UNIDADE 6

O PPP E A QUESTAO DA
IDENTIDADE, DIFERENA
E DIVERSIDADE
Mdulo 3 - Direitos Humanos e o Projeto Poltico Pedaggico da escola

Objetivos:

Nesta ltima unidade vamos discutir como alguns temas, considerados pol-
micos por alguns grupos, foram incorporados agenda da educao brasileira,
principalmente, na ltima dcada. Nosso objetivo verificar como esses temas
aparecem no PPP, e, especialmente, como as escolas tem lidado com eles no seu
cotidiano. Mas, afinal, de que temas estamos falando? Por que alguns setores da
sociedade os consideram polmicos? O que eles tm a ver com a escola? Pois
bem, estamos falando aqui das chamadas temticas da diversidade, constituda
por temas como orientao sexual, questes de gnero, raa e cor, e suas relaes
com o conhecimento escolar, com as relaes sociais, com as formas de poder
manifestas na sociedade.

Estas temticas emergiram num amplo processo de reformulaes do pensamento moderno

impulsionadas pelas lutas dos movimentos sociais. No campo do pensamento contemporneo
essas questes foram trazidas pelas correntes chamadas ps-modernas, ps-coloniais, ps-fe-
ministas que questionaram os pressupostos etnocntricos, machistas e racionalistas que funda-
mentavam o pensamento moderno, buscando alargar as perspectivas e transformar o presente
em um lugar expandido e excntrico de experincia e aquisio de poder.

Segundo Homi K. Bhabha a significao mais ampla da condio ps-moderna reside na cons-
cincia de que os limites epistemolgicos daquelas ideias etnocntricas so tambm fronteiras
enunciativas de uma gama de outras vozes e outras histrias dissonantes, at dissidentes: mulheres,
o colonizado, grupos minoritrios, portadores de sexualidades policiadas. (BHABHA, 2013: 23-
24). Essas vozes e histrias dissonantes no apenas questionaram o pensamento dominante, as
instituies, as relaes de poder e as prticas sociais. Elas tambm constituram e se organi-
zaram, nas ltimas dcadas, em diferentes movimentos sociais na luta por direitos.

Na ltima dcada nosso pas viveu intensamente esse processo, que resultou num considervel
avano na legislao geral voltada proteo dos direitos das mulheres, do grupo LGBT, dos
negros, dos indgenas, das populaes ribeirinhas, dos povos do campo, pessoas com deficin-
cia, dentre outros grupos sociais. Boa parte desta legislao, apoiada em princpios oriundos
dos Direitos Humanos, dedicou-se especificamente ao tema da educao.

Houve duas formas de desdobramento das lutas desses movimentos sociais no campo educa-
cional. Uma delas se traduziu na reivindicao, por parte desses grupos, de que o Estado Bra-
sileiro deveria atuar firmemente na proteo do direito educao dessas populaes espec-
ficas assegurando a elas acesso a uma educao referenciada com suas matrizes culturais ou
suas condies especiais de existncia, como o caso da educao quilombola, indgena, das
populaes em situao de itinerncia, das pessoas com deficincia, da educao em contex-
tos prisionais. Uma outra foi a elaborao de uma legislao educacional especfica visando
a insero de temas voltados ao combate ao preconceito e valorizao das diferenas e da
diversidade no contexto escolar. Esta legislao procura tocar nas representaes, olhares e
atitudes de preconceito e discriminao que se lanam contra determinadas minorias ou gru-
pos de nossa sociedade, e visam transformar a escola em espao de uma educao antirracista,
antissexista e anti-preconceitos, em espao para a incluso e a tolerncia.

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 Unidade 6 - O PPP e a questo de identidade, diferena e diversidade

Se observarmos, por exemplo, a atuao do Conselho Nacional de Educao - CNE, veremos

o grande esforo feito para reorientar a cultura escolar, atravs da definio de novas diretri-
zes curriculares, pela incorporao de novas temticas e sujeitos. No quadro a seguir temos o
conjunto de Diretrizes e documentos elaborados pelo CNE:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e

para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (03/2004)

Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educa-

o Bsica, modalidade Educao Especial (06/2009)

Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (11/2009)

Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao

de privao de liberdade nos estabelecimentos penais (03/2010)

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (04/2010)

Reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais

para a Educao de Jovens e Adultos EJA, nos aspectos relativos durao dos
cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifica-
o nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio
da Educao a Distncia (04/2010)

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos

(07/2010)

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (05/2011)

Diretrizes para o atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e

jovens em situao de itinerncia (12/2011)

Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (03/2012)

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena (05/2012)

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola (06/2012)

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental (06/2012)

As novas diretrizes curriculares propostas pelo CNE contemplam uma diversidade de sujeitos
sociais: negros, pessoas com deficincia, privados de liberdade, crianas, jovens e adultos,
indgenas, populaes do campo. Alm disso, elas avanam na proposio de temas como Di-
reitos Humanos, Meio Ambiente. Um substrato comum a todas elas a ideia de que preciso
ampliar o reconhecimento do direito educao incluindo novos grupos sociais e culturais.
Alm disso, elas se ancoram nas discusses sobre identidade e diferena e preconizam uma
educao fundada no respeito e valorizao da diversidade.

