UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

MITOS E CONCEPES LINGSTICAS DO PROFESSOR EM

CONTEXTOS MULTILNGES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Estudos da Linguagem, rea de Linguagem no
Contexto Social.

CLARICE MARLENE HILGEMANN

Prof. Dr. Clo Vilson Altenhofen

Orientador

Porto Alegre, novembro de 2004

 II

Dedico este trabalho

a meu esposo e a meus filhos, pela compreenso por
tantos momentos no compartilhados.
 III

Meus agradecimentos...

Ao Prof. Dr. Clo Vilson Altenhofen, por sua orientao firme e segura, que
possibilitou a realizao deste estudo; pelo carinho, pacincia e compreenso diante
das dificuldades; pelas palavras de estmulo constante.

Aos professores deste Curso, pela dedicao e riqueza de luzes tericas, que
possibilitaram um crescimento pessoal e profissional.

Ao meu amigo Marcelo, cuja companhia animadora tornou mais leve este perodo
de momentos difceis, to comuns em percursos desafiadores.

Aos colegas de Curso, pelos proveitosos momentos de discusses e pela

agradvel convivncia.

Ao meu esposo, Werner Kurt, querido companheiro de todos os momentos,

pelo incentivo e apoio na realizao deste antigo sonho;
pela compreenso por minhas ausncias.

Aos meus filhos, Rodrigo e Maurcio, pela compreenso por tantos momentos de
ausncia e pelo incentivo constante.

minha me e minha irm e sua famlia, cuja ateno, cuidados e auxlio foram
decisivos para o bem-estar de minha famlia.

Aos funcionrios do PPG/UFRGS, de modo especial ao Cansio.

Direo, professores e alunos das escolas em que se desenvolveu este estudo,

pela maneira carinhosa como me aceitaram em seu meio
e abriram as suas salas de aula.
 IV

SUMRIO

RESUMO ______________________________________________________ VI

RESMEE ____________________________________________________ VIII

LISTA DE QUADROS ___________________________________ X

INTRODUO ..........................................................................................................................1

1. PRESSUPOSTOS TERICOS .........................................................................................10

1.1. Concepes de lngua, mitos, atitudes lingsticas e preconceito lingstico ..........11
1.2. Capital lingstico e mercado lingstico: Bourdieu ................................................15
1.3 A mitologia do preconceito lingstico: Bagno........................................................20
1.4 Viso do bilingismo na pesquisa e na sociedade....................................................25

2. METODOLOGIA..............................................................................................................36
2.1 Metodologia da anlise qualitativa dos dados..........................................................37
2.2 Contexto da pesquisa................................................................................................39
2.2.1 Comunidades pesquisadas........................................................................................39
2.2.2 Escolas pesquisadas..................................................................................................42
2.2.3 Sujeitos da pesquisa .................................................................................................45
2.3 Coleta de dados ........................................................................................................49

3. ANLISE DOS DADOS .................................................................................................57

3.1 O discurso constitudo..............................................................................................59
3.2 Formao e atuao docente: paradoxos..................................................................61
3.3 Concepes sobre lngua no discurso vigente..........................................................65
3.4 Mitos sobre lngua em contextos multilnges.........................................................69
3.4.1 Mito 1: Brasileiro fala portugus: nacionalizao versus ensino de lnguas ........69
3.4.2 Mito 2: O Brasil como pas monolnge versus o reconhecimento do
multilingismo .........................................................................................................76
3.4.3 Mito 3: A (i)legitimidade da lngua minoritria ou lngua de imigrantes ................88
3.4.4 Mito 4: Lngua minoritria e bilingismo como fonte de problemas de
aprendizagem .........................................................................................................104
 V

3.4.4.1 Troca de letras como indicador de aprendizagem do portugus .....................118

3.4.4.2 A interferncia fonolgica na leitura vista como competncia lingstica
deficiente.............................................................................................................123
3.4.5 Outros mitos ...........................................................................................................127
3. 4.5.1 "Ningum mais fala alemo/italiano" .................................................................128
3. 4.5.2 "Portugus muito difcil"... ..............................................................................131
3. 4.5.3 Brasileiro fala muito errado, ou: Brasileiro domina mal sua lngua............131
3.5 O fantasma da correo entre professores das escolas A e B.................................133

4. CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................................139

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................146

6. ANEXOS .........................................................................................................................152
 VI

RESUMO

Este estudo insere-se no mbito da pesquisa sociolingstica. Seu objetivo

principal comparar a viso de lngua de professores de escolas confrontadas com
situaes de multilingismo e seu comportamento em relao lngua minoritria
falada pelos alunos, bem como ao bilingismo como conseqncia natural do contato
lingstico e ao prprio processo de aprendizagem da lngua-padro, o portugus. Parte-
se do pressuposto bsico de que comunidades plurilnges, especialmente aquelas onde
se falam variedades estigmatizadas, so marcadas por tenses e valoraes sociais
diversas. Subjaz anlise desse contexto a tese de que a compreenso das concepes
lingsticas do professor contribui para explicar a dinmica de diversos mitos acerca da
lngua minoritria e do bilingismo observvel na comunidade. Dominado pela fora
desses mitos, o professor impelido a atitudes distintas, que vo desde a valorizao
exacerbada at a estigmatizao extrema de certas variedades, originando o preconceito
lingstico. Para o estudo desses aspectos, seguiu-se uma metodologia de anlise
qualitativa interpretativa dos dados. A coleta de dados envolveu observao de aulas,
anotaes em dirio de campo, entrevistas gravadas com professores e alunos, alm de
filmagens de aulas. Foram sujeitos da pesquisa professores de duas escolas: escola A,
localizada em Daltro Filho, e escola B, de Estrela. Os dois contextos distinguem-se pelo
grau de bilingismo - maior em Daltro Filho - e de urbanizao - maior em Estrela.
Enquanto na escola A os professores, todos bilnges, esto em contato direto com a
situao multilnge (alemo-italiano-portugus), na escola B os professores entram em
contato com o bilingismo (alemo-portugus) apenas atravs de alunos provenientes
do meio rural. Os resultados mostram que, entre as concepes lingsticas vigentes,
destaca-se a concepo de que a lngua se define por um conjunto de regras
consubstanciadas nas gramticas normativas, as quais prescrevem as normas do falar e
escrever corretamente, sendo todas as formas desviantes desse padro consideradas
como "erro". O domnio dessa lngua-padro almejado tanto por professores quanto
por alunos e considerado um capital lingstico imprescindvel para a ascenso social e
insero no mercado de trabalho. Evidencia-se, ainda, nas realidades pesquisadas, a
existncia de diversos mitos, tanto ligados lngua portuguesa quanto lngua
 VII

minoritria. Embora em muitos momentos os informantes considerem o bilingismo

como um capital lingstico altamente desejvel, em outros momentos o encaram como
um obstculo aprendizagem do portugus. Alm disso, percebe-se que a escola est
impregnada pelas leis do mercado lingstico, no atentando ao mercado de trabalho, ao
optar pelo ensino do ingls como primeira opo de lngua estrangeira a ser trabalhada
na escola. Descrevendo como essa realidade de contato entre lnguas minoritrias e o
portugus tratada em sala de aula, ou seja, como se configura atualmente essa
realidade multilnge em nosso meio, este estudo pode servir para alertar no s
professores da necessidade de redirecionar suas atitudes, valorizando tanto a lngua
minoritria de seus alunos quanto a variedade do portugus, como tambm as
autoridades responsveis pela Educao sobre a necessidade de instituir uma poltica
lingstica que assegure a essas minorias bilnges currculos, mtodos, tcnicas e um
programa de educao bilnge adequado para atender s suas peculiaridades.
 VIII

RESMEE

Diese Studie ist eine Forschung im Gebiet der Soziolinguistik. Das Grobziel
dieser Studie ist es, das Sprachwissen der Lehrer der untersuchten Schulen mit
multilingualen Situationen zu vergleichen und ihr Verhalten im Bezug zur
gesprochenen Minderhetssprache der Schler so wie zur Zweitsprachigkeit als
natrliche Konzequenz des linguistischen Kontakts und zum Verfahren des
Landesspracherwerbs, in dem Fall Portugiesisch. Der Ausgangspunkt ist, dass
plurilingualen Gemeinden, vorwiegend in denen man stigmatisierten Mundarten spricht,
durch Spannung und verschiedene soziale Werte geprgt sind. Die Analyse dieses
Kontextes erhebt die These, dass das Verstndnis der linguistischen Konzeption des
Lehrers dazu fhrt die Dynamik verschiedenen Mythen der beobachteten
Minderheitssprache und des Bilinguismus in der Gemeinde zu erlutern. Der Lehrer,
der durch die Krfte diesen Mythen beherrscht ist, hat verschiede Verhaltensweisen:
whrend einige zu groen Wert auf die Mundart des Schlers legen, entwerten andere
diese Mundart zu viel, und so entstehen sprachliche Vorurteile. Um diese Aspekte zu
studieren, wurde eine Methode durchgefhrt, die eine qualitative Datenanalyse
interpretiert. Die Daten wurden durch Unterrichtshospitation, Notizen im
Beobachtungstagebuch, Aufnahme von Interviews mit Lehrern und Schlern und durch
Videoaufnahmen von Unterrichtsstunden gesammelt. Lehrer aus zwei Schulen waren
Subjekte dieser Forschung: Schule A, die sich in Daltro Filho befindet, und Schule B,
aus Estrela. Beiden Kontexte unterscheiden sich durch den Bilinguismus mehr in
Daltro Filho und durch die Urbanisierung grer in Estrela. Whrend in der Schule
A die Lehrer, alle zweisprachig, direkten Kontakt zur vorwiegende
Multilingualesituation (Deutsch-Italienisch-Portugiesisch) haben, bekommen die
Lehrer, zweisprachig und einsprachig, der Schule B Kontakt zum Bilinguismus
(Deutsch-Portugiesisch) nur duch die Schler, die aus den lndlichen Drfern kommen.
Die Ergebnisse zeigen, dass, unter den geltenden sprachwissenschaftlichen Konzepten,
das Konzept, das Sprache als eine Gesamtheit von normativen Regeln, die die
Vorschriften des richtigens Sprechen und Schreibens macht und alles was davon
abgeht als Fehler bezeichnet, sich hervorhebt. Die Beherrschung dieser
 IX

Standartsprache wird so wohl von Lehrern als auch von Schlern erwartet und als
unverzichtbares Sprachvermgen anerkannt, um sozialen Aufstieg zu bekommen und
um im Arbeitsmarkt aufgenommen zu werden. Whrend der durchfhrung dieser
Forschung, wurde auch die Existenz verschiedenen Mythen festgestellt, die sich auf die
Landessprache Portugiesisch beziehen, so wie auch auf die Minderheitsmundart.
Auch wenn die Umfragten in vielen Momenten die Zweitsprachigkeit als ein sehr
erwartetes Sprachvermgen anerkennen, sehen sie das in anderen Gelegenheiten als ein
Hindernis fr den Portugiesichspracherwerb. Auerdem stellt man fest, dass die Schule
stark von den Regeln des Sprachenmarkts beeinflusst ist, indem sie Englisch als erste
Fremdsprache einfhrt ohne auf die Erwartungen des Arbeitsmarkts zu achten. Hier
wird beschrieben wie der Kontakt zwischen Minderheitssprachen und Portugiesisch im
Unterricht behandelt wird, bzw. wie diese multilinguale Realitt sich momentan in
unserer Gegend bildet. Anhand dieser Studie knnen nicht nur Lehrer davor gewarnt
werden, die Mundart und Sprachverschidenheiten ihrer Schler zu schtzen, sondern
auch die Erziehungsmte, die eine Spracherwerbpolitik einfhren sollen, die es den
bilingualen Minderheiten ermglicht Lehrplne, Methoden, Technicken und
Bilingualelehrplne einzurichten, damit ihre Besonderheiten auch in Acht genommen
werden.
 X

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Idade e formao dos professores................................................................. 46

Quadro 2: reas de atuao e bilingismo................................................................. 47

 1

INTRODUO

A concepo segundo a qual o Brasil se caracteriza como um pas

lingisticamente homogneo e monolnge, onde se fala uma s lngua, inteligvel a
todos os falantes, sempre esteve muito presente nas diferentes instncias da sociedade,
como a educao e a poltica. Com o avano dos estudos lingsticos, especialmente na
rea da Sociolingstica, cresce, no entanto, a preocupao em revelar a outra face dessa
realidade, desvendando contrariamente um pas lingisticamente heterogneo, onde
convivem diferentes variedades lingsticas associadas a regies, classes sociais e
geraes distintas, do meio urbano ou rural. Advoga-se, enfim, a existncia de um pas
multilnge.

Ao mesmo tempo em que se passou a dedicar maior ateno diversidade

dentro da prpria lngua noo que ainda no atingiu a conscincia das pessoas em
geral nem a de muitos professores , tambm se iniciaram os primeiros estudos de
lnguas em contato, situao muito freqente principalmente na regio Sul do Brasil
(Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran), para onde se deslocaram grandes levas de
imigrantes alemes (a partir de 1824), italianos (a partir de 1875), poloneses (1890),
japoneses (1908), etc. Nestas reas, evidencia-se, portanto, uma situao de
multilingismo que contradiz aquela concepo de pas monolnge. No obstante a sua
representatividade espacial e social, porm, so inmeras as lacunas na pesquisa e no
planejamento lingstico e educacional para essas situaes. Vale ressaltar que o estudo
de contatos lingsticos envolve uma srie de aspectos que incluem problemas devidos
interferncia lingstica, emprstimos, code-switching, alm de implicaes de
identidade lingstica e cultural de seus falantes, at a manuteno ou morte de uma das
lnguas.
 2

O presente estudo concentra-se em uma rea especfica do Vale do Taquari, no

Rio Grande do Sul, colonizada por imigrantes alemes e italianos, a partir da segunda
metade do sculo XIX. O contato de variedades do alemo e do italiano com o
portugus manifesta-se de maneira diversa nos diferentes domnios da vida social dos
falantes. Em muitas comunidades da zona rural, tais variedades mantm-se como lngua
de comunicao da famlia e lngua materna de grande contingente de alunos, ao
ingressarem na escola. Em minha atividade como professora de escolas estadual e
particular dessa regio, pude perceber a relevncia do plurilingismo, observando as
manifestaes orais desses alunos em sala de aula: dificilmente questionavam um
assunto, raramente contribuam com sugestes, no gostavam de ler e mantinham-se
bastante isolados de seus colegas urbanos. Na sua fala, percebiam-se traos de
influncia do alemo ou do italiano, os quais eram ridicularizados por muitos colegas.
Como conseqncia mais comum, observava-se o silenciamento desses falantes de
lngua minoritria alemo ou italiano. Situao idntica constatei em curso de
graduao da Universidade1 onde atuo: alunos que apresentavam interferncia de traos
fonolgicos do alemo ou do italiano no portugus no se sentiam vontade para
participarem das aulas, preferindo manter-se em silncio. Segundo eles, tinham
dificuldades em falar corretamente, pois trocavam p/b, t/d, r/rr. A isso
acrescenta-se minha experincia como falante, na infncia, de uma variedade do
alemo, o Hunsrckisch, utilizado como lngua materna em diferentes situaes de
comunicao da comunidade (Novo Paris, no interior de Brochier). Somente ao
ingressar na escola, passei a ter contato mais freqente com o portugus, deparando-me
com uma dupla tarefa: alm de aprender a ler e a escrever - tarefa da alfabetizao -, fui
obrigada a aprender a lngua da alfabetizao, o portugus, como uma segunda lngua.

Apesar da multiplicidade de situaes para o estudo de lnguas em contato, h

ainda no Brasil uma carncia significativa de estudos nessa rea. Jung (1997), em sua
dissertao de mestrado, e Strelow (1994), em um trabalho realizado na regio de Foz
do Iguau (ambos citados por Maria Ceres Pereira, 1999), dedicaram-se ao estudo da
regio oeste do Paran, onde esto em contato variedades como espanhol, guarani e
portugus (trabalho de Strelow) e variedades do alemo e portugus (Jung). Esses
estudos evidenciam que notrio o despreparo dos professores para atuar em contextos

1
Universidade do Vale do Taquari de Ensino Superior (UNIVATES).
 3

bilnges como os que so objeto deste estudo. Entretanto, enquanto alguns professores
desencorajavam os pais a ensinar espanhol ou guarani aos filhos, a fim de evitar o
fracasso na escola, a professora pesquisada por Jung mostrava ter sensibilidade
lingstica para fazer a alternncia entre alemo e brasileiro, dependendo da situao.
Paraso (1996), analisando o contraste entre alunos do meio rural e urbano, chega
mesma constatao de que preciso abrir os olhos diversidade lingstica, dando-lhe
visibilidade e voz no currculo escolar e na atividade de sala de aula, em oposio s
diferentes formas de silenciamento de questes que, se problematizadas, poderiam
provocar reflexes e atitudes nas pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem
(Paraso, 1996: 138). Faz parte da tarefa do lingista contribuir para uma maior
compreenso das questes lingsticas envolvidas nesses contextos. Que aspectos
entram em jogo no contato entre essas lnguas de imigrantes e a lngua nacional?
Trata-se de situaes sociais de bilingismo ou multilingismo bastante complexas, que
reclamam uma educao e um ensino diferenciados, adequados s especificidades que
caracterizam esses contextos. Esta , pelo menos, uma tese essencial que motiva o
presente estudo e, de certa forma, aparece na prpria LDB, mas no explicitamente em
relao s lnguas minoritrias, lnguas de imigrantes, e sim, de forma vaga, no conceito
de "culturas locais". Destas, excetuam-se as populaes indgenas, os superdotados e
deficientes, portadores de "necessidades especiais".

A experincia pessoal, aliada carncia de estudos que abordam contextos

multilnges, inquietaram-me e levaram-me a investigar como essa realidade de contato
entre lnguas minoritrias e o portugus se configura atualmente no meio escolar. Ter o
professor conhecimento do universo sociolingstico em que est inserido? Revela ele
sensibilidade em relao ao bilingismo de seus alunos? Observa-se nele uma atitude de
incentivo ao plurilingismo? Pode-se falar ainda de um choque cultural no caso de
crianas falantes de uma lngua minoritria provenientes da zona rural, ao ingressarem
em uma escola do meio urbano? Em que se diferenciam as posturas do professor que
conhece a realidade cultural e lingstica do aluno e a daquele que a ignora?

Para desvelar essa realidade, centrou-se a pesquisa em duas comunidades de

falantes bilnges do Vale do Taquari, a saber, Imigrante, mais especificamente o bairro
Daltro Filho, e Estrela. As razes desta escolha, bem como as caractersticas scio-
culturais de cada localidade, so apresentadas em detalhes no cap. 2 (v. seo 2.1). Em
 4

Imigrante, defrontamo-nos com um contato multilnge entre portugus, alemo

(envolvendo as variedades dialetais do Hunsrckisch e do vestfaliano) e italiano
(atravs do vneto, principalmente). Os professores so moradores da localidade e
tambm bilnges. Compartilham, portanto, a realidade bilnge vivenciada pelo aluno.
Por outro lado, a pesquisa em Estrela serviu para contrastar esta realidade com a de uma
escola de Ensino Mdio do meio urbano, para onde afluem alunos bilnges da zona
rural. Com isso, buscou-se enfocar o tratamento dado pelo professor (bilnge ou
monolnge), de uma tica urbana externa questo do bilingismo representado pelo
aluno bilnge que lhe chega s mos, vindo de sua comunidade, no meio rural.

A escolha das duas escolas, A e B, situadas em contextos distintos, implica,

portanto, uma comparao entre duas situaes distintas de contato com a realidade
multilnge. De um lado, temos uma posio mais endgena, envolvendo a viso de
lngua e o comportamento de professores bilnges do Ensino Fundamental, os quais
convivem com a realidade lingstica do aluno e conhecem sua cultura; de outro lado,
uma posio exgena, enfocando a viso de lngua e o comportamento de professores
(bilnges ou monolnges) que atuam no Ensino Mdio, em um contexto urbano com
predomnio do monolingismo, o qual recebe alunos falantes bilnges do meio rural.
Vale destacar que comunidades plurilnges, especialmente aquelas que falam
variedades estigmatizadas dialetos2 , so marcadas por tenso e por valoraes
sociais diversas.

O presente estudo toma, pois, como objeto de estudo a viso de lngua de

professores de escolas confrontadas com situaes de plurilingismo e seu
comportamento em relao lngua minoritria falada por grande parte dos alunos, bem
como ao bilingismo como conseqncia natural do contato lingstico e ao prprio
processo de aprendizagem da lngua-padro, o portugus. Vale lembrar que,
historicamente, esses imigrantes e seus descendentes sofreram um longo processo de
aculturao, sendo alvo constante de polticas repressivas e proibitivas, as quais
objetivavam, entre outras coisas, o monolingismo na lngua oficial dominante, o
portugus.

2
Neste estudo, para fazer referncia variedade falada pelos informantes, ser usado o termo mais neutro
variedade lingstica, em lugar de dialeto, cujo uso est comprometido por uma srie de conotaes
negativas.
 5

Quando se fala em viso de lngua, pensa-se em um conceito ou opinio a

respeito de algum aspecto de uso da lngua, seja quanto forma de manifestao
escrita ou falada , seja quanto ao seu uso e competncia, envolvendo, por exemplo, o
bilingismo e os diversos juzos de valor ligados s variedades de fala da comunidade.
A valorao de uma ou outra variedade leva constantemente a preconceitos lingsticos,
como vises e atitudes negativas observadas na comunidade. O presente estudo aborda
no apenas essas manifestaes mais negativas, mas tambm, em um sentido mais
amplo, o conjunto de concepes e mitos envolvendo o uso e ensino-aprendizagem de
uma lngua, conforme apresentado no captulo 1 (v. seo 1.1).

Os sujeitos da pesquisa so representados por professores dessas comunidades.

A nfase no estudo das atitudes lingsticas do professor deve-se ao pressuposto bsico
de que grande parte dos problemas lingsticos registrados em ambientes monolnges,
bilnges ou plurilnges no que se refere escolarizao e socializao dos alunos
deve-se s concepes lingsticas desse mesmo professor, as quais determinam a forma
como interage com alunos e conduz o processo de ensino em sala de aula. Espera-se,
com este estudo, contribuir para o esclarecimento de problemas ou conflitos decorrentes
dessas concepes do professor e, assim, reunir subsdios para a melhoria do ensino,
assim como tambm para uma formao mais adequada de professores para atuarem em
reas onde h lnguas em contato. Bortoni-Ricardo (1984) j aborda essa necessidade de
se ter professores com formao adequada para lidar com as especificidades do meio
rural. Do mesmo modo, Paraso (1996) destaca a necessidade de identificar os
problemas no conflito cidade/campo como primeiro passo para a busca de solues. A
universidade, hoje, pouco estuda o plurilingismo ou o bilingismo. Alm disso, as
pesquisas enfocam prioritariamente a diversidade lingstica interna prpria lngua.
Como professora envolvida no processo de formao de futuros professores, muitos dos
quais atuaro em comunidades bilnges ou plurilnges, acredito na importncia de
desvendar a complexidade dessas situaes, a fim de, assim, contribuir para aprimorar a
formao desses professores, no sentido de torn-los mais conscientes dos preconceitos
e implicaes que preciso considerar no processo de ensino-aprendizagem. Um
exemplo que ilustra tal problema o preconceito de que muitos alunos s falam
alemo e, por isso, no aprendem portugus.
 6

O professor que atua em um contexto bilnge vive sob constante tenso entre
dois plos: de um lado, h a posio da lngua minoritria (do aluno e tambm do
professor), o que envolve questes como identidade, preconceitos ou valorizao dessa
lngua; de outro lado, o professor confronta-se com a "obrigao" da lngua majoritria,
o que envolve seu papel de professor nessa lngua e dessa lngua para alunos
monolnges, no falantes de lngua minoritria. Este dilema, entre o respeito/identidade
lngua minoritria e a obrigao de professor da lngua majoritria, leva a
comportamentos muitas vezes ambguos e at certo ponto paradoxais, que parecem
constituir o cerne da atuao desse professor na escola.

Outro dilema que se coloca ao professor em contextos de multilingismo o

que se refere ao tratamento dessas questes especficas do meio em salas de aula com
turmas heterogneas. Em muitos casos, ou valoriza a lngua minoritria, discriminando
o aluno monolnge, ou exclui a lngua minoritria, discriminando o falante dessa
lngua. De que forma se poderia conciliar estes dois plos? Uma conseqncia possvel
no raras vezes a desorientao do professor, revelada atravs de comportamentos
contraditrios, ambguos, oscilando entre um discurso e uma prtica diferentes. Tal
oscilao em parte reflexo de lacunas na formao do professor que atua em contextos
bilnges desse tipo, alis, outro fator que contribui para acentuar o dilema.

Em sntese, constitui o objetivo central desta pesquisa a compreenso mais

ampla do comportamento do professor diante desses dilemas, considerando a lngua
minoritria, o bilingismo e o ensino-aprendizagem da lngua majoritria, o portugus.
Em outras palavras, tal objetivo implica a descrio de padres de comportamento do
professor, envolvendo, de um lado, atitudes lingsticas concretas e, de outro, as
concepes lingsticas, os mitos, as crenas e os preconceitos que subjazem a esse
comportamento. O significado ou o conceito de cada um destes aspectos ser definido
no captulo 1 (ver seo 1.1), que apresenta os pressupostos tericos para o presente
estudo. Em termos concretos, este propsito nos leva s seguintes perguntas da
pesquisa:

a) Qual a concepo de lngua que norteia o discurso dos professores pesquisados

em Daltro Filho (escola A) e em Estrela (escola B)?

b) Como essa concepo interfere na viso da lngua minoritria e da lngua oficial,

o portugus?
 7

c) Que mitos podem ser identificados em relao lngua minoritria e ao

bilingismo no discurso desses professores?

d) Como esses mitos interferem na sua concepo de aprendizagem da lngua

oficial, o portugus?

Para tentar responder a essas questes, citamos alguns pontos de partida que
norteiam nosso estudo, baseados em estudos j realizados e na experincia particular:

a1) A concepo de lngua vigente entre professores, a despeito dos avanos dos estudos
lingsticos, ainda a de lngua como expresso do pensamento (Geraldi, 1984).
Essa concepo orienta os estudos tradicionais e concebe a lngua como algo
exterior ao indivduo, definida pelas regras da gramtica normativa, com
caractersticas homogeneizadoras e discriminatrias em relao a formas desviantes
do padro.

b1) H uma srie de conotaes lingsticas negativas em relao s variedades faladas

que desviam da variedade de prestgio. Em se tratando de uma comunidade
plurilnge ou bilnge, supe-se que essas conotaes negativas possam at ser
mais fortes, uma vez que esto em contato variedades desprestigiadas, lnguas
minoritrias, consideradas ilegtimas (fora do discurso oficial), e a lngua da escola,
ou seja, as conotaes negativas so acentuadas pela prpria situao de
plurilingismo ou bilingismo.

b2) Deve haver diferenas entre a atitude de um professor bilnge que convive com a
realidade lingstica e cultural do aluno e a do professor estranho a essa realidade,
isto , acredita-se que o contato intertnico e lingstico direto com a situao de
plurilingismo local atenua o preconceito lingstico.

c1) Espera-se encontrar diversos mitos no imaginrio dos professores, como o fazem
Bagno (2000) para o portugus, e Altenhofen (2004a) para reas bilnges. Tais
mitos so de grande relevncia para a compreenso de nossas questes de pesquisa
e sero devidamente abordados no captulo 3.

c2) Encontram-se situaes em que o fato de falar mais de uma lngua encarado como
fator de prestgio e visto como importante capital lingstico. O caso oposto, que v
o bilingismo como um empecilho para o falante, tambm esperado no contexto
em estudo.
 8

c3) A atitude negativa, em c2, deve-se estigmatizao da lngua minoritria, no

encarada como lngua legtima.
d1) Toda prtica de ensino reflexo de uma concepo de mundo e de lngua, que vai
determinar a forma como o professor conduz o processo ensino-aprendizagem. No
caso dos professores da pesquisa, isso se manifesta atravs da variedade usada na
escola, das atitudes lingsticas diante de variedades no prestigiadas, da variedade
de lngua valorizada pelo professor, dos seus objetivos no ensino, da conscincia
que tem de seu papel no processo de escolarizao e socializao do aluno. A
compreenso do bilingismo e do papel da lngua minoritria do aluno na vida
social da comunidade interfere de forma decisiva nesse processo.

A partir desses pontos de partida, justifica-se plenamente um estudo que trate

da viso mica (Mason, 1996) das pessoas envolvidas no processo ensino-
aprendizagem, buscando explicitar como a realidade plurilnge se configura na escola.
O professor, como responsvel pela conduo do processo, assume um papel essencial.
Para tanto, ser necessrio investigar sua viso de lngua e de lngua minoritria, do
bilingismo e do prprio processo de aprendizagem do portugus.

O estudo justifica-se igualmente pelo prprio fato de descrever um grupo

tnico e lingstico minoritrio. A carncia de estudos sobre minorias lingsticas no
Brasil atesta essa necessidade e importncia.

No terreno educacional, espera-se em contrapartida contribuir do mesmo modo

para identificar incongruncias do ensino nessas reas, bem como as implicaes do
contato sobre a atividade didtica em sala de aula.

No plano da poltica lingstica e educacional, pretende-se alertar autoridades

responsveis, tanto a nvel local, como estadual ou nacional, sobre a incoerncia em
alguns dos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A LDB defende o direito de todo cidado a
uma educao bilnge; a Constituio Brasileira de 1988 reconhece o direito dos
indgenas de serem alfabetizados em sua lngua materna, porm permanece omissa em
relao s lnguas de imigrantes, s quais sequer feita uma referncia explcita. O
Captulo V, da LDB, trata, por exemplo, da Educao Especial. No Artigo 58, l-se:
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
 9

portadores de necessidades especiais. A esses educandos, conforme o Artigo 59 do

mesmo captulo, deveriam ser assegurados currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades. Ora, minorias
lingsticas, em funo de sua peculiaridade, mereceriam um atendimento diferenciado
que contemplasse essas peculiaridades. Isso, porm, tem sido historicamente esquecido.

Ao descrever duas realidades distintas, de duas escolas onde o problema se

coloca de forma diferente, nosso estudo busca captar contrastes no sistema educacional.
Historicamente, o bilingismo foi ignorado na poltica nacional e estadual de ensino, o
que se pode comprovar desde a poltica do Marqus de Pombal, que proibiu o uso das
lnguas indgenas nas escolas dos jesutas, conforme nos apresenta Mariani (2001).
Posteriormente, como descreve Luna (2000), tambm as lnguas de imigrantes foram
alvo de apagamento ou de assimilao, iniciados pelas aes do governo no perodo das
duas Guerras Mundiais, incluindo at a proibio do uso dessas lnguas. No se
objetivava naturalmente o bilingismo, mas, pelo contrrio, a substituio da lngua dos
imigrantes pelo portugus. Luna (2000) destaca ainda a inadequao das estratgias de
ensino, que eram iguais quelas indicadas para reas monolnges, excluindo a lngua
materna do imigrante do currculo. Em suma, o objetivo era o monolingismo em
portugus, a lngua dominante.

Este estudo est estruturado em trs captulos. No captulo 1, colocam-se

noes tericas bsicas para este estudo, definindo conceitos norteadores do trabalho,
bem como os referenciais tericos, a economia das trocas lingsticas, de Bourdieu
(1998), e a mitologia do preconceito lingstico enfocado por Bagno (2000), alm dos
aspectos ligados ao bilingismo. No captulo 2, descreve-se a metodologia,
apresentando as comunidades e as escolas pesquisadas, assim como tambm os sujeitos
da pesquisa e os procedimentos adotados na coleta de dados. No captulo 3, da anlise
dos dados, apresentam-se e descrevem-se os resultados obtidos, incluindo mitos
observados nas escolas pesquisadas e concepes lingsticas no discurso dos
professores. Por fim, apresentam-se as consideraes finais.
 10

1 PRESSUPOSTOS TERICOS

Neste captulo, tenho como objetivo analisar o modo como, numa sociedade
dividida em classes, a instituio de uma lngua como oficial e legtima
determinante como um mecanismo de poder e de identidade, disseminando-se na
sociedade e impregnando o imaginrio popular, que passa a perceber, no domnio dessa
lngua, uma forma de prestgio e de ascenso social. A alegao de diversos alunos, em
sala de aula, de que no se sentiam vontade para expressar-se, quer oralmente, quer
por escrito, porque eu falo muito mal, eu no sei portugus, levou-me a procurar
um referencial terico que explicitasse as razes desse sentimento de baixa auto-estima.
Em funo disso, serviram de referencial terico os trabalhos de Pierre Bourdieu e de
Marcos Bagno. O primeiro, por analisar a relao entre a lngua e as condies sociais
de sua utilizao; o segundo, por abordar de forma direta o preconceito lingstico, fruto
dos muitos mitos que grassam na sociedade e que, no meu entender, podem ajudar a
desvelar a situao de quem se sente lingisticamente incapaz de falar no seu prprio
idioma. Como muitos desses alunos que no tinham coragem de se expressar
apresentavam forte interferncia fonolgica de traos do alemo ou do italiano, recorri
tambm literatura sobre as implicaes do bilingismo na aprendizagem e na auto-
estima dos indivduos.

De incio, torna-se necessrio esclarecer algumas questes terminolgicas, isto

, explicitar o sentido com que algumas expresses estaro sendo utilizadas neste
trabalho. Definamos, pois, o que entendemos por concepes de lngua, mitos,
atitudes lingsticas e preconceitos lingsticos.
 11

1.1 Concepes de lngua, mitos, atitudes lingsticas e preconceito lingstico

A maneira como o professor concebe lngua e linguagem determinante

do seu proceder em sala de aula, evidenciando-se, por exemplo, na seleo dos
contedos, no enfoque dado a esses contedos e, evidentemente, reflete-se tambm nas
atitudes que o professor revela diante da(s) variedade(s) utilizada(s) pelos alunos.
Conseqentemente, fundamental, ao se falar em ensino de lngua, ter clareza da
concepo que sustenta ou norteia as atividades em sala de aula.

Geraldi (1984: 43; Travaglia, 1996: 21-23) apontam fundamentalmente trs

concepes de linguagem: a linguagem como expresso do pensamento, a linguagem
como instrumento de comunicao e a linguagem como forma ou processo de
interao.

A primeira, ligada aos estudos lingsticos tradicionais, concebe a linguagem

como forma de expresso do pensamento, concebendo lngua como uma representao
do mundo, ou seja, a funo da lngua representar o pensamento do homem e seu
conhecimento de mundo. Segundo essa concepo, expressar-se bem significa pensar
bem. A expresso se originaria na mente, sendo sua exteriorizao apenas uma traduo
desse pensar. Nesse caso, como afirma Travaglia (1996: 21),

A enunciao um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro,

nem pelas circunstncias que constituem a situao em que a enunciao
acontece. As leis de criao lingstica so essencialmente as leis da
psicologia individual e da capacidade de o homem organizar de maneira
lgica o seu pensamento depender a exteriorizao desse pensamento por
meio de uma linguagem articulada e organizada.

Para organizar o pensamento e, conseqentemente, a linguagem, existe um

conjunto de regras a serem seguidas, regras consubstanciadas na Gramtica Normativa
como arte de falar e escrever corretamente, estabelecidas por especialistas com base
no uso da lngua consagrado pelos bons escritores. A lngua vista como um cdigo
abstrato, homogneo, que existe independente do indivduo e exterior a ele, que a usa
para falar e escrever, sujeitando-se s normas prescritas para o falar e escrever
correto. Prevalece a noo de que h s uma variedade, a norma-padro, e todas as
formas desviantes desta constituem desvios, erros, degeneraes. As caractersticas
prprias da lngua oral so ignoradas, o que acaba gerando preconceito lingstico.
Adotando essa concepo, o ensino torna-se prescritivo e proscritivo, privilegiando o
 12

trabalho com a norma-padro, nica forma correta, a fim de corrigir a linguagem

dos alunos, objetivando o domnio da norma-padro e da modalidade escrita da lngua,
inclusive a ser utilizada na fala. Uma de suas caractersticas , pois, a discriminao das
formas desviantes desse padro. No captulo da anlise dos dados, veremos como esta
concepo ainda permeia o pensamento dos professores nas realidades pesquisadas, os
quais preconizam o domnio da gramtica, entre outros fins, como fundamental para
falar corretamente.

A segunda concepo v a linguagem como um instrumento de comunicao,

como um conjunto de signos que se combinam segundo regras para possibilitar a
comunicao entre os falantes, como um sistema abstrato, isto , um cdigo virtual e
isolado de sua utilizao. Essa concepo imanentista, ao considerar a linguagem como
um objeto autnomo, ignora o papel dos interlocutores e a situao de uso como
determinantes das unidades e regras que constituem a lngua. Isola-se a lngua de seu
processo de produo e dos fatores sociais e histricos que a constituem. Tendo em
vista que o uso da lngua constitui um ato social que envolve pelo menos duas pessoas,
entende-se ser necessrio que o cdigo seja utilizado de forma convencionada para que
a comunicao se efetue. Prope-se, tambm, uma homogeneidade da lngua,
abstraindo-a de seu contexto, ou seja, a lngua encarada como um sistema formal
abstrato. Sendo a lngua um instrumento de comunicao, um cdigo atravs do qual o
emissor comunica a um receptor a sua mensagem, subentende-se que, sendo comum o
cdigo, necessariamente haver comunicao. Esta concepo, como demonstraremos
no captulo 3, da anlise dos dados, tambm continua vigente nas realidades
pesquisadas: os professores, aliando esta concepo anterior, julgam que, dominando
o mesmo cdigo, a lngua portuguesa, que serve para a comunicao, esta se
estabeleceria independentemente da classe social ou da escolaridade, ou seja, para que
haja comunicao, necessrio que os interlocutores dominem o mesmo cdigo,
entendido aqui como a mesma lngua.

Finalmente, a terceira concepo, originria das teorias enunciativas,

considera a linguagem como forma ou processo de interao, como ao social que
influencia nossa viso de mundo. Mais do que possibilitar a comunicao, ela faz com
que, atravs do processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes
nos diferentes grupos de uma sociedade, os sujeitos envolvidos no processo se inter-
 13

relacionem, influenciando-se mutuamente. A linguagem constitui, portanto, um lugar de

interao humana; a realidade da linguagem a interao verbal. Ao utilizar a lngua, os
seus usurios o fazem para realizar aes, agir sobre seus interlocutores a partir de um
lugar estabelecido pela sociedade. Por se realizar nas prticas sociais e estar
intrinsecamente associada realidade dos seus falantes, a linguagem constitui um
fenmeno social e histrico, portanto ideolgico. Sua principal caracterstica o
dilogo, e no se concebe mais falar em certo e errado, mas observa-se a adequao
da linguagem ao interlocutor e situao. Nesta viso, a lngua est sempre em
construo e deve-se considerar os interlocutores, a situao comunicativa. Tambm o
ensino precisa considerar essas instncias sociais: cada palavra determinada pelo fato
de que procede de algum e se dirige para algum (Geraldi, 1996). O falante adapta,
ento, a sua linguagem tanto ao interlocutor quanto situao de comunicao, num
determinado contexto scio-histrico e ideolgico. A lngua, dessa forma, adquirida
naturalmente nas relaes sociais vivenciadas pelo falante. O erro encarado como
uma hiptese a respeito do funcionamento da linguagem, e a determinao do
aceitvel na lngua de carter social, e no lingstico. Na anlise dos dados,
constatamos que esta concepo no se evidenciou no discurso dos professores.

Acredita-se que a identificao da concepo do professor sobre lngua possa

contribuir para explicar o surgimento de alguns dos mitos que povoam o imaginrio
popular. Definamos, pois, o que entendemos por mito.

O dicionrio Aurlio (1975: 931), entre outras acepes, explica mito como
idia falsa, sem correspondente na realidade, mas no nos parece que o dicionrio
possa solucionar o sentido de mito neste trabalho e, assim, procuramos outra definio.
Segundo Barthes (apud Bagno, 2000: 47), o mito

abole a complexidade dos atos humanos, confere-lhes a simplicidade das

essncias, suprime toda e qualquer dialtica, qualquer elevao para l do
visvel imediato, organiza um mundo sem contradies, porque sem
profundezas, um mundo plano que se ostenta em sua evidncia, cria uma
clareza feliz: as coisas parecem significar sozinhas, por elas prprias [...] O
mito tende para o provrbio.

Bagno (2000: 47-48) complementa afirmando que

o que se verifica nos mitos que compem o preconceito lingstico: so

provrbios, chaves repetidos exausto, tornados pura metalinguagem. E
como todo provrbio, afloram no discurso cotidiano como verdades
 14

naturais, como cpsulas de uma sabedoria compartilhada de que todos podem

haurir livremente. O mito, fundamentalmente acrtico, a ideologia
sintetizada em pequenas falas. Despolitizado, des-historicizado,
desdialetizado, o mito um estranho fssil vivo.

O mito, por conseguinte, uma idia, uma espcie de crena em relao a

qualquer situao ou objeto, a qual existe no inconsciente coletivo da sociedade e se
manifesta no discurso e nas atitudes dos indivduos ainda que de forma no consciente.
Essa idia tida como verdade natural, para a qual no se busca nenhuma
comprovao, e entende-se que compartilhada por todos, patrimnio comum. Assim,
o mito est presente nas sociedades e se atualiza em cada um de ns: as pessoas o
repetem exausto como uma verdade que no se questiona ou no se busca
comprovar, pois no exige comprovao. Mesmo que no seu contedo expresso no
seja a verdade, ele possui um valor e uma eficcia social, levando as pessoas a
aceitarem-no e repetirem-no indefinidamente. Mircea Eliade (apud Brando: 19) afirma
que conhecer o mito aprender o segredo da origem das coisas, o que equivale a
adquirir sobre as mesmas um poder mgico, graas ao qual possvel domin-las,
multiplic-las ou reproduzi-las vontade. Analisando os dados, constatamos que
diversos mitos povoam o imaginrio do professor, tanto em Daltro Filho quanto em
Estrela. Conseqentemente, trazer esses mitos para a conscincia das pessoas, desvel-
los fundamental para entender a situao e, quem sabe, descobrir formas de sublim-
los ou contest-los.

Subjugado, inconscientemente, pela fora do mito, o indivduo impelido a

algumas atitudes. O dicionrio Aurlio (1975: 155) define, entre outras acepes,
atitude como modo de proceder ou agir; comportamento, procedimento. Reao ou
maneira de ser, em relao a determinada(s) pessoa(s), objeto(s), situaes, etc.. Neste
etc queremos incluir formas de falar, de uso da lngua e, assim, passar a entender
atitudes lingsticas como reaes que o indivduo demonstra diante de formas
lingsticas usadas por outros falantes e at por ele prprio. Labov j afirma que os
sentimentos dos falantes diante de certas variedades lingsticas podem denotar tanto
um smbolo de identificao com o grupo, como um sentimento de inferioridade em
relao a determinadas variedades consideradas mais prestigiosas. Essas atitudes
lingsticas podem manifestar-se atravs do que ele faz concretamente ou do que diz,
isto , das opinies ou dos juzos de valor emitidos sobre variedades da lngua, e at
 15

mesmo por outras reaes, tais como proibir o uso de certas formas lingsticas,
corrigir, ignorar, debochar ou valorizar outras formas. Estas atitudes lingsticas,
tambm chamadas de comportamentos, geralmente no so acessveis conscincia,
baseadas que esto nos diversos mitos que fazem parte de seu imaginrio e determinam
suas reaes. A atitude do professor e da escola de impor a norma-padro da lngua
a fim de erradicar o que considera um mau uso da lngua , em certa medida, uma
atitude lingstica fruto de um julgamento sobre a linguagem.

As atitudes que o indivduo toma em relao lngua podem ser de valorizao

e de identificao com um grupo, assim como de negao, chegando estigmatizao
de certas variedades. Sempre que ele revela uma atitude negativa em relao a alguma
manifestao lingstica, entendemos que existe a um preconceito lingstico. Em
outras palavras, entendemos por preconceito lingstico, decorrente dos mitos
disseminados na sociedade, as atitudes negativas em relao a certas variedades, seja
em funo de problemas lexicais, sintticos, de pronncia, etc. A atitude do professor
de considerar erro qualquer forma desviante das regras prescritas na gramtica e
insistir somente na variedade de prestgio, a lngua-padro, revela preconceito
lingstico, o que ser abordado no captulo da anlise dos dados.

Esclarecidas estas questes terminolgicas, passemos a apresentar a viso de

Bourdieu quanto lngua e s relaes sociais.

