnos e ba I 'd a I'ra do Governo Nestas circunstn-
. t ' cando a pe e e a Vl a e . soas activamente face a questes particulares, A prpria investigao constitui uma
fazlam, frequente:uen e arns , os embaixadores e dos porta-vozes comeavam a
cias, as aftrmaoes dos g:ner~ls, d 8 Na ers ectiva de Wicker os reprteres forma de aco. Donas de casa que habitavam nas cercanias do Love Canal, em
parecer ocas e exag~r~~a~ (Wlc~erd~ix7~~~ d~' se b~se: nas fontes oficiais (aquilo que Nova Iorque, o qual era utilizado para descargas de substncias txicas pela Hooker
ganharam em obJecttvl a e quan o lver directamente com o mundo social que os rodeava. Chemical Company, organizaram uma associao para denunciar os padres ambi-
lhes era dito) e se comea~am a ~nv~ _ a objectividade significa ser honesto, recolher entais de envenenamento, preocupadas que estavam com os perigos para a sade
Para os investtgadores da mvesttgaao-acao I .d s questes dos seus filhos na escola (localizada nas margens do canal). O processo de entre-
os dados na fonte e obter as perspectivas de todas as partes envo VI as na . vista de residentes na vizinhana e a observao de doenas na casa das pessoas
levou-as a empreender aces para assegurar a sade das suas famlias. Foi essen-
cial a identificao de outras pessoas que experimentavam problemas semelhantes.
O QUE A INVESTIGAO-ACO PODE FAZER .
Como C. Wright Mills (1959) escreveu, o primeiro passo para a mudana social a
. . - - ecolhem os dados a bem de determl-
Quando os investigadores da mve~~lg~~ao-::~~;ificar as prticas existentes de discri- identificao de outros que se encontrem nas mesmas circunstncias.
nada causa SOCial, fazem-no com o o Jec IVO ., ~ .a n " , n ir ~. 6. Ajuda-nos a ganhar confiana. difcil empenharmo-nos entusiasticamente num
, _ . b' nte Isto consegmuo de ullC",utes ...a..e.. a..
mmaao e ameaa ao melO am le . determinado objectivo quando s nos baseamos em sentimentos, sem dados para
Ih . t mtica de informao pode auxiliar na identificao de pessoas e basear as nossas posies. A recolha de dados auxilia-nos no planeamento da estra-
I. tns~~t~~:ss~u: contribuem para tomar intolervel a vida de grupos particulares de tgia e no desenvolvimento de programas de aco comunitria.

A investigao-aco fortalece o empenhamento e encoraja a prossecuo de objec-
tivos sociais particulares.
A ABORDAGEM DOS DADOS NA INVESTIGAO-ACO
Quando se conduz investigao-aco deve-se pensar neste processo como se de
investigao se tratasse e designar as provas recolhidas por dados. QU~~~ se encara esta
tarefa como a de um investigador e se colocam "questes de mvestlgaao , for~ar~o-nos a
uma atitude de trabalho mais sistemtica, Isto pode parecer um Jogo de semantlca, m~s
colocar a questo "qual a investigao que necessito :azer?" toma a tarefa mUlto maiS
sria do que colocar a questo alternativa "o que e que eu deVia saber sobre este
assunto?". " '
Os investigadores da investigao-aco so exaustivos ~a ~usca de matenals de
- Muito do material que se pode vir a necessitar nao e secreto e pode ser en-
documen taao, , , ' . P I estiver a
contrado em bibliotecas, tribunais e escntonos de advogados. or exemp o, se , ' . cia. Se bem que isto no se aplique a toda a investigao-aco, esta tradio de denncia
trabalhar num caso de punies corporais numa escola oficial, pode recorrer aos Jornais
locais relativos aos ltimos cinquenta anos para saber como que se lidou com o castlgo
corporal no passado. , escolas, hospitais, departamentos governamentais ou instituies de sade mental. Con-
Os factos nunca falam por si prprios. Enquanto se consultam os registos e outros ma-
, -" que posso fazer com este
teriais importante colocar contmuamente a questao o que , '
material para tomar o meu caso mais convincente?", Se todos os mvest~gadore= t~nta;n
documentar as suas posies de forma consistente, o mvestlgador da mvestlgaao-acao
tem alm disso, de sugerir recomendaes para a mudana. Consequentemente, dev~mos
, t' narmo nos sobre a melhor forma de transformar o matenal que possUlmos
sempre ques lO - .
num estmulo encorajador de aces colectlvas. ," ' I
Um tipo de documentao de particular importanCla e normalmente menos acessIVe
ao blico. Trata-se de documentos, revistas e outras public~es do grupo ~artlcular que
p " ( M'tford 1979) O anncio a farmacos pSlcotroplcos nas re-
pretendemos mvestlgar ver I " , "
vistas de sade mental ou de sistemas de segurana escolar em revistas de admlmstralao
escolar ou, ainda, artigos em jornais sobre escolas privadas podem proporclOnar e~emp os
esclarecedores de pontos de vista particulares. Tratam-se de dados em ?rJIl~elra m_ao. - s
Outro tipo de dados convincentes para os mvestlgadores da mv~stlgaao-acao sao o
testemunhos de consumidores, Pessoas que foram enganadas, dlscnmmadas ou que fora~
de alguma forma vtimas, proporcionam testemunhos partJcular~ente poderosos. ,
estudo sobre jovens excludos da escola contra a sua vontade por razo~s ~als como gra~
dez deficincia "atitude" e incontinncia, levado a cabo pela AssoClaao de Defesa a
"'C" o no1o,"o o,,, tovens, Estes mvestl-
, , __ o _
Crian a, utilizou documentos poaerosos, pOlljU u u ~ p~'~"- -~- J: _ _
b 'm se frequentemente na estratgia qualitatIVa relativa a obtenao das pers
gadores asela - , , "d
pectivas dos consumidores, mesmo quando se trata de pessoas defiCientes, mUlto ~ ~sas
ou muito jovens _ pessoas que normalmente assumimos que no podem falar em e esa
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prpria, Tais indivduos podem tomar-se parte do movimento e no s "os objectos a
serem servidos", Trata-se de um processo de humanizao,
Quando Geraldo Rivera fez a sua denncia de Willowbrook, entrevistou para um pro-
grama de televiso Bernard Carabello, um jovem de 21 anos com paralisia cerebral, a
quem foi incorrectamente diagnosticada uma deficincia mental quando tinha 3 anos e
que passou os restantes dezoito anos da sua vida em Willowbrook. Rivera recorda a entre-
vista com Bernard como o momento mais dramtico deste seu trabalho, Se bem que dif-
cil de compreender, mas desejoso de comunicar, Bernard contou o seu desejo de ir para a
escola aprender a ler e descreveu a deteriorao das condies com que se defrontava
sempre que se verificavam cortes oramentais (Rivera, 1972). Bernard simbolizou, para
os espectadores do noticirio de fim de tarde, o indivduo, a humanidade inerente a uma
pessoa institucionalizada. Testemunhos de consumidores como este contradizem a noo
administrativa tpica de que as pessoas de fora no sabem como aquilo " na realidade".
