Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino

Ubiratan DAmbrsio
Universidade Estadual de Campinas

Resumo

Uma dos efeitos da sociedade globalizada uma forte tendncia

para eliminar diferenas, promovendo uma cultura planetria.
Particularmente afetados so os sistemas educacionais, que pas-
sam por forte presso dos estudos e avaliaes internacionais,
inevitavelmente comparativas e, lamentavelmente, competitivas.
Como resultado, nota-se a paulatina eliminao de componentes
culturais na definio dos sistemas educacionais. Fica evidente a
formao de novos imaginrios sociais, desprovidos de referentes
histricos, geogrficos e temporais, caracterizados por uma forte
presena da cultura da imagem. Os critrios classificatrios esta-
belecem um referencial inidneo, que tem como conseqncia
definir prticas e mesmo sistemas educacionais.
Por outro lado, ativam-se mecanismos, muitas vezes inconscientes, de
resistncia, que buscam preservar e recuperar os traos identificadores
de uma cultura, tais como as tradies, a culinria, os idiomas, mani-
festaes artsticas em geral, e, desse modo, contribuir para a diver-
sidade cultural, fator essencial para estimular a criatividade. Neste
artigo examinam-se as bases socioculturais da matemtica e de seu
ensino e tambm as conseqncias da globalizao e seus reflexos na
educao multicultural. Discutem-se o conceito de cultura e as ques-
tes ligadas dinmica cultural, propondo-se uma teoria de conhe-
cimento transdisciplinar e transcultural. Sobre essa base, o Programa
Etnomatemtica apresentado.
tambm feita uma crtica ao currculo atualmente praticado, que
, em sua concepo e detalhamento, obsoleto, desinteressante e
pouco til. Um outro conceito de currculo, baseado nos instru-
mentos comunicativos (literacia), analticos (materacia) e materiais
(tecnoracia), proposto.

Palavras-chave

Etnomatemtica Multiculturalismo Globalizao Currculo.

Correspondncia:
Ubiratan DAmbrsio
Rua Peixoto Gomide, 1772 ap. 83
01409-002 So Paulo SP
e-mail: ubi@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005 99

Society, culture, mathematics and its teaching

Ubiratan DAmbrsio
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Abstract

One of the effects of the globalized world is a strong tendency to

eliminate differences, promoting a planetary culture. Education
systems are particularly affected, undergoing strong pressure
from international studies and evaluations, inevitably
comparative, and sadly competitive. As a result, one observes the
gradual elimination of cultural components in the definition of
education systems. The constitution of new social imaginaries
becomes clear; imaginaries empty of historical, geographical and
temporal referents, characterized by a strong presence of the
culture of the image. The criteria of classification establish an
inappropriate reference that has as its consequence the definition
of practices and even of education systems.
On the other hand, resistance mechanisms, often unconscious, are
activated seeking to safeguard and recover the identifying features
of a culture, such as its traditions, cuisine, languages, artistic
manifestations in general, and, in doing so, to contribute to cultural
diversity, an essential factor to encourage creativity. In this article, the
sociocultural basis of mathematics and of its teaching are examined,
and also the consequences of globalization and its effects on
multicultural education. The concept of culture is discussed, as well
as issues related to culture dynamics, resulting in the proposition of
a theory of transdisciplinar and transcultural knowledge. Upon such
basis the Ethnomathematics Program is presented.
A critique is also made of the curriculum presently used, which is
in its conception and detailing, obsolete, uninteresting and of
little use. A different concept of curriculum is proposed, based on
the communicative (literacy), analytical (matheracy), and material
(technoracy) instruments.

Keywords

Ethnomathematics Multiculturalism Globalization Curriculum.

Contact:
Ubiratan DAmbrsio
Rua Peixoto Gomide, 1772 ap. 83
01409-002 So Paulo SP
e-mail: ubi@usp.br

100 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005

Preliminares
A sociedade est passando por grandes
transformaes, com profundos reflexos na edu-
cao. Hoje falamos em educao bilnge, em
medicinas alternativas, no dilogo interreligioso.
Inmeras outras formas de multiculturalismo so
notadas nos sistemas educacionais e na sociedade
em geral. Isso parece contraditrio quando se v
que o mundo passa por um intenso processo de
mundializao, que afeta os aspectos econmicos
e financeiros, e se manifesta fortemente nas no-
vas tecnologias da informao e comunicao,
que socializam e difundem novos paradigmas,
sistemas de pensamento, valores e modelos de
comportamento. O termo mundializao est as-
sociado, portanto, construo coletiva e alter-
nativa de uma nova ordem social mundial,1 cujas
transformaes nos sistemas de transporte, de
comunicao, de informatizao, de produo e
de emprego, resultam numa acelerao desse
processo e, conseqentemente, do origem
globalizao.
Na sociedade globalizada h uma for-
te tendncia para eliminar diferenas, promo-
vendo uma cultura planetria. Os sistemas edu-
cacionais so particularmente afetados, pois so
pressionados pelos estudos e pelas avaliaes
internacionais, inevitavelmente comparativas e,
lamentavelmente, competitivas. Como resultado,
nota-se a paulatina eliminao de componen-
tes culturais na definio dos sistemas educa-
cionais. Fica evidente a formao de novos
imaginrios sociais, desprovidos de referentes
histricos, geogrficos e temporais, caracteriza-
dos por uma forte presena da cultura da ima-
gem. Os critrios classificatrios estabelecem
um referencial inidneo, que tem como conse-
qncia definir prticas e mesmo sistemas edu-
car os traos identificadores de uma cultura,
tais como as tradies, a culinria, os idiomas,
manifestaes artsticas em geral, e, desse
modo, contribuir para a diversidade cultural,
fator essencial para estimular a criatividade.
Os sistemas educacionais tm reagido
a essa situao contraditria de ter que acer-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
tar o passo com os parmetros internacionais
e ao mesmo tempo satisfazer as demandas de
contextos culturais que buscam identidade, re-
conhecimento e recuperao. Os resultados
tm sido, o que de se esperar, mal interpre-
tados e tm causado reao e um reforo de
medidas punitivas para que se acerte o pas-
so. O multiculturalismo na educao tem sido
a grande vtima dessa reao. Neste trabalho
focalizarei essa situao.
Uma proposta multicultural
Um resultado esperado dos sistemas
educacionais a aquisio e produo de co-
nhecimento. Isto se d fundamentalmente a
partir da maneira como um indivduo percebe a
realidade nas suas vrias manifestaes: uma
realidade individual, nas dimenses sensorial,
intuitiva, emocional, racional; uma realidade
social, que o reconhecimento da essencialidade
do outro; uma realidade planetria, o que mos-
tra sua dependncia do patrimnio natural e
cultural e sua responsabilidade na sua preserva-
o; uma realidade csmica, levando-o a trans-
cender espao e tempo e a prpria existncia,
buscando explicaes e historicidade.
As prticas ad hoc para lidar com situa-
es problemticas surgidas da realidade so o
resultado da ao de conhecer. Isto , o conhe-
cimento deflagrado a partir da realidade. Co-
nhecer saber e fazer.
A gerao e acmulo de conhecimento
em uma cultura obedece a uma forma de coe-
rncia. No Harmonia mundi (1618), Johannes
Kepler sugere uma comunalidade de aes na
qual se manifesta o Zeitgeist, que viria a ser
fundamental na proposta historiogrfica de
Hegel (1770-1831). Essa comunalidade de aes
caracteriza uma cultura.
Uma cultura identificada pelos seus
sistemas de explicaes, filosofias, teorias, e
aes e pelos comportamentos cotidianos. Tudo
1. Nesse aspecto interessante uma visita ao site www.unesco.org/most
e ver o projeto MOST (Management of social transformations) da Unesco.
101
isso se apia em processos de comunicao, de
representaes, de classificao, de compara-
o, de quantificao, de contagem, de medi-
o, de inferncias. Esses processos se do de
maneiras diferentes nas diversas culturas e se
transformam ao longo do tempo. Eles sempre
revelam as influncias do meio e se organizam
com uma lgica interna, se codificam e se for-
malizam. Assim nasce o conhecimento.
Procuramos entender o conhecimento e
o comportamento humanos nas vrias regies
do planeta ao longo da evoluo da humanida-
de, naturalmente reconhecendo que o conhe-
cimento se d de maneira diferente em cultu-
ras diferentes e em pocas diferentes.
Em meados da dcada de 1970 come-
a a tomar corpo um programa educacional de-
nominado Programa Etnomatemtica. Embora
este nome sugira nfase na matemtica, ele
um estudo da evoluo cultural da humanida-
de no seu sentido amplo, a partir da dinmica
cultural que se nota nas manifestaes matem-
ticas. Mas que no se confunda com a matem-
tica no sentido acadmico, estruturada como
uma disciplina. Sem dvida, essa matemtica
importante, mas, de acordo com o eminente
matemtico Roger Penrose, ela representa uma
rea muito pequena da atividade consciente
que praticada por uma pequena minoria de
seres conscientes para uma frao muito limi-
tada de sua vida consciente. O mesmo pode-se
dizer sobre a cincia acadmica em geral.
Em essncia, o Programa Etnomate-
mtica uma proposta de teoria do conheci-
mento, cujo nome foi escolhido por razes que
sero explicadas mais adiante. Na verdade,
poderia igualmente ser denominado Programa
Etnocincia. Recorrendo etimologia, cincia
vem do latim scio, que significa saber, conhe-
cer, e matemtica vem do grego mtema, que
significa ensinamento, e podemos, portanto,
concluir que os Programas Etnomatemtica e
Etnocincia se complementam. Na verdade, na
acepo que proponho, eles se confundem.
Isso discutido amplamente em DAmbrosio
(1990 e 2001).
A idia do Programa Etnomatemtica
surgiu da anlise de prticas matemticas em
diversos ambientes culturais e foi ampliada para
analisar diversas formas de conhecimento, no
apenas as teorias e prticas matemticas. E um
estudo da evoluo cultural da humanidade no
seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural
que se nota nas manifestaes matemticas.
O ponto de partida o exame da hist-
ria das cincias, das artes, das religies em v-
rias culturas. Adotamos um enfoque externalista,
o que significa procurar as relaes entre o
desenvolvimento das disciplinas cientficas ou
das escolas artsticas ou das doutrinas religiosas
e o contexto sociocultural em que tal desenvol-
vimento se deu. O programa vai alm desse
externalismo, pois aborda tambm as relaes
ntimas entre cognio e cultura.
O Programa Etnomatemtica se apre-
senta como um programa de pesquisa sobre
histria e filosofia da matemtica, com impor-
tantes reflexos na educao, conforme expli-
citado em DAmbrosio (1992).
Neste momento importante esclarecer
que entendo matemtica como uma estratgia
desenvolvida pela espcie humana ao longo de
sua histria para explicar, para entender, para
manejar e conviver com a realidade sensvel,
perceptvel, e com o seu imaginrio, natural-
mente dentro de um contexto natural e cultu-
ral. Isso se d tambm com as tcnicas, as ar-
tes, as religies e as cincias em geral. Trata-se
essencialmente da construo de corpos de
conhecimento em total simbiose, dentro de um
mesmo contexto temporal e espacial, que ob-
viamente tem variado de acordo com a geogra-
fia e a histria dos indivduos e dos vrios
grupos culturais a que eles pertencem fam-
lias, tribos, sociedades, civilizaes. A finalida-
de maior desses corpos de conhecimento tem
sido a vontade, que efetivamente uma neces-
sidade, desses grupos culturais de sobreviver no
seu ambiente e de transcender, espacial e tem-
poralmente, esse ambiente.
Vejo a educao como uma estratgia
de estmulo ao desenvolvimento individual e

