Histrias da educao infantil brasileira
Histrias da educao infantil brasileira
Moyss Kuhlmann Jr.
Fundao Carlos Chagas, So Paulo
[...] No me posso resumir porque no se pode somar
uma cadeira e duas mas. Eu sou uma cadeira e duas ma-
s. E no me somo.
Clarice Lispector. gua viva. 1973, p. 89
O marco dos 500 anos da chegada de Cabral s ter-
ras que vieram a constituir o Brasil proporciona uma
oportunidade em que o pas posto em questo, sob os
mais diversos aspectos, nas tantas publicaes e inicia-
tivas realizadas em torno desta data, oficiais ou no. O
presente a marca preponderante nesses estudos do pas-
sado produzidos em torno dos centenrios e das suas co-
memoraes. Neles, interpreta-se o Brasil atual a partir
de um balano dos mais variados temas do conjunto do
universo produtivo e dos problemas enfrentados pela so-
ciedade contempornea. Quer-se abranger toda a hist-
ria, desde a origem, do pas ou do tema em estudo, como
a educao, composta por diferentes dimenses, entre as
quais tambm relevante a da educao infantil.
A escrita da histria recente se faz marcada pela
parcialidade do envolvimento direto e da insero indi-
vidual em alguns dos seus acontecimentos. Contrape-
Revista Brasileira de Educao
se narrativa do passado mais distante, que se imagina
e se analisa das leituras dos registros do seu tempo, sem
as lembranas vivas das interaes que envolvem a pro-
duo das fontes documentais. So esses os plos em
que se produzem estas reflexes sobre a trajetria das
instituies de educao infantil brasileiras. Trata-se
de um segundo estudo elaborado no mbito dos 500
anos, que recupera algumas das anlises do anterior
(Kuhlmann Jr., 2000), mas que procura trazer outras
questes sobre a temtica.
A comparao com o passado precisa superar a
linearidade para no obscurecer o presente que se quer
pr em questo. Historicamente, as representaes do
pas em eventos comemorativos sugerem o limiar da
nossa entrada no progresso. como expressa o atual
presidente da Repblica, por meio de seu porta-voz,
Georges Lamazire, preocupado com as manifestaes
de protesto, nas vsperas dos festejos dos 500 anos, di-
zendo que estes no deveriam ser um convite ao vel-
rio, e sim uma manifestao de crena no futuro (O
Estado de S. Paulo, 20 de abril de 2000, cad. A, p. 13).
Mais do que trs ou quatro raas ou cores, os nati-
vos, africanos, europeus e asiticos que fizeram a his-
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tria brasileira representam incontveis povos e cultu-
ras, bem como distintas condies sociais. H mistu-
ras, como a minha, que sou um brasileiro paulistano,
com me do interior paulista e pai mineiro, de sangue
alemo e portugus, mas tambm indgena e provavel-
mente africano e judeu. H separaes, como a minha,
membro desta camada mdia da sociedade, distante da
realidade dos grandes proprietrios e mais ainda da
maioria dos que vivem a condio de pobreza. H con-
tradies e excluses. Somos um povo formado do des-
terro, em uma histria de colonizaes, aculturaes,
conflitos, genocdios, explorao. Se falamos de uma
histria de 500 anos, no temos como deixar de lem-
brar dos mortos que nos fizeram no para fazer um
velrio de lamentaes, mas em respeito a eles pois,
como afirmou Benjamin:
[...] O dom de despertar no passado as centelhas da esperana
privilgio exclusivo do historiador convencido de que tam-
bm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer.
E esse inimigo no tem cessado de vencer. (1987, p. 224-225)
Em 1922, na inaugurao da exposio internacio-
nal da Independncia, no Rio de Janeiro, o presidente da
Repblica Epitcio Pessoa tambm aguardava nossa en-
trada no progresso, ao arrolar vrios dados estatsticos
como prova de nossa integrao sociedade civilizada,
em que inclua as iniciativas no campo educacional, cul-
tural e sanitrio, sempre com um enfoque evolutivo:
[...] alguma coisa temos feito e muito poderemos ainda reali-
zar, fazer para o futuro, depois deste passo to difcil do pri-
meiro centenrio de vida emancipada. [...] da instruo temos
cuidado com o possvel desvelo; de 1907 a 1920, o aumento
dos cursos elevou-se de 72%, e o de alunos de 85% o que
revela o esforo do pas, nos ltimos anos, pelo incremento da
sua instruo. (Rio de Janeiro, 1923, p. 363)
Naquele momento, o nascimento da nao se de-
marcava com a Independncia. Agora, o referencial se
volta para 1500. O chamado Stio do Descobrimento
foi objeto de intervenes cirrgicas, visando mostrar o
Brasil que mais uma vez espera a chegada do futuro.
At mesmo a educao infantil foi objeto de um projeto,
financiado pela Fundao Orsa, coordenado por cole-
gas que no quiseram perder a oportunidade de desen-
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Moyss Kuhlmann Jr.
volver um programa que pudesse contribuir para as crian-
as e os profissionais (Kishimoto et al., 2000). Entre
um momento e outro, permanece o muito por se realizar.
A realidade nacional, e nela a situao da educao das
crianas pequenas, no permite fazer da data um convi-
te ao esquecimento.
As distncias entre as instituies
de educao infantil
Na quarta ltima parte dos anos 1900, a educao
infantil brasileira vive intensas transformaes. du-
rante o regime militar, que tantos prejuzos trouxe para
a sociedade e para a educao brasileiras, que se inicia
esta nova fase, que ter seus marcos de consolidao
nas definies da Constituio de 1988 e na tardia Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996.
A legislao nacional passa a reconhecer que as creches
e pr-escolas, para crianas de 0 a 6 anos, so parte do
sistema educacional, primeira etapa da educao bsi-
ca.
Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria
Municipal de Educao da cidade de So Paulo publi-
cou um nmero especial da revista Escola Municipal,
comemorativo dos 50 anos de pr-escola municipal. A
ento secretria de educao, Guiomar Namo de Mello,
abria a revista na seo Carta da Secretria, conside-
rando que o presente, por no permitir ensaios, deixa
de lado os desatentos com o processo histrico. Seria
necessrio inventariar o passado da pr-escola, em suas
contradies, acertos ou desacertos, para entender o seu
presente. A carta anunciava a vontade poltica de cons-
truir uma pr-escola pblica, gratuita e comprometida
com as necessidades das crianas das classes populares,
contexto deste novo momento poltico e econmico,
marcado pelas lutas pela redemocratizao poltica do
pas (Escola Municipal, 1985, p. 1).
O texto, que comeara destacando a importncia
da Histria, termina por concluir com a sua minimizao,
ao tratar o passado, com seus erros e acertos, como se
fosse uma coleo de peas arqueolgicas em relao
ao perodo que agora se inauguraria:
Educadores da pr-escola arregacem as mangas por-
que este show que pode ser chamado Em busca de uma pr-
Histrias da educao infantil brasileira
escola popular e democrtica mal comeou. Ns apenas
o
esboamos o 1 ato. Vocs, seus alunos e a comunidade no
so apenas os personagens principais; so sobretudo os re-
datores de todo o enredo!