Uma outra caracterstica dos dados da investigao-aco, como acabmos de ilustrar,
a de que eles so habitualmente obtidos e usados para serem apresentados como denn-
tenta desmascarar a corrupo, os escndalos e a injustia, Esta tendncia particular-
mente evidente quando a investigao-aco realizada em grandes instituies como
trariamente investigao avaliativa, por exemplo, na tradio de denncia no devemos
procurar manter a confidencialidade sobre o local, mas sim chamar a ateno pblica, Um
investigador avaliativo est habitualmente preocupado com a relao com os informado-
res e no a quer fazer perigar. Ao contrrio, na investigao-aco, o objectivo deve ser o
de denunciar as prticas de forma a modific-las. Se quiser mudar a poltica de negcios
de uma determinada comunidade, afectar as influncias cooperativas no desenvolvimento
de um currculo numa certa escola ou alterar alguma instituio particular ou prtica
numa determinada rea geogrfica, no poder escolher o anonimato como tctica.
Se os seus objectivos forem mais orientados para o pas como um todo, deve tomar
uma deciso tctica mais sofisticada aquando da revelao de nomes. Por exemplo, aps a
-
recolha de um nmero de instncias especficas relativas a um problema social existente
por todo o pas, pode decidir revelar, de forma geral, onde que estes exemplos ocorre-
ram (em que locais do pas ou em que escolas), mas a sua nfase no se centrar agora
nos indivduos responsveis pelas prticas injustas, Ao contrrio, procura informar as pes-
soas da existncia de um problema nacional.
Neste tipo de investigao podem estar muitas coisas em jogo, A vida das pessoas, os
empregos e os estilos de vida, tanto para aqueles que so vtimas das prticas injustas,
como para os que trabalham e presidem s burocracias que as perpetuam. Por estas
razes, particularmente importante ser sistemtico, completo e rigoroso na recolha de
dados. Se o alvo da sua preocupao for uma determinada prtica escolar, certifique-se de
, que visita o local durante um perodo de tempo suficientemente alargado para documentar
I
IJ...,
--1..- _
 a sua preocupao. As suas observaes, tal como as notas de qualquer observao parti-
cipante, devero ser descritas de uma forma detalhada.
Se, por exemplo, como investigador de uma investigao-aco, planeia estudar algum
incidente ou padro de tratamento num contexto residencial para pessoas com deficin-
cias mentais, a recolha sistemtica de notas de campo poder ser facilitada se a instituio
for visitada por equipas de pais (ou outros grupos de acompanhamento) que recolham e
compilem as suas notas.
Estas estratgias no so diferentes daquelas j descritas anteriormente neste livro; rei-
teramo-las, na medida em que muita gente considerar os objectivos de mudana social
to ameaadores que essencial ser honesto, exacto e completo, na prossecuo destes
objectivos. Ainda que a recolha de dados possa levar mais tempo, isso permite-lhe estar
menos vulnervel a quaisquer desafios de distoro e, a longo prazo, poder alcanar os
seus objectivos mais rapidamente.
Um problema adicional com que os investigadores de investigao-aco se podem
deparar diz respeito acusao de que no tm os graus acadmicos ou o treino formal
necessrio investigao e, por isso, os seus dados no devem ser levados a srio.
Quando a senhora Gibbs, a dona de casa que se tomou a lder da luta no Love Canal,
apresentou os dados sobre os padres de envenenamento ambiental aos mdicos, eles des-
valorizaram-nos, afirmando que se tratava de uma recolha realizada por donas de casa
(Levine, 1980b). Se for sistemtico, completo e se basear nas provas que foram obtidas
em primeira mo, como a senhora Gibbs, ser capaz de refutar acusaes semelhantes.
CONCLUSO:
A INVESTIGAO APLICADA E A TRADIO QUALITATIVA
A investigao-aco, tal como a investigao avaliativa, decisria e pedaggica, ali-
cera-se sobre o que fundamental na abordagem qualitativa. Baseia-se nas prprias pala-
vras das pessoas, quer para compreender um problema social, quer para convencer outras
pessoas a contriburem para a sua remediao. E, em vez de aceitar as ideias oficiais
dominantes e habitualmente aceites, tais como "a escola educa" ou "os hospitais curam",
questiona estas afirmaes e transforma-as em objectos de estudo. Dado que o objectivo
principal da investigao aplicada a aco, o treino e a tomada de deciso, existem algu-
mas diferenas entre esta e a investigao fundamental.