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Mdulo 3 - Direitos Humanos e o Projeto Poltico Pedaggico da escola

De fato, a questo da identidade e da diferena tornou-se to significativa na ltima dcada

que foi incorporada s polticas pblicas. No mbito da educao podemos verificar que para
atender as novas demandas sociais, logo em 2004, o Ministrio da Educao viria criar uma
secretaria exclusivamente para discutir as temticas e atender aos pblicos da diversidade, a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD. Na SECAD foram
criadas coordenadorias especficas para tratar dos sujeitos e temas da diversidade: relaes
tnico-raciais, meio-ambiente, direitos humanos, educao indgena, educao quilombola,
educao do campo, educao de jovens e adultos EJA. Seu modelo de gesto chegou a ser
replicado em outras secretarias de outras instncias.

Mas, como nos adverte Silva (2000), a ideia de diversidade pode ser problemtica se for limi-
tada apenas ao simples reconhecimento de sua existncia. Nessa perspectiva a diferena e a
identidade acabam sendo tomados como fatos naturais da vida social sobre os quais a melhor
conduta a adotar uma benevolente tolerncia e respeito para com elas. Mas, ao contrrio
do que possa parecer preciso ir alm de proclamar que a diversidade uma coisa boa que
apenas revela nossa humanidade em comum. Para que isso ocorra precisamos ver a identidade
e a diferena como processos de produo simblica e discursiva que envolvem relaes de
poder. Isto , relaes que geram hierarquias e classificaes, incluses e excluses, norma-
lizaes e discriminaes. Identidade e diferena so elementos interdependentes da cultura
constantemente criados e recriados, que tem a ver com a atribuio de sentido ao mundo so-
cial e esto imbricados com lutas e disputas em torno dessa atribuio, e especialmente, eles
tm a ver com processos arbitrrios de normalizao to poderosos quanto invisveis:

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 Unidade 6 - O PPP e a questo de identidade, diferena e diversidade

Normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como

parmetro em relao ao qual as outras identidades s podem ser avaliadas e
hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as caracte-
rsticas positivas possveis, em relao s quais as outras identidades s podem ser
avaliadas de forma negativa. A identidade normal natural, desejvel, nica. A
fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma identidade,
mas simplesmente como a identidade. Paradoxalmente, so as outras identida-
des que so marcadas como tais. Numa sociedade em que impera a supremacia
branca, por exemplo, ser branco no considerado uma identidade tnica ou
racial. Num mundo governado pela hegemonia cultural estadunidense, tnica
a msica ou a comida dos outros pases. a sexualidade homossexual que se-
xualizada, no a heterossexual. A fora homogeneizadora da identidade normal
diretamente proporcional sua invisibilidade. (Silva, 2000, p. 83)Isso significa
dizer que a identidade no uma essncia, um dado, um fato; no fixa, definiti-
va, estvel, permanente; nem homognea, unificada, coerente. Ao contrrio ela
uma construo social que est sujeita a relaes de poder e disputas de sentido;
instvel, inacabada; contraditria e fragmentada. Identidades e diferenas so
histrica e socialmente produzidas. Sejam elas identidades nacionais, raciais e
tnicas, sexuais e de gnero. Elas no so naturais, nem tampouco inocentes. Por
isso preciso que a escola esteja atenta a estas questes, como elas atravessam
seu cotidiano e esto expressas no seu projeto educativo.

Nesse sentido, Silva faz uma interessante crtica forma como a escola tem lidado com as
questes da identidade e da diferena. Ele identifica trs estratgias pedaggicas adotadas nas
escolas:

1. Uma delas, que ele denomina de liberal, busca estimular os bons sentimentos e culti-
var a boa vontade para com a diversidade cultural. Seu pressuposto a existncia de
uma natureza humana comum, que possui uma diversidade de formas legtimas de
se manifestar culturalmente, e que todas essas manifestaes precisam ser respeitadas
ou toleradas. Por isso, preconiza esta pedagogia que os estudantes devem ter contato
com as mais diversas formas de expresso cultural dos mais distintos grupos culturais.