102 Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.

coletivo gerada por esses mesmos grupos cul-
turais, com a finalidade de se manterem como
grupo e de avanarem na satisfao das neces-
sidades de sobrevivncia e de transcendncia.
Conseqentemente, Matemtica e Edu-
cao so estratgias contextualizadas e inter-
dependentes. Procuro entender a evoluo de
ambas e analisar as tendncias como as vejo no
estado atual da civilizao. E da fazer algumas
propostas. Essa a essncia deste trabalho,
dentro das limitaes prprias.
Ao reconhecer que o momento social
est na origem do conhecimento, o programa,
que de natureza holstica, procura compatibilizar
cognio, histria e sociologia do conhecimento
e epistemologia social, num enfoque multicultural.
Sobre a questo do
conhecimento e a noo de
cultura
O enfoque holstico histria do conhe-
cimento consiste essencialmente de uma anli-
se crtica da gerao e produo de conheci-
mento, da sua organizao intelectual e social,
e da sua difuso. No enfoque disciplinar, essas
anlises se fazem desvinculadas, subordinadas a
reas de conhecimento muitas vezes estanques:
cincias da cognio, epistemologia, cincias e
artes, histria, poltica, educao, comunicaes.
Considerando que a percepo de fatos
influenciada pelo conhecimento, ao se falar
em histria do conhecimento estamos falando
da prpria histria do homem e do seu habitat
no sentido amplo, isto , da Terra e mesmo do
Cosmos. A cincia moderna, ao propor teorias
finais, isto , explicaes que se pretendem
definitivas sobre a origem e a evoluo das
coisas naturais, esbarra numa postura de arro-
gncia, que tem como conseqncia inevitvel
comportamentos incontestveis. Como questio-
nar o comportamento de quem est convencido
de saber?
Ao contrrio desta postura, a transdis-
ciplinaridade um enfoque holstico ao conhe-
cimento, baseado no reconhecimento da im-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
possibilidade de se chegar ao conhecimento
total e final e, portanto, permanentemente
buscando novas explicaes e novo conheci-
mento e, conseqentemente, modificando com-
portamentos. Ela substitui a arrogncia men-
cionada acima, pela humildade da busca inces-
sante, cujas conseqncias so respeito, solida-
riedade e cooperao. Portanto, deve se apoiar,
necessariamente, na recuperao das vrias di-
menses do ser humano.
As disciplinas do origem a mtodos
especficos para conhecer objetos de estudo bem
definidos. Os mtodos e os resultados assim
obtidos, que se referem a questionamentos cla-
ramente identificados, constituem um corpo
nomeado de conhecimento.
Desde os primeiros tempos de identifi-
cao de corpos de conhecimento como disci-
plinas, variantes dessa organizao tm sido
propostas. A multidisciplinaridade procura reu-
nir resultados obtidos mediante o enfoque dis-
ciplinar, como se pratica nos programas de um
curso escolar. A interdisciplinaridade, muito
procurada e praticada hoje em dia, sobretudo
nas escolas, transfere mtodos de algumas dis-
ciplinas para outras, identificando assim novos
objetos de estudo.
Ambas as extenses do conceito de
disciplina j haviam sido antecipadas em 1699
por De Fontenelle, ento secretrio da Acadmia
de Cincias de Paris, ao dizer:
At agora a Academia considera a natureza
s por parcelas... Talvez chegar o momento
em que todos esses membros dispersos (as
disciplinas) se uniro em um corpo regular;
e se so como se deseja, juntar-se-o por si
mesmas de certa forma. (1699, p. XIX)
Assim, a transdisciplinaridade vai alm
das limitaes impostas pelos mtodos e obje-
tos de estudos das disciplinas e das interdis-
ciplinas. O processo psico-emocional de gera-
o de conhecimentos, que a essncia da
criatividade, pode ser considerado em si um
programa de pesquisa, categorizado atravs
103
de questionamentos: como passar de prticas
ad hoc a modos de lidar com situaes e pro-
blemas novos e a mtodos?; como passar de
mtodos a teorias?; como proceder da teoria
inveno?. Essas so as questes bsicas que tos prprios de estudo. Assim, tornaram-se disci-
servem de suporte para a pesquisa inerente ao
Programa Etnomatemtica.
Explicitando, essas perguntas envolvem
processos de: gerao e produo de conheci-
mento; organizao intelectual; organizao
social; difuso; que so normalmente tratados
de forma isolada, como disciplinas especficas,
tais como cincias da cognio (gerao de cultura como o conjunto de mitos, valores,
conhecimento), epistemologia (organizao in-
telectual do conhecimento), histria, poltica e
educao (organizao social, institucionalizao do num determinado tempo e espao.
e difuso do conhecimento).
O mtodo chamado moderno para se
conhecer algo, explicar um fato e um fenmeno,
baseia-se no estudo de disciplinas especficas, o
que inclui mtodos especficos e objetos de es-
tudo prprios. Esse mtodo pode ser traado
desde Descartes, e se caracteriza pelo reducio-
nismo. Mas logo esse mtodo se mostrou insufi-
ciente, e j no sculo XVII surgiram tentativas de
se reunir conhecimentos e resultados de vrias
disciplinas para o ataque a um problema. O indi-
vduo deve procurar conhecer mais coisas para
conhecer melhor. As escolas praticam essa multi-
disciplinaridade, que hoje est presente em pra-
ticamente todos os programas escolares.
Metaforicamente, as disciplinas funcio-
nam como os canais de televiso ou os progra-
mas de processamento em computadores.
necessrio sair de um canal ou fechar um
aplicativo para poder abrir outro. Isso a
multidisciplinaridade. Mas uma grande inova-
o poder trabalhar com vrios canais ou
aplicativos simultaneamente, criando novas
possibilidades de criao e utilizao de recur-
sos. A interdisciplinaridade corresponde a isso.
No s justape resultados, mas mescla mto-
dos e, conseqentemente, identifica novos
objetos de estudo.
A interdisciplinaridade teve um bom de-
senvolvimento no sculo passado e deu origem a
104 Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
novos campos de estudo. Surgiram a neurofi-
siologia, a fsico-qumica, a mecnica quntica.
Inevitavelmente, essas reas interdisciplinares fo-
ram criando mtodos prprios e definindo obje-
plinas em si e surgiram ento os especialistas em
reas interdisciplinares. As interdisciplinas rapida-
mente revelaram limitaes semelhantes quelas
das disciplinas tradicionais.
oportuno, aqui, falarmos de cultura.
H muitos escritos e teorias fortemente ideol-
gicas sobre o que cultura. Consideramos
normas de comportamento e estilos de conhe-
cimento compartilhados por indivduos viven-
Ao longo da histria, as percepes de
tempo e de espao foram se transformando. A
comunicao entre geraes e o encontro de
grupos com culturas diferentes criam uma di-
nmica cultural e no podemos pensar numa
cultura esttica, congelada em tempo e espao.
Essa dinmica lenta e o que percebemos na
exposio mtua de culturas ou uma subor-
dinao cultural, e algumas vezes at mesmo
destruio de uma das culturas em confronto,
ou a convivncia multicultural. Uma interessan-
te discusso sobre dinmica cultural encontra-
se em Bateson (1972). Naturalmente, a convi-
vncia multicultural representa um progresso
no comportamento das sociedades, muitas ve-
zes conseguido aps violentos conflitos. Ago-
ra, no sem problemas, o multiculturalismo
ganha espao na educao. A dinmica cultu-
ral intensifica-se, graas s novas tecnologias
de informao e de comunicao, e podemos
pensar na possibilidade de uma cultura plane-
tria, unio no disjunta de vrias culturas lo-
calizadas em tempo e espao.
Enquanto os instrumentos de observa-
o (aparelhos artefatos ) e de anlise (con-
ceitos e teorias mentefatos) eram mais limi-
tados, o enfoque interdisciplinar se mostrava
satisfatrio. Mas com a sofisticao dos novos
instrumentos de observao e de anlise, que
se intensificou em meados do sculo XX, v-se
que o enfoque interdisciplinar se tornou insu-
ficiente. H uma contradio evidente entre a
nsia por uma cultura planetria, de conheci-
mento mais amplo e profundo, e o necessrio
ideal de respeito, solidariedade e cooperao
entre todos os indivduos e todas as naes, e
a preservao de culturas tradicionais. Essa a
maior dificuldade que temos para lidar com a
mundializao, e no creio que as prticas
interdisciplinares sejam adequadas para superar
essa dificuldade.
No negamos que o conhecimento dis-
ciplinar, conseqentemente o multidisciplinar e
o interdisciplinar, sejam teis e importantes, e
continuaro a ser ampliados e cultivados, mas
somente podero conduzir a uma viso plena
da realidade se forem subordinados ao conhe-
cimento transdisciplinar. E, como se mostra em
DAmbrosio (1999), a educao est caminhan-
do, rapidamente, em direo a uma educao
transdisciplinar.
A conseqncia mais notada para essa
tendncia ser discutida no curso deste traba-
lho, retomando e detalhando aspectos da rela-
o entre sociedade, cultura, matemtica e seu
ensino.
Sobre educao, paz e
educao matemtica
A educao em geral depende de va-
riveis que se aglomeram em direes muito
amplas: a) o aluno que est no processo edu-
cativo, como um indivduo procurando realizar
suas aspiraes e responder s suas inquieta-
es; b) sua insero na sociedade e as expec-
tativas da sociedade com relao a ele; c) as
estratgias dessa sociedade para realizar essas
expectativas; d) os agentes e os instrumentos