Prossigam escrevendo uma bela obra de autoria coleti-
va. (idem, p. 2)
O uso do ns, para atribuir-se o inaugurar de uma
nova era, distingue-se do vocs, educadores da pr-es-
cola, alunos e comunidade, que seriam os personagens e
redatores do enredo. Caberia autora da carta e sua
Secretaria completar a ficha tcnica da representao
como direo, cenografia, produo. No da luta pela
pr-escola popular e democrtica, que no comeava ali,
como quer crer o texto, mas simplesmente deste mate-
rial que conta da histria de si ao contar da histria da
educao infantil.
No teatro da Histria, outros espetculos j haviam
sido e continuaram a ser realizados. Nesse processo
muitos atores surgiram, e vrios dos existentes assumi-
ram novos personagens e papis.
Na poca em que se publicou a referida revista, este
que escreve o presente texto trabalhava em outra secre-
taria do mesmo municpio, a da Famlia e do Bem-Estar
Social, atuando como pedagogo em uma equipe regio-
nal de superviso s creches, aps dois anos e meio na
direo de uma delas. Embora essas instituies, de ad-
ministrao direta ou conveniadas com a Prefeitura, edu-
cassem as crianas das classes populares na faixa etria
dos 0 aos 6 anos, elas no participaram daquela come-
morao. Uma parcela significativa dos personagens
principais da luta pela pr-escola popular no estava
includa no show da Secretaria de Educao.
A creche no deixou de ser lembrada na revista,
que rene artigos de pesquisadoras, entrevistas com an-
tigas educadoras e ex-alunos do parque infantil, e textos
em homenagem a Ana Maria Poppovic, Mrio de
Andrade e Nicanor Miranda. Ao analisar as orientaes
de cunho assistencialista na pr-escola, Maria Malta
Campos abarca o conjunto polimorfo de instituies edu-
cacionais existentes para atender crianas de 0 a 6 anos,
referindo-se aos movimentos de luta por creche, dis-
perso das verbas e de rgos pblicos responsveis
pelos diferentes programas (1985, p. 45-50).
Revista Brasileira de Educao
Mas efetivamente a pr-escola municipal encontra-
va-se dividida. Ainda hoje, as creches do municpio
paulistano permanecem no rgo do bem-estar social,
apesar das determinaes legais. Em muitos outros mu-
nicpios, a mudana j se realizou. Mas a segmentao
do atendimento da criana pobre em instituies
estruturadas precariamente continua na agenda dos pro-
blemas da educao infantil brasileira.
A incorporao das creches aos sistemas educacio-
nais no necessariamente tem proporcionado a supera-
o da concepo educacional assistencialista. A falta
de verbas para a educao infantil tem at estimulado
novas divises, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3
anos, freqentariam as creches; e os maiores, de 4 a 6,
seriam usurios de pr-escolas; so vrias as notcias de
municpios cindindo centros de educao infantil e limi-
tando o atendimento em perodo integral. Mas as insti-
tuies nunca foram assim e as creches quase sempre
atenderam crianas de 0 a 6 anos, ou mesmo as com
mais idade excludas da escola regular ou em perodo
complementar a esta. De outra parte, sempre existiram
pr-escolas apenas para crianas acima de 3 ou 4 anos.
A instituio educacional criada para as crianas
at 3 anos, a creche, surgiu posteriormente quelas des-
tinadas s crianas maiores. Froebel, fundador do jar-
dim-de-infncia, na Alemanha, em 1840, chegou a es-
crever sobre a educao desde a mais tenra idade, como
no seu livro para as mes com sugestes de cantigas,
brincadeiras e cuidados com os bebs. Mas o jardim-
de-infncia no foi pensado para esses pequenos
(Kuhlmann Jr. e Barbosa, 1998).
Alm da importncia e da nfase atribuda ao pa-
pel materno na educao dos bebs, tambm preciso
considerar que naquela poca ainda era quase inevit-
vel atender os menores sem as alarmantes conseqn-
cias dos altos ndices de doenas e de mortalidade. Criada
na Frana em 1844, na dcada de 1870 com as des-
cobertas no campo da microbiologia, que viabilizaram
a amamentao artificial que a creche encontra condi-
es mais efetivas para se difundir interna e internacio-
nalmente, chegando tambm ao Brasil. Primeiramente,
como idia, ainda no perodo do Imprio, no jornal do
mdico Carlos Costa, A Mi de Familia, e tambm re-
ferida no processo de criao da Associao Protetora
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da Infncia Desamparada. Depois, no perodo da Rep-
blica, criam-se as primeiras instituies, chegando a
contar ao menos 15 creches, em 1921, e 47, em 1924,
distribudas por vrias capitais e algumas cidades do pas.
Muitas instituies mantenedoras de creches convive-
ram com profissionais da rea educacional e, desde essa
poca, incorporaram o atendimento das crianas de 4 a
6 anos em jardins-de-infncia ou escolas maternais
(Kuhlmann Jr., 2000).
As contigidades entre as instituies
de educao infantil
Creches, escolas maternais e jardins-de-infncia fi-
zeram parte do conjunto de instituies modelares de
uma sociedade civilizada, propagadas a partir dos pa-
ses europeus centrais, durante a Era dos Imprios, na
passagem do sculo XIX ao XX (Hobsbawm, 1988).
No Brasil, vive-se nesse perodo o deslocamento da in-
fluncia europia para os EUA, fenmeno que encontra
expresso marcante na criao do Dia da Criana, no 3o
Congresso Americano da Criana, realizado no Rio de
Janeiro em 1922, juntamente com o 1o Congresso Brasi-
leiro de Proteo Infncia. Associava-se a data da des-
coberta do Novo Mundo com a infncia, que deveria ser
educada segundo o esprito americano (Kuhlmann Jr.,
1998).
A concepo da assistncia cientfica, formulada
no incio do sculo XX, em consonncia com as propos-
tas das instituies de educao popular difundidas nos
congressos e nas exposies internacionais, j previa que
o atendimento da pobreza no deveria ser feito com gran-
des investimentos. A educao assistencialista promo-
via uma pedagogia da submisso, que pretendia prepa-
rar os pobres para aceitar a explorao social. O Estado
no deveria gerir diretamente as instituies, repassan-
do recursos para as entidades.
Quando da organizao do congresso de 1922, Luiz
Palmeira, da revista socialista Clart, e a educadora
Maria Lacerda de Moura denunciaram os limites e a
demagogia produzida em torno das propostas de polti-
cas sociais para a infncia. Palmeira perguntava-se: como
podiam os empresrios, os polticos e os governantes
que demitiam e perseguiam os operrios, os algozes do
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Moyss Kuhlmann Jr.
pai, serem protetores do filho? Moura referia-se in-
significncia das iniciativas e considerava que no se
tratava de dar, mas de restituir aos pobres os seus direi-
tos: tudo ao alcance de todos (idem).
De l at meados da dcada de 1970, as instituies
de educao infantil viveram um lento processo de ex-
panso, parte ligada aos sistemas de educao, atenden-
do crianas de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos rgos
de sade e de assistncia, com um contato indireto com a
rea educacional. A legislao trabalhista, que desde
1932 previa creches nos estabelecimentos em que traba-
lhassem 30 ou mais mulheres, foi como letra morta.