2. Uma segunda abordagem, que ele denomina de teraputica, tambm parte do mesmo
pressuposto de que a diversidade algo natural e bom, mas entende que a rejeio
da diferena est ligada a fatores de ordem psicolgica. A incapacidade de conviver
com a alteridade resulta de imagens equivocadas, distorcidas do outro, motivadas por
preconceitos, crenas errneas, esteretipos. Por isso, a escola deveria tratar psicolo-
gicamente esses desvios de conduta atravs de atividades, vivncias e exerccios de
conscientizao.

3. A terceira estratgia pedaggica procura apresentar aos estudantes uma viso superfi-
cial das diferentes culturas sob as categorias do extico e do curioso.

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Em todas elas as questes de identidade e diferena no so tratadas como questes polticas,

como relaes de poder, no questionam os mecanismos e as instituies que fixam as pes-
soas em determinadas identidades culturais e as separam por intermdio das diferenas. Para
esse autor:

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena, preciso explicar como ela

ativamente produzida. A diversidade biolgica pode ser um produto da natureza;
o mesmo no se pode dizer da diversidade cultural. A diversidade cultural no
, nunca, um ponto de origem: ela , em vez disso, o ponto final de um processo
conduzido por operaes de diferenciao. Uma poltica pedaggica e curricular
da identidade e da diferena tem de ir alm das benevolentes declaraes de boa
vontade para com a diferena. Ela tem que colocar no seu centro uma teoria que
permita no simplesmente reconhecer e celebrar a diferena, mas question-las.
(SILVA, 2000, p. 100).

PARA REFLETIR
Mas, por que estas questes deveriam ser tratadas como questes
polticas?

Uma pesquisa desenvolvida em 2009, por uma equipe da Fundao Instituto de Pesquisa
Econmicas - FIPE, sobre sete reas temticas de discriminao sendo elas: a tnico-ra-
cial, de deficincia, de gnero e orientao sexual, geracional, socioeconmica e territorial
constatou que diretores, professores, funcionrios, alunos e pais/mes apresentavam atitu-
des, crenas e valores percebidos que indicavam que o preconceito era uma realidade nas
escolas pblicas brasileiras. Segundo Mazzon, coordenador da pesquisa, a rea temtica
que apresentou os maiores valores para o ndice ponderado percentual de concordncia com as
atitudes discriminatrias foi a que exprime a discriminao em relao a gnero (38,2%), seguida
pelas reas referentes discriminao geracional (37,9%), em relao deficincia (32,4%),
identidade de gnero (26,1%), socioeconmica (25,1%), tnico-racial (22,9%) e territorial
(20,6%) (Mazzon, 2009, p.6)

Alm do preconceito percebido a pesquisa procurou medir o nvel de proximidade com que
os atores escolares se mostram predispostos a estabelecer contatos sociais com determina-
dos grupos sociais e constatou que a distncia em relao a pessoas homossexuais foi a que
apresentou o maior valor para o ndice percentual de distncia social, com 72%, seguido
da distncia em relao a pessoas com deficincia mental (70,9%), ciganos (70,4%), porta-
dores de deficincia fsica (61,8%), ndios (61,6%), moradores da periferia e/ou de favelas
(61,4%), pessoas pobres (60,8%), moradores e/ou trabalhadores de reas rurais (56,4%) e
negros (55%). Ademais os pesquisados revelaram conhecer situaes de bullying nas escolas
tendo como principais vtimas os alunos, especialmente negros, pobres e homossexuais, com
mdias de 19%, 18% e 17%.

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A dimenso de gnero, por exemplo, apontada como elemento importante para compreen-
der a trajetria escolar dos estudantes. A pesquisa revela uma estreita relao entre os indica-
dores de preconceito e discriminao e a reduo do rendimento escolar. Isso demonstra que
as representaes sobre masculinidade e feminilidade interferem na forma como os profissio-
nais atuam com os estudantes, podendo produzir efeitos negativos no desempenho escolar, ou
at mesmo formas de discriminao e violncia.

Em que pese os dados objetivos da pesquisa, existem instituies e grupos da sociedade brasi-
leira que no concordam com a abordagem dos temas da diversidade no espao escolar. Para
o movimento Escola sem Partido, por exemplo, a questo de gnero seria uma ideologia,
utilizada por professores militantes de determinados movimentos sociais, para a doutrinao
poltica e para que os estudantes adotem padres de julgamento e de conduta moral especial-
mente moral sexual incompatveis com os que lhes so ensinados por seus pais ou responsveis1.