As origens da investigao-aco so profundas. Como o captulo sobre a histria da
investigao qualitativa em educao sugere, os mtodos qualitativos surgiram numa
poca de tumulto social. Os objectivos do jornalismo de investigao, que precedeu o
levantamento social, eram os de denunciar os maiores problemas que as pessoas tinham
de enfrentar nas comunidades industrializadas dos Estados Unidos e, seguidamente, apre-
sentar os dados de forma a que as pessoas agissem para impedir a poluio das guas, a
expanso dos bairros de lata nas cidades ou a discriminao dos pobres nas escolas.
300
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Encontramos estes mesmos esforos a emergir novamente nos anos trinta, quando fot-
grafos como Dorothea Lange e Lewis Hine utilizaram a fotografia para revelar os nveis
de pobreza e desespero na Amrica dos tempos da depresso. Nos anos sessenta, vemos
novamente a investigao-aco na forma de grupos como os NARMIC, National Action
Research Against the Military Industrial Complex, orientados para as polticas militares
dos ~stados Unidos. As dcadas de oitenta e noventa testemunharam a investigao-aco
em areas taIS como desastres ambientais (e.g., Love Canal), polticas de sade (e.g., o uso
excessivo da cesariana para o nascimento das crianas) e problemas sociais (e.g., o mau
trato das pessoas sem lar).
A investigao qualitativa sempre incluiu tanto o trabalho bsico como o aplicado.
Durante alguns perodos histricos estas tendncias conjugaram-se; noutros, separaram-se.
Recentemente, um conhecido antroplogo educacional disse que o papel do etngrafo
relativamente mudana social era o de "atingir um nvel de descrio documentada e
articulada sobre o que os participantes sentem, mas no conseguem descrevem e definir"6
Em conjunto com outras pessoas preocupadas com a mudana, quer esta mudana
ocorra na avaliao, pedagogia ou modos de aco, os investigadores qualitativos podem
ajudar as pessoas a viverem uma vida melhor.
NOTAS
1. a competio que d~termina quem que o Governo Federal financia em termos de investigao. Os departa-
mentos ~~vernamentals .fazem, uma Solicitao de Propostas, descrevendo a investigao que querem ver reali-
zada. ~ anos centros de InveStlg~o, p:rtencentes quer a empresas quer a universidades, descrevem os seus pla-
n?s, metados e custos de execuao. Apos as propostas terem sido recebidas so avaliadas e os contratos estabele-
Cidos.
2. A investigao av~liativa tambm conheceu uma popularidade efmera nos fim dos anos trinta e quarenta.
3. Naturalmente, mUItas pessoas fazem estudos de programas e reflectem sobre a fonna como esto a trabalhar sem
serem pagas.. Exi~tem e~celentes e,studos deste tipo. So conduzidos da mesma maneira que a investigao funda-
ment~l .0 sena, so ~ue te.m como toco especfico uma interveno planeada. A nossa preocupao nesta sec~o
espeCIfIcamente a Investigao avaliativa subsidiada. '>'
4. Entrevista com Joseph Mercurio, 1980.
5. Descrit~ por Steve Arzivu numa comunicao no Encontro da American Educational Research Association, Bos-
ton, MaIO de 1980.
6. Courtney Cazden proferiu estas afinnaes durante um discurso no American Educational Research Association,
em Boston, Maio de 1980.
301
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 APNDICE

Exemplos de questes
relativas observao em
contextos educacionais

303
302

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~ 1 _
aMIIII
 AMBIENTE ESCOLAR

MEIO FSICO
Quais as caractersticas da arquitectura da escola?
Quais as dimenses do edifcio?
Ser o edifcio suficientemente espaoso para albergar os estudantes de forma adequada?
Qup antigo o edifcio?
Em geral, em que condies se encontra o edifcio?
Existem muros e vedaes em redor da escola?
Quais as caractersticas dos terrenos circundantes?
Qual o aspecto geral das instalaes?
Estaro os acessos ao edifcio preparados para alunos e professores com deficincias
fsicas?
As pessoas em cadeira de rodas podem aceder ao edifcio?
Em que local da comunidade se encontra a escola?
Quais as caractersticas desse local?
Que tipo de transportes esto disposio da e para a escola?
Existem sinalizaes claras que permitam a novos visitantes encontrar o que desejam?
Qual a temperatura na escola?
Encontra-se adequadamente aquecida no Inverno e refrigerada no Vero?
A temperatura pode ser controlada em cada uma das salas?
possvel abrir as janelas ou estas encontram-se permanentemente fechadas?
Quais as caractersticas do sistema de ventilao?
Que portas existem na escola?
Como se encontra ordenado o espao na escola como um todo?
Como que os professores definem o seu espao?
Existe algum espao que os professores e outro pessoal considerem como territric
privado?

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k!!lll!:;awn'''''t 11I .1 22._,_* _
 Os alunos tm cacifos privados onde possam guardar os seus objectos pessoais?
Quais os alunos que se encontram nos melhores locais da escola?
permitido aos estudantes decorar as salas e/ou corredores?
Quais as caractersticas destas decoraes?
Existem partes do edifcio que sejam inacessveis a pessoas em cadeira de rodas?
Caso a escola tenha diferentes pisos, existem elevadores ou rampas 7
Os objectos e a moblia do edifcio permanecem nos mesmos locais para que os estu-
dantes invisuais se possam orientar?
As portas e cubculos das casas de banho so suficientemente amplos para dar acesso a
pessoas em cadeira de rodas?
As sanitas esto limpas e livres de odores desagradveis?
Existem sabonetes e toalhas nas casas de banho?
Existem portas nos sanitrios para assegurar a privacidade?
Quais as caractersticas dos "grafittis" existentes (caso existam)?
Que tipo de equipamento audiovisual existe?
Onde se encontra guardado? Como que se lhe tem acesso?
Existem pessoas que acumulam equipamentos?
O que acontece ao equipamento danificado?
O equipamento usado frequentemente?
Os docentes e pessoal auxiliar comem com os estudantes?
Quanto tempo dado aos professores, pessoal auxiliar e alunos para comerem?