Embora as creches e pr-escolas para os pobres te-
nham ficado alocadas parte dos rgos educacionais,
as suas inter-relaes se impuseram, pela prpria natu-
reza das instituies. No estado de So Paulo, desde
dezembro de 1920, a legislao previa a instalao de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuida-
dos aos filhos de operrios, preferencialmente junto s
fbricas que oferecessem local e alimento para as crian-
as. As poucas empresas que se propunham a atender os
filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berrio,
ocupando-se tambm da instalao de creches. Em 1925,
cria-se o cargo de inspetor para escolas maternais e cre-
ches, ocupado por Joanna Grassi Fagundes, que havia
sido professora jardineira e depois diretora do Jardim
da Infncia Caetano de Campos.
No nvel federal, a Inspetoria de Higiene Infantil,
criada em dezembro de 1923, substituda em 1934 pela
Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia, cria-
da na Conferncia Nacional de Proteo Infncia, em
1933. Em 1937, o Ministrio dos Negcios da Educa-
o e Sade Pblica passa a se chamar Ministrio da
Educao e Sade, e aquela Diretoria muda tambm o
nome para Diviso de Amparo Maternidade e Infn-
cia. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da Crian-
a (DNCr), em todas essas fases dirigido por Olinto de
Oliveira, mdico que havia participado do congresso de
1922. Entre outras atividades o DNCr encarregou-se de
estabelecer normas para o funcionamento das creches,
promovendo a publicao de livros e artigos.
Em Porto Alegre, na dcada de 1940 h a criao
dos jardins-de-infncia, inspirados em Froebel e locali-
zados em praas pblicas, para atendimento de crianas
Histrias da educao infantil brasileira
de 4 a 6 anos, em meio turno. Em Teresina, capital do
Piau, o primeiro jardim oficial, chamado Llia Avelino,
foi criado em 1933 com os objetivos de proporcionar
desenvolvimento artstico da criana de 4 a 6 anos de
idade e de servir de tirocnio s futuras professoras da
Escola Normal Antonino Freire. Para a implantao do
jardim-de-infncia, algumas professoras foram escolhi-
das, em 1932, para participar de um Curso de Aperfei-
oamento em Educao Infantil, no Rio de Janeiro.
Provavelmente esse curso teria sido oferecido pelo
Colgio Bennett, metodista, que mantinha um curso nor-
mal e implanta, posteriormente, em 1939, o Instituto
Tcnico para formao de professoras pr-primrias, por
iniciativa da educadora Helosa Marinho. Formada na-
quela escola, com posterior especializao nos EUA,
para depois diplomar-se na Universidade de Chicago,
em Filosofia e Psicologia, desde 1934 Helosa Marinho
lecionou tambm no Instituto de Educao do Rio de
Janeiro, como assistente de Loureno Filho, na cadeira
de Psicologia da Educao. Em 1949, comea o Curso
de Especializao em Educao Pr-Primria, no IERJ, infantil, o posto de puericultura e, possivelmente, um
reconhecido inicialmente como ps-normal e posterior-
mente como curso superior. O curso forma ao longo de
18 anos, 549 educadoras de escolas maternais e jardins-
de-infncia. Essa iniciativa consolida, na poca, o Cen-
tro de Estudos da Criana criado por Loureno Filho,
primeiro diretor do IERJ, como um espao de estudos e
pesquisas sobre a criana e um centro de formao de
professores especializados.
O programa educacional do Manifesto dos Pionei-
ros da Escola Nova, de 1932, tambm aproximava as
instituies ao prever o desenvolvimento das institui-
es de educao e assistncia fsica e psquica s crian- ttulo do primeiro captulo, nas segunda e terceira edi-
as na idade pr-escolar (creches, escolas maternais e
jardins-de-infncia) e de todas as instituies peri-esco-
lares e ps-escolares (Faria, 1999, p. 30). Aos poucos,
a nomenclatura deixa de considerar a escola maternal
como se fosse aquela dos pobres, em oposio ao jar-
dim-de-infncia, passando a defini-la como a institui-
o que atenderia a faixa etria dos 2 aos 4 anos, en-
quanto o jardim seria para as de 5 a 6 anos. Mais tarde,
essa especializao etria ir se incorporar aos nomes
das turmas em instituies com crianas de 0 a 6 anos
(berrio, maternal, jardim, pr).
Revista Brasileira de Educao
Uma nova instituio, o parque infantil, comea a
se estruturar no municpio de So Paulo, vinculada ao
recm-criado Departamento de Cultura (DC) com a no-
meao de Mrio de Andrade para a sua direo, em
1935, nela permanecendo at 1938, e de Nicanor
Miranda para a chefia da Diviso de Educao e Re-
creio, cargo que exerce at 1945. Com a criao do DC,
o parque infantil regulamentado e inicia sua expanso,
refreada em 1940, na gesto de Prestes Maia. Uma ca-
racterstica distinta da instituio era a sua proposta de
receber no mesmo espao as crianas de 3 ou 4 a 6 anos
e as de 7 a 12, fora do horrio escolar.
O parque infantil, na dcada de 1940, expande-se
para outras localidades do pas como o interior do esta-
do de So Paulo, o Distrito Federal, Amazonas, Bahia,
Minas Gerais e Recife e Rio Grande do Sul. Em 1942, o
DNCr projeta uma instituio que reuniria todos os es-
tabelecimentos em um s: a Casa da Criana. Em um
grande prdio seriam agrupados a creche, a escola ma-
ternal, o jardim-de-infncia, a escola primria, o parque
abrigo provisrio para menores abandonados, alm de
um clube agrcola, para o ensino do uso da terra. Os
mdicos do DNCr no se ocuparam apenas da creche,
mas de todo o sistema escolar, fazendo valer a presena
da educao e da sade no mesmo ministrio, s
desmembradas em 1953, quando o DNCr passa a inte-
grar o Ministrio da Sade at o ano de 1970, quando
substitudo pela Coordenao de Proteo Materno-Infantil.
Em 1952, Helosa Marinho publica o livro Vida e
educao no jardim de infncia, ttulo correlato ao do
livro de Dewey, Vida e educao, que tambm foi o
es (1960 e 1966). Nesta ltima, inclui um Planeja-
mento para a educao pr-primria do estado da
Guanabara, em que prope que a expanso deveria
priorizar as crianas necessitadas, filhos de mes traba-
lhadoras, com a organizao de novos jardins-de-infn-
cia pblicos na proximidade das zonas industriais e fa-
velas destitudas de jardins e praas. Prope tambm a
criao de jardins particulares por autarquias, clubes,
estabelecimentos comerciais e industriais, assim como
em centros residenciais, a exemplo da Dinamarca, e ainda
a organizao de centros de recreao pr-escolar, em
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praias e jardins pblicos, como na Sucia. Alm disso,
haveria a organizao flexvel de jardins-de-infncia ane-
xos s escolas primrias:
Atualmente, as turmas pr-escolares anexas tm sua
existncia constantemente ameaada. Quando a matrcula de
crianas em idade escolar excede o nmero de vagas, elimina-
se o Jardim, para dar lugar turma do Primrio. O Estado no
pode deixar uma criana de sete anos analfabeta para atender
outra em idade pr-escolar. No entanto, o ambiente e os mate-
riais do Jardim de Infncia so igualmente favorveis ao aluno
que inicia a vida escolar na Escola Primria. [...] A louvvel
iniciativa de construir grande nmero de escolas Primrias tal-
vez torne possvel organizar maior nmero de Jardins anexos.
Para ela, as instituies pr-escolares no podem
nem devem substituir o lar, [...] sendo prefervel educar a
criana em casa, do que envi-la a um jardim superlotado.