1. 2 Capital lingstico e mercado lingstico: Bourdieu

De acordo com Bourdieu (1998), no universo social, assim como existe um

mercado que regula e estrutura a circulao, troca e valor de bens materiais, h tambm
um mercado que orienta e regula a troca de bens simblicos, entre os quais est a lngua.
Bourdieu postula, ento, a existncia de uma economia das trocas lingsticas. Dessa
forma, entende as relaes de comunicao lingstica como relaes de fora
lingsticas que funcionam num determinado mercado, um mercado lingstico, em que
os bens que se trocam so palavras. O falante oferece seus produtos lingsticos nesse
mercado lingstico, j prevendo o preo (valor) que lhes ser atribudo.
 16

Os discursos alcanam seu valor (e seu sentido) apenas atravs da relao

com um mercado, caracterizado por uma lei especial de formao particular
dos preos: o valor do discurso depende da relao de foras que se
estabelece concretamente entre as competncias lingsticas dos locutores,
entendidas ao mesmo tempo como capacidade de produo, de apropriao e
apreciao ou, em outros termos, como capacidade de que dispem os
diferentes agentes envolvidos na troca para impor os critrios de apreciao
mais favorveis a seus produtos. Tal capacidade no determinada apenas do
ponto de vista lingstico (Bourdieu, 1998: 54) [grifo no original].

Ou seja, o valor desse produto depende no s do contedo veiculado, mas

principalmente da importncia e da posio que ocupa na estrutura social o falante ou o
grupo que o produz, isto , esse valor depende mais de quem fala e de como fala do que
da mensagem; tm seu discurso respeitado, apreciado e obedecido aquelas pessoas que
dominam a linguagem legtima. Ainda que algumas pessoas, no mesmo mercado
lingstico, dispondo da mesma competncia lingstica, expressem o mesmo contedo,
sua linguagem pode no ser reconhecida como linguagem legtima: a competncia
lingstica converte-se em capital lingstico, somente se a posio desse falante no
mercado lingstico lhe conferir autoridade e poder. Em outras palavras, isso significa
que o valor atribudo a determinadas formas lingsticas no reside nelas mesmas,
mas fruto de determinaes sociais.

A instituio de uma variedade como legtima e sua converso em capital

lingstico depende do grau de unificao do mercado lingstico, ou seja, do grau em
que a linguagem dos grupos dominantes reconhecida como legtima e, portanto, como
ponto de referncia para a valorizao dos produtos lingsticos. A relao de
dominao lingstica instaura-se num mercado lingstico unificado, que uma
conseqncia da adoo socialmente generalizada de critrios de avaliao que
conferem legitimidade aos bens simblicos dos grupos social e economicamente
dominantes, transformando em capital lingstico a lngua desses grupos, ou seja, a
linguagem legtima, que se converte em capital lingstico, corresponde linguagem
usada por aqueles que ocupam posies econmicas e sociais privilegiadas, o que s
possvel num mercado lingstico unificado. Segundo Bourdieu (1998: 32),

Para que um modo de expresso entre outros (uma lngua, no caso do

bilingismo, uma utilizao da lngua, no caso de uma sociedade dividida em
classes) se imponha como nica legtima, preciso que o mercado lingstico
seja unificado e que os dialetos (classistas, regionais ou tnicos) estejam
praticamente referidos lngua ou ao uso legtimo. Enquanto produto da
dominao poltica incessantemente reproduzida por instituies capazes de
impor o reconhecimento universal da lngua dominante, a integrao numa
 17

mesma comunidade lingstica constitui a condio da instaurao de

relao de dominao lingstica.

No captulo 3, demonstraremos que, nas realidades pesquisadas, o mercado

lingstico unificado exerce seu domnio em relao s variedades utilizadas, entre as
quais sobressai a fora da lngua legtima como instrumento de prestgio e de ascenso
social para aqueles que a dominam.

Para a instaurao da dominao lingstica, fundamental, como j vimos,

que uma lngua seja instituda como lngua legtima e, nesse processo, destaca-se a
atuao do Estado. De acordo com Bourdieu (1998:24), essa lngua oficial est

enredada com o Estado, tanto em sua gnese como em seus usos sociais. no
processo de constituio do Estado que se criam as condies de constituio
de um mercado lingstico unificado e dominado pela lngua oficial:
obrigatria em ocasies e espaos oficiais (escolas, entidades pblicas,
instituies polticas etc.), esta lngua de Estado torna-se a norma terica pela
qual todas as prticas lingsticas so objetivamente medidas.

No Brasil, essa instituio da lngua legtima enredada com o Estado pode

ser comprovada desde muitos anos, tendo seu incio ligado ao nome do Marqus de
Pombal, o qual, atravs do Diretrio dos ndios, de 1757, legitima o portugus como
lngua oficial a ser escrita, ensinada nas escolas e usada em qualquer situao social
(Mariani, 2001: 101).

Essa lngua oficial, segundo Bourdieu (1998), conta com o apoio institucional
necessrio para sua codificao e sua imposio generalizada, assegurando aos
membros de uma comunidade lingstica grupo de pessoas que utiliza o mesmo
sistema de signos lingsticos o mnimo de comunicao. O modelo dessa lngua
produo de autores com autoridade para escrever e fixado e codificado pelos
gramticos e professores. Em outras palavras, nesse processo que conduz elaborao,
legitimao e imposio de uma lngua oficial, cabe escola um papel fundamental,
pois ela ajuda a difundir a concepo de lngua nica, melhor do que as demais
variedades. Conforme Bourdieu (1998: 44), a escola

possui o monoplio da produo macia de produtores-consumidores e, por

extenso, da reproduo do mercado de que depende o valor social da
competncia lingstica, sua capacidade de funcionar como capital
lingstico.
 18

Portanto, ao aceitar como modelo de lngua aquela normatizada pelos

gramticos a lngua dos bons escritores , os professores contribuem para inculcar o
uso dominante como nico legtimo, condenando todas as formas desviantes. dessa
forma que a lngua legtima passa a ser definida como correta, nobre, polida,
enquanto s variedades utilizadas pelos falantes cabem adjetivos como comum,
falada, familiar, popular, vulgar, relaxada, informal, ou seja, aquela
distinta, enquanto esta vulgar. A manuteno dessa lngua legtima fruto de um
trabalho permanente de correo, de que se incumbem os professores, valorizando e
prestigiando o uso da lngua da classe dominante. No captulo da anlise dos dados,
mostraremos que, nas escolas pesquisadas, os professores sentem-se responsveis pelo
ensino dessa lngua legtima. A escola, portanto, atravs de seu trabalho, torna-se uma
reprodutora desse mercado lingstico. Bourdieu (1998:32) afirma que

Ningum pode ignorar a lei lingstica que dispe de seu corpo de juristas (os
gramticos) e de seus agentes de imposio e de controle (os professores),
investidos do poder de submeter universalmente ao exame e sano jurdica
do ttulo escolar o desempenho lingstico dos sujeitos falantes [grifo no
original].

Por outro lado, embora a unificao do mercado de bens simblicos se d pela

generalizao do uso da lngua dominante, esse uso no se impe por coeres jurdicas.
Estas podem impor a sua aquisio (atravs da escola, por exemplo), mas no sua
utilizao generalizada. A legitimidade dessa lngua oficial inculcada nos falantes
pelas sanes do mercado lingstico, o qual garante lucro material e simblico aos
detentores de um certo capital lingstico. Isto significa que a escolha de determinada
forma de falar no ocorre consciente nem coercitivamente, mas produto de
determinismos sociais e s atua sobre pessoas predispostas a sentir a intimidao, ou
seja, a estrutura social que determina as condies sociais de produo do falante. A
coero , pois, social. Veremos, na anlise dos dados, como esse social se impe ao
indivduo a ponto de ele no atentar para a realidade circundante. A prpria seleo do
habitus3 do falante produto das sanes sociais do mercado: a produo lingstica,
portanto, j afetada pela antecipao das sanes do mercado, o que leva o falante a
selecionar a forma como se far representar diante de um grupo. Para tanto, ele deve ter

3
Entende-se por habitus O sistema dos sucessivos reforos ou desmentidos constitui assim em cada um
ns uma espcie de sentido do valor social dos usos lingsticos e da relao entre os diferentes mercados
 19

o domnio prtico de um uso da lngua e tambm das situaes em que esse uso
socialmente aceitvel.

Em matria de produo simblica, o condicionamento exercido pelo

mercado por intermdio da antecipao das possibilidades de lucro assume
naturalmente a forma de uma censura antecipada, de uma autocensura,
determinando no apenas a maneira de dizer, isto , as escolhas de linguagem
a mudana de cdigo (code switching) das situaes de bilingismo do
nvel da linguagem, mas tambm daquilo que poder e que no poder ser
dito (Bourdieu, 1998: 65) [grifo no original].

Bourdieu, portanto, explica a relao entre a lngua e o contexto e a posio

scio-econmica do falante de fora, isto , a lngua aparece como exterior ao
indivduo, que dela se apropria quando dela necessita. Alm disso, Bourdieu no se
preocupa em avaliar ou julgar essa relao, mas descrev-la, apontando as tendncias do
uso da lngua de acordo com o contexto e a posio do falante. Analisando sua posio,
percebe-se que o social se impe ao indivduo. A imposio de uma lngua nica ocorre
por fora do social, do conjunto, o que configura os mitos, e atua sobre o individual,
sobre o indivduo.

Alm disso, aliamos a instituio desse mercado lingstico instaurao

daquilo que Marilena Chau denomina discurso competente. Conforme Chau (apud
Bagno, 2000: 12),

O discurso competente aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como
verdadeiro e autorizado (estes termos agora se equivalem) porque perdeu os
laos com o lugar e o tempo de sua origem. [...] O discurso competente o
discurso institudo. aquele no qual a linguagem sofre uma restrio que
poderia ser assim resumida: no qualquer um que pode dizer a qualquer
outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. O
discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente
permitida ou autorizada, isto , com um discurso no qual os interlocutores j
foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no
qual os lugares e as circunstncias j foram predeterminados para que seja
permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o contedo e a forma j foram
autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria competncia.

Entende-se, conseqentemente, que o discurso competente instaura-se a partir

do mercado lingstico e segundo suas determinaes. A instituio desse mercado
lingstico e do discurso competente do margem instaurao da ideologia, que Bagno
(2000:16) define como viso de mundo ou conjunto de idias dominantes numa

que organiza por sua vez todas as percepes ulteriores dos produtos lingsticos, tendendo pois a
assegurar a esse valor uma imensa estabilidade (Bourdieu:1998:70).
 20

sociedade, imposto pelas classes sociais que detm o poder poltico e econmico.
Acrescente-se que a vigncia dessa ideologia pressupe um mercado lingstico
unificado, que gira em torno de uma lngua legtima. Conforme Bagno (2000), os
preceitos e prescries da Gramtica Tradicional tm uma funo ideolgica: a GT
um instrumento, um dos muitos, de legitimao das classes dominantes no poder
(Bagno, 2000: 22).

De acordo com Bagno (2000), a ideologia desse discurso competente,

instaurado no mercado lingstico, contribui para a existncia de diversos mitos em
relao lngua falada no Brasil, dos quais podem emergir preconceitos lingsticos.
Passemos, ento, a apresentar as consideraes de Bagno quanto viso de lngua que
impera no Brasil e sua relao com a opinio dos falantes sobre a lngua falada pela
populao e sobre sua prpria linguagem.

1.3 A mitologia do preconceito lingstico: Bagno

Segundo Bagno (2000: 17), como j vimos, a ideologia que prevalece na

sociedade brasileira em relao lngua a da Gramtica Tradicional (GT, doravante),
a qual, desde a Idade Mdia, d suporte ao discurso poltico e administrativo e d alento
e vigor gramtica normativa (GN, de agora em diante), a qual acaba lhe impondo o
papel de doutrina cannica, de conjunto de dogmas irrefutveis, de verdades eternas.
Assim, a GT continua sendo, neste pas, a inspirao para a prtica pedaggica que
orienta o ensino de lngua portuguesa, a despeito de as pesquisas sociolingsticas
revelarem no ser mais esta a lngua utilizada pela maioria do povo brasileiro, nem
mesmo pelas pessoas cultas4.

As GNs, adotando os preceitos contidos na GT, preconizam essas formas como

nicas formas corretas e, assim, a GT passa a ser um instrumento de legitimao das
classes dominantes no poder. Em outras palavras, ignorando o postulado da Lingstica
e da Sociolingstica sobre a existncia de diferentes variedades lingsticas associadas
a classe social, faixa etria, etc, as GNs brasileiras continuam apegadas ao mito de
lngua nica, falada pelas pessoas cultas do pas no no sentido sociolingstico,
 21

mas no sentido de pessoas que falam conforme o padro -, apresentando essa lngua
como o padro que deve ser imitado por todos. Decorre da que todas as formas
desviantes desse padro na verdade no falado por ningum so julgadas
incorretas, feias, corrompidas, vulgares. Imbudas da ideologia da GT, as GNs,
em termos gerais, pretendem-se um meio para disciplinar a linguagem e atingir a
forma ideal da expresso oral e escrita (Cegalla, 1996: 14). Alm disso, so ainda
apresentadas como um meio de garantir s lnguas escritas a existncia de um padro
lingstico uniforme no qual se registre a produo cultural, conforme Pasquale Neto e
Ulisses Infante, na Gramtica da lngua portuguesa (1997: 16). Essa viso contraria o
que se sabe de toda lngua, isto , que toda lngua essencialmente heterognea e
multiforme. Alm disso, evidencia-se a a noo j denunciada por Haugen (2001) de
que a produo cultural digna de ser registrada em livros a oriunda das classes sociais
de prestgio, detentoras da lngua legtima (Bourdieu). Julgamos importante fazer
referncia a essa ideologia de que nos fala Bagno pois, na anlise dos dados, veremos o
quanto a doutrina gramatical tradicional, consubstanciada nas GNs, continua norteando
a prtica pedaggica apesar de os professores reconhecerem a variedade da lngua -
e contribui, dessa forma, para explicar o surgimento de diversos mitos nas realidades
pesquisadas.

De acordo com Bagno (2000), a GT assumiu a funo de converter as idias

particulares da classe dominante em relao lngua em idias comuns a todos, como se
valessem para todos os membros da sociedade. Para sua inculcao, conta com o apoio
da escola, o que j nos referido por Bourdieu (1998), e tambm dos meios de
comunicao, operao coroada de pleno xito, como se pode constatar atravs do
arraigado preconceito lingstico existente na cultura brasileira em relao a qualquer
variedade que difira daquela normatizada pela GN. A ideologia dominante, dessa forma,
acaba, segundo Bagno, transformando essas idias em mitos, os quais, apesar de
representarem somente a aparncia social, passam a ser encarados como sendo a prpria
realidade. Devido a isso, a variedade lingstica tida como legtima e digna de respeito
a variedade das classes dominantes, e todas as formas desviantes so consideradas

4
Usamos a expresso pessoas cultas, neste trabalho, com o sentido que lhe atribudo pela
Sociolingstica, isto , pessoas com curso superior completo e com antecedentes urbanos, as quais falam
a lngua culta.
 22

feias ou erradas, opinio que se faz presente tambm nas realidades em que
desenvolvemos nossa pesquisa.

Historicamente e de acordo com a GT, a lngua tem sido vista como algo
exterior, acima e fora de qualquer indivduo e externo prpria sociedade: nas palavras
de Bagno, uma espcie de entidade mstica sobrenatural, qual s uns poucos iniciados
tm acesso. No Brasil, a ideologia da lngua nica, legtima, obtm pleno sucesso, pois
at mesmo falantes cultos vem sua forma de falar como errada, dizendo que no
falamos corretamente o portugus. Eles so vtimas de um sentimento de inferioridade,
como vamos perceber no captulo 3, da anlise dos dados. Esta concepo tradicional de
lngua opera com redues: reduz lngua norma culta, homognea; reduz a norma
culta gramtica, com regras que devem ser seguidas risca para se obter um resultado
perfeito e admissvel. Esta concepo tornou-se parte de crenas que circulam na
sociedade e faz com que as pessoas acreditem que aquilo que est nas gramticas e no
dicionrio contm as nicas possibilidades de uso da lngua, como comprovaremos
tambm atravs do dados.

Bagno (2000), entretanto, concebe a lngua no como algo exterior ao

indivduo, mas como constitutiva desse mesmo indivduo. Afirma, por isso, que
menosprezar, rebaixar, ridicularizar a lngua ou variedade de lngua empregada por um
ser humano equivale a menosprez-lo, rebaix-lo, ridiculariz-lo enquanto ser humano
(Bagno, 2000: 36) [grifo no original]. Essa atitude tem conseqncias sobre a identidade
do indivduo, uma vez que a lngua parte constitutiva da identidade individual e social
de cada ser humano, sobretudo como smbolo de identificao com o grupo social a que
pertence. Em boa medida, ns somos a lngua que falamos. Isso nos leva a considerar a
lngua como uma atividade social, como um trabalho empreendido conjuntamente pelos
falantes cada vez que interagem verbalmente. Trata-se, assim, de uma concepo
dinmica de lngua, oposta concepo tradicional.

Em relao lngua portuguesa, Bagno (1999 e 2000) identifica oito mitos

presentes na cultura brasileira, relacionando a palavra mito a um discurso ideolgico
conservador, revestido de uma aura atemporal, preso a um passado em que foi gestado.
Mitos, dessa forma, so idias pr-estabelecidas acerca da lngua, fazem parte de nossa
cultura e, devido sua eficcia na vida social, acabam gerando os preconceitos que
temos em relao lngua. Quer dizer, segundo Bagno, o preconceito lingstico fruto
 23

dos mitos que grassam na sociedade. No descreveremos aqui cada um em detalhes,

mas, no captulo 3, faremos uma descrio daqueles que nos interessam particularmente.
Contentamo-nos, por ora, em mencionar os mitos identificados por Bagno: a) A lngua
portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente; b) Brasileiro no
sabe portugus; c) Portugus muito difcil; d) As pessoas sem instruo falam tudo
errado; e) O lugar onde melhor se fala portugus no Brasil o Maranho; f) O certo
falar assim porque se escreve assim; g) preciso saber gramtica para falar e escrever
bem; h) O domnio da norma culta um instrumento de ascenso social.

Conforme Bagno (2000), embora existam muitas lnguas faladas no territrio

brasileiro, isto , somos um pas multilnge, incontestvel que o portugus equivale
lngua hegemnica e constitui nossa identidade lingstica mais ntima. Essa
hegemonia, contudo, incluiu historicamente aes polticas mais duras, como as do
Marqus de Pombal, como j referimos anteriormente, o qual proibiu o ensino de
qualquer outra lngua no territrio que no fosse o portugus (dirigia-se em especial aos
jesutas); ou ainda do governo Vargas, quando se intensificou a campanha pela
nacionalizao, proibindo aos imigrantes o uso de qualquer outra lngua que no fosse o
portugus. Tais medidas de poltica lingstica coibitiva serviram ao propsito de
instituio de uma lngua oficial, percebida como nica lngua no territrio nacional. O
que se evidencia tambm atravs dessas medidas a ntima associao entre lngua e
Estado, fato a que aludimos anteriormente ao abordarmos a obra de Bourdieu (1998),
quando este afirma que a lngua oficial est enredada com o Estado, tanto em sua
gnese como em seus usos sociais.

A considerao desta lngua oficial como lngua mais bonita, mais correta e
de difcil acesso encontra acolhida inclusive entre os brasileiros letrados, que
discriminam no s o modo de falar das classes menos privilegiadas, como tambm o
prprio modo de falar, a sua variedade lingstica. A escola, ao optar pelo ensino das
normas prescritas na GN, representa uma das foras que busca refrear a mudana da
lngua e, assim, tem contribudo para a manuteno do preconceito ao enfatizar somente
a variedade de prestgio no ensino. Contudo, a aquisio dessa norma-padro como um
bem de consumo objeto de desejo de camadas sociais que vem nela um instrumento
de ascenso social e insero no mercado. No captulo da anlise dos dados, veremos
como essa noo est presente nos sentimentos dos entrevistados.
 24

Ainda segundo Bagno (2003), cabe escola discutir valores sociais atribudos a
cada variedade lingstica, a discriminao que recai sobre certas formas, o estigma a
elas associado, a fim de conscientizar o aluno de que sua produo lingstica est
sempre sujeita a uma avaliao social, positiva ou negativa. Os resultados das
investigaes lingsticas devem ultrapassar a esfera acadmica e tornar-se instrumento
efetivo para mudana das concepes de lngua que vigoram na sociedade. Acredita-se
que, conscientes dessa discriminao lingstica e de suas conseqncias sobre a auto-
estima dos indivduos, os professores possam redirecionar suas atitudes e
comportamentos, valorizando tanto a lngua minoritria de seus alunos quanto a
variedade do portugus que dominam. De acordo com Labov, cabe escola avaliar as
diferenas dialetais existentes. Afirma Labov que, se uma criana sofre por causa de seu
modo de falar, uma conseqncia das atitudes sociais como um todo, e tambm do
preconceito manifestado pelo professor em relao linguagem dessa criana. Dessa
forma, as atitudes do professor em relao s variedades utilizadas pelos seus alunos
no deveriam mais se pautar em juzos de valor com forte contedo mitolgico

Relacionando a obra de Bourdieu de Bagno, a instituio de um mercado

lingstico ocorre por fora do social e liga-se prpria instituio de uma lngua como
oficial, isto , a idia de lngua est intimamente atrelada de nao, e, por sua vez,
recebeu um reforo na viso romntica de ein Volk, eine Sprache. E mesmo no mito
bblico da Torre de Babel o monolingismo aparece como o normal, enquanto o
plurilingismo apresentado como a instaurao da confuso, da incompreenso, do
caos (Ldi). Haugen (2001: 106) j dizia que

o ideal nacional exige que haja um nico cdigo lingstico por meio do qual
tal comunicao possa existir. [...] Na lngua isso significa a insistncia no
s em ter uma lngua, mas em ter sua prpria lngua, o que exige sua
codificao e sua elaborao.

Alm disso, afirma Haugen (2001) que normalmente o vernculo de uma

elite que selecionado como lngua nacional, sendo essa lngua-padro instrumento
de uma autoridade, o qual pode oferecer a seus usurios recompensas materiais na
forma de poder e posio. Seu domnio tem oferecido

o acesso ao ttulo de membro de uma nao, uma identidade que d pessoa

o ingresso num novo tipo de grupo. [...] O tipo de importncia atribuda a
uma lngua neste contexto pouco tem a ver com seu valor enquanto
instrumento de pensamento ou persuaso. primordialmente simblico, uma
 25

questo de prestgio (ou falta de prestgio) que se prende a formas ou

variedades especficas da lngua em virtude da identificao do status social
de seus usurios (Haugen, 2001: 113-114).

Em outras palavras, a instituio de uma lngua nacional tem relao com o

poder e, dessa forma, torna-se objeto de desejo de seus falantes. Parece-nos que este
jogo de relaes sociais de poder instaura a ideologia vigente na sociedade e prepara o
cenrio em que surgem os mitos, os quais passam a encontrar apoio nos preceitos da GT
para sua perpetuao. Subjugado pela fora dessas relaes sociais, o indivduo passa a
repetir o que se instituiu como uma verdade coletiva. O mito, portanto, est enraizado
no jogo das relaes sociais e se manifesta atravs do indivduo que, desta forma,
assegura a sua sobrevivncia e difuso.

Reconhecendo que o conflito lingstico ocorre no somente em funo das

variedades da lngua nacional, mas tambm em funo de lnguas minoritrias, Bagno
(2003: 87) afirma que

a idia mesma, amplamente difundida e aceita, de que o Brasil uma nao

monolnge (uma unidade na diversidade) tambm se enquadra
comodamente num projeto de negar, pura e simplesmente, a existncia
daquilo que no pertence s elites, num processo ideolgico de ocultamento e
apagamento dos conflitos sociais provocados pela realidade das inmeras
situaes passadas e presentes de multilingismo.

Para desvelar esses aspectos em uma situao de multilingismo, perguntamo-

nos quais as implicaes disso no fato de um falante dominar no apenas uma variedade
estigmatizada do portugus, mas tambm uma outra lngua, minoritria e marginal; para
tanto, precisamos discutir alguns conceitos e opinies relevantes em relao ao
bilingismo, enquanto resultado natural de contatos lingsticos como os observados
nas escolas e localidades abrangidas por este estudo.

1.4 Viso do bilingismo na pesquisa e na sociedade

H indivduos monolnges, bilnges ou multilnges. Skutnabb-Kangas

(1988) afirma que a maior parte dos multilnges no o so por opo prpria, mas
porque sua lngua materna difere da do pas em que vivem. Dominando outra lngua,
que lhes serve como meio de comunicao com pais e com seu grupo, aprenderam a
 26

conhecer sua cultura e sua histria; entretanto, se pretendem ter acesso a uma boa
educao e participar da vida social, econmica e poltica do pas em que vivem, so
obrigados a aprender a lngua oficial desse pas. Para essas pessoas, o bilingismo
torna-se uma necessidade, e seria funo do sistema educacional providenciar ou
garantir-lhes o acesso a uma educao bilnge de qualidade. Essa situao constitui,
porm, uma fonte de conflitos e tenso, razo por que a realidade de lnguas em contato
merece sempre uma ateno especial.

Conforme Jakobson (1953 apud Romaine, 1995: 1), o bilingismo [...] o

problema fundamental da lingstica. Sua amplitude comprovada por Skutnabb-
Kangas (1988: 9-10), quando afirma que, embora a maioria dos 200 pases do mundo
seja considerada oficialmente monolnge, neles vivem falantes de 4 a 5 mil lnguas.
Ora, se h muito mais lnguas do que pases, e se a maioria deles decide ser oficialmente
monolnge, o que estar acontecendo s demais lnguas e seus falantes? Sero eles
monolnges, assim como o pas em que vivem? Se so monolnges, em qual das
lnguas o so: na sua lngua materna ou na lngua oficial do pas, tornada oficial pelas
elites? Ou, pelo contrrio, tornam-se bilnges? Se assim , qual a melhor maneira,
para um falante de lngua minoritria, conseguir esse bilingismo? Como se v,
preciso considerar uma srie de questionamentos na anlise de situaes de contato
lingstico. No cenrio mundial, o bilingismo no tem sido devidamente considerado
por polticas lingsticas que atendam aos anseios dos grupos tnicos envolvidos.
Segundo Brito de Mello (1999: 37-38),

A tendncia natural do Estado no dar prioridade questo do bilingismo,

em geral, por razes econmicas, ideolgicas, polticas e sociais. A falta de
uma poltica educacional oficial, com base em um planejamento lingstico
que leve em considerao o reconhecimento, a compreenso e o respeito pelo
contexto bilnge, faz com que se acentue ainda mais a situao
estigmatizante na qual essas minorias5 se encontram.

Essa desconsiderao em relao realidade bilnge ou multilnge (ou

plurilnge) talvez se deva s controvrsias existentes quanto aos malefcios e
benefcios que ele acarretaria. Pesquisas comprovam que o bilingismo ou
plurilingismo, por um certo perodo de tempo, foi visto como fator gerador de

5
Adotamos aqui o conceito de minorias apresentado por Brito de Mello (1999:38): Entende-se por
minoria um grupo de pessoas que forma uma comunidade tnica de menor prestgio e status em relao s
demais pessoas que vivem em um determinado pas ou comunidade.
 27

problemas nas comunidades ou pases em que existe; conseqentemente, representaria

um mal a ser extirpado. O que dizem, no entanto, as pesquisas?

No cenrio mundial, o bilingismo abordado sob vrios enfoques. Najab

(1989), ao abordar os efeitos do bilingismo sobre o funcionamento cognitivo, salienta
que os primeiros estudos sobre os supostos efeitos remontam a 1920 e 1930. Na poca,
concluiu-se que o bilingismo tinha um efeito negativo tanto sobre a inteligncia
quanto sobre as atividades criativas e que causava cansao e confuso mental. Esses
estudos, todavia, por carecerem de seriedade metodolgica, deixaram prevalecer crenas
de seus autores, vinculadas a tenses sociais e polticas.

A noo de que o bilingismo seria um distrbio cognitivo que comprometeria

o desenvolvimento de crianas bilnges encontrou forte acolhida nos Estados Unidos
como nos relata Brito de Mello (1999) - e tambm na Frana conforme De Heredia
(1989). A constatao de que filhos de imigrantes, crianas bilnges, apresentavam um
desempenho acadmico menos satisfatrio que o de seus colegas monolnges, do que
resultava o fracasso ou insucesso escolar, disseminou a idia do bilingismo como um
mal a ser evitado, por supostamente provocar enganos e atrasos na aquisio da
linguagem. Essas crianas apresentariam um emprego dificultoso tanto da lngua oral
quanto da lngua escrita, fruto das interferncias de sua lngua materna e tambm da
m qualidade dos modelos lingsticos familiares. O mesmo atraso escolar teria sido
comprovado por testes realizados no Pas de Gales, segundo De Heredia (1989). O
bilingismo seria nocivo tanto no plano lingstico quanto no plano cognitivo, levando
algumas pessoas a pensar que falar duas lnguas no falar bem nem uma, nem outra
lngua (De Heredia 1989:194).

Nos Estados Unidos, devido aos resultados dessas pesquisas, chegou-se a

oferecer a essas crianas uma educao compensatria por meio de programas de
imerso na lngua da cultura dominante, supondo que, melhorando seu desempenho
lingstico baseando-se na teoria do dficit lingstico, do socilogo ingls Bernstein6,
surgida a partir da dcada de 60 - , conseguir-se-ia melhorar seu desempenho na escola.
Essa teoria foi, posteriormente, criticada por Labov, o qual demonstrou a inadequao

6
Segundo a teoria de Bernstein, a carncia de estmulos culturais e lingsticos privaria as crianas de um
modelo adequado que auxiliaria no seu desenvolvimento cognitivo. As crianas de classes menos
favorecidas chegariam ento escola com uma linguagem deficitria porque no dominam a variedade
 28

das condies de realizao da pesquisa como uma das causas para esses resultados
distorcidos.

Outro aspecto que devemos ressaltar como decorrncia do bilingismo a

mistura de lnguas, a qual, de acordo com Cadiot (1989: 139-140), estigmatizada,
considerada inaceitvel, vergonhosa e associa-se representao social do impuro,
algo reforado pela escola, que prega a valorizao da integridade simblica da lngua.
Todavia, quem se dedica a investigar a mistura de lnguas code-switching e code-
mixing percebe que ela no constitui um problema, antes uma habilidade do falante,
o qual chega a construir uma gramtica prpria para essas misturas. No captulo da
anlise dos dados, mostraremos que os informantes caracterizam negativamente a
mistura de lnguas, como algo impuro, que no nem uma lngua, nem outra.

Alm disso, so motivo de preocupao e de discriminao os casos de

interferncia, que pode ocorrer no nvel lexical, fonolgico ou morfossinttico.
Interferncias fonolgicas so muito perceptveis e so alvo de reclamaes freqentes
dos professores, que procuram formas de corrigir seus alunos: afirmam eles que os
alunos misturam fonemas e letras, ou seja, a interferncia ocorre tanto na fala quanto na
escrita. De Heredia (1989: 200) j destaca que Quando um locutor no dispe, em sua
lngua, de um som ou de uma distino de sons, extremamente difcil para ele
reproduzi-los, ou mesmo entend-los na lngua que ele est aprendendo. Entretanto,
como j freqente pensar que o aprendiz de lngua estrangeira no chega a se
desvencilhar dos hbitos contrados em sua lngua materna, esta passa a ser vista,
numa perspectiva pedaggica, como um obstculo, uma fonte de dificuldades, de erros,
de enganos. Seus efeitos so perniciosos, pois entravam a aquisio da segunda lngua.
A soluo , portanto, silenci-la, esquec-la (momentaneamente) ou, ao menos,
desativ-la (De Heredia, 1989: 201). Nas realidades pesquisadas, pode-se perceber que
os professores, em certos momentos, consideram a lngua materna dos alunos como
fonte de dificuldades, alegando que os alunos bilnges cometem muitos erros de
grafia e de pronncia.

Skutnabb-Kangas (1988: 12) afirma que atitudes negativas em relao ao

multilingismo permeiam tanto o multilingismo oficial num pas (muitas vezes

padro, o que as levaria ao fracasso na aprendizagem, uma vez que se acreditava que s habilidades
lingsticas corresponderiam habilidades cognitivas.
 29

encarado encarado como diviso da nao), como o multilingismo individual. Ser

bilnge, em muitos pases, , segundo Skutnabb-Kangas, usado como sinnimo de ser
pobre, estpido e deseducado. Alm disso, provir de uma minoria lingstica num pas
de orientao monolnge significa, muitas vezes, misria e no-educao.

Tambm Kielhfer & Jonekeit (1983: 7-8) afirmam que, at 1950, era comum
a idia de que o bilingismo traz uma srie de desvantagens para as crianas. Afirmava-
se que aprender simultaneamente duas lnguas sobrecarregava a criana; que crianas
bilnges no aprendem bem nem uma nem outra lngua corretamente; que crianas
bilnges so crianas lingisticamente atrasadas, que no so criativas e que no tm
lngua materna; alegava-se, ainda, que elas cometiam muitos erros, transferindo
aspectos de uma lngua para outra, isto , o bilingismo acarretaria casos de
interferncia fonolgica, lexical e sinttica. Alm disso, diversas concepes
relacionadas personalidade tambm eram freqentes: dizia-se que crianas bilnges
so menos inteligentes, no tm imaginao, so calculistas, mentirosas, no tm razes
nem ptria e sofrem de complexo de inferioridade.

O avano dos estudos sobre o bilingismo permitiu um olhar diferente sobre a

questo: pesquisas evidenciaram que muitas das crenas acima referidas constituem um
engano. Passemos, ento, aos resultados de algumas pesquisas que destacam os efeitos
positivos do bilingismo.

Alguns estudos longitudinais contriburam para desfazer a imagem negativa da

criana bilnge. O primeiro de que temos conhecimento, conforme Romaine (1995), foi
empreendido em 1913 por Ronjat, que educou seu filho Louis em duas lnguas,
obedecendo ao Mtodo de Grammont: une personne, une langue7.

Alm deste estudo, Romaine (1995) cita o de Leopold, que estudou a aquisio
simultnea de ingls e alemo por sua filha Hildegard durante dez anos (1939-1949).
Leopold falava somente alemo com a filha e com a esposa; a me se dirigia filha
somente em ingls. Leopold fez registros em dirios, enfocando o desenvolvimento do
vocabulrio, a aquisio da fonologia, a formao de palavras e a estrutura de frases.
Tanto Ronjat quanto Leopold concluram que o bilingismo no trouxe nenhuma
desvantagem aos filhos. Leopold destaca que, pelo contrrio, evidenciou-se que o
bilingismo quebra a ntima associao entre forma e contedo, ou seja, o bilnge
 30

percebe a arbitrariedade da relao entre palavra e significado; que a criana bilnge

presta mais ateno s coisas indicadas, s situaes, s aes descritas, s idias
expressas do que s formas fonticas pronunciadas, ou seja, o bilnge revela maior
sensibilidade aos aspectos semnticos das palavras e ao carter arbitrrio dos
significantes.

Kielhfer & Jonekeit (1983) tambm optaram por uma educao bilnge:
ensinaram aos filhos (Olivier e Jens) a lngua do pai (alemo) e a da me (francs),
simultaneamente, desde o seu nascimento. A me acompanhou os filhos e fez registros
at a idade de cinco anos. Concluses a que chegaram os pais: apesar de se falar que
ocorrem distrbios como atraso na linguagem, por exemplo, isso no se evidenciou no
caso de Olivier e Jens. Os nicos distrbios notados foram as misturas de lnguas e
erros causados pelas interferncias, ou seja, regras de ambas as lnguas que se
sobrepem.

Os estudos acima, portanto, comprovam que o bilingismo no prejudicial ao

indivduo. Deve-se salientar, contudo, que estes estudos so de pais lingistas estudando
os prprios filhos, portanto lidam com um bilingismo elitista e aditivo. Alm disso, em
nenhum dos casos, nenhuma das lnguas envolvidas (tanto a lngua majoritria quanto a
lngua minoritria) era estigmatizada; ao contrrio, ambas lnguas-standard, gozavam
de prestgio, o que no a situao das lnguas minoritrias, em sua maioria. Atitudes
positivas em relao ao bilingismo e s lnguas em questo parecem ser, alis,
condio sine qua non para o xito da aprendizagem de lngua (cf. Skutnabb-Kangas,
1988: 13)

Conforme Kielhfer & Jonekeit (1983), a partir de 1950, atravs de pesquisas

desenvolvidas no Canad, nos Estados Unidos e na Blgica, evidenciou-se que uma
criana bilnge aprende brincando uma lngua estrangeira que outras crianas
aprendem mais tarde na escola, com muito esforo, e aprende melhor e mais
perfeitamente do que seria possvel mais tarde; pesquisas teriam revelado ainda que
crianas bilnges so mais flexveis e adaptveis que as monolnges, alm de serem
mais inteligentes, interessadas e habilidosas, o que no pode, contudo, ser debitado ao
bilingismo. Conforme De Heredia (1989: 191), Vrios estudos em diferentes pases

7
Grammont, foneticista francs, prope que cada progenitor se dirija aos filhos em sua lngua materna.
 31

tendem a mostrar que quanto mais a lngua materna for valorizada e conservada pura
em casa, mais se aceita a lngua do pas receptor e mais se consegue sucesso na escola.

Cummins (1996:18) enfatiza a importncia do princpio da interdependncia

das lnguas, segundo o qual quanto mais se conhece a lngua materna tanto melhor se
aprende outra lngua e tanto melhor o aluno desenvolve sua aprendizagem. Isso
significa, em outras palavras, que quanto melhor o aluno conhece sua lngua
minoritria, em nossa realidade o Hunsrckisch ou o vneto, tanto melhor aprende o
portugus. Conforme Cummins, a introduo da lngua minoritria na escola no traz
prejuzo sobre a lngua da maioria; ao contrrio, o desenvolvimento da lngua materna
potencializa a lngua dominante e alunos bilnges submetidos aprendizagem nas duas
lnguas obtm um resultado melhor do que os outros.

Titone (1983) enfatiza que aquele aluno que, alm de sua lngua materna,
estuda e sabe uma segunda lngua, aprende com mais facilidade uma terceira lngua. O
bilingismo, alm disso, constitui um enriquecimento uma vez que estimula o
desenvolvimento de uma conscincia lingstica, leva o indivduo a cultivar atitudes
favorveis em relao a outras culturas e povos, alm de possibilitar um contato com
indivduos de cultura e mentalidade diferentes.

Quando questo dos erros atribudos ao falante bilnge, Romaine (1995)

destaca que nem sempre fcil dizer o que constitui um erro de fato e o que tpico do
desenvolvimento. Alegar que crianas bilnges cometem erros generalizando regras de
uma lngua para outra precipitado, e ela comprova isso atravs de exemplos: a
transferncia do uso de preposio de uma lngua para outra, quando esta no a usa,
considerada fruto do bilingismo, na verdade ocorre tambm com crianas
monolnges; portanto no pode ser atribuda ao bilingismo.

O bilingismo ou multilingismo, em termos mundiais, atualmente encarado

como fator positivo e desejvel. Dessa forma, a educao bilnge seria altamente
desejvel, atravs de polticas educacionais que se preocupassem com o bilingismo.
Entretanto, de acordo com Skutnabb-Kangas (1991: 29-37), mesmo que um pas seja
bilnge ou multilnge e o bilingismo ou multilingismo sejam declarados objetivos
da educao, a nfase tem recado na aprendizagem da lngua majoritria, para sua
incrementao, isto , o bilingismo da minoria no desejvel, no se ensina a lngua
minoritria. O ensino da lngua materna tolerado somente se servir para um domnio
 32

melhor da lngua majoritria, o que se pode comprovar atravs do exemplo de pases

europeus, cujos programas educacionais, apesar de apregoarem o bilingismo,
objetivam o bilingismo com a assimilao da lngua minoritria para a lngua
majoritria. Esta viso est tambm fortemente presente em alguns grupos de lngua
minoritria, que desejam que seus filhos aprendam bem a lngua majoritria para
poderem obter sucesso. Muitos destes grupos sentem-se envergonhados de sua lngua
materna, de suas origens e de sua cultura e, assim, procuram identificar-se com o grupo
majoritrio, o que exige tambm o domnio da lngua desse grupo. Tambm no Brasil
tivemos exemplos de incentivo ao ensino bilnge, como nos relata Luna (2000), no
estado de Santa Catarina, contudo a finalidade era o monolingismo na lngua
dominante, o portugus. Outras vezes, h uma posio contrria, e os falantes de lnguas
minoritrias desejam preserv-la, insistindo em que ela seja usada como meio de
instruo para que ocorra sua manuteno. Analisando alguns programas de ensino
bilnge, Skutnabb-Kangas (1988: 13) concluiu que o sucesso desses programas no
depende tanto da lngua utilizada como meio de instruo a lngua minoritria ou a
lngua majoritria , como das condies sob as quais a instruo leva a um alto nvel
de bilingismo, ou seja, obtm sucesso os programas que de fato objetivam o
bilingismo, um bilingismo aditivo, com um sentido social positivo, sem a
marginalizao de uma das lnguas. Os programas cujo objetivo a dominncia em uma
das lnguas, negligenciando a outra, esto fadados ao fracasso. Skutnabb-Kangas (1988:
13) diz que, nestas condies, existe na sociedade um linguicism, assim como h
outros -ismos . Skutnabb-Kangas define linguicism como ideologies and
structures which are used to legitimate, effectuate and reproduce an unequal division of
power and resources (both material and non-material) between groups which are
defined on the basis of language (on the basis of their mother tongues).8

Todos esses estudos enfatizam o bilingismo como altamente desejvel, como

um capital lingstico (Bourdieu) desejvel e de valor.

Pensando no contexto brasileiro, ainda parece imperar a imagem de pas

monolnge, cuja lngua oficial, o portugus, amplamente dominada pelos falantes de

8
ideologias e estruturas que so usadas para legitimar, efetuar e reproduzir uma desigual diviso de
poder e recursos (ambos material e no-material) entre grupos que so definidos na base da lngua (na
base de sua lngua materna) (p. 13).(traduo nossa)
 33

todo o territrio nacional. Esta viso monolingista vem sendo, no entanto, fortemente
combatida. Conforme Oliveira (2003: 7), no Brasil hoje so faladas em torno de 210
lnguas: 180 lnguas indgenas e por volta de 30 lnguas alctones, tais como o alemo,
o italiano, o polons, o japons, etc. Embora a Constituio brasileira de 1988 tenha
reconhecido o direito dos indgenas alfabetizao em sua lngua materna, permanece
omissa em relao s lnguas de imigrantes, no havendo nenhuma poltica lingstica
que se volte para essa realidade. Pelo contrrio, a poltica lingstica de que se tem
notcia foi a do apagamento dessas lnguas: j em 1757 o Marqus de Pombal, atravs
do Diretrio dos ndios, proibiu o ensino de qualquer outra lngua no territrio que no
fosse o portugus (dirigia-se em especial aos jesutas); Luna (2000), ao analisar as aes
do governo dirigidas educao dos teuto-brasileiros no estado de Santa Catarina, nas
quatro primeiras dcadas do sculo XX, constata que a ao governamental, apesar de
prever o ensino bilnge, propunha a assimilao do imigrante, sem preocupao com a
manuteno de sua lngua. Alm disso, o sistema escolar criado pelos imigrantes, que
mantinham suas prprias escolas, comeou a ser desmantelado a partir de 1938, com a
Campanha de Nacionalizao da era Vargas, durante a qual ganhou fora a idia de que
os direitos das minorias constituem uma ameaa unidade nacional e integridade da
nao. Luna (2000: 82), afirma que

Essa ideologia, comumente ilustrada pelo jargo uma lngua, uma nao
(Mikes, 1986), reflete a viso de que a concesso de direitos lingsticos e
culturais leva possibilidade de reivindicaes maiores por autonomia e
independncia econmica e poltica.

O pluralismo cultural (e lingstico), naquela poca, era percebido como

indesejvel e uma ameaa unidade do Brasil. Pereira (2003) refere que a histria da
educao bilnge no Brasil sempre esteve relacionada histria poltica do pas e,
desde a chegada dos portugueses at hoje, houve polticas repressivas, as quais, no
entanto, no surtiram efeito tendo em vista que essas lnguas continuam a ser faladas at
hoje. Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996,
sugere que, no Ensino Mdio, alm da obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna, seja oferecida, em carter optativo, uma segunda lngua
estrangeira, isto , sugere respeito s diferenas lingsticas. Normalmente, entretanto,
prevalece uma realidade contrria quela apregoada pela LDB: o bilingismo constitui
um problema social, uma fonte de conflitos visto que as lnguas dos grupos minoritrios
 34

no possuem status oficial, suas variedades no so reconhecidas ou valorizadas e os

membros desses grupos devem aprender a lngua majoritria para interagir com o grupo
lingstico dominante.