Existe tempo suficiente para uma refeio calma?
Qual a atmosfera durante a refeio?
Como que a comida servida? Em que tipo de servio?
Que utenslios so utilizados pelos estudantes para comer?
Que tipo de comida servida? Como servida?
Os docentes e o pessoal auxiliar dizem mal da comida dos estudantes na sua presena?
Existem programas de refeies em que alguns jovens no tenham que pagar? Como
que funcionam? Existe um estigma associado ao usufruto de refeies gratuitas?
Quais as regras e regulamentos do refeitrio?
Qual a disposio do refeitrio?
De que que os jovens falam durante as refeies?
permitido aos jovens sentarem-se onde desejam durante as refeies?
O que que os professores pensam sobre a cantina?
De que que os professores e demais funcionrios falam durante as refeies?
Onde que os professores se sentam durante as refeies?
O local o mesmo todos os dias?
MEIO ECONMICO, SOCIAL E CULTURAL
Qual a reputao da escola na comunidade (boa, rigorosa, perigosa)?
A que que as pessoas se referem exactamente quando utilizam estes adjectivos?
306
r..i._.*1I>'41!!111i44....Cl!!lllii$1I44_iII'I'l_=_:., ;:_ _l444''',,"*, itsll!!ll'''';'''Q- - - - - - - -
Quais alguns dos problemas principais com que a escola se defrontou nos ltimos
cinco anos?
Como que os professores e pessoal auxiliar reagem s crticas vindas do exterior?
Qual o tipo de coisas pelas quais a escola criticada pelo exterior?
Qual a composio racial da escola?
Quais as semelhanas e diferenas entre a sua composio racial e a das outras escolas
da rea?
Quais os sentimentos dos professores, administradores, estudantes e pais face com-
posio racial?
Verificou-se ou verifica-se alguma controvrsia relativamente composio racial da
escola?
Como se distribuem na escola os alunos e professores pertencentes a grupos minoritrios?
As turmas tendem a ser equilibradas ou os alunos pertencentes a minorias acabam por
ficar todos na mesma turma?
Quais as caractersticas das relaes entre os diferentes grupos tnicos na escola (g:u-
pos parte ou integrao)?
Quais as palavras que os membros dos diferentes grupos tnicos utilizam para descre-
ver os outros grupos? E eles prprios?
Qual a composio socioeconmica da escola?
Qual o suporte econmico da escola?
MEIO SEMNTICO
At que ponto os professores e pessoal auxiliar utilizam expresses do gnero rapaz,
puto, gaiato ou mida quando se dirigem aos alunos? Em que tom e circunstncias se
utilizam estas expresses?
Alguma vez se referem aos alunos em funo de caractersticas comportamentais ou
psicolgicas (i.e., dbil mental, fala-barato, vaidosa)?
Quais as alcunhas que professores e pessoal auxiliar do aos alunos?
Quais os esteretipos que os professores e o pessoal auxiliar utilizam quando falam
sobre os alunos? Alguns exemplos podem ser os seguintes: "d-se-lhes a mo e que-
rem logo o brao", "chicote poupado, menino estragado".
Quais as alcunhas que os alunos tm para os professores e pessoal auxiliar?
Quais as expresses que os alunos utilizam para vrias actividades, objectos e locais
(i.e., em determinada escola o almoo era designado por "javardice")?
Quais as palavras que os alunos utilizam para se referir aos professores e ao pessoal
auxiliar em privado? Como que os alunos se tratam entre si?
At que ponto expresses tais como "conselheiro" ou "reabilitao" se referem a acti-
vidades reais da escola?
Quais as palavras ou frases que se utilizem na escola e que voc no tenha ouvido
anteriormente?
307
a__
& ---ISSI----.. 'ILIJI
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 Sero exclusivas desta escola?
Qual o seu significado?
Ser que os professores e o pessoal auxiliar utilizam vocabulrio esotrico para se re-
ferirem a actividades, comportamentos, objectos e locais, em vez de utilizarem pala-
vras usuais que possam descrever mais adequadamente essas diferentes categorias?
Sero os professores e o pessoal auxiliar capazes de definir ou explanar claramente o
vocabulrio esotrico que utilizam?
O que que especificamente significam para os professores e pessoal auxiliar as expres-
ses "modificao do comportamento", "aconselhamento" e "treino ocupacional"?
Como que os professores descrevem a escola?
Como que os alunos descrevem a escola?
AMBIENTE HUMANO
PROFESSORES
De que que os professores se queixam?
O que que eles enaltecem?
Como que os professores explicam os fracos resultados dos estudantes?
Como que os professores explicam os bons resultados dos estudantes?
Ser que os professores tm alunos favoritos? Quais as suas caractersticas?
Ser que os professores fazem distino entre "o meu tempo" e "o tempo da escola"?
Como que os professores encaram as faltas por doena e as frias?
Como que os professores definem um comportamento pouco profissional?
Ser que as raparigas so tratadas de forma diferente dos rapazes?
Existiro normas sobre aquilo que rapazes e raparigas podem fazer?
Quais as representaes de rapazes, raparigas, homens e mulheres nos livros de estudo?
Como se reflectem as normas relativas ao comportamento apropriado para rapazes e
raparigas naquilo que os professores dizem?
Quais os professores mais populares da escola? O que que parece faz-los populares
entre os professores? E entre os alunos?
Quais os professores de quem menos se gosta na escola?
Por que razes?
OUTRO PESSOAL
Quais as diferentes categorias profissionais do pessoal que trabalha na escola?
Quais as tarefas dos diferentes especialistas?
Como que se pode saber qual o grau hierrquico das diferentes pessoas?
308
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,,,,.,,,,,.!tlI"'O!!I_.tllll';1!!l1 Ad;;;:::;it I 4
Quais as habilitaes especficas necessrias para as diferentes categorias profissionais'
Que tipo de formao recebem os membros do pessoal antes de assumirem as suas re
ponsabilidades?