O rdio, a televiso, os jornais, as revistas, as clnicas psi-
colgicas, os cursos de divulgao poderiam auxiliar os
pais na educao da criana no lar, at para aliviar a pro-
cura excessiva (Leite Filho, 1997, p. 114-116). Essa ma-
nifestao um claro reconhecimento do crescimento da
demanda por vagas na pr-escola.
A reedio das polticas discriminatrias
para a educao da criana pobre
Em 1967, o Plano de Assistncia ao Pr-Escolar,
do Departamento Nacional da Criana (DNCr) do Mi-
nistrio da Sade, rgo que, entre outras atribuies,
ocupava-se das creches, indica as igrejas de diferentes
denominaes para a implantao dos Centros de Re-
creao, propostos como programa de emergncia para
atender as crianas de 2 a 6 anos (Kuhlmann Jr., 2000).
A elaborao do plano segue as prescries do UNICEF
e parece ter sido feita apenas para cumprir exigncias
relacionadas a emprstimos internacionais. Embora o
plano falasse em medidas de emergncia, pouco se rea-
lizou, sem que ocorresse a sua implantao efetiva: du-
rante a dcada que se segue, prevalece o tratamento da
poltica social como assunto de polcia. de se supor,
entretanto, que aps esse sinal verde s religies, a igre-
ja catlica tenha-se empenhado na organizao das co-
munidades, nos Clubes de Mes etc., favorecendo a
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Moyss Kuhlmann Jr.
ecloso dos Movimentos de Luta por Creche, em vrios
lugares do pas, no final dos anos 70 (Cunha, 1991, Gohn,
1985).
No texto Projeto Casulo, publicado pela Legio
Brasileira de Assistncia (LBA) em 1977, pretendia-se,
como no incio do sculo, que o programa viesse a de-
senvolver atividades paralelas de orientao familiar. A
problemtica comunitria, devido baixa renda per
capita, vinha provocando desequilbrio nas famlias e
a desintegrao do lar. Isso porque, por longo tempo,
viveu a sociedade brasileira sem perceber que esses
problemas a impediam de atingir um estgio mais avan-
ado de desenvolvimento socioeconmico-cultural.
Aps se dar conta da despercebida pobreza nacional, o
remdio proposto para o 4o estrato da populao brasi-
leira, a criao de novas vagas para as crianas de 0
a 6 anos, a baixo custo, nas creches Casulo. Os po-
bres estavam percebendo o quanto eram pobres: os meios
de comunicao mostravam o crescimento do milagre
econmico e faziam a populao marginalizada aspi-
rar de forma crescente aos bens da civilizao, dizia o
texto. Era necessrio aplacar a ameaa de atos anti-
sociais, fato notrio nas cidades que se industrializam
(Vieira, 1986, p. 255-256).
A Doutrina de Segurana Nacional, da Escola Su-
perior de Guerra, reconhecia em documento de 1976 o
alto grau de explorao e desigualdade social de nosso
pas. Era chegado o momento de oferecer algumas mi-
galhas do bolo da produo nacional. A famlia, alicer-
ce da estrutura nacional, estava a sofrer embates e ar-
remetidas daqueles levados por interesses subalternos
e estranhos aos nossos, buscando a sua desagrega-
o. Para se manter vitorioso na guerra permanente
contra as idias aliengenas do comunismo, a promo-
o social seria um grande instrumento para neutrali-
zar a campanha insidiosa daqueles que exploram as vul-
nerabilidades naturais de um Pas em desenvolvimento
(Rosemberg, 1997, p. 151-153).
O outro era representado com toda a estranheza de
quem se surpreende com a sua reivindicao por direi-
tos de cidadania. Entretanto, as aspiraes por uma so-
ciedade igualitria seriam muito mais indgenas do que
as idias que sustentaram a voracidade colonizadora
neste pas, em que as polticas sociais tm uma histria
Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14
Histrias da educao infantil brasileira
que prima pelas mnimas concesses, no limite da capa-
cidade de se conter os conflitos por meio da represso.
A crtica s idias estrangeiras era uma forma indireta
de se posicionar no campo da guerra fria do capitalismo
contra o comunismo.
Mas o documento da ESG adotava idias tambm
aliengenas dos organismos internacionais. O Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que promo-
veu, em 1965, a Conferncia Latino-Americana sobre a
Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional,
j trazia a idia de simplificar as exigncias bsicas para
uma instituio educacional e implantar um modelo de
baixo custo, apoiado na ideologia do desenvolvimento
da comunidade, que certamente influenciou a elabora-
o do Plano do DNCr, de 1967.
O Ministrio da Educao passa a se ocupar da
educao pr-escolar, que se torna ponto de destaque no
II e no III Plano Setoriais de Educao e Cultura (PSEC),
que eram desdobramentos dos Planos Nacionais de De-
senvolvimento, elaborados durante o governo militar,
para os perodos 1975-79 e 1980-85. Alm de soluo
para os problemas da pobreza, a educao infantil re-
solveria as altas taxas de reprovao no ensino de 1o
grau (Vilarinho, 1987).
Depois de sangrarem por muitos anos as verbas edu-
cacionais, as propostas do regime militar queriam aten-
der as crianas de forma barata. Classes anexas nas es-
colas primrias, instituies que deixassem de lado
critrios de qualidade sofisticados dos pases desen-
volvidos, distantes da realidade brasileira. Tratava-
se de evitar que os pobres morressem de fome, ou que
vivessem em promiscuidade, assim como o seu ingresso
na vida marginal, como dizia Ulisses Gonalves Ferreira,
supervisor do Projeto Casulo da LBA, de 1978 a 80:
Antes de pensarmos em padro de atendimento, ns te-
mos que oportunizar a todas as crianas brasileiras o atendi-
mento s suas necessidades mais prementes, s suas necessi-
dades fsicas. (Vieira, 1986, p. 272)
Projetava-se sobre os programas para a infncia a
idia de que viessem a ser a soluo dos problemas so-
ciais. Mas a implantao das polticas sociais junto aos
bolses de ressentimento no se fez em um ritmo capaz
de conter a generalizao dos conflitos sociais no pas.
Revista Brasileira de Educao
Os movimentos sindical, popular, feminista e estudantil
colocaram em xeque a continuidade do regime militar.
Os embates entre concepes
educacionais famlia e instituio
As instituies de educao infantil tanto eram pro-
postas como meio agregador da famlia para apaziguar
os conflitos sociais, quanto eram vistas como meio de
educao para uma sociedade igualitria, como instru-
mento para a libertao da mulher do jugo das obriga-
es domsticas, como superao dos limites da estru-
tura familiar. As idias socialistas e feministas, nesse
caso, redirecionavam a questo do atendimento po-
breza para se pensar a educao da criana em equipa-
mentos coletivos, como uma forma de se garantir s mes
o direito ao trabalho. A luta pela pr-escola pblica,
democrtica e popular se confundia com a luta pela trans-
formao poltica e social mais ampla.