Pereira (2003) menciona que, atualmente, temos conhecimento de alguns

programas de educao bilnge, motivados por um lado, por razes econmicas,
envolvendo movimentos de imigrao e perspectivas de emigrao e, por outro lado,
por razes de identidade tnica (Pereira, 2003: 56). No primeiro grupo, cita o que
denomina bilingismo de elite: normalmente indivduos da classe mdia alta usam o
sistema educacional para se tornar bilnges, vendo nisso a possibilidade de continuar
os estudos no exterior, dominar sem sotaque uma lngua estrangeira e estar preparado
para o mercado de trabalho; o bilingismo, assim, representa um fator de distino
social. No segundo tipo, encontramos, na regio sul, por iniciativa do Instituto de
Investigao e Desenvolvimento de Polticas Lingsticas (IPOL), um projeto para a
revitalizao da lngua alem a partir de seu ensino na escola pblica de Blumenau.
Baseando-se na origem tnica da comunidade local, este projeto poder proporcionar
aos aprendizes o modelo de bilingismo aditivo, constitudo de um alto nvel de
proficincia em ambos aspectos cognitivo-acadmico e comunicativo de L1 e L2, alm
da manuteno de uma forte identidade etnolingstica e crenas positivas em relao a
sua prpria lngua e cultura enquanto so mantidas atitudes positivas em relao
segunda lngua e cultura daquele grupo (Pereira, 2003: 60). Uma orientao desse
tipo vai ao encontro do que sugere Skutnabb-Kangas (1988: 13): programas de
educao bilnge que obtm sucesso so aqueles que objetivam um bilingismo
aditivo, sem estigmatizao de uma das lnguas.

Bortoni (1993), em relao aos problemas detectados no ensino do portugus,

defende a adoo de currculos bidialetais para beneficiar alunos provenientes de
segmentos isolados, geogrfica e socialmente, como estratgia eficaz para a superao
das graves distores do pas, o que considera uma soluo para o baixo rendimento e
evaso. Segundo Bortoni, a inspirao para tal proposta sedimenta-se no comprovado
xito dos currculos bilnges de ensino, que buscam a preservao do cdigo
minoritrio. Na educao bidialetal, ela sugere um novo cdigo no como substitutivo,
mas aditivo. Acredita-se que se pode estender aspectos que ela julga importantes na
educao bidialetal para o problema das lnguas de imigrantes:
 35

a) respeito s caractersticas culturais e lingsticas do aluno, o que lhe

garantir a manuteno de sua auto-estima e viabilizar sua integrao na
cultura da escola, que lhe razoavelmente estranha, e b) o conhecimento, por
parte da escola, das caractersticas da competncia comunicativa que o aluno
traz consigo e que dever ser ampliada e diversificada ao longo de sua
formao escolar (Bortoni, 1993: 78).

A mesma idia j apresentada por Votre (1980), que recomenda ateno

linguagem da criana para propor sua alfabetizao, que muitas vezes concorre com
uma dupla tarefa de aprender a lngua da escola e de se alfabetizar nessa outra lngua,
diferente da sua variedade materna. Da mesma forma, Soares (1987) sugere um
bidialetalismo funcional a fim de evitar ou minimizar os problemas de evaso e de
repetncia na escola. Em sntese, aposta-se nessas propostas para uma pedagogia
culturalmente sensvel, segundo Erickson (1987), defendida por Bortoni-Ricardo &
Dettoni (2001).

O que se defende, portanto, que, a par da tematizao das diferentes culturas,

o bilingismo tambm seja tematizado no currculo escolar. O que h uma carncia
significativa de estudos sobre o bilingismo no ambiente escolar. O que existe so
estudos que abordam casos de interferncia e outros mais ligados a questes de
etnicidade. Citem-se, a ttulo de exemplo, Marchant (1965), Hennes (1979), Damke
(1988), Altenhofen (1990), Gianni (1997), Von Borstel (1989) e, mais recentemente,
Jung (2003), que investigou a questo do gnero, etnicidade, lngua e as prticas do
letramento em uma comunidade rural multilnge.

Por fim, o presente estudo tem por objetivo contribuir para um desses aspectos
que se julga de grande relevncia para o xito do ensino em ambientes multilnges de
lnguas minoritrias de base imigrante. Altenhofen (2004a: 87) diz que o leque de
concepes lingsticas sobre o fenmeno da lngua, sobre sua correo gramatical,
sobre lnguas de imigrantes e seus usurios, sobre a lngua legtima e sua aprendizagem
como capital social (Bourdieu, 1998), enfim sobre o bilingismo, segue orientaes
diversas, do que se originam diversos mitos relacionados aos contextos bilnges ou
multilnges. Altenhofen (2004a) identifica alguns mitos, relacionados em estudos j
realizados: a) A viso do Brasil como um pas monolnge e com uma homogeneidade
lingstica incrvel; b) O mito nacionalista; m vontade contra a valorizao da lngua
materna; c) Proibio da lngua minoritria como prtica poltica e didtica; d) O
monolingismo como soluo dos problemas de aprendizagem do portugus; e) A
 36

lngua minoritria como culpada do fracasso escolar; f) A deturpao da lngua

minoritria ou dialeto de imigrantes; g) O bilnge no sabe bem nem uma lngua nem
outra lngua; h) O bilnge no tem lngua materna.

A partir desse referencial, buscamos uma base emprica para investigar como
se configuram esses aspectos em uma realidade multilnge concreta, que ser descrita a
seguir, juntamente com os procedimentos metodolgicos adotados na presente pesquisa.
 37

2 METODOLOGIA

Com o objetivo de investigar concepes sobre lngua e identificar mitos

presentes entre professores em situao de contato entre lnguas, optou-se por
desenvolver uma pesquisa qualitativa interpretativa.

De acordo com Erickson (1990), entre as caractersticas desse tipo de pesquisa

esto a articulao do conhecimento particular, especfico da ecologia de vida e da
experincia continuada dos participantes da ao social e a aproximao da viso dos
participantes da do pesquisador, isto , busca-se o entendimento dos sentidos das aes
conforme esses sentidos se definem da perspectiva dos participantes.

Um estudo dessa natureza envolve trabalho de campo, observao, participao,

registro e reflexo analtica com base nos registros, alm de relatos descritivos,
narrativos, persuasivos. Segundo Erickson (1990: 82-83), este tipo de investigao
adequado para responder s seguintes perguntas:

a) O que est acontecendo aqui?

b) O que essas aes significam para os atores envolvidos, no momento de

sua ocorrncia?

c) Como isso tudo se organiza em padres de organizao social e de

princpios culturais para se conduzir a vida cotidiana?

d) Como aquilo que est ocorrendo est relacionado quilo que se passa em
outros sistemas de ao?

e) Como a organizao da vida cotidiana neste cenrio se compara com a

organizao em outros momentos ou lugares?
 38

Dessa forma, neste estudo faz-se o registro do que ocorre nos contextos
pesquisados, atravs de notas de campo, gravaes em udio e em vdeo; reflexo sobre
os registros obtidos no campo atravs da descrio e relato de colocaes diretas dos
alunos e dos professores; alm disso, geraram-se dados em entrevistas realizadas com
professores e com alunos, atribuindo significado s aes a partir do ponto de vista dos
participantes. Alm disso, entre os propsitos deste estudo est o de identificar os
significados atribudos a eles [aos eventos] cotidianos tanto por aqueles que deles
participam, quanto por aqueles que os observam (Erickson, 2001: 12). Para a
consecuo desse objetivo, um instrumento de coleta de dados valioso foi a entrevista,
atravs da qual buscou-se compreender as crenas, atitudes e valores dos sujeitos da
pesquisa acerca de sua viso de lngua, de bilingismo e de aprendizagem. Esses dados
foram, na anlise, combinados com aqueles obtidos atravs da observao de aulas, a
fim de verificar se aquilo que o professor faz confirma aquilo que ele diz que faz, ou
seja, identificar contradies entre intenes e aes, indo alm daquilo que os
entrevistados entendem explicitamente, mas identificando os sentidos que esto fora do
alcance de sua conscincia. A essncia descobrir o que est acontecendo aqui e
agora?

Assis-Peterson (2001) afirma que etnografia e pesquisa qualitativa podem se

equivaler e que a entrevista qualitativa est ligada ao trabalho de campo e observao
participante. Assim, para a anlise dos dados, valemo-nos de uma anlise qualitativa
interpretativa, considerando a observao e a entrevista como complementares.

2.1 Metodologia da anlise qualitativa dos dados

Para a anlise dos dados deste estudo, optou-se pela metodologia da pesquisa
qualitativa interpretativa, que busca entender os fatos como eles acontecem no mundo e
como esto inseridos em determinados contextos. A anlise qualitativa interpretativa
procura observar o fato no meio natural em que ocorre, buscando interpret-lo segundo
o ponto de vista das pessoas envolvidas. Mason (1996) afirma que se trata de apresentar
o sentido mico dos fatos, ou seja, o pesquisador tenta aproximar-se da perspectiva que
os informantes tm dos fatos, ainda que no possam articul-la. A fim de captar essa
perspectiva, fundamental que o pesquisador observe suas prprias aes e
 39

sentimentos, pois, com certeza, sua viso de mundo pode influenciar o meio; afinal, ele
no uma pessoa totalmente neutra. Eu, como falante de alemo, senti o peso da
discriminao em relao a essa variedade em diversos momentos da infncia e tambm
da adolescncia, o que me levou a apagar essa lngua. Desfazer-se das prprias
concepes para interpretar os fatos a partir da viso do outro, da pessoa observada, no
tarefa fcil, pois nessa interpretao podem aflorar posicionamentos e vises de
mundo prprias do pesquisador. Na verdade, o pesquisador busca a articulao de seu
conhecimento particular com a viso dos informantes. Atualmente, sabe-se que a viso
tica (do pesquisador) no est totalmente eliminada desse tipo de pesquisa, conforme
Assis-Peterson.

A anlise qualitativa envolve trabalho de campo e exige a constante

reflexividade do pesquisador a fim de descrever o que o informante pensa, o que diz e o
que quer dizer com isso, isto , busca entender o fato do ponto de vista de quem o est
produzindo. Em outras palavras, trata-se de o pesquisador colocar-se na viso do
pesquisado, do informante, tentando revelar universais concretos, e no abstratos. Essa
pesquisa, conforme Mason (1996: 5), deve ser estrategicamente conduzida, ainda que
seja flexvel, e deve envolver a reflexividade constante do pesquisador, que deve
perceber seu papel neste processo a fim de obter uma explicao social, para cuja
consecuo ele seleciona o que julga relevante e, de alguma forma, essa explicao
social deve ser generalizvel. Isso significa que, apesar de ater-se a uma situao
particular, h algum outro lugar em que a situao se repete.

Um dos instrumentos de coleta de dados foi uma ficha de dados pessoais, que
buscou informaes mais gerais sobre o professor (formao, bilingismo, rea de
atuao, por exemplo) e uma entrevista dirigida objetivando detectar sua viso de
lngua, de bilingismo e identificar mitos presentes nas realidades pesquisadas.
Buscava-se descobrir o sentido que o informante atribui quilo que faz concretamente e
quilo que afirma fazer. Alm disso, foram coletados dados atravs da observao de
aulas para observar a relao de sua viso de lngua e do que diz com sua prtica em
sala de aula. A combinao de dados da observao e da entrevista serviu para
confrontar aquilo que o informante disse com aquilo que ele concretamente fez, ou seja,
o confronto entre o auto-relato e suas aes para, assim, chegar ao significado do que
est acontecendo nas realidades em estudo. Foram realizadas, ainda, entrevistas
 40

informais com alunos a fim de identificar sua viso sobre lngua e a clareza em relao
opinio do professor sobre sua variedade de lngua minoritria e tambm do portugus.
Para tanto, foram feitas anotaes de campo, que foram transformadas em notas de
campo, bem como gravaes em vdeo para posterior anlise.

Por outro lado, por entendermos que a viso do professor sobre lngua e
bilingismo fator crucial para a manuteno e reproduo de mitos e por
considerarmos que essa difuso se torna mais forte quanto maior a intensidade ou
representatividade desses mitos, optamos por apresentar alguns percentuais, tpicos de
anlise quantitativa, em nosso estudo. Dessa forma, no julgamos que a anlise
qualitativa esteja sendo descaracterizada; apenas pretendemos demonstrar a intensidade
com que algumas crenas vigem nas realidades pesquisadas. Baernert-Fuerst (1989), em
seu estudo sobre uma comunidade de fala alem no Rio Grande do Sul (Panambi), aliou
a anlise qualtitativa e quantitativa.

2.2 Contexto da pesquisa

2.2.1 Comunidades pesquisadas

Num primeiro momento, imaginava-se realizar a pesquisa somente no

municpio de Imigrante, no qual se encontram falantes de variedades do alemo
Hunsrckisch e vestfaliano (ou sapato-de-pau) - e do italiano, mas, como se acredita
haver uma diferena entre a viso e o comportamento de professores que conhecem a
realidade lingstica e cultural do aluno e a de professores que no a conhecem, optou-
se por selecionar uma escola de ensino mdio de Estrela, a qual recebe alunos
provenientes do meio rural em que se falam variedades do alemo. No foi selecionada
uma escola de ensino fundamental em Estrela, pois os alunos, neste nvel de ensino, no
vm para a cidade, permanecendo na sua comunidade uma vez que l h escolas.

Imigrante, criado pela lei n 8.605, de 9 de maio de 1988, resultado da fuso

consentida de dois distritos: um, o de Arroio da Seca, de colonizao
predominantemente alem, pertencia a Estrela; o outro, o de Daltro Filho, de
colonizao com predominncia italiana, pertencia a Garibaldi. O municpio faz divisa
 41

com Coronel Pilar e Garibaldi ao norte, Boa Vista do Sul a leste, Westflia e Teutnia
ao sul, e Colinas e Roca Sales a oeste. Abrange uma rea de 100km2 e dista 140 km da
capital do Estado. Sua populao estimada em 3.800 habitantes.

Segundo dados do IBGE (2000), 68,2% da populao reside na zona rural,

razo por que grande parte da economia do municpio est voltada para a agricultura, na
qual se destaca o cultivo do milho, da soja, do feijo e da mandioca. Na pecuria, so
relevantes a produo leiteira e o rebanho bovino, desenvolvendo-se tambm a
suinocultura e a vinicultura, mas o que mais se destaca a avicultura. Alm dessas
atividades, h tambm vrias indstrias, destacando-se as do ramo da metalurgia,
confeces e txtil, moveleira, saboaria, fbrica de xampus e cosmticos, laticnios,
entre outras.

O municpio est dividido em doze localidades, nas quais se inclui a sede,

Imigrante (antigo distrito de Arroio da Seca), e o bairro Daltro Filho (antigo distrito de
Daltro Filho), onde se localiza a escola objeto desta pesquisa. Passemos a fazer um
breve relato da formao dessas localidades. A colonizao das duas localidades teve
incio no final do sculo XIX, por volta de 1865. Os primeiros imigrantes, alemes,
chegaram a Arroio da Seca provenientes dos atuais municpios de Teutnia e de
Westflia. Poucos anos aps, iniciou a colonizao de Daltro Filho, tambm por
imigrantes alemes, e, alguns anos mais tarde, chegaram os imigrantes italianos,
provenientes de Garibaldi, os quais se estabeleceram mais nos montes e nas encostas,
enquanto os germnicos foram ocupando a maior parte do povoado e arredores. No se
pode, pois, estabelecer uma rgida distino entre alemes em Arroio da Seca e italianos
em Daltro Filho; houve interpenetraes com teuto-brasileiros em Daltro Filho e com
talo-brasileiros em Arroio da Seca. Daltro Filho caracteriza-se, entretanto, pela
predominncia de descendentes de italianos, que falam o dialeto vneto, enquanto a
sede, Imigrante, pela predominncia de descendentes de alemes, que falam o dialeto
Hunsrckisch e tambm o vestfaliano.

Estrela pertence microrregio colonial fisiogrfica da Encosta Inferior do

Nordeste, possui uma rea de 195 km2 e dista 113 quilmetros de Porto Alegre. Sua
populao, de acordo com o censo do IBGE/2000, de 27.381 habitantes, dos quais
22.695 residem na rea urbana. Alm do distrito sede, h os distritos de Delfina, Costo
e Glria. O municpio emancipou-se em 20 de maio de 1876, de Taquari, conforme a
 42

Lei n 1044. Limita-se ao norte com o municpio de Colinas; ao sul, com Bom Retiro do
Sul; ao leste, com Teutnia e Fazenda Vila Nova; a oeste, com Lajeado e Cruzeiro do
Sul.

Os primeiros colonizadores, alemes, comearam a chegar a Estrela por volta

do ano de 1856, vindos de So Sebastio do Ca e de So Leopoldo. No ano de 1858, foi
fundada a Colnia denominada Teutnia, que abrangia uma extensa rea do municpio e
foi ocupada por saxes, renanos e vestfalianos. Aps alguns anos da fundao dessas
duas colnias, foram chegando cada vez mais imigrantes alemes, o que se evidencia
pelos sobrenomes Mallmann, Knecht, Scheibel, Wendt, Sulzbach, Ohlweiler,
Eidelwein, Schossler, entre outros.

A economia de Estrela est baseada na indstria de transformao, sendo

responsvel pela fabricao de materiais plsticos, produtos metalrgicos, vesturio,
calados, produtos alimentcios e bebidas. Na rea rural, predominam pequenas
propriedades, na maioria na faixa dos 10 ha, com uma produo diversificada de
produtos agrcolas: milho, soja, cana-de-acar, mandioca, batata doce e feijo.
Destaca-se, ainda, a produo leiteira e esto em ascenso a avicultura e a suinocultura.

Segundo levantamento de Organizao das Naes Unidas (ONU), Estrela

destaca-se pelo elevado padro de qualidade de vida, credenciando-a como um dos
melhores lugares para viver no Brasil. Existe uma grande preocupao com a educao
no municpio. A freqncia escola, do aluno na faixa etria dos 7 aos 14 anos, muito
intensa: aproximadamente 95% desta faixa freqentam a escola. O municpio possui
vigorosa rede de ensino: 11 escolas estaduais, 12 escolas municipais, 03 escolas
particulares, 11 creches, escola especial da APAE, Projeto Crescer do SESI, CEMAI
(Centro Municipal de Atendimento Integrado).

Percebe-se, ainda, em Estrela, uma intensa valorizao da cultura alem, o que

se pode explicar, por exemplo, a existncia de um grupo de danas folclricas alems,
mantido pela Comunidade Evanglica. Fundado em 1964, o grupo de danas mais
antigo do pas, com atividades ininterruptas h 40 anos. Integram-no mais de 460
danarinos e est subdividido em 10 categorias. Alm disso, a presena da cultura alem
evidencia-se numa srie de festas que ocorrem no municpio, principalmente no ms de
seu aniversrio: A EstrelaFest, a Parkchoppfest, a Koloniefest, o Festival do Chucrute, a
Brodfest (esta no ms de agosto).
 43

Alm disso, embora em nmero menos significativo, os descendentes de

italianos esto se firmando junto comunidade estrelense: existe a Societ italiana
Fiori dei Piani, que promove anualmente diversos eventos tpicos.

2.2.2 Escolas pesquisadas

Definidas as comunidades para a pesquisa, foi necessrio selecionar as escolas.

Optou-se por duas escolas: uma escola de ensino fundamental em Imigrante, no bairro
Daltro Filho, que se caracteriza como comunidade plurilnge no meio urbano, e uma
escola de ensino mdio em Estrela, tambm meio urbano.

A escola de Daltro Filho, escola A, foi selecionada por diversas razes: recebe
alunos falantes de variedades do alemo e do italiano, realidade multilnge que nos
interessa pesquisar; os professores desta escola residem na prpria comunidade,
portanto conhecem a realidade lingstica e cultural do aluno; constitui a nica escola de
ensino fundamental completo mantida pela rede municipal de educao; alm disso,
acredita-se que a situao de contato de trs lnguas possa influir na viso que
professores tm sobre lngua e lngua minoritria. Julga-se que, como os professores
moram no local e possuem uma cultura semelhante dos alunos, incluindo modo de
vida e lngua, seja possvel no haver tantos mitos presentes nesta realidade. Os mitos a
que nos referimos aqui so apresentados e descritos no captulo 3.

A escola de Estrela, escola B, foi selecionada aps um contato inicial com

diversas escolas da sede: interessava-nos uma escola que recebesse alunos falantes de
alemo ou de italiano, os quais, na escola da sede, constituiriam uma minoria lingstica
no s em termos de prestgio da lngua, mas tambm uma minoria numrica, fato que
deve influir na viso dos professores sobre lngua e lngua minoritria (neste caso, o
alemo). Como os professores no conhecem nem convivem com a realidade destes
alunos, imagina-se que os mitos em relao lngua falada pelos alunos se tornem mais
perceptveis. A partir de um contato inicial com diversas escolas, constatou-se que a
nica escola que ainda recebe um significativo nmero de alunos falantes de outra
lngua a Escola Estadual de Ensino Mdio de Estrela, e esses alunos concentram-se no
turno da tarde.
 44

Dessa forma, justificada a escolha das duas escolas, passamos a descrever

brevemente cada uma delas.

A escola A localiza-se no bairro Daltro Filho, municpio de Imigrante. a

nica escola de ensino fundamental completo mantida pela rede municipal de
educao, a qual garante transporte escolar gratuito aos alunos. (Uma das duas outras
escolas municipais trabalha com alunos da pr-escola e a outra com alunos da 1 4
srie). As atividades ocorrem no turno da manh quando atende a alunos de 5 a 8
sries e no turno da tarde quando atende a crianas no Jardim de Infncia e de 1 a 4
sries. O total de alunos na escola 132, assim distribudos: 66 alunos de 5 a 8 srie e
66 alunos do Jardim 4 srie. A pesquisa envolveu professores que atuam de 5 a 8
srie.

Os alunos, em sua maioria, pertencem classe social mdia baixa, ainda que
seja difcil definir exatamente o que isso significa. Ressalte-se que, apesar de
dificuldades econmicas, so alunos que no passam privaes maiores, tais como a
fome, por exemplo. Os pais dedicam-se predominantemente agricultura e tambm
criao de frangos e gado leiteiro, alm de alguns trabalharem na indstria (txtil e de
sabo).

O ambiente da escola calmo, havendo um clima de respeito e de

solidariedade. Os alunos so muito educados, respeitadores e tambm carinhosos,
inclusive com quem vem de fora, o que pde ser percebido, j no primeiro dia de
minha presena, pelos cumprimentos que me dirigiam. H uma preocupao em manter
o local limpo e h flores plantadas nos canteiros, o que revela a preocupao dos
professores, funcionrios e tambm alunos com a aparncia e cuidado com o ambiente
fsico.

A escola adota como filosofia Educar indivduos dotados de senso crtico,

cientes do seu papel como agentes transformadores da sociedade local e global.
Enfatiza-se muito que a escola um bem pblico, por cuja conservao todos (alunos,
professores e funcionrios) so responsveis, respeitando as regras para uma
convivncia saudvel e harmoniosa. H respeito pelas diversas orientaes religiosas e
diferentes etnias, cuja integrao se busca constantemente, e com sucesso. Segundo a
diretora, pregam a pedagogia do amor, ou seja, tenta-se resolver os problemas dando
ateno ao aluno e ao professor, conversando e propondo solues, inclusive atribuindo
 45

ao aluno tarefas como forma de punio por atos desabonatrios, isto , atos que no
esto de acordo com as regras institudas, tais como estragar algum material da escola,
por exemplo. Nessas situaes, os alunos muitas vezes so punidos atravs de
servios que prestam para a escola, como, por exemplo, ficar responsvel, por certo
perodo de tempo, pela organizao da sala dos esportes, castigo combinado pelos
prprios alunos com a direo. Procura-se incentivar e estimular a empatia, para que
possam entender a situao do outro, da pessoa com a qual estabeleceu-se um
conflito. De acordo com a Diretora, objetivo faz-los entender que

nem sempre eles [os alunos] esto com a razo e nem sempre os professores,
que h uma maneira de se conversar pra ver quem est correto, que sempre
eles precisam se coloc no lugar daquela pessoa que est l na frente porque
ela est responsvel naquele momento por aquele grupo de pessoas, por
aquele espao, mas isso no quer dizer que tudo que essa pessoa disser ou
fizer seja aprovado por ns, mas que tem que ter modos, jeito pra se cheg
num consenso.

A escola oferece aulas de lngua estrangeira. O ingls oferecido desde o

Jardim 8 srie, em carter obrigatrio, mas at a 4 srie no se fazem avaliaes
nesta lngua. Alm desta lngua estrangeira, desde 2002, por iniciativa de professores e
com o apoio posterior da Secretaria Municipal em termos financeiros aquisio de
material adequado e curso para professores -, a escola oferece aulas de alemo e de
italiano, da 5 8 srie, em carter obrigatrio; o aluno, todavia, tem a liberdade de
escolher qual dessas lnguas lhe interessa, isto , ele assiste a uma delas.

A escola no tem nenhum dado oficial sobre o ndice de bilingismo entre os

alunos; acredita-se que seja algo em torno de 35 % a 40 %, podendo talvez at chegar a
50%. No entanto, a direo acredita que, apesar de alguns alunos ainda
compreenderem italiano, no o falem mais; j o alemo, ao contrrio, ela julga que
ainda falado, principalmente em casa, com os pais e com os vizinhos. Na escola, alega
a direo, essas duas lnguas praticamente no so mais usadas entre os alunos, nas suas
interaes.

A escola B, da rede estadual de educao, localiza-se no bairro Alto da Bronze,

zona urbana do municpio de Estrela. A Escola mantm suas atividades nos trs turnos,
atendendo a 689 alunos no total das 21 turmas das trs sries do ensino mdio. A
pesquisa ocorreu no turno da tarde, que atende a 186 alunos, divididos em trs turmas
 46

de 1 ano, uma turma de 2 e uma de 3 ano. Grande parte dos alunos utiliza o transporte
coletivo para dirigir-se escola.

No turno da manh, alguns alunos provm do centro e a maioria originria

dos bairros e dos distritos. Predominam, neste turno, alunos cujos pais pertencem
classe mdia baixa, constituda por microempresrios e funcionrios da indstria e do
comrcio. No turno da tarde concentram-se os alunos provenientes do interior (em torno
de 30%) e seus pais so agricultores. neste turno que se encontram alunos cujos pais
mantm viva a lngua alem em casa e a ensinaram aos filhos. No houve registro de
nenhum falante de italiano.

A Escola orienta-se pela crena em Deus e na pessoa humana. Em sua filosofia

consta que Tem conscincia da tarefa de educar os jovens para que sejam responsveis
perante a sociedade, a si mesmos, a seus irmos e o ambiente (humano, biolgico,
fsico, material e cultural em que vivem). Considera que a dignidade e os direitos e
deveres fundamentais do homem devem ser priorizados na sua prtica. V no trabalho
participativo, solidrio e interativo com a comunidade a oportunidade de construo de
uma sociedade mais humana, mais justa, mais digna. Acredita que o cultivo da verdade,
da lealdade e da justia, que a vivncia da compreenso e do respeito so essenciais na
formao de homens conscientes, felizes, aptos para o exerccio da cidadania (PLANO
DE AO). Sua preocupao centra-se na formao de sujeitos comprometidos com o
saber, com o fazer, com a vida. O objetivo construir o conhecimento de forma
interdisciplinar e de diferentes metodologias, respeitando a realidade dos alunos
(grifo nosso). Enfatiza-se diariamente a responsabilidade do aluno, seu
comprometimento como ser que est construindo sua pessoa. Insiste-se em que o
aluno conhea seus limites e respeite o prximo.

Os alunos mantm um bom relacionamento com os professores, e o ambiente,

tanto na escola quanto na sala de aula, muito calmo. Especialmente a turma do 3 ano
revelou-se muito solcita com a pesquisadora e aberta a comentrios, ocorrendo
interaes freqentes. Segundo a Diretora da escola, o turno da manh tem trazido
alguns problemas em termos de falta de respeito, de limites, e descompromisso maior
com os estudos. J o turno da tarde considerado melhor: os alunos so mais
educados, mais respeitosos mais calminhos e mais quietos, preocupando-se,
 47

especialmente os que provm do interior, com os estudos e cumprindo todas as tarefas

encaminhadas.

2.2.3 Sujeitos da pesquisa

Para a realizao deste estudo, foram selecionados seis professores de cada

escola: trs professores de lngua, incluindo um de lngua estrangeira (na escola A), e
trs professores de outras disciplinas. Justifica-se a opo por professores de outras
disciplinas por permitir uma comparao que poderia indicar aspectos relevantes sobre a
formao especfica do professor de lngua. Alm disso, pretendia-se verificar, desta
forma, at que ponto se evidencia a tese defendida por Guedes & Souza (1998) de que
ler e escrever deve ser compromisso de todas as reas.

Alm disso, entende-se que a viso do professor de lngua deve ser diferente da
viso do de outras disciplinas uma vez que aquele, supostamente, deve ter recebido
formao adequada para trabalhar a questo lingstica em sala de aula, isto , ele
estudou questes relacionadas lngua de forma aprofundada. Entretanto, uma anlise
prvia dos dados permitiu constatar que no houve diferena entre essas vises,
conforme comprovaremos na seo 3.1, razo por que optamos por desconsiderar esta
distino.

Apresentamos, a seguir, no quadro 1, dados sobre idade e formao dos

professores pesquisados. P1A indica professor n1, da escola A; a letra B identifica a
escola de Estrela. Consideramos essa opo til pois permitir, ao longo da anlise,
identificar facilmente a que contexto estamos nos referindo.

PERFIL DOS PROFESSORES

QUADRO 1: Idade e formao dos professores

idade Graduao Especializao Mestrado
Ano de concluso Ano de concluso Ano de concluso
38 Geografia/1990 - -
P1A
47 Estudos Sociais Geografia e Histria do Brasil 2003 -
P2A
48 Letras1982 - -
P3A
 48

44 Biologia 1986 - -
P4A
33 Letras Literatura 2001 -
P5A
33 Letras Literatura 2001 -
P6A
31 Geografia Geografia em curso -
P1B
58 Letras Lingstica 1982 -
P2B
40 Biologia Gesto ambiental 2000 -
P3B
35 Letras 1991 - -
P4B
31 Fsica 1995 - Desenvolvimento Regional
P5B
no concluiu
37 Letras L. Inglesa 1991 -
P6B

Em relao idade dos professores, destaca-se que mais da metade situa-se na faixa dos
30 anos. Dois deles lecionam h seis anos, um h oito anos e os demais acumulam de dez a trinta
anos de experincia em sala de aula, o que deve contribuir para se sentirem mais seguros em seu
trabalho.

Alm disso, a tabela demonstra que todos esto devidamente habilitados, tendo
concludo a graduao, necessria para atuar nesses nveis. Evidencia-se, ainda, uma preocupao
com a formao, revelada pela procura por cursos de especializao: mais da metade concluiu
curso de especializao e um dos professores fez mestrado (no concludo por no ter elaborado a
dissertao). Em termos de formao, os professores da escola B esto mais adiantados: somente
um no fez nenhuma especializao, enquanto na escola A trs no fizeram.

A fim de visualizar a situao de bilingismo dos professores, apresentamos o quadro 2,

no qual constam as disciplinas em que o professor atua, sua situao lingstica e origem tnica.

QUADRO 2: reas de atuao e bilingismo

Disciplina Mono Bil Bil Fala Variedade falada Origem

ministrada tnica
Ale/ptg Ita/ptg
P1A Geografia X No Hrs9. Ale
P2A Hist/ita X Sim Vn./padro Ita
P3A Ptg/ing X Sim Hrs. Ale
P4A Cincias X S com Vn. Ita
pais
P5A Ptg/ale/ing X S com Hrs./padro Ale
pais
 49

P6A Ptg/ale/ing X S com Hrs./padro Ale

pais
P1B Geografia X - - Ale
P2B Portugus X - - Ale
P3B Biologia X - - Ale
P4B Portugus X S com Hrs. Ale
pais
P5B Fs/quim X Sim Hrs./padro Ale
P6B Portugus X No Hrs. Ale
1
Para Hrs. leia-se Hunsrckisch; para Vn. leia-se vneto; para ing., leia-se ingls; para ale.,
leia-se alemo; para ita., leia-se italiano; padro identifica a variedade de prestgio; para Hist.
leia-se Histria; Fs. significa Fsica; Qum. identifica Qumica.
A partir deste quadro, pode-se perceber o quanto o bilingismo continua
presente, especialmente na escola A, onde todos os professores so bilnges: dois
professores dominam o italiano; quatro, o alemo. Dentre estes, h dois que dominam o
ingls, disciplina que tambm lecionam; so, portanto, trilnges. Entretanto, quando
questionados se costumam falar esta outra lngua, e com quem, somente dois admitiram
falar a outra lngua na comunidade, enquanto trs falam somente com os pais e um deles
diz que no fala mais, nem mesmo em famlia, porque sente vergonha da variedade que
domina. No captulo da anlise dos dados, explicitam-se as razes para tanto. Destaque-
se que somente os professores que lecionam alemo e italiano na escola admitem
dominar a variedade de prestgio, o padro; os demais falam o Hunsrckisch, variedade
do alemo, ou o vneto, variedade do italiano, variedades a que se referem como
dialetos, opondo-os quilo que eles denominam alemo/italiano gramatical ou,
ainda, oficial.

A variedade local, que chamam de Hunsrckisch, identificada por Altenhofen

(1996) como o tipo abgeschwchtes Hrs. (enfraquecido), mais prximo do alemo-
padro por no apresentar determinados traos dialetais que aparecem em outras
variedades, por exemplo, o rotacismo, a monotongao de /ei/, / u/ com pronncia de
/ai/ (por exemplo, deutsch em vez de daitsch).

O que se deve ressaltar nesse contexto a importncia da lngua minoritria

representada pela variedade local, seja do Hunsrckisch, seja do vneto, a qual no pode
ser confundida com o alemo e o italiano-padro, localmente denominados de
alemo/italiano gramaticais ou oficiais. Toda medida de poltica lingstica, portanto,
deve considerar a lngua minoritria da comunidade, a variedade local, e no a lngua
 50

estrangeira correspondente. A relevncia desta distino se confirma nos prprios

preconceitos registrados dentro do alemo/italiano como lnguas que abarcam os
dialetos-padro e local minoritrio. Na anlise dos dados, veremos como os informantes
consideram essas variedades.

J em Estrela, apesar de muitos professores terem crescido ouvindo seus pais

falarem alemo, somente trs professores so bilnges alemo-portugus, dominando
o Hunsrckisch. Destes, um continua falando a variedade (e tambm o padro,
aprendido na escola) na comunidade, ao passo que outro fala somente com os pais (e diz
que s algumas palavras) e o terceiro alega que no fala mais nem com os pais, pois
no sabe mais falar e entende ainda algumas palavras, mas no tudo. Dois dos
professores bilnges so professores de portugus. Ressaltamos este fato, pois o
domnio de outra lngua deve permitir ao professor estabelecer comparaes e
identificar interferncias que ocorrem; conhecedor disso, deve ter mais condies de
entender as implicaes de dominar mais de uma lngua e tambm propor tcnicas
adequadas para solucionar conflitos e/ou problemas em sala de aula. A tabela, aliada s
conversas com os professores, permite constatar que, apesar dos antecedentes bilnges
dos professores em famlia, a outra lngua no foi cultivada, no foi valorizada. O
bilingismo, parece, no representava um valor a ser desenvolvido ou incentivado.

2.3 Coleta de dados

Esta pesquisa, situada no mbito da Sociolingstica, faz uma anlise

qualitativa interpretativa dos dados coletados durante a pesquisa de campo. Busca-se,
ento, observar comportamentos dos professores e interpret-los a partir do ponto de
vista destas pessoas, o que exige reflexo constante a respeito do lugar social do
observador e dos participantes na pesquisa. Contudo, no fcil desfazer-se das
prprias concepes para interpretar os fatos a partir da viso do outro, da pessoa
observada, pois nessa interpretao podem aflorar posicionamentos e vises de mundo
prprias do pesquisador.

A escolha de uma comunidade em que pudesse ser um observador de fora e no

um membro do mesmo grupo pode contribuir para identificar e descrever fatos que, para
 51

os participantes, so invisveis, isto , esto fora do alcance de sua conscincia.

Entretanto, o fato de, na infncia, ter vivenciado uma realidade semelhante de Daltro
Filho (enquanto vivia na localidade de Novo Paris) e, na adolescncia, semelhante de
Estrela (enquanto estudei numa escola do meio urbano), talvez no me permita
identificar o que estranho uma vez que a situao me familiar. Jung (2003: 89-90)
refora este dilema ao falar dos esquemas de interpretao que o pesquisador traz para o
campo da pesquisa:

[...] sua tarefa consiste em tomar cada vez mais conscincia acerca dos
esquemas de interpretao das pessoas observadas e acerca de seus prprios
marcos de interpretao culturalmente apreendidos, que ele levou ao campo.
Trata-se de saber lidar com percepes e opinies j formadas,
reconstruindo-as em novas bases, considerando, sim, as experincias
pessoais, mas filtrando-as com apoio do referencial terico e de
procedimentos metodolgicos.

Apesar de considerar a situao familiar, eu no era um elemento do grupo,

uma vez que no vivia ali, entre eles. Alm do mais, a realidade que eu conhecia era o
contato portugus-alemo e, na escola A, h um contato portugus-alemo-italiano, ou
seja, o contexto diferente num certo sentido, mas assemelha-se realidade vivida na
infncia, quando todos falvamos alemo. Por outro lado, a realidade da escola B, onde
h menos alunos falantes de alemo, assemelha-se realidade que vivenciei quando, aos
doze anos, passei a viver em um internato para poder continuar meus estudos. Na
escola, havia vrios alunos que dominavam o alemo, a maioria o Hunsrckisch, e
lembro que, de certa forma, ns ramos diferentes dos alunos da cidade,
monolnges em sua maioria. Essa diferena, entretanto, no era vista como algo
positivo, pois praticamente nenhum dos falantes de alemo usava essa lngua nas
interaes; ao contrrio, eu procurava apag-la, silenci-la e, mesmo (ou, talvez,
principalmente) nas aulas de alemo gramatical, ministradas semanalmente, no me
sentia vontade para me manifestar. Afinal, eu falava um dialeto errado.

Para iniciar a pesquisa, mantive contato com a diretora da escola A, solicitando

permisso para a realizao do trabalho e falei vagamente sobre meus objetivos. Coloco
vagamente pois no esclareci o que buscava observar no comportamento de
professores, o que poderia influir em seu modo de agir. Apresentei-me como algum
que busca investigar questes relacionadas linguagem. Fui muito bem recebida. O fato
de ela me conhecer por ter sido aluna do curso de Pedagogia na Univates, instituio em
 52

que eu trabalho, pode ter contribudo para essa aproximao mais fcil. A Diretora
apresentou-me aos professores como pesquisadora que est observando questes de
linguagem e, posteriormente, comecei a conversar individualmente com diversos
professores a fim de esclarecer que eu buscava investigar questes lingsticas e
perguntei-lhes se eles se dispunham a ser meus informantes neste estudo. Nenhum dos
professores fez qualquer objeo minha entrada em sua sala de aula para fazer
observaes. Deixei bem claro que seus nomes no seriam citados, se eles no o
permitissem, e que pretendia filmar algumas aulas; porm, se fosse vontade sua,
poderiam vetar trechos da filmagem ou at mesmo opor-se a ela. A seleo dos
professores baseou-se em ser professor de lngua (portugus ou outras) e, no caso de
professores de outras disciplinas, foram selecionados aqueles cujos horrios eram
compatveis com a disponibilidade da pesquisadora. Em agosto de 2003, comecei a
pesquisa de campo. Cheguei Escola num dia em que havia uma comemorao pelo
Dia do Folclore e iniciei a observao participante.

Enquanto aguardava o incio da apresentao, andei pelos corredores. Os

alunos, ao perceberem a presena de uma pessoa estranha ao ambiente, cochichavam e
ficavam me olhando. Todos, invariavelmente, ao passarem por mim, cumprimentavam-
me educadamente, sorrindo. Minha presena, de certa forma, parece que os deixou um
pouco inibidos e tambm mais inquietos durante a apresentao: alguns riam, outros
cochichavam com o colega e, na hora de se apresentarem, falavam muito baixo, o que
levou uma das professoras a se dirigir a eles, dizendo-lhes que no precisavam sentir-se
envergonhados, nem querer aparecer, pois a visitante era tambm professora,
portanto no era diferente dos professores com que eles estavam habituados a trabalhar.
Essa interveno aquietou-os um pouco. Neste primeiro momento, para os alunos, fui
somente uma visitante. Somente quando passei a observar as aulas pude me
apresentar como algum que estava realizando um estudo sobre linguagem.

Durante essa apresentao, percebeu-se a forte presena e valorizao das

culturas locais. Foram apresentadas danas alems, fez-se referncia a comidas
tipicamente alems, como a cuca, a lingia e o chopp, alm de serem lidos textos em
alemo-padro, os quais em seguida eram traduzidos para o portugus. Foram
apresentadas canes italianas, parlendas, piadas, trava-lnguas, alguns dos quais
falavam sobre as etnias diferentes e sobre o colono. Os alunos tambm descreveram
 53

trajes tipicamente gachos, alemes e italianos. A apresentao e leitura de um

certificado de confirmao redigido em alemo, datado de 1941, o qual pertencia ao
av de um dos alunos, oportunizou a lembrana de uma poca em que s se falava
alemo. Na fala dos alunos, percebia-se uma forte interferncia tanto do alemo quanto
do italiano, principalmente na pronncia do r, que sempre foi pronunciado como tepe.

Enquanto acompanhava a apresentao, ia fazendo anotaes. Em certo

momento, um professor aproximou-se e tentou ver o que eu anotava, o que pode ser
atribudo a certa incerteza ou desconfiana em relao minha presena e quilo que eu
estava observando. Afinal, esse professor no me conhecia e ainda no sabia exatamente
o que eu fazia ali. Somente aps a apresentao conversei com professores, solicitando
permisso para realizar um trabalho envolvendo a linguagem naquele ambiente
multilnge. No especifiquei, contudo, o que estava interessada em investigar no
comportamento dos professores. A fim de no influir nas suas atitudes, fui vaga,
dizendo que estaria observando questes relacionadas linguagem. Tendo conseguido
permisso para observar suas aulas, iniciei a atividade de observao no ms de
setembro.

Devo enfatizar aqui a receptividade dos professores em participar deste estudo

e em me aceitarem em sua sala de aula. Em pesquisas realizadas em anos anteriores, em
outras realidades, percebi que era um tanto difcil para os professores permitirem a
entrada de uma pessoa estranha ao ambiente escolar, um observador, que estaria
acompanhando e, no entender dos professores, talvez julgando suas atividades. No
foi esta, no entanto, a impresso que me causaram os professores em Daltro Filho. No
fizeram nenhuma objeo, nem mesmo quanto gravao ou filmagem de algumas
aulas. Deram-me total liberdade de escolher os dias em que quisesse fazer a observao,
sem exigirem aviso antecipado. Tudo isso facilitou enormemente minhas
observaes.

Como j mencionei acima, a observao das aulas teve incio no ms de

setembro e estendeu-se at novembro. Fiz a observao em todas as turmas da 5 8
srie, acompanhando os professores escolhidos: dois de Lngua Portuguesa, um de
Alemo, um de Geografia, um de Histria e um de Cincias. No total, observei 33 horas
de aula nesta escola. Meu objetivo ao observar aulas era averiguar como esses
professores procediam em sala de aula, quais eram os comentrios que faziam em
 54

relao lngua dos alunos, pronncia e qual variedade de lngua gozava de prestgio.
Julgava que essa observao seria necessria (e, de fato, revelou-se muito
esclarecedora) a fim de contrapor respostas que dariam s questes da entrevista com
atitudes tomadas em sala de aula, ou seja, objetivava comparar aquilo que afirmavam
com aquilo que na realidade faziam, ou, como j mencionamos, confrontar os auto-
relatos com suas aes.

Em Estrela, fiz o contato inicial com a diretora, o que ocorreu no ms de

agosto, para descobrir se a escola ainda recebia alunos falantes de outras lnguas.
Posteriormente, entrei em contato com os professores do turno da tarde, explicando que
eu procurava investigar questes de linguagem num ambiente em que ainda h alunos
falantes de outras lnguas. Perguntei-lhes se estavam dispostos a participar desta
pesquisa e, aps obter sua confirmao, iniciei a observao participante ainda em
setembro. Inicialmente, caminhei pelo ptio e conversei com alunos a fim de no ser
vista como pessoa estranha ao ambiente. Sentei-me com alunos da 3 srie e
conversamos sobre a lngua que eles falavam, tanto a lngua portuguesa quanto a lngua
alem, a qual era do domnio de muitos. Esta conversa informal foi possvel porque eu
estava na escola num dia em que uma professora no pde comparecer e a direo, em
funo disso, concedeu-me permisso para ficar no ptio, conversando com a turma.

No final de setembro teve incio a observao das aulas, estendendo-se at o

dia 12 de dezembro. No total, foram 28 horas de aula observadas com trs professores
de Lngua Portuguesa, um de Geografia, um de Qumica e um de Biologia. Os
professores de outras disciplinas foram selecionados em funo da compatibilidade de
horrio com o da pesquisadora e sua disposio em permitir a entrada de uma
pesquisadora em sua sala. Devo salientar que a acolhida que tive foi muito receptiva. Na
verdade, eu era conhecida de todos eles: de alguns, porque eu fora sua colega na escola
pesquisada, onde trabalhei anos atrs; de outros, por terem sido meus colegas em outra
escola, onde continuo trabalhando. Provavelmente o fato de no estarem lidando com
uma pessoa estranha, mas com uma pesquisadora que j fora sua colega, teve influncia
na criao desse ambiente amigvel e de confiana que se estabeleceu entre ns. Assim
como na escola de Daltro Filho, no exigiram que eu marcasse a observao das aulas
antecipadamente; eu apenas procurava tomar conhecimento das datas em que aplicariam
avaliaes para no chegar num momento desses.
 55

Durante a observao das aulas, fazia registros em um caderno (dirio de

campo) e, mais tarde, transformava essas anotaes em notas de campo para,
posteriormente, serem analisadas.