Quais as razes dadas pelos membros do pessoal para trabalharem na escola ("gos
de crianas", "o vencimento", "d jeito")?
O que que os diferentes membros do pessoal pensam do seu trabalho?
O que que os estudantes, professores, pais e administradores pensam sobre os di!
rentes especialistas (conselheiro, tcnico de instruo)?
O que que se passa na biblioteca?
A quem que o bibliotecrio considera que os livros pertencem?
Qual o aspecto do seu trabalho que os diferentes membros do pessoal consideram m,
importante?
De que que os diferentes membros do pessoal gostam particulamente? De que q;
no gostam? Quais as razes?
Existem alguns membros do pessoal que sejam "mais preguiosos" do que os outros~
Quais as regras e regulamentos a que os membros do pessoal no fazem caso?
Quem responsvel pela vigilncia e manuteno da escola?
O que que esses responsveis consideram ser o seu trabalho?
Como que a administrao os caracteriza?
Como que os alunos os caracterizam? E os professores?
Quais as caractersticas da relao entre o pessoal de vigilncia e manuteno e
outros elementos da escola?
O que que o pessoal de vigilncia e manuteno pensa sobre os vrios professore
E alunos?
Onde se encontra o pessoal de vigilncia e manuteno? Sobre o que que conversarr
Existem alunos que auxiliam o pessoal de vigilncia e manuteno? Quem so eles?
PROFESSORES, PESSOAL AUXILIAR E ESTUDANTES: COMUNICAO
Os professores e o pessoal auxiliar dizem coscuvilhices acerca dos estudantes? E d
prprios colegas?
Em caso afinnativo, qual a natureza das coscuvilhices?
At que ponto os alunos so provocados? Pelos professores e pelo pessoal auxilia
Uns pelos outros? Relativamente a que assuntos?
At que ponto os alunos so vituperiados? Pelos professores e pelo pessoal auxilia
Uns pelos outros?
Relativamente a que assuntos?
Em que medida que os aiunos so objecto de quaisquer outros menosprezos verbai:
Ser que o tempo dos alunos considerado como importante ou os professores e
pessoal auxiliar negligenciam os encontros com eles ou os fazem esperar?
309
1---_.i.Lt_
 Em que medida que os professores ou o pessoal auxiliar levantam a voz quando O que que os professores e o pessoal auxiliar pensam dos estudantes?
falam com alguns alunos? Quais os alunos com quem isto se passa? Quais as designaes utilizadas para os grupos de estudantes que se destacam pelos
At que ponto os alunos so ignorados pelos professores e pessoal auxiliar? seus desempenhos?
At que ponto os alunos so tratados como se no existissem? Em que circunstncias? Quais os tipos de actividades extracurriculares existentes?
Como que os professores, o pessoal auxiliar e os alunos falam sobre as sextas-feiras Quem participa nelas? Professores e pessoal auxiliar?
("Graas a Deus sexta-feira?") e sobre os outros dias da semana? Estudantes?
O esprito da escola parece ser diferente em dias diferentes? Qual o tipo de desempenhos mais premiado na escola? Atltico? Acadmico? Outros?
E em diferentes pocas do ano? At que ponto os estudantes tm poder para tomar decises?
O que que se pensa sobre o fim dos perodos escolares?
Ser que as caractersticas do trabalho diferem em diferentes alturas do ano?
Como que os professores e o pessoal auxiliar avaliam o seu grau de sucesso na escola? ESTUDANTES
Como que os alunos avaliam o seu grau de sucesso? Com que frequncia e quando que os estudantes tm oportunidade para praticar
Quais os objectivos que os professores e o pessoal auxiliar dizem pretender alcanar? exerccio fsico?
Como que equacionam as suas actividades em funo desses objectivos? Ser que alguns estudantes praticam mais exerccio fsico do que outros? Quais e por-
Ser que aos estudantes e aos professores e pessoal auxiliar perguntado se se inco- qu?
modam com o facto de existirem observadores exteriores ou pessoas estranhas Qual o tipo de actividades a que os estudantes gostam de se entregar? E qual o tipo de
escola que se movimentam nas reas de trabalho? que no gostam?
Os professores e o pessoal auxiliar batem s portas antes de entrar? O que que os estudantes, os professores e o pessoal auxiliar vestem?
Pensa que lhe seria difcil manter um sentimento de dignidade se fosse aluno da escola? Ser que o estilo de vesturio proporciona informao relativamente a estatutos ou
Como que os professores e o pessoal auxiliar encaram os estudantes? Como seres pertena a grupos informais?
humanos capazes? Como bebs? Perigosos? E o estilo de penteado?
At que ponto os professores e o pessoal auxiliar utilizam esteretipos para com os Sobre o que que os estudantes lutam entre si?
alunos? Quem parece ser os jovens mais populares da turma? Por que razes?
Em que medida os professores e o pessoal auxiliar conhecem as experincias passadas E os menos populares? Por que razes?
dos alunos e a histria familiar? Como que se comportam os delegados de turma? Como so seleccionados?
Como que esta informao tratada? Quando h jovens perturbados a quem se dirigem para receber auxlio?
Ser que os professores e o pessoal auxiliar agem de forma diferente na presena de Qual o nmero de alunos que frequentam programas para a reduo do consumo de
visitantes? Como? drogas?
At que ponto os estudantes tentam propositadamente tomar a vida difcil aos profes- Qual o papel que a escola teve para que os jovens fossem submetidos a tratamento?
sores e ao pessoal auxiliar? Como que o fazem e o que que pensam sobre isso? Alguma vez a medicao foi usada como substituto do programa de tratamento?
Os estudantes fazem troa dos professores e do pessoal auxiliar?
Se assim for, de que forma?
Como que os estudantes comunicam entre si nos intervalos? ADMINISTRAO
Ser que os estudantes abordam mais os professores e o pessoal auxiliar do que estes o H quanto tempo que o director ocupa este lugar e qual a opinio das pessoas acerca
fazem? do director anterior?