As reivindicaes de todos esses setores, assim
como a eleio de candidatos de oposio em governos
de estados e municpios, imprimiram um ritmo expan-
so das instituies muito mais intenso do que a inteno
inicial dos planos do regime militar. Mas no a ponto de
atingir o cumprimento de promessas como a do prefeito
paulistano que no era de oposio aos representan-
tes do Movimento de Luta por Creches, em 1979, de
construir 830 creches at o final da sua gesto.1
A ampliao do trabalho feminino nos setores m-
dios leva tambm a classe mdia a procurar instituies
educacionais para seus filhos. A temtica contracultural
e a sua crtica famlia e aos valores tradicionais inspi-
raram estudantes e profissionais, assim como foram re-
ferncia para a criao de pr-escolas particulares al-
ternativas, em geral cooperativas de educadores (Revah,
1994).
O atendimento educacional de crianas em creches
a partir do seu nascimento passa a ganhar uma legitimi-
dade social para alm da sua destinao exclusiva aos
filhos dos pobres. O programa dos Centros de Convi-
1
Na Bibliografia, listam-se vrios ttulos que abordam aspec-
tos desse perodo.
11

vncia Infantil, para atender os filhos de servidores p-
blicos no estado de So Paulo, em vrias secretarias; a
conquista de creches em universidades pblicas; a rei-
vindicao em alguns sindicatos operrios e do setor de
servios, como bancrios, jornalistas, professores: eis
alguns exemplos desse reconhecimento da instituio.
Anteriormente no se pensava em generalizar a creche,
destinada apenas s mes pobres que precisassem tra-
balhar. No se cogitava de que mulheres de outra condi-
o social pudessem querer trabalhar quando gerassem
crianas pequenas, e, caso isso ocorresse, a soluo de-
veria ficar no mbito do domstico, do privado.
Nos primeiros textos sobre instituies de educa-
o infantil, na transio do Imprio para a Repblica,
estas foram vistas como um meio de educar as crianas
e as mes pobres. No Rio de Janeiro do incio do sculo
XX, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia e o
Patronato de Menores, alm de creche, ofereciam cur-
sos para as mes. Para os pobres, a creche seria um meio
para promover a organizao familiar, e por isso sem-
pre se colocou como complementar a ela.
De certo modo, isso expressa a tradio coloniza-
dora da catequese jesutica que previa o recrutamento
dos pequenos curumins como forma de interferir nas
culturas nativas. No incio da dcada de 1980, as cre-
ches continuavam, muitas vezes, a ser um meio de inter-
ferir na vida familiar, extrapolando o necessrio inter-
cmbio entre famlia e instituio. At mesmo junto a
funcionrios de uma instituio de ensino superior, como
a creche da Unicamp, que fazia do aleitamento materno
uma condio para matricular os bebs, como mostra o
relato de uma de suas educadoras:
Uma coisa que me impressionou muito era: a me dizia
que tava amamentando e a direo da creche ia tirar leite da
pessoa para verificar se estava mesmo com leite. (Fagundes,
1997, p. 93)
Os embates entre concepes
educacionais educao e assistncia
Um dos aspectos que ganham mais relevncia nes-
te perodo que a expresso educao pr-escolar, ao
significar o atendimento anterior escolarizao obri-
12
Moyss Kuhlmann Jr.
gatria, inclui tambm a educao das crianas de 0 a 3
anos. No incio da dcada de 1980, os textos elaborados
por conselheiros ou membros do Ministrio da Educa-
o passam a falar da educao pr-escolar de 0 a 6
anos. Em parecer do Conselho Federal de Educao de
maio de 1981, Eurides Brito da Silva apontava diretri-
zes para um sistema pblico de educao pr-escolar,
em que inclua as crianas de 0 a 3 anos, mesmo que
ainda atendidas no mbito dos Ministrios da Sade e
da Previdncia (Vilarinho, 1976, p. 134).
A defesa do carter educacional das creches foi
uma das principais bandeiras do movimento de luta por
creches e dos profissionais dessas instituies, que pro-
moviam encontros para discutir suas condies de tra-
balho e se organizavam em entidades como a Associa-
o dos Servidores da Secretaria da Famlia e do Bem-
Estar Social, na cidade de So Paulo (ASSFABES). O
vnculo das creches aos rgos de servio social fazia
reviver a polmica entre educao e assistncia, que
percorre a histria das instituies de educao infantil.
Nesta polaridade, educacional ou pedaggico so vistos
como intrinsecamente positivos, por oposio ao
assistencial, negativo e incompatvel com os primeiros.
Isto acaba por embaralhar a compreenso dos processos
educacionais da pedagogia da submisso, que ocorre
em instituies que segregam a pobreza.
Da a proposio de que as instituies de educa-
o infantil precisariam transitar de um direito da fam-
lia ou da me para se tornarem um direito da criana.
Como se esses dois direitos fossem incompatveis, como
se as instituies educacionais fossem um direito natu-
ral e no fruto de uma construo social e histrica.
A discusso sobre o papel da educao infantil en-
contrava fortes argumentos para se entender a orienta-
o assistencialista como no-pedaggica, tanto em as-
pectos administrativos como a vinculao de creches
e pr-escolas a rgos de assistncia social , quanto
em aspectos polticos como a diminuio das verbas
da educao e o seu esvaziamento pela incluso das des-
pesas com merenda e atendimento de sade nas escolas
(Campos, 1985, p. 48). Com isso, determinados servi-
os de assistncia, como a alimentao e os cuidados de
higiene, pareciam representar uma ameaa ao carter
educacional das instituies. No toa que ainda hoje
Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14
Histrias da educao infantil brasileira
se encontrem pedagogos que toram o nariz com a idia
de que trocar fraldas seja objeto de ocupao de sua
cincia.
Na dcada de 1990, aparecem formulaes sobre a
educao infantil que passam a enfatizar a inseparabili-
dade dos aspectos do cuidado e da educao da criana
pequena (Campos, 1994, Rosemberg e Campos, 1994).
Se o cuidar tambm faz parte da educao da criana na
escola fundamental (Carvalho, 1999), na educao in-
fantil, que no obrigatria, esse aspecto ganha uma
dimenso mais preponderante quanto menor a idade.
De uma parte, de se esperar que determinados
contedos escolares tornem-se objeto de preocupao
da educao infantil, conforme as crianas vo se apro-
ximando da idade do ensino fundamental. De outra par-
te, observa-se que ainda hoje h crianas pequenas que
so submetidas a uma disciplina escolar arbitrria em
que, diferentemente de um compromisso com o conheci-
mento, a instituio considera no ser sua funo pres-
tar os cuidados necessrios e sim controlar os alunos
para que sejam obedientes autoridade. Situaes como
as que j presenciei, na dcada de 1990, de crianas
obrigadas a permanecer sentadas em torno das mesinhas
de uma sala de pr-escola, em uma cidade do interior
paulista, com suas cabeas deitadas sobre os braos, na
hora do descanso; ou de crianas em um centro de edu-
cao infantil de uma capital nordestina, que comiam
com os pratos em carteiras escolares para adultos, de
brao, ou em p, enquanto as mesas adequadas de suas
salas no eram utilizadas para no sujar o espao do
pedaggico; ou de outra, em que a sala dos brinquedos
permanecia trancada, servindo de depsito para mveis
quebrados; ou ainda, das fotos de bebs aprisionados
em beros beliches assemelhados a jaulas, em uma cre-
che na regio sudeste; so exemplos, semelhantes a tan-
tos outros depoimentos, de uma educao que promove
a apatia. O preconceito com relao ao trabalho manual
e aos cuidados de alimentao e higiene associa-se
sua dimenso de domstico, o que resulta na desqualifi-
cao do profissional que trabalha com as crianas meno-
res e na diviso de trabalho entre professoras e auxiliares.