Concluda a observao das aulas, vali-me de uma ficha de dados pessoais, a

partir da qual pude tomar conhecimento da formao dos professores, de sua situao
lingstica, do tempo dedicado ao exerccio da profisso, alm de dados sobre sua
origem e tempo que residem na comunidade. Um modelo dessa ficha encontra-se no
anexo 1 desta pesquisa.

Outro instrumento de coleta de dados, e muito importante, foi a realizao de

uma entrevista individual com os professores atravs de um questionrio previamente
elaborado. Esta entrevista foi gravada e, posteriormente, transcrita para serem utilizados
os dados que se fizessem necessrios e relevantes para este estudo. Embora houvesse
perguntas anteriormente elaboradas, isso no significa que no tenham ocorrido outros
questionamentos a fim de identificar o significado atribudo pelo informante, ou seja,
para descobrir o que de fato ele pensa. No total, foram realizadas e gravadas 12
entrevistas, ou seja, com todos os professores que se dispuseram a servir como
informantes desta pesquisa. As entrevistas ocorreram todas no ms de dezembro, aps a
concluso das observaes, a fim de que as perguntas feitas aos professores no
interferissem na sua naturalidade e espontaneidade em sala de aula, ou seja, a fim de
no permitir que percebessem o qu, de fato, eu observava nessas questes
lingsticas, o que poderia alterar seu comportamento em relao questo.

O critrio para a elaborao do questionrio tomou por base os mitos

identificados por Bagno em relao lngua portuguesa e por Altenhofen, que os
identifica para a lngua alem. O objetivo era investigar se, de fato, os mitos se
comprovavam nas realidades pesquisadas. Selecionei alguns mitos cuja existncia
julgava ser possvel nessas realidades e, para traz-los superfcie, para provocar a sua
manifestao, elaborei perguntas atravs das quais imaginava conseguir meu intento.
Devo destacar que os dados, para anlise, no foram agrupados segundo as respostas s
mesmas perguntas da entrevista, mas foram agrupados segundo as perguntas da
pesquisa. A partir dessas entrevistas e tambm da observao das aulas, foi possvel
identificar ainda outros mitos no imaginrio dos professores entrevistados, mitos que
 56

apresentaremos e descreveremos adequadamente no captulo da anlise dos dados. Um

modelo desse questionrio de pesquisa encontra-se no anexo 2 deste trabalho.

Alm disso, tambm utilizei a gravao em vdeo, num total de dez horas,
selecionando para a filmagem somente professores de lngua portuguesa tendo em vista
que nessas aulas que questes ligadas lngua so discutidas diretamente. Em Daltro
Filho, especialmente, a filmagem de aulas foi motivo de festa para os alunos e tambm
de disputas: as turmas em que eu no filmara nenhuma aula sentiram-se desprestigiadas
e fizeram-me essa cobrana; assim, senti-me na obrigao de realizar algumas filmagens
para content-los. Em funo da proximidade do final de ano e de provas de
recuperao, no conseguimos, infelizmente - e para tristeza dos alunos -, encontrar um
dia disponvel para assistir filmagem.

Por fim, realizei ainda entrevistas com grupos de alunos, bilnges e

monolnges, aos quais dirigi poucas perguntas, que se encontram no anexo 3 deste
trabalho. O objetivo destas entrevistas era tentar identificar o que os alunos pensam da
lngua que dominam, tanto a portuguesa quanto a alem ou italiana. Afinal, se os mitos
se confirmarem nas realidades pesquisadas, parece interessante e significativo observar
o quanto eles interferem na opinio do aluno sobre a forma como fala (v. anexo 3)
Conforme Bagno, o sentimento que nutrimos em relao ao nosso modo de falar ou de
escrever tem conseqncias sobre nossa identidade, pois a lngua parte constitutiva da
identidade individual e social de cada ser humano. Na verdade, a viso que o aluno tem
deve ter sido construda conforme a viso do professor, daquilo que povoa o seu
imaginrio em relao a questes lingsticas. Nada mais justo, portanto, que averiguar
como esse aluno se enxerga. Para a realizao dessas entrevistas, fui a cada escola
num dia previamente combinado com os professores e reuni os alunos por turma,
fossem bilnges ou monolnges. Gravei essas entrevistas e, posteriormente,
transcrevi-as para poder analis-las.

Convm apresentar alguns dados em relao ao ndice de bilingismo nas

realidades pesquisadas. Nas escolas, no h nenhum dado oficial sobre esse ndice, isto
, nenhuma escola preocupa-se em descobrir quais ou quantos alunos so bilnges. A
diretora da escola A julga que provavelmente em torno de 35% a 40% dos alunos
dominem outra lngua alm do portugus. Na escola B, a diretora afirmou no saber,
 57

mas no so mais muitos alunos e eles, na maioria, estudam no turno da tarde, que o
turno em que esto aqueles que vm do interior.

Observe-se o quanto a diretora da escola A estava enganada, pois praticamente

todos os alunos so bilnges. Na 5 srie, todos os 15 alunos so bilnges; na 6 srie,
de um total de 20 alunos, 17 so bilnges; na 7 srie, de 17 alunos, 14 so bilnges; e,
na 8 srie, dos 10 alunos presentes no dia da entrevista, 7 so bilnges e trs so
trilnges. No dia da entrevista, estavam ausentes somente 4 alunos; portanto, os
nmeros apresentados acima permitem identificar um alto ndice de bilingismo na
escola: dos 62 alunos presentes (de um total de 66), 56 alunos dominam alemo e/ou
italiano, alm do portugus, o que nos d em torno de 90% de alunos bilnges.

J na escola B, somente na 3 srie h um ndice de 50% de alunos bilnges

alemo-portugus. Nas demais turmas, que contam mais ou menos com 30 a 35 alunos,
o nmero de bilnges em torno de 7 alunos por turma. Dessa forma, eles constituem
uma minoria lingstica tambm em termos numricos. Saliento, aqui, a relutncia de
alguns alunos para afirmarem que falam outra lngua. Muitos mantiveram-se quietos, e
seus colegas os desafiaram: , tu, tu tambm fala alemo. Parecia que eles no
queriam ser identificados como falantes de alemo.

Na transcrio das entrevistas dos professores e dos alunos, dei ateno ao

contedo daquilo que afirmavam. No tive preocupao em realizar uma transcrio
fontica; apenas fao meno a questes de pronncia como forma de demonstrar, na
anlise, algumas interferncias fonolgicas que servem para demonstrar as contradies
que existem em relao ao discurso e prtica dos professores. O objetivo da
transcrio possibilitar uma comparao entre as vises de lngua e as atitudes dos
professores da escola A e da escola B; alm disso, reconhecer nas entrevistas posies
contraditrias, tanto no decorrer da entrevista como em relao ao discurso e prtica
da sala de aula. Essas posies contraditrias podem significar mitos que subjazem s
suas afirmaes e pretendo observar a representatividade desses mitos.

Colocadas estas questes metodolgicas, passamos anlise dos dados.

 58

3 ANLISE DOS DADOS

Ao iniciar a anlise dos dados, pde-se constatar comportamentos antagnicos,

ou seja, o professor, na entrevista dirigida, quando questionado diretamente em relao
a determinada questo, dava uma resposta, mas, no transcorrer da entrevista, caa em
contradio. Em funo dessa contradio e superposio de discursos, no se pde
olhar para as respostas dadas imediatamente s perguntas, ou seja, foi necessrio
comparar as afirmaes de cada professor no conjunto de seu discurso para descobrir se
este se mantinha ou se havia contradies, a fim de considerar no exatamente a
afirmao de superfcie, mas aquilo que estava atrs de seu discurso de fato: aquilo que
ele pensa, e no aquilo que ele diz, procurando interpretar o discurso a partir do ponto
de vista dos informantes (sentido mico, Mason, 1996). Na verdade, a est uma
justificativa para no optar por uma anlise quantitativa dos dados, da qual obteramos
resultados muito diferentes em relao s perguntas da pesquisa. J a anlise qualitativa
dos dados, atentando para essas contradies, dever apresentar resultados mais em
consonncia com aquilo que de fato est acontecendo nas realidades pesquisadas.

Uma anlise prvia permitiu algumas constataes e alguns paradoxos. Em

primeiro lugar, o mesmo discurso sobre a lngua evidenciou-se entre os professores,
motivo pelo qual abandonamos a distino entre professores de lngua e de outras
disciplinas, como j mencionamos no captulo da metodologia e comprovaremos na
seo 3.1 deste captulo. Dentre os paradoxos observados, um deles est ligado
formao especfica do professor e disciplina ministrada na escola, conforme veremos
na seo 3.2 deste captulo de anlise de dados.

A anlise permitiu ainda constatar a presena de diversos mitos que grassam

entre os professores, mitos j identificados por Bagno (1999 e 2000) em relao lngua
deste pas, bem como mitos e concepes presentes em situaes de bilingismo e
 59

contato de lnguas, identificados por Altenhofen (2004a). Constata-se, aqui, um duplo

paradoxo, ou seja, se, por um lado, esses mitos levam os professores a ignorar a
variedade falada pelo aluno alemo ou italiano -, por outro lado, esses mesmos
professores tendem a culpar essa variedade pelas dificuldades ou fracasso dos alunos na
aprendizagem do portugus, principalmente em termos de escrita correta. Esta questo
ser devidamente abordada em diversas subsees que compem este captulo.

Alm disso, a anlise inicial deixa entrever uma contradio no discurso do

professor, que defende, por exemplo, o bilingismo como importante capital lingstico,
todavia, em seguida, afirma que o bilingismo acarreta dificuldades na aprendizagem do
portugus, constituindo, portanto, um obstculo para o aluno. Paralelamente
contradio no prprio discurso, percebe-se uma contradio entre o discurso e a prtica
em sala de aula: o professor alega que corrige a pronncia dos alunos, porm no foi
este o procedimento observado na sua prtica em sala de aula. A observao de aulas
permitiu constatar que a correo direciona-se s formas desviantes do padro do
portugus, sendo totalmente ignorados os casos de interferncia fonolgica da lngua
minoritria. No se est alegando incompetncia dos professores. Na verdade, essa
contradio fruto da prpria complexidade da situao, em que constante a tenso,
provocando, assim, esses dilemas.

Essas constataes e paradoxos passaro a ser descritos e explicados nas sees

seguintes. Detemo-nos, num primeiro momento, na seo 3.1, a comentar o discurso
indistinto dos professores de lngua e de outras disciplinas nas realidades pesquisadas.
Em seguida, na seo 3.2, apresentamos alguns paradoxos em relao formao e
atuao dos professores; na seqncia, abordamos as concepes de lngua vigentes nas
realidades pesquisadas (seo 3.3); na seo seguinte, 3.4, descrevemos e analisamos os
mitos em relao lngua identificados nas realidades pesquisadas; e, por fim, na seo
3.6, apresentamos diferenas encontradas entre professores da escola A e da escola B
em relao ao discurso sobre o tratamento dispensado s questes de interferncia
fonolgica da lngua minoritria.
 60

3.1 O discurso constitudo

Bagno (2000), como j mencionamos anteriormente, afirma imperar neste pas

um discurso fortemente marcado por uma ideologia que concebe a lngua como
subordinada s prescries das GNs, as quais advogam a existncia de uma lngua
considerada correta, cujo domnio essencial para o falante falar e escrever bem.

Supondo que a formao de professores de lngua deva contemplar aspectos

bem especficos e aprofundados em relao a questes lingsticas, acredita-se que a
concepo de um professor de lngua deve ser diferente da de um professor de outra
disciplina; todavia, no foi isso que constatamos nas realidades pesquisadas. Percebe-se
no haver uma distino entre o discurso de professores de lngua e o de professores de
outras disciplinas sobre o que uma lngua, o que significa dominar uma lngua e
para qu o domnio dessa lngua importante. Tal se evidencia no depoimento de P1A,
que, ao ser questionado se julgava importante os alunos dominarem bem o portugus
que se ensina na escola, disse que eu acho que quanto mais se aproximar de um bom
portugus, melhor [...] mais fcil ser a profisso. Esse bom portugus, segundo essa
perspectiva, deve seguir as regras institudas pela gramtica (GN), que assume um papel
central no discurso dos professores, alunos e falantes da comunidade, quando afirmam,
por exemplo, no falarem portugus/alemo/italiano gramatical, como se a variedade
dialetal correspondente no possusse gramtica (ver abaixo). O apego GN observa-se
no depoimento de P2A, que diz

Eu sempre exijo dos meus alunos as regras, eu no as esqueci, eu procuro

ensin-las, transmiti-las tambm no momento em que dou aulas de Histria,
quando estou tratando de qualquer assunto. [...] digamos que fosse a palavra
rvore, por que rvore leva acento? leva porque uma palavra
proparoxtona e toda proparoxtona leva acento. Ento, se as regras esto a,
para serem aprendidas. Eu no consigo entender algum que diga assim
isso no precisa mais porque no se usa mais.

verdade que se poderia alegar que este professor est mais atento ao ensino e
s regras do portugus porque, em outra escola, ele d aulas de 1 a 4 srie, incluindo a
o portugus. Porm a mesma atitude evidencia-se em P1B, o qual afirma eu acho que
tu tem que conhec (as regras) pra sab onde vai coloc, vou fazer-lhe ou vou lhe
 61

fazer, por exemplo. Isso um problema que a gente v muito no dia-a-dia. De acordo
com esse mesmo informante, necessrio dominar essa lngua porque ela oficial e
existe uma forma correta de eu me fazer entender, isto , a lngua a ser dominada a
oficial, entendida como correta.

Semelhantemente aos depoimentos destes professores de outras disciplinas, os

depoimentos de professores de Lngua Portuguesa tambm enfatizam a importncia das
regras da gramtica, como podemos observar no depoimento de P6B, que diz que os
alunos precisam sab que no devem come com pronome oblquo uma frase, mesmo
que se v bastante, eu acho que a gente deve ensin que no. Eu acho que se a gente no
puxa algumas coisas, acaba se perdendo muito da nossa lngua.

O depoimento de P2B assemelha-se ao acima: porque o padro a gramtica

e, para os alunos, vai depender at a sobrevivncia deles de ter esse domnio [...] isso
implica um padro culto de lngua.

P5A afirma que importante dominar bem o portugus ensinado na escola

porque necessrio, por exemplo, saber escrever corretamente para sair-se bem em
provas de concursos; e segue dizendo:

eu acho que precisa assim, um ganho a mais pra vida, n. E o falar, quanto
melhor falar, melhor eu acho que pra eles, pra vida. Eu acho que quanto
mais tu sabes uma coisa assim mais correta, por exemplo, tu vai te d melhor.

Os exemplos apresentados evidenciam o quanto a ideologia da lngua

correta, ou ento a lngua legtima, cujas regras esto descritas e prescritas na GN e
cujo domnio considerado necessrio para sair-se bem na vida, impregna a mente
dos professores. Considera-se que o sucesso dessa ideologia (Bagno, 2000: 16) tanto
mais visvel quanto mais o prprio professor de lngua, que deveria ser um especialista
em aspectos ligados lngua e variao, repete o mesmo discurso de quem no obteve
formao especfica para tratar adequadamente de questes lingsticas ligadas ao
bilingismo e variao. Em outras palavras, a ideologia obtm pleno sucesso uma vez
que atingiu a todos, tanto os professores de outras disciplinas quanto os de lngua: ela j
se transformou em idia comum, patrimnio de todos. Esse discurso tambm
comprova a existncia da economia das trocas lingsticas (Bourdieu, 1998), isto ,
somente o domnio da lngua legtima confere capital lingstico ao falante e lhe
permitir obter um emprego melhor mais fcil ser a profisso, tu vai te d
 62

melhor. Evidentemente esta perspectiva tem a sua interface na excluso de todas as

formas desviantes dessa lngua considerada ideal, seja no mbito intralingual do
dialeto no-padro do aluno, seja no tocante s lnguas minoritrias em contextos
multilnges como os que estamos analisando.

3.2 Formao e atuao docente: paradoxos

Observando a tabela sobre a formao dos professores, no captulo 2 (ver

subseo 2.2.3), evidencia-se que todos tm a formao adequada para atuar no grau de
ensino em que esto atuando, o que um mrito, considerando a situao brasileira
atual: nas escolas deste estudo, todos os professores tm o curso de graduao
concludo, alm de mais de 50% terem ainda um curso de especializao. Alm disso,
estes professores atuam em disciplinas para as quais seu curso de graduao os habilita.
Embora a realidade mostre muitas vezes professores atuando em reas/disciplinas
distintas das de sua formao, isso no ocorre nas escolas pesquisadas.

Isso no significa, entretanto, ausncia de paradoxos no que se refere

formao e atuao dos professores deste estudo. O primeiro deles exemplificado
por P6B, que ministra aulas de Lngua Portuguesa, mesmo tendo feito um curso de
especializao em Lngua Inglesa. Ainda que seu curso de graduao o habilite a
ministrar aulas de portugus, seria normal imaginar que, por ter optado pela
especializao em Lngua Inglesa, esta se tornasse sua rea de atuao, pois foi nesta
que buscou aprofundar seus conhecimentos.

Outro paradoxo que detectamos diz respeito ao ensino da lngua alem e da

italiana, na escola A, para as turmas de 5 a 8 srie. Os dois professores so falantes
dessas lnguas como lngua materna, mas nenhum deles tem formao especfica para
atuar nessas disciplinas de lngua estrangeira. A sugesto de oferecer essas duas lnguas
partiu do professor de alemo (P6A), que relata o seguinte:

eu sou uma das causadoras que tenha o alemo e o italiano aqui, porque eu
coloquei em reunio, acho que foi de professores, eu coloquei essa coisa de
que, puxa vida, Imigrante, ns temos alemo, temos italiano, essas duas
lnguas faladas, e no temos na escola. Eu disse vamos ver da possibilidade,
olha que interessante seria a gente oferec isso. E da eu coloquei, porque
precisava dessa parte diversificada, e da eu disse e se fosse a gente coloc
essas lnguas? Bah, mas como seria isso?. Eu disse olha, o alemo, n,
 63

no vou saber muito, mas alguma coisa eu v consegui faz, , mas e o

italiano?, e eu conhecia j o professor e sugeri que ele abraasse, ele ficou
um pouco assim, em dvida, mas ele assim, e da ele top e da ele fez uns
semestres ali, na Univates.

Este informante, em vrios momentos da entrevista, manifestou seu apreo por

lnguas, dizendo, por exemplo, eu sempre gostei de lnguas, acho muito rico assim, a
nossa regio aqui, pela fala do alemo e a parte do italiano, o que explica essa sua
sugesto. Deve-se destacar do depoimento acima que o professor afirma no vou saber
muito, mas alguma coisa eu v consegui faz. Essa sua afirmao deve-se ao fato de
no ter formao especfica para ministrar aulas de alemo; entretanto, sendo falante
nativo dessa lngua e por ter tido aulas de alemo durante o antigo 2 grau, assumiu
essa responsabilidade na escola, mesmo entendendo que no vou saber muito. O
professor de italiano (P2A) no tem curso de Letras (necessrio para dar aulas de
lngua); sua formao Estudos Sociais. Por ser falante de italiano como lngua
materna, aceitou a incumbncia de dar aulas de italiano na escola. Para amenizar a
situao, fez uns semestres ali, na Univates.

No se pode condenar totalmente essa deciso, at porque se tem conhecimento

de que esta prtica no exclusiva desta localidade. Existem outras escolas, fora da
localidade em estudo, em que ela tambm freqente, devido carncia de
profissionais em certas disciplinas. A partir de relatos de colegas professores que atuam
em escolas desta regio, constata-se que a distoro ocorre em dois sentidos: de um
lado, casos como o de um professor de Lngua Portuguesa que, mesmo sem a
habilitao necessria, designado para trabalhar artes ou religio; de outro lado, o
caso exemplificado por um aluno do primeiro semestre de graduao em Histria, que,
embora ainda no tenha uma viso mais ampla dos contedos, nem tenha recebido
orientaes didticas para poder trabalhar com a disciplina, designado para assumir as
aulas de Histria de todo o Ensino Mdio. Inclusive P1A relata que, em certa poca, a
convite do diretor de uma escola, que lhe perguntou se tu domina portugus?,
ministrou aulas de Lngua Portuguesa em turmas de 5 e 6 sries, apesar de sua
formao ser Geografia. Todas estas prticas evidenciam um descaso com a educao,
que no encarada como prioridade pelas polticas governamentais. como se, no caso
do ensino de lngua, dominar uma lngua fosse critrio suficiente para ensinar essa
lngua, sem nenhuma considerao pela didtica ou metodologia.
 64

O paradoxo exposto tem sua dupla interpretao, negativa e positiva. O fato de

o professor lecionar uma lngua estrangeira (no caso do alemo e do italiano na escola
A) s porque a fala como lngua materna pode revelar uma concepo errnea de que,
para ensinar lngua estrangeira, preciso meramente saber essa lngua, sem
considerao pela formao especfica exigida para ensin-la. Contudo,
imprescindvel ressaltar que, enquanto poltica lingstica, oferecer aulas de alemo e
italiano na escola A tem um valor inquestionvel. Para a sua exeqibilidade foi
necessrio buscar uma alternativa para a carncia de professores habilitados para essas
disciplinas, sobretudo de italiano. P6A diz que no fcil ach professor de italiano na
regio. No existe, alm disso, sequer um curso de graduao que oferea licenciatura
em italiano. Existem, sim, cursos de extenso, cujo objetivo ensinar a lngua aos
interessados, sem a preocupao da formao didtica. Concluindo, apesar dos mritos
deciso de oferecer estas duas lnguas na escola A, cabe fomentar uma poltica de
formao especfica e adequada do professor, atravs de cursos de formao, com
assessoramento e orientao de profissionais da rea. Tal assessoramento j ocorre em
parte no tocante lngua alem.

Os dados acima evidenciam que, nesta escola, ocorre uma supervalorizao do

capital lingstico, em detrimento da formao do professor. Afinal, os informantes
alegam que muito importante trabalhar o alemo e o italiano na escola como forma de
resgatar as origens dos alunos. P2A afirma Eu tenho paixo por ensinar a lngua dos
nossos antepassados para manter a nossa cultura viva, nossa tradio, enquanto P6A
afirma Eu acho muito rico assim... a nossa regio aqui, pela fala do alemo, eu tenho
orgulho em diz isso, e a parte do italiano, ento achei que pra nossa realidade aqui seria
muito rico t o alemo e o italiano. A presena e o ensino dessas lnguas constitui,
portanto, motivo de orgulho para os professores, e a sua formao no , ento,
considerada to importante quanto o resgate da cultura local. Alm disso, no h
nenhuma meno direta aos eventuais benefcios didtico-pedaggicos que a insero
desses temas relativos lngua minoritria e cultura local (LDB) no currculo escolar
poderia trazer. Ao se referir variedade aloglota a ser ensinada na escola, a opo
destes professores recai sobre o alemo/italiano visto por eles como gramatical ou
oficial. Segundo P6A, se eu v ensin alguma coisa, eu gostaria de ensin a forma
correta, esse meu objetivo; da mesma forma, P2A afirma que ns trabalhamos o
gramatical, alis, dialeto no lngua, e ainda alega que o italiano gramatical traz
 65

vantagens para os alunos porque se eles forem para o exterior, ou se mais tarde
optarem por uma lngua, ter que ser obrigatoriamente o gramatical, visto que o dialeto
no caracteriza uma lngua. Esses depoimentos demonstram que, apesar de
considerarem bonito o fato de na regio haver essa diversidade de lnguas, as
variedades faladas em certa medida constituem um capital lingstico inferior, de valor
local, porm de menor prestgio e legitimidade no mercado lingstico mais amplo. Essa
questo ser devidamente retomada na subseo 3.4.3, quando se abordar a
(i)legitimidade da lngua dos imigrantes.

Por fim, pode-se entender igualmente como paradoxal, no contexto multilnge

da comunidade de Daltro Filho, a escolha da lngua inglesa como disciplina de lngua
estrangeira obrigatria para as turmas de 1 a 4 srie. verdade que a incluso de uma
lngua estrangeira nessas turmas pode ser vista com muito bons olhos, pois, como se
sabe, crianas pequenas tm mais facilidade do que adultos para aprender lnguas (De
Heredia, 1989). O paradoxo, no entanto, reside no fato de excluir nessa opo as
variedades locais de alemo/italiano, para as quais se colocam necessidades de igual ou
maior importncia, no mbito local. Basta lembrar Cummins (1996: 18), quando afirma
que quanto mais se conhece a lngua materna tanto melhor se aprende outra lngua e
tanto melhor o aluno desenvolve sua aprendizagem. Novamente, contudo,
prevaleceram critrios puramente formais, uma vez que a opo pelo ingls ocorreu
devido falta de disponibilidade de professores para as outras lnguas, alemo e,
principalmente, italiano.

Por outro lado, a incluso dessas lnguas no currculo escolar de 5 a 8 srie

pode contribuir para o desenvolvimento de uma nova conscincia lingstica: o que se
espera do ensino de alemo implantado a partir de 2004, aps a realizao da coleta de
dados para este estudo, nas primeiras sries do Ensino Fundamental, em todas as escolas
da rede municipal, tendo para isso um professor com formao especfica. A iniciativa
ainda no se estendeu ao italiano. Se isso se deve valorizao maior da lngua alem
ou ao fato de s haver professor com formao adequada para esta disciplina, fica em
aberto. Nesse contexto plurilnge, o mais provvel que os representantes do grupo
tnico italiano se mobilizem para a incluso de sua lngua no currculo.
 66

Feitas estas consideraes em relao aos paradoxos existentes na formao e

na atuao dos professores, passemos a analisar as concepes sobre lngua mais
evidentes nas realidades pesquisadas.

3.3 Concepes sobre lngua no discurso vigente

Em geral, os falantes tm concepes diversas sobre a lngua, fortemente

marcadas pela sua cultura e condio social. Como j mencionamos, a concepo do
professor sobre o que uma lngua determinante de seu modo de proceder e de seu
pensar e, dessa forma, contribui para o surgimento de diversos mitos. Deve-se salientar
que as afirmaes abaixo no constituem respostas a uma pergunta especfica, mas
foram colhidas ao longo das entrevistas, enquanto se geravam dados. O que se deseja
enfatizar que as afirmaes do professor de certa forma refletem aquilo que de fato
pensa e afirma num momento em que no est sendo questionado de forma direta em
relao lngua, ocasio em que centraria toda sua ateno questo e procuraria,
provavelmente, responder de acordo com aquilo que se considera politicamente
correto. Isto , nesta ocasio, sua fala tende a incorporar e exemplificar os valores
oficialmente reconhecidos pela sociedade (Goffman, 1985). J quando no pensa
especificamente na questo, ele deixa vir tona as concepes e os mitos arraigados,
que refletiro aquilo em que ele de fato acredita ou concebe como a realidade. Assim,
vejamos que concepes sobre lngua encontramos nas duas realidades pesquisadas.

A anlise dos dados permite comprovar que, tanto na escola A quanto na escola
B, predomina a noo de que h uma lngua oficial, melhor do que outras
variedades, considerada a lngua correta, em oposio a uma lngua mais vulgar.
o que podemos constatar no depoimento de P1A:

A gente tem o portugus que falado num nvel mais catedrtico e a gente
tem um portugus que mais vulgar, mais comum, sem tantas regras, o
coloquial que a gente costuma falar assim [...] e eu acho que quanto mais se
aproximar de um bom portugus, melhor.

A mesma idia de lngua correta comprova-se no depoimento de P4A, ao

afirmar que deve lev em conta (a escola) aquela bagagem que eles trazem de casa e
tent ento aperfeio e melhor, pra cheg quele portugus melhor, assim como
 67

no de P5A: quanto melhor falar, melhor eu acho que pra eles, pra vida. Eu acho que
quanto mais tu sabes uma coisa assim correta [...] tu vai te d melhor. Da mesma
forma, P1B assim se manifesta: eu sei que existe uma forma correta de eu me fazer
entender e P5B tambm defende que falar e escrever correto vale pra todos. O que
fica claro nestes depoimentos que existe, no mercado lingstico, uma forma mais
correta e melhor do que as outras.

Alm disso, deve-se destacar que esse falar e escrever correto deve seguir os
preceitos da gramtica, ou seja, lngua correta aquela que est na gramtica, como se
pode comprovar pelo depoimento de P6B. Embora reconhea que a fala no segue
exatamente as normas da lngua escrita ao dizer que eu percebo que existe o portugus
que os alunos precisam pra escrev e o portugus pra fal, e, ao se referir escrita,
afirme que eu acho que tem que s aquilo que t na gramtica e que o certo e os
alunos no devem come com pronome oblquo uma frase, este informante em
seguida avalia a fala dos alunos em relao a estas normas gramaticais da lngua escrita,
como podemos observar neste depoimento :

Eles no sabem us o imperativo, n, quando eles conversam entre eles eu

vejo dificuldade, ou ento os verbos irregulares, mantesse, obteram [...] eles
no usam o cujo na fala, por isso que h tanta dificuldade na escrita.

Em relao ao depoimento acima, deve-se salientar que, durante a observao de

aulas, constatou-se que o professor d bastante nfase s regras gramaticais, afirmando,
inclusive, que isso no existe: ao ler uma resposta em que deveria preencher uma
lacuna com o verbo estar no presente do subjuntivo, o aluno l esteje e o professor
imediatamente diz esteja, no existe esteje. Depois, ao retomar o modo imperativo,
apresentou-o de acordo com a descrio das GNs, sem nenhum comentrio sobre a
questo da variao existente neste modo verbal atualmente, nem mesmo o desuso de
uma forma como vs. O objetivo central era fazer com que os alunos dominassem
bem que o tu e o vs vm do afirmativo e os exerccios (incluindo muitas formas com
vs) propunham transformar construes do imperativo afirmativo em negativo ou
vice-versa. Por basear-se unicamente nos preceitos da GN, o professor afirma que eles
no sabem us o imperativo, n, quando eles conversam entre eles, ou seja, eles
deveriam, ento, saber usar na conversa aquilo que aprenderam na escrita,
 68

confirmando a afirmao de Bagno (2000), segundo o qual as normas da GN servem

como modelo para a fala.

A concepo de que as regras da lngua escrita devem servir de modelo para

a fala tambm se pode observar no depoimento de P2A: A gente procura se corrigir na
hora de falar portugus. Tomo cuidado com tudo, com todas as regras, como, por
exemplo, a pronncia final do R em ter, escrever, e termina enfatizando que entendo
que se a lngua est a para ser falada corretamente. De maneira semelhante, P2B
tambm confirma o status da gramtica, ao afirmar que o padro a gramtica. O
mesmo se pode observar no depoimento de P5B, que alega ns aprendemos o
portugus gramatical e para falarmos melhor, ou seja, as normas da lngua escrita,
gramatical, servem para melhorar a fala, o que demonstra ter internalizado um dos
objetivos das GNs, que se pretendem um meio para disciplinar a linguagem e atingir a
forma ideal da expresso oral e escrita (Cegalla, 1996: 14). Segundo Bourdieu (1998),
percebe-se nessa questo um paradoxo da pedagogia institucionalizada: pretende-se
instituir na prtica regras extradas, pelo trabalho dos gramticos, da prtica dos
profissionais da expresso escrita.

A necessidade do domnio e da observncia s regras da lngua prescritas pela

GN tambm se evidencia no depoimento de P1B, j citado: tu tem que conhec, n, pra
sab onde vai coloc, vou fazer-lhe ou vou lhe fazer, por exemplo, e, em seguida,
pode haver uma construo errada. Nesse aspecto eu chamo a ateno, olha, vocs
esto falando errado, no assim.

O que se constata atravs destes depoimentos a fora da ideologia da GT,

cujos preceitos, consubstanciados nas GNs, apegam-se ao mito da lngua nica,
correta, a partir da qual as demais variedades so julgadas como erradas (olha,
vocs esto falando errado), conforme vimos em Bagno (2000), sem haver aluso a
regras de adequao do uso da lngua situao e ao interlocutor envolvido na
interao.

Outra concepo que se pode observar a da exterioridade da lngua, ou seja,

os informantes concebem a lngua como algo exterior ao indivduo, algo de que ele pode
se apoderar, e no como parte constitutiva desse mesmo indivduo. A lngua
apresentada como aquilo que est nas GNs e tambm no dicionrio, sendo freqente a
meno falta de domnio do vocabulrio. Conforme os informantes, o vocabulrio
 69

dos alunos pobre, deficitrio, reduzido, como se vocabulrio no englobasse e

refletisse tambm a cultura desse aluno.

Por outro lado, observa-se que tambm so feitas referncias lngua como
meio de comunicao. Pode-se comprovar isso atravs do depoimento de P3A: Eu
penso que no preciso tanta coisa, que a gente consegue se entend de uma forma bem
mais simples, sem tanta coisa, assim como atravs do de P5A, que classifica o
portugus dos alunos como bom porque eles se fazem entender. Opinio semelhante
revela P4B ao afirmar que uma lngua razovel quando basta pra aquilo que eles
precisam ... seria pssimo se no satisfizesse a necessidade de comunicao, assim
como a de P1B, alegando que extremamente importante a questo da prpria
comunicao a nesse portugus.

Deve-se enfatizar, contudo, que nenhum informante entende que a variedade

usada para a comunicao, apesar de ser clara, seja boa, tendo em vista sua defesa de
uma lngua oficial e gramatical, que deveria ser dominada pelos falantes. At
mesmo P1B, ao afirmar que no pode julgar o alemo certo ou errado e que o
importante a questo da comunicao, assume outra postura quando o foco de sua
ateno o portugus, passando a defender o domnio da lngua correta. De certa
forma, em relao lngua minoritria, o professor parece demonstrar certa
complacncia, atitude que no demonstra em relao s variedades do portugus. Ao
lado disso, percebe-se que os informantes julgam a lngua dos alunos boa para se
comunicarem na comunidade, mas tm conscincia de que, se quiserem um emprego
melhor, devem dominar a lngua padro, o que nos revela o capital lingstico como
meio de ascenso social.

Por fim, deve-se destacar que as concepes apresentadas no se referem

somente lngua portuguesa, mas deslocam-se para a lngua minoritria, a qual tambm
avaliada em relao a um modelo de alemo/italiano gramatical ou melhor, em
que h regras (prescritas) a serem seguidas.

Concluindo, pode-se afirmar que a concepo de lngua vigente nas realidades

pesquisadas, predominantemente, a que concebe a lngua como expresso do
pensamento (Geraldi, 1984; Travaglia, 1996). Freqentemente os professores
entrevistados falam das regras que devem ser seguidas para se expressar bem, para falar
corretamente e entendem que a lngua a ser ensinada deve ser a lngua oficial, a
 70

norma-padro, tanto do portugus quanto das lnguas minoritrias, como observa P6B:
Eu acho que o que o certo, o oficial, deve ser ensinado [...] acho que continu
ensinando da forma como a lngua portuguesa.

Por outro lado, no foi observada, nas comunidades em estudo, a concepo de

lngua como forma de interao. Isso demonstra que os professores continuam muito
presos s concepes acima e que o avano dos estudos lingsticos ainda no
ultrapassou a fronteira acadmica, no atingindo o espao em que deveria haver uma
mudana na prtica do tratamento das questes referentes lngua: a sala de aula. Dessa
forma, as variedades diferentes da de prestgio continuam sendo julgadas erradas e
inferiores, e a concepo de que h uma nica lngua, correta, continua vigente na
sociedade, sendo alimentada, difundida e inculcada pela escola, papel a que j se
referiram Bourdieu (1998) e tambm Bagno (2000).

Todas essas concepes servem para compreender a dinmica social e histrica

dos mitos que abordaremos a seguir.

3.4 Mitos sobre lngua em contextos multilnges

Para a anlise dos mitos sobre lngua no contexto das duas comunidades,
Daltro Filho e Estrela, optou-se por agrupar os dados por relaes de semelhana e de
oposio, conforme a escola pesquisada, a fim de verificar a ocorrncia e
representatividade desses mitos nos dois contextos, como j mencionamos na
metodologia (v. seo 2.1).

3.4.1 Mito 1: Brasileiro fala portugus: nacionalizao versus ensino de lnguas

Um primeiro mito bastante freqente e ideologizado politicamente, conforme

Altenhofen (2004), o da exigncia de que se fale portugus, pois se est no Brasil.
Oliveira (2000: 83) acrescenta que Ser brasileiro e falar o portugus (do Brasil) so,
nessa concepo [de que aqui se fala uma nica lngua], sinnimos. Trata-se de uma
ideologia historicamente construda, que no aceita a existncia de outras lnguas ao
lado do e em contato com o portugus, prtica comum nas polticas de represso s
 71

lnguas minoritrias. Como bem observa Vandresen (1994), os contatos lingsticos tm

feito parte da histria do Brasil desde seu descobrimento: o do portugus dos
colonizadores com as lnguas indgenas, depois com as lnguas africanas e, aps a
independncia, com as lnguas dos imigrantes europeus que para c se deslocaram, sem
esquecer do contato do portugus com o espanhol e com o francs, em reas
fronteirias. De acordo com Orlandi & Guimares (2001), desde 1500 at o final do
sculo XIX, quando o portugus se constitui como lngua nacional, houve uma poltica
nacional que visava a reduzir o nmero de lnguas atravs do deslocamento lingstico,
isto , da substituio das lnguas faladas pela lngua portuguesa. Nesse sentido, a
poltica de Pombal (1757) foi decisiva para favorecer o desaparecimento da lngua
geral10, especialmente na regio norte, atravs do Diretrio dos ndios, implantado por
seu irmo, governador do Gro-Par e Maranho. Promulgado em 1757, o Diretrio
imps o uso do portugus, a lngua do Prncipe, como nica lngua a ser escrita e
ensinada nas escolas e usada em qualquer situao social. Segundo Mariani (2001: 111),
o Diretrio intervm [...] no processo de construo de identidade lingstica
brasileira atravs de seu poder normatizador, impondo o portugus e o apagamento das
lnguas indgenas.

Assim como os ndios e os negros, os imigrantes tambm foram vtimas de

uma poltica de represso. Luna (2000) constata que a ao governamental dirigida aos
teuto-brasileiros, em Santa Catarina, no incio do sculo XX, apesar de propor o ensino
bilnge, no objetivava o bilingismo, mas o monolingismo em portugus.

O sistema escolar criado pelos imigrantes alemes comeou a ser desmantelado

a partir de 1938, com a Campanha de Nacionalizao do ensino da era Vargas, devido
preocupao do governo com a integrao dos imigrantes na nao brasileira. Durante
essa campanha, ganhou fora a idia de que os direitos das minorias constituem uma
ameaa unidade nacional e integridade nacional, o que tambm referido por Mailer
(2002), que afirma que o esforo por manter a identidade cultural e lingstica foi
encarado como traio ptria brasileira. Para os alemes, contudo, a assimilao

10
Em termos histricos, a expresso lngua geral refere-se ao processo lingstico e tnico instaurado no
Brasil pelo complexo catequtico-colonizador, cujo emprego aponta para trs acepes: a) em sentido
genrico, diz respeito s lnguas surgidas na Amrica do Sul em conseqncia dos contatos entre agentes
das frentes de colonizao e os grupos indgenas; b) especificamente, designa as lnguas, de base
indgena, desenvolvidas e institudas em So Paulo e na Amaznia, e faladas por uma populao
supratnica; c) refere-se tambm gramatizao dessas lnguas ditas gerais. (Borges, 2001: 211)
 72

representava a perda da identidade cultural e lingstica, sem haver associao com a

idia de nao (Mailer, 2002:113). Romero (apud Mailer, 2002) afirma que os
imigrantes eram citados at como o perigo alemo. Afirma Luna que

Essa ideologia, comumente ilustrada pelo jargo uma lngua, uma nao
(Mikes, 1986), reflete a viso de que a concesso de direitos lingsticos e
culturais leva possibilidade de reivindicaes maiores por autonomia e
independncia econmica e poltica (Luna, 2000: 82).

Como se v, subjaz gnese desse mito, conforme Altenhofen (2004a: 87), a

viso romntica do sculo XIX, que desencadeou a ideologia da estreita vinculao
entre um pas, uma lngua (ein Volk, eine Sprache), a qual teve conseqncias
drsticas sobre a concepo de nacionalidade e etnicidade (v. Hint, 2003, e Rajagopalan,
2003: 25). Nessa tica, o pluralismo cultural percebido como indesejvel e uma
ameaa unidade da nao. A Segunda Guerra Mundial acelerou o fechamento das
escolas dos imigrantes, sendo, inclusive, proibido falar outra lngua alm do portugus.
Conforme Fiori (2004: 79-80), paralelamente ocorria a exaltao do portugus. O seu
domnio associava-se ao patriotismo e moralidade; apregoava-se ser uma obrigao
moral falar o idioma do pas que d o po, atribuindo aos pais estrangeiros a
responsabilidade por no terem ensinado aos filhos a lngua do pas que os adotara. Da
mesma forma, disseminou-se a idia de que os bons brasileiros dominam o idioma
portugus (Fiori, 2004: 80). Luna (2000) acrescenta a preocupao em fomentar nos
alunos o interesse pela defesa e difuso dos valores nacionais, exaltando a cultura
brasileira e incentivando uma atitude positiva em relao ao portugus, cujo sucesso na
aprendizagem tambm era medido pelo abandono da lngua aloglota e, at, pelo
desprezo do aluno por essa sua lngua materna. A preocupao, portanto, no se resumia
ao aprendizado da lngua nacional, unicamente, mas ao desenvolvimento do
nacionalismo, ou seja, buscava-se uma assimilao no nvel poltico-social. To forte se
revelou essa escola de nacionalizao que, segundo Oliveira (2000: 88), quando se
proibiu falar outra lngua que no o portugus, as crianas eram estimuladas a denunciar
os pais que falassem alemo ou italiano em casa. Percebe-se que a noo de lngua est,
neste caso extremo, atrelada intimamente de nao, ou seja, viver em um pas significa
falar a lngua desse pas. Em decorrncia disso, o ensino do portugus parece ter-se
confundido, por algum tempo, com a funo cvica de abrasileiramento (Altenhofen,
 73

1996: 72). Retirou-se, assim, da populao ganhos educacionais e sociais significativos,

tais como o bilingismo e a conscincia favorvel ao pluralismo cultural.

Alm disso, conforme Payer (2001: 253), a interdio da lngua significa

tambm interditar a memria desse imigrante: a censura da lngua constitui um modo
particular de interdio da memria, uma vez que a lngua traz a memria inscrita.
Interditar a lngua implica, nesse sentido, interditar um determinado modo de ser sujeito
(pela lngua), isto , para ser brasileiro, esse imigrante teve de adotar a lngua
nacional, o que, de certa forma, apagou sua memria. Isso constitui, nas palavras de
Orlandi (1992) uma poltica de silenciamento, um silncio imposto, mas um silncio
veiculador de sentido. Mailer (2002) igualmente refere que o silenciamento dos teuto-
brasileiros tem reflexos no exerccio da cidadania e na concepo da identidade do
indivduo.

A idia de que h uma vinculao estreita entre lngua e nao encontra acolhida
na sociedade. Signorini (2002: 97) destaca que, historicamente, a consolidao da nao
e da nacionalidade passa pela legitimao de uma lngua nacional, que conferir unidade
comunidade. Essa lngua nacional passa por um processo de padronizao e, em
seguida, de reproduo ou divulgao. Da mesma forma, Bourdieu (1998: 34) afirma
que, para a constituio da nao, torna-se indispensvel uma lngua-padro. Haugen
(2001) destaca que esta lngua-padro deve ser uma lngua prpria, que fortalea a
lealdade nacional e a oposio do grupo a grupos de outras naes.
Muitas das prticas proibitivas decorrentes da ideologia de uma nao, uma
lngua perduram at hoje. Cite-se o caso de um prefeito de Santa Maria do Herval que,
em 1989, emitiu at decreto proibindo o uso do alemo nas escolas do municpio (cf.
Trezzi, 1989, apud Altenhofen, 1996: 72). Nos dados da nossa pesquisa, quando se
comentou essa proibio e se perguntou se os professores permitiam que seus alunos
falassem alemo ou italiano em sala de aula, encontram-se os seguintes depoimentos
bastante ilustrativos:

Ento aquele que falava era chamado de alemo batata, isso j existia, ,
alemo, fala lngua de gente, isso ainda hoje os gringos dizem quando eles
no entendem, ento eu digo que vocs podem falar a lngua de vocs, s
que cuidado, se esto num grupo onde todos se entendem, ou d a impresso
de que esto falando mal da pessoa. E principalmente os gringos so mais de
observ, , fala lngua de gente ou ento no fala, sabe. (P3A)
 74

Entre eles, no (eu no permitiria falar alemo), porque eu acho que tem
gente que no ia entend a lngua, seria um pouco assim de falta de educao
com os demais e at comigo, que eu posso no entend alguma coisa. (P6B)

Na histria do contato lingstico, percebe-se que saber portugus constitui um

capital simblico valioso, do qual os imigrantes e seus descendentes precisaram se
apoderar. Todavia, no lhes foram oferecidas as condies adequadas para essa
aprendizagem, seja pela falta de escolas e professores habilitados para trabalhar com
essa realidade, seja pela prpria vontade poltica em oferecer essas condies. Ao
Estado interessava o povoamento e a produo de bens de consumo. Acrescente-se a
isso a dificuldade ou quase impossibilidade de acesso ao portugus, visto que o contato
com falantes nativos nas relaes dirias, para uma interao, praticamente inexistia, em
funo do afastamento e isolamento desses imigrantes em colnias mais distantes, no
ocorrendo ainda, na poca, a urbanizao. Nesse contexto, o capital lingstico
representado pelo domnio do portugus conferia autoridade no mbito poltico e
econmico: aqueles que dominavam melhor o portugus muitas vezes constituram-se
em lideranas locais e, em parte, funcionaram como solucionadores de problemas
para os que no possuam esse capital: eram eles que ajudavam as pessoas a chegarem a
hospitais, a irem a cartrios, a providenciarem documentao, etc. O domnio do
portugus, portanto, constitua-se em instrumento de poder.