At que ponto existe comunicao livre e aberta entre os estudantes e os professores e Como que os professores se comportam quando o director entra nas salas?
o pessoal auxiliar? O que que os administradores definem como pouco profissional?
Ser que os professores e o pessoal auxiliar escondem informao dos estudantes e Como que os administradores controlam os professores?
vice-versa? Relativamente a que tipo de coisas? Quais so os estilos dos administradores?
O que que os estudantes pensam dos professores e do pessoal auxiliar? Existem reunies onde participa toda a escola?

310 311

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 Como que elas so? PAIS
Como que a administrao vista pelos professores e pelo pessoal auxiliar? E pelos
Qual o tipo de comunicao existente entre a escola e os pais?
estudantes?
Os pais so consultados nas decises que afectam os seus filhos?
Como que as turmas se movimentam pelo edifcio?
Quais as regras relativas a visitantes?
Quais os horrios dirios, semanais e mensais da escola?
Existe uma Associao de Pais?
Quais as variaes de turma para turma?
O que que a Associao de Pais faz?
At que ponto a vida diria da escola determinada mais pelas necessidades dos estu-
Quantas pessoas esto normalmente presentes nas reunies?
dantes, dos professores e do pessoal auxiliar do que pelos horrios da escola?
Que "tipo" de pessoas esto presentes?
At que ponto as necessidades bsicas como a alimentao e a utilizao da casa de
Quais os programas para a Associao de Pais?
banho so feitas colectivamente?
Como se lida com as queixas dos pais?
Em que medida existem espaos para os estudantes, professores e pessoal auxiliar
Que tipo de literatura ou instrues so dadas aos pais e/ou encarregados de educao
poderem estar sozinhos sem qualquer tipo de vigilncia?
pela escola?
Quais os regulamentos relativos a vesturios formais e informais para os estudantes? E
Quais as caractersticas deste material?
para os professores e pessoal auxiliar?
Com que frequncia que os pais tm contactos com a escola e quais as caractersticas
Em que medida os estudantes tm acesso s casas de banho, ao telefone, ao recreio, etc.?
destes contactos?
Quem utiliza altifalantes e com que objectivos?
Quais as caractersticas e extenso do programa de voluntariado?
Quais os critrios que um aluno tem de preencher (idade, local de residncia) para
Existem conflitos entre os professores, o pessoal auxiliar e os voluntrios? Sobre que
poder frequentar a escola?
assuntos?
Como que as turmas se encontram organizadas - quem decide quem que vai para
Quais as tarefas que os voluntrios efectuam?
cada turma? Como que esta deciso feita?
Qual a poltica de visitas da escola?
Como que se encontra distribuda entre os estudantes a participao em programas e
As visitas escola so habituais?
acontecimentos especiais (viagens, peas de teatro)? Equitativamente? Como prmio?
Como que se caracterizam os dias em que a escola se abre ao pblico para que este a
Ser que a participao nestes acontecimentos reflecte distines de classe ou tnicas?
possa conhecer e visitar?
Quem determina o contedo destas actividades? Os alunos participam no seu planea-
Ser que a caracterizao da escola que apresentada durante estes dias corresponde
mento?
adequadamente quilo que a escola num dia tpico de trabalho?
Em que que diferem as actividades realizadas para cada um dos anos de escolaridade?
As salas de aula dos diferentes anos de escolaridade esto decoradas de formas diferen-
tes? De que forma?
At que ponto os alunos mudam de turma sem serem consultados ou sem o seu conhe-
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
cimento prvio?
Quais as caractersticas dos registos relativos aos estudantes?
Os registos tm espao para as queixas dos pais? CONTEXTO DE APRENDIZAGEM
Ser que os registos enfatizam os episdios idiossincrticos em vez de apresentarem
um quadro geral do aluno como um todo? Quais as decoraes das salas de aula?
Existem nos registos itens que sejam menosprezantes e que levem ao descrdito do Os estudantes interagem entre si? So elogiados ou penalizados por estas interaces?
aluno? Em caso afirmativo, ser que lhes dada oportunidade para responderem a Qual a amplitude do nvel da turma avaliada atravs de testes objectivos e classifica-
essas consideraes? es passadas?
Os professores e o pessoal auxiliar discutem os registos dos estudantes em pblico? Em que circunstncias que os jovens so elogiados?
At que ponto fcil aos pais ter acesso aos registos com informaes relativas aos As salas de aula so espaosas ou acanhadas? Encontram-se em boas condies ou de-
seus filhos? gradadas? Sombrias ou alegres? Mortias ou atarefadas?

312 313

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..''''''; ,.,;;...,..",;"'!P"".:"'A_""'.Killll!,tlllhk lIIIIl MM Ma ..kU Ui $ a.
1.- ---...IlII!SQ.i~_
 Quais os estudantes da tunna que tiveram um bom desempenho nas avaliaes acad-
micas passadas? E deficiente? Estas medidas reflectem com exactido as capacidades
dos jovens?
Qual o nmero mdio de alunos por tunna?
Os grupos de interesses especiais esto contemplados nas tunnas~
Todos os estudantes se dedicam mesma actividade simultaneamente?
Os alunos oferecem-se rpida e voluntariamente para dar respostas nas discusses?
Falam uns com os outros, bem como com o professor~
A dinmica da tunna optimiza a cooperao ou a competio?
Quo frequentemente os alunos trabalham em projectos de grupo?
Quo bem os alunos fazem um trabalho de fonna independente ou executam tarefas a
longo prazo?
Qual a experincia que tm de trabalho em pequenos grupos?
As mesas e as cadeiras da sala de aula podem ser deslocadas e so-no de facto?
Como que os estudantes percebem que sero recompensados pelo esforo~ Todos os
alunos so responsivos ao sistema de reforos?