para executar essas estratgias; e) o contedo
que parte dessa estratgia.
Lamentavelmente, na organizao dos
nossos cursos de formao de professores, e
igualmente na ps-graduao, tem havido n-
fase reducionista para lidar com essas variveis.
E cria-se a figura do especialista, com suas
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
reas de competncia. Aos psiclogos compe-
te se preocuparem com a, aos filsofos com
b, aos pedagogos com c e d, e aos ma-
temticos com e. Como se fosse possvel se-
parar essas reas.
Propomos uma abordagem holstica da
educao, em particular da Educao Matem-
tica. Falar em uma abordagem holstica sempre
causa alguns arrepios no leitor ou no ouvinte.
Assim como falar em transdisciplinaridade, em
etnomatemtica, em enfoque sistmico, em
globalizao e em multiculturalismo. Salvo
nuances, todas essas denominaes refletem o
mesmo e amplo esforo de contextualizar nos-
sas aes, como indivduos e como sociedade,
na concretizao dos ideais de paz e de uma
humanidade feliz. Reconheo que essa minha
utopia. E como educador procuro orientar mi-
nhas aes nessa direo. Como ser educador
sem uma utopia?
Quando se fala em uma Educao para
a Paz, a maioria vem com o questionamento:
Mas o que tem isso a ver com a Educao
Matemtica?. E eu respondo Tem tudo a ver.
Poderia sintetizar meu posicionamento
dizendo que s se justifica insistirmos em edu-
cao para todos se for possvel conseguir, atra-
vs dela, melhor qualidade de vida e maior dig-
nidade da humanidade como um todo. A digni-
dade de cada indivduo se manifesta no encon-
tro de cada indivduo com outros. Portanto,
atingir o estado de paz interior uma prio-
ridade. Mas isso difcil, sobretudo devido aos
inmeros problemas que enfrentamos no dia-a-
dia, particularmente no relacionamento com o
outro. No deveramos deixar de fazer um es-
foro para perceber se o outro tambm estar
tendo dificuldades em atingir o estado de paz
interior. Muitas vezes vemos que o outro est
tendo problemas que resultam de dificuldades
materiais, como falta de segurana, falta de
emprego, falta de salrio, muitas vezes at
mesmo falta de casa e de comida. A solidarie-
dade com o prximo a primeira manifestao
de nos sentirmos parte de uma sociedade. A
Paz Social ser um estado em que essas situa-
105
es no ocorrero. E sem dvida algum sol-
taria a clssica pergunta: Mas o que tem a
Matemtica a ver com isso?. No me cabe
outra resposta seno a de sugerir que se pen-
se e entenda um pouco da histria da humani-
dade para perceber que tem tudo a ver.
Tambm poucos entendem como a paz
ambiental pode ter relaes com a matemtica,
que sempre pensada como aplicada ao de-
senvolvimento e ao progresso. Lembro que a
cincia moderna, que repousa em grande par-
te na matemtica, nos fornece instrumentos
notveis para um bom relacionamento com a
natureza, mas tambm poderosos instrumentos
de destruio dessa mesma natureza.
As dimenses mltiplas da paz, isto ,
paz interior, paz social, paz ambiental e paz mi-
litar, que devem ser os objetivos primeiros de
qualquer sistema educacional, a nica justifica-
tiva de qualquer esforo para o avano cientfi-
co e tecnolgico, e deveria ser o substrato de
todo discurso poltico. A Matemtica tem gran-
de responsabilidade nos esforos para se atin-
gir o ideal de uma educao para a paz, em
todas as suas dimenses.
Esse deve ser o sonho do ser humano.
Essa a essncia de ser humano. o ser hu-
mano (substantivo) procurando ser humano
(verbo). Repito o que disseram dois eminentes
matemticos, Albert Einstein e Bertrand Russell,
no Manifesto Pugwash de 1955: Esqueam-se
de tudo e lembrem-se da humanidade. Procu-
ro, nas minhas propostas de Educao Mate-
mtica, seguir os ensinamentos desses dois
grandes mestres, dos quais aprendi muito de
matemtica, mas, sobretudo de humanidade.
Minha proposta fazer uma Educao para a
Paz e, em particular, uma Educao Matemti-
ca para a Paz.
Muitos continuaram intrigados: Mas
como relacionar trinmio de 2 grau com Paz?.
provvel que esses mesmos indivduos tenham
o hbito de ensinar trinmio de 2 grau dando
como exemplo a trajetria de um projtil de ca-
nho. Mas estou quase certo que no dizem,
nem sequer sugerem, que aquele belssimo instru-
106
mental matemtico, que o trinmio de 2 grau,
o que d a certos indivduos artilheiros pro-
fissionais, que foram, provavelmente, os melhores
alunos de matemtica da sua turma a capaci-
dade de dispararem uma bomba mortfera de um
canho para atingir uma populao de seres
humanos, de carne e osso, de emoes e dese-
jos, e mat-los, destruir suas casas e templos,
destruindo rvores e animais que estejam por
perto, poluindo lagoas ou rios prximos. E ao vol-
tar da misso, receber com tranqilidade elogios
e condecoraes. A mensagem implcita acaba
sendo: aprenda bem o trinmio do 2 grau e
voc ter a oportunidade de fazer tudo isso, pois
somente quem for bem em Matemtica ter su-
ficiente base terica para apontar canhes sobre
populaes.
Claro, meus opositores diro, como j
disseram: Mas isso um discurso demaggi-
co. Essa destruio horrvel s se far quando
necessrio. E importante que nossos jovens
estejam preparados para o necessrio. E outros
diro: necessrio conhecer bem os instru-
mentais do inimigo para poder derrot-los.
Milhes foram nessa conversa durante toda a
histria da humanidade e em particular duran-
te a Guerra Fria, com perdas materiais e morais
para ambas as partes em conflito. Notemos que
os interessados nesse estado de coisas dizem
ser isso necessrio porque o alvo da nossa
bomba destruidora um indivduo que no
professa o nosso credo religioso, que no do
nosso partido poltico, que no segue nosso
modelo econmico de propriedade e produo,
que no tem nossa cor de pele ou nossa ln-
gua, enfim, o alvo de nossa bomba destruido-
ra um indivduo que diferente.
O trinmio de 2grau serviu como exem-
plo para argumentar. A importncia to feia que
destacamos de uma coisa to linda como o
trinmio do 2 grau interessante ser comenta-
da. No se prope eliminar o trinmio de 2 grau
dos programas, mas sim que se utilize algum
tempo para mostrar, criticamente, as coisas feias
que se faz com ele mas tambm destacar as coisas
lindas que se pode fazer com ele.
Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
 H efetivamente uma moralidade asso-
ciada ao conhecimento e, em particular, ao
conhecimento matemtico. Por que insistirmos
em educao e Educao Matemtica e no
prprio fazer matemtico se no percebermos
como nossa prtica pode ajudar a construir
uma humanidade ancorada em respeito, solida-
riedade e cooperao?
A paz total depende essencialmente de
cada indivduo se conhecer e se integrar na sua
sociedade, na humanidade, na natureza e no
cosmos. Ao longo da existncia de cada um de
ns pode-se aprender matemtica, mas no se
pode perder o conhecimento de si prprio e
criar barreiras entre indivduos e os outros, en-
tre indivduos e a sociedade, e gerar hbitos de
desconfiana do outro, de descrena na socie-
dade, de desrespeito e de ignorncia pela huma-
nidade que uma s, pela natureza que co-
mum a todos e pelo universo como um todo.
Como um Educador Matemtico, vejo-
me um educador que tem a matemtica como
sua rea de competncia e como seu instrumen-
to de ao, mas no como um matemtico que
utiliza a educao para a divulgao de suas ha-
bilidades e competncias, fazendo proselitismo da
sua disciplina. Minha cincia e meu conhecimento
esto subordinados ao meu humanismo. Como
Educador Matemtico procuro utilizar aquilo que
aprendi como matemtico para realizar minha
misso de educador. Divulgar essa mensagem o
meu propsito como formador de formadores.
Em termos muito claros e diretos: o
aluno mais importante que programas e con-
tedos. A educao a estratgia mais impor-
tante para levar o indivduo a estar em paz
consigo mesmo e com o seu entorno social,
cultural e natural e a se localizar numa realida-
de csmica. Se no lograrmos isso, ser uma
educao fracassada.
Retomando a questo do
conhecimento
A gerao, organizao intelectual e
social e a difuso do conhecimento do o qua-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
dro geral no qual procuro desenvolver minhas
propostas especficas para a Educao Matem-
tica. Minhas idias muitas vezes parecem um
tanto vagas, imprecisas e exploratrias. Isto re-
flete o que se poderia chamar o estado da arte
na teoria do conhecimento. Sabemos muito
pouco sobre como pensamos. As contribuies
recentes da ciberntica e da inteligncia artificial
e, mais recentemente, de neurologistas, tornam,
pelo menos obsoleto, o que normalmente se
estuda nas disciplinas de psicologia, de apren-
dizagem e correlatas. Da a apresentao bem
geral e o tom, algumas vezes impreciso e vago,
desta parte, na qual proponho um modelo que
pretende enquadrar praticamente todos os
enfoques modernos ao conhecimento. A mate-
mtica uma rea crtica nesses estudos, como
se aprende de Butterworth (1999).
Ao longo da histria se reconhecem
esforos de indivduos e de todas as sociedades
para encontrar explicaes, formas de lidar e
conviver com a realidade natural e sociocultural.
Isto deu origem aos modos de comunicao e s
lnguas, s religies e s artes, assim como s
cincias e s matemticas, enfim a tudo o que
chamamos conhecimento. Indivduos, e isso se