Nesse sentido, o referido movimento tem proposto nas esferas municipal, estadual e federal a
criao de uma lei especfica que institui o Programa Escola sem Partido. Para tanto apresen-
ta aos interessados em apoiar o movimento um anteprojeto de lei estadual e municipal e uma
minuta de justificativa. Com base nos princpios de neutralidade do Estado, de pluralismo de
ideias, de liberdade de conscincia e de crena, de ensinar e aprender e fundado na ideia que
direito dos pais de que seus filhos recebam uma educao moral que esteja de acordo com suas
prprias convices, o anteprojeto interdita ao poder pblico envolver-se com a orientao
sexual dos estudantes e realizar qualquer prtica capaz de comprometer ou direcionar o natural
desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biolgica de sexo,
sendo vedada, especialmente, a aplicao dos postulados da ideologia de gnero.

1 Anteprojeto de Lei Municipal e Minuta de Justificativa. In: http://www.programaescolasempartido.org/

municipal/ - acesso em 01/11/2015. Existe inclusive um projeto de lei tramitando na Cmara Municipal
paulistana que trata do tema.

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ANTEPROJETO DE LEI MUNICIPAL E MINUTA DE JUSTIFICATIVA

Ementa: Institui, no mbito do sistema municipal de ensino, o Programa
Escola sem Partido

Art. 1. Fica criado, no mbito do sistema municipal de ensino, o Programa Es-

cola sem Partido, atendidos os seguintes princpios:

I - neutralidade poltica, ideolgica e religiosa do Estado;

II - pluralismo de ideias no ambiente acadmico;

III - liberdade de conscincia e de crena;

IV - liberdade de ensinar e de aprender;

V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na

relao de aprendizado;

VI - educao e informao do estudante quanto aos direitos compreendidos em

sua liberdade de conscincia e de crena;

VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educao moral que esteja de
acordo com suas prprias convices.

Pargrafo nico.O Poder Pblico no se imiscuir na orientao sexual dos alunos

nem permitir qualquer prtica capaz de comprometer ou direcionar o natural
desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade
biolgica de sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicao dos postulados da
ideologia de gnero.

Fonte: http://www.programaescolasempartido.org/municipal/ - acesso em

01/11/2015.

Os debates em torno da incluso ou no dos temas da diversidade no contexto escolar recru-

desceram nos ltimos meses em funo da aprovao dos Planos Estaduais e Municipais de
Educao. Segundo reportagem da Folha de So Paulo, datada de junho de 2015, ao menos
oito estados brasileiros retiraram dos Planos Estaduais de Educao referncias a questes de
identidade de gnero, diversidade e orientao sexual. Isto seria resultado da presso exercida
por deputados das bancadas religiosas.

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Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/06/1647528-por-pressao-planos-de-
educacao-de-8-estados-excluem-ideologia-de-genero.shtml . Acesso em 01/11/2015.

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Consideraes finais
Como vimos, na ltima dcada, os temas da diversidade foram incorporados agenda da
educao brasileira. Eles traduzem mudanas nos marcos do pensamento contemporneo e
expressam a luta de movimentos sociais pelo reconhecimento e o respeito de direitos fun-
damentais. Tais reflexes ponderam que identidade e a diferena resultam de processos de
produo simblica e discursiva que envolvem relaes de poder. As identidades nacionais
(raciais e tnicas, sexuais e de gnero) e as diferenas so histrica e socialmente produzidas.
Mas, nas escolas elas nem sempre so tratadas como questes polticas, predominando estra-
tgias pedaggicas voltadas tolerncia indulgente ou superficial. Isto tem favorecido a ma-
nuteno de preconceitos e discriminaes recorrentes no ambiente escolar. Por outro lado,
existem grupos na sociedade brasileira que consideram as temticas da diversidade expresso
de uma ideologia poltica que representa uma verdadeira ameaa liberdade de pensamento e
uma interferncia indevida na vida das crianas e da famlia. Em breve, portanto, este debate
adentrar as escolas. Ou ser que j entrou e ningum percebeu?

Bibliografia
BHABHA, Homi K.O local da cultura.Ed. UFMG: Belo Horizonte, 2013.

MAZZON, Jos Afonso. Projeto de estudo sobre aes discriminatrias no mbito escolar,
organizadas de acordo com reas temticas, a saber, tnico-racial, gnero, geracional, territo-
rial, necessidades especiais, socioeconmica e orientao sexual. Produto 7: Relatrio Anal-
tico Final, So Paulo, Maio de 2009. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
relatoriofinal.pdf . Acesso em 01/11/2015.

SILVA, Toms Tadeu da (org.) Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos cultu-
rais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

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