Você está na página 1de 706

XI ENCONTRO ANUAL DA ABEM

ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL

PESQUISA E FORMAO EM EDUCAO MUSICAL

8 a 11 de outubro de 2002

Natal RN

Realizao: ABEM

Promoo: UFRN CCHLA DEART / Escola de Msica


Realizao:
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL ABEM

DIRETORIA DA ABEM 2001-2003

Presidente: Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS


Vice-Presidente: Profa. Dra. Alda de Oliveira / UFBA
Membro Honorrio: Profa. Dra. Vanda Lima Bellard Freire / UFRJ
Secretria: Profa. Dra. Margarete Arroyo / UFU
Tesoureira: Profa. Dra. Maria Isabel Montandon / UNB

DIRETORIAS REGIONAIS

Norte: Ms. Celson Sousa Gomes / UFPA


Nordeste: Dra. Cristina Tourinho / UFBA
Sudeste: Dra. Snia Tereza da Silva Ribeiro / UFU
Sul: Ms. Teresa Mateiro / UDESC
Centro-Oeste: Ms. Maria Cristina de Carvalho de Azevedo / UNB

CONSELHO EDITORIAL

Dra. Liane Hentschke / UFRGS (Presidente)


Dra. Maura Penna / UFPB
Dra. Regina Mrcia S. Santos / UNI-RIO
Dra. Luciana Del Ben / UFRGS
Dra. Cristina Grossi / UEL

Promoo:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
Reitor: Prof. Dr. tom Anselmo de Oliveira

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA


Diretora: Profa. Dra. Maria do Livramento M. Clementino

DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFRN - DEART


Chefe: Profa. Ms. Valria Carvalho da Silva

ESCOLA DE MSICA DA UFRN - EMUFRN


Diretor: Prof. Andr Luiz Muniz Oliveira
XI ENCONTRO ANUAL DA ABEM

Presidente da ABEM: Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS

Comisso coordenadora local:

Profa. Ms.Valria Carvalho da Silva / UFRN (Coordenao Geral)


Profa. Maria Helena Maranho / EMUFRN
Prof. Es. Zilmar Rodrigues de Souza / EMUFRN

Sub-comisses:

Acadmico-Cientfica:
Profa. Ms. Helenita Nakamura / UFRN
Profa. Ms. Valria Carvalho da Silva / UFRN

Artstico-Cultural:
Prof. Andr Muniz / EMUFRN
Prof. Danilo Guanais / EMUFRN

Infra-Estrutura:
Profa. Es. Catarina Shin / EMUFRN
Profa. Ms. Lourdinha Lima / EMUFRN

Financeira e Secretaria Geral:


Prof. Ronaldo Ferreira de Lima / EMUFRN
Prof. Es. Zilmar Rodrigues de Souza / EMUFRN

Documentao:
Profa. Maria Clara Gonzaga / EMUFRN

Comunicao:
Profa. Maria Helena Maranho / EMUFRN

Comit Cientfico:

Profa. Dra. Cleide Dorta Benjamim / EMUFRN (Presidente)


Prof. Ms. Eugnio Lima de Souza / EMUFRN
Dra. Luciana Del Ben / UFRGS
Dra. Snia Teresa da Silva Ribeiro / UFU
Especialistas Convidados:
Dra. Cristina Tourinho / UFBA
Dra. Lia Braga / UFPA
APRESENTAO

No ano de 2002, o evento anual da ABEM ser realizado pela primeira


vez na cidade de Natal RN, numa promoo da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte que est implementando o curso de Graduao em Msica na
modalidade Licenciatura.

Nesse contexto, a realizao de um congresso de abrangncia nacional


sobre a necessidade de um dilogo entre a pesquisa e a formao de
profissionais do ensino de msica ganha fundamental importncia para se
discutir a implementao das diretrizes curriculares nos Cursos de Graduao
em Msica, o mercado de trabalho para o profissional em msica, as novas
tecnologias na educao musical, a formao continuada de professores, entre
outros.

Ao completar onze anos de atividades ininterruptas, a ABEM prope o


tema: Pesquisa e Formao em Educao Musical, preocupada, portanto,
com as conexes da pesquisa com a formao de profissionais, mantendo,
assim, o seu compromisso com as polticas contemporneas de formao de
professores.

TEMTICA

Tema geral: Pesquisa e formao em educao musical

Sub-temas:

- Diretrizes curriculares, avaliao e projeto pedaggico, polticas educacionais e


reformas curriculares;
- Ensino profissionalizante e mercado de trabalho;
- Investigaes atuais sobre teorias e prticas de educao musical nos diferentes
espaos de atuao;
- Novas tecnologias e metodologias na educao musical no mbito escolar e
- no-escolar, ensino distncia e ensino-aprendizagem virtual;
- Identidades profissionais, saberes e competncias dos educadores musicais;
- Formao continuada e interao universidade-escola-comunidade.

ATIVIDADES

- Conferncias
- Fruns de Debate
- Comunicaes de Pesquisas
- Relatos de Experincias
- Grupos de Trabalho
- Cursos
- Apresentaes Musicais/culturais
CONVIDADOS

Profa. Dra. Alda de Oliveira / UFBA


Profa. Ms. Ana Lcia Louro / UFSM
Profa. Ms. Brasilena Pinto Trindade / BA
Prof. Dr. Carlos Kater / USM-SP
Prof. Dr. Carlos Sandroni / UFPE
Profa. Ms. Cssia Virgnia Souza / BA
Profa. Dra. Ceclia Conde / CBM-RJ
Prof. Ms. Celson Sousa Gomes / UFPA
Profa. Dra. Cladia Bellochio / UFSM
Profa. Dra. Cristina Grossi / UEL
Profa. Dra. Cristina Tourinho / UFBA
Profa. Dra. Elba Braga Ramalho / UECE
Profa. Dra. Esther Beyer / UFRGS
Profa. Dra. Graa Mota / Portugal (Convidada Internacional)
Profa. Dra. Jusamara Souza / UFRGS
Profa. Dra. Lia Braga / UFPA
Profa. Dra. Liane Hentschke / UFRGS
Profa. Dra. Luciana Del Ben / UFRGS
Profa. Ms. Magali Kleber / UEL
Profa. Dra. Margarete Arroyo / UFU
Profa. Dra. Maria Isabel Montandon / UnB
Profa. Dra. Maura Penna / UFPB
Profa. Dra. Regina Mrcia Santos / UNI-RIO
Profa. Dra. Snia Albano / FMCG GEPI-PUC-SP
Profa. Dra. Snia Almeida / EMVL-FUNARJ
Profa. Dra. Sonia Ribeiro / UFU
Profa. Ms. Susana Krger / OSESP
Profa. Ms. Teresa Mateiro / UDESC
Profa. Dra. Vanda Bellard Freire / UFRJ
Prof. Es. Zilmar Rodrigues de Souza / EMUFRN
GRADE DA PROGRAMAO GERAL

Dia 8 Dia 9 Dia 10 Dia 11


(tera-feira) (quarta-feira) (quinta-feira) (sexta-feira)

08h00 09h30 08h00 10h00 08h00 10h00 08h00 10h00


Credenciamento Cursos Cursos Cursos
Local: EMUFRN Local: EM e DEART Local: EM e DEART Local: EM e DEART

09h30 10h30 10h00 10h30 10h00 10h30 10h00 10h30


Concerto de Abertura Apresentao Musical Apresentao Musical Apresentao Musical
Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN

10h30 12h30 10h30 12h30 10h30 12h30 10h30 12h30


Conferncia Comunicaes de Comunicaes de Comunicaes de
Pesquisa e Formao Pesquisas e Pesquisas e Pesquisas e
em Educao Musical Relatos de Relatos de Relatos de
Dra. Jusamara Souza Experincias Experincias Experincias
(Brasil) Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN
Dra. Graa Mota
(Portugal)
Local: EMUFRN

12h30 14h30 12h30 14h30 12h30 14h30 12h30 14h30


Almoo Almoo Almoo Almoo

14h30 16h30 14h30 16h30 14h30 16h30 14h30 16h30


Frum 1 Frum 2 Frum 3 Frum 4
Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN

16h30 17h00 16h30 17h00 16h30 17h00 16h30 17h00


Pausa Pausa Pausa Pausa

17h00 18h30 17h00 18h30 17h00 18h30 17h00 18h30


GTs GTs GTs Sesso de
Local: EMUFRN Local: EMUFRN Local: EMUFRN Encerramento
- Avaliao do evento
- Balano dos
trabalhos realizados

18h45 19h30 19h30 18h45 19h30 18h45 19h30


Apresentao Musical Assemblia geral da Apresentao Musical Apresentao Musical
Local: EMUFRN ABEM Local: EMUFRN Local: EMUFRN
Local: EMUFRN
19h30 18h45 19h30
Sesso de Jantar de
Lanamentos LIVRE Confraternizao
Local: EMUFRN (Adeso)
CONFERNCIA

Pesquisa e Formao em Educao Musical

Profa. Dra. Jusamara Souza / Brasil


(Presidente da ABEM)

Profa. Dra. Graa Mota / Portugal


(Convidada Internacional)

FRUNS DE DEBATE

Frum 1 Formao: Qual concepo?


Dra. Cladia Bellochio (Coordenador)
Ms. Celson Sousa Gomes
Dra. Luciana Del Ben
Ms. Teresa Mateiro
Observador externo: Dra. Margarete Arroyo

Frum 2 Diretrizes: Qual currculo?


Dra. Sonia Ribeiro (Coordenador)
Dra. Elba Braga Ramalho
Dra. Liane Hentschke
Ms. Magali Kleber
Observador externo: Dra. Regina Mrcia Santos

Frum 3 Ensino Profissionalizante: Qual preparao?