A tunna heterognea ou homognea? Neste ltimo caso, qual o critrio utilizado
para este tipo de agrupamento?
RELAO PROFESSOR-ALUNO
Quantas vezes o professor repete a mesma coisa, durante o dia na sala de aula~
Os alunos tm tempo livre quando acabam o trabalho?
O professor prepara materiais para serem utilizados na ocupao dos tempos livres?
Que tipo de actividades em grupo proporcionado?
Qual o papel do professor durante as actividades de grupo?
Onde est localizada a secretria do professor na sala de aula?
Quais so os movimentos do professor durante o dia, relativamente sua secretria?
Que tipos de materiais curriculares so utilizados (i.e., textos, outros materiais de lei-
tura, jogos, etc...).
O material de instruo essencialmente constitudo pelos textos, sendo o restante
material utilizado meramente como complemento?
Que tipo de material didctico se encontra nas paredes, no tecto, etc.?
Quais as personagens ilustradas nesse material?
Como so divididas as tarefas na sala de aula?
O que que detennina o ritmo da tunna?
Que tipo de ensino-aprendizagem individualizado tem lugar?
Para quem?
Quais os estudantes que tm maior contacto com o professor?
Quais os estudantes que tm menor contacto com o professor?
Quais os estudantes que so mais e menos tocados pelo professor?
314
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DISCIPLINA E CONTROLO
Os estudantes podem escolher onde se querem sentar na sala?
At que ponto se sente a autoridade no dia-a-dia da escola?
E nas diferentes tunnas?
Que tipo de restries so colocadas mobilidade dos estudantes na escola?
Que mtodos de controlo so usados pelos professores e pelo pessoal auxiliar?
Quais so as caractersticas da punio na escola?
Como e quando so administrados os castigos?
Como que os alunos fazem pedidos?
Qual o tom de voz que os professores e o pessoal auxiliar utilizam quando se dirigem
aos estudantes?
A que tipo de coisas os administradores propositadamente no do importncia?
A que tipo de coisas os professores propositadamente no do importncia?
Quais so as caractersticas e extenso dos castigos corporais?
A integridade fsica dos alunos, dos professores e do pessoal auxiliar assegurada na
escola?
Existe perigo de assaltos?
Existe uma comisso independente para receber queixas por parte dos alunos sobre
problemas surgidos com os professores e com o pessoal auxiliar?
So feitas ameaas aos estudantes?
Quais as ameaas mais habituais?
Quantos estudantes expressam hostilidade?
Quais os comportamentos dos alunos que do origem a castigos?
Quais os professores e pessoal auxiliar que tm autoridade para disciplinar os alunos?
Em que medida as recompensas e os castigos da escola se aproximam do sistema de
castigos e recompensas do mundo em geral?
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~ORBAUGH, H. (1929). The gold coast and the slum. Chicago: University of Chicago Press. Anlise situacional, 93
Antropologia, 25-26
Arzivu, Steve, 280
Autobiografias, 179-180
Autorizao, 193
Auxiliares visuais, 217
Avaliao formativa, 277
Avaliao sumativa, 277
Becker, Howard S., 36, 55
Blumer, Herbert, 32, 55
Boas, Franz, 25, 27
Bogardus, Emory S., 29
Booth, Charles, 20
Bowen, Nancy Beth, 293
Cmaras (Ver Fotografia)
Cartas, 179
Codificao, 168
categorias, 221-229
influncias na, 229, 232
Cdigos de acontecimento, 226-227
Cdigos de actividade, 226
Cdigos de contexto, 222
Cdigos de definio da situao, 223
Cdigos de estratgia, 227
Cdigos da estrutura social, 227
Cdigos de mtodos, 228
Cdigos de processo, 225-226
Cdigos de relao, 227
Coles, Robert, 259
Comentrios do observador, 165-167, 21 0-212
Computadores, 43, 239, 241
Comte, August, 52
r---------i----------------------J..
NDICE REMISSIVO
Comunicao externa, 181
Cooley, Charles Horton, 33, 55
Cooperative Research Act, 34
Cotde, Thomas, 259
Council on Anthropology and Education, 37
Cultura, 57-61
Dados, 149
anlise, 168,207-241
categorizao, 221-222
codificao, 168,222-229
documentos oficiais, 180-182
documentos pessoais, 177-180
escritos pelos sujeitos, 176-180
estatsticas oficiais, 194-199
fotogrficos, 183-194
investigao-aco, 296-300
notas de campo, 150-175
pertena dos, 272
qualitativos (soft), 16
quantitativos, 194-199
saturao de, 96
tipos de processamento de, 232-238
utilizao do computador e, 239-241
Decreto dos Direitos Civis de 1964, 270
Dirios, 177-178
Dirio de campo, 165
Documentarismo fotogrfico, 33-34
DuBois, W. E. B., 22
Empirismo, 40
Entrevistas, 16-17, 134-139
Escola de Chicago, 26-29, 32
Escrita, 244-260, 280
Escrita da proposta de estudo, 105-107,270-271
Estudos de caso:
comparativos, 97
de anlise situacional, 93
de observao, 90-92
organizacionais, 225
de organizaes numa perspectiva histrica, 90
estudos comunitrios, 93
histrias de vida. 92-93, 225
e microetnografia, 93-94
mltiplos, 97
plano geral de, 89
333
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'.SL.U......

COLECO
MARIA TER
PEDAGOGIA, CINCIA DA EDUC!
ALBANO ESTRELA
RELAO PEDAGGICA, DISC\
E INDISCIPLINA NAAULA
MARIA TERESA ESTRELA
PROFISSO PROFESSOf
ANTNIO NVOA (o'g.)
VIDAS DE PROFESSORE
ANTNIO NVOA (mg.)
APRENDIZAGEM E FORMA
JEAN BEFl6AUM
ELABORAO DE PROJEC1
ACO E PlANIFICAJl
JEAN-MARIE BARBIER
A ANLISE DE NECESSID!