Mas as preocupaes pedaggicas esto presentes
desde o incio das propostas de creche, como no primei-
ro artigo sobre essa instituio em nosso pas, de Kossuth
Revista Brasileira de Educao
Vinelli, no jornal A Mi de Familia, em que se prev a
existncia de uma sala para as crianas brincarem, alm
da destinada aos beros (n. II, p. 15-16). A Creche Cen-
tral do Patronato de Menores, entidade criada pela ini-
ciativa de juristas e senhoras da sociedade fluminense,
em 1908, no Rio de Janeiro, tinha o seu regulamento
baseado na suavidade e carinho ao servio das regras
cientficas.
Os embates entre concepes
educacionais puericultura e higiene
Mesmo que em geral, ao longo da histria, as mu-
lheres que atuassem diretamente com as crianas nas
creches no tivessem qualificao, de se supor que
muitas das que participavam ativamente da superviso,
da coordenao e da programao das instituies fos-
sem professoras, carreira escolar que se oferecia para a
educao feminina, inclusive para as religiosas, respon-
sveis pelo trabalho em vrias creches. Os novos co-
nhecimentos sobre a educao das crianas pequenas,
como a puericultura, passavam a constituir o currculo
da escola normal, lugar de educao profissional, de for-
mao das professoras, mas tambm lugar de educao
feminina, de futuras mes.
A educao da mulher previa a sua preparao nos
mistrios da puericultura, de modo que se tornassem
mes-modelo. Henrique Castriciano, no Congresso de
1922, apresentava comunicao sobre o ensino da pue-
ricultura na Escola Domstica de Natal, dedicada edu-
cao feminina, que mantinha uma creche anexa. Em
1920, o governo paulista introduz as primeiras noes
de puericultura nas classes adiantadas do ensino prim-
rio. O mdico baiano Alfredo Ferreira de Magalhes,
diretor da filial do IPAI em Salvador em relato sobre o
Congresso Internacional de Proteo Infncia, reali-
zado em Bruxelas, em 1913 , refere-se proposta ali
veiculada, do ensino da puericultura s meninas j no
jardim-de-infncia: enquanto os meninos se entretives-
sem com os jogos de construo, a boneca poderia ser
um brinquedo instrutivo, transformando-se em uma
amvel escola de mamezinhas.
De acordo com Alfredo Ferreira de Magalhes, a
colaborao mdico-pedaggica era uma necessi-
13

dade inadivel e indispensvel ao progredimento nacio-
nal. Desde a reforma do ensino de 1895, em seu esta-
do, ele foi professor da matria de higiene geral e in-
fantil no curso normal. Em 1910, inicia uma srie de
dez lies sobre a puericultura, para acompanhar o
movimento progressista que se desenhava no Velho
Mundo. No curso, tratava da puericultura preventiva
ou profiltica a criana em existncia virtual (sic) a nfase que a pedagogia comea a dar psicologia,
relacionada com a eugenia, que almejava o aperfeioa-
mento da raa, pelo controle dos casamentos e da re-
produo humana e pela educao higinica e moral; e
a puericultura definitiva a criana existe efetiva,
realmente , visando ao desenvolvimento fsico e ps-
quico, intelectual e moral da criana, em suas fases:
pr-natal ou intra-uterina, intranatal (no ato do nasci-
mento), e ps-natal ou extra-uterina, que se subdivi-
dia em neonatal (de 0 a 30 dias), nepinica (1 ms a 2
anos) (fsica e psquica), juvenil (2 a 7 anos) e
prepubertria (7 a 14 anos).
Considerando-se o precursor da eugenia no Brasil,
filiado Sociedade Francesa de Eugenia desde 1913,
para Alfredo Ferreira Magalhes, a higiene e a educa-
o, solidrias uma da outra, so as fontes verdadeiras
da civilizao e do bem-estar:
[...] os anos de escola servem ao menino para entrar na posse
de si mesmo, para adaptar-se ao meio no qual tem de viver,
devemos ensinar-lhe a conhecer-se, tanto no fsico, quanto no
moral, a defender-se dos inimigos de seu corpo e de seu esp-
rito, a ser um bom animal, como quer Herbert Spencer, para
que ele seja depois um bom cidado. [...]
A maneira de ser transmitido o ensino, em um dado momento
evolutivo da cincia da educao, pareceu constituir o fulcro
capital do problema. [...]
Apesar de tudo, porm, com o mesmo programa, com o mesmo
mestre, quantas surpresas, quantas falhas, quantas desiluses!
Fora esquecido o principal a criana , em si mesma, ela que
tem de receber o ensino, no era levada na precisa conta, no
se cogitando de sua aptido. [...]
O professor vai entrar no conhecimento da criana, a fim de
que esta deixe de ser uma eterna vtima, a pagar injustamente
culpas que no tenha cometido.
E no fora de propsito que a Bahia possa compreender e
praticar estas idias modernas. (Magalhes, 1922, p. 70-71)
14
Moyss Kuhlmann Jr.
Magalhes elogiava a instalao do laboratrio de
pedagogia e psicologia experimental, pelo italiano Hugo
Pizzoli, na Escola Normal em So Paulo, o estado que
sabe assimilar de pronto os progressos mundiais, as-
sim como se atribua esse papel na Bahia. Em suas re-
flexes, desloca-se do seu lugar de mdico para assumir
o de educador, como tantos outros o fizeram, e anuncia
higiene e ao desenvolvimento fsico como base da edu-
cao, como fonte do revigoramento da raa.
Os embates entre concepes
educacionais jogos e brincadeiras
Na Conferncia Nacional de Proteo Infncia,
realizada no Rio de Janeiro em 1933, Ansio Teixeira
enfatizou a importncia de a criana pr-escolar ser vista
no apenas sob o ngulo da sade fsica, pois seu cres-
cimento, seu desenvolvimento e a formao de seus h-
bitos envolveriam facetas pedaggicas como habilida-
des mentais, socializao e importncia dos brinquedos
(Brites, 1999, p. 81).
Em conferncia proferida na Escola Nacional de
Belas-Artes, na abertura da II Semana de Estudos, pro-
movida pelo Comit Nacional da Organizao Mundial
de Educao Pr-Escolar, Loureno Filho (1959) afir-
mava:
[...] no se pode tratar de questes da pedagogia atual sem que
se fale de jogo e atividades livres. Como hoje observam graves
filsofos, a cultura humana brota do jogo como jogo, e nele, e
s por ele, vem a desenvolver-se. Pelo menos, o jogo anterior
a qualquer construo da cultura, o que demonstra que por ele
que se manifestam as foras criadoras do homem. (p. 79-80)
As idias de Mrio de Andrade sobre a criana e o
parque infantil valorizaram uma nova referncia para a
nacionalidade, com elementos do folclore, da produo
cultural e artstica, das brincadeiras e dos jogos infantis
(Faria, 1999). Mas os parques infantis tambm incor-
poram a nfase na Educao Fsica, j anunciada nos
discursos de Alfredo Ferreira de Magalhes. O jardim-
de-infncia estadual tambm passa a adotar uma orien-
tao esportiva, voltada para a cultura fsica. Nesse as-
pecto, distancia-se do modelo pedaggico froebeliano,
Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14
Histrias da educao infantil brasileira
do jardim-de-infncia do final do Imprio e do incio da
Repblica. Ali, a educao moral, a formao do cida-
do, passava pelo cultivo da polidez, da ordem e do sen-
so esttico, por meio de exerccios regrados conduzidos
pela mestra. O que se observa que sempre se alega o
argumento de que a proposta educacional corresponde-
ria s necessidades da criana.