Na anlise dos dados, encontramos evidncias desse mito, sobretudo nos

depoimentos de P3A e de P6A, ambos bilnges alemo-portugus. pergunta se para
ser brasileiro, se precisa falar portugus, P3A afirma que No, s que eu acho que a
primeira sim, a lngua materna sim, deve ser o portugus. Observe-se que, apesar de
dizer que no precisa falar portugus, o informante destaca que a primeira lngua
deve ser o portugus, ou seja, na verdade est implcita em seu discurso a exigncia de
que brasileiro precisa saber portugus, para obter o direito nacionalidade.

O mesmo se observa no depoimento de P6A, que afirma

Eu acho que precisa falar, precisa sab, mesmo que, por experincia prpria,
eu tenho uma av minha falecida que no falava em portugus... mas ela era
brasileira!? Puxa! No to simples assim pens nessas coisas... ela era
brasileira!::::Acredito que o ideal ento seria falar portugus.

Destaca-se no excerto acima a dvida que se instaura no informante ao

perceber, no exemplo da av, que no falava portugus, mas [...] era brasileira, um
 75

desvio do discurso instaurado de que brasileiro fala portugus. Evidencia-se a uma

manifestao do mito, ou seja, apesar da realidade, que contradiz a aparncia (o mito),
a aparncia que prevalece no seu discurso: o ideal ento seria falar portugus. Na
perspectiva de uma pedagogia culturalmente sensvel (Erickson, 1987; Bortoni-
Ricardo & Dettoni, 2001: 81), v-se neste exemplo como a reflexo sobre si mesmo e
seu mundo desempenha um papel crucial para a desmistificao do discurso oficial e o
desmantelamento das aparncias, incluindo preconceitos lingsticos e ideologias.

Atravs destes depoimentos, constata-se que, no contexto multilnge, a

percepo de que dominar o portugus uma necessidade est fortemente em evidncia.
De certa forma, pode-se entender isso como uma necessidade de apagar as diferenas:
conforme relata Skutnabb-Kangas (1991), a procura da identificao com o grupo
majoritrio (portugus, neste caso) exige o domnio da lngua desse grupo para obteno
de sucesso (ver seo 1.4). Alm disso, repete a afirmao de Fiori de que bons
brasileiros dominam o portugus.

Outro informante que afirma que falar portugus uma condio para ser
brasileiro P6B: Sim, seno vai fic muito difcil a compreenso, a comunicao. Os
demais entrevistados, porm, no colocaram a lngua como condio para ser brasileiro,
na pergunta direta. Entretanto, durante a entrevista, quando no havia sugerncia dessa
condio, oito dos doze entrevistados, quando apresentaram razes de se dominar bem
o portugus ensinado na escola, citaram a condio de dominar a lngua de seu pas
entre as trs primeiras justificativas.

Nos termos de Bourdieu (1998), existe um discurso institudo, um discurso

oficial, que o do domnio da lngua legtima. Nesse discurso considerado politicamente
correto, essa lngua vista como garantia de capital lingstico. Alm disso, sabe-se que
a idia de lngua est fortemente associada idia de nao e, assim, dominar a lngua
de seu pas passa a constituir um habitus obrigatrio.

Vale lembrar ainda os preconceitos lingsticos que podem advir das sanes e
coeres derivadas desse mito de que brasileiro deve falar portugus. Uma dessas
implicaes tem a ver com a opo pelo ensino de lnguas, que ficou restrito ao
portugus e ao ingls como nica lngua estrangeira, por muitos anos. Alm disso, o
mito atuou ainda em um outro sentido, levando muitos pais a optarem por no mais
ensinar a sua lngua materna aos filhos. Tal aparece sobretudo na escola B, onde menos
 76

alunos falam alemo apesar de ser a lngua materna dos pais (language shift). Como
afirma Bourdieu (1998: 64), toda fala produzida para e pelo mercado ao qual ela deve
sua existncia e suas propriedades mais especficas.

Nos tempos atuais, em que se elevam os nimos do pluralismo cultural em um

mundo globalizado, o mito em questo parece perder muito da sua fora em favor da
eliminao de fronteiras e contra delimitaes de qualquer ordem. possvel que razes
para essa mudana de viso possam ser debitadas globalizao, que preconiza o
mundo sem fronteiras, e internacionalizao das relaes, o que pode estar
contribuindo para afrouxar tais condicionamentos vinculados ao uso de uma mesma
lngua, visto que lnguas transpem fronteiras e no so mais o nico parmetro para a
identidade nacional (cf. Altenhofen, 2004b). Atravs da mdia, o falante percebe, entre
outras coisas, o lucro que lhe confere o domnio de mais lnguas no mercado lingstico
internacional, um domnio que tem sido altamente recomendado e at necessrio.
Conforme Rajagopalan (2003: 25), a idia de uma nao, uma lngua, uma cultura
mostra-se atualmente contrria realidade,

marcada [a realidade] de forma acentuada por novos fenmenos e tendncias

irreversveis como a globalizao e a interao entre culturas, com
conseqncias diretas sobre a vida e o comportamento cotidiano dos povos,
inclusive no que diz respeito a hbitos e costumes lingsticos.

Uma segunda explicao pode derivar do fato de que existe atualmente uma
forte tendncia recuperao e valorizao da histria dos indivduos e das
comunidades e, nesse sentido, falar alemo ou italiano representaria um resgate das
origens dessas comunidades, o que se evidencia de forma mais intensa na escola A. De
acordo com P3A, o fato de Imigrante virar municpio, em 1988, contribuiu para
reforar a identidade local. A questo da lngua local tornou-se um trao distintivo
relevante dessa identidade que diferencia esta localidade de outras. Isso se reflete at
mesmo em topnimos escolhidos em diversas comunidades multilnges aps a
emancipao: Teutnia, Westflia, Imigrante, dentre outros. A partir da emancipao, a
representao da imigrao alem e italiana foi valorizada:

ento isso vai incutindo nas pessoas, com desfile, com trajes tpicos italianos
e alemes e com representao de ambas as raas e ento eu acho que isso
ajudou muito porque a eles comearam a se sentir valorizados, cada um na
sua origem. (P3A)
 77

3.4.2 Mito 2: O Brasil como pas monolnge versus o reconhecimento do

multilingismo

Apesar da valorizao da cultura local (LDB) em determinados contextos,

aparece ainda como viso bastante arraigada no imaginrio popular, conforme Bagno
(2000), a imagem do Brasil como um pas monolnge, ou no Brasil s se fala
portugus. Na verdade, esta viso pode ser identificada nos mais diversos discursos e
revela-se um mito, porque no condiz com a realidade, apesar de ser repetida como se
fosse a realidade.

Um primeiro exemplo desse mito encontra-se no discurso oficial que justifica

o projeto de Lei n 1676 de 1999, do deputado Aldo Rebelo, ao dispor sobre o uso de
expresses estrangeiras. Conforme o deputado,

Ora, um dos elementos mais marcantes da nossa identidade nacional reside

justamente no fato de termos um imenso territrio com uma s lngua, esta
plenamente compreensvel por todos os brasileiros de qualquer rinco,
independentemente do nvel de instruo e das peculiaridades regionais de
fala e escrita. Esse um autntico milagre brasileiro est hoje seriamente
ameaado (apud Faraco, 2001: 181-182) [grifo nosso].

O mito reforado ainda pelo discurso de Darcy Ribeiro (1997: 454), segundo
o qual os brasileiros so, hoje, um dos povos mais homogneos lingstica e
culturalmente e tambm um dos mais integrados socialmente da Terra. Falam uma
mesma lngua, sem dialetos [grifo nosso]. Apesar de reconhecer a importncia do
imigrante como formador de certos conglomerados regionais nas reas sulinas em que
se concentrou, criando paisagens caracteristicamente europias e populaes
dominadoramente brancas (Ribeiro, 1997: 242) e de perceber seu papel relevante na
constituio racial e cultural dessas reas, afirma que o imigrante no teve maior
relevncia na fixao das caractersticas da populao brasileira e da sua cultura, tendo
em vista a superioridade numrica da populao nacional, que promoveu a absoro
cultural e racial desse imigrante. Segundo esse antroplogo, mesmo reconhecendo a
heterogeneidade cultural do sul do Brasil, a identidade brasileira inconfundvel, sendo
assinalvel a homogeneidade cultural e constituindo a grande herana histrica
brasileira a faanha de se constituir como um povo tnica, nacional e culturalmente
unificado, ou seja, apesar de reconhecer a diversidade, entende que h uma s etnia.
 78

O conjunto, plasmado com tantas contribuies, essencialmente uno

enquanto etnia nacional. [...] Uma mesma cultura a todos engloba e uma
vigorosa autodefinio nacional, cada vez mais brasileira, a todos anima
(Ribeiro, 1997: 243) [grifo nosso].

Esse discurso da homogeneidade cultural da sociedade brasileira d sustento

ao mito fundador da sociedade brasileira, atravs do qual se disseminou uma srie de
noes sobre nossas origens e caractersticas e, a despeito de todas as evidncias em
contrrio, nos faz afirmar que somos um povo pacfico, ordeiro, sem preconceitos,
sendo os ndios apresentados como parte constitutiva da Natureza (Chau, 2004: 9-18).

A seleo, pela escola, da cultura hegemnica dominante como ponto de

referncia para seu trabalho tambm refora esse discurso de homogeneidade cultural.
Paraso (1996), ao analisar as lutas entre culturas do campo e da cidade, destaca que as
diferenas de culturas no so abordadas nos currculos escolares, que no valorizam as
experincias dos grupos sociais marginalizados, os quais devem esquecer sua cultura
de origem e direcionar-se ao monoculturalismo ou homogeneizao cultural. Ora,
defender que neste pas se fala uma nica lngua significa ignorar lnguas e culturas
minoritrias, que acabam sendo silenciadas. Paraso (1996) defende que se deveria
valorizar no currculo as experincias dos grupos sociais marginalizados, pois a escola
deve ser um espao de produo e de reproduo cultural. Contudo, a escola,
selecionando somente culturas hegemnicas, consagra a supremacia de uma s cultura,
o que conduz ao monoculturalismo. Segundo Paraso, a escola cala sobre algo que, se
fosse problematizado, poderia provocar reflexes e atitudes nas pessoas envolvidas no
processo ensino/aprendizagem. A autora descreve essa situao utilizando a metfora de
campo de silncio, designando a situao de a escola simplesmente ignorar a
realidade dos alunos.

Assim, com a metfora campo de silncio, quero indicar a privao a

respeito de algo que, se problematizado, poderia provocar reflexes e atitudes
nas pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. Quero com ela
indicar, tambm, a existncia de um silncio, imposto mas no respeitado,
sobre algo que incomoda, que provoca conflitos e contestao. um calar
sobre algo que se faz presente, pedindo para ser problematizado e trabalhado.
um campo de silncio porque est ausente no currculo formal e no
problematizado no currculo em ao como um conhecimento digno de ser
trabalhado no Curso (Paraso, 1996: 138).
 79

Concebendo a questo desta maneira, o problema que se coloca o prprio

reconhecimento da existncia de lnguas de imigrantes distintas no pas, situao que
deveria ser desvelada para ser adequadamente trabalhada em sala de aula.

O mito do monolingismo tambm se manifesta na ausncia de programas

especficos de ensino para tais comunidades, embora a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), de 1996, sugira que, no Ensino Mdio, seja includa uma
lngua estrangeira, em carter obrigatrio, escolhida pela comunidade escolar, acrescida
de uma segunda lngua estrangeira, em carter optativo; entretanto, a Lei s cita
explicitamente lnguas indgenas e refere-se questo das lnguas de imigrantes de uma
forma vaga, sob o rtulo freqente de cultura local, sem mencion-las como lnguas
minoritrias, o que se pode comprovar atravs dos seguintes artigos da Lei:

Ttulo V, Seo I, cap. II, Art. 26 5

Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da

5 srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.

Ttulo V, seo III, cap. II, Art. 32 3

O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,

assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem. Idem Constituio Federal (1988), art. 210, 2.

Ttulo V, Seo IV (Do Ensino Mdio), cap. II, Art. 36 caput III

III- ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo,
dentro das disponibilidades da instituio.

De certa forma, portanto, a diversidade de lnguas comea a ganhar espao no

discurso oficial, o que j se comprova atravs da Constituio Brasileira de 1988,
conforme citamos anteriormente, apesar de permanecer omissa em relao s lnguas de
imigrantes. Nesse sentido, merecem ateno os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), que, ao abordarem o ensino de lngua estrangeira, sugerem a observao da
realidade local, da histria da regio e dos interesses da clientela para a escolha desta
lngua em carter optativo, alertando que
 80

em determinadas reas do Rio Grande do Sul, por exemplo, seja muito mais
significativo o ensino do italiano, em funo das colnias italianas presentes
no local, do que oferecer cursos de francs; em regies onde a presena alem
mais marcante, provavelmente o ensino dessa lngua adquira um significado
mais relevante do que o japons. (PCN, 1999: 149)

O reconhecimento da existncia de outras lnguas, neste discurso oficial, est

apontando para uma mudana de mentalidade, a qual, todavia, parece ainda no estar
devidamente sedimentada, pois no se instituiu ainda uma poltica lingstica que
atenda s necessidades dessas populaes de imigrantes e, nesse sentido, o discurso de
pas culturalmente homogneo em nada contribui para a instituio de uma poltica
lingstica mais justa.

Essa imagem do Brasil como pas monolnge no permite perceber as outras

lnguas aqui faladas, o que nos apresentado por Oliveira (2000: 84) (ver seo 1.4), o
qual destaca o esquecimento das inmeras lnguas aqui faladas. Segundo Altenhofen
(2004a), essa imagem de pas monolnge tem contribudo para ofuscar a presena de
populaes bilnges oriundas da imigrao. Conforme Oliveira (2003: 8), a imagem do
Brasil como um pas em que s se fala portugus conseqncia da interveno do
estado e da ideologia da unidade nacional. Em nosso estudo, queremos averiguar a
dinmica desse mito e o modo como se manifesta na prtica didtica de professores de
escolas situadas em contextos multilnges.

Apesar do multilingismo evidente na comunidade, chama a ateno, nos

dados coletados, o quanto se encontra disseminada entre os falantes a idia de que o
Brasil um pas monolnge, onde se fala uma s lngua. Nas realidades pesquisadas,
mesmo falantes bilnges, residentes na comunidade plurilnge de Daltro Filho
alemo-italiano-portugus no enxergam as lnguas de imigrantes ali faladas, na
hora de dizer quantas lnguas se fala no Brasil. Ao ser questionado se neste pas se
fala uma lngua ou lnguas diferentes, P1A, bilnge alemo-portugus, exps o que
segue:

Eu acho que ns falamos o portugus, mas com variantes de cada regio, com
diferentes situaes e at com significados diferentes, porque palavras que
para ns tm um significado, em outras regies tm outro significado. No
caso, por exemplo, ns estamos aqui acostumados a falar em batida, n?, com
leite, frutas, e em outras regies, batida um trago. Tubana, tambm, em So
Paulo refrigerante.[...] Eu acho que uma lngua.[...] eu acho que a gente fala
portugus, entretanto existe diferentes significados para diferentes palavras
em diferentes regies do Brasil [...] ento uma lngua igual, com
significados diferentes.
 81

curioso o fato de o informante falar em variedades regionais e, ainda assim,

reconhecer o pas como uma lngua igual, ou seja, apesar das variedades, ele
considera que a lngua igual. Essa postura pode ser debitada concepo do
professor sobre lngua: os dados mostraram que a concepo predominante a de lngua
como cdigo abstrato, governado por regras prescritas na GN e que as formas
desviantes so consideradas erros, isto , a lngua vista como a lngua, nica.
Alm disso, este informante no menciona as lnguas faladas na comunidade e que ele
prprio fala, o que refora o mito do monolingismo. evidente que numa pergunta
direta, com sugerncia, se no Brasil so faladas outras lnguas, tais como o alemo ou
italiano, a resposta seria afirmativa. O que interessa, no entanto, o fato de que, no
discurso espontneo, a meno a essas lnguas no aparece, apesar de serem to
evidentes. Voltamos, assim, ao campo de silncio a que alude Paraso (1996).

O depoimento de P3A, tambm um professor bilnge alemo-portugus, no

atenta para a realidade local, reforando, dessa forma, o depoimento acima. Mesmo que
tenha afirmado que aqui se falam lnguas diferentes, a justificativa que apresenta
assenta-se em variedades do portugus. Para a mesma pergunta acima, expe o que
segue:

Lnguas diferentes [...] porque dependendo da regio, por exemplo, de cada,

como que eu posso dizer? No assim uma lngua padro, so... no tenho
isso bem claro, no sei bem o que uma lngua ou outra lngua, mas penso
que so lnguas diferentes.

Assim como no depoimento de P1A, percebe-se que as lnguas minoritrias,

numa pergunta sem sugerncia, no so mencionadas por esse informante, que se atm
s variedades dentro do portugus.

Pode-se salientar destes depoimentos que a escola parece reproduzir o discurso

oficial do monolingismo, esquecendo a realidade local, uma realidade multilnge. Por
outro lado, esta escola oferece aulas de alemo e italiano, o que nos levaria a entender
que est consciente de sua realidade e que o mito em questo estaria sendo derrubado.
Contudo, esta uma prtica recente; alm disso, ensinar a norma-padro destas duas
lnguas no pode estar contribuindo para aprofundar o mito na medida em que se
apresenta a variedade padro sem considerar a variedade local? Em outras palavras, o
alemo e o italiano padro que esto sendo trabalhados em sala de aula poderiam at
 82

abafar o alemo e o italiano da comunidade, e a teramos novamente um

silenciamento. Entretanto, se servir para fazer uma ponte com o alemo e o italiano
local e uma auto-reflexo, ento ser produtivo, trazendo para a sala de aula a realidade
cultural local, como to bem ressaltam artigos da LDB acima referidos, ao falar em
peculiaridades locais. Ao abordar o mito 3, voltaremos a esta questo.

Outros informantes, contudo, quando lhes foi dirigida a mesma pergunta, ou

seja, se neste pas se fala uma lngua ou lnguas diferentes, mencionaram as lnguas de
imigrantes. P2A, bilnge italiano-portugus, sem nenhuma sugerncia, afirma que

No Brasil, ns falamos portugus, no entanto cada regio tem um portugus

prprio, digamos assim. No Nordeste, se fala um portugus com situaes
diferentes, palavras diferentes, vocabulrio um pouco diferente, alm do que
existem outras lnguas, por exemplo na nossa regio. Aqui se fala bastante
dialeto alemo, italiano, polons e assim por diante [...] eu opto por lnguas
diferentes.

De forma semelhante, P6A, trilnge alemo-portugus-ingls, afirma

que

Eu acho que a gente fala lnguas diferentes.[...] pela prpria realidade em que
eu vivo. Na minha casa, eu falo com minha av e com minha me s em
alemo. A minha sogra fala com meu marido, em muitos momentos, em
italiano. [...]. Na realidade que a gente tem aqui, ento, falamos o portugus,
o alemo, o italiano, vrios dialetos.

O que se deve destacar nestes dois ltimos depoimentos o fato de serem os

nicos a se referirem s lnguas minoritrias diretamente e, assim, no confirmam o
mito do monolingismo. Merece destaque que estes depoimentos so dos professores
que lecionam alemo e italiano na escola A, o que, alm de sua experincia bilnge
pessoal, pode estar contribuindo para no se deixarem dominar pelo mito em questo,
como o comprova o depoimento de P6A, nico informante que no se referiu
diversidade dentro do portugus e lembrou-se imediatamente das lnguas minoritrias.

Na escola B, de ambiente urbano externo realidade dos alunos bilnges, ao

serem questionados se neste pas se fala uma lngua ou lnguas diferentes, alguns
informantes tambm confirmam a viso monolingista do pas. Em seus depoimentos,
pode-se observar a mesma opinio apresentada por informantes da escola A. Atente-se
para o depoimento do P2B: Conforme a estrutura lingstica, ela a mesma lngua [...]
a lngua, na sua estrutura, a mesma, a lngua a mesma. O mito de pas monolnge
 83

tambm se evidencia no depoimento de P6B, que afirma A lngua at uma s, mas

maneiras diferentes de se comunic [...] vocabulrio diferente. Nestes depoimentos, o
mito do monolingismo est claramente explicitado. J P1B diz que

Acho que ns temos uma lngua oficial, mas esta lngua oficial pelos grupos
sociais que compem a sociedade brasileira... no sei como eu digo isso a...
mas existem flexes a, n, se introduz lnguas com um vocabulrio bem
particular. Eu acho ento que se fala mais lnguas.

Fica evidente neste depoimento que, ao falar que aqui se falam lnguas
diferentes, esse diferentes no o fez lembrar-se de lnguas minoritrias, mas da
variedade dentro do portugus, ou seja, o informante est entendendo as variedades
dentro do portugus como lnguas, revelando a confuso que existe na definio de
palavras como lngua, dialeto e variedades lingsticas, o que j havia sido
referido por P3A com no sei bem o que uma lngua ou outra lngua.

J os depoimentos que seguem, apesar de tambm mencionarem as lnguas de

imigrantes, no o fazem de forma clara e direta. Vejamos o que diz P3B:

Depende o lugar, eu acho que dependendo o lugar o sentido da palavra muda,

n? No muda, por exemplo, a lngua, a no ser nos povos indgenas, que eles
falam a lngua deles, ento se tu vai analis, determinadas regies do Brasil
tm diversas lnguas especficas dos povos, agora no mbito geral, acho que
no... mas tem, tem regies onde fala-se especificamente uma s lngua, os
povos onde, por exemplo, passou na televiso esses dias uma regio de Santa
Catarina, que exclusivamente alem, todas as pessoas da cidade falam
alemo, n, ento fala-se o portugus, mas muito pouco. As pessoas se
comunicam s no alemo.

Atravs deste depoimento, percebe-se que a primeira noo que aflora mente
a da diversidade dentro da prpria lngua. A lembrana de outras lnguas surge ao
lembrar-se de populaes indgenas e, s depois, lembra-se de populaes de
imigrantes. Todavia, o professor no olha sua volta, para a realidade em que est
inserido: ele entende que se fala outra lngua num local distante, l em Santa
Catarina e esse fato passou na televiso esses dias. Ainda que more em zona urbana
e o alemo no seja mais to freqente como era h alguns anos, o que se deve
questionar por que foi necessrio ver na televiso que neste pas so faladas outras
lnguas, como se no fosse tambm a realidade de muitos de seus alunos, e tambm da
prpria me, fato que este mesmo informante confirma num momento posterior da
entrevista. Parece, portanto, que o informante, de certa forma, est sob o efeito da idia
 84

de um pas monolnge, pois, numa primeira reao, afirma que no muda, por
exemplo, a lngua, a no ser nos povos indgenas, ou seja, a primeira resposta
pergunta sobre quantas lnguas so faladas neste pas, parece levar a uma lngua a
aparncia -, sendo necessrio um exerccio de reflexo para lembrar-se de outras lnguas
a realidade.

De maneira semelhante, P4B fala em variedades dentro da lngua, o que o leva

a optar por lnguas diferentes; no entanto, apesar desta opo, ele est falando de uma
s lngua, como se pode perceber em seu depoimento:

Eu opinaria que lnguas diferentes, pela prpria variedade lingstica de

grupos pra grupos. s vezes, numa localidade at pequena, num contexto
pequeno, um grupo pequeno de pessoas, tu observas situaes de
comunicao diferentes, que as variantes, n, o vocabulrio prprio de cada
pequeno grupo, como eles vo criando termos e coisas, no sei se isso poderia
ser considerado uma lngua, mas uma variedade pela qual eles ali se
entendem, n, dentro de prpria lngua.

A no-meno s lnguas de imigrantes no discurso espontneo parece reforar

a idia de que o mito est presente na nossa sociedade e nos leva repetio de algo
imaginrio, aparente, que nos bloqueia para a percepo da realidade.
Visto de uma perspectiva externa, pode-se dizer que o mito do pas
monolnge se manifesta igualmente na sua contraparte, o no-reconhecimento da
pluralidade lingstica nas aes pedaggicas. Para entender a razo disso, possvel
ver duas explicaes. Apoiando-se em Bourdieu (1998), no se entende essas lnguas
como capital lingstico legtimo visto encontrarem-se fora do discurso oficial, o qual
preconiza o ensino da lngua oficial do pas. Como sabemos, este discurso j fora
intensificado durante a campanha de nacionalizao do ensino promovida pelo governo
Vargas, campanha que, segundo Oliveira (2000: 88), instaurou um verdadeiro clima de
terror e vergonha, perseguindo, prendendo e torturando pessoas por falarem suas lnguas
maternas. Luna (2000) refere que, na poca, houve uma preocupao exacerbada com o
desenvolvimento do nacionalismo, fomentando nos alunos o interesse pela defesa e
difuso dos valores nacionais. Neste sentido, conforme referimos em 3.4.1, a escola via-
se na funo de abrasileirar esses imigrantes, entendendo que sua lngua materna,
aloglota, representava uma ameaa unidade nacional e integridade territorial.

Outra explicao possvel a que se liga a uma indefinio sobre o conceito de

lngua e de dialeto, ou seja, em que medida a no-meno das lnguas minoritrias
 85

decorre de uma noo de que dialeto como eles se referem s variedades do alemo
e do italiano uma no-lngua, razo por que citam somente uma lngua, o
portugus. Se, de um lado, essa viso monolingista influenciada pelo no-
reconhecimento da lngua minoritria como uma lngua, com um sistema prprio e um
uso legtimo, por outro lado tambm se observa nos dados a posio contrria: a
variedade sendo uma lngua. Dez dos doze informantes falam em variedades do
portugus; destes, cinco julgam que se trata de lnguas diferentes justamente por causa
da variao intralingual. Dessa forma, no nos parece adequado aderir pura e
simplesmente a essa explicao de que dialeto no lngua, embora ainda seja
bastante comum ouvir esse ponto de vista. Voltarei a esta questo ao tratar do mito 3,
sobre a lngua minoritria.

A anlise dos dados evidencia, alm disso, que, ao optarem por lnguas
diferentes, a primeira exemplificao ocorre com variedades dentro do portugus,
conforme o atestam os depoimentos de P2A e P3B, acima apresentados. Somente aps
uma breve reflexo, lembram-se de citar as lnguas de imigrantes. Constata-se, pois, que
a percepo da variao lingstica intralingual muito mais aguada e presente do que
a percepo da pluralidade de lnguas; em outras palavras, parece que os desvios da
norma so mais marcantes e significativos do que a existncia de plurilingismo. O
exemplo extremo dado por Daltro Filho, onde todos os informantes so bilnges, mas
somente dois lembraram-se de citar espontaneamente sua lngua materna alemo e
italiano como lnguas faladas neste pas.

Em suma, as relaes sociais no contexto multilnge em estudo so fortemente

marcadas por tenses entre certo e errado, entre legtimo/oficial e ilegtimo/marginal.
Este quadro condiz com as expectativas que as instituies e o discurso oficial esperam
do falante, tanto mais do professor como agente principal a servio da oficialidade e da
correo. Neste sentido, o desafio que se impe aos membros falantes da lngua
minoritria consiste primordialmente em apoderar-se do discurso oficial. Isso, porm,
no quer dizer que, do lado do falante, no se desenvolvam sentimentos de
solidariedade e de identidade com o grupo tnico e a lngua minoritria. Pelo contrrio,
como veremos na subseo 3.4.3.

Atravs dos dados, pode-se comprovar, pois, que o mito do pas monolnge,
aparece7ndo parcialmente nos depoimentos dos professores, est mais em evidncia na
 86

escola B, onde quatro informantes afirmam, no discurso espontneo, que neste pas se
fala uma s lngua. Estes informantes trs monolnges e um bilnge que aprendeu
alemo quando criana (hoje ainda compreende um pouco essa lngua, mas no fala
mais) j no esto mais to confrontados claramente com uma situao bilnge, visto
que em Estrela o bilingismo, apesar de ainda existir, no atinge mais a maioria. Com
isso, o plurilingismo aparece ainda mais difuso e distante, reforando a idia da lngua
nica em todo o territrio nacional. Tal pode ser exemplificado pela reao de um dos
professores da pesquisa ao comentrio da pesquisadora de que havia alunos falantes de
alemo em uma de suas turmas. O mesmo surpreende-se, dizendo: Mas eles falam
alemo!? Eu no sabia disso... E tu, em to pouco tempo aqui, j sabe disso!. Cabe,
aqui, distinguir duas posturas distintas diante do mundo em volta: se, por um lado, os
indivduos percebem um fato, por outro nem sempre o tomam como uma verdade a ser
considerada (Wahrnehmen).

Resumindo, percebe-se que o mito do pas monolnge est presente no

discurso de 50% dos professores da escola A e em 66% da escola B. Chama a ateno o
alto ndice observado na escola A, j que est localizada no centro do plurilingismo.

O no reconhecimento das populaes falantes de lngua minoritria, inclusive

em uma comunidade multilnge, pode trazer conseqncias perniciosas. De acordo
com Vieira & Moura (2000), isso significa no reconhecer os direitos lingsticos de
seus falantes, institudos em vrios documentos internacionais, como a Declarao
Universal dos Direitos Lingsticos que defende o direito do cidado a uma educao
bilnge, a inadmissibilidade da discriminao, o direito ao multilingismo e o direito a
aprender qualquer lngua -, e em documentos nacionais, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional que dispe sobre o oferecimento de uma ou mais lnguas
estrangeiras modernas na formao do cidado brasileiro. Alm disso, a UNESCO
prope promover o trilingismo em todos os pases: a lngua materna, uma lngua da
vizinhana e uma lngua internacional. Em todos esses documentos, est claro que as
diferenas lingsticas devem ser no apenas respeitadas, mas tambm consideradas. Se
aqui as lnguas minoritrias so ignoradas, como mostram os dados que apresentamos,
sinal de que tambm no esto sendo respeitadas nem consideradas.

Outra conseqncia desse no-reconhecimento de populaes de lngua

minoritria a ausncia de uma didtica de ensino adequada para atender s
 87

peculiaridades locais, isto , o ensino de portugus nessas localidades acaba pouco se

distinguindo daquele oferecido em reas monolnges. Tanto quanto sabemos, faltam
programas de educao voltados para minorias lingsticas, sobretudo na alfabetizao e
na educao bilnge. Excetuam-se, aqui, os programas a que nos referimos
anteriormente: o bilingismo de elite e o direcionado s realidade tnicas, como o de
Blumenau (Pereira, 2003). Quando muito, a nica medida consiste em introduzir o
ensino da lngua estrangeira correspondente lngua minoritria local, ainda com todos
os paradoxos mencionados acima.

A idia de lngua nica tambm pode desencadear a crena de que, apesar da

variao inerente lngua, no haja problemas de intercompreenso entre falantes dessa
lngua, o portugus. pergunta se todas as pessoas que falam portugus se
compreendem ou h problemas de intercompreenso entre elas, P2A afirma que Eu
entendo que no geral todas as pessoas se compreendem, sem problemas. Na escola A,
apenas um dos informantes menciona a possibilidade de haver dificuldades de
intercompreenso, principalmente em funo do vocabulrio. Segundo P1A,

e tambm outra coisa que eu fico pensando, ouvindo uma reportagem, por
exemplo, eu fico olhando televiso, a linguagem dos presos uma gria
totalmente diferenciada, ento eu acredito que so trs coisas totalmente
diferentes, n?, e nesse sentido vai haver confuso, no vai ter compreenso
em determinados assuntos.

No conceber a diversidade como fonte de conflitos de intercompreenso entre

falantes de diferentes variedades dentro da lngua, ou seja, no reconhecer os problemas
de intercompreenso entre falantes de diferentes variedades pode ter, de acordo com
Bortoni-Ricardo (1984), conseqncias danosas, uma vez que nada ser feito para
solucionar esses problemas (v. Votre, 1980 e Soares, 1987). De acordo com Bortoni-
Ricardo, a diversidade ocasiona problemas de comunicao, como pde comprovar, por
exemplo, num estudo realizado na periferia de Braslia, o qual revelou uma srie de
dificuldades de comunicao entre falantes de variedades que ela denomina de
rurbanas11 e os falantes da variedade padro.

J na escola B os professores, unanimemente, afirmam haver problemas de

intercompreenso por causa da variedade do portugus usada pelos falantes e citam as

11
Por rurbano, Bortoni-Ricardo entende a variedade falada pela populao pobre e analfabeta das reas
urbanas, egressa da zona rural ou descendente de migrantes rurais sem qualificao profissional
 88

diferenas de vocabulrio como responsveis por essa falta de compreenso, ou seja, as

pessoas no se compreenderiam porque o vocabulrio que dominam no comum.
Podemos atestar isto atravs do depoimento de P1B:

Pode, acho que sim (haver problemas de intercompreenso). Eu mesmo,

dentro da sala de aula, muitas vezes sou questionado em relao questo de
vocabulrio, por exemplo. Ento, isso reflete uma problemtica de falta de
vocabulrio, porque o vocabulrio que eu uso, no acredito que seja
rebuscado.

J P3B faz meno s variedades diatpicas, referindo-se s diferenas de

sentido que as palavras adquirem conforme a regio, como se pode observar neste seu
depoimento:

Se tu analis as regies brasileiras onde eles querem dizer a mesma coisa por
palavras diferentes, se eu for, por exemplo, pro Nordeste, eu posso estar
querendo dizer uma coisa, eles no me compreendem porque l o que eu
quero diz pra eles tem outro sentido, ento eu posso no compreend eles .

Alm disso, h tambm referncia s diferenas culturais e sociais entre os

falantes (variedades diastrticas) como responsveis pela falta de intercompreenso,
segundo o depoimento de P6B:

Eu acho que existe assim bastante dificuldade de compreenso por diferena

de cultura assim, at de classes sociais, n, a dependendo do vocabulrio
determinadas pessoas no se entendem ou at mesmo pra obt uma
informao, os meios de comunicao com essas palavras que so usadas e
que uma grande parte da populao no compreende.

O que esses dados comprovam a conscincia de que a diversidade fonte de

problemas de intercompreenso. Todos enfatizam a questo do vocabulrio como
crucial, evidenciando a viso mais abrangente de que esses problemas de
intercompreenso originam-se de diferenas lexicais entre as variedades.

Todavia, apesar de reconhecerem que a diversidade pode gerar problemas de

intercompreenso, no se observou, nem nas entrevistas, nem na observao de aulas,
que essa diversidade fosse trabalhada em sala de aula. Pelo contrrio, defende-se sempre
o portugus correto, gramatical, sem sequer mencionar variedades distintas. Segundo
Geraldi (1984: 78-79), a escola, mesmo constatando a diferena entre as variedades, age
como quem no a escuta. Porque escut-la no corrigi-la para cal-la, mas ouvir
vozes que preferiramos caladas. Ou que outros preferem caladas. Quer dizer, a
 89

inteno do professor ainda continua sendo a de fazer a correo da variedade

empregada pelo aluno, a fim de que ele aprenda a forma correta. O fato de a variao
lingstica no ser trabalhada em sala de aula pode ser explicado tambm por no ser
considerada como forma legtima de expresso, j que somente o domnio da lngua
oficial confere prestgio aos falantes, ou seja, a variedade falada no encarada como
mais uma forma de falar, mas como uma forma errada que merece ser substituda pela
variedade de prestgio, a lngua legtima, relacionada, no caso brasileiro, classe de
prestgio.

Assim, o mito do pas monolnge obscurece a realidade lingstica

existente. Alm disso, associado crena da homogeneidade, acaba por ofuscar
problemas de intercompreenso entre falantes de variedades diferentes. Paraso (1996)
j alerta para esse silncio em relao a certos aspectos que incomodam e que, se
problematizados, poderiam provocar reflexes e atitudes nas pessoas envolvidas.

3.4.3 Mito 3: A (i)legitimidade da lngua minoritria ou lngua de imigrantes

Um terceiro mito, identificado por Altenhofen (2004a: 91), classifica o

dialeto ou a lngua dos descendentes dos imigrantes como uma lngua misturada ou
at como no-lngua. Juzos de valor depreciativos sobre as lnguas minoritrias, ou
seja, preconceitos em relao s variedades faladas so muito freqentes nas situaes
de contato lingstico, at porque essas variedades tm existncia essencialmente oral,
como o caso do Hunsrckisch. Alm disso, essa variedade situa-se abaixo da norma
padro, considerada a forma correta, o que leva os falantes a afirmaes como eles
falam um alemo/italiano errado, eles no sabem o alemo correto, o gramatical. A
avaliao, via de regra, faz-se em relao a um outro alemo ou italiano, considerados
estes como lngua oficial ou lngua gramatical, ou ainda como lngua correta,
assim como acontece dentro do prprio portugus. Dessa atitude, decorre uma srie de
preconceitos.

Na origem deste mito da ilegitimidade da lngua minoritria pode estar a

concepo popular do que sejam lngua e dialeto. Como sabemos de Coseriu (1982:
10), em sentido objetivo (pelo que designa), no h entre lngua e dialeto uma
diferena de natureza, substancial: Intrnsecamente, un dialecto es simplemente una
 90

lengua: un sistema fnico, gramatical y lxico. [...] Pero, si todo dialecto es una
lengua, no toda lengua es un dialecto. Esta distino fazemos quando falamos de
dialetos de uma lngua. Em contrapartida, no podemos falar de lnguas de um
dialeto. O que h, sim, segundo Coseriu (1982: 11), uma diferena de status
histrico: un dialecto, sin dejar de ser intrnsecamente una lengua, se considera
subordinado a otra lengua, de ordem superior, que Coseriu designa como lngua
histrica. De acordo com Haugen (2001), h ainda uma atitude pejorativa ligada ao
termo dialeto referindo-se a variedades locais ou regionais que so consideradas por
alguns como no-lngua, ou como lngua excluda da sociedade instruda, ou como
lngua no desenvolvida por limitar-se a situaes informais, faladas, sem cultura
literria, enquanto o termo lngua, por ter funes mais amplas na sociedade, tal como
a escrita, mais prestigioso. Mais adiante, veremos como essa noo de que dialeto
no lngua est presente numa das realidades pesquisadas, quando um dos informantes
afirma que se deve trabalhar o italiano oficial em sala de aula visto que dialeto no
lngua.
Por outro lado, lembrando Bourdieu (1998), o domnio da lngua legtima,
falada pelas classes que detm o poder poltico e econmico, que confere capital
lingstico aos falantes; portanto o dialeto, que no a variedade de prestgio, no a
lngua legtima, no lhes ser til para tanto, ou seja, o domnio de uma variedade que
no goza de prestgio, por ser considerada dialeto, no confere capital lingstico. Em
certa medida, esta parece ser a posio da escola em relao lngua minoritria,
conforme demonstraremos nesta subseo.

Na escola A, quando os informantes foram questionados sobre o que achavam

do alemo ou italiano falado pelos alunos, isto , como eles o classificariam, h algumas
aluses ao carter ilegtimo implcito nesse mito. Em termos gerais, os informantes
classificam a variedade dominada pelos alunos como razovel ou regular porque
serve para a comunicao, porm sem status de forma culta e sequer dotada de
gramtica legtima. P3A, professora de portugus, afirma o seguinte:

Eu diria razovel.[...] claro, no o gramatical, mas acho que mesmo uma

pessoa entendida em lnguas consegue entender tanto o alemo quanto o
italiano que nossos alunos falam. Eu acho que uma lngua que conseguem
se comunic [...] eu acho que para ser bom deveria de repente ser aquele
alemo mesmo, o gramatical.
 91

No depoimento, evidencia-se a noo de que alemo mesmo o outro, o

gramatical, do que se pode deduzir que a variedade falada pelos alunos est sendo
encarada como no sendo alemo, no sendo uma lngua, pois o outro que alemo
mesmo. Evidentemente subjazem a esta viso as concepes de lngua ligadas GN,
apresentadas em 3.3.

Alm disso, um dos estigmas mais marcados socialmente o que considera o

dialeto dos imigrantes uma mistura, uma forma no pura, para a qual muitas
vezes surgem designaes depreciativas, como Misch-Masch, salada de fruta, etc.
O mito do purismo lingstico tem levado, ao longo da histria, a intervenes
esdrxulas do Estado, para banir estrangeirismos da lngua oficial da nao, nica e
indivisvel. Basta lembrar o exemplo recente das leis de Aldo Rebelo (a nvel
nacional) e de Jussara Cony (a nvel estadual, RS), que desencadearam uma reao
imediata dos lingistas (cf. Guedes, 2001: 127). Guedes sugere refletir a partir da
postulao de que para o povo brasileiro, todas as palavras so estrangeiras,
acrescentando que o povo no entende a lngua no somente porque esta lhe foi
imposta, mas tambm porque nunca a aprendeu. Portanto, no so as palavras de origem
estrangeira a nica razo para essa falta de compreenso. Guedes afirma que seria til
ao povo um projeto que o defendesse dos abusos na prpria lngua.

Cadiot (1989: 139-140) menciona igualmente o carter estigmatizante

associado mistura de lnguas, considerada inaceitvel, vergonhosa e associada
representao social do impuro. o que se pode observar no depoimento de P1A:

Fica difcil de d uma opinio assim categrica sobre esse assunto, porque
hoje eles esto tendo aulas de alemo e italiano, ento alguma coisa vai fazer
com que esse alemo e italiano sejam mais parecidos com o oficial, com o
correto. Ah! Existem tambm variantes,n?, os dialetos que a gente tem aqui,
que tem influncia do sapato-de-pau e do outro que a gente tem aqui, o
Hunsrckisch. Ento eu acredito que seja uma mistura, que o oficial e o
dialeto, no uma coisa pura, n? Ela pode se aproximar um pouco do puro
por causa das aulas, n?, mas eu acredito que seja ainda algo no oficial, uma
mistura.[...] razovel.

Na verdade, o informante acredita que as aulas de alemo e de italiano que

esto sendo oferecidas na escola podem servir para aproximar a variedade dos alunos
do alemo/italiano oficial, considerado, por ele, como puro e correto. Em suma,
sua atitude em relao variedade falada pelos alunos agrega um valor negativo no
mercado lingstico, baseado na crena j apresentada por Haugen (2001) de que
 92

lngua mais prestigiosa que dialeto. Mais adiante, nesta mesma subseo,
voltaremos a esta questo ao falarmos da variedade que os informantes julgam ser
obrigao da escola de ensinar.

A mesma opinio em relao mistura de lnguas encontramos no depoimento

de P6A:

No geral, a razovel.[...] Assim, no sabem mais tanto, eles conhecem

algumas coisas s, n, mistura muito o alemo com o portugus, mas isso na
minha gerao a gente j fazia. Ento tem muito essa coisa do spazieren,
ento quando termina em ieren, ento tudo... escrevieren, fofoquieren , da
eles pegam a palavra em portugus, colocam o ieren atrs e ento
alemo.[...] Porque inclusive eu, na entrevista que eu respondi pra ti, do falar
e do escrever (quando eu perguntei qual o seu domnio da outra lngua), eu
coloquei pra mim razovel. Porque, bom, ento deixa eu fal, justamente
essa coisa da gramtica. Uma das coisas seria esse ieren. Eu tive aulas de
alemo, at tenho uma formao assim...no nada assim muito de alto nvel,
mas eu tenho uma formao em alemo. Mas faz tanto tempo que eu tive
essas aulas, que agora... nas aulas mesmo que tu vai vendo. E eu continuei
sempre falando o alemo, com minha me, com minha v, que tenho bastante
contato com elas, mas s, tambm. Ento na minha vida familiar agora, eu
no falo mais o alemo e eu acho que cada vez mais eu tenho medo de
incorrer nesse erro do ieren.