passa com a espcie como um todo, se destacam
entre seus pares e atingem seu potencial de
criatividade porque conhecem. Todo conheci-
mento resultado de um longo processo cumu-
lativo, no qual se identificam estgios, natural-
mente no dicotmicos entre si, quando se d a
gerao, a organizao intelectual, a organiza-
o social e a difuso do conhecimento. Esses
estgios so, normalmente, o objeto de estudo
das teorias de cognio, das epistemologias, da
histria e sociologia, e da educao e poltica. O
processo como um todo extremamente din-
mico e jamais finalizado, e est obviamente
sujeito a condies muito especficas de estmu-
lo e de subordinao ao contexto natural, cul-
tural e social. Assim o ciclo de aquisio indi-
vidual e social de conhecimento.
Minhas reflexes sobre educao
multicultural levaram-me a ver o ato de criao
como o elemento mais importante em todo esse
107
processo, como uma manifestao do presen-
te na transio entre passado e futuro. Isto ,
a aquisio e elaborao do conhecimento se
d no presente, como resultado de todo um
passado, individual e cultural, com vistas s
estratgias de ao no presente e projetando-
se no futuro, desde o futuro imediato at o de
mais longo prazo, modificando assim a realida-
de e incorporando a ela novos fatos, isto ,
artefatos e mentefatos. Esse comportamen-
to intrnseco ao ser humano, e resultam de
impulsos naturais para sobreviver e transcender.
Embora se possa reconhecer a um processo de
construo de conhecimento, minha proposta
mais ampla que o construtivismo, que se tor-
nou efetivamente uma proposta pedaggica, e
que privilegia o racional. O enfoque holstico
que proponho incorpora ao racional o senso-
rial, o intuitivo e o emocional, atravs da von-
tade individual de sobreviver e de transcender.
Sobrevivncia e transcendncia constituem
a essncia de ser humano (verbo). O ser humano
(substantivo), como todas as espcies vivas, pro-
cura apenas sua sobrevivncia. A vontade de trans-
cender o trao mais distintivo da nossa espcie.
No se sabe de onde provm a vontade
de sobreviver como indivduo e como espcie,
mas sem dvida est incorporada ao mecanismo
gentico a partir da origem da vida. Simples-
mente constata-se que essa fora a essncia
de todas as espcies vivas. Nenhuma espcie, e
portanto nenhum indivduo, se orienta para a
sua extino. Cada momento um exerccio de
sobrevivncia do indivduo e da espcie.
Igualmente, no sabemos como a esp-
cie humana adquire a vontade de transcender, que
tambm parece estar embutida no nosso cdigo
gentico. Essa tem sido a questo filosfica maior
em toda a histria da humanidade e em todas
culturas. Na forma de alma, de vontade, de livre
arbtrio, o pulso de transcender o momento de
sobrevivncia reconhecido em vrias manifesta-
es do ser humano e todas as culturas tem uma
proposta para explica-lo.
As reflexes sobre o presente como re-
alizao de nossa vontade de sobreviver e de
108 Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
transcender devem ser, necessariamente, de na-
tureza transdisciplinar e holstica. Nessa viso, o
presente, que se apresenta como a interface entre
passado e futuro, est associado ao e
prtica. O presente uma questo filosfica da
mesma natureza que o irracional, que dominou
a filosofia desde a Antigidade grega. No scu-
lo XIX, quando Richard Dedekind colocou em
termos precisos o conceito de irracional, deu-se
significado ao instante.
O foco de nosso estudo o homem,
como indivduo integrado, imerso, numa realida-
de natural e social, o que significa em perma-
nente interao com seu meio ambiente, natu-
ral e sociocultural. O presente quando se ma-
nifesta a (inter)ao do indivduo com seu meio
ambiente, natural e sociocultural, que chamo
comportamento. O comportamento, que tambm
pode ser chamado prtica, fazer, ou ao, est
identificado com o presente, e provoca a busca
de explicaes organizadas, isto , de teori-
zao, como resultado de uma reflexo sobre o
fazer. A teorizao e elaborao de um sistema
de explicaes o que geralmente chamamos
saber ou simplesmente conhecimento. Na verda-
de, conhecimento o substrato do comporta-
mento. Vida ao, e comportamento e conhe-
cimento so a essncia de se estar vivo.
Esta idia de ciclo de vida tomou corpo
nos anos 1970 e j comparece em DAmbrosio
(1986). O ciclo vida : (...) a REALIDADE infor-
ma o INDIVDUO, que processa a informao e
define estratgias de AO que insere novos fa-
tos na REALIDADE, que informa o INDIVDUO,
que processa (...), e assim continua, enquanto o
indivduo estiver vivo.
Esse o ciclo permanente e em evolu-
o que permite a todo ser humano interagir
com seu meio ambiente, isto , com a realida-
de considerada na sua totalidade como um
complexo de fatos naturais e artificiais. Essa ao
se d mediante o processamento de informaes
captadas da realidade por um processador que
constitui um verdadeiro complexo ciberntico,
com uma multiplicidade de sensores no
dicotmicos, por alguns identificados como ins-
tinto, memria, reflexos, emoes, fantasia, intui-
o, e outros elementos que ainda mal podemos
imaginar. Como observa Oliver Sacks, referindo-
se em especial percepo visual, mas que se
aplica a todos os sentidos,
Atingimos a constncia perceptiva a cor-
relao de todas as diferentes aparncias,
as modificaes dos objetos muito cedo,
nos primeiros meses de vida. Trata-se de
uma enorme tarefa de aprendizado, mas
que alcanada to suavemente, to in-
conscientemente que sua imensa complexi-
dade mal percebida (embora seja uma
conquista a que nem mesmo os maiores
supercomputadores conseguem comear a
fazer face). (1995, p. 141)
Ir alm da sobrevivncia
O processamento da informao (input)
tem como resultado (output) estratgias para ao.
H evidncia que essas aes so produtos inte-
ligentes. Em outros termos, o homem executa
seu ciclo vital no apenas pela motivao animal
de sobrevivncia, mas subordina a sobrevivncia
a objetivos maiores, atravs da conscincia do
fazer/saber, isto , faz porque est sabendo e
sabe por estar fazendo. Este argumento seme-
lhante ao de Paulo Freire quando este diz que o
ser humano o nico (ser vivo) que tem cons-
cincia da sua inconcluso (1997, p. 8). Isto ,
transcende a pulso de sobreviver. As aes para
transcendncia, que sempre acompanham as
aes para sobrevivncia, tm seu efeito na rea-
lidade, criando novas interpretaes e utilizaes
da realidade natural e artificial, modificando-a
pela introduo de novos fatos, artefatos e
mentefatos. Prefiro a nomenclatura artefato/
mentefato a concreto/abstrato, pois vejo nesta
ltima uma incoerncia, pelo fato de repousarem
no modo de captar esses fatos, enquanto aos
falarmos em artefato/mentefato estamos pondo
nfase na gerao dos fatos.
O conhecimento o gerador do saber,
que vai ser decisivo para a ao. Por conse-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
guinte, no comportamento, na prtica, no
fazer que se avalia, redefine e reconstri o
conhecimento. A conscincia o impulsionador
da ao do homem em direo ao saber/fazen-
do e fazer/sabendo, isto , sobrevivncia e
transcendncia. O processo de aquisio do
conhecimento , portanto, essa relao dialtica
saber/fazer, impulsionado pela conscincia, que
se realiza em vrias dimenses.
Das vrias dimenses na aquisio do
conhecimento destacamos quatro, que so as
mais reconhecidas e interpretadas nas teorias do
conhecimento, isto , a sensorial, a intuitiva, a
emocional e a racional. Numa concesso a clas-
sificaes disciplinares, diramos que o conheci-
mento religioso favorecido pelas dimenses
intuitiva e emocional, enquanto o conhecimen-
to cientfico favorecido pelo racional, e o
emocional prevalece nas artes. Naturalmente,
essas dimenses no podem ser dicotomizadas
nem hierarquizadas, mas so complementares.
Desse modo, no h interrupo, no h dicotomia,
entre o saber e o fazer, no h priorizao entre
um e outro, nem h prevalncia nas vrias dimen-
ses do processo. Tudo se complementa num
todo, que o comportamento, e que tem como
resultado o conhecimento. Consequentemente, as
dicotomias corpo/mente, matria/esprito, manu-
al/intelectual e outras tantas que se impregnaram
no mundo moderno, so meramente artificiais.
Ningum expressa to bem essa complemen-
taridade como o eminente matemtico norue-
gus Sophus Lie, citado por Arid Stubhaug:
(...) sem fantasia ningum pode se tornar um
matemtico, e o que me deu um lugar entre
os matemticos dos nossos dias, apesar de
minha falta de conhecimento e forma, foi a
audcia de meu pensamento. (2002, p. 409)
Do individual ao coletivo
O presente, como interface entre passa-
do e futuro, se manifesta pela ao. O presen-
te est assim identificado com comportamento,
tem a mesma dinmica do comportamento, isto
109
, se alimenta do passado, resultado da his-
tria do indivduo e da coletividade, de conhe-
cimentos anteriores, individuais e coletivos,
condicionados pela projeo do indivduo no
futuro. Tudo a partir de informao propor-
cionada pela realidade, portanto pelo presente.
Na realidade esto armazenados todos os fatos
passados, que informam o indivduo.
As informaes so processadas pelo
indivduo e resultam em estratgias de ao que
vo dar origem a novos fatos (artefatos ou
mentefatos) que so incorporados realidade,
obviamente modificando-a, armazenando-se na