NA FORMAO DE PROFES
NGELA RODRIGUES MANUELA ESl
SABER ESTUDAR
E ESTUDAR filARA SAB
ADELiNA LOPES DA SILVA ISABEL [
udos realizados simultaneamente em mltiplos abordagem da equipa , 108,278-279 Mtodo comparativo constante, 10 l-I 04 Schutz, Alfred, 53
ais: aplicada, 264 Microetnografia, 93-94 Sistemas de codificao preestabelecidos, 228--229
comparativo constante, 10 1-104 cooperativa, 116 Mills, C. Wright, 218, 297 Small, Albion, 26
induo analtica modificada, 98-101 dissimulada, 115 Mitford, Jessica, 296 Sociedade Americana de Sociologia, 30
ca,75-78 escrita, 244-260,280 Sociologia de Chicago, 26
lOgrafia institucional, 45 estilo, 40-41 Narrativa, 256 Sociologia da educao, 29-31
lOmetodologia, 39, 41, 60-61 local, 275-277 Notas de campo, 150-152 Solicitao de propostas (SP), 268
ans, J. W., 275 naturalista, 17, 113 contedo das, 152, 163-167 Steffens, Lincoln, 20, 23-24
Investigao-aco, 77, 266, 292-300 descritivas, 164-165 Strykes, Roy, 21
is, Ellsworth, 29-30 Investigao avaliativa, 266-282 formato das, 167- 169 Subsdios, 270-271
ninismo,44-45 Investigao de campo, 17 processo das, 169-172
reflexivas, 165-167
10menologia, 53-54 Investigao decisria, 266, 267-282 Taxas reais, 195-196
rmao do professor, 287-289 Investigao etnogrfica, 17, 37. 57-60 e transcries, 172, 175 Tema, 247-248
tografia, 140-143 Investigao pedaggica, 266, 283-291 Natianallnstitute af Educatian, 39 Teoria:
autorizao, 193 Investigao qualitativa: cultura, 57-60
documentrio, 33-34 abordagem terica , 52-62 Observao participante, 16, 125-139
estudos culturais, 61
investigao educacional e, 183-193 caractersticas da, 47-51 Ogburn, William, 24
etnometodologia, 60-61
tcnica e equipamento, 191-193 combinada com a quantitativa, 23
Paradigma, 52 fenomenologia, 53-54
tografias: computadores e, 43, 239-241 interaco simblica, 55-57
Park, Robert, 27-28, 29, 55
em anlise, 190-191 definio de, 16-18
Perspectiva, 36 Teoria fundamentada, 50, 66
encontradas, 184-188 em educao, 39-41. 244-30 I
Perspectivas participantes, 50 Teoria com suporte formal, 210
produzidas pelo investigador, 188-190 entrevista em profundidade, 16
Pessoais, documentos, 177-180 Tese, 247
,ire, Paulo, 263-264 tica e, 75-78
Plano de investigao, 83-84 Thomas, W. L, 27, 31
exemplos de, 15-16
escolha do estudo, 85-88 Thomson, John, 183
rantia,69 observao participante, 16
escrita da proposta, 105-107 Thrasher, Frederick, 29
rfinkel, Harold, 41, 60 tradies da, 19-46
estudos de caso, 89-97 Tpico, 248
er, Blanche, 55 Investigao qualitativa aplicada em educao,
estudos em mltiplos locais simultaneamente, Trabalho de campo, 113-114
lser. 218-219 263-277
98-104 entrevistas, 134-139
'[fman, Erving, 35-36 investigao-aco, 266, 292-300
grelhas de entrevista e guies do observador, fotografia e, 140-143
elha de entrevista, 107-108 investigao avaliativa e decisria, 266, 267-
107-108 ganhar experincia, 122-124
upo,91 -282
investigao em equipa, 108 observao participante, 125-139
ies do observador, 107-108 utilizaes pedaggicas da, 266, 283-291
obter acesso, 115-121
Ives, Edward, 139
Ps-modernismo, 45-46 tcnicas, 25
ad Start, 268-270
Prazos, 280-281 Tradio oral, 92
my, Jules, 35, 38 Jackson, Philip, 35
Project True, 37 Transcries, 172-175
rarquia de credibilidade, 274, 276, 296 Jornalismo cultural, 290
oe, Lewis, 183 Jornalismo sensacionalista, 20 Vandewalker, Nina, 25
Questes analticas, 208-211
ptese de trabalho, 101 Jaurnal af Educacional Socialagy, 29 Questes em desenvolvimento, 208-211
,tria de vida, 17, 225 Waller, Willard, 30-31
19hes, Everett c., 32, 36, 55 Komarovsky, Mirra, 34 Redfield, Robert, 26 Wamer, W. Lloyd, 32
lsserl, Edmund, 53 Registos sobre o estudante, 181-182 Wax, Rosalie, 25-26, 59
Leacock, Eleanor, 37 Registos magnticos (Ver Transcries) Webb, Beatrice (Potter), 21-22
luo analtica, 98-10 I LePlay, Frederik, 20 Relativismo cultural, 25 Wicker, Tom, 296
'ormadores-chave, 95, 213 Responsveis escolares, 116 Work Projects AdministraLion (WPA), 33
lurito de Pittsburgh, 22-23 Malinowski, Bronislaw, 25 Retrato escrito, 256
eraco simblica, 32, 41, 55-57 rv1ayhew. Henri, 20 Riis. Jacob, 20, 183 Yankee City Series, 32
lentrio cultural, 189 Mead, George Herbert, 55 Rist, Ray, 38
restigao: Mead, Margaret, 26 Rivera, Geraldo, 299 Znaniecki, Florian, 27, 55
abordagem do "Cavaleiro Solitrio" , 108, 278 Memorandos, 165, 181,212 Rogers, Carl, 36 Zorbaugh, Harvey, 29
334 335
r~-----_I._--------------_.1&.j dS.5~_--1i_