O depoimento acima ilustra a duplicidade de comportamento lingstico do

informante, ao enxergar, em alguns momentos, com muito orgulho, o fato de dominar o
alemo e, em outros momentos, ver o seu alemo como incorreto, por no condizer com
as regras do Hochdeutsch que aprendeu na escola. Entretanto, o informante demonstrou
adotar uma pedagogia culturalmente sensvel (Bortoni-Ricardo & Dettoni, 2001) ao
afirmar que, como professor, aceita a variedade de alemo falada pelos alunos, no
pregando a sua substituio, mas adio. Todavia, o ensino est, na sua concepo,
comprometido com o alemo gramatical. Na concepo de lngua desse professor,
prevalece sempre a idia de lngua sujeita a regras gramaticais, que devem ser seguidas
e de cuja inculcao deve incumbir-se a escola. As formas desviantes desse padro
equivalem a erros, como o prprio informante coloca ao dizer tenho medo de
incorrer nesse erro do ieren. Dessa atitude, pode-se inferir certo preconceito em
relao ao valor social da variedade dos alunos e de sua prpria, no obstante o orgulho
que sente por falar alemo e a admirao pela riqueza cultural da comunidade e pelo
prprio plurilingismo. o que se percebe no seguinte excerto:

Eu estudei o ingls, claro que eu domino mais o alemo, mas sou professora
de ingls tambm, acho bacana...[...] Eu sempre gostei de lnguas, acho muito
 93

rico assim... a nossa regio aqui, pela fala do alemo, eu tenho orgulho em
diz isso, e a parte do italiano pra mim no era muito conhecida[...] mas acho
bonito essa mistura.

Vale destacar que o informante, apesar de considerar a variedade da

comunidade como apenas razovel devido mistura com o portugus, quando se
refere ao alemo falado na sede, em Imigrante, classifica-o como bom porque uma
mistura do Hunsrckisch perto do Hochdeutsch. Em outras palavras, a variedade da
sede avaliada positivamente por aproximar-se da variedade de prestgio, o que pode
contribuir para afirmar que no pretende a substituio desta variedade pelo alemo-
padro. Todavia, parece que essa atitude no se dirige a qualquer variedade, somente
quela prxima da de prestgio: quando questionado em relao ao alemo falado por
um colega, percebe-se uma atitude preconceituosa em relao variedade falada por
ele. Nas palavras do informante, Eu acho assim... eu acho o dele assim, eu no sei, eu
acho mais feio [...] no sei explic, mas eu gosto do alemo que a gente fala l (em
Imigrante), eu acho bonito. Posteriormente, quando o questionei quanto a preconceitos
em relao a determinadas formas de falar, alega que no preconceituoso, mas,
quando lhe lembro esta passagem e pergunto se em relao ao dialeto desse colega ele
preconceituoso, corrige-se e diz:

porque ele no daqui. Mas ele... no que... eu acho bacana ele contando
piadas em momentos de nossas jantas, ele contando piadas em alemo a
mais engraada possvel porque engraado o jeito como ele fala o alemo.

O que se evidencia neste depoimento no a valorizao da variedade usada

pelo colega, mas o fato de ser uma forma engraada para contar piadas, ou seja,
quando j se enfatiza um lado humorstico. Esse estigma em relao variedade usada
por esse colega nos foi confirmado por ele prprio, que confessou no falar mais alemo
em pblico, nem mesmo em famlia, por causa das gozaes de que foi alvo quando
passou a viver em Imigrante, e ainda continua sendo, pois o alemo que domina uma
variedade diferente das locais e est muito mais prxima do Hunsrckisch. Este
informante, P1A, assim comenta o preconceito de que foi alvo:

No sei bem qual o dialeto que eu falo, mas quando eu comecei a namorar e
ia l na casa do sogro e dependendo das palavras que eu falava, o pessoal
ficava dando risada, n, as palavras eram diferentes [...] A gente acaba sendo
alvo, se sentindo mal, e foi muito difcil pra mim. At pra senti que hoje sou
uma pessoa que... evito falar alemo assim, dentro do meu grupo de colegas,
 94

os veteranos, por exemplo, eles falam alemo comigo, mas eu me reservo e

falo portugus.

Sua variedade foi estigmatizada, e continua sendo, do que se deduz que existe
preconceito em relao a variedades dialetais. O que se deve ressaltar, contudo, que o
estigma constatado em relao variedade desse informante no foi encontrado em
relao aos outros falantes, e a explicao reside no fato de, nesse meio, ser o nico
falante de uma variedade do Hunsrckisch que no se aproxima do Hochdeutsch, isto ,
ele no domina a variedade mais falada nesta comunidade, variedade que j goza de
certo prestgio justamente por ser do tipo abgeschwchtes Hunsrckisch
(Hunsrckisch mais prximo do alemo-padro), na tipologia de Altenhofen (1996,
mapa 6). A conseqncia desse estigma leva novamente ao silncio (v. Paraso, 1996):
sou uma pessoa que... evito falar alemo.

Deve-se destacar, ainda, o depoimento de P2A, o qual afirma servir o dialeto

dos alunos para a comunicao na comunidade e, inclusive, fora do pas, destacando a
funo comunicativa da lngua minoritria como motivao instrumental:

Eu imagino que a gente consiga se entender muito bem. Pessoas que viajaram
para a Alemanha e Itlia falaram que com o nosso dialeto falado aqui na
regio, a gente consegue se comunicar bem na Itlia e na Alemanha.[...]
interessante

Como professor de Histria, o informante acima refere-se seguidamente

importncia de se preservar a cultura dos antepassados, na qual ele inclui a lngua. De
acordo com o professor, no existe uma maneira mais fcil, mais prtica de dominar,
de colonizar os povos do que destruindo sua cultura, e comea-se pela lngua. Chama a
ateno que caracteriza o dialeto dos alunos como sendo interessante. Parece tratar-se
de um comportamento complacente, que busca resguardar-se de possveis sanes
sociais sobre o mesmo dialeto. Cabe lembrar que P2A descendente de italianos,
leciona tambm italiano e sente muito orgulho da situao multilnge da comunidade.
Portanto, ele no pode condenar as variedades locais que se opem a um italiano e a
um alemo visto como gramatical, oficial; no entanto, o fato de no classificar essas
variedades como boas, por exemplo, mas como interessantes, pode demonstrar
certo julgamento de inferioridade das variedades locais, se comparadas com a lngua
oficial, cujo ensino ele considera uma obrigao da escola.
 95

Esse mesmo objetivo instrumental percebe-se quando P1A alega considerar

importante lecionar latim e grego, pra melhor essa linguagem, eu acho que eles iam
pod larg o dicionrio, alm de defender o ensino do alemo ou italiano como
necessrios em sala de aula:

Por exemplo, existem palavras que voc conhece, voc sabe o nome correto,
mas eles no sabem o significado. Por exemplo, no ano passado, um menino
falava em frutas e falava tega. Tega um termo daqui, n? Quando eu falava
ing ele no sabia o que era, no momento em que passei a informao
Zuckerschotte, do alemo, houve uma compreenso geral, n? [...] ento eu
acho que isso aumenta o vocabulrio tambm.

Tendncias semelhantes em relao lngua minoritria foram registradas na

escola B. O depoimento de P4B refora o de P3A, quando avalia a variedade do aluno
bilnge como razovel em comparao com a variedade de prestgio, o alemo-
padro:

Razovel, assim , Clarice, porque ele no t dentro daquele padro culto da

lngua alem, eles no seguem normas gramaticais da lngua enfim, mas
serve pra eles se comunicarem. Eles se comunicam bem no meio onde eles
vivem e eu acredito que tenham condies de absorverem, captarem uma
mensagem mesmo se escutarem um alemo um pouco mais culto, mais
elaborado que o deles. Ento eu acho que razovel, basta pra aquilo que eles
precisam.[...] Pssimo eu no diria porque seria pssimo se no satisfizesse a
necessidade de comunicao, e eu acho que satisfaz.

Neste depoimento, fica evidente a noo de que h uma forma de lngua que
serve para a comunicao entre os iguais, mas esta forma somente razovel
porque no seguem normas gramaticais da lngua, mas serve pra eles se comunicarem
[...] no meio onde eles vivem, ou seja, a variedade encarada, ento, como se no
seguisse nenhuma gramtica, mas serve para a comunicao no meio onde eles
vivem. Isso nos lembra Bourdieu (1998: 58), segundo o qual os dominados tm espao
para falar da sua forma quando entre parceiros homogneos , mas fora dali vale
novamente a lei do mercado lingstico.

No depoimento de P5B, abaixo, o estigma em relao mistura de lnguas est

mais evidente, visto que o informante considera seu alemo pssimo, porque sai uma
mistura:

Pelo pouco conhecimento que eu tenho, eu acho que um alemo razovel

porque um dialeto, um dialeto, um alemo razovel. O dialeto bem
pronunciado, bem falado, mas no um gramatical que eu aprendi, mas
 96

um dialeto razovel pra bom.[...] porque alguns misturam com portugus. Eu

acho que eu tenho dificuldade de falar, porque meu alemo pssimo porque
sai uma mistura, sai uma troca.

Merece destaque tambm o depoimento de dois informantes que afirmam no

saber opinar sobre a variedade de alemo falada pelos seus alunos e mesmo pela
comunidade local. Apesar disso, em seguida falam em alemo mais correto, deixando
ento entrever a idia de que o dialeto errado, no gramatical. De acordo com
P2B, Elas (as pessoas que falam alemo) no dizem nada. [...] Acho que elas nem
sabem que existe um alemo mais correto. Apesar de ter afirmado que no sabe
opinar, agora ela deixa claro que h um alemo mais correto, o que tambm evidencia
o que j mencionamos na seo 3.3: a apreciao que existe em relao ao portugus
como tendo uma forma correta transfere-se tambm lngua minoritria. J P6B
deixa evidente sua crena de que dialeto no lngua, no um alemo gramatical,
entendendo por gramtica um manual que institui as regras do falar e escrever correto,
e menos com o sentido que se esperaria de conjunto de regras internalizadas. A
variedade dialetal do grupo tnico em contato, no legitimada pela escola, que a
instncia local que institui a gramtica do certo, distingue-se do alemo mesmo,
como deveria ser realmente, ou seja, o alemo da gramtica:

Ouvi que um dialeto, que no aquele alemo assim gramatical, n, que

mais dialeto de uma regio da Alemanha. [...] mas eu sei que tem pessoas
que falam o alemo, assim como deveria ser realmente, n, de gramtica
mesmo.

Essa sua viso de que lngua aquela que est na gramtica constitui uma
confirmao do que nos apresenta Bagno (2003), quando afirma que essa viso faz parte
de crenas que circulam na sociedade, entendendo que aquilo que est nas gramticas
a nica possibilidade de uso da lngua. O depoimento, dessa forma, corrobora a
concepo tradicional de lngua, que preconiza a observncia das regras prescritas na
GN para se obter um resultado perfeito e admissvel.

O que se constata atravs dos dados a idia de que as variedades faladas pelos
alunos no so a lngua correta, legtima, que est na gramtica, mas variedades
consideradas erros por serem formas desviantes desse padro apregoado pela
gramtica, ou seja, o status que os informantes atribuem variedade de prestgio do
portugus transfere-se para as variedades das lnguas minoritrias, o que vem a reforar
 97

o mercado lingstico de Bourdieu (1998) e a ideologia da GT, de que nos fala Bagno
(2000). Nas duas escolas, cinco dos seis informantes classificaram as variedades como
razovel ou regular, incluindo aqui o interessante a que j fizemos meno,
porque no seguem aquelas normas da lngua culta. O mito, assim, exerce duplamente
sua fora: em relao lngua oficial, o portugus, e em relao lngua minoritria,
igualmente avaliada como no seguindo regras gramaticais.

Entre os informantes, dois um de cada escola , alegando que a variedade

falada pelos alunos serve para a comunicao, classificaram-na como boa, como se
pode constatar atravs dos depoimentos de P4A e P1B, respectivamente:

Eu acho que ele bom, se eles conseguem se comunic, n, ele bom. Claro
que pra cheg a fal assim corretamente...que nem ns, ns, o portugus
nosso s vezes carregado, ou at a concordncia... tem tudo isso. Mas pra
comunicao a lngua deles boa. (P4A)

Se eles se comunicam, acho que isso importante. Se eles se entendem, se h

dilogo, se h transmisso de idias, se sabe do que se est falando, acho que
sim, que a bom, porque h comunicao. (P1B)

Apesar de terem classificado o dialeto como bom porque serve para a

comunicao, h uma diferena em relao avaliao que fazem em seguida.
Enquanto P4A afirma que serve pra comunicao, apesar de no falarem
corretamente, ou seja, reconhece a existncia de um padro correto, oposto
variedade falada, P1B no assume essa postura e diz que as outras pessoas que dizem
que o dialeto corrompido, incorreto, mas que eu acho que o contrrio, eu no
concordo com essas pessoas. No depoimento deste informante evidencia-se mais uma
vez a questo do mito: embora no seja ele, o informante, a julgar esse alemo como
errado, as outras pessoas, isto , a sociedade em geral classifica essa variedade
como corrompida, incorreta, o que se pode comprovar em seu depoimento:

Dizem que o alemo que se fala um alemo corrompido, incorreto, que se

fosse pra Alemanha ningum iria se entender, t, mas na nossa regio se
entende e se fala.

Este informante assume uma postura diferente, o que pode ser atribudo sua
formao e disciplina que leciona, Geografia, na qual lida com diferentes culturas de
diferentes povos. De acordo com esse informante, a linguagem faz parte da cultura de
 98

um povo. Afirma, por isso, que eu no distingo culturas, no posso dimension e

quantific e diz que uma cultura melhor que outra, pois isso altamente
preconceituoso, ou seja, respeita e valoriza as diferentes culturas e as diferentes
variedades lingsticas, no revelando preconceito em relao a elas. No entanto, ao se
referir a variedades dentro do portugus, conforme veremos adiante ao analisarmos o
mito 4, subseo 3.4.4, muda a sua atitude.

Em sntese, os dados revelam que, entre os doze informantes, dez consideram

a variedade falada pelos alunos como razovel ou regular e, apesar de essa
variedade servir para a comunicao na comunidade e at fora dela segundo
Bourdieu (1998: 58), quando decresce o grau de oficialidade, a lei de formao de
preos tende a se tornar menos desfavorvel aos produtos dos habitus dominados-,
no a lngua legtima e no preenche todas as funes de uma lngua plenamente
desenvolvida, pois no tem gramtica, no culta, no como deveria ser a lngua
alem/italiana, uma mistura, opinies que se repetiram indistintamente entre
professores de lngua e de outras disciplinas. O que merece ser destacado, contudo, o
fato de que os dois informantes que a consideraram como uma variedade boa no so
professores de Lngua Portuguesa. Como j mencionamos no captulo 2 (ver subseo
2.2.3), a expectativa era de que o professor de lngua tivesse uma viso diferenciada
dessas questes lingsticas; porm no se percebe essa distino. Supe-se que seja
preciso rever a questo da formao dos professores, incorporando em seus estudos
noes relevantes para a compreenso da variao e do bilingismo como resultado
natural do contato lingstico. Como sua formao no lhes d segurana suficiente
para opor-se ao senso comum, acabam apegando-se aos clichs do discurso institudo,
buscando um capital de autoridade que atenda s expectativas da comunidade, quilo
que as pessoas esperam deles: a defesa e o ensino da lngua oficial, o que s ajuda a
reforar os mitos socialmente aceitos.

Uma das conseqncias deste mito acerca da ilegitimidade da lngua

minoritria reflete-se numa das funes que a sociedade atribui escola: ensinar a
lngua oficial. Ao serem inquiridos sobre a variedade que cabia escola ensinar
(pergunta que variedade de alemo ou italiano a escola deve ensinar, no caso da
escola A, e que variedade a escola deveria ensinar se oferecesse essa disciplina, no
caso da escola B), os informantes, em geral, optam pelo alemo ou italiano dito
 99

gramatical ou oficial, ou seja, pela variedade de prestgio considerada correta,

conforme a gramtica. Segundo P1A,

Bom, eu acho que o oficial sempre mais interessante. Agora, se pode

trabalhar as variantes, acredito que se deva fazer isso at pra que eles possam
ter uma noo do que o oficial e do que aquilo que eles esto falando.
Ento, sempre que se faz esse comparativo, acho que um crescimento. [...]
O oficial poderia de repente at melhorar essa linguagem daqui se as pessoas
pudessem dizer , no assim que se diz, n?

Apesar de o informante entender o ensino da variedade local como possvel a

fim de poder compar-la com o alemo oficial, o objetivo no o domnio de mais
uma variedade, mas sim melhorar essa linguagem daqui se as pessoas pudessem dizer
, no assim que se diz. Em outras palavras, o objetivo do ensino da variedade de
prestgio, segundo o informante, deve ser a substituio da variedade local pela de
prestgio. Esse ensino serviria para melhorar a variedade utilizada pelos alunos, isto ,
serviria para mostrar o que certo e o que errado, o que se pode dizer e o que
no se pode dizer, pois o informante diz no assim que se diz. Dessa forma, e
conforme vimos no incio desta subseo, serviria para aproximar a variedade dos
alunos - que no uma coisa pura - do alemo oficial - que ele considera puro,
correto. Alis, nessa produo simblica, o ensino de alemo como segunda lngua
parece assumir uma funo de saneamento ou limpeza lingstica que no , de modo
algum, o que espera uma pedagogia culturalmente sensvel, como defendem Bortoni-
Ricardo & Dettoni (2001). Essa opo, alm disso, contraria o que revelam as pesquisas
sobre ensino bilnge. Skutnabb-Kangas (1988) salienta que obtm sucesso os
programas bilnges que objetivam um bilingismo aditivo, sem a marginalizao de
uma das lnguas, o que julgamos possvel estender ao caso de variedades de uma mesma
lngua, isto , no marginalizando uma das variedades. Acredita-se que aceitar a
realidade local, com seu modo de falar caracterstico, promovendo uma reflexo sobre
ela seria adequado. Desta reflexo, poderia surgir uma motivao para a aprendizagem
adicional, e no subtrativa. A tentativa de impor o alemo/italiano-padro pode acarretar
os mesmos problemas que j encontramos em relao ao ensino de portugus. Alm
disso, essa apreciao negativa da variedade minoritria remete-nos ao preconceito
lingstico de que fala Bagno (2000) e tambm a Bourdieu (1998), segundo o qual a
lngua legtima definida como correta, enquanto as variedades utilizadas pelos
falantes so consideradas vulgares.
 100

A mesma viso de lngua oficial, correta, oposta variedade da

comunidade, evidencia-se no depoimento de P4B, ao defender o ensino da variedade de
prestgio, como deveria ser a lngua alem, como constatamos a seguir:

Eu diria que pra ensin se adotasse o correto, n, o oficial, direitinho, o

gramatical, como deveria ser a lngua alem.

Este mesmo informante afirma ainda que o domnio da variedade de prestgio

mais valioso porque

At em funo de que hoje quem domina mais lnguas muito mais

requisitado no mercado de trabalho, tem mais acesso, tem mais chances,
oportunidades que abrem de emprego ou de N outras possibilidades de outros
cursos, outras coisas, ento um acrscimo cultural e um acrscimo at pra
vida profissional da pessoa ele aprend o culto, o correto.

O que esses dados atestam o capital lingstico como uma ferramenta

indispensvel para o sucesso. De acordo com Bourdieu (1998), a ascenso social est
atrelada ao domnio da lngua legtima, abrindo-lhe possibilidades de obteno de
emprego, de sucesso profissional. Nesse sentido, defendendo o ensino de uma variedade
correta, como deveria ser a lngua, e corrigindo qualquer forma desviante desse
padro, confirma-se a contribuio da escola para a manuteno e inculcao da lngua
legtima, concebida como lngua melhor do que as demais variedades. Segundo
Bourdieu (1998: 36), o sistema de ensino contribui para desvalorizar os modos de
expresso populares e para a imposio do reconhecimento da lngua legtima.

O depoimento de P6B, abaixo, ratifica o anterior, no sentido de atribuir escola

a responsabilidade pela difuso de uma lngua correta, a oficial, que deve ser
ensinada.

No... eu acho que deveria ensinar o oficial.[...] Porque... eu acho que nem no
ingls, ensinado o ingls oficial. Se da, a partir dali, vai existir, sei l, uma
pronncia diferente de algumas pessoas, isso acho que depende muito, mas
acho que o que o certo, o oficial, deve ser ensinado.

A forte viso normativa da lngua reiterada por P2B, ao afirmar que se a

escola decidisse ensinar alemo, deveria ser pela orientao mais gramatical, porque o
padro a gramtica, como na lngua portuguesa, atitude que refora a afirmao
de Bagno (2000) em relao fora da GN e ao papel da escola no sentido de contribuir
 101

para a difuso dessa idia. Da mesma forma, Bourdieu (1998: 45) alega que a
manuteno da lngua legtima envolve um trabalho constante de correo dos
gramticos e dos professores.

Apesar de dois informantes reconhecerem que seria interessante a escola

trabalhar a variedade local como forma de ampliar o leque de comunicao, a opo
pelo gramatical foi justificada como necessria tambm porque a escrita a
gramtica, como podemos observar neste depoimento de P3B:

Ento, ela deve trabalhar o gramatical. Isso seria melhor porque da, eu s
penso, quando a gente vai estud lnguas, se eu v faz um francs, ingls,
alemo, e eu v precis redigi alguma coisa, eu v ... precisa ser o gramatical,
eu no posso ser o dialeto comum porque da a minha carta, redao, vai fic
uma gria, no vai ser boa. [...] a escrita tem que ser gramatical. A mesma
coisa o portugus.

O depoimento de P5B, que julga importante a escola trabalhar com a variedade

local e com a gramatical, serve como uma confirmao da idia de que a escrita deve
representar as normas gramaticais e que o dialeto no serve para a escrita, alm de
salientar que a gramtica deve ser o modelo para a fala:

Eu acharia as duas, porque a variedade a comunicao na comunidade, n,

mas o gramatical por questo de leitura porque pelo que saiba no tem meios
de comunicao por escrito em dialeto. [...] porque ns aprendemos
portugus tambm gramatical e para falarmos melhor, ento o alemo
tambm, poderia ter as duas: leitura e fala.

Defender o trabalho com ambas as variedades tambm opo de P4A e P1B,

que, diferentemente dos outros informantes, julgam que, se houvesse necessidade de
optar somente por uma variedade, optariam pela variedade local:

Eu acho que com as duas, mas sempre levando em conta o que h na regio, o
que predomina. Assim, a questo... a popularidade, n, porque na verdade
eles vo us isso pra se comunic, mais conversa [...] ento deveria
trabalhar com as duas variedades: com a popular, que eles trazem de casa,
aquela sabedoria popular, n, da av, dos pais, isso importante resgat, e
que eles saibam, n, frases assim, no precisa sabe fal fluentemente, mas que
compreende, que nem eu assim.[...] e a oficial porque nos livros, n, vo um
dia estud ou vo t que sa e ir pra fora, pro estrangeiro, e eles tm que
domin de repente uma dessas lnguas , l se fala mais o gramatical. Acho
que nesse sentido importante sab o gramatical. Ahhhhh! Se possvel, n,
seno eu opto pelo saber popular, pela linguagem do dia-a-dia dele. (P4A)

Pra come o trabalho, valorizando o que os alunos trazem, por isso eu acho
que o alemo regional, nem sei se posso classific como regional, mas esse
 102

que t aqui, n. E eu acho, imagino que seja muito mais fcil depois que
dominarem esse aspecto que eles j trazem, partir para uma coisa mais
complexa ou difcil, que eu no sei se esse alemo tradicional, no o nosso,
mas aquele da Alemanha. [...] Eu acho que certo, n, trabalh com esse, a
variedade da comunidade. (P1B)

Destaca-se nos trs ltimos depoimentos o respeito pelas variedades locais,

cujo ensino defendem, e a noo de que o dialeto no serve para a escrita, ou seja, ele
no preenche todas as funes de uma lngua na sociedade mais ampla; dialeto,
portanto, segundo estes informantes, no lngua plenamente desenvolvida (Haugen,
2001).

Apesar de muitos informantes reconhecerem ser o dialeto til para a

comunicao na comunidade, a opo pelo dito gramatical a ser ensinado na escola
foi feita por dez dos doze entrevistados, o que demonstra entenderem que o
compromisso da escola com a cultura dominante. O que se deve destacar, mais uma
vez, que a opo por ensinar na escola a variedade local no foi de professores de
lngua, o que nos leva a supor a existncia de uma lacuna na formao dos professores
em relao a questes lingsticas em contexto multilnge. No consideram, pois, a
variedade dominada pelo aluno como conhecimento legtimo e digno de ser trabalhado.
Constitui-se, assim, um verdadeiro campo de silncio, nas palavras de Paraso (1996),
com a escola tendendo homogeneizao cultural e lingstica ao consagrar a
supremacia de uma cultura e variedade lingstica, a dominante , em detrimento da
situao plurilnge local.

Ao finalizar esta subseo, destacamos novamente que o mito da ilegitimidade

da lngua minoritria, embora no seja afirmado explicitamente, manifesta-se nas
realidades pesquisadas de maneira bastante representativa. Entendemos que o fato de
somente dois informantes classificarem a lngua minoritria como boa, porque serve
para a comunicao e estes mesmos informantes optarem, na escola, pelo trabalho com
a variedade local, enquanto os demais classificam essa variedade como razovel e,
dentre estes, nove informantes optam pelo ensino da variedade de prestgio para
melhorar a linguagem dos alunos e abrir-lhes melhores oportunidades de emprego,
um indicativo forte do desprestgio dessas variedades. Na escola A, especialmente,
parece haver certo conflito: ao mesmo tempo em que os informantes, unanimemente,
elogiam a situao multilnge local e dela se orgulham, ela parece no se constituir em
 103

capital lingstico suficiente e legtimo, uma vez que a opo de cinco informantes
pelo ensino da variedade de prestgio na escola como forma de substituir a variedade
local, pois aquela a variedade que ele vai precisar l fora, quando sair do pas, vai
ser til para conseguir um emprego, ou seja, o dialeto tolerado ali, na comunidade,
mas, se almejarem alguma coisa a mais, devem dominar o gramatical, a variedade de
prestgio. Staub (1987: 20) afirma que O uso do dialeto local, fora de seu ambiente,
traz no bojo a conotao de inferioridade social ou cultural.

Alm disso, os informantes, 50% de cada realidade pesquisada, convidados a

optar pelas lnguas estrangeiras que considerariam importantes para serem trabalhadas
na escola, optam pelo ensino do ingls, em primeiro lugar, salientando que o domnio de
mais lnguas fundamental para a insero no mercado de trabalho. Essa opo
corrobora a afirmao de Rajagopalan (2003) de que existe atualmente um
imperialismo lingstico, o qual, na tica de alguns tericos, pode prejudicar a
sobrevivncia das lnguas minoritrias. Ora, de acordo com estes mesmos informantes, o
mercado de trabalho local exige que falem alemo ou italiano; portanto seria de se
esperar que optassem pelo ensino destas lnguas como forma de inseri-los no mercado
de trabalho. possvel entender a opo pelo ingls como um reflexo de seu valor maior
no mercado lingstico: se as variedades locais constitussem capital lingstico
legtimo, seriam provavelmente mais uma opo para o ensino na escola. No se pode
negar a posio hegemnica do ingls no contexto internacional. De acordo com Calvet
(apud Vieira & Moura, 2000: 119), ele considerado uma lngua hipercentral, ao redor
da qual gravitam as demais, um prestgio que detm tambm nas duas realidades
pesquisadas. Alm disso, segundo Moita Lopes (1996), as pesquisas revelam que, na
sociedade brasileira, o conhecimento de uma lngua estrangeira condio sine qua non
para o desenvolvimento profissional e social, mas ainda perdura no Brasil o predomnio
desigual do ingls, o que se pode constatar tambm nas realidades deste estudo. O
bilingismo de falantes de outras lnguas, tais como o alemo ou italiano lnguas
minoritrias, lnguas de imigrantes parece ter valor apenas circunstancial. Embora na
escola A j estejam ensinando alemo e italiano, trs dos seis informantes afirmam ser o
ingls a primeira opo que a escola deve oferecer aos alunos, o que, de certo modo,
revela que o bilingismo nas lnguas minoritrias no representa capital simblico
suficiente. Ammon (2003) refere que atualmente uma nica comunidade lingstica se
 104

encontra em posio cobiada: o ingls. O contexto escolar, assim, encontra-se to

dominado pelos produtos lingsticos da classe dominante, que desconsidera as
necessidades de trabalho local. Na subseo 3.4.4, ao abordar o mito de que o
bilingismo causa dificuldades de aprendizagem, voltaremos a esta questo e
analisaremos os depoimentos desses informantes em relao ao prestgio que atribuem
ao ingls, desconsiderando a realidade circundante, ainda que esta esteja a exigir o
domnio de alemo e italiano.

Por fim, cumpre abordar especificamente a questo de discursos diferentes em

relao ao prestgio das variedades locais. Em certos contextos ou em certos momentos,
os informantes enfatizam a importncia do domnio do alemo, por exemplo, como
capital lingstico til e necessrio para a obteno de um emprego, como se pode
comprovar pelo depoimento de P3B: Aqui nas lojas de Estrela um dos funcionrios
tem que obrigatoriamente sab alemo. Isso essencial pra uma loja ir bem, assim
como atravs do de P1B, que nos conta o seguinte: Na rodoviria de Estrela eu sei de
um caso de um menino que foi pedir emprego e na rodoviria eles disseram o seguinte:
tu sabe alemo?, Ah! No sei, ento no tem lugar pra ti aqui. O mesmo valor
conferido ao alemo por P4A, que afirma ser vantajoso dominar mais de uma lngua e
que por isso que eles colocam no comrcio, n, gente que fala ou entende (alemo) pra
pod entend as pessoas mais de idade que s vezes elas no conseguem entend
portugus. Entende-se, com esses depoimentos, que neste contexto obter um emprego
que pode trazer lucros sociais importantes na localidade o alemo converte-se em
capital lingstico de valor. Nas palavras de Labov, falar-se-ia de um covert prestige,
(prestgio encoberto), isto , em certos contextos locais, a variedade local, diferente da
variedade padro, goza de prestgio elevado.

Por outro lado, o inverso tambm ocorre. Conforme o enfoque, a variedade

local sofre estigmatizaes e preconceitos diversos, quando confrontada com a
variedade-padro respectiva, isto , a lngua legtima. Assim, ao nos referirmos a
discursos diferentes em relao variedade local, pretendamos evidenciar isto: para a
obteno de um emprego no local, no mercado de trabalho, a variedade considerada
lngua legtima, goza de prestgio, mas no discurso oficial esse prestgio mascarado
tendo em vista que a opo pela lngua estrangeira a ser trabalhada pela escola
preferencialmente o ingls. Ou seja, a lngua minoritria no tem status de lngua
 105

estrangeira, no encarada como meio de ascenso social, papel que fica reservado ao
ingls, viso que confere com seu status tambm no mercado lingstico mundial
(Calvet, apud Vieira & Moura, 2000; Moita Lopes, 1996). Deve-se ressaltar, contudo,
que no se est a defender a introduo do ensino dessas variedades locais como
substitutas do ingls ou mesmo das lnguas de prestgio correspondentes. O que se
pretende defender a considerao dessas variedades como recurso pedaggico e
capital lingstico de valor na comunidade. Esta questo ser aprofundada na anlise do
prximo mito, relacionado aprendizagem de lnguas.

3.4.4 Mito 4: Lngua minoritria e bilingismo como fonte de problemas de

aprendizagem

Um quarto mito, j identificado por Altenhofen (2004) o que aponta a

lngua dos imigrantes e o bilingismo como fonte de problemas de aprendizagem
do portugus. De acordo com essa viso, as crianas no aprendem o portugus
porque s falam alemo. Em decorrncia disso, chega-se muitas vezes a defender o
monolingismo como soluo para esses problemas, sugerindo o abandono da lngua
minoritria, causadora, supostamente, dos problemas de aprendizagem. Nesse sentido
que se configura como mito, pois cria uma falsa aparncia: a extirpao da lngua
minoritria como soluo para problemas de aprendizagem. Em pocas passadas, essa
viso teve forte acolhida e, aliada a questes de cunho nacionalista, levou inclusive
proibio dessas lnguas, segundo mencionamos na subseo 3.4.2. Remetendo minha
infncia, lembro aquele professor que nos proibiu o uso do Hunsrckisch, alegando que
s aprenderamos portugus, a lngua do Brasil, quando parssemos de falar alemo e,
por isso, a proibio. Hoje ainda possvel percebermos a fora deste mito na
sociedade, como se pode atestar atravs do comentrio de uma estudante do curso de
Letras, na Univates, que leciona em uma comunidade bilnge alemo-portugus: Eles
no aprendem portugus porque s querem falar alemo. Eles no sabem nada,
escrevem tudo errado, trocam letras na escrita e no sabem pronunciar as palavras. Na
viso dessa estudante/professora, o alemo empecilho para a aprendizagem do
portugus. Defender essa idia, contudo, significa responsabilizar a L1 por tudo que
pode prejudicar a aprendizagem de L2 e desconsiderar o fato de que inclusive crianas
monolnges em portugus apresentam dificuldades na aprendizagem da respectiva
 106

lngua-padro escrita, a variedade exigida pela escola, uma vez que a variedade que
dominam seja social, seja geogrfica difere da variedade de prestgio exigida na e
pela escola.

No se est a negar que o domnio de outra lngua possa acarretar problemas de

aprendizagem, especialmente em relao ortografia. Entendemos, entretanto, tratar-se
de um mito quando se considera ser a lngua minoritria a nica responsvel pelas
dificuldades, razo por que se passa a conden-la e sugerir seu abandono, como se essa
atitude fosse a soluo para esses problemas. Revela-se, pois, um mito por constituir
uma falsa suposio: a condenao da lngua minoritria ou a sua extirpao como meio
caminho para solucionar problemas de aprendizagem, o que pode ser observado atravs
da deciso de muitos alunos que abandonam essa lngua minoritria e tambm de alguns
pais, que optam por no ensinar alemo ou italiano aos filhos, entendendo que, dessa
forma, no enfrentaro dificuldades na aprendizagem do portugus na escola.

Em sntese, poder-se-ia reconhecer duas formas de expresso desse mito: a)

uma forma explcita proscritiva: menos observada nas realidades pesquisadas, esta
forma uma manifestao mais agressiva, podendo ser traduzida por no se aprende
portugus por causa da lngua minoritria e porque o bilingismo confunde; b) uma
forma implcita idealizante: acredita-se que quem no fala a lngua minoritria e no
bilnge, aprende portugus, isto , concebe-se o monolnge como falante ideal para
aprender o portugus. Esta forma pde ser observada nas realidades pesquisadas,
manifestando-se nas decises de muitos pais de s ensinar portugus aos filhos para no
atrapalhar a aprendizagem do portugus. Essa forma implcita, no entanto, desaparece
quando se pensa nas relaes do mercado de trabalho.

Sem dvida, atribuir lngua minoritria a culpa pelas dificuldades de

aprendizagem do portugus tem razes em uma concepo impressionista, pautada em
juzos de valor, com forte contedo mitolgico. Sem se basear na observao
sistemtica, os professores atribuem lngua minoritria as dificuldades de
aprendizagem do portugus. Tal suposio parece de cunho fortemente determinista: se
o aluno fala uma lngua minoritria, ento vai haver problemas. De certa forma, o
professor abstm-se de sua responsabilidade, de sua funo como professor ao escolher
a lngua minoritria como o bode expiatrio, segundo Altenhofen (2004a), para
 107

explicar um problema que cabe a ele resolver. Os dados coletados comprovam esse tipo
de atitude.

A origem do mito que estamos analisando pode ser debitada s condies de

escolarizao encontradas aqui pelos imigrantes aps sua chegada. De acordo com Luna
(2000), a preocupao do governo foi sempre de assimilao do imigrante, mesmo ao
conceber a escolarizao inicial do aluno na sua lngua materna (alemo ou italiano)
para s depois introduzir o portugus. Entretanto, como esse depois coincidia com a
idade de retirada dos filhos da escola para auxiliar os pais no trabalho, essa fase no se
concretizava, e as crianas no chegavam a aprender o portugus. Da mesma forma, a
campanha desenvolvida por Orestes Guimares, em Santa Catarina, no surtiu efeito
devido a uma srie de empecilhos que dificultaram o seu xito: a falta de preparo dos
prprios professores, a desmotivao em funo dos baixos salrios, alm da
inadequao das estratgias de ensino, iguais s das escolas com alunos monolnges,
ou seja, o portugus foi ensinado como se fosse a primeira lngua das crianas, e no a
segunda. A isso pode-se acrescentar a segunda Campanha de Nacionalizao, no
governo Vargas, a qual foi altamente prejudicial, pois no s objetivou a assimilao do
imigrante, mas tambm proibiu o uso da lngua materna dos imigrantes, destruindo o
sistema escolar teuto-brasileiro e exigindo o ensino somente na lngua nacional. Como
no dominavam essa lngua, o fracasso dos filhos de imigrantes na escola foi uma
conseqncia natural. Tambm nos Estados Unidos, por longos anos, predominou essa
viso, o que oportunizou, inclusive, a introduo de estudos compensatrios,
conforme apresentamos na seo 1.4 deste estudo.

Apesar do mito em questo, quando o foco a aprendizagem de lngua

estrangeira, e no a aprendizagem do portugus, verificam-se em contrapartida
manifestaes favorveis ao domnio de mais de uma lngua, ou seja, ao bilingismo. A
pergunta que se coloca, no entanto, qual bilingismo?, pois, como afirmam Vieira &
Moura (2000: 121), os falantes nem sempre reconhecem/valorizam o bilingismo
quando uma das lnguas envolvidas uma lngua perifrica (cf. poliglota
ignorante). Nas realidades pesquisadas, esse discurso est muito presente: os
informantes tm uma viso muito positiva do bilingismo, o que ocorre quando o
professor pensa na habilidade de saber mais lnguas. Nesse sentido, eles no colocam
objees, que seriam consideradas politicamente incorretas. Pelo contrrio, eles chegam
 108

a enaltecer o bilingismo, como demonstraremos atravs dos dados. Porm, percebe-se

que esse bilingismo est mais dirigido aquisio da lngua inglesa, o que vem a
confirmar aquilo que nos apresenta Calvet (apud Vieira & Moura, 2000): o ingls
possui um status de lngua hipercentral, o que reforado por Ammon (2003), segundo
o qual, atualmente uma nica comunidade lingstica encontra-se em posio cobiada:
o ingls. Da mesma forma, Hamel (apud Pereira, 2003: 61) afirma que, embora os
imigrantes tenham contribudo para uma oferta escolar bilnge, essa oferta no foi bem
aproveitada, tendo em vista que prevalece, na rede pblica, o ensino do ingls. Portanto,
parece que no o domnio de qualquer lngua que valoriza o ser bilnge.

Em relao ao ensino do espanhol, conforme Pereira (2003: 59), parece que se

manifesta a mesma atitude: apesar de o Plano trienal de 1992 prever medidas de
integrao educativas, preconizando o ensino do portugus e do espanhol nos pases
membros do Mercosul, os resultados nesse sentido ainda so tmidos, talvez pelo fato de
a lngua portuguesa assim como a lngua espanhola ocuparem um lugar de pouco
prestgio como lngua estrangeira no sistema escolar dos pases da Amrica do Sul.

A forma implcita idealizante do mito, que defende o monolingismo como

ideal para a aprendizagem do portugus, desaparece quando se pensa nas relaes e
exigncias do mercado de trabalho. De maneira geral, questionados se uma
vantagem, no Brasil, as pessoas dominarem somente uma lngua ou mais lnguas, os
informantes enaltecem as vantagens da habilidade de domnio de mais de uma lngua, o
que fator de orgulho, como podemos comprovar atravs dos depoimentos de P3A e
P6A:

ainda mais o ingls, que universal, mas cada lngua, como j disse,
espanhol, italiano ou alemo, um tesouro pra criana e tu sempre deveria
ensin pra criana uma outra lngua. (P3A)

Uma ...assim, at a coisa do ingls, por exemplo. Quando eu comecei a

trabalh aqui, de 5 a 8 srie, eu logo ento fui profe de ingls. Acho assim
importante a gente t pelo menos a idia. [...] Ento, pela vida que a gente
leva hoje, eu acho que o ingls precisa. (P6A)

O bilingismo, dessa forma, passa a constituir um capital lingstico

(Bourdieu) a mais para a ascenso social atravs do emprego. Esta foi a justificativa de
todos os informantes da escola B. Na escola A, deve-se salientar que h uma postura um
 109

tanto diferente. Questionados sobre as vantagens do domnio de outra lngua, estes

professores mencionam a questo da comunicao, com afirmaes como a de P4A, que
afirma tu pode te defend num... s vezes tem lugares que predomina essa lngua, vai
visit um parente que fala essa lngua, pode te comunic com mais pessoas. Alm
dessa justificativa, eles tambm salientam como vantagem a maior sensibilidade aos
aspectos semnticos das palavras e ao carter arbitrrio dos significantes, ou seja, eles
encaram o bilingismo como positivo tambm no sentido cognitivo, resultados
apresentados por pesquisas referidas por Romaine (1995). importante salientar, mais
uma vez, que na escola A os professores revelam um orgulho muito forte devido
situao multilnge, o que podemos comprovar, por exemplo, atravs do depoimento
de P5A, que diz isso a uma riqueza, como eu j disse. Eu acho muito bonito, muito
rico, opinio que ratificada pelos demais informantes e que atestamos com mais um
exemplo, o de P3A: Eu acho que sempre assim (falar mais uma lngua) enriquece [...]
mais uma lngua sempre um tesouro.

Questionados sobre a importncia de se ensinar uma lngua estrangeira na

escola, onze dos doze informantes disseram que isso importante, fundamental para
terem mais possibilidade de insero no mercado de trabalho, como se pode constatar
nestes depoimentos. P3B afirma que

Se eu fal de mercado de trabalho, sim, da sem dvida nenhuma, porque hoje

s com portugus, pra tu cresc numa firma, provavelmente numa firma
grande pra tu ganh mais, ela tem que ser firma muito grande, ou ela
exportadora ou ela importadora, a essencial tu t mais uma lngua. Se no
for por isso, a no.

O depoimento acima revela o desconhecimento das vantagens de dominar mais

de uma lngua, ou seja, o informante subestima a capacidade cognitiva de quem domina
mais de uma lngua, uma vez que destaca que uma vantagem somente para o mercado
de trabalho (motivao instrumental) se no for por isso, no. E, segundo esse
informante,

A primeira delas o ingls, porque assim em termos de mercado de trabalho

a que comanda hoje, a lngua que o mercado de trabalho internacional
exige. Depois acho que o mandarim, que est comandando o mercado de
trabalho, depois do ingls. Por isso o mandarim seria a segunda opo, at
porque a nossa regio grande exportadora de aves e calados e eles so
grandes mercados de trabalho nosso. Depois eu colocaria o alemo, o italiano
e por fim o espanhol.
 110

Analisando os dados, evidencia-se que, tanto na escola A quanto na escola B, o

bilingismo altamente desejvel e os informantes julgam uma funo da escola
oferecer uma lngua estrangeira. Somente um dos informantes, na escola B, alega no
ver necessidade de a escola trabalhar com lngua estrangeira e justifica sua opinio
atravs de seu exemplo: ele optou por no fazer ingls na graduao e no sentiu falta
(monoglota orgulhoso, cf. Vieira & Moura, 2000:118). Alm disso, este informante
acredita que o bilingismo, apesar de desejvel, causa transtornos (forma explcita
proscritiva do mito), porque, segundo seus alunos, este professor afirma que quem
aprende duas lnguas no domina bem nem uma, nem outra lngua. O mesmo
preconceito da nocividade do bilingismo j foi identificado tambm por De Heredia
(1989) e por Kielhfer & Jonekeit (1983).

Quando questionados se o domnio do alemo/italiano acarreta dificuldades

para a aprendizagem do portugus, os dados apresentam uma clara distino entre a
viso dos professores da escola A e os da escola B.

P2B, professor monolnge, assim se manifesta:

Eu tenho alunos que falam alemo, e acho que traz um pouquinho de

dificuldades sim [...] porque assim, [...] tu entend a lngua como uma
estrutura [...] e como a estrutura das lnguas neolatinas e das germnicas
outra, ento l no inconsciente deste meu aluno a estrutura se choca.
Entende? Ele j tem uma estrutura, que a do alemo, que de outro tronco,
da tu vem com outra estrutura, uma diferente, ento lgico que ele vai ter
mais dificuldade do que um aluno que vem s com o portugus.

O depoimento acima, na sua forma implcita idealizante do mito,

ratificado por P3B:

Olha, 75% acho que sim [...] porque assim, quando tu vai corrigi uma prova,
e eu tenho questes dissertativas, tu no ia acredit no que a gente l. O P,
B, T, D, M, N, isso tudo parecido pra eles, eles trocam essas letras, eles
no se do conta que eles escreveram totalmente errado. Pra eles, eles to
expressando aquilo que eles to falando, n, s que eles escrevem muito
errado. Olha, sinceramente, horrvel. Ento os que so mais do interior
eles tm trs vezes mais dificuldade do que aqueles que no moram no
interior e no falam o dialeto.