coleo de fatos e eventos que a constituem. A
realidade est, portanto, em incessante modifi-
cao. O passado se projeta assim, pela inter-
mediao de indivduos, no futuro. Mais uma
vez, a dicotomia passado e futuro se v como
artificialidade, pois o instante que vem do pas-
sado e se projeta no futuro adquire assim o
que seria uma transdimensionalidade que pode-
ramos pensar como uma dobra (um pli , no
sentido das catstrofes de Ren Thom). Esse
repensar a dimensionalidade do instante d
vida, incluindo os instantes do nascimento e
da morte, um carter de continuidade, de fuso
do passado e do futuro em cada instante. Da
reconhecermos que no pode haver um pre-
sente congelado, como no h uma ao est-
tica, como no h comportamento sem uma
retroalimentao instantnea (avaliao) que
resulta de seu efeito. Assim podemos ver com-
portamento como o elo entre a realidade, que
informa, e a ao, que a modifica.
A ao gera conhecimento, isto , a ca-
pacidade de explicar, de lidar, de manejar, de
entender a realidade, gera o mtema. Essa capa-
cidade se transmite e se acumula horizontalmen-
te, no convvio com outros, contemporneos,
atravs de comunicaes; e verticalmente, de
cada indivduo para si mesmo (memria) e de
cada gerao para as prximas geraes (memria ou no, constituem a realidade na sua totalida-
histrica). Note-se que o que chamamos mem-
ria da mesma natureza que os mecanismos de
informao associados aos sentidos, informao
gentica e aos mecanismos emocionais, e recupe-
110
ram as experincias vividas por um indivduo no
passado. Portanto, todas se incorporam realida-
de e informam esse indivduo da mesma manei-
ra que os demais fatos da realidade.
O indivduo no s. H bilhes de
outros indivduos da mesma espcie Homo
sapiens sapiens com o mesmo ciclo vital, e
bilhes de indivduos de outras espcies, rea-
lizando um ciclo vital, com especificidades
prprias a cada espcie, mas basicamente o
mesmo que o mostrado na figura acima. O pro-
cesso de gerar conhecimento como ao
enriquecido pelo intercmbio com outros
imersos no mesmo processo, atravs do que
chamamos comunicao. A descoberta do ou-
tro e de outros, presentes ou distantes, contem-
porneos ou do passado, essencial para o
fenmeno vida.
Todos esto, incessantemente, contri-
buindo com uma parcela para modificar a re-
alidade. Todo indivduo est inserido numa re-
alidade csmica, como um elo entre toda uma
histria, desde o incio dos tempos e das coi-
sas, isto , um big-bang ou equivalente, at o
momento, o agora e aqui. Todas as experin-
cias do passado, reconhecidas e identificadas
de e determinam o comportamento de cada
indivduo. Sua ao resulta do processamento
de informaes recuperadas. Essas incluem as
experincias de cada indivduo e aquelas vivi-
Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
das por outros, na sua totalidade. A recupera-
o dessas experincias (memria individual,
memria cultural, memria gentica) constitu-
em um dos desafios da psicanlise, da histria
e de inmeras outras cincias. Constituem, in-
clusive, o fundamento de certos modos de
comportamento (valores) e de conhecimento
(particularmente, artes e religies).
Numa dualidade temporal, esses mes-
mos aspectos de comportamento se manifestam
nas estratgias de ao que resultaro em no-
vos fatos artefatos e mentefatos que se
daro no futuro, e que, uma vez executados,
sero incorporados realidade. As estratgias
de ao so motivadas pela projeo do indi-
vduo no futuro (suas vontades, suas ambies,
suas motivaes, e tantos outros fatores), tan-
to no futuro imediato quanto no futuro longn-
quo. Esse o sentido da transcendncia, a que
me referi acima.
Embora os mecanismos de captar infor-
mao e de process-la, definindo estratgias
de ao, sejam absolutamente individuais e se
mantenham como tal, eles so enriquecidos
pelo intercmbio e pela comunicao, que ,
efetivamente, um pacto (contrato) entre indiv-
duos. O estabelecimento desse pacto um fe-
nmeno essencial para a vida. Na espcie hu-
mana, esse pacto permite definir estratgias
para ao comum. Isso no pressupe a elimi-
nao da capacidade de ao prpria de cada
indivduo, inerente sua vontade (livre arbtrio),
mas pode inibir certas aes, isto , a ao
comum que resulta da comunicao pode ser
interpretada como uma in-ao resultante do
pacto. Assim, atravs da comunicao podem se
originar aes desejveis a ambos e tambm
podem se inibir aes, isto , gerar in-aes,
no desejveis para uma ou para ambas as
partes. Insisto no fato que esses mecanismos de
inibio no transformam os mecanismos, pr-
prios a cada indivduo, de captar e de proces-
sar informaes. Cada indivduo tem esses
mecanismos e isso que mantm a individua-
lidade e a identidade de cada ser, embora equi-
librem aes e in-aes, que tornam possvel o
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
que identificamos com o conviver. Isso foi
muito bem ilustrado por Anthony Burgess no
seu clssico Laranja mecnica (1962), que em
1971 deu origem a uma pelcula de grande
repercusso dirigida por Stanley Kubrick. Re-
centemente, uma reforma penitenciria foi
apresentada ao Parlamento da Gr-Bretanha,
muito semelhante ao quadro ficcional de
Anthony Burgess.
Essas noes facilmente se generalizam
para o grupo, para a comunidade e para um
povo, atravs da comunicao social e de um
pacto social, que, insisto, leva em conta a ca-
pacidade de cada indivduo e no elimina a
vontade prpria de cada indivduo, isto , seu
livre arbtrio. O conhecimento gerado pela
interao comum, resultante da comunicao
social, ser um complexo de cdigos e de sm-
bolos que so organizados, intelectual e so-
cialmente, constituindo aquilo que se chama
cultura. Cultura o substrato dos conhecimen-
tos, dos saberes/fazeres, e do comportamento
resultante, compartilhados por um grupo, co-
munidade ou povo. Cultura o que vai permi-
tir a vida em sociedade.
Quando sociedades e, portanto, siste-
mas culturais, se encontram e se expem
mutualmente, elas esto sujeitas a uma dinmi-
ca de interao que produz um comportamento
intercultural que se manifesta em grupos de
indivduos, em comunidades, em tribos e nas
sociedades como um todo. A interculturalidade
vem se intensificando ao longo da histria da
humanidade.
O programa etnomatemtica
A exposio acima sintetiza a funda-
mentao terica que serve de base a um pro-
grama de pesquisa sobre gerao, organizao
intelectual, organizao social e difuso do
conhecimento. Na linguagem acadmica, po-
der-se-ia dizer um programa interdisciplinar
abarcando o que constitui o domnio das cha-
madas cincias da cognio, da epistemologia,
da histria, da sociologia e da difuso.
111
 Metodologicamente, esse programa re-
conhece que na sua aventura, enquanto esp-
cie planetria, o homem (espcie Homo sapiens
sapiens), bem como as demais espcies que a
precederam, os vrios homindeos reconhecidos
desde h 5 milhes de anos antes do presen-
te, tm seu comportamento alimentado pela
aquisio de conhecimento, de fazer(es) e de
saber(es) que lhes permitiram sobreviver e
transcender, atravs de maneiras, de modos, de
tcnicas, de artes (techn ou ticas) de expli-
car, de conhecer, de entender, de lidar com, de
conviver com ( mtema) a realidade natural e
sociocultural ( etno) na qual ele, homem, est
inserido. Ao utilizar, num verdadeiro abuso
etimolgico, as razes tica, matema e comuns. Nota-se, em alguns casos, o predom-
etno, dei origem minha conceituao de nio de uma forma sobre outra, algumas vezes a
Etnomatemtica.
Naturalmente, em todas as culturas e
em todos os tempos, conhecimento, que
gerado pela necessidade de uma resposta a
problemas e situaes distintas, est subordina-
do a um contexto natural, social e cultural.
Indivduos e povos tm, ao longo de
suas existncias e ao longo da histria, criado
e desenvolvido instrumentos de reflexo, de
observao, instrumentos tericos e, associados
a esses, tcnicas, habilidades (artes, tcnicas,
techn, ticas) para explicar, entender, conhecer,
aprender, para saber e fazer como resposta a
necessidades de sobrevivncia e de transcen-
dncia (matema), em ambientes naturais, so-
ciais e culturais (etno) os mais diversos. Da
chamarmos o exposto acima de Programa Etno-
matemtica. O nome sugere o corpus de conhe-
cimento reconhecido academicamente como
Matemtica.
Em todas as culturas encontramos
manifestaes relacionadas e mesmo identifi-
cadas com o que hoje se chama matemtica
(processos de organizao, classificao, con-
tagem, medio, inferncia), geralmente mescla-
das ou dificilmente distinguveis de outras for-
mas, hoje identificadas como arte, religio,
msica, tcnicas, cincias. Em todos os tempos
e em todas as culturas, matemtica, artes, reli-
112 Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
gio, msica, tcnicas, cincias foram desenvol-
vidas com a finalidade de explicar, de conhe-
cer, de aprender, de saber/fazer e de predizer
(artes divinatrias) o futuro. Todas aparecem,
num primeiro estgio da histria da humanida-
de e da vida de cada um de ns, indistinguveis
como formas de conhecimento.
Estamos vivendo um perodo em que os
meios de captar informao e o processamento
da informao de cada indivduo encontram nas
comunicaes e na informtica instrumentos
auxiliares de alcance inimaginvel em outros
tempos. A interao entre indivduos tambm