As creches, de algum modo, compartilharam desse
clima pedaggico. Em publicao do DNCr., em 1952,
ressalta-se que, de 29 creches pesquisadas, em mais de
50% delas havia um jardim-de-infncia. O texto defen-
dia a existncia nas creches de material apropriado para
a educao das crianas: caixa de areia, quadros-ne-
gros, bolas, blocos de madeira, bonecas, lpis, tesouras,
livros, papel, quadros, roupas de bonecas, pastas de mo-
delos, livros de pano, pratos para bonecas, brinquedos
de animais, puzzles, carrinhos de bonecas, material de
costura, caixinhas, cubos, embutveis, pianos etc.. A
recreao outro ponto fundamental: pela atividade
ldica, pelo exerccio das atividades espontneas, a crian-
a entra em contato com o ambiente e se torna mais ob-
jetiva e observadora; aprende a manipular os objetos,
desenvolve o equilbrio e a habilidade neuromuscular
(Vieira, 1986, p. 170).
De acordo com Aristeo Leite Filho (1997, p. 123-
126), a proposta de Helosa Marinho, nas dcadas de
1950 e 1960, tambm defendia uma educao em que a
atividade criadora da criana superasse em valor educa-
tivo os exerccios formais do jardim-de-infncia tradi-
cional. No livro Vida e educao no jardim de infn-
cia, ela afirmava:
No comeo do sculo, a jardineira ministrava educao
sensorial com materiais destinados comparao sistemtica
de formas, tamanhos, coloridos. A atividade da criana se res-
tringia a obedecer s instrues da mestra. Hoje, a mestra in-
centiva a evoluo natural e a criana quem toma a iniciativa
de organizar a sua prpria atividade criadora. [...] A experin-
cia produz conhecimento. Constitui a experincia vivida a ni-
ca fonte do verdadeiro saber.
A orientao educativa no deveria tolher o aspec-
to criador do desenvolvimento intelectual e artstico da
criana. Helosa Marinho sugere as atividades de ex-
curses, vivncias com alimentos, confeco de biscoi-
Revista Brasileira de Educao
to para lanche, observao de insetos, colees de fo-
lhas, experincias com gua, ar, luz, entre outras. A es-
colha e a organizao das atividades educativas seriam
realizadas pela educadora em colaborao com a turma.
Insiste a autora:
No Jardim de Infncia a educao da linguagem como
do pensamento nasce de situaes de vida. Como a criana
naturalmente aprende a falar e a pensar na ambincia afetiva
da famlia, o estudo da evoluo da linguagem orienta a pro-
fessora quanto s diretrizes a serem adotadas... a educao da
linguagem e do pensamento no constitui matria a ser ensi-
nada, surge das vivncias naturais.
Desde Froebel, que se inspirou em idias pedag-
gicas formuladas anteriormente, a histria da educao
infantil anuncia propostas que dizem acompanhar ou
favorecer o desenvolvimento natural da criana. Ao iso-
lar a criana, como nico elemento da relao pedag-
gica, se esquece do quanto o adulto determina as condi-
es no interior da instituio de educao infantil. Aqui,
a experincia da criana, o seu desenvolvimento, que
tambm natural e biolgico, se descola das razes
histricas, culturais e sociais em que acontece.
Os embates entre concepes educacionais
desenvolvimento, cognio e recreao
A concepo de formao de professoras de Helo-
sa Marinho exigia, sobretudo, uma slida fundamenta-
o cientfica, estudos e pesquisas experimentais sobre
o desenvolvimento infantil e a observao da criana,
para o que o Colgio Bennett constri um observatrio
unilateral para o seu jardim-de-infncia, de acordo com
especificaes solicitadas ao professor Arnold Gesell.
Deste, as alunas podiam fazer suas observaes das
crianas, em compartimento anexo sala, sem ser vis-
tas. Em 1942, o jardim passa a admitir crianas a partir
de um ano e meio, visando sua observao. As pro-
fessoras deveriam tambm ser capazes de atuar com
crianas de outras realidades sociais, para o que houve
uma articulao do curso com a Fundao Romo
Duarte, vizinha ao Colgio, que atendia crianas rfs
e abandonadas. Em 1957, elabora uma Escala do De-
senvolvimento Fsico, Psicolgico e Social da Criana
15

Brasileira, inspirada em estudo da professora Helena
Antipoff, realizado na Sociedade Pestalozzi, em Belo
Horizonte, em 1939, bem como em autores como Ster,
Gesell e Bhuler. A Escala, experimentada at a dcada
de 1970 e publicada no livro Estimulao essencial, em
1977, descreve comportamentos esperados ms a ms,
desde o nascimento aos 8 meses, depois por perodos
cada vez mais espaados, at os 9 anos de idade. Esse
tipo de escala tornou-se referncia para o trabalho em
muitas creches, visando avaliar, por exemplo, se o beb
estende as mos para um objeto, aos 4 meses, se
engatinha aos 9, ou se emprega ao menos quatro pala-
vras com 1 ano e 4 meses.
No documento Organizao e Funcionamento de
Creche, da Coordenadoria do Bem-Estar Social da Pre-
feitura de So Paulo, elaborado pela pedagoga Ana Maria
Seches e pela assistente social Maria Christina Souza
do Amaral, no final da dcada de 1970 ou incio de 1980,
previa-se o atendimento global criana proveniente de
famlia de baixa renda, nos aspectos psicopedaggico,
de sade, nutrio etc., pois carncias desta ordem com-
prometem todo desenvolvimento intelectual da criana.
Tambm a famlia deveria ser preparada para melhor
assistir seus filhos, bem como para assegurar a conti-
nuidade ao processo de desenvolvimento da criana de-
sencadeado por este tipo de programa (So Paulo, s.d.,
p. 20).
O princpio educacional a se adotar nos berrios,
para as crianas de 0 a 18 meses, era o da estimulao,
de modo a obter aqueles comportamentos previstos nas
escalas. Partia-se da valorizao do envolvimento afetivo
entre pajem (nome atribudo profissional) e criana.
Depois, a decorao do ambiente fsico, vista como par-
te de uma programao que visa uma estimulao viso-
sensrio-motora, com brinquedos e mbiles que pudes-
sem ser manipulados pelas crianas. Recomendava-se
retirar, sempre que possvel, as crianas dos beros, para
explorar ambientes maiores, de modo a sentir a evolu-
o do prprio corpo. Os exerccios proporcionariam
criana atingir o mximo de rendimento de seu orga-
nismo (idem, p. 13-14).
A programao de maternal, para crianas dos 18
meses em diante, era de carter compensatrio e visava
superar as deficincias da clientela, devendo ser pre-
16
Moyss Kuhlmann Jr.
vistas atividades de expresso oral, desenvolvimento mo-
tor, msica, matemtica, cincias, integrao social e
vida prtica, respeitando-se as necessidades das dife-
rentes faixas etrias.
mais do que evidente o propsito educacional,
tendo como foco o desenvolvimento intelectual da crian-
a. Este tambm foi o ponto de vista defendido por Pau-
lo Nathanael de Souza, do Conselho Federal de Educa-
o, em palestra realizada em 1980, quando situou um
modo tradicional de pr-escola, na linha do desenvolvi-
mento natural e do ludismo, e outro modo moderno, na
linha do desenvolvimento intelectual (Vilarinho, 1987,
p. 152).