Sendo lngua legtima, da qual o aluno deve apoderar-se, no se cogita atribuir

ao portugus no-padro falado na comunidade as dificuldades na aprendizagem, que
ficam reduzidas lngua ilegtima.
 111

Atitude semelhante em relao pergunta se o domnio do alemo ou italiano

acarreta dificuldades para a aprendizagem do portugus encontramos nos depoimentos
de P4B e de P5B:

Um pouco eu acho que sim, ah [...] no sentido assim, o que eu percebo mais
direto, que eles tm normalmente, normalmente, quem faz uso da lngua
alem tem o problema da troca das letras [...] ento assim o problema de
troca de letras, eles so mais inibidos na hora de se express em grupo porque
no sotaque deles tambm h uma expresso diferente, do alemo. Nesse
aspecto eu acho que eles trazem algumas marcas desse contato que eles tm
com o alemo [...] mais a oralidade, a ortografia... mas varia muito de aluno
pra aluno porque aquele que um pouco mais atento e d conta dessas
diferenas e se esfora um pouco, ele logo supera isso. (P4B)

Traz, na troca de letras, principalmente na escrita que aparece mais os erros,

mas tambm na pronncia, a troca de D por T, P por B, F por V, ento tem
pronncias assim que causa dificuldade. (P5B)

A partir destes dados, observa-se que a troca de letras, tanto na fala quanto
na escrita, citada como o problema mais marcante e perceptvel que o domnio da
lngua minoritria acarreta, revelando uma supervalorizao da ortografia e da
pronncia. Essas concepes negativas associadas ao bilingismo j foram referidas por
Cadiot (1989), que afirma que muitos acreditam que a presena de uma lngua pode
atrapalhar a outra. Esta viso percebe-se mais claramente no depoimento de P2B, que
fala sobre a questo estrutural das lnguas envolvidas. Este informante o mesmo que
afirmou que quem se dedica ao estudo de duas lnguas no aprende bem nem uma nem
outra, como j relatamos anteriormente

O que se constata, na escola B, que somente um dos informantes, P6B,

professor de portugus, acredita que o uso do alemo no traz problemas de
aprendizagem do portugus. Na verdade, o mesmo informante relativiza essa influncia
da lngua minoritria, afirmando que talvez traga um pouquinho de dificuldade na
pronncia, talvez at na escrita, por parte de alguns, mas no de todos. Entretanto,
cumpre lembrar que este informante o mesmo que se mostrou surpreso em saber que
havia alunos falantes de alemo em uma de suas turmas. Evidentemente, desconhecendo
a realidade bilnge do aluno, difcil opinar sobre a questo, a no ser que o faa
baseado unicamente no senso comum, naquilo que se diz sobre o assunto. Trata-se de
mais uma prova da invisibilidade da lngua minoritria e da pouca observao em
relao linguagem dos alunos. Paradoxalmente, o professor de Geografia desta turma
 112

entregou-me uma prova de um aluno, comentando: Olha isso, Clarice, eu acho que
isso que tu t procurando. Transcrevo aqui duas respostas dadas por esse aluno,
destacando em letras maisculas os erros de ortografia das palavras assinaladas pelo
professor:

1.O Japo com a reTuo do nmero de jovens e o aumento da populao

aDiva e idosa resultou uma grande melhoria, principalmente na populao
aDTiva (escrito com sobreposio de D e T) que aumentou a proTuo e o
capital do Japo. O Brasil tambm reTuziu o nmero de jovens e aumentou o
nmero de adultos e idosos, mas o nmero de adultos ou populao ativa no
aumentou o suficiente para dar um equilIbrio (sem acento) na populao
como no Japo.

2 O Brasil est se desenvolvenTo porque sua populao aDTiva (com

sobreposio) est crescenTo a cada ano junto com a reTuo do nmero de
jovens e um leve aumento no nmero de idosos, ento o Brasil est
transformanTo sua pirmiTe pouco a pouco num CaRafo. Quando conseguir
esse equilbrio se tornar desenvolvido

Cabe observar que a anlise do professor detm-se essencialmente nos erros de

ortografia, por serem os mais salientes, sem aluso a outros aspectos, como sintaxe e
pontuao. Esta atitude est de acordo com sua concepo de lngua, ligada correo
gramatical da lngua escrita. Isso se confirma quando salienta que no faz objeo ao
sotaque alemoado de colono, porm no admite troca de letras no portugus. Deve-
se salientar que o professor parece supervalorizar os erros em detrimento dos acertos.
claro que se deve corrigir esses casos de interferncia, mas existe um reducionismo
exacerbado em relao ortografia: o erro muito estigmatizado e merece um
tratamento adequado parte, mas sem detrimento da questo da redao.

provvel que a interferncia fonolgica, claramente perceptvel nesses dois

textos, se repita nos textos produzidos nas aulas de Lngua Portuguesa. Apesar disso,
chama a ateno que o professor de portugus no associe esses casos de interferncia
ao domnio da lngua minoritria, alemo, e no os perceba como dificuldades que
devem ser tratadas. Parece que o professor no tem uma viso contrastiva. Por parte do
aluno, parece haver conscincia dessa dificuldade em distinguir entre consoante surda e
sonora (t:d, p:b, c:g), o que revelado pela grafia dupla (ou tripla) da palavra adtiva,
adiva e ativa.

O contraste observado entre a percepo dos professores de Geografia e de

Lngua Portuguesa levanta a questo da responsabilidade do conjunto dos professores
 113

de diferentes disciplinas com o desenvolvimento da leitura e da escrita nos alunos. o

que preconizam com razo Guedes & Souza (1998: 13), ao defenderem que Ler e
escrever so tarefas da escola, questes para todas as reas, uma vez que so habilidades
indispensveis para a formao de um estudante, que responsabilidade da escola.
Apesar de concordar com essa posio, o exemplo analisado coloca pelo menos duas
questes instigantes:

a) at que ponto o professor de outra disciplina, ao agregar esse compromisso

de leitura e escrita sua rea (no caso, Geografia), no aprofunda certos mitos e
preconceitos em relao ao uso da lngua, devido ausncia da formao especfica
para lidar com essa questo?

b) como o reconhecimento da leitura e da escrita como compromisso de todos

os professores (de todas as reas) atua sobre o aluno, considerando o argumento
bastante difundido de que no esto na aula de portugus, ento no se precisaria
escrever certo? Tal reao comprovada por P5B, quando afirma que os alunos
alegam ah, professora, mas ns no estamos na aula de portugus, ao serem corrigidos
pelo professor. Este, por sua vez, responde que Falar e escrever correto vale pra todos.
E eu me sinto responsvel por isso tambm.

Evidentemente, preciso contornar os problemas que podem ser evocados em

relao ao fato de um professor de outra disciplina, e no de portugus, assumir um
compromisso com a leitura e a escrita, sem formao especfica para tanto. Essa falta de
formao dos professores pode ser exemplificada com o depoimento de P1B, ao afirmar
que Nunca vi a escola trabalh essa questo (troca de letras) no sentido de explic
por que isso acontece e, na seqncia, afirma que acho que temos um problema de
formao, inclusive do profissional, no s de Lngua Portuguesa [...] e eu vejo muitas
vezes que eles (os professores) reproduzem um portugus que s vezes di o ouvido.
Realmente, pode haver alguns inconvenientes em funo de abordagens inadequadas,
mas, de outra forma, tambm continuam existindo problemas em relao a este aspecto.
Nesse sentido, no assumir compromisso com a leitura e a escrita pode resultar em
prejuzos maiores, pois, dessa forma, os professores podem estar contribuindo para
fortalecer o argumento dos alunos de que s se precisa falar e escrever certo na aula de
portugus. Tal atitude estaria a fomentar nos alunos a viso de que se aprende
 114

portugus para usar nas aulas de portugus, sem considerar que as habilidades de
leitura e escrita so indispensveis para sua formao de estudante e de cidado.

J na escola A os professores assumem um discurso diferente: dos seis

informantes, quatro afirmam que o domnio da lngua minoritria no acarreta
problemas de aprendizagem do portugus, enquanto dois, P5A e P6A afirmam que no
sabem responder exatamente, destacando que, se um bom aluno, ele vai bem sempre,
falando ou no outra lngua. Todavia, P5A enfatiza que a gente tem muito essa coisa
assim do aluno mdio ou um pouco mais fraco e que fala ou alemo ou italiano, a ele
confunde bastante, n. Neste depoimento, deve-se destacar o fato de o professor
atribuir a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do aluno s suas caractersticas
individuais, ou seja, aprende aquele que j bom. E onde fica, ento, o mrito da
escola? Se aprende aquele que j bom por natureza, o que acontece com aquele que
no bom, aquele que mdio ou fraco? Dessa sua atitude pode-se deduzir, enfim,
que a lngua minoritria vista essencialmente como causadora de problemas de
aprendizagem.

O fato de a maioria dos informantes alegar que o domnio do alemo ou do

italiano no acarreta dificuldades pode ser debitado ao orgulho que sentem em relao
situao de plurilingismo local. Alm disso, essa postura reproduz o discurso institudo
da valorizao do plurilingismo como marca identitria e capital simblico que
distingue a comunidade no contexto da regio. Afirmar que o plurilingismo traz
dificuldades significaria opor-se a essa situao, concebendo-a, ento, como fator
negativo, o que viria a depor contra eles mesmos. Quer dizer, h dois discursos que se
alternam, conforme o enfoque.

De modo geral, os dados demonstram que o mito da condenao da lngua

minoritria devido s dificuldades que causa na aprendizagem do portugus ainda se
mantm, principalmente na escola B: P1B afirma que acho muito difcil fazer com que
uma pessoa que vem carregada com essa questo cultural (falar alemo), saia da escola
falando perfeitamente o portugus ou escrevendo corretamente. O depoimento de
P5B exemplifica uma das conseqncias do mito em questo quando afirma que

a minha irm, que mais velha, at 6 ou 7 anos s falava alemo e teve muita
dificuldade na hora de ser alfabetizada, com troca de letras e a comigo eles
(os pais) ensinaram primeiro o portugus pra eu no ter dificuldade, foi a
opo da famlia, pra eu no ter as dificuldades que minha irm teve, e a o
 115

alemo eu aprendi na escola [...] ento eu acho que isso (falar alemo) pode
atrapalhar a aprendizagem.

Atravs dos dados, no foi possvel identificar se os informantes atribuem as

dificuldades de aprendizagem ao fato de os alunos dominarem uma variedade dialetal
ou ao bilingismo, simplesmente. De certa forma, o desconhecimento dos informantes
da escola B em relao variedade dominada pelos alunos e o fato de muitos alunos na
escola A dominarem uma variedade muito prxima da de prestgio pode contribuir para
isso. O nico informante que de forma clara afirma que o bilingismo acarreta
dificuldades P2B, segundo o qual quem aprende duas lnguas no aprende bem nem
uma, nem outra lngua.

imprescindvel fazer aqui uma referncia percepo dos alunos sobre as

implicaes do domnio da lngua minoritria na aprendizagem do portugus. No h
diferena entre os alunos da escola A e os da escola B quando esto entre seus iguais.
Queremos, com isso, dizer que eles no se sentem discriminados devido presena de
traos da lngua minoritria no portugus de contato, quando se vem como membros
de um grupo em que todos falam da mesma forma. Contudo, ao sarem desse grupo e
interagirem com membros de outros grupos e culturas, passam a sentir o peso da
discriminao atravs dos preconceitos lingsticos.

Com base em excertos de conversa com alunos da escola A, pudemos observar

que, ao se referirem ao seu domnio do portugus, os mesmos alunos enfatizaram que
ele no um portugus totalmente coreto, s vezes a gente fala erado tambm e que
tem muitas palavra assim que a gente s vezes mistura com italiano ou alemo, da a
gente acaba falando erado porque tem o sotaque. No entanto, afirmam os alunos que
esse sotaque no os atrapalha na comunidade, como se pode observar pelo seguinte
depoimento: No atrapalha aqui, mas quando a gente sai... eles tm a mania de nos
cham de coloooono e a gente se sente rebaixado, como se a gente tivesse abaixo
deles. Ressalte-se que, neste momento, os alunos comentavam uma experincia vivida
em uma excurso Expointer, em Esteio. Um aluno diz que eles gozavam de ns como
que ns falava. O que se deve destacar aqui a questo da identidade do grupo: entre
seus iguais, no h problemas em relao interferncia; a discriminao foi sentida
mais fortemente fora do grupo, em contato com a cultura urbana majoritria.
 116

Por outro lado, dentro da prpria escola ocorrem discriminaes em relao a

alunos que provm de localidades vizinhas, da zona rural, como se pode comprovar
atravs das palavras de dois alunos de origem italiana provenientes dessas reas: , s
vezes tu fala uma coisa erada, s vezes tu passa vergonha no meio dos outros e a a
gente procura cuid, pra no pass vergonha. Outro aluno acrescenta que

Eu tenho problema no portugus, na escrita, eu troco x e ch e no acho

meu portugus que eu falo bom porque meus pais falam palavras eradas e eu
aprendi com eles, e fico chateado quando eles me gozam e a eu tento fal o
mnimo possvel.

Deve-se destacar que quando estes alunos dizem outros e eles, esto se
referindo a colegas que, ao contrrio deles, no so da roa e no trabalham na
agricultura. O que se observa neste ltimo depoimento que o aluno assume para si as
conseqncias malficas da concepo que atribui lngua minoritria (de seus pais) a
culpa pelos problemas de aprendizagem, a ponto de silenciar a sua voz, sob pena de
sofrer sanes sociais dentro e fora da escola. Ao no abordar devidamente as
diferenas culturais e no atribuir valor lngua minoritria e ao bilingismo, a escola
contribui para reforar esse silenciamento (Paraso, 1996) e comprometer ainda mais a
auto-estima desses alunos, como conditio sine qua non para uma aprendizagem eficaz.

Nesse contraste entre culturas, quando falam sobre as aulas de alemo e

italiano que esto tendo na escola, os alunos reafirmam o orgulho e a importncia que
sentem em relao ao ensino dessas lnguas. Segundo eles, a variedade de alemo e
italiano que dominam bonita, eu gosto do alemo que eu falo. Alm disso,
atribuem importncia oportunidade de freqentar essas aulas porque ns continuamo
o que nossos avs aprenderam de tataravs. Por outro lado, reproduz-se a mesma viso
de lngua identificada entre os professores. Os alunos afirmam que esto aprendendo o
correto, o gramatical, uma lngua mais certa e, assim,

como de casa a gente fala algumas palavra erada, no alemo e no italiano

aqui na escola a gente j pode melhor as palavra, a gente consegue
incorpor outras palavra, a professora ajuda a melhor as palavras, fal na
lngua certa.

Conforme os alunos, o professor no julga totalmente erado como ns falamo,

mas... ele prefere o outro (o certo). Da mesma forma, o portugus que aprendem o
portugus da gramtica e do dicionrio, que diz o que certo e o que erado, e o
 117

professor tenta melhor as nossas palavras para que ns falamos certo. Diversas vezes
fazem meno questo da pronncia da vibrante, dizendo que ali todos os alunos
pronunciam o /r/ erado, mas que os professores no chamam a ateno para este fato.

Na escola B, os alunos falantes de alemo, provenientes em sua maioria da

zona rural, concentram-se no turno da tarde. Constata-se tambm entre eles uma forte
identificao com seu grupo, em que se sentem bem, porm sentem-se discriminados
por alunos do turno da manh, em que predominam alunos da sede e da periferia.
Segundo alguns alunos, que j estudaram no turno da manh, os alunos deste turno so
muito exibidos e consideram os alunos da tarde como colonos. O conflito entre
diferentes culturas, referido por Paraso (1996), faz-se presente tambm nesta escola.
Vejamos o que diz um aluno bilnge alemo-portugus:

Profe, aqui (no turno da tarde) o pessoal no goza porque tem muita gente
que fala assim. Mas que nem o tempo que eu estudei de manh, professora...
todo mundo da manh acha que eles so os melhor, s porque eles so mais
de dentro da cidade, profe, da eles ficam rindo das pessoas que vm de fora,
profe, eles ficam rindo das pessoas que falavam errado, profe, quando as
pessoas falavam AROIO, POLA, de manh eles gozam muito, de manh tem
pouca mistura. E aqui de tarde eu nunca senti isso. Porque de tarde tem muita
gente que fala assim.

O depoimento desse aluno deixa claro que o fato de no serem os nicos a falar
de modo diferente importante para no se sentirem discriminados (language loyalty):
na escola como um todo, eles constituem uma minoria tambm numrica; nesta turma
do turno da tarde, em que h um percentual de 50% de alunos bilnges, as diferenas se
anulam pela solidariedade ao grupo. Todavia, o mito de que o abandono da lngua
minoritria (alemo) fundamental para a aprendizagem do portugus est presente
entre os alunos, como podemos comprovar neste depoimento de um aluno bilnge
alemo-portugus:

s vezes eu tinha problemas pra fal em pblico. Eu falo alemo, mas no

tenho mais problemas porque mudei o meu sotaque, parei de fal alemo,
falo s em ltimo caso, com um idoso que no entende portugus, mas l em
casa eu no falo. Eu parei de fal alemo porque o alemo tava
prejudicando o meu portugus, ento eu parei. Tambm no gosto de fal,
no gostei de fal. Foi a primeira lngua que aprendi e me atrapalhou muito
pra aprend a escrev. Na 1 srie quase rodei por causa de troc P e B e
desde ento eu tentei deix o alemo de lado.
 118

No esforo de cumprir com a exigncia da lngua legtima e assumir uma

posio de prestgio no mercado lingstico, obtendo o referendum do contexto escolar,
este aluno calou o seu alemo, visto como causa da no-aprendizagem do
portugus. Nesse sentido que se configura como mito: cria a falsa aparncia de que,
abandonando a lngua minoritria, no haver mais dificuldades de aprendizagem do
portugus. A mesma atitude mostra-se, de outra forma, no depoimento abaixo. O mito
do abandono da lngua minoritria como soluo para a aprendizagem do portugus
(language shift) revela-se aqui na opo dos pais por no ensinarem alemo aos filhos,
para que estes no tivessem problemas de aprendizagem do portugus, atitude que j foi
constatada por Strelow, no Paran, como mencionamos na introduo deste estudo.
Vejamos o depoimento de um aluno da 3 srie do Ensino Mdio (escola B):

L em casa todo mundo fala alemo, mas eu no. Meus pais no tentaram me
ensin por causa dessa influncia que d na escola na hora de escrev, de
convers... Meu pai disse que teve muita dificuldade de aprend portugus,
ento pros filhos dele ele disse que ia ensin alemo quando eles j
soubessem o portugus, e ele esper eu aprend bem o portugus, e agora eu
no aprendo mais o alemo. (aluno da escola B)

Percebe-se, portanto, que o mito em questo ainda se manifesta, especialmente

na escola B, onde se constata, atravs do depoimento de vrios alunos e de alguns
professores, a opo de pais e de alunos pelo abandono da lngua minoritria,
concebendo o falante monolnge como falante ideal para aprender portugus (forma
implcita idealizante). Entretanto, a perda de uma lngua em substituio a outra parece
ser um preo muito elevado, alm de no constituir uma garantia de que o
monolingismo conduza a um bom desempenho oral e escrito em portugus.

Por fim, vale ressaltar que muitas vezes o professor se exime de sua
responsabilidade, atribuindo o sucesso ou o fracasso do aluno s caractersticas
individuais, como podemos perceber atravs do depoimento de P2B: as dificuldades
que o alunado normalmente apresenta, a primeira de todas o desinteresse e, na
seqncia, afirma que essa dificuldade muito pessoal, muito individual, eu acho que
depende do estmulo de cada um, ou seja, escola parece no caber nenhuma
responsabilidade pela aprendizagem, que encarada como uma conseqncia do
interesse e do estmulo de cada um, como se no houvesse influncia nem do
contedo nem da metodologia empregada. A mesma atitude pode ser constatada no
depoimento j apresentado de P4B ao dizer que varia muito de aluno pra aluno porque
 119

aquele que um pouco mais atento e d conta dessas diferenas (falante de alemo) e se
esfora um pouco, ele logo supera isso.

O que se verifica atravs destes dados que muito da responsabilidade pelas

dificuldades atribuda ou ao prprio aluno ou lngua minoritria; quando a questo
a grafia, cita-se a lngua minoritria como culpada, mas no se observou, em nenhuma
aula, qualquer atividade que abordasse os problemas adequadamente. P2B alega que se
o aluno me ouve falando carro, eu acho que ele vai fazendo essa correo
automaticamente, sem necessidade de eu fal pra ele e acab constrangendo, ou seja,
se o aluno perceber, por conta prpria, ele dever resolver a questo. Mas onde fica o
papel do professor nesse caso? Ele quem deveria ter a formao adequada para
abordar essas questes lingsticas e propor maneiras adequadas de solucionar o
problema.

Associada ao mito de que o monolingismo seria a soluo para problemas de

aprendizagem do portugus, encontra-se a atitude de proibir o uso da lngua minoritria
no ambiente escolar, situao vivenciada pela prpria pesquisadora, na infncia. Essa
atitude, entretanto, no foi observada nas duas realidades deste estudo: unanimemente,
os professores defendem que no se pode cogitar a idia de proibi-los de falar outra
lngua, seja o alemo, seja o italiano. Essa atitude pode ser debitada prpria
globalizao, que prega a interdependncia entre as naes, com a anulao de
fronteiras, o que pode estar sendo estendido questo do uso da lngua. Da mesma
forma, pode ser fruto destes novos ares que sopram, preconizando o domnio de mais
lnguas como capital simblico valioso no mercado lingstico internacional. Da mesma
forma, Pereira (2003: 59-60) afirma que a globalizao tem suscitado o aparecimento
de novos paradigmas de pesquisas sociolingsticas nas quais se destacam [...] a
valorizao do plurilingismo, da diversidade e dos direitos lingsticos, o que pode
estar funcionando como uma espcie de antdoto proibio da lngua minoritria.

Uma questo que chama a ateno a relevncia que os professores atribuem

ortografia. Em funo dessa supervalorizao, julgamos adequado, dentro desse mito de
que o abandono da lngua minoritria seria a soluo para os problemas de
aprendizagem do portugus, comentar especificamente os dois aspectos a seguir.
 120

3.4.4.1 Troca de letras como indicador de aprendizagem do portugus

A interferncia de traos fonolgicos de uma lngua em outra, em situao de

lnguas em contato ou de aprendizagem de segunda lngua, j foi evidenciada em
diversos estudos e tem recebido interpretaes que dependem do ponto de vista, da
formao e dos objetivos de quem as realiza. A nfase dessa investigao, na maioria
dos estudos, recai sobre a interferncia fonolgica de uma das lnguas na outra, como o
atestam os estudos de Marchant (1965), Damke (1988) e Mescka (1983), nos quais
abordam-se erros ortogrficos de crianas de origem alem ou italiana. Tambm
Altenhofen (1990) menciona os problemas de aprendizagem do portugus, aumentados
em tamanho e em importncia, em uma comunidade bilnge alemo-portugus.
Algumas vezes, a interferncia encarada como uma interferncia bem natural; outras
vezes, encarada como marca de identidade de um grupo, como revela o estudo de Von
Borstel (2003): imigrantes e seus descendentes, em Marechal Cndido Rondon e
Palotina (PR), demonstram lealdade para com sua identidade tnica/cultural atravs da
escolha de sua lngua materna num pas em que a lngua nacional o portugus. Por
fim, essa interferncia pode ser fortemente estigmatizada, a ponto de sofrer sanes
sociais ou ainda motivar piadas humorsticas. Tal pode ser exemplificado por um texto
intitulado Ticionrio de Alemon, que me foi entregue por uma aluna de graduao. O
texto, recebido por ela via internet, segue o seguinte teor:

APELHA: (subst.) Inseto foador que faprica o mel. Fife em colmias. Ter
cuidado com o fern bois quando bicam doe pastante. Alguns bem
querozene ou mixam em cima para alifiar a feroada. O mel muito abreciado
bara vazer remdios, em doces e br colocar no cachaza.

XUNTO (subst.) Estar acompanhado te algo ou algum. Ato de xuntar

alguma coisa. Ex.: O Fritz xuntou a carta do paralho da chon.

A primeira inteno do texto parece ser humorstica. Entretanto, esse humor

comunica, em tom exagerado, traos ligados lngua falada por grupos de indivduos
enquanto membros pertencentes a determinado grupo social. Gnerre (1985) j dizia que
uma lngua vale o que valem na sociedade os seus falantes. Ora, ridicularizar uma
forma de falar tambm, como nos diz Bagno (2000), ridicularizar a pessoa enquanto
ser humano, evidenciando um preconceito lingstico.
 121

Por outro lado, verdade que h ocasies em que o prprio falante bilnge
alemo-portugus faz referncias jocosas a seu modo de falar, o qual chega at a ser
explorado como marca identitria em muitas canes populares identificando as
Oktoberfest. Vale lembrar, ainda, o sotacon italiano de Radicci, popularizado por
Iotti. Santos (2001), que estudou o impacto ou influncia do Radicci e de sua fala sobre
a identidade e atitudes lingsticas de falantes bilnges italiano-portugus, conclui que
neste caso, embora tenha sido criticado por Posenatto (1999), a figura do Radicci
contribui positivamente para reforar a identidade talo-brasileira e, conseqentemente,
a manuteno e valorizao da lngua de imigrantes. Nesse processo, afirma Santos
(2001: 185), o Radicci evidencia-se como representante do grupo de talo-brasileiros
da RCI, e essa representatividade pode deflagrar uma conduta de autovalorizao
bastante significativa, pois, diferentemente de outras pocas, encoraja talo-brasileiros a
reivindicarem um lugar para a sua fala. De certa forma, pode-se associar o que Iotti
fez em relao ao sotaque italiano (em vez de sofrer por causa das gozaes de
que era alvo, resolveu expor o problema) com aquilo que preconiza Paraso (1996):
necessrio trazer os problemas tona para que se possa buscar soluo para eles.

Em termos de sala de aula, uma concepo que perpassa o discurso dos

professores a que considera a troca de letras, no texto escrito, como um indicador da
aprendizagem do portugus. No se pode, evidentemente, negar a interferncia
fonolgica na escrita. Configura-se, porm, uma espcie de mito quando cria a falsa
aparncia do que seja aprender uma lngua, como se o processo de aprendizagem de
uma lngua se reduzisse ortografia. Tal viso obscurece outros aspectos da produo
textual, muitas vezes to ou mais relevantes, tais como a coeso e a coerncia, a
estrutura frasal, a adequao vocabular e estilstica, entre outros. Kato (1987: 123)
salienta que dominar a ortografia no significa fluncia na escrita, o que vem a reforar
a idia de que h outros indicadores de aprendizagem, tais como a competncia
comunicativa, por exemplo.

Por troca de letras os professores entendem a interferncia fonolgica de

outra lngua no portugus, atravs da qual no distinguem, por exemplo, consoantes
surdas e sonoras na ortografia do portugus. Embora essa interferncia tambm ocorra
na fala, a expresso de uso recorrente em vrias escolas de reas bilnges refere-se
 122

especialmente escrita. Parece que essa interferncia converte-se em um carimbo ou

um rtulo que identifica o falante bilnge.

O texto abaixo, produzido por um aluno bilnge alemo-portugus da 1 srie

do Ensino Mdio da escola B, ilustra no apenas a ocorrncia do problema, como
tambm o tratamento dispensado ao mesmo pelo professor, o qual assinala no texto
(aqui marcado pela escrita em letras maisculas) casos de interferncia, de ortografia e
de acentuao, porm, ao final do texto, destaca a ortografia como o problema da
produo, escrevendo Ateno, h troca de letras (vez x fez). Ler mais, prestando
ateno na escrita correta das palavras.

As frias
Chegou o vero. E como de costume no vero IR A PRAIA
ESTAVAMOS esperando ANSIOSO como sempre. Quando estava chegando
o dia cada vez mais ansioso, quando chegou o dia ningum CONSEQUIA
dormir, porque o nibus iria chegar as 4:00 da manh.
Quando o nibus chegou todo mundo estava ansioso, entramos no nibus
FELIZ ento ANTEMOS mais o menos 4 h, quando chegamos l estava
chovendo, que pena que estava chovendo mas fomos na casa do meu tio e
ficamos por um bom tempo do dia l na casa do meu tio. Ns quando
ESTAVAMOS na casa do meu tio ESTAVAMOS nos divertindo jogando
bocha, ns ESTAVAMOS jogando mais o menos 1 h, quando olhamos para
o lado na casa do vizinho ele estava pintando a casa quando DERREPENTE
o vizinho da um grito Au! Au! Ns olhamos para o lado e havia caido uma
lata de DINTA na cabea dele ns COMESAMOS a rir.
Mas quando olhamos no relgio CH era umas duas hora ento
resolvemos ir a praia, como estava CHOVISCANDO achamos que a gua
iria DAR CHELADA mas quando chegamos l a gua estava boa, mas
quando vimos j era tarde e ns TERIAMOS que ir para casa porque o
nibus iria chegar.
Mas na PROXIMA FEZ que IRIAMOS na praia IRIAMOS VICAR mais
tempo porque fomos muito tarde e no APROVEITOU nada.

De fato, a interferncia existe e deve receber um tratamento adequado pois

trar conseqncias danosas ao aluno: a falta de domnio das leis grficas certamente
constituir um obstculo em qualquer atividade que exija o domnio da habilidade
escrita. No entanto, h uma srie de aspectos positivos neste texto que no foram
explorados, sequer mencionados: o texto apresenta uma seqncia ordenada de idias
lgicas, circunscritas a um espao de tempo, e os tempos verbais, em sentido geral,
esto bem empregados (tempos do mundo narrado). Alm disso, o texto apresenta
unidade, progresso, no se contradiz e tem relao com o mundo.
 123

bem verdade que h tambm problemas, ningum o nega, porm estes no se

restringem a casos de troca de letras, problema que mereceu a observao do
professor, ao final. O que chama a ateno que, mesmo tendo assinalado problemas de
concordncia (ansioso), de acentuao grfica (estavamos), a observao do
professor ao final do texto limita-se ao aspecto da ortografia, que parece ser, na sua
concepo, o problema mais marcante deste texto. E qual seria a soluo? Ler mais,
prestando ateno na escrita correta. Esta atitude pode revelar certo
descomprometimento do professor, que se exime de sua responsabilidade pela soluo
do problema, jogando-a sobre o aluno. Por outro lado, essa atitude est em conconncia
com a concepo de lngua identificada nessa realidade.

Alm disso, ressalte-se que no se faz meno ao emprego de articuladores

(dez ocorrncias de quando, cinco de mas), nem a questes de pontuao ou de
elementos coesivos, cujo emprego evitaria a repetio de termos. Entendemos que o
texto d margem a exerccios de reescritura, de substituies de elementos gramaticais e
lexicais. Atravs da reescritura do texto, a atividade de escrita tornar-se-ia mais efetiva e
produtiva e, aos poucos, o aluno poderia incorporar novas formas de expresso,
aprimorando sua habilidade de expresso escrita.

Quando se perguntou aos professores se os alunos que dominam alemo ou

italiano apresentam mais problemas em relao no distino de fonemas, no se
observam diferenas no discurso dos informantes da escola A e da B: todos,
unanimemente, afirmam que sim, que h problemas em relao pronncia e, conforme
dez do total de doze informantes, estes problemas so transferidos para a escrita, como
podemos comprovar atravs dos depoimentos abaixo:

Tem, sim. E isso ocorre tanto na fala quanto na escrita. Por exemplo, os dois
ERRES no aparecem nem na escrita nem na fala, e o maior problema que
vejo, que noto, a pronncia do R. (P3A)

Sim, muito gritante. Se tiv cinco alunos e tu apont dois que tm esse
problema, tu pode t certeza de que esses dois vieram do interior. muito
raro algum que da sede aqui do municpio apresentar esse tipo de
dificuldade. Se ele apresenta, tu vai atrs, de repente tem problemas de
lngua. [...] E isso acontece s na escrita, praticamente s na escrita. muito
difcil tu v um aluno que fala errado, o falar assim PASTANTE em vez de
BASTANTE. (P3B)
 124

Diversos estudos j evidenciaram a interferncia fonolgica no caso do

bilingismo. Conforme De Heredia (1989), difcil um falante reproduzir numa
segunda lngua um som ou uma distino de sons se esse falante no dispe desses sons
na sua primeira lngua, ou, como o caso de muitos alunos que estudam na escola B e
da maioria dos alunos da escola A, quando convivem com pessoas que falam outra
lngua, sem ser necessariamente a primeira lngua desse aluno. Os professores, na
maioria das vezes, desesperam-se com esses erros e passam a ver, pedagogicamente, a
lngua materna ou ento lngua minoritria como obstculo ou fonte de dificuldades, de
erros, como podemos constatar nos dados acima apresentados em relao
interferncia fonolgica. Um professor bilnge deveria melhor compreender essa
interferncia uma vez que ele domina os dois sistemas das lnguas envolvidas e, assim,
torna-se mais fcil compar-los e constatar a divergncia quanto organizao dos sons.
Dessa forma, entenderia o erro como fruto da inadequao dos sistemas de
correspondncia que o aluno estabeleceu entre as duas lnguas, o que poderia constituir
material til para melhor compreender os processos de aquisio da lngua, alm de
habilit-lo a preparar atividades que abordem essa questo.

P1B tambm revela ser a ortografia o problema de aprendizagem mais

marcante, como podemos observar em seu depoimento:

As pessoas que vm com esse sotaque muito carregado do alemo cometem

muitos erros na grafia, ento trocam B por P, D por T, isso muito
corriqueiro entre aqueles que falam alemo e um problema de
aprendizagem a questo da escrita, n [...] eu corrijo porque acho que ns
estamos escrevendo Lngua Portuguesa, e nessa Lngua Portuguesa uma
coisa P e outra B e importante que eles consigam identificar o que P e
o que B.

Da mesma forma, P4B salienta que, na escrita, praticamente todos que falam
alemo apresentam algum tipo de problema.

A neurose em relao troca de letras parece ser to grande que leva os

professores a no atentarem ao que afirmam. Na escola B, em que a maior parte dos
professores afirma que o domnio do alemo traz dificuldades de aprendizagem,
observa-se muitas vezes que alguns informantes extrapolam a noo de interferncia
lingstica, na medida em que enxergam o fenmeno onde ele no ocorre. Isso pode ser
comprovado pelo depoimento de P3B, quando, ao dizer que os alunos bilnges
apresentam muitas dificuldades em relao ortografia, cita que eles trocam p, b, t, d,
 125

m, n. Ora, a no distino entre p e b e t e d constitui, como vimos, caso de

interferncia do alemo, o que j no acontece em relao ao emprego inadequado de
m e n, ou seja, no o fato de falar alemo que vai trazer dificuldades em relao a
esses grafemas. Alm disso, alunos monolnges em portugus apresentam igualmente
essa dificuldade; portanto ela no pode ser atribuda lngua minoritria. Essa mesma
viso distorcida em relao a erros debitados ao aluno bilnge j apresentada por
Romaine (1995, v. seo 1.4). Inclusive essa noo j foi incorporada por alunos: no
depoimento de um aluno bilnge, acima transcrito, ele afirma que troco x e ch,
como se fosse conseqncia da lngua minoritria.

3.4.4.2 A interferncia fonolgica na leitura vista como competncia lingstica

deficiente

A viso da troca de letras como indicador de aprendizagem do portugus, a

qual distorce toda a avaliao da produo textual escrita, possui um correlato que se
observa na habilidade de leitura: o que se cunhou de fala arrastada, ou fala
alemoada, ou ainda fala de colono, assim como pronncia de colono ou puxa-
puxa (cf. Altenhofen, 2004b). Entende-se que essa viso pode ser considerada como
uma espcie de mito tendo em vista que o professor, em vez de consider-la como
conseqncia natural da interferncia da lngua materna desse aluno, encara-a como se
fosse uma deficincia. Dessa forma, em vez de trabalhar a leitura, revela-se
complacente, eximindo-se de seu papel de condutor do processo ensino-aprendizagem.
A manifestao extrema dessa complacncia em relao expresso verbal dos alunos
evidencia-se atravs de sentimentos como pena dos alunos que apresentam essa
caracterstica. Tal manifestao percebe-se no depoimento de P2B:

Eu respeito a pronncia deles. Se eu cheg pra eles assim, imagina, so

mocinhos e mocinhas, se eu cheg pra eles e disser no aroio, arroio, eu
vou estar ferindo um direito deles. [...] ele j se sente um desprivilegiado,
imagina se eu fizer isso, coitadinho.

Na estrutura da sala de aula, onde todos os alunos so solicitados leitura,

qualquer aluso leitura arrastada ou fala arrastada pode marcar esse aluno como
portador de uma deficincia. Tal atitude pode ser observada no depoimento de P3A,
ao afirmar, em relao ao aluno bilnge, que
 126

ele l com sotaque meio alemoado, meio fanho. Se ele l errado ou assim
puxado, com sotaque, eles (os outros alunos) devem rir um pouquinho, mas
no que gozem abertamente dele. [...] Se ele faz um erro, trocou uma palavra,
eu at chamo a ateno, mas se l com sotaque alemoado, ou l -aro em
vez de -arro, eu no chamo a ateno, justamente pro pessoal no rir [...]
porque eu ia cham a ateno sobre isso do colega, porque ele t falando
errado [...] esse menino (bilnge alemo-portugus) tmido por natureza,
mas ele pode no question em sala de aula j prevendo que o sotaque dele
pode fazer os outros rirem. Isso com certeza, no tenha nem dvida que o
pessoal vai rir, com certeza.

A concepo de que essa pronncia interfere na aprendizagem fica mais evidente

quando este informante afirma que somente no 2 ano deste aluno na escola sentir-se-ia
mais vontade para fazer referncia a essa questo, como podemos observar neste
depoimento:

Agora se eu cheg l na metade do 2 ano e come a estimul ele a rev a

postura, a fala, olha, tu tem que melhor tua pronncia, tu tem que trein
mais, tu tem que l mais em casa e essa leitura tem que s em voz alta e clara
e tem que s como t no texto, tu no pode pux teu sotaque, tu vai te
prejudic, a vou t mais afinidade com ele, mas assim no primeiro ano no
d.

A mesma concepo de que o sotaque de alemo indcio de falta de

domnio da lngua, a qual traz prejuzos ao aluno, evidencia-se no depoimento de P4B:

o prejudicado na hora de buscar um emprego, dependendo do que ele vai ter

que fazer, porque ele no vai ter chance num emprego onde ele tenha que lid
com o pblico. No momento em que a pessoa que t ali cadastrando ou
admitindo perceb esse tipo de falha, eu acredito que nesse aspecto ele vai
ser discriminado porque a sociedade tem preconceito. Eu acho que tem
muitas perdas no dominar bem a lngua.

Outro depoimento que merece destaque o de P1B. Ao comentar os casos de

interferncia do alemo no portugus e as gozaes que da resultam, afirma que

que h alunos que trocam letras e a os outros ironizam, gozam tu

colono, tu grosso, tu no sabe fal direito e obviamente h uma situao de
encabulamento.

Na seqncia da entrevista, quando fala sobre a questo da pronncia dos

alunos, ele diz que no considero errado, no t errado, ele t se comunicando;
entretanto, em seguida, afirma que acho muito difcil fazer com que uma pessoa que
vem carregada com essa questo cultural, saia da escola falando perfeitamente o
portugus ou escrevendo corretamente. Em suma, constata-se um paradoxo entre o
 127

princpio do respeito pela cultura do aluno e a valorizao dessa cultura e, de outro lado,
a concepo de lngua que considera um padro ideal, pautado pelo modelo de lngua
correta, prejudicada pela influncia da lngua minoritria.

O que esses dados revelam uma supervalorizao da pronncia dos alunos,

como se a competncia lingstica fosse medida em termos de sua aproximao com a
do falante nativo de uma lngua. Desconsidera-se que, hoje, o cidado multilnge e
sua competncia comunicativa algo em permanente mutao (Rajagopalan, 2003).
Nesse sentido, o verdadeiro propsito do ensino de lnguas estrangeiras formar
indivduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir.
Significa transformar-se em cidados do mundo (Rajagopalan, 2003: 70). Ao assumir
uma postura dessas, evidente que a figura do falante nativo perde em importncia, ou
seja, no necessrio atribuir tanta importncia pronncia.

Da mesma forma, diversos alunos fizeram referncia s dificuldades que

encontram em portugus por causa do alemo que falam, mencionando a pronncia do
r, a dificuldade de distino entre p e b e entre t e d, dizendo, por exemplo,

assim, , em casa eu falo bastante alemo, e a aula, o curso portugus, e

isso me atrapalha bastante. Eu tenho muita influncia do alemo no meu
portugus. Isso me atrapalha um pouco em portugus, a gente l essas coisa...
Tenho problemas na fala... Eu falo o ERE e essas coisa, mas aqui o pessoal
no goza.

Quando lhes perguntei se algum professor comentava com eles as razes

dessas interferncias, tornando-os conscientes das razes dessa interferncia, eles
disseram que no, que nunca ningum comentou nada disso. Observemos o depoimento
que segue :

Ela [a professora] nunca diz nada, ela no fala nada do que ela pensa, ela s
passa matria, ela nunca fala se a gente t aprendendo ou no e ela nunca faz
comentrio sobre a nossa linguagem tambm, nada, nada. Ningum nunca
explicou essa questo do r de aroio ou do p de pola.

Esto a exemplos bem claros de como a questo silenciada nesta realidade,

apesar de os professores a mencionarem e a considerarem um obstculo para a
aprendizagem do portugus. Lembrando as palavras de Paraso (1996), esse
silenciamento em nada contribui para solucionar a questo. Da mesma forma, valeria
aqui adotar o que preconiza Bortoni (1993: 78): o respeito s caractersticas culturais e
 128

lingsticas do aluno, a fim de lhe garantir a manuteno de sua auto-estima e viabilizar

sua integrao na cultura da escola (pedagogia culturalmente sensvel, baseada em
Erickson, 1987; Bortoni-Ricardo & Dettoni, 2001). Os depoimentos desses alunos
apontam claramente para uma realidade oposta, uma realidade de baixa auto-estima, que
os levou ao abandono e negao de sua lngua materna.

Na escola A, mesmo alguns informantes tendo afirmado, inicialmente, que no

h dificuldades de aprendizagem, encarando o bilingismo, assim, como altamente
desejvel, quando a pergunta questiona se o domnio de outra lngua acarreta
dificuldades quanto no-distino de fonemas, isto , quando chama a ateno para a
realidade concreta da sala de aula, a realidade aparece e eles acabam confirmando que
existem problemas. Podemos verificar isso atravs do depoimento de P2A:

Tm mais dificuldade, sim, principalmente o pessoal de origem alem. Pelo

fato de a lngua alem ser uma lngua germnica e ter um sotaque mais
acentuado, parece, e ser menos parecida com o portugus (...) H menos
problemas do que havia no passado, mas ainda existe um pouco, muito
pouco, entendo eu.

Entretanto, na escola A, no se percebe essa atitude de encarar a fala e a leitura

dos alunos como uma espcie de deficincia. Pelo contrrio, muitos professores
referem-se a essa caracterstica como marca local, sinal de identidade do grupo local.
P3A afirma que corrige a pronncia dos alunos, dizendo olha aqui, agora cuida, mas eu
j insistia bem mais, agora no insisto mais tanto, porque tudo continuava igual. Na
seqncia, percebe-se o valor que ele atribui pronncia local, afirmando que isso
uma coisa nossa, daqui e critica as filhas (que saram da localidade para estudar e
voltaram pronunciando a vibrante como fricativa velar):

eu critico muito isso, porque acho que a pessoa tem que ser o que ela . Ela
at pode dizer terra, mas no pode dizer teha, eu sempre corrijo elas
porque nossa comunidade aqui se algum diz teha na igreja, ah! porque
narizinho empinado. E pra mim no soa bem teha porque no uma coisa
nossa.

Krug (2004), ao estudar a questo de identidade nesta comunidade (Imigrante),

j evidencia o papel fundamental da lngua minoritria, principalmente entre os falantes
de alemo, como meio de expresso da identidade desse grupo, o que se pode constatar
tambm no depoimento acima (language loyalty). No entanto, em algumas atitudes e
opes deste informante parecem evidenciar-se as tendncias contraditrias a que se
 129

refere Rajagopalan (2003): a globalizao e a regionalizao. Ao mesmo tempo em que

defende o ensino do ingls como primeira opo de lngua estrangeira a ser ensinada na
escola (globalizao), defende a variedade local como marca de identidade do grupo
(regionalizao).

Por outro lado, a atitude das filhas deste informante est revelando sua opo
consciente por uma forma de prestgio de um grupo socialmente mais elevado: a forma
de prestgio aberto/descoberto (overt prestige, Labov).

3. 4. 5 Outros mitos

Salientamos que, alm dos mitos abordados, uma srie de outros mitos,
identificados por Bagno (1999 e 2000), tal como o de que somente em Portugal se fala
bem o portugus, poderiam entrar em questo neste estudo. Todavia, como no tm
relao especfica com a situao de multilingismo aqui estudada, no sero
abordados. Os dados demonstram, no entanto, que alguns mitos, mesmo no sendo
exclusivos situao em jogo, aparecem com certa freqncia na fala dos professores e
interferem na sua avaliao dos demais aspectos ligados lngua minoritria e ao
portugus, razo por que nos deteremos em alguns deles. O primeiro a que fazemos
referncia diz respeito ao fato de muitas pessoas simplesmente ignorarem as lnguas
minoritrias.

3.4.5.1 Ningum mais fala alemo/italiano

Ligado ao mito 1 brasileiro fala portugus e ao mito 2 no Brasil fala-

se uma nica lngua, o portugus -, os quais exigem do cidado brasileiro o domnio
do portugus, aparece com certa freqncia o mito de que aqui no se fala mais alemo
(ou italiano), dando a entender que todos os imigrantes esto perfeitamente assimilados
ao portugus.

Um exemplo desse apagamento de lnguas minoritrias pode ser comprovado

atravs deste fato, j mencionado anteriormente. Na escola B, quando comentei com
P6B se os falantes de alemo em uma de suas turmas apresentavam dificuldades de
aprendizagem, ele mostra-se surpreso e diz Mas tem alunos que falam alemo naquela
 130

turma!? Eu no sabia disso... E tu, que nem d aula pra eles, j sabe disso! Por outro
lado, durante a entrevista, este informante diz que os falantes de alemo apresentam
problemas de no-distino de fonemas porque eu percebo muito sotaque. Na escrita,
alguns tm dificuldades, mas no tanto. mais perceptvel na fala. Esses dois
fragmentos mostram-se contraditrios. Em primeiro lugar, afirmar que no sabia haver
falantes de alemo em sua turma revela que no existe uma preocupao com esta
situao to peculiar, que exigiria estratgias de ensino adequadas. verdade que no se
pode atribuir a responsabilidade unicamente ao professor. A prpria escola no tem,
segundo informao da diretora, nenhum dado sobre o percentual de bilingismo entre
seus alunos, o que tambm demonstra que a escola ignora a existncia de lnguas
minoritrias, apagadas que esto de seus programas, como se j no recebesse alunos
com essas caractersticas. Alm disso, o informante declarar que percebe sotaque, mas
que isso no se reflete tanto na escrita, mais na fala, parece revelar que, aps ter sido
alertado para o bilingismo dos alunos, ele no est atento aos casos de interferncia
fonolgica de seus alunos, o que pode evidenciar uma lacuna na sua formao como
professor de lngua. Relembro as duas respostas de um aluno numa prova de Geografia,
transcritas acima, as quais revelam forte interferncia do alemo, especialmente com a
troca de t e d, como pudemos perceber no texto. Certamente o aluno apresenta os
mesmos erros de ortografia nas aulas de Lngua Portuguesa, o que deveria ser percebido
pelo professor. De certa forma, leva-nos a entender que no est atento a essa realidade,
o que o exime de traz-la tona para, dessa forma, conforme Bortoni (1993), poder ser
solucionada.

A iluso do monolingismo gera uma srie de tenses no mercado lingstico

da localidade. Uma dessas tenses ou contradies pode ser exemplificada pelo
depoimento da Secretria de Educao, do municpio de Imigrante. Ao lhe perguntar se
as crianas ainda falavam alemo, lngua de imigrantes predominante na regio, a
Secretria respondeu que no, que hoje todas dominam muito bem o portugus e
somente alguns ainda falam o alemo como primeira lngua, mas s em ambiente
familiar. Por outro lado, segundo depoimento de uma professora da rede de ensino
estadual do mesmo municpio, a maioria das crianas ainda fala o alemo, que a
primeira lngua aprendida em casa, e elas tm muita dificuldade de aprender bem o
portugus. De acordo com a diretora da escola A, hoje o problema de crianas virem
para a escola falando somente o alemo foi amenizado devido existncia de creches na
 131

comunidade, s quais coube a tarefa de ensinar-lhes o portugus; portanto elas vm para

a escola dominando esta lngua. No entanto, P1A afirma que, apesar de ser raro, ainda
possvel encontrar alunos que vm para a escola dominando de forma precria o
portugus porque falam alemo. Para comprovar isso, comenta que

at temos um a na 1 srie. Eles s falam alemo em casa, mas os irmos j

falam portugus, ento j t um pouco mais familiarizado. Mas um menino
que hoje ele tem dificuldades, t na 1 srie, dificilmente vai ser aprovado.

O que esses dados mostram que esta realidade, mesmo no sendo a regra,
ainda se faz presente, porm parece estar sendo ignorada pelas autoridades competentes,
s quais caberia prover os meios e recursos necessrios para abordar questes dessa
ordem. Contudo, se se entende que aqui todos j falam o portugus, no se ver
necessidade de propor estratgias adequadas para abordar essa questo.

Essa contradio entre a viso da Secretria e a realidade da sala de aula reflete

um ambiente de tenses. Afinal, como Secretria, responsvel pelo planejamento da
educao no municpio, mas desconhece a realidade lingstica dos alunos, o que
tambm pode ser ratificado pelo alto percentual de bilingismo encontrado entre os
alunos da escola A: em torno de 90%. Este ndice no permite afirmar que
pouqussimos hoje falam alemo. Quanto ao depoimento dos dois professores, deve-
se destacar que ambos citam as dificuldades de aprendizagem desses falantes de alemo,
atribuindo lngua dos imigrantes a causa, ou uma das causas, pelo fracasso das
crianas na escola.

A escola deveria conhecer bem a situao local para saber como trabalhar a
partir dessa situao. A escola no pode escolher a realidade; ela deve adaptar-se
realidade desse aluno e tem o compromisso social de atender a todos, sem nenhum
elemento de discriminao, nem exigir dos alunos que se adaptem a ela. A adaptao da
escola realidade do aluno significa o resgate da verdadeira dimenso do ensino.

Afirmar que aqui no temos mais esse problema pode, como j

mencionamos, estar a indicar desconhecimento da situao, at porque, na escola
pesquisada, no existem dados sobre o ndice de bilingismo entre os alunos. Assim,
significaria calar sobre uma situao geradora de conflitos. Em segundo lugar, talvez
seja possvel entender essa postura como omisso pura e simples, a exemplo do que
ocorreu quando da vinda de imigrantes, aos quais no foram oferecidas condies de
 132

aprenderem o portugus. Por outro lado, seu depoimento pode revelar uma
desconsiderao e uma desvalorizao do capital lingstico das crianas, falantes de
uma variedade do alemo. Alm disso, sua atitude pode estar a enfatizar os resultados
do trabalho desenvolvido no municpio, os quais, assim, apontariam para um bom
domnio do portugus, o que revelaria uma autodefesa em relao sua funo, isto ,
reconhecer que existe este problema seria um demrito sua funo de secretria,
responsvel pela conduo e planejamento da educao no municpio. Alm do mais,
esta postura tambm est de acordo com a valorizao e incentivo do domnio da lngua
legtima, o que politicamente correto: como secretria, est propiciando aos alunos a
possibilidade de acesso lngua legtima, o portugus. Em outras palavras, a escola
estaria cumprindo seu papel de levar os alunos ao domnio da lngua legtima, o
portugus. Por tudo isso, talvez seja conveniente alegar que o problema no existe, isto
, aqui no se fala mais alemo.

3.4.5.2 Portugus muito difcil

Outro mito identificado por Bagno (2000) e constatado nas realidades

pesquisadas o que dissemina a idia de que portugus um lngua muito difcil.
Possenti (2001) j refere que no h lnguas difceis, que todas as lnguas so estruturas
de igual complexidade; o que existe so lnguas diferentes. De acordo com Possenti,
(2001: 27), O portugus uma lngua to fcil que qualquer criana que nasce no
Brasil [...] a aprende em dois ou trs anos. E to difcil que os gramticos e lingistas
no conseguem explic-la na sua totalidade. Os critrios de dificuldade em relao a
lnguas so abstratos: uma criana aprende com a mesma facilidade uma lngua
considerada, supostamente, simples, assim como uma lngua, tambm supostamente,
considerada complexa.

Apesar disso, o mito de que nossa lngua muito difcil est muito em
evidncia e se faz presente nas realidades pesquisadas de forma muito representativa,
chegando os informantes a declarar que essa lngua se torna acessvel somente para
aqueles que se dedicam, que estudam com afinco. o que se constata, por exemplo,
no depoimento de P3B:
 133

Eu acho ele (o portugus) extremamente difcil. [...] Ento h assim uma

dificuldade em determinadas coisas assim, o artigo e outras coisas da lngua
portuguesa, da gramtica do portugus, isso eu queria dizer, que a gente no
alcana pra constru, s se tu realmente t estudando o portugus, tu t te
aprofundando, tu consegue respond aquelas regras do portugus.

Essa sua opinio em relao a dificuldades do portugus compartilhada por

P1B, que afirma Eu no domino (o portugus). Eu na realidade considero a lngua
portuguesa extremamente difcil [...] acho uma lngua difcil, complexa, so muitas
regras. A questo tcnica acho muito complicada.

Toda essa complexidade alegada pelos informantes leva-nos a outro mito,

segundo o qual o brasileiro fala muito mal o portugus.

3.4.5.3 Brasileiro fala muito errado, ou: Brasileiro domina mal sua lngua

Outro mito identificado por Bagno (2000) e constatado nas realidades

pesquisadas o que afirma que o brasileiro no domina sua lngua, que ele fala
muito mal o portugus . Esse mito encontra-se to fortemente incutido na mente do
brasileiro, que inclusive pessoas com formao superior duvidam da correo ou do
valor da lngua que falam, atribuindo a si mesmas conceitos como eu falo muito mal,
apesar de serem letradas, ou seja, elas tm uma viso muito negativa da lngua que
falam, o que se transforma numa verdadeira auto-averso lingstica (linguistic self-
hatred, conforme Giles & Niedzielski, apud Bagno, 2000: 61).

Essa viso pode ser comprovada pelo depoimento de P1B, que afirma O
perfeito? Eu no domino e, na seqncia, diz que os professores eu vejo hoje muitas
vezes que eles reproduzem um portugus que s vezes di o ouvido. O mesmo
sentimento de dvida em relao lngua que fala est presente em P5A, que diz que
no sei at que ponto, at eu, como professora de portugus, o meu portugus bom.

P3B assim se refere ao portugus dos brasileiros:

Eu acho que 98% das pessoas no Brasil tm um pssimo portugus, a gente,

ns mesmos, ns no conseguimos escrever... eu, por exemplo, tenho
dificuldade de fazer uma redao, de escrever alguma coisa porque as
combinaes, as regras so to diferentes, com tantas excees.
 134

O depoimento de P5B corrobora o anterior: eu sou um caso tambm, eu sabia

portugus gramatical, mas era uma maravilha, mas na hora de escrev... me express
por escrito, eu sempre tive dificuldade.

P2A afirma que

no Brasil se fala muito mal o portugus, e no falam mal o portugus

somente as pessoas menos letradas. Existem pessoas que estudaram, fizeram
faculdade e que, no entanto, cortam muitas slabas [...] eu procuro me corrigir
na hora de falar, tomo cuidado com tudo, com todas as regras, como, por
exemplo, a pronncia final do r em ter, escrever [...] entendo que a
lngua est a para ser falada corretamente e quem nasceu aqui, mora aqui,
vive aqui, precisa saber se comunicar na sua lngua, e com perfeio .

O que se deve salientar em relao aos depoimentos acima que provm de

pessoas com nvel superior completo, algumas at com especializao, mas, apesar
disso, essas pessoas esto convencidas de que falam (e escrevem) muito mal,
confirmando, assim, o mito apresentado por Bagno (2000).

3.5 O fantasma da correo entre professores das escolas A e B

Atravs da anlise dos dados, constatou-se haver uma grande diferena em

relao ao tratamento que os professores dizem dispensar questo da pronncia dos
alunos devido interferncia de traos do alemo ou do italiano.

Os professores da escola A so unnimes em afirmar que corrigem a pronncia

dos alunos. P4A afirma que Ah, carro...... e pronuncio corretamente.

O mesmo se pode observar no depoimento do P3A, que relata que os dois

erres no aparecem nem na escrita nem na fala, e o maior problema que vejo, que noto,
a pronncia do r [...] eu falo olha aqui, agora, cuida.

Esse problema em relao pronncia do r foi mencionado por todos os

professores da escola A como o mais marcante, na opinio deles. P5A assim se
manifesta: Eu tento fazer com que eles percebam, por exemplo, o pola, mas aqui ele
difcil, mais os dois erres [...] mas eu tento que no seja um trauma. Por outro lado,
conforme os professores, os alunos no percebem a questo da pronncia do r,
como se pode exemplificar com o depoimento do P1A: No, isso (a pronncia
cachoro) eles nem percebem.
 135

A observao de aulas, contudo, permitiu constatar que esse discurso de

correo no se coaduna com a prtica efetiva em sala de aula. Durante a leitura de um
texto e a posterior correo de exerccios de interpretao, em nenhum momento o
professor interrompeu os alunos que liam tore, moro. Poder-se-ia supor que no
quisesse interromper a leitura, mas, quando um aluno leu paredes cadas, o professor
interrompeu-o e disse caiadas, paredes caiadas. Em seguida, ao propor-lhes uma
tarefa para fazerem em casa, um aluno diz eu no truxe, psora e ela, imediatamente,
diz trouxe, trouxe. Esses dados evidenciam que a correo feita em sala de aula no
se dirige a casos de interferncia fonolgica, mas a problemas de decodificao
(cadas em vez de caiadas) e a desvios da norma-padro do portugus (truxe em
vez de trouxe). O que importa destacar aqui a contradio entre o discurso oficial do
professor, e a sua atitude ou comportamento na prtica em sala de aula quando a questo
a interferncia fonolgica de outra lngua no portugus, ou seja, embora o professor
tenha afirmado que corrige, na prtica ele no o faz. Em uma conversa informal, esse
professor chegou para mim e perguntou Clarice, tu notou os dois erres? Isso aqui no
adianta, todos pronunciam um erre s. Durante a entrevista, este informante reafirma
que a pronncia do r local sempre fraca e que para os alunos isso normal.
Acrescenta que corrige, mas que eu j insistia bem mais, hoje no insisto mais tanto,
porque tudo continuava igual, a larguei um pouquinho. Atravs desse depoimento,
pode-se perceber que na comunidade em questo a pronncia do r no representa um
estigma, isto , no tem um valor social negativo. De certa forma, h uma atitude de
complacncia em relao a esta pronncia. Afinal, estigmatiz-la significaria
estigmatizar todo o grupo. Entretanto, imbudo do discurso oficial, que preconiza ser
seu papel ensinar o portugus, precisa afirmar que faz a correo. Alm disso, este
mesmo informante, assim como outros desta realidade, reafirma seu orgulho por essa
situao multilnge e pela variedade local (language loyalty), inclusive dizendo que
ter sotaque chique porque sinal de que domina mais uma lngua (P3A).

Essa atitude tambm poderia ser entendida como uma pedagogia

culturalmente sensvel (Bortoni-Ricardo & Dettoni, 2001) ao lidar com a variao
lingstica e cultural dos alunos. Entendemos, todavia, que silenciar sobre a questo
no contribuir para tornar esses alunos lingisticamente mais competentes,
especialmente quando forem confrontados com pessoas de outras realidades. Alm do
 136

mais, por que essa pedagogia se estenderia somente lngua minoritria e no ao

portugus?

Essa contradio entre o discurso e a prtica evidenciou-se tambm na

observao de outras aulas. Em pronncias como a casa era de tera batida ou , o
Xapon vai consegui isso?, no ocorria nenhuma interveno, nem do professor nem de
colegas. Entretanto, quando um aluno leu depois havia um intenso..., os colegas
prontamente o interromperam, dizendo em coro imenso. Um informante alega que

Eu corrijo, mas nem sempre [...] eu entendo que o aluno pode se sentir mal,
sei l...traumatizado at, porque ele vem de casa com esse problema e se a
gente reclamar demais, ele de repente poder ser deixado um pouco
traumatizado, mas a gente procura corrigir. (P2A)

Por outro lado, o fato de eles no corrigirem os casos de interferncia

fonolgica pode indicar solidariedade ao grupo, aquilo que os sociolingistas
denominam de language loyalty. Essa lealdade ao grupo foi muito evidente no
depoimento do P3A (ver subseo 3.4.4.2). Krug (2004) j constatou em seu estudo
nesta comunidade a forte valorizao das lnguas minoritrias como fator de identidade
do grupo.

J na escola B, somente P5B afirmou que corrige a pronncia dos alunos: na

medida do possvel, eu peo pra eles repetirem...a eles pensam um pouquinho e
pronunciam diferente. Este informante revelou que ele prprio tem dificuldades com a
pronncia do r, fato que pode servir como explicao para procurar corrigir os alunos:
ele no deseja que eles tenham as dificuldades que ele prprio vem enfrentando. Os
demais afirmaram que no corrigem a questo da interferncia de lnguas, e as
alegaes so pra no constrang o aluno, para no deix-lo envergonhado, para no
servir de motivo de risadas para os colegas... Inclusive o informante que alega fazer a
correo salienta que procura faz-lo sem constranger o aluno.

Vejamos alguns depoimentos. P2B afirma que no corrige, que respeita, que
no vai dizer para o aluno no aroio, arroio para no ferir o aluno. De acordo
com este professor, esse aluno

est vindo do interior de Estrela, ele j se sente diferente do estrelense nato,

aqui, que j o citadino, que j aquele que fala melhor. Na cabecinha
daquele que vem de fora [...] ento lgico que ele se sente um
desprivilegiado em relao a quem de Estrela, ele j enxerga o morador
 137

daqui, o habitante da cidade como superior a ele, em conhecimento, em

vesturio, em habitao, tudo... Ento se eu ainda vou dizer pra ele que a
lngua dele no boa que chega, que no est bonita, vou fazer essa correo
escancaradamente, ento eu acho que isso ferir os brios dele. Eu no fao
isso. Coitadinho.

Esse depoimento pode, primeira vista e para o leigo, significar que o

professor demonstra respeito pela linguagem do aluno, o que deveria ser motivo para
elogios, mas, por outro lado - e para o leitor atento a questes culturais -, ele traz tona
a luta de culturas a que j se referiu Paraso (1996), ao analisar as lutas entre culturas
urbanas e rurais em uma escola de formao de professores. No seu estudo fica evidente
a tendncia da escola homogeneizao cultural e inferiorizao de outras culturas,
diferentes da dominante. Na tica deste informante, essa lngua no boa que chega,
no est bonita, e deve ser isso que o impede de abordar a questo da interferncia, de
traz-la tona, na sala de aula, a fim de ser discutida, analisada, problematizada. Afinal,
essa lngua, por no ser a da cultura dominante, hegemnica, parece no ser digna de ser
abordada e, alm disso, constitui motivo de vergonha para o aluno, como se fosse uma
deficincia, conforme abordamos na subseo 3.4.4.2.

Na tica dos professores da escola B, a interferncia fonolgica, denominada

por eles de sotaque, deve ser motivo de vergonha para os alunos, que certamente se
sentiro constrangidos ao se chamar a ateno para esse sotaque. Observem-se os
depoimentos abaixo, de P3B e P6B, respectivamente:

No (no corrijo). Se ele faz um erro, trocou uma palavra, eu at chamo a

ateno, mas se l com sotaque alemoado, ou l -aro em vez de arro,
eu no chamo ateno, justamente pro pessoal no rir. [...] porque eu ia
cham a ateno sobre isso do colega. [...] (aroio, pola ) porque ele t
falando errado, mas como eu sei que ele tem esse sotaque, eu no corrijo, s
corrijo se l uma palavra errada. Agora se dentro do sotaque dele, no.
[...]ele pode se senti mal (por causa do sotaque) ele pode no question em
sala de aula j prevendo que o sotaque dele pode fazer os outros rirem. Isso
com certeza, no tenha nem dvida que o pessoal vai rir, com certeza.

No (no corrijo). Porque eu acho que ele vai se constrang [...] por dar uma
nfase talvez num erro. O que eu fao s vezes quando eu fao leitura e o
aluno l alguma coisa errada, eu procuro depois fal aquela palavra
corretamente, sem corrigi ele diretamente, eu procuro enfatiz aquela palavra
de alguma outra forma pra que ele oua a palavra de forma certa, mas no na
hora que ele t falando.
 138

De Heredia (1989) menciona que os casos de interferncia fonolgica, numa

perspectiva pedaggica, so encarados como fonte de erros e so alvo constante de
reclamaes de professores, alm de serem motivo de discriminaes. Se os professores
esto entendendo o sotaque como um erro e um motivo para o aluno sentir
vergonha, por que no ocorre a correo na escola B? Afinal, no seria mais adequado a
seu papel de professor alertar o aluno para que pudesse desvencilhar-se dessa pronncia
estigmatizada e no mais ser alvo de discriminaes?

Em certa medida, pode-se entender esse calar como um modo de encobrir um

preconceito do prprio professor em relao a essas pronncias, o que ele deve estar
entendendo como compreenso ou complacncia. O professor afirma que no corrige
para no constranger, no ferir ou machucar o aluno, ou seja, o professor entende
que constrange porque esta deve ser a sua concepo. Se as percebesse como formas
vlidas, tentaria enxerg-las a partir da viso do aluno e as trabalharia em sala de aula
como forma de promover a auto-reflexo, o autoconhecimento. O aluno deveria ser
esclarecido sobre seus hbitos lingsticos, sem juzos de valor. O que acontece por
enquanto um silenciar sobre um problema que, se fosse trazido para o currculo,
levaria os alunos a pensar sobre si mesmos. Por outro lado, por consider-las formas
feias e erradas, supe-se haver uma lacuna na formao do professor, que no deve ter
recebido orientao didtica e, dessa forma, acaba repetindo clichs institucionalizados.
Alm disso, o professor parece ciente de que h outros reguladores sociais, tais como a
sano social, pois entende que as atitudes de correo podem partir do prprio aluno.

Na escola B, pode-se ainda justificar essa postura porque chamar a ateno

para o sotaque significa chamar a ateno para a diferena desses alunos bilnges
em relao aos monolnges, ou seja, trazer tona um erro, uma deficincia que
os diferencia dos monolnges, um problema, enfim. Afinal, outros erros, tais
como eu truxe, que no dependem de interferncia fonolgica, so comentados sem
constrangimentos, porque nisso eles bilnges e monolnges so iguais.
Entendemos que no se pode pensar, neste caso, que estejam sendo sensveis
variedade lingstica de seus alunos, pois esta sensibilidade deveria, ento, estender-se
s demais formas de falar, inclusive da prpria lngua, e no somente aos casos de
interferncia da outra lngua.
 139

O depoimento de P4B vem ratificar a lacuna na formao do professor

em relao abordagem em situao de lnguas em contato e suas implicaes:

No (eu no corrijo) eu nunca soube se isso o certo eu faz isso ou no [...]

e o grupo tambm tem que lev em conta, assim, onde tu podes fazer isso
sem criar uma situao ruim para aquele que t sendo corrigido, e que os
outros no...que ele no fique sendo discriminado mediante essa correo,
por mais habilidosa que seja essa correo, conduzida de um modo bem
calmo, discreto, ela desperta aquele mal-estar, aquela coisa na pessoa e a
gente percebe uma certa reao no grupo na tentativa que eu j fiz de corrigir.

O professor cala para no chamar a ateno para um problema; calando, a

situao do bilingismo no vem tona na sala de aula, de forma aberta, para ser
aproveitado como contedo a ser trabalhado. Conforme De Heredia (1989), isso
representa silenciar a lngua materna, se no a dos alunos, pelo menos a de seus pais ou
avs, de quem adquiriram esse sistema fontico. Oculta-se o bilingismo, no se
esclarece o porqu da interferncia; alis, conforme o informante, ele no sabe
exatamente o que fazer em relao questo. Cogita-se, pois, haver uma lacuna em sua
formao de professor de lngua.

Para finalizar esta seo, retomamos a diferena que a ela deu origem:
enquanto na escola A, onde os professores so bilnges, eles afirmam que corrigem o
sotaque dos alunos, mas, na realidade, no o fazem na prtica atendo-se correo de
formas desviantes dentro do portugus-padro -, na escola B os professores dizem que
no fazem a correo e de fato no a fazem para no constranger o aluno. De forma
alguma o sotaque mencionado em sala de aula na escola B.

Na escola A, onde o problema est mais em evidncia e atinge praticamente

todos os alunos, os professores revelam uma compreenso maior do fenmeno, at
porque eles prprios so bilnges, portanto dominam os dois sistemas fonticos e tm
conscincia das implicaes desse fato. Alm disso, pode-se atribuir essa postura a um
caso de language loyalty ou mesmo a uma inteno de no estigmatizar porque isso
significaria estigmatizar praticamente todos os alunos. Por outro lado, casos de
interferncia so comentados abertamente em sala de aula, especialmente na 5 srie, e os
alunos esto conscientes deste e de outros casos de interferncia. Todavia, sentem muito
orgulho da situao de multilingismo presente na comunidade. Tanto os alunos quanto
os professores tm conscincia, contudo, de que, quando entram em contato com uma
realidade mais urbana, diferente da local, so alvo de preconceito. J na escola B, o
 140

professor, de certa forma, no est to envolvido com a questo, vendo-a mais

distncia. Afinal, esses alunos no pertencem ao seu grupo de convvio e so a exceo,
eles so os diferentes na escola. Chamar a ateno para isso abertamente implicaria
escancarar um problema que, na tica da maioria, o prprio aluno pode resolver, se ele
fic atento, ele vai not isso e vai se corrigir. Eu no vou dizer pra ele que a lngua dele
no boa que chega. De certa forma, para no causar constrangimento ao aluno em sala
de aula, o professor opta por eximir-se de abordar esses casos de interferncia fonolgica.
 141

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo investigou a viso de lngua de professores de escolas confrontadas

com situaes de plurilingismo e seu comportamento em relao lngua minoritria,
assim como ao bilingismo decorrente do contato entre lnguas e ao processo de
aprendizagem da lngua-padro, o portugus. Os dados coletados pela pesquisa apontam
algumas tendncias em relao viso de lngua, lngua minoritria e bilingismo.
Estas podem ser agrupadas em dois nveis: aquelas comuns a contextos monolnges e
aquelas caractersticas de contextos multilnges como os que investigamos neste
estudo. Considerando que as primeiras esto na origem de muitos mitos e concepes
observados aqui, vale iniciar por elas.

1) O discurso oficial de que brasileiro deve falar portugus (mito 1) e de que o

Brasil um pas monolnge (mito 2) permeia fortemente o discurso dos professores,
que repetem estes mitos institucionalizados sem atentar realidade circundante em que
se encontram inseridos. De certa forma, este discurso, aliado ao apego doutrina da GT,
parece ser o ponto de partida principal que sustenta as concepes e demais atitudes do
professor.

2) O apego doutrina gramatical da GT, que concebe haver uma nica lngua
correta como modelo ideal a ser atingido, orienta grande parte do discurso e da prtica
dos professores, levando-os a condenarem todas as demais formas lingsticas que
desviam desse padro. Assim, toda apreciao que fazem de lngua orienta-se pela
noo sistmica de lngua, que ope o certo ao errado, o gramatical ao no-
gramatical, no havendo nenhuma referncia lngua em uso. A competncia
comunicativa do falante sempre avaliada em funo do certo ou errado.

3) O professor parece no ter uma clareza das razes por que essa variedade-
padro considerada a lngua legtima, a lngua oficial. Na concepo desse
 142

professor, a instituio de uma variedade como padro a ser imitado e almejado pelos
falantes parece no derivar de determinaes sociais, mas do valor inerente a esta
variedade.

4) A concepo de que brasileiro precisa dominar o portugus e um

portugus pautado nas normas da GN est muito em evidncia. Afinal, em todos os
domnios da comunidade, o portugus a lngua oficial. O problema reside no fato de,
em funo desta necessidade, excluir-se a lngua minoritria. Essa necessidade de
dominar o portugus acaba ofuscando, em muitos contextos, o eventual valor da lngua
minoritria.

5) O contexto escolar encontra-se dominado pelas leis do mercado lingstico,

consagrando a supremacia da variedade lingstica de prestgio, a lngua legtima.
Assim, lngua minoritria no se atribui status de lngua estrangeira digna de ser
trabalhada na escola, ainda que o mercado de trabalho a encare como necessidade. A
escola, portanto, no est to atenta a este mercado, mas orienta-se pelas leis do
mercado lingstico, o que se revela tanto na sua opo pelo trabalho com as variedades
de prestgio seja do portugus, seja das lnguas minoritrias como na escolha do
ingls, lngua de maior prestgio no mercado lingstico internacional, como lngua
estrangeira a ser ensinada como primeira opo.

6) Nas duas escolas, os professores encaram o bilingismo dos alunos como

capital lingstico de valor e altamente desejvel, divergindo nas justificativas: na escola
A, os professores percebem as vantagens do domnio de outra lngua no s como
capital lingstico til para a insero do indivduo no mercado de trabalho, mas
tambm no aspecto cognitivo e comunicativo; na escola B, o bilingismo considerado
como vantajoso praticamente em funo da insero desse indivduo no mercado de
trabalho.

7) Da considerao anterior, pode-se deduzir que o professor que conhece a

realidade lingstica do aluno e convive em um meio predominantemente bilnge ou
multilnge tem uma viso mais aprofundada das implicaes dessa situao, isto , tem
uma viso mais positiva do bilingismo

8) O professor bilnge que convive com a realidade lingstica do aluno revela

maior tolerncia com a interferncia fonolgica, compreendendo-a com conseqncia
natural do contato entre lnguas. Da mesma forma, a maioria destes professores no
 143

atribui ao bilingismo a causa de todas as dificuldades de aprendizagem do aluno, o que

tambm pode estar indicando um sentimento de language loyalty . Em contrapartida, o
professor que no tem esse contato direto com a realidade lingstica do aluno, mesmo
sendo bilnge, no revela essa sensibilidade e a discrimina mais, encarando-a como um
estigma que provoca constrangimento, alm de atribuir-lhe a responsabilidade pelas
dificuldades de aprendizagem do portugus. Isto se torna mais perceptvel devido
importncia que atribuem ortografia como indcio de domnio do portugus.

9) O contexto multilnge fortalece laos de solidariedade, levando as pessoas

a no se sentirem discriminadas no grupo; no entanto, elas tm conscincia do estigma
associado sua fala ao entrarem em contato com uma realidade diferente, de um meio
mais urbano.

10) Na escola A, percebe-se certa contradio entre o discurso do professor e

sua prtica efetiva em sala de aula. Quando imbudo do discurso oficial, de acordo com
o qual responsvel por ensinar a lngua legtima aos alunos, este professor levado a
afirmar que corrige a pronncia dos alunos; todavia, na prtica, no corrige problemas
de interferncia fonolgica, apenas formas desviantes do portugus. Possivelmente essa
confuso entre o discurso e prtica seja um resultado do ambiente de tenses ou
conflitos em que se encontra: sua obrigao de ensinar o portugus, seu compromisso
com essa lngua dominante, e a valorizao da lngua minoritria do aluno, marca da
identidade local e motivo de orgulho na comunidade. Na escola B, no existe essa
contradio em relao interferncia fonolgica tendo em vista que o professor afirma
que no a corrige para evitar constrangimentos e, de fato, no o faz. Contudo, esta
atitude evidencia um forte preconceito em relao aos falantes de lngua minoritria,
qual atribuem os problemas de dificuldade de aprendizagem do portugus, alm de
considerarem a pronncia como motivo para vergonha dos alunos.

11) Entretanto, na escola A, essas conotaes negativas no se associam

variedade de alemo falada na sede, Imigrante, uma vez que ela se aproxima da
variedade de prestgio, o Hochdeutsch, mas se tornam mais fortes ao se dirigirem
variedade falada por quem vem de fora e fala um dialeto como o Hunsrckisch,
variedade considerada mais feia. Esta atitude, na verdade, est de acordo com a
concepo de lngua constatada nas realidades pesquisadas.
 144

12) As atitudes dos professores revelam-se contraditrias nas duas escolas. Na

escola A, o discurso oficial de valorizao do multilingismo leva-os a enaltecer a
realidade multilnge como marca de prestgio local, no criticando abertamente as
lnguas minoritrias, mas sugere-se a sua substituio pelas variedades-padro, o que
significa o silenciamento dessas lnguas. Na escola B tambm existe o enaltecimento do
bilingismo, um discurso de respeito pelas diferenas. Este discurso, no entanto, est
distante de suas atitudes concretas, tais como o apagamento da lngua minoritria. Em
outras palavras, consideram o bilingismo como importante capital lingstico, mas
optaram por no falar mais a lngua minoritria. Alm disso, a contradio manifesta-se
ainda no fato de sequer cogitarem a possibilidade de falar abertamente sobre casos de
interferncia, por entenderem que esta motivo de constrangimento dos alunos.

13) A escola age como instituio que contribui para a manuteno e difuso
de preconceitos na medida em que concebe a variedade como erro e insiste no ensino
de uma variedade considerada como correta, isto , a escola acaba inculcando os
valores da classe dominante.

14) Seguindo Paraso (1996), pode-se dizer que as lnguas de imigrantes

aparecem na escola como um campo de silncio, sobretudo na escola B. Nesta
realidade, os professores desconhecem a realidade bilnge de seus alunos e em nenhum
momento o bilingismo e suas implicaes so abordados nas atividades de sala de
aula, ainda que a interferncia fonolgica seja claramente perceptvel.

15) O mito que condena a lngua minoritria por ser, supostamente, a

causadora das dificuldades de aprendizagem do portugus encontra acolhida mais forte
entre os professores da escola B, onde o bilingismo j no mais to presente. Este
mito revela-se tanto no discurso dos professores quanto no dos alunos que, por opo
prpria ou dos pais, decidiram abandonar a lngua minoritria para no enfrentarem
dificuldades de aprendizagem.

A partir deste estudo, espera-se ter contribudo para desvelar a viso mitolgica
do professor e do meio social multilnge acerca da prpria lngua e da lngua
minoritria, bem como do bilingismo. As conseqncias desses mitos e concepes
sobre lngua incluem certamente tenses diversas, assim como tambm sentimentos de
baixa auto-estima nos falantes, tanto em relao ao portugus quanto s lnguas
minoritrias. Tal atestado por depoimentos dos prprios professores e alunos. No
 145

abordar problemas ligados pronncia, marcada por valoraes sociais negativas,

alegando no desejar causar constrangimentos, em nada contribui para solucionar o
problema. Pelo contrrio, o professor deve desvelar os significados sociais atribudos s
variedades, deve discutir a atitude de prestgio e de estigma associados a cada modo de
falar, isto , torna-se necessrio reconhecer as diferenas, compreend-las e trabalh-las,
torn-las contedo do ensino. Dessa forma, o aluno saberia com clareza que sua lngua
ou variedade est sempre sujeita a valoraes sociais, positivas ou negativas, e
conheceria melhor seus hbitos lingsticos.

Espera-se, igualmente, ter contribudo para que o professor, a partir da reflexo

consciente a respeito desses mitos, possa redirecionar suas atitudes, passando a valorizar
e compreender as variedades usadas pelo aluno como formas legtimas de expresso, o
que contribuiria para elevar a auto-estima destes alunos. Dessa forma, evitar-se-ia a
atitude de muitos alunos e pais de optarem pelo abandono da lngua minoritria.

De forma alguma pretende-se atribuir aos professores a responsabilidade pela

existncia dos mitos aqui apontados. Os mitos esto na sociedade, fazem parte do
discurso oficial e, em funo disso e tambm do comprometimento do professor com o
ensino da lngua oficial, acabam sendo repetidos pelos professores. Embora o
presente estudo se restrinja a professores de duas comunidades, entende-se que esta
situao se repita em outras comunidades. Alm disso, deve-se destacar que eu, como
professora de lngua, tambm me vejo em situaes conflitivas vrias vezes devido a
esses mesmos mitos.

O discurso indistinto dos professores tanto os de lngua quanto os de outras

disciplinas sobre lngua e variedades parece revelar uma lacuna na formao
especfica dos professores de lngua. Alm disso, o fato de os professores citarem os
casos de interferncia, entendendo-os como responsveis por problemas de
aprendizagem do portugus, mas no os abordarem explicitamente em suas atividades
de sala de aula, ou seja, no reservando um espao para torn-los contedo de ensino,
pode indicar uma lacuna na sua formao. Ora, lnguas em contato produzem casos de
interferncia e so fatores de estigmatizao desses falantes, razo por que deveriam ser
abordados em sala de aula. Falantes de lngua minoritria mereceriam um tratamento
diferenciado em funo de suas peculiaridades. Dessa forma, dever-se-ia melhor atentar
quilo que pregam os PCNs no sentido de valorizar e de buscar atender s
 146

peculiaridades locais, o que no vem acontecendo. O ensino do portugus nas escolas A

e B no se diferencia; em ambas, os alunos so tratados como falantes monolnges do
portugus, e este ensinado da mesma forma. O que se defende que contextos
multilnges deveriam receber uma ateno especial e um ensino diferenciado do de
reas monolnges. Alm disso, defende-se que as lnguas minoritrias sejam encaradas
como capital lingstico de valor e um potencial a ser explorado para o
autoconhecimento e a auto-reflexo, bem como para a aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Tal conduta exige, no entanto, que o professor esteja consciente das
implicaes do bilingismo. O ensino, portanto, seja do portugus, seja do alemo ou do
italiano, deveria pautar-se por um objetivo aditivo, sem a estigmatizao de uma das
lnguas ou variedades. O sucesso de uma abordagem desse tipo j mencionado por
Skutnabb-Kangas (1988), assim como por Soares (1987) e Bortoni-Ricardo & Dettoni
(2001).

A partir deste estudo, defende-se, ainda, a convenincia ou necessidade de os

cursos responsveis pela formao de professores passarem a oferecer maiores
informaes sobre o bilingismo e as implicaes dele decorrentes. De posse de mais
informaes, os professores poderiam propor tcnicas e mtodos adequados a essas
realidades.

Como autora deste estudo e ciente de minhas limitaes, quero ainda salientar a
importncia que o trabalho assumiu para mim como falante de uma lngua minoritria.
Afinal, tendo sido discriminada tanto na infncia quanto na adolescncia devido a essa
lngua, pude repensar muitos valores que havia internalizado, valores com forte
contedo mitolgico. Atualmente, julgo que me sinto mais preparada para abordar
aspectos relacionados lngua, s variedades lingsticas e ao bilingismo, sem juzos
de valor, podendo contribuir para no difundir mitos entre meus colegas e alunos. E este
parece ser um passo decisivo para, se no erradicar, pelo menos questionar os mitos
vigentes: traz-los tona, tentar descobrir a sua origem, analisar a sua eficcia, enfim,
desmistific-los, se isto possvel.

Em um mundo onde sopram os novos ventos da globalizao e da valorizao

do plurilingismo, no ser, entretanto, a anulao ou o apagamento das diferentes
culturas e lnguas minoritrias que garantir o xito educacional. Pelo contrrio, a
incluso dessas diferenas para a reflexo em sala de aula que contribui para uma
 147

verdadeira socializao e uma compreenso mais ampla das implicaes positivas do

bilingismo. No plano da convivncia social, cabe reconhecer e considerar os direitos
lingsticos dos alunos, seja qual for a variedade de seu domnio, como prev a
Declarao Universal dos Direitos Lingsticos.
 148

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 154

ANEXOS
 155

ANEXO 1

FICHA DE DADOS PESSOAIS

1. Nome________________________________________________________
2. Idade______________
3. Municpio em que nasceu________________________________
4. Municpio em que reside_________________________ Bairro____________
5. Ano em que passou a residir nesse municpio____________________
6. Formao: a) Ensino Mdio__________________________________
b) Graduao____________________________________
c) Especializao_________________________________
7. Ano de concluso do curso de maior nvel_______________________
8. Disciplina que leciona _______________________________________
9. H quantos anos leciona esta disciplina___________________________
10. Domina outra lngua? ( )sim ( )no Se SIM,
qual?_____________
11. Voc aprendeu esta outra lngua:
( )em casa, com os pais ( ) com seus amigos ( ) na escola
12. Nessa outra lngua, voc sabe:
a) ( ) falar ( ) muito bem ( ) bem ( )razoavelmente
b) ( ) escrever ( ) muito bem ( ) bem ( ) razoavelmente
c) ( ) ler ( ) muito bem ( ) bem ( ) razoavelmente
d) ( ) compreender ( ) muito bem ( ) bem ( ) razoavelmente
13. Voc costuma falar esta outra lngua? ( ) sim ( ) no
14. Se SIM, com quem? ( ) pais ( ) amigos ntimos ( )na comunidade
 156

ANEXO 2

ROTEIRO PARA ENTREVISTA INDIVIDUAL COM PROFESSORES

A fim de identificar mitos presentes nas duas realidades, foi elaborado o seguinte
roteiro de perguntas para a entrevista com os professores. As perguntas foram
elaboradas tomando como base os mitos identificados por Bagno e por Altenhofen,
sendo introduzidos novos questionamentos sempre que fosse relevante. Vale ressaltar
que as questes no foram encaminhadas exatamente como esto aqui transcritas e no
foram oferecidas ao informante as opes de resposta; aguardava-se, num primeiro
momento, uma resposta espontnea e, quando necessrio, sugeriam-se ento algumas
opes.

MITO 1: A) No Brasil, deve-se falar portugus.

1. Ser brasileiro caracteriza-se por:
a) ( ) nascer no Brasil
b) ( ) falar portugus
c) ( ) ser filho de brasileiros

2. No Brasil uma vantagem as pessoas:

a) ( ) falarem/dominarem somente o portugus
b) ( ) falarem/dominarem tambm outra(s) lngua(s)

3. Voc permite que seus alunos falem alemo ou italiano:

a) em sala de aula? ( ) sim ( ) no
b) no intervalo? ( ) sim ( ) no

MITO 2: B) O Brasil um pas monolnge e apresenta uma homogeneidade

lingstica surpreendente.
4. No Brasil:
( ) fala-se uma lngua ( ) falam-se lnguas diferentes

5. No Brasil:
( ) todas as pessoas que falam portugus se compreendem
( ) h problemas de compreenso por causa do portugus que as pessoas falam

MITO 3: C) Os alunos falam um alemo e/ou italiano errado, deturpado.

6) O alemo ou italiano que os alunos falam :

( ) bom ( ) razovel
( ) pssimo ( )nem alemo ou italiano
 157

7) Se a escola ensina/ensinasse alemo ou italiano, que variedade deve/deveria ser

ensinada:
( ) o alemo ou italiano gramatical
( ) a variedade que se fala na comunidade
( ) as duas variedades

MITO 4: D) A lngua dos imigrantes culpada das dificuldades de aprendizagem;

portanto sugere-se o monolingismo como soluo para os problemas de
aprendizagem.

8) O fato de o aluno falar alemo ou italiano traz dificuldades para a aprendizagem do

portugus?
( ) sim ( ) no

9) O fato de os alunos falarem alemo ou italiano atrapalha seu trabalho como professor
em sala de aula?
( ) sim ( ) no

10) Os alunos que falam alemo ou italiano apresentam:

( ) mais problemas de aprendizagem do que aqueles que no falam.
( ) menos problemas de aprendizagem do que aqueles que no falam.
( ) os mesmos problemas que aqueles que falam

11) Alunos que falam alemo ou italiano apresentam mais problemas em relao no
distino de fonemas na fala e/ou na escrita (p/b, t/d, etc) do que aqueles que
no falam?
( ) sim ( ) no

12) Voc corrige a pronncia de seus alunos?

( ) sim ( ) no

13) Se os alunos no falassem alemo ou italiano, teriam mais facilidade na

aprendizagem do portugus na escola?
( ) sim ( ) no

14) Se os alunos fossem proibidos de falar alemo ou italiano, isso ajudaria a minimizar
eventuais dificuldades de aprendizagem?
( ) sim ( ) no

Em relao ao ensino de lnguas estrangeiras na escola:

15) importante ensinar uma lngua estrangeira na escola?

( ) sim ( ) no

16) A lngua estrangeira que a escola deveria ensinar :

( ) alemo ( ) italiano ( ) ingls ( ) espanhol ( )outras
 158

Em relao aprendizagem do portugus:

17) importante os alunos aprenderem bem o portugus da escola?

( ) sim ( ) no

18) Os alunos devem dominar o portugus para:

( ) conseguir um bom emprego
( ) poder se comunicar com qualquer pessoa
( ) no passar vergonha diante de outras pessoas
( ) conseguir status
( ) ter acesso aos textos escritos
 159

ANEXO 3

Transcrevem-se abaixo as perguntas que serviram de roteiro para conversa com

os alunos.
1. Tu dominas outra lngua alm do portugus? Qual?
1. O que tu achas do portugus que tu falas? Tu consegues te comunicar com
qualquer pessoa, sem problemas?
2. O que pensa o teu professor de Lngua Portuguesa do teu portugus, escrito e
falado?
3. O que tu achas do alemo ou do italiano que tu falas?
4. O que pensa o teu professor de alemo ou italiano do alemo ou do italiano que
tu falas?