encontra, na teleinformtica, um grande poten-
cial, ainda difcil de se aquilatar, de gerar aes
substituio de uma forma por outra e mesmo a
supresso e a eliminao total de alguma forma,
mas na maioria dos casos o resultado a gera-
o de novas formas culturais, identificadas com
a modernidade. Ainda, dominadas pelas tenses
emocionais, as relaes entre indivduos de uma
mesma cultura (intraculturais) e sobretudo as
relaes entre indivduos de culturas distintas
(interculturais) representam o potencial criativo
da espcie. Assim como a biodiversidade repre-
senta o caminho para o surgimento de novas
espcies, na diversidade cultural reside o poten-
cial criativo da humanidade.
Tem havido o reconhecimento da im-
portncia das relaes interculturais. Mas la-
mentavelmente ainda h relutncia no reconhe-
cimento das relaes intraculturais na educa-
o. Ainda se insiste em colocar crianas em
sries de acordo com idade, em oferecer o
mesmo currculo numa mesma srie, chegando
ao absurdo de se proporem currculos nacio-
nais. E ainda o absurdo maior de se avaliarem
grupos de indivduos com testes padronizados.
Trata-se, efetivamente, de uma tentativa de
pasteurizar as novas geraes!
A pluralidade dos meios de comunica-
o de massa, facilitada pelos transportes, levou
as relaes interculturais a dimenses verdadei-
ramente planetrias.
 Inicia-se, assim, uma nova era, que abre
enormes possibilidades de comportamento e de
conhecimento planetrios, com resultados sem
precedentes para o entendimento e harmonia de
toda a humanidade. Devemos dizer no homo-
geneizao biolgica ou cultural da espcie, mas
sim convivncia harmoniosa dos diferentes,
atravs de uma tica de respeito mtuo, de
solidariedade e de cooperao.
Naturalmente, sempre existiram e ago-
ra sero notadas com maior evidncia, manei-
ras diferentes de explicaes, de entendimentos,
de lidar e de conviver com a realidade, graas
aos novos meios de comunicao e de trans-
porte, que criam a necessidade de um compor-
tamento que transcenda mesmo as novas for-
mas culturais.
Eventualmente, o to desejado livre
arbtrio, prprio do ser humano (verbo), pode-
r se manifestar num modelo de transculturali-
dade que permitir a cada ser humano atingir
a sua plenitude. Um modelo adequado para se
facilitar esse novo estgio na evoluo da nos-
sa espcie a chamada Educao Multicul-
tural, que vem se impondo nos sistemas edu-
cacionais de todo o mundo.
Sabemos que no momento h mais de
duzentos Estados e aproximadamente 6 mil na-
es indgenas no mundo, com uma populao
totalizando entre 10% e 15% da populao
total do mundo. Embora no seja o meu obje-
tivo discutir Educao Indgena, os aportes de
especialistas na rea tm sido muito importan-
tes para se entender como a educao pode ser
um instrumento de reforo aos mecanismos de
excluso social.
O conceito de conhecimento e as pr-
ticas associadas a ele de uma cultura so
determinantes para a identidade nacional e,
portanto, o encontro com outras culturas pode
levar ao questionamento da prpria identidade
de uma nao. Talvez o mais importante a se
destacar seja a percepo de uma dicotomia
entre saber e fazer, que prevalece no chamado
mundo civilizado e que prpria dos
paradigmas da cincia moderna, como criada
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
por Descartes, Newton e outros.
Surgindo aproximadamente ao mesmo
tempo que as grandes navegaes, a conquis-
ta e a colonizao, a cincia moderna se imps
como uma forma de conhecimento racional,
originado das culturas mediterrneas e substrato
da eficiente e fascinante tecnologia moderna.
Definiu-se, a partir das naes centrais, concei-
tuaes estruturadas e a dicotmicas do saber
(conhecimento) e do fazer (habilidades).
importante lembrar que praticamen-
te todos os pases adotaram a Declarao de
Nova Dlhi (16 de dezembro de 1993), que
explcita ao reconhecer que a educao o
instrumento preeminente da promoo dos
valores humanos universais, da qualidade dos
recursos humanos e do respeito pela diversida-
de cultural, e que os contedos e mtodos de
educao precisam ser desenvolvidos para ser-
vir s necessidades bsicas de aprendizagem
dos indivduos e das sociedades, proporcionan-
do-lhes o poder de enfrentar seus problemas
mais urgentes combate pobreza, aumento
da produtividade, melhora das condies de
vida e proteo ao meio ambiente e permi-
tindo que assumam seu papel por direito na
construo de sociedades democrticas e no
enriquecimento de sua herana cultural.
Nada poderia ser mais explcito nesta
declarao que o apelo subordinao dos con-
tedos programticos diversidade cultural.
Igualmente, o reconhecimento de uma variedade
de estilos de aprendizagem est implcito no
apelo ao desenvolvimento de novas metodologias.
Essencialmente, essas consideraes
determinam uma enorme flexibilidade tanto na
seleo de contedos quanto na metodologia.
Etnomatemtica e matemtica
A abordagem a distintas formas de co-
nhecer a essncia do Programa Etnoma-
temtica. Na verdade, diferentemente do que
sugere o nome, Etnomatemtica no apenas
o estudo de matemticas das diversas etnias.
Criei essa palavra para significar que h vrias
113
maneiras, tcnicas, habilidades (ticas) de expli-
car, de entender, de lidar e de conviver com
(matema) distintos contextos naturais e
socioeconmicos da realidade (etnos).
A disciplina denominada matemtica ,
na verdade, uma Etnomatemtica que se origi-
nou e se desenvolveu na Europa mediterrnea,
tendo recebido algumas contribuies das civi-
lizaes indiana e islmica, e que chegou
forma atual nos sculos XVI e XVII, sendo, a
partir de ento, levada e imposta a todo o
mundo. Hoje, essa matemtica adquire um ca-
rter de universalidade, sobretudo devido ao
predomnio da cincia e tecnologia modernas,
que foram desenvolvidas a partir do sculo XVII
na Europa.
Essa universalizao um exemplo do
processo de globalizao que estamos testemu-
nhando em todas as atividades e reas de co-
nhecimento. Falava-se muito das multinacionais.
Hoje as multinacionais so empresas globais,
cuja nao ou grupo nacional dominante no
possvel identificar.
Essa idia de globalizao j comea a
se revelar no incio do cristianismo e do
islamismo. Diferentemente do judasmo, do qual
essas religies se originaram, bem como de
inmeras outras crenas nas quais h um povo
eleito, o cristianismo e o islamismo so, essen-
cialmente, religies de converso de toda hu-
manidade mesma f, de todo o planeta subor-
dinado mesma Igreja. Isso fica evidente no
processo de expanso do Imprio Romano
cristianizado e do Isl.
O processo de globalizao da f cris-
t aproxima-se do seu ideal com as grandes
navegaes. O catecismo, elemento fundamental
da converso, levado a todo o mundo. Assim
como o cristianismo um produto do Imprio
Romano levado a um carter de universalidade
com o colonialismo, tambm o so a matem-
tica, a cincia e a tecnologia.
No processo de expanso, o cristianis-
mo foi se modificando, absorvendo elementos
da cultura subordinada e produzindo variantes
notveis do cristianismo original do coloniza-
114
dor. Esperar-se-ia que, igualmente, as formas de
explicar, conhecer, lidar, conviver com a reali-
dade sociocultural e natural, obviamente distin-
tas de regio para regio, e que so as razes
de ser da matemtica, das cincias e da
tecnologia, tambm passassem por esse proces-
so de aclimatao, resultado de uma dinmica
cultural. No entanto, isso no se deu, e no se
d, e esses ramos do conhecimento adquiriram
um carter de absoluto universal. No admitem
variaes ou qualquer tipo de relativismo. Isso
se incorporou at no dito popular to certo
quanto dois mais dois so quatro. No se dis-
cute o fato, mas sua contextualizao na for-
ma de uma construo simblica que anco-
rada em todo um passado cultural.
A matemtica tem sido conceituada
como a cincia dos nmeros e das formas, das
relaes e das medidas, das inferncias, e as
suas caractersticas apontam para preciso, ri-
gor, exatido. Os grandes heris da matemti-
ca, isto , aqueles indivduos historicamente
apontados como responsveis pelo avano e
consolidao dessa cincia, so identificados na
Antigidade grega e posteriormente, na Idade
Moderna, nos pases centrais da Europa, sobre-
tudo Inglaterra, Frana, Itlia, Alemanha. Os
nomes mais lembrados so Tales, Pitgoras,
Euclides, Descartes, Galileu, Newton, Leibniz,
Hilbert, Einstein, Hawkings. So idias e homens
originrios do Norte do Mediterrneo.
Portanto, falar dessa matemtica em
ambientes culturais diversificados, sobretudo
em se tratando de indgenas ou afro-america-
nos ou outros no-europeus, de trabalhadores
oprimidos e de classes marginalizadas, alm de
trazer a lembrana do conquistador, do
escravista, enfim do dominador, tambm se
refere a uma forma de conhecimento que foi
construdo pelo dominador, e da qual ele se
serviu e se serve para exercer seu domnio.
Muitos dizem que isso tambm se pas-
sa com calas jeans, que agora comeam a
substituir todas as vestes tradicionais, ou com a
Coca-Cola, que est por desbancar o Guaran,
com o rap, que est se popularizando tanto
Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
quanto o samba. Mas nenhum deles tem, como
a matemtica, a conotao de infalibilidade, de
rigor, de preciso e de ser um instrumento essen-
cial e poderoso no mundo moderno. Isso a torna
uma presena exclusiva de outras formas de
pensamento. Na verdade, ser racional identifi-
cado com dominar a matemtica. A matemtica
se apresenta como a linguagem de um deus
mais sbio, mais milagroso e mais poderoso que
as divindades das outras tradies culturais.
Se isso pudesse ser identificado apenas
como parte de um processo perverso de
aculturao, atravs do qual se elimina a
criatividade essencial ao ser humano (verbo), eu
diria que essa escolarizao uma farsa. Mas
pior, pois na farsa, uma vez terminado o espe-
tculo, tudo volta ao que era. Enquanto na
educao, o real substitudo por uma situao
que idealizada para satisfazer os objetivos do
dominador. Nada volta ao real ao terminar a
experincia educacional. O aluno tem suas razes
culturais, parte de sua identidade, eliminadas no
processo. Essa eliminao produz o excludo.
Isto evidenciado, de maneira trgica,
na Educao Indgena. O ndio passa pelo pro-
cesso educacional e no mais ndio... mas
tampouco branco. provvel que a elevada
ocorrncia de suicdios em algumas populaes
indgenas esteja associada a isso.
Uma pergunta natural pode ocorrer
depois dessas observaes: seria ento melhor
no ensinar matemtica aos nativos e aos mar-
ginalizados?
Essa pergunta se aplica a todas as ca-
tegorias de saber/fazer prprios da cultura do
dominador, com relao a todos os povos que
mostram uma identidade cultural. Poder-se-ia
reformular a questo: seria melhor desestimular
ou mesmo impedir que as classes populares
vistam jeans ou tomem Coca-Cola ou pra-
tiquem o rap? Naturalmente so questes fal-
sas e falso e demaggico seria responder com
um simples sim ou com um no. Essas ques-
tes s podem ser formuladas e respondidas
dentro de um contexto histrico, procurando
entender a e(in?)voluo irreversvel dos siste-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
mas culturais na histria da humanidade. A
contextualizao essencial para qualquer pro-
grama de educao de populaes nativas e
marginais, mas no menos necessria para as
populaes dos setores dominantes, se quiser-
mos atingir uma sociedade com eqidade e
justia social.
Contextualizar a matemtica essencial
para todos. Afinal, como deixar de relacionar os
Elementos de Euclides com o panorama cultu-
ral da Grcia antiga? Ou a aquisio da nume-
rao indo-arbica com o florescimento do
mercantilismo europeu nos sculos XIV e XV? E
no se pode entender Newton descontex-
tualizado. Lembro o trabalho fundamental de
Boris Hessen (1995). Sem dvida, ser possvel
repetir alguns teoremas, memorizar tabuadas e
mecanizar a efetuao de operaes, e mesmo
efetuar algumas derivadas e integrais, que no
tm relao alguma com qualquer coisa nas ci-
dades, nos campos ou nas florestas. Alguns
diro que vale como a manifestao mais no-
bre do pensamento e da inteligncia humana.
Continuamos a insistir com a falsa
assuno que inteligncia e racionalidade so
sinnimos de matemtica. Acredita-se que esse
constructo do pensamento mediterrneo, levado
sua forma mais pura, a essncia do ser
racional. E, assim, justifica-se o fato que indi-
vduos, racionais porque dominam a matemti-
ca, tenham tratado, e continuem tratando, a
natureza como celeiro inesgotvel para seus
desejos e ambies.
Naturalmente, h um importante com-
ponente poltico nessas reflexes. Apesar de
muitos dizerem que isso jargo ultrapassado
de esquerda, claro que continuam a existir as
classes dominantes e dominadas, tanto nos pa-
ses centrais quanto nos perifricos.
Faz sentido, portanto, falarmos de uma
matemtica dominante, que um instrumento
desenvolvido nos pases centrais e, muitas ve-
zes, utilizado como instrumento de dominao.
Essa matemtica e os que a dominam se apre-
sentam com postura de superioridade, com o
poder de deslocar, e mesmo eliminar, a mate-
115
mtica do dia-a-dia. O mesmo se d com ou-
tras formas culturais, particularmente com a
linguagem, conforme muito bem discutido
em Bernstein (1971). E so muito conhecidas
as situaes ligadas ao comportamento, me-
dicina, arte e religio. Todas essas manifes-
taes so referidas como cultura popular.
Naturalmente, embora seja viva e praticada, a
cultura popular , muitas vezes, ignorada, me-
nosprezada, rejeitada, reprimida e certamente
diminuda. Isto tem como efeito desencorajar, e
mesmo eliminar, o povo como produtor e con-
sumidor de cultura e mesmo como entidade
cultural.
Isso no menos verdade com a ma-
temtica. Em particular, na geometria e na arit-
mtica se notam violentas contradies. Por
exemplo, a geometria do povo, dos bales e
dos papagaios, colorida. A geometria terica,
desde sua origem grega, eliminou a cor. Mui-
tos leitores estaro, a essa altura, confusos.
Estaro dizendo: mas o que isso tem a ver com
Matemtica? Papagaios e bales? Cores?
Tm tudo a ver, pois so justamente
essas as primeiras e mais notveis experincias
geomtricas. A reaproximao da arte e da
geometria no pode ser alcanada sem o me-
diador cor. Na aritmtica, o atributo do nme-
ro na quantificao essencial. Duas laranjas e
dois cavalos so dois distintos. Chegar ao
dois sem qualificativo, abstrato, assim como
geometria sem cores, talvez sejam o ponto
crucial na passagem para uma matemtica te-
rica. O cuidado com essa passagem e com tra-
balhar adequadamente esse momento talvez
sintetizem tudo que h de importante nos pro-
gramas de Matemtica Elementar. O resto do
que constitui os programas um conjunto de
tcnicas que, pouco a pouco, vo se tornando
desinteressantes e desnecessrias, praticadas
mais eficientemente por mquinas eletrnicas.
No se podem definir critrios de supe-
rioridade entre manifestaes culturais. Devida-
mente contextualizada, nenhum forma pode-se
dizer superior a outra. Isto bem ilustrado por
Ferreira (2002, p. 25-36). Por exemplo, apren-
116 Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
de-se que o sistema binrio dos xavantes foi
substitudo, como num passe de mgica, por
um sistema mais eficiente, de base 10. Mais
eficiente por qu? Por que se relaciona com o
contexto xavante? No, mas porque se rela-
ciona com a numerao do dominador. O que
se passa com a lngua nativa no diferente.
Mas, sem qualquer dvida, h um cri-
trio de eficincia que se aplica nas relaes
interculturais. Sem aprender a aritmtica do
branco, o nativo ser enganado nas suas tran-
saes comerciais com o branco. Isto drama-
ticamente ilustrado no clssico de Cline. Assim
como sem dominar a lngua do colonizador, o
nativo dificilmente ter acesso sociedade
dominante. Mas isso se passa com todas as
culturas. Eu mesmo devo dominar ingls para
participar do mundo acadmico internacional.
Mas jamais algum disse, ou mesmo insinuou,
que seria bom que eu esquecesse o portugus,
e que eu deveria ter acanhamento e at vergo-
nha de falar essa lngua. Mas faz-se isso com
povos, em especial com os indgenas, seja na
linguagem, seja nos sistemas de conhecimento
em geral, e particularmente na matemtica. Sua
lngua rotulada intil, sua religio se torna
crendice, sua arte e seus rituais so folclo-
re, sua cincia e medicina so supersties
e sua matemtica imprecisa e ineficiente,
quando no inexistente.
Ora, isso se passa da mesmssima ma-
neira com as classes populares. Mas exatamen-
te isso se d com uma criana, com um adoles-
cente e mesmo com um adulto, ao se aproxi-
mar de uma escola. Se os ndios praticam sui-
cdio, o que nas suas relaes intraculturais no
impedido, a forma de suicdio praticada nas
outras camadas da populao uma atitude de
descrena, de alienamento, to bem mostrado
no filme Kids .
No se questiona a convenincia e mes-
mo a necessidade de ensinar aos dominados,
sejam esses ndios e brancos, pobres e ricos,
crianas e adultos a lngua, a matemtica, a
medicina, as leis, do dominador. Chegamos a
uma estrutura de sociedade e a conceitos per-
versos de cultura, de nao e de soberania, que
impem essa necessidade. O que se questiona
a agresso dignidade e identidade cultural
daqueles subordinados a essa estrutura.
A responsabilidade maior dos tericos da
educao alertar para os danos irreversveis que
se podem causar a uma cultura, a um povo e a
um indivduo se o processo for conduzido levia-
namente, muitas vezes at com boa inteno, e
fazer propostas para minimizar esses danos.
Muitos educadores no se do conta disso. As
conseqncias da ingenuidade e da perversida-
de podem ser, essencialmente, as mesmas.
Ainda me referindo educao indge-
na, os conflitos conceituais que resultam da
introduo da matemtica do branco na edu-
cao indgena, que se manifestam sobretudo
na formulao e resoluo de problemas aritm-
ticos simples, so muito bem ilustrados no
contexto cultural dos xavantes, dos suys, dos
kayabis e dos jurunas (Ferreira, 2002). Exem-
plos variados como transporte em barcos, ma-
nejo de contas bancrias e outros mostram que
os indgenas dominam o que essencial para
suas prticas e para as elaboradas argumenta-
es com o branco sobre aquilo que lhes inte-
ressa, normalmente focalizado em transporte,
comrcio e uso da terra. Assim, a matemtica se
contextualiza como mais um recurso para so-
lucionar problemas novos que, tendo se origi-
nado da outra cultura, chegam exigindo os
instrumentos intelectuais dessa nova cultura. A
etnomatematica do indgena serve, eficiente