A revista Educao Municipal editada em 1985
tinha como eixo a reflexo sobre o que seria assumir
uma proposta educacional apenas para as crianas de 4
a 6 anos, considerando esse como o perodo especfico
da pr-escola. O pedaggico seria dar iniciao alfa-
betizao que o que se quer e precisa. [...] preciso
fazer da pr-escola uma escola de fato; para ela ser va-
lorizada, manifestava-se Bertha Coelho de Faria, edu-
cadora de parque infantil aposentada (p. 24).
Em outro artigo, Ldia Izecson de Carvalho, asses-
sora da Secretaria, considerava que as pr-escolas, ao
desenvolverem um trabalho de cunho eminentemente
assistencial e recreativo ou difusamente pedaggico, es-
to, embora no o percebam, trabalhando contra os inte-
resses das camadas de mais baixa renda. Merenda, cui-
dados bsicos de higiene e sade, atendimento em perodo
integral seriam atividades complementares de apoio ao
trabalho pedaggico (p. 32-35). Tizuko Kishimoto, por
outro lado, conclua seu texto sobre a histria da educa-
o infantil falando de uma pedagogia ajustada ao de-
senvolvimento da criana brasileira, sem ficar na posi-
o de um estepe do 1o grau, posio tambm expressa
no artigo de Campos, j citado (p. 47).
A recreao, marca da trajetria dos parques in-
fantis no municpio paulistano, foi utilizada para nomear
a proposta dos Centros de Recreao, difundida a partir
do Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, do Departamento
Nacional da Criana, em 1967. O plano lanava o mo-
delo das instituies de educao infantil de baixo cus-
to, que iro se difundir a partir da dcada de 1970. Quan-
do, na revista Escola Municipal, em 1985, se faz a crtica
Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14
Histrias da educao infantil brasileira
desse modelo, as propostas de uma educao que aten-
desse aos interesses das classes populares acabavam por
criticar os objetivos de recreao, fundamentais para a
sade de uma pr-escola. No era uma rejeio total;
mencionava-se a importncia de a criana brincar, mas
isso imediatamente era secundarizado, em uma hierar-
quia subordinada ao pedaggico.
A crtica recreao tambm tinha um sentido opos-
to a este, quando se referia proposta dos jardins-de-
infncia. Agora, aquele modelo, que estabelecia padres
de qualidade, era considerado uma proposta pedaggica
elitista, distante da nossa realidade.
De um lado e de outro, a dimenso cognitiva aparece
como alternativa, como indicava Souza ao considerar o
desenvolvimento intelectual como o modo moderno de
atuar da pr-escola, em substituo ao tradicional ldico.
No intento de se fazer a defesa do direito das crian-
as das classes populares ao conhecimento, parece que-
rer-se purificar o pedaggico do contgio com as estru-
turas e prticas reais em que ocorre o processo educa-
cional das crianas que freqentam as pr-escolas. O
currculo ora mimetiza um modelo de escola de ensino
fundamental, ora se subordina idia de um desenvol-
vimento intelectual abstrato, que proporcionaria criana
construir os conhecimentos pelo exerccio da formula-
o e da verificao de hipteses, como se estes fossem
verdades perenes a se descobrir em um jogo com mate-
riais froebelianos.
MOYSS KUHLMANN JR. pedagogo, mestre em Educa-
o e doutor em Histria Social. Trabalha em So Paulo, como pes-
quisador da Fundao Carlos Chagas e professor da Universidade
So Francisco. E-mail: mkj@fcc.org.br
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Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Resumos/Abstracts
Moyss Kuhlman Jr.
Histrias da educao infantil brasi-
leira
O artigo analisa aspectos da histria das
instituies de educao infantil brasi-
leiras. Trata das distncias e contigida-
des entre as diferentes modalidades,
como a creche e o jardim-de-infncia.
Enfoca as polticas discriminatrias
para a educao das crianas pobres e
os embates entre concepes educacio-
nais, envolvendo famlia e instituio,
educao e assistncia, puericultura e
higiene, jogos e brincadeiras, desenvol-
vimento, cognio e recreao.
Historys of brazilian early childhood
education
This article analyses some aspects on
the history of the brazilian early
childhood education institutions. It
discusses the farness and the contiguity
between institutions like day care
centers and kindergartens, and deals
with the discriminatory policies and the
clashes with educational conceptions
about family and institution, education
and welfare, child care and higienics,
games and childrens play,
development, cognition and recreation.
Luciano Mendes de Faria Filho e Diana
Gonalves Vidal
Os tempos e os espaos escolares no
processo de institucionalizao da es-
cola primria no Brasil
192
O artigo aborda a relao entre espao e
tempo (sociais e escolares) e sua rele-
vncia na estruturao do sistema p- damental (Lei 9.394/96). Este artigo
blico de ensino primrio no Brasil. Foi
organizado em trs tpicos: escolas de
improviso, escolas-monumentos e esco-
las funcionais, pretendendo demarcar
trs grandes momentos da histria da
escola primria, definidos a partir do
lugar fsico-arquitetnico ocupado pela
escola, bem como das temporalidades
mltiplas nela vivenciadas, entrelaa-
dos ambos a mudanas materiais e me-
todolgicas do ensino no Brasil.
The scholar times and spaces in the
primary school institucionalization
process in Brazil
This article analyses the relationship
between (social and scholar) space and
time and their relevance on structuring
public primary education in Brasil. It is
divided into three parts: improvised
schoolhouses, schoolhouse-monuments
and funcional schoolhouses, intending
to distinguish three diferents moments
of history of primary school, difined
upon the phisical-architectural place
taken by the school, as well as the
various temporalities experienced in its
interior, interlinked both with material
and methodological changes on
Brazilian education.
Clarice Nunes
O velho e bom ensino secund- teaching levels of a public and private
rio: momentos decisivos
Resumos/Abstracts
O ensino secundrio corresponde ao
atual segundo segmento do ensino fun-
apresenta uma releitura do ensino se-
cundrio na educao brasileira, desta-
cando questes relacionadas ao acesso e
qualidade. Mostra como ele se trans-
formou de tipo de ensino oferecido em
certas instituies, sobretudo privadas,
em nvel de ensino de um sistema esco-
lar. Merecem nfase, nessa trajetria,
os seus momentos decisivos, que reme-
tem a conflitos entre projetos de socie-
dade, concepes formativas e alternati-
vas pedaggicas inovadoras. O principal
objetivo compreender os significados
que lhe foram atribudos por diferentes
grupos e/ou classes, no sentido da de-
mocratizao da educao em nossa so-
ciedade, significados esses transforma-
dos em polticas pblicas ou na
ausncia delas.
The old and good High School:
key moments
The former High School corresponds to
the now called second segment of
Elementary School system (Law 9394/
96). This paper proposes a new reading
of the questions related to High School
teaching in terms of access and quality
in the Brazilian education. It shows
how this type of education appeared
and how it gradually changed from a
type of education offered by certain
particular institutions into one of the
school network, and finally into a
Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14