Dra. Snia Almeida (Coordenador)
Dra. Lia Braga
Dra. Snia Albano
Es. Zilmar Rodrigues de Souza
Observador externo: Dra. Maria Isabel Montandon

Frum 4 Atuao profissional: Quais mercados de trabalho?


Dra. Cristina Grossi (Coordenador)
Dra. Alda de Oliveira
Ms. Ana Lcia Louro
Ms. Cssia Virgnia Souza
Observador externo: Dr. Carlos Kater
GRUPOS DE TRABALHO

01. Ps- Graduao


Coordenao: Dra. Jusamara Souza
02. Ensino Superior Licenciatura e Bacharelado em Msica
Coordenao: Ms. Magali Kleber
03. Ensino Profissionalizante
Coordenao: Dra. Lia Braga
04. Ensino Fundamental e Mdio
Coordenao: Dra. Cludia Bellochio
05. Educao Infantil
Coordenao: Dra. Esther Beyer
06. Educao Musical nas Escolas de Msica
Coordenao: Dra. Cristina Tourinho
07. Educao Especial
Coordenao: Ms. Brasilena Pinto Trindade
08. Educao Musical Informal
Coordenao : Dra. Ceclia Conde

CURSOS

01. Pesquisa em Educao Musical


Profa. Dra. Graa Mota
02. Mltiplos Espaos de Aprendizagem Musical
Profa. Dra. Ceclia Conde
03. Apreciao Musical com nfase na Msica Brasileira
Profa. Dra. Vanda Bellard Freire
04. Etnomusicologia e Educao Musical
Prof. Dr. Carlos Sandroni
05. Oficina de Criao Musical para Educadores da Rede Pblica:
da brincadeira inveno
Prof. Dr. Carlos Kater
06. Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical
Profa Dra. Regina Mrcia Santos
07. Avaliao e Desenvolvimento Musical
Profa Dra. Cristina Tourinho
08. Noes Bsicas de Musicografia Braille
Profa. Ms. Brasilena Pinto Trindade
09. Msica na Educao Infantil
Profa. Dra. Esther Beyer
10. Introduo ao Uso de Ambientes Computacionais Colaborativos em
Educao Musical
Profa. Ms. Susana Krger
11. A Msica na Educao Bsica e os PCN
Profa. Dra. Maura Penna
LOCAIS DO EVENTO

DEART Departamento de Artes da UFRN


Av. Senador Salgado Filho, s/n, Lagoa Nova, Campus Universitrio. Natal RN
CEP: 59.072-970 Tel.: 215-3554 / Telefax: 215-3550

EMUFRN Escola de Msica da UFRN


Av. Passeio dos Girassis, s/n, Lagoa Nova, Campus Universitrio. Natal RN
CEP: 59.078-190 Tel.: 215-3635 / Telefax: 215-3605

INFORMAES GERAIS

Contato: Valria Carvalho da Silva (Coordenao Geral)


E-mail: vcarvalhodeart@msn.com
Tel.: (84) 215-3552 / Telefax.: (84) 215-3550
Informaes atualizadas: www.ufu.br/abem
ARTIGOS
Clique no sinal |+| no quadro esquerda para ter acesso a todos
os artigos.

Para consulta de palavras-chave, utilize a ferramenta


Editar/Localizar (Ctrl+F)

Para visualizar apenas o resumo, clique em F5.

Para retornar ao ndice, pressione novamente F5.


AUTORES
Clique no sinal |+| no quadro esquerda para ter acesso a todos
os artigos.

Para consulta de palavras-chave, utilize a ferramenta


Editar/Localizar (Ctrl+F)

Para visualizar apenas o resumo, clique em F5.

Para retornar ao ndice, pressione novamente F5.


EDUCAO MUSICAL NO ENSINO MDIO: CRIATIVIDADE E REALIDADE
COTIDIANA DO ALUNO PROJETO DE PESQUISA

Adelicia Dias da Silva

Resumo. Diante das dificuldades pelas quais normalmente o professor de musica passa ao
lidar com as classes do Ensino Mdio, por encontrar nos alunos uma postura bastante
resistente em relao a repertrios e mtodos consagrados e adotados na formao especfica,
surgiu a necessidade de se buscar alternativas que suprissem tais dificuldades a partir de uma
adequao de repertrios e metodologias realidade scio-cultural desses alunos. Para isso
faremos uma pesquisa bibliogrfica e anlise de documentos a fim de levantarmos pontos
importantes a serem considerados em uma educao musical no Ensino Mdio, buscando
traar um perfil dos alunos deste nvel de ensino quanto as suas caractersticas scio-culturais
e identificando metodologias e repertrios adequados aos mesmos. Ser realizado, tambm,
um experimento baseado numa proposta de educao musical aberta e sob uma perspectiva
criativa e contextualizada na vivncia cotidiana do aluno, no final do qual ser feita a anlise e
apresentados os resultados na dissertao de mestrado.

1. INTRODUO

Considerando a realidade da educao em nosso pas, onde a msica como rea de


conhecimento est ausente da sala de aula na grande maioria das regies, podemos
compreender a situao do aluno no Ensino Mdio com nenhuma formao bsica musical.
Este nvel de ensino, que normalmente visa aprofundar conhecimentos que j foram
trabalhados nas sries anteriores, apresenta dificuldades para a atuao do professor de
msica, que precisa lidar, por um lado com o analfabetismo musical do aluno, e por outro
com a competio desigual em relao aos meios tecnolgicos que, no contexto atual, so
responsveis pelas formas como crianas, adolescentes e jovens percebem o mundo e se
expressam.
Embora exista hoje uma nova possibilidade de incluso desta rea de conhecimentos
nos currculos do Ensino Mdio, pois a mesma encontra apoio na Lei 9.394/96, os problemas
persistem porque independem desta determinao poltica educacional oficial. Vrios fatores
esto implcitos nesse processo e reclamam medidas e alternativas para que se possa
operacionalizar o ensino musical de maneira efetiva. Um deles a problemtica dos
paradigmas educacionais viveis ao contexto social atual. A realidade miditica na qual
nossos alunos esto mergulhados reclamam medidas adaptveis, para no corrermos o risco
de sermos rejeitados com nossos modelos ultrapassados da educao tradicional ou
mecanicista.
O que se tem notado, quando existe a oportunidade de se trabalhar msica com o aluno
do ensino mdio, uma postura bastante resistente do mesmo em relao a repertrios e
mtodos consagrados e adotados na formao especfica. Tal realidade pressupe, de certa
forma, o reflexo da falta de um estudo musical anterior, bem como da prpria caracterstica
scio/cultural da maioria dos jovens e adolescente, constituda no ambiente da mdia. Embora
reconheamos tal formao alienante, no podemos negar tal realidade e deixar de consider-
la como ponto de partida em nossas aulas de msica.
Uma aula de msica que desconsidera a realidade do aluno, contraria as teorias
educacionais mais recentes, que centram a ateno no educando e nas suas necessidades, para
proceder a um ensino humano e significativo, visando sua formao integral. a que se
encontra apoio para justificar uma proposta de educao musical centrada na realidade
cotidiana do aluno e na capacidade criativa do mesmo, considerando suas caractersticas
psicolgicas, sociais e culturais. Para isso preciso propor a superao do currculo fechado,
que determina previamente os contedos a serem transmitidos, sem averiguar e avaliar
criteriosamente o que realmente importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada contexto
ou momento (BRITO, 2001, p.31).
No entanto, importante deixar claro que tal caminho deve ser trilhado com muita
cautela para no correr o risco de cair numa irracionalidade pedaggica. Adotar a
cotidianidade como referencial terico para a prtica em educao musical e se aventurar
numa prtica aberta, sem uma viso prvia dos contedos a serem operacionalizados em sala
de aula, pode trazer danos ao invs de ganhos se no houver uma viso muito bem estruturada
sobre o que seja educao e os objetivos educacionais que devem sustentar uma proposta de
educao musical. Tal procedimento precisa ser adotado com muito cuidado e seriedade pelo
educador, cuja atuao possibilite a busca de caminhos que apontem possibilidades novas,
sempre numa postura autocrtica em relao a sua atuao profissional. SOUZA (2000, p.165)
nos incentiva busca e refora nossa preocupao quando diz: Por considerar o cotidiano
como um ponto de partida, e no como um objetivo, essa concepo de aula revela dimenses
novas ou formas alternativas de enxergar e analisar o ato docente.

2. JUSTIFICATIVA

Desenvolver a viso crtica do aluno um ponto bastante enfatizado no discurso


terico dos Parmetros Curriculares Nacionais. Sem querer entrar, aqui, na anlise de tal
discurso, destacamos tal ponto por ser de importncia e validade indiscutveis. Levando em
conta essa necessidade educacional, acredita-se que abordar o cotidiano deste aluno nas aulas

2
de msica poder ser uma alternativa para lev-lo a uma reflexo sobre a realidade que o
cerca, ao mesmo tempo em que torna significativa a sua experincia musical.
Aliando essa realidade uma prtica criativa em sala de aula, ser possvel vislumbrar
um produto musical real, que emergir do mundo real deste mesmo aluno, uma vez que se
estar manipulando elementos que encontram significados em seu prprio contexto. A partir
da ser possvel estabelecer relaes com outros contextos scio-histrico-culturais, tornando
a aprendizagem musical repleta de significados e importncia.
No que diz respeito educao musical o que se tem observado que tem havido uma
nfase nos estudos relacionados criana pequena e uma menor preocupao com a realidade
do jovem, deste os tericos mais consagrados da histria da educao musical at as reflexes
contemporneas. Por isso nossa pesquisa procurar lanar um olhar sobre a realidade do
aluno do Ensino Mdio e seu comportamento em sala de aula. Se sua realidade especfica,
suas possibilidades e tendncias so especficas, ento nada mais justificvel do que proceder
a um estudo que trate essas especificidades, olhando para o jovem com a ateno que lhe
devida.

3. PROBLEMAS DE PESQUISA

Quais so os elementos bsicos a considerar numa proposta de educao musical para


o Ensino Mdio hoje? Provavelmente deve-se levar em conta um ensino que parta
dos aspectos elementares da msica, uma vez que o aluno do Ensino Mdio, hoje,
normalmente no tem nenhum conhecimento musical anterior formal;

Quais so as caractersticas do aluno do Ensino Mdio quanto a seus aspectos scio-


psicolgico-culturais? O jovem que vive na sociedade atual normalmente tem suas
preferncias musicais influenciadas pelo ambiente da mdia e provavelmente as
caractersticas psquicas de seu comportamento em relao msica so reflexos,
tambm, desse ambiente;

Que metodologia e repertrio poder se adequar a esse aluno, levando-o aquisio de


conhecimentos musicais? Acredita-se que uma prtica aberta e criativa, levando em
conta elementos da vivncia cotidiana do aluno, poder despertar mais interesse e,
conseqentemente, um maior rendimento no aprendizado dos contedos musicais

3
4. HIPTESE SUBSTANTIVA
O aluno do Ensino Mdio ter uma maior aceitao do ensino de msica e,
conseqentemente, um maior rendimento no aprendizado, se este levar em conta sua prpria
vivncia cotidiana, numa atividade aberta e criativa.

5. OBJETIVOS
Geral:
Atravs de pesquisa bibliogrfica, anlise documental e experimento, buscar identificar os
elementos mais adequados ao ensino de msica no Ensino Mdio, considerando as
caractersticas especficas dos alunos para, em seguida, proceder a uma anlise dos mesmos a
fim de subsidiar uma proposta de educao musical neste nvel de ensino.

Especficos:
Traar um perfil scio-psicolgico-cultural do aluno do Ensino Mdio;
Identificar e analisar os elementos bsicos a serem considerados numa educao
musical para o Ensino Mdio;
Buscar identificar repertrios e mtodos adequados a este nvel de ensino a partir das
respostas dos alunos, inseridos numa prtica criativa e contextualizada em suas
vivncias.cotidianas.

6. METODOLOGIA
Ser feito, inicialmente, um levantamento bibliogrfico e documental contemplando estudos
sobre o potencial criador, teorias do cotidiano, abordagens contemporneas sobre paradigmas
educacionais atuais em msica, objetivos e funes da msica, reflexes sobre os PCN de arte
e toda literatura que possa contribuir para a fundamentao terica de nosso objeto de estudo
e orientao do programa que ser elaborado para subsidiar nosso experimento.

Experimento:

- Sujeitos

4
Sero observadas duas turmas do 1 Ano do Ensino Mdio, perodo matutino, do
Colgio Estadual Waldemar Mundim em Goinia GO:
A-1 turma, Grupo Experimental, desenvolver a atividade proposta pela pesquisa;
B-1 turma, Grupo Controle, permanecer com suas atividades normais, desenvolvidas
pelo seu professor efetivo.

- Instrumentos
. Pr-teste e ps-teste ser aplicado um pr-teste nas duas turmas para verificar o
nvel de criatividade dos alunos. No final do experimento um ps-teste para verificar
se houve um maior desenvolvimento do potencial criador do Grupo Experimental em
relao ao Grupo de Controle.
. Questionrio antes de iniciar as aulas ser aplicado um questionrio ao Grupo
Experimental, a fim de verificar a vivncia musical de cada um, anterior pesquisa.
. Programa Ser aplicado ao Grupo Experimental o Programa de educao musical
proposto pela presente pesquisa.

- Procedimentos
. O Grupo Experimental ser submetido a um programa de educao musical
construdo abertamente, tendo como espinha dorsal a paisagem sonora e os parmetros
sonoros:
. A professora atuar como facilitadora, introduzindo os elementos a serem
explorados e organizados pelos alunos;
. As atividades sero conduzidas de modo a garantir que os elementos trabalhados
tenham uma evoluo coerente, levando o aluno compreenso gradativa da msica
como linguagem estruturada;
- Carga horria
. Por ser uma pesquisa para obter o ttulo de Mestre, o experimento ser realizado no
perodo de um ano apenas, devido ao pouco tempo para concluir a pesquisa. De agosto
de 2002 a junho de 2003 est prevista uma carga horria de 40 horas,
aproximadamente.
. As aulas sero realizadas uma vez por semana, com durao de 50 minutos cada, de
agosto a dezembro de 2002 e seguir no ano 2003 de fevereiro a junho.

- Registro

5
. As atividades sero gravadas e filmadas para apreciao posterior dos prprios
alunos e para registro do experimento, a fim de proceder a anlise final da pesquisa;

- Limitao em Potencial
. Por ser uma pesquisa para obter o ttulo de Mestre, o experimento ser realizado no
perodo de um ano apenas. Dessa forma o Programa ser experimentado parcialmente,
uma vez que um programa completo para o Ensino Mdio deveria ser experimentado
no perodo de trs anos, comeando no 1 e evoluindo at o 3 ano. No entanto,
consideramos vlida tal experincia por termos como objetivo a funcionalidade de tal
programa, com vistas a futuras estruturaes curriculares.

7 -BIBLIOGRAFIA

BRITO, Tea A. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So


Paulo: Peirpolis. 2001.

CAMPOS, Denise A. Oficina de Msica: Uma caracterizao de sua metodologia. Goinia:


Cegraf/UFG, Coleo Teses Universitrias, 1988.

DORFLES, Gillo. O Devir das Artes. So Paulo: Martins Fontes, 1992

FREIRE, Vanda B. Msica, Globalizao e Currculos. Anais da ABEM, p.10-15, 1999.

FREIRE, Vanda L. B. Currculos de msica e culturas brasileiras. IX Encontro Anual da


Associao Brasileira de Educao Musical. ANAIS, p.05-17, 2000.

GAINZA, Violeta H. Nuevas Perspectivas de la Educacin Musical. Mansilla-Buenos Aires:


Editorial Guadalupe, 1990.

OLIVEIRA, Alda. Currculos de Msica no Brasil aps a Nova LDB e os Documentos


Elaborados pelo MEC para o Ensino Mdio e Superior. Anais da ABEM, p.17-37, 1999.

MEC, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros


Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC,1999

PENNA, Maura (coord.) esse o ensino de arte que queremos?: Uma anlise das propostas
dos Parmetros Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria-CCHLA/PPGE,
2001.

SANDRONI, Carlos. Uma roda de choro concentrada: reflexes sobre o ensino de


msicas populares nas escolas. IX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical. ANAIS, p.19-26, 2000.

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.

6
SCHAEFFER, Murray. A afinao do mundo. So Paulo: Editora Unesp, 1997

SELF, George. Nuevos Sonidos En Clase. Buenos Aires: Ricordi, 1967

SOUZA, Jusamara (org.). Msica, Cotidiano e Educao. 1 ed. Programa de Ps-Graduao


Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2000.

7
CANTAR E CONVIVER,
UMA EXPERINCIA COM UM GRUPO CORAL DE ADOLESCENTES.

Agnes Schmeling

Resumo. Esta comunicao relata uma experincia que vem sendo realizada com um grupo
coral de adolescentes, vinculado ao Movimento Coral-UNISINOS (Universidade do Vale
do Rio dos Sinos/RS), propondo, a partir dela, uma reflexo acerca de como as vivncias
cotidianas de um grupo coral juvenil subsidiam a construo de uma educao musical
atraente e envolvente. A experincia trata da organizao do repertrio coral, de uma forma
interdisciplinar, envolvendo coralistas e regente num trabalho conjunto.

Introduo
A pr-reitoria de extenso da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS),
h 36 anos vem desenvolvendo a atividade coral na Universidade. Inicialmente dirigida a
adultos, atravs do Coral UNISINOS. Em 1989 ampliou-se a atividade musical a partir da
criao dos corais infantil e juvenil, oferecido para crianas e jovens com idade de oito a
dezoito anos de idade. Hoje a Universidade, pelo seu Movimento Coral (nome dado ao
movimento msico-vocal da Universidade), desenvolve o trabalho vocal da faixa etria
infantil at a terceira idade, contando com aproximadamente trezentos participantes, pelos
seguintes grupos:
Coral Unisinos (adulto misto, de vozes selecionadas)
Coral Juvenil (jovens de 14 a 19 anos de idade)
Coral Infantil (crianas de 7 a 14 anos de idade)
Coral Maior (adulto a partir dos 50 anos de idade)
Coral dos Funcionrios (funcionrios da Universidade)
Coral do Meio Dia (alunos e funcionrios do Campus Universitrio)
Laboratrio da voz, para vozes iguais (crianas iniciantes dos 7 aos 13 anos
de idade )
Laboratrio da voz, para vozes mistas (jovens e adultos iniciantes a partir
dos 14 anos de idade)
Para a conduo desses grupos a UNISINOS conta com a atuao de cinco
profissionais especializados na rea musical-coral. Ressalta-se que a Universidade no tem
departamento de msica e que estas atividades so integrantes do programa da Pr-Reitoria
Comunitria e Extenso. Integra tambm este programa, o Projeto Sinos Acorda (projeto de
aprendizagem de instrumentos de corda - violino, viola, violoncelo e contrabaixo, para
crianas, jovens e adultos a partir dos 7 anos de idade).
O Coral Juvenil UNISINOS, sob minha responsabilidade e ao qual irei me reportar
nesta comunicao, composto por 50 jovens, de 13 a 19 anos de idade. O grupo
demonstra um fascnio, uma disposio, um envolvimento marcante dos jovens para com a
atividade, o que me faz refletir sobre a atividade em si, sobre as possibilidades do fazer
msico-vocal em um grupo de adolescentes. Os ensaios so realizados duas vezes por
semana com a durao de duas horas cada.

Uma experincia
Inicia-se mais um ano letivo. As inscries e as classificaes vocais ultrapassaram
o nmero de participantes. Os jovens procuram o Movimento Coral-Unisinos para
participar do Coral Juvenil. So eles participantes do ano anterior, bem como jovens sem
experincia coral, vindos por convite, geralmente, de colegas que j cantam ou por terem
assistido a alguma apresentao do grupo.
Feliz, refao-me a pergunta do porque de tantos jovens, crianas e adultos
procurarem a atividade msico-vocal, na modalidade coral? Muitos retornam e querem
participar novamente ou dar continuidade ao trabalho do ano anterior. Cada vez mais, os
cantores, querem ser agentes do processo. H uma sinergia no trabalho em grupo. Cada
qual, trazendo sua experincia pessoal: gostar de cantar, no saber e querer aprender, por
ser vocalista de banda ou gostar de videok, karaok e procurar orientao e crescimento
vocal.
Na sua chegada so ouvidos para verificao de sua extenso e classificao vocal,
percepo e entoao e encaminhados para seu respectivo naipe (soprano, contralto, tenor
ou bartono) ou grupo (coral ou laboratrio). Preenchidas as vagas, os demais so
encaminhados para o laboratrio de voz.
O coral juvenil desenvolve um trabalho a capella, com at cinqenta vagas, tendo
como objetivo a musicalizao, o desenvolvimento vocal como instrumento para expresso
da obra musical e a performance musical construdas atravs da socializao do grupo em

2
um entorno coral. Preocupa-se com adolescentes em processo de mudana vocal
possibilitando uma prtica de vozes mistas.
O repertrio desenvolvido variado, do folclrico, msicas de razes, msicas do
mundo, msicas populares, principalmente brasileiras, msica erudita. Cada ano discute-
se com o grupo, desejos e anseios do que gostariam de cantar, que tipo e sugestes de
msicas, de como gostariam que transcorresse o trabalho. H expectativas, sonhos por parte
do grupo, bem como disponibilidades por parte dos participantes e etapas de trabalho a
serem percorridas.
Neste ano de 2002 iniciamos com uma cano africana Siyahamba e uma japonesa
Sakura (sugeridas por mim), veja em anexo, as quais musicalmente, na sua escrita vocal e
concepo harmnica so de mais fcil execuo. Relembramos e refizemos Trs cantos
nativos dos ndios Kra, pesquisa de Marlui Miranda e arranjo de Marcos Leite, cano
indgena para a qual, a partir de pesquisa sobre esta tribo, havamos criado uma
interpretao, para cada canto. Cantamos tambm algumas canes populares brasileiras:
Sina de Djavan e Noite de So Joo de Vitor Ramil, as quais marcaram o trabalho do ano
de 2001. Desta maneira, como o grupo em sua maioria renovado anualmente,
possibilitamos uma mais gil unidade de desenvolvimento msico-vocal, bem como uma
cumplicidade no grupo envolvendo a todos no ensino-aprendizado.
Ouvidos atentos no que esto cantando em suas rodas de violo, no que sugerem
que seja cantado, nas discusses do que d para coro ou no, discutindo e orientando-os
nos critrios de escolha de repertrio e das possibilidades vocais-musicais do grupo em
mudana vocal, iniciamos, coralistas e regente, a construo do repertrio deste ano.
Verificamos que h diferentes agrupamentos de tipo de repertrio cujos conceitos
foram dados pelo prprio grupo, como por exemplo: Msicas nossas- Firmamento do
grupo Cidade Negra, A Irm do Dr. Robert do grupo TNT, Noite de So Joo de Vitor
Ramil; Msicas MPB- Sina de Djavan, Menina de Paulinho Nogueira, Maria Solidria,
de Milton Nascimento e Fernando Brandt; Msicas mais eruditas- Pim pam pum do
Oscar Torales, Trenzinho Caipira de Villa Lobos e as Msicas de razes- indgenas e
africanas.
Como podemos alinhavar e criar um espetculo com todo este repertrio?
Respeitando o desenvolvimento de cada um e do grupo, o coro tambm tem como agente

3
motivador, apresentaes em escolas, na Universidade, festivais, intercmbios, visando
compartilhar seu processo, sua construo desta riqueza cultural.
O desafio foi lanado, aos poucos chegavam sugestes entre as quais a declamao
de poesias das prprias msicas (por ex. Noite de So Joo de Fernando Pessoa),
coreografias, diferentes maneiras de se vestir, trajar, recursos visuais, escrita de um roteiro,
novos arranjos feitos por um coralista e buscados na internet. Com tantas sugestes,
envolvendo diferentes maneiras de expresso, lancei ainda a idia de pesquisarmos sobre as
comemoraes em relao aos 80 anos da Semana da Arte Moderna e ou da Campanha da
Fraternidade 2002: Terra sem Males. Para buscar uma contextualizao e uma relao
temtica com que se est cantando. Como escreve Souza (2001) a complexidade dos
fenmenos pedaggico-musicais talvez nos obrigar a pensar em projetos
interdisciplinares, pluridisciplinares, como forma de conectar os problemas da rea aos
mais diversos campos de saberes e possibilitar sua comunicao, inclusive com a criao
de novos campos, no mais disciplinares, mas efetivamente interdisciplinares (p89).
O envolvimento do grupo via pesquisa na internet, trazendo livros de poetas e
gravuras de quadros de artistas plsticos, as discusses entre eles, para construo do
espetculo algo apaixonante, envolvente no qual o fazer arte parte de cada um para a
construo de um todo.

Envolvimento do jovem com a msica coral


O canto conjunto ou canto coral caracteriza-se por atingir vrias pessoas ao mesmo
tempo, formando um grupo, onde cada participante traz sua bagagem. Alm de trabalhar as
habilidades musicais, trabalha sua relao com o grupo, num contexto de grupo para uma
vivncia da sociedade. Pode trazer a possibilidade de flexibilidade de comportar todas as
experincias, diferentes nveis, para que se engajem no processo criativo, trabalhando a
prpria criatividade, a expresso individual, pessoal, afirmando-se como cidado, como
agente do processo e no como mero receptor e repetidor de informaes.
Como comenta Wickel (1998) Msica parece ser o grande elemento de unio
entre os jovens. Ao lado do amor e da amizade retrata um tema pelo qual, muitos se
interessam. Cada um define-se pela sua msica e com isto cria tambm seus limites para

4
com outras maneiras de fazer msica. Por outro lado surge o sentimento de unio, amizade
de identidade de que todos esto fazendo msica, utilizando a mesma linguagem(p41).
O repertrio, nem sempre vivenciado por todos participantes, pertinente a suas
realidades, mas o fato de poder e querer experimentar, expor idias, exercitar lideranas,
aprender a ceder e acrescentar, criticar, construir uma prtica na qual acreditam ser sua
verdade, para um contexto que tem sua histria.
O adolescente traz consigo muitas experincias de vida e tambm experincias
musicais. Lidar com este leque de informaes scio-culturais algo vital para uma
proposta pedaggico-musical que inclui o canto coral como processo alternativo de
educao musical na sociedade.
O profissional que lida com o canto coral pode tambm estar preocupado com estas
questes: os problemas da apropriao e transmisso musical se orientando,
principalmente, pelas questes: quem faz msica, qual msica, como e por que a fazem?
(Souza, 2001, p89). Pois como Souza argumenta: a resposta questo como algum ouve
e faz msica, e como a julga uma premissa bsica para desenvolver e permitir
significativas experincias de aprendizagem em espaos dentro e fora da escola (p89).

Para onde ir?


Durante aproximadamente duas horas formamos um grupo que se transforma em
artistas e educadores. Vivemos a msica de forma integral, valorizando a cada instante as
novas conquistas e os fazeres musicais. . Conforme o educador Hugo Assmann,(1996) O
conhecimento s emerge em sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de ligao
com o prazer.
A integrao do indivduo desenvolvendo sua criatividade, sua expresso, sua
conscincia de si, suas potencialidades. Esta individualidade precisa ser conhecida e
respeitada, formando com seu ser um grupo, uma unidade que em nenhum momento ser o
mesmo.
O canto coral alm de trabalhar as habilidades musicais, toca nas relaes de grupo,
num contexto de grupo para uma vivncia na sociedade. Tem flexibilidade de comportar
todas as experincias, os diferentes nveis dos participantes, para que todos se engajem no
processo de criao, de aprendizagem, trabalhando a criatividade, a expresso individual,

5
afirmando-se este como cidado, como agente do processo e no como mero receptor e
repetidor de informaes.

Anexo:

6
Referncias Bibliogrficas
ASSMANN, H. Ps-modernidade e agir pedaggico: como reencantar a educao. Texto
apresentado no VIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica do Ensino. Florianpolis, 9,
maio, 1996. Mimeo
SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da
Educao Musical. In: Anais da ABEM, Uberlndia, p. 85-91, 2001.
WICKEL, H. H. Musikpdadogik in der sozialen Arbeit. Mnster: Waxmann Verlag
Gmbh, 1998.

7
BRINCARTE
CONSERVATRIO NO ESPAO DA ESCOLA

Alessandra Borba dos Santos

Resumo. No decorrer do ano de 2001 aconteceu o Projeto Brincarte Conservatrio no espao


da Escola, realizado pelo Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade,em
parceria com a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais e 16 Superintendncia
Regional de Ensino de Ituiutaba. Elaboramos um projeto com o objetivo de oportunizar novas
formas de brincar, de cantar, de contar, de compor, de construir, de criar, numa experincia nica
de arte e brinquedo. O resultado obtido correspondeu proposta do projeto e garantiu a sua
continuao no ano de 2002, ampliando seus objetivos em um novo enfoque; trazer para o ptio
da escola a memria do brinquedo, vivenciando e trocando novas experincias de brincar.

No decorrer do ano de 2001, o Projeto Brincarte Conservatrio no espao da escola,


foi realizado pelo Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade e pela 16
Superintendncia Regional de Ensino de Ituiutaba e Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais, atravs de sua Superintendncia de Desenvolvimento de Recursos Humanos para a
Educao.
O projeto, que contou com a participao de quatro escolas estaduais Escola Estadual
Prof. lvaro Brando; Escola Estadual Dr. Fernando Alexandre; Escola Estadual Cel. Joo
Martins e Escola Estadual Rotary atendeu cerca de 800 crianas, das sries iniciais,
desenvolvendo importantes atividades ldicas, onde os alunos envolveram-se em momentos de
aprender com alegria, que somente a arte pode oferecer.
Sob a orientao de cinco professores - brincantes Alessandra Borba, Andria
Aparecida, Getlio Gis, Renata Freitas, Virgnia Tonini, e alunos do Curso de Professor de
Educao Artstica, as crianas tiveram a oportunidade de vivenciar brincadeiras, canes e
experincias artstico-musicais que culminaram na apresentao BRINCARTE CANTA NA
CIDADE, realizada dia trinta de novembro no Ginsio Poliesportivo Romel Ansio Jorge.
Para entender esse resultado, cabe discorrer brevemente sobre o processo e a abordagem
metodolgica. As aulas, preparadas pelo grupo de professores, se apoiaram em vivncias de
psicomotricidade, memria, percepo, imaginao, criatividade, afetividade e sociabilidade. O
universo encontrado foi diferente daquele que at ento, como educadores tnhamos contato.
2

Algumas crianas mostraram rejeio a simples brincadeiras, onde a nica regra seria pegar nas
mos dos colegas, transformando o momento de possvel alegria em instantes de inquietao. A
persistncia e a diversidade das atividades foram elementos importantes para que essa situao se
modificasse. As crianas, que utilizavam o espao do recreio para correrem desordenadamente,
comearam a brincar e a se organizar com mais harmonia e quietude. Os professores regentes das
quatro escolas estaduais passaram a colaborar com mais afinco, reforando os laos afetivos devido
a aproximao gerada pelos momentos de descontrao, transformando, assim, ao pedaggica em
momentos de aprender com alegria.
A cada aula, canes eram apresentadas e trabalhadas, formando assim, gradativamente, um
pequeno repertrio, o que viria a ser a apresentao de encerramento no final do ano. Os pais
envolveram-se na confeco de coletes para serem usados como figurino na apresentao de
encerramento, construdos de materiais reciclveis.
As crianas puderam, ento, no decorrer do processo, entrar em contato com uma
realidade criativa, rica, dinmica e inovadora, onde se destacam alguns momentos, tais como:
apresentao de instrumentos musicais na sala de aula; mostra do trabalho de canto em encontro de
Diretores e Superintendncias RENAGEST; construo de painel que serviria como cenrio da
apresentao de encerramento; desenhos para os convites da apresentao; e, principalmente, os
mais variados pedidos para que esta ou aquela msica, ou brincadeira, fosse repetida.
A presena dos professores - brincantes, na proposta do BRINCARTE, tornara-se
motivo de alegria para as crianas e para a escola.
Assim, alunos e professores, depois de tomarem um lanche em suas respectivas escolas,
e vestirem a camiseta e o colete confeccionados especialmente para o evento, chegaram de nibus
no ginsio Romo, onde l estava um enorme palco, preparado para msicos do Conservatrio,
ornamentado por dois grandes painis pintados pelas crianas.
Na entrada do ginsio foram expostas as fotos que foram tiradas em diversos momentos
no decorrer do ano letivo, onde os pais e alunos se viam, revivendo os momentos de alegria, atravs
de imagens ali expostas.
Aps a apresentao, impactados com a grandeza, dimenso e valor da atividade de
encerramento, ficou a sensao de que oportunidades como o BRINCARTE so nicas nas vidas de
todos que se dispuseram a contribuir de modo sincero, pleno e profundo realizao do ser humano
enquanto homem, homem-cidado.
3

Volta o Brincarte em 2002. Constatamos que no representvamos mais o novo na


escola, e o que era muito prazeroso e surpreendente poderia se tornar mais uma atividade onde
todos seriam obrigados a participar, ou seja, um ensinaria e os outros aprenderiam.
Passamos vrias semanas pensando o que poderia ser trabalhado, no sentido de colaborar
com esse aluno que continuaria tendo um contato com a arte de uma forma prazerosa. Precisvamos
encontrar outra via de acesso, que estabelecesse o contato sensvel e estimulasse a nossa prtica.
Apoiados pelo resultado positivo de 2001, onde o ldico foi a preocupao primeira, buscamos em
Garcia e Marques a referncia para as nossas convices. Elas nos adiantam que:

As atividades ldicas espontneas das pessoas esto intimamente ligadas a sua


forma de comunicar-se e expressar-se em diferentes faixas etrias.Embora o
brincar seja universal, tal fato adquire caractersticas regionais na ambincia, no
linguajar, nos implementos, no canto, nos procedimentos. A transmisso do
repertorio de brincadeiras para criana feita principalmente pela famlia, por
seus companheiros em momentos informais de lazer, no dia a dia. (Garcia e
Marques ,1989: 9)

Conforme essas discusses, chegamos a uma proposta, cujos objetivos seriam vivenciar
as prticas ldicas existentes e trocar novas experincias de brincar. Partindo da vivncia das
crianas, poderamos ter uma grande referncia dessas prticas, que considervamos em estado
puro, isto , o que era aprendido espontaneamente em casa, com suas famlias, sem a
interferncia da escola. Pensando-se que o brincar parte essencial da vida humana, observa-se
que:

A palavra brincar no se relaciona somente criana, pois se ouve o adulto


dizer: vou brincar no carnaval . Participantes de folguedos populares dizem
que so brincantes ou que vo brincar no folguedo. A brincadeira de prenda
envolve tanto a criana como o jovem, o adulto e o velho. Quando as crianas
brincam, observa-se a satisfao que elas experimentam ao participarem das
atividades.Sinais de alegria, risos, certa excitao so componentes desse prazer
embora a contribuio do brincar vai bem mais alm de impulsos parciais. A
criana consegue conjugar seu mundo de fantasia com a realidade, transitando
livremente de uma situao outra. (Garcia e Marques, 1989: 11 )
4

De acordo com nossas convices, nos reafirmamos em Borges quando diz:

Observa-se que em todas as pocas que se tem algum registro,jogos


brinquedos e brincadeiras faziam parte do cotidiano das coletividades ,
podendo servir como estratgia para estreitar laos e promover a unio.
Crianas e adultos se encontram nas rodas para danar ,cantar ,brincar e jogar ,
sobretudo nas festas de comemorao da fartura ou ritos de passagem. (Borges,
2001: 34 )

Assim, trabalhamos com 1000 crianas distribudas nas quatro escolas estaduais j
citadas.
Para nos aproximarmos mais do nosso objeto de pesquisa, que eram as informaes que
as crianas trariam de casa, elaboramos um questionrio, que inicialmente nos forneceria dados
sobre o brincar, contendo as seguintes perguntas:

1- Em qual lugar voc mais gosta de brincar?


2- Com quem voc mais gosta de brincar?
3- Com quais brinquedos voc mais brinca?
4- Voc j construiu algum brinquedo? Qual? Explique como ele , e como voc o
construiu.
5- Quando voc brinca na rua, quais so as brincadeiras que voc conhece?
6- Conhece alguma brincadeira cantada? Qual?
7- Conhece brincadeiras de mos? Quais? Como elas so?
8- Quando voc brinca no quintal, como so as brincadeiras?
9 - Qual histria voc se lembra de ter ouvido?
Fomos para as escolas no dia 04 de maro deste ano, entregamos os questionrios para
serem respondidos em casa e trazidos na semana seguinte.
Distribumos 800 questionrios, e recolhemos 620, dos quais 175 foram respondidos
totalmente, 250 no abordaram brincadeiras cantadas, e os demais deixaram de responder uma
pergunta ou outra.
Lemos e selecionamos todas as respostas que eram desconhecidas para ns ou as
brincadeiras que apareceram de modo insistente, aproveitando para as aulas iniciais as
brincadeiras coletivas que eram de conhecimento de todos.
5

Dia 23 de maro retornamos para as escolas, onde entrevistamos todas as crianas que
haviam trazido alguma brincadeira at ento desconhecida por ns, como tambm fizemos uma
reunio em cada uma dessas escolas, para que pudssemos entrevistar as famlias dos alunos de
pr-escola. Foi constatado que o nmero de brincadeiras de roda e brincadeiras cantadas era um
nmero pequeno em proporo s crianas, sendo ento necessrio uma busca para alm das
fontes.
Realizamos trs entrevistas a seguir:
1- Entrevistamos a Professora Ms. Marlene Ftima Freitas Borges, de modo a recolher
durante a entrevista, 66 brincadeiras de roda e cantadas, constatando que muitas
delas j no so brincadas e cantadas nos recreios, nos ptios, e nas ruas. Borges
afirma: A escola no mais estimula o tempo de brincar , o que faz com que as
crianas esqueam o brinquedo de fato no bolso , pois o recreio no representa mais
a liberdade de voar depois da tarefa e o brinquedo se afastou de sua rotina
(Borges, 2001: 103)

2- Entrevistamos um grupo de pessoas do bairro Novo Mundo, e recolhemos 8


brincadeiras de rua.

3- Entrevistamos tambm um grupo de Evanglicos da Igreja Assemblia de Deus, de


modo a registrar algumas brincadeiras j retiradas dos chamados Livros de Jogos,
como: O Maestro Mudo.1
Todo material coletado em pesquisa est sendo registrado semanalmente pelos
professores do Brincarte por meio de filmagens em vdeo, fita cassete e transcries. A partir da
que so planejadas as aulas, na inteno de que todas as brincadeiras sejam socializadas em sua
forma original, respeitando se ao mximo a fonte oral.
Num segundo momento, as brincadeiras sero organizadas em cinco grupos: -
Brincadeiras de Roda - Brincadeiras Cantadas - Brincadeiras de Mo -Brincadeiras de Rua -
Brinquedos Construdos.
Os professores do Brincarte esto transcrevendo as brincadeiras coletadas em forma de
registros musicais em partituras, organizando se arranjos sobre essas mesmas brincadeiras, com
a finalidade de serem trabalhadas a partir do ms de Agosto desse ano.
Numa seqncia de atividades propostas, o Conservatrio Estadual de Msica lanar em
agosto, no dia do Folclore, a campanha Doe uma brincadeira ao Conservatrio, com o objetivo
6

de recolher o mximo de brincadeiras guardadas na memria das pessoas, quer estejam nas ruas,
nas casas ou nos bairros. Essa atividade ser realizada pelos professores do Brincarte, e
monitores, que batendo de porta em porta pediro as pessoas que colaborem, doando
brincadeiras.
Na concluso desse projeto est previsto o registro dessas brincadeiras em um livro,
descrevendo-as e formatando-as musicalmente, para que possam fazer parte das prticas
educacionais de todos que, direta ou indiretamente, comunguem a crena de que brinquedo e
arte representam o passaporte para a cidadania . O cuidado com a infncia, como produto do
amanh, s se efetivar de fato na possibilidade do desenvolvimento pleno, garantindo s
crianas o exerccio da livre expresso atravs das prticas ldicas. Veja se:
A responsabilidade de um mundo adulto carente da essncia humana pesar
sobre nossos ombros se no varrermos a casinha,se no cuidarmos da
boneca,se no rompermos o cabo de guerra,se no enxergarmos as
Terezinhas de Jesus, se no enfrentarmos a prxima casa da amarelinha, se
corremos sempre para frente sem nunca parar no pique,se no apararmos a
bola dividindo-a no Maria Viola, se no passarmos o anel, se entrarmos na
ciranda cirandinhae no darmos meia volta sempre que precisar, se no
voltarmos, ainda que por instantes, a ser criana, se no buscarmos no
comeo de cada dia , os restos de manh, para a reconstruo da vida.
(Borges, 2001:173)

Assim, esperamos com essa experincia de brincarte contribuir de forma intensa e


prazerosa com o ideal de transformar os nossos espaos escolares, seno em casas de
saberes tradicionais, mas, sobretudo, de sabores e alegrias.

Referncias bibliogrficas

BORGES, Marlene Ftima Freitas. Restos de manh anlise do brincar nas dcadas de
50 a 70, na regio do Pontal do Tringulo Mineiro. Dissertao de Mestrado apresentada
ao Instituto de Histria da Universidade Federal de Uberlndia, como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Histria e Cultura. Uberlndia, 2001.
7

CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo, Summus, 1987.

GARCIA, Rose Marie Reis & MARQUES, Llian Argentina. Brincadeiras cantadas. Porto
Alegre, Kuarup, 1989.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. Rio de


Janeiro, Vozes, 1993.
____________________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo, Cortez,
1997.
A IMITAO COMO PRTICA PEDAGGICA NA APRENDIZAGEM
INSTRUMENTAL

Ana Consuelo Ramos


Gislene Marino

Resumo. Educadores tm apresentado novas propostas para o ensino do instrumento. A


fase inicial da aprendizagem tem sido contemplada pelas experincias e vivncias
anteriores leitura e execuo da partitura, atravs de atividades de improvisao e criao,
do tocar por audio e por imitao. O presente trabalho pretende destacar a relevncia da
imitao como prtica pedaggica no ensino de piano, enfocada no livro Piano1: arranjos e
atividades.

Introduo

A Educao Musical atual, fundamentada nos estudos da Psicologia, concebe o aluno como
ponto central da aprendizagem, considerando suas potencialidades e respeitando suas
limitaes. A educao do ouvido torna-se uma base importante para a compreenso da
msica, necessitando da participao ativa do estudante. Novas propostas pedaggicas para
a iniciao musical comeam a surgir atravs de uma melhor adequao do repertrio e da
criao de atividades para que o ensino do instrumento seja prazeroso e esteja em
consonncia com cada etapa do desenvolvimento motor e cognitivo do aluno.

O ensino de piano vem sofrendo inmeras mudanas. GAINZA (1988, p.116-117) tece um
paralelo entre a educao tradicional e a contempornea. Na tradicional, os aspectos da
msica eram inculcados no aluno de fora para dentro e na contempornea, contrariamente,
o processo educativo-musical realiza-se de dentro para fora. Segundo a autora, a educao
tradicional

Concebia os seres humanos como mquinas decodificadoras de uma linguagem escrita e


dedicava a maior quantidade de energia ensinando a decifrar as notas para que fosse
possvel transferi-las ao instrumento.
Pesquisadores e educadores interessados numa pedagogia atual apresentam novos caminhos
no estudo do instrumento, atravs de um ensino mais criativo e aberto a mudanas. Torna-
se essencial que o professor valorize a fase anterior leitura musical. Durante este perodo,
a aprendizagem de repertrio por imitao e por audio constitui uma prtica pedaggica
adequada, na qual o aluno poder explorar e experimentar os recursos do instrumento,
desenvolver a coordenao motora e expressar-se atravs de improvisaes e criaes
musicais sem interferncia da partitura.

O livro Piano 1: arranjos e atividades da Coleo Inventos e Canes aborda o processo de


aprendizagem de canes por imitao em seu terceiro captulo. Piano 1
o resultado de estudos, pesquisas e o registro de nossas experincias em sala de aula. Tem
a finalidade de suprir a carncia de repertrio de piano com arranjos para dois e trs alunos
iniciantes e de atividades escritas que auxiliem na assimilao e fixao dos conceitos
vivenciados ao piano. (...) Os conceitos so introduzidos gradativamente atravs de
repertrio executado por imitao, leitura por grficos, leitura relativa e leitura absoluta em
pauta dupla. (MARINO e RAMOS, 2001, p. xiii)

Processo de aprendizagem de canes por imitao

A imitao inerente ao ser humano e integra o percurso de aquisio de habilidades e


conhecimentos. A criana cresce reproduzindo o que v, ouve e observa em seu ambiente.
Os processos imitativos esto presentes na aprendizagem musical formal e informal.
Quando a me canta para o beb, quando as crianas brincam cantando e batendo ritmos,
quando participam de manifestaes culturais populares ou quando esto inseridas num
contexto escolar, a imitao e a repetio tornam-se fundamentais para o seu
desenvolvimento.

O modelo vocal materno est presente desde a tenra infncia e a conscincia do ritmo se d
pelo embalo da criana ao som da msica, ou pelo contato com o corpo materno (...) Logo
que cresce, a criana torna-se capaz de cantar com a me, imitando o seu modelo (...) O
desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, est presente tambm nas
brincadeiras infantis, onde a imitao das estruturas rtmicas e sonoras ouvidas dos adultos
representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem musical. (SANTOS, 1994, p.15-
16).
A imitao na musicalizao formal reitera a idia do fazer musical como base para a
construo do conhecimento, favorecendo a prtica da improvisao e, conseqentemente,
da criao.

As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta (...) e


operao sobre contedos armazenados de forma significativa na memria. (...) Cria-se a
partir de princpios estruturais assimilados, gerando-se da infinitas formas de combinaes
dos elementos expressivos da linguagem. (SANTOS, 1994, p.17-18)

No ensino do instrumento, a imitao baseia-se em procedimentos que deixam o aluno em


contato direto com o mesmo. Ele est livre para criar, ouvir e trabalhar a coordenao
motora, independente da partitura.

CAVALIERI (2000) afirma que O sentido da performance reside na criao de gestos


expressivos e no na manipulao de notas ou dedilhados. A capacidade de criar gestos
expressivos em uma performance pode ser desenvolvida atravs de diversas atividades que
antecedem ou acompanham a leitura e aprendizagem de uma determinada pea. Dentre
elas, apontamos a prtica de msica por imitao, por audio, a improvisao e a
composio. Relacionamos essas abordagens com a experincia prvia, definida por
KAPLAN (1985, p.19) como sendo as informaes e vivncias anteriores execuo de
uma partitura que vo corroborar para o posterior trabalho de leitura, compreenso,
memorizao e interpretao de um texto musical. Acreditamos que essas atividades,
estimuladas e orientadas desde o incio, contribuem para a familiaridade do executante com
o instrumento e enriquecem o conjunto das experincias prvias, permitindo e gerando a
expressividade na performance.

A aprendizagem de canes por imitao favorece o contato do aluno com o instrumento e


o conhecimento do teclado do piano sem a interferncia da partitura. O processo possibilita
o desenvolvimento da capacidade de concentrao e da coordenao motora, facilitando a
interpretao musical. (MARINO e RAMOS, 2001, p.xv)

O captulo trs de Piano 1 apresenta quatro canes tradicionais estrangeiras, uma do


folclore brasileiro e uma de autoria de Ana Consuelo Ramos que so estruturadas sobre os
grupos de duas e trs teclas pretas e trabalhadas pelo processo imitativo. O professor o
modelo: ele toca e canta a melodia de maneira expressiva, realizando as frases musicais em
andamento adequado compreenso e s habilidades tcnicas do aluno. Para o aprendizado
das referidas canes indicada a postura da mo em forma de pina o segundo dedo toca
apoiado pelo polegar e os outros ficam relaxados. Esse procedimento, alm de preparar a
posio bsica da mo, contribui para uma maior liberdade da criana para imitar,
improvisar e criar. Atravs da aprendizagem de canes por imitao apresentadas em
Piano 1, pode-se atingir objetivos tais como: reconhecer visualmente os grupos de duas,
trs e cinco teclas pretas e automatizar sua identificao; vivenciar as mudanas de carter,
aggica (rallentando) e intensidade (decrescendo, forte e piano); coordenar mo esquerda e
direita e possibilitar a improvisao e criao musical.

Com a prtica da imitao, o aluno consegue realizar, na fase inicial do estudo do


instrumento, um repertrio que apresenta materiais rtmicos e meldicos mais elaborados
do que aqueles que conseguiria tocar se dependesse da leitura, desenvolvendo a
concentrao, a memria auditiva e visual. Cria-se uma maior intimidade com o
instrumento, resultando numa expressividade que pode ser alcanada de forma mais
consciente e rpida. GAINZA (1986, p.04) considera que:

O menino escuta realmente como soa o que ele faz sem estar preocupado ou perturbado por
condicionamentos de leitura ou tcnica musical. O trabalho livre sobre o teclado constitui,
na minha opinio, uma condio essencial no estabelecimento e consolidao de uma
relao sadia e natural com o instrumento e a msica no qual o afeto, corpo e intelecto
formam um todo integrado.

O papel do professor deve ser o de conduzir o aluno a perceber no apenas notas e ritmo da
melodia que vai imitar, mas todos os elementos musicais como forma, intensidade e
aggica. Para tal, o educador precisa ter conscincia da importncia do processo imitativo
como possibilidade de ampliar a percepo e otimizar a compreenso e interpretao
musical.

De acordo com GONALVES (1989, p.05) para valer-se do recurso do ensino por
imitao, o professor deve ter ntidos os objetivos e dominar procedimentos especficos
dessa estratgia de ensino.
Apresentamos duas canes do livro Piano 1 para exemplificar a aprendizagem pelo
processo imitativo. A pgina dedicada ao professor contm os objetivos, as orientaes e a
partitura com a melodia, letra e acompanhamento. A pgina do aluno traz a letra da cano
e o desenho do teclado como material de referncia para a localizao das teclas utilizadas.
Em Piano 1, a prtica pedaggica da imitao apresentada no incio do livro, mas
acreditamos que esse procedimento deva ser utilizado tambm aps o domnio da leitura
musical. O professor pode utilizar-se de temas folclricos e populares para enriquecer o
repertrio do aluno e possibilitar o desenvolvimento de sua musicalidade. De acordo com
FRANA SILVA (1998, p.241):
preciso que dentro do repertrio do aluno haja espao para que ele toque peas mais
acessveis, que ele possa realizar mais confortavelmente, com expresso, toques
imaginativos e com um senso de estilo, para que possa sentir quo satisfatria a experincia
musical pode ser.

A citao acima se refere ao repertrio estudado atravs da leitura de partituras, contudo,


consideramos que esta idia pode estender-se ao processo de aprendizagem por imitao.
Pretendemos enfatizar que a imitao um recurso valioso no incio do ensino instrumental
e igualmente nas etapas subseqentes, pois, permite o desenvolvimento da expressividade e
das habilidades tcnicas de forma prazerosa, gerando um maior envolvimento do aluno com
o fazer musical.
Referncias Bibliogrficas

FRANA, Ceclia Cavalieri. Possibilidade de aplicao do modelo espiral de


desenvolvimento musical como critrio de avaliao no vestibular da Escola de
Msica da UFMG. Opus [eletrnica]. ANPPOM. 2000, v.7. ISSN 1517-7017.

________. Performance instrumental e educao musical: a relao entre a


compreenso musical e a tcnica, Per Musi, v.1, p.52-62. Belo Horizonte, 2000.

FRANA SILVA, M. Ceclia. Composing, performing and audience-listening as


symmetrical indicators of musical understanding. London: University of London
Institute of Education, 1998. (Tese de Doutorado em Educao Musical no
publicada).

________. Composio, performance e audio na educao musical. Belo Horizonte:


Escola de Msica, UFMG, 1995. (Monografia do Curso de Especializao em
Educao Musical)

________. A integrao de composio, performance e apreciao: uma perspectiva


psicolgica do desenvolvimento musical, Msica Hoje, Belo Horizonte v. 4, p.41-
49, 1997.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo de Beatriz


Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988. (Coleo Novas Buscas em Educao,
v.31).

________. Palitos chinos: 35 piezas em el estilo de los chop-sticks tradicionales


bpara el aprestamiento y la enseanza del piano y los teclados em general.
Buenos Aires: Musimed, 1986.

GONALVEZ, Maria de Lourdes Junqueira. Educao musical atravs do teclado:


habilidades funcionais, manual do professor. Valena: Valena, 1989. v. 4.
HENTSCHKE, Liane. Analogia entre desenvolvimento musical e o desenvolvimento
do jogo: uma anlise crtica, Em Pauta, Porto Alegre, v.12/13, p.17-34, 1996-97.

KAPLAN, Jos Alberto. Teoria da aprendizagem pianstica. Porto Alegre: Movimento,


1985. v.17. (Coleo Lus Cosme).

MARINO, Gislene e RAMOS, Ana Consuelo. Piano 1: arranjos e atividades. Belo


Horizonte: Edio das autoras, 2001. (Coleo Inventos e Canes).

NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisao na vida e na


arte. So Paulo: Summus, 1993.

RICHERME, Cludio. A tcnica pianstica: uma abordagem cientfica. So Joo da


Boa Vista: Air Musical, 1996.

SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas


implicaes curriculares: anlise comparativa de quatro mtodos, Fundamentos da
Educao Musical. Porto Alegre: Setor Grfico GPG Msica, UFRGS, 1994.
O ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE MUSICALIZAO INFANTIL:
UMA PROPOSTA DE INTEGRAO NA ESCOLA DE MSICA DA UEMG

Ana Consuelo Ramos


Gislene Marino
Thais Marques

Resumo. Este artigo versa sobre a integrao entre os Cursos de Graduao e Extenso da Escola
de Msica da Universidade Estadual de Minas Gerais, atravs do Estgio Supervisionado no Curso
de Musicalizao Infantil. Apresenta as estratgias adotadas e relata a importncia dessa iniciativa
para a formao profissional dos alunos.

Introduo

A Escola de Msica da antiga FUMA Fundao Mineira de Arte Aleijadinho, foi incorporada
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) em 1995. Atualmente, sob direo do professor
Domingos Svio Lins Brando e vice-direo do professor Nelson Salom, oferece cursos de
Graduao (Bacharelado em Msica com habilitao em Instrumento ou Canto, Licenciatura em
Educao Artstica com habilitao em Msica e Licenciatura em Msica), Especializao em
Msica Brasileira Prticas Interpretativas e Cursos de Extenso permanentes Bsico e
Musicalizao Infantil. A escola tem buscado a integrao entre seus cursos e maior participao
na comunidade.

Os cursos de graduao

O Curso de Bacharelado em Msica, em vigor desde 1964, tem o objetivo de preparar o


profissional para atuar como instrumentista ou cantor. So oferecidas as habilitaes em canto
lrico e instrumentos: piano, violino, viola, violoncelo, contrabaixo, violo, flauta doce, flauta
transversal, clarineta, obo, fagote, trompa, saxofone e trompete. O bacharel est capacitado para
atuar como instrumentista solista, em conjunto de cmara e orquestras. Existe a demanda crescente
de aprimoramento na rea de ensino, que suprida, atualmente, com a oferta da disciplina optativa
Didtica da Msica e com a abertura de estgio no Curso de Musicalizao Infantil. No projeto de
reformulao do currculo, pretende-se ampliar o campo de conhecimento pedaggico, perfazendo
um mnimo de 90 horas obrigatrias.
O curso de Licenciatura em Educao Artstica da UEMG existe desde 1983 e o nico em Belo
Horizonte que desenvolve a habilitao para a msica. A prova de admisso consiste em avaliar as
aptides musicais do candidato. Durante o curso, o aluno tem acesso a informaes e vivncias nas
reas de Psicologia, Didtica, Artes Plsticas, Artes Cnicas, Artes Visuais e Msica, desde a
musicalizao at noes de Harmonia, Anlise, Regncia Coral, Teclado, Flauta Doce e Violo.
Os conhecimentos adquiridos so elaborados e assimilados atravs de processos de criao,
experimentao, apreciao e performance. Apesar da no exigncia de experincia musical
anterior, a excelncia do curso demonstrada pelo nmero cada vez maior de msicos amadores
que se candidatam s vagas do vestibular. Outro indicativo de qualidade a faixa etria de nossos
alunos, cada vez mais baixa, significando sua primeira opo assim que finalizam o ensino mdio.
Esse diferencial s possvel devido qualidade de nosso corpo docente e da constante abertura
dos rgos colegiados s necessidades discentes. Uma das principais demandas, prontamente
atendida, foi o direcionamento de nossos alunos para a realizao de estgio na prpria Escola de
Msica da UEMG, no curso de Musicalizao Infantil, uma vez que as atividades desenvolvidas
nas turmas dos primeiros nveis (iniciao musical, nveis I e II) podem ser adaptadas e aplicadas
na escola regular para a sensibilizao musical. A bagagem de artes que o estudante leva consigo
ao terminar o curso faz dele um profissional disputado no mercado de trabalho, pois se mostra apto
a conduzir uma aula com criatividade, estimulando o desenvolvimento das potencialidades
artsticas da turma.

A Licenciatura em Msica foi criada em 2001 e tem como objetivo principal formar profissionais
para exercerem atividades no ensino fundamental e mdio e em escolas de msica. O enfoque do
curso essencialmente didtico: as aulas de instrumento so coletivas e os alunos, alm de tocar,
tambm discutem e apresentam possibilidades pedaggicas para a compreenso e interpretao das
obras. Alm da docncia, o licenciado poder atuar de maneira integrada com outras reas
artsticas.

Os currculos vigentes dos cursos de graduao passam por reformulaes, na expectativa de se


adequarem s novas tendncias do mercado, ao crescente aprimoramento dos futuros profissionais
e s exigncias da atual Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional, que amplia a carga horria
obrigatria de estgio de 300 para 800 horas, nas licenciaturas. De acordo com as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Msica apresentados pela Comisso de Especialistas de Ensino de
Msica (CEE/Msica), iminente a necessidade de mudana nos currculos desses cursos.
Estes devem atender especificidades regionais, vocaes especficas de curso e mercado de trabalho
diversificados (...) Espera-se que os curs os superiores na rea de msica contemplem o
desenvolvimento humano nas dimenses artsticas, culturais, sociais, cientficas e tecnolgicas.
(BRASIL, 1999.p. 3)

O estudo dos novos currculos baseou-se nessas diretrizes e procurou inserir na proposta os sete
campos de conhecimento: Instrumental (Instrumento/Voz e Regncia), Composicional, de
Fundamentos Tericos, de Formao Humanstica, Pedaggico, de Integrao (estgios, prticas de
ensino) e de Pesquisa.

Os cursos de extenso

O Curso de Musicalizao Infantil fundamenta-se em princpios metodolgicos que possibilitam,


alm da aprendizagem musical, uma contribuio para a expanso da percepo e o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos. O corpo docente formado, quase na totalidade,
por especialistas e mestres, que atuam tambm como professores e coordenadores nos cursos de
graduao. O curso anual, recebe crianas de cinco a dez anos e a admisso se faz por meio de
uma entrevista e de procedimentos para avaliar a aptido, com a nica finalidade de organizar as
turmas. Tem como objetivos apresentar o universo da msica atravs de atividades ldicas e
improvisaes e introduzir a prtica instrumental, desenvolvendo a sensibilidade e criatividade
desses alunos. As crianas que ingressam com cinco anos de idade fazem dois anos de Iniciao
Musical; a partir dos sete anos, so matriculadas no primeiro ano de Musicalizao, podendo
permanecer at o quinto ano. Durante o perodo em que freqentam as aulas de Iniciao, so
estimuladas musicalmente com brincadeiras que visam sensibiliz-las para elementos musicais
bsicos timbre, durao, altura e intensidade e desenvolver aspectos psicolgicos, como
entrosamento, sociabilizao, afetividade e psicomotricidade. Os cinco anos de Musicalizao so
distribudos da seguinte maneira: nos nveis I e II, a criana entra em contato com a linguagem
musical, integrando os contedos abordados nas aulas de Musicalizao, Coral, Flauta Doce e
Piano em Grupo; a partir do nvel III, o aluno tem a oportunidade de escolher seu instrumento,
deixando a carga horria de Piano em Grupo. So oferecidas as seguintes opes: piano, violo,
violino, violoncelo, clarineta, fagote, flauta doce, flauta transversal, obo, saxofone, trompa e
trompete. As aulas enfocam repertrio especfico do instrumento, visando a possvel continuidade
deste aprendizado no Curso Bsico da ESMU/UEMG. Portanto, o Curso de Musicalizao Infantil
objetiva, tambm, realizar esta transio.
O Curso Bsico recebe alunos a partir de onze anos, egressos da Musicalizao Infantil e da
comunidade. Com a durao de quatro a cinco anos, oferece aulas de Percepo Musical e
Instrumento, capacitando os alunos para apresentaes em pblico, concursos e exames
vestibulares.
Manuela Ribeiro Barbosa, aluna de fagote do curso de Bacharelado em Msica na ESMU e ex-
aluna dos cursos de Musicalizao Infantil e Bsico, declara:

A Musicalizao Infantil significou uma srie de vivncias nicas: trabalhar a msica em grupo,
experimentar seu carter ldico, atuar em pblico, lidar com a crtica de maneira construtiva. O
grande diferencial da musicalizao na infncia que ela proporciona tudo isso num momento em
que no se racionaliza o aprendizado: a criana aprende mais. Ainda que a msica no seja uma
opo para a carreira, esse aprendizado permanece.

O Curso de Musicalizao Infantil tem proporcionado aos professores significativa oportunidade


de pesquisa, para que desenvolvam metodologias que atendam s necessidades e expectativas de
nossos alunos. O livro Piano 1: arranjos e atividades, de Ana Consuelo Ramos e Gislene Marino,
foi escrito a partir de um trabalho das autoras como professoras de piano no Centro de
Musicalizao Infantil (CMI) da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais que
consolidou-se na Escola de Msica da UEMG e

o resultado de estudos, pesquisas e o registro de nossas experincias em sala de aula. Tem a


finalidade de suprir a carncia de repertrio de piano com arranjos para dois e trs alunos iniciantes
e de atividades escritas que auxiliem na assimilao e fixao dos conceitos vivenciados ao piano.
(MARINO e RAMOS, 2001, p. xiii)

O Curso tem sido utilizado como laboratrio e referncia para produo acadmica de professores.
Podemos citar a monografia da professora Snia Assis Construo e aplicao de instrumentos
alternativos no processo de musicalizao que mostra o resgate da cultura brasileira atravs da
construo de instrumentos de origem africana e indgena e sua experimentao nas turmas de
Musicalizao Infantil.

De acordo com a professora Flvia Botelho, mestra em piano pela UFRJ, as aulas de piano em
grupo tm contribudo com sua experincia docente, no que tange busca de novas estratgias para
o ensino instrumental.

O Estgio Supervisionado no Curso de Musicalizao Infantil


O Estgio Supervisionado no Curso de Musicalizao Infantil da ESMU tem sido de relevante
importncia na formao profissional dos alunos dos cursos de graduao. Oferece duas disciplinas
obrigatrias Musicalizao e Flauta Doce ou Piano em Grupo e at duas disciplinas optativas,
dentre outras aulas de Instrumento ou Coral. Os estagirios so selecionados atravs de entrevista e
anlise de currculo. A prioridade atender os candidatos que apresentam pouca ou nenhuma
experincia didtica e aqueles que j atuam como professores e necessitam de outras referncias
pedaggicas. Eles tm participao direta nas aulas, desde que orientados pelo professor, que pode
solicitar a colaborao nos trabalhos em classe ou mesmo a conduo de uma aula, com prvia
preparao do roteiro de atividades. Os estagirios esto numa posio privilegiada por terem
dupla atuao: participam como aprendizes de novas metodologias e como mais um aluno do
grupo, assimilando os contedos de maneira ldica. Ao presenciarem o processo de aprendizagem,
eles detectam, tambm, as nuances da relao professor-aluno, as estratgias para o envolvimento
das crianas e as diferentes respostas obtidas. As turmas so acompanhadas durante todo o ano
letivo, para que os estagirios possam assimilar as etapas do processo de musicalizao. O estgio
no remunerado; contudo, a Escola de Msica fornece o certificado com o nmero de horas/aula
assistidas.

Acreditamos que professores e educadores no percurso de sua formao acadmica devem ter
espao para a experimentao e o exerccio dos conhecimentos adquiridos atravs da prtica
orientada.

A prtica como eixo do currculo da formao do professor deve permitir e provocar o


desenvolvimento das capacidades e competncias implcitas no conhecimento-na-ao, prprio
desta atividade profissional; (...) Todas essas capacidades, conhecimentos e atitudes no dependem
da assimilao do conhecimento acadmico, mas sim da mobilizao de um outro tipo de
conhecimento produzido em dilogo com a situao real. (SANTOS, 2001)

As contribuies do Estgio Supervisionado podem ser comprovadas nas declaraes dos prprios
estagirios em questionrios de avaliao. Os alunos reconhecem o valor dessa oportunidade e
afirmam ter real aproveitamento na aplicabilidade dos procedimentos pedaggicos vivenciados.

A Escola de Msica da UEMG tem pleno interesse na continuidade e ampliao dessa iniciativa
para que se torne fonte de pesquisa cientfica e integrao de seus alunos na comunidade,
fortalecendo o perfil que a instituio tem construdo no meio acadmico.
Referncias bibliogrficas

ASSIS, Snia Cristina. Construo e aplicao de instrumentos de percusso alternativos no


processo de musicalizao. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2000. 42 p.
(Monografia, Especializao em Educao Musical).

BRASIL: Ministrio da Educao. Departamento de Polticas do Ensino Superior. Coordenao


das Comisses de Especialistas de Ensino. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica.
Diretrizes curriculares para os cursos de msica. Braslia, 1999. 8 p.

MARINO, Gislene, RAMOS, Ana Consuelo. Piano 1: arranjos e atividades. Belo Horizonte.
Edio das autoras, 2001. 193 p.

PENNA, Maura. O desafio necessrio: por uma educao musical comprometida com a
democratizao no acesso arte. Cadernos de estudo: educao musical, So Paulo, n. 4/5, p.
15-29, Atravez, 1994.

SAMPAIO, Marcelo Almeida. Mtodos brasileiros de iniciao ao piano: um estudo sob o ponto
de vista pedaggico. Rio de Janeiro: Universidade do