e adequada para muitas coisas de fato mui-
to importantes e no h por que substitu-la.
A etnomatemtica do branco serve para outras
coisas, igualmente muito importantes, e no h
como ignor-la. Pretender que uma seja mais
eficiente, mais rigorosa, enfim, melhor que a
outra , se removida do contexto, uma questo
falsa e falsificadora.
O domnio de duas etnomatemticas, e
possivelmente de outras, obviamente oferece
maiores possibilidades de explicaes, de en-
tendimentos, de manejo de situaes novas, de
resoluo de problemas. Mas exatamente
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005
assim que se faz pesquisa matemtica e na
verdade pesquisa em qualquer outro campo do
conhecimento. O acesso a um maior nmero de
instrumentos e de tcnicas intelectuais do,
quando devidamente contextualizados, muito
maior capacidade de enfrentar situaes e de
resolver problemas novos, de modelar adequa-
damente uma situao real para, com esses
instrumentos, chegar a uma possvel soluo ou
curso de ao.
Isto aprendizagem por excelncia,
isto , a capacidade de explicar, de apreender
e compreender, de enfrentar, criticamente, situ-
aes novas. Aprender no o mero domnio
de tcnicas, habilidades e nem a memorizao
de algumas explicaes e teorias.
A educao formal baseada na mera
transmisso de explicaes e teorias (ensino
terico e aulas expositivas), no adestramento
em tcnicas e habilidades (ensino prtico com
exerccios repetitivos). Do ponto de vista dos
avanos mais recentes de nosso entendimento
dos processos cognitivos, ambas so totalmente
equivocadas. No se podem avaliar habilidades
cognitivas fora do contexto cultural. Obviamen-
te, a capacidade cognitiva prpria de cada
indivduo. H estilos cognitivos que devem ser
reconhecidos entre culturas distintas, no con-
texto intercultural e, tambm, na mesma cultu-
ra, num contexto intracultural.
Naturalmente, cada indivduo organiza
seu processo intelectual ao longo de sua hist-
ria de vida, captando e processando informa-
es, como foi discutido acima. A metacognio
nos oferece um bom instrumental terico para
entender esse processo. O risco das prticas
educativas mais comuns que ao tentar
compatibilizar as organizaes intelectuais de
indivduos para, dessa forma, criar um esquema
socialmente aceitvel, a autenticidade e a indi-
vidualidade de cada um dos participantes des-
se processo estejam ameaadas. A fragilidade
desse estruturalismo pedaggico, ancorado no
que chamamos de mitos da educao atual,
evidente se atentarmos para a queda vertigino-
sa dos resultados de educao ancorada nesses
117
mitos, e isso em todo o mundo. O grande desafio
que se encontra na educao , justamente,
sermos capazes de interpretar as capacidades e
a prpria ao cognitiva no da forma linear,
estvel e contnua que caracteriza as prticas
educacionais mais correntes.
A alternativa reconhecer que o indi-
vduo um todo integral e integrado, e que
suas prticas cognitivas e organizativas no so
desvinculadas do contexto histrico no qual o
processo se d, contexto esse em permanente
evoluo. Isto evidente na dinmica que pre-
valece na educao para todos e na educao
multicultural.
A adoo de uma nova postura educa-
cional , na verdade, a busca de um novo
paradigma de educao que substitua o j
desgastado ensino-aprendizagem, que baseado
numa relao obsoleta de causa-efeito. Procura-
se uma educao que estimule o desenvolvimento
de criatividade desinibida, conduzindo a novas
formas de relaes interculturais. Essas relaes
caracterizam a educao de massa e proporcio-
nam o espao adequado para preservar a diver-
sidade e eliminar a desigualdade, dando origem
a uma nova organizao da sociedade.
Uma proposta de currculo:
literacia, materacia e
tecnoracia
Utilizo uma definio muito abrangente
de currculo: a estratgia da ao educativa. Ao
longo da histria, o currculo reflete uma con-
cepo de educao e de sua importncia na
sociedade, o que muito diferente da impor-
tncia acadmica de cada disciplina. Estamos
falando de sistemas educacionais como um
todo e de currculo como estratgia de educa-
o (DAmbrosio, 1983).
Os romanos nos legaram um modelo
institucional que at hoje prevalece, em parti-
cular na educao. O que corresponderia a um
1o grau, a educao fundamental, era organiza-
do no mundo romano como o trivium (gram-
tica, retrica e dialtica), e o grande motivador
118
desse currculo era a consolidao do Imprio
Romano. Com a expanso do cristianismo na
Idade Mdia, criaram-se outras necessidades
educacionais, que se refletem no que seria um
2 o grau, de estudos superiores, organizados
como o quadrivium (aritmtica, msica, geome-
tria, astronomia). Em ambos os casos, eviden-
te que a organizao curricular encontra sua
razo de ser no momento sociocultural e eco-
nmico de cada poca.
Os grandes avanos nos estilos de ex-
plicao dos fatos naturais e na economia, que
caracterizaram o pensamento europeu a partir
do sculo XVI, criaram a demanda de novas
metas para a educao. A principal meta era
criar uma escola acessvel a todos e responden-
do a uma nova ordem social e econmica. J
em 1656, Comenius disse:
Se, portanto, queremos Igrejas e Estados
bem ordenados e florescentes e boas admi-
nistraes, primeiro que tudo ordenemos as
escolas e faamo-las florescer, a fim de que
sejam verdadeiras e vivas oficinas de ho-
mens e viveiros eclesisticos, polticos e
econmicos. (1996, p. 71)
Pode-se dizer que essa a origem da
Didtica Moderna.
As grandes transformaes polticas e
econmicas que resultaram das revolues
americana e francesa causaram profundas mu-
danas nos sistemas educacionais. Como em
outros tempos, os interesses dos imprios fo-
ram determinantes. Particularmente notveis so
as mudanas na Frana de Napoleo e na Ale-
manha de Bismarck. Mas, sem dvida, o modelo
que se imps foi aquele adotada pelos Estados
Unidos para fazer face a uma situao nova,
que a fixao de uma populao de imigran-
tes nos territrios conquistados dos indgenas
durante a grande expanso para o Oeste. O
modelo americano visa uma escola igual para
todos e o currculo bsico ficou conhecido
como os trs erres (threee Rs): Reading,
wRiting and aRithmetics. Essa maneira de se
Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
referir ao currculo logo se imps a todo o
mundo como ler, escrever e contar.
Embora adequado para o perodo de
transio de uma tecnologia incipiente para
uma tecnologia muito avanada, que a grande
caracterstica dos sculos XIX e XX, ler, escre-
ver e contar so obviamente insuficientes para
a cidadania plena no sculo entrante. Propor-
cionar aos jovens uma viso crtica dos instru-
mentos comunicativos, intelectuais e materiais
que eles devero dominar para que possam
viver na civilizao que se descortina, vai muito
alm do ler, escrever e contar. Na verdade, tor-
nam ler, escrever e contar, na concepo tradi-
cional, algo obsoleto.
Proponho um currculo baseado em
literacia, materacia e tecnoracia, que uma res-
posta educacional responsabilidade de propor-
cionar aos jovens os instrumentos necessrios
para sua sobrevivncia e transcendncia nos
anos futuros, e ao mesmo tempo tornar reais as
expectativas de se eliminarem iniqidades e vio-
laes da dignidade humana, como primeiro
passo para a justia social (DAmbrosio, 1999).
As palavras literacia, materacia e
tecnoracia so pouco utilizadas. Acho adequa-
do propor algumas definies, que ampliam o
modo como esses neologismos vm sendo uti-
lizados, tanto em portugus quanto em ingls:2
literacia a capacidade de processar informa-
o escrita e falada, o que inclui leitura, escri-
tura, clculo, dilogo, eclogo, mdia, internet
na vida cotidiana (instrumentos comunicati-
vos); materacia a capacidade de interpretar e
analisar sinais e cdigos, de propor e utilizar
modelos e simulaes na vida cotidiana, de ela-
borar abstraes sobre representaes do real
(instrumentos intelectuais); tecnoracia a ca-
pacidade de usar e combinar instrumentos, sim-
ples ou complexos, inclusive o prprio corpo,
avaliando suas possibilidades e suas limitaes
e a sua adequao a necessidades e situaes
diversas (instrumentos materiais).
Poucos discordam do fato de a alfabe-
tizao e a contagem serem insuficientes para
o cidado de uma sociedade moderna. Neces-
srias, at certo ponto, mas insuficientes. Ao
introduzir os conceitos de literacia, materacia e
tecnoracia e propor uma nova conceituao de
currculo, acredito estar respondendo s neces-
sidades de uma civilizao em mudana.
2.Em portugus, usa-se literacia. Em ingls, literacy freqente, mas
matheracy parece ter sido usado anteriormente pelo ilustre educador
matemtico japons Tadasu Kawaguchi, num sentido mais restrito do que
eu proponho. E nunca vi technoracy, embora se use technological literacy.

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Recebido em 20.01.05
Aprovado em 03.03.05

Ubiratan DAmbrsio professor emrito da UNICAMP, professor do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica
e Histria da Cincia na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professor credenciado pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo e professor voluntrio no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica, IGCE/UNESP,
Rio Claro.

120 Ubiratan DAMBRSIO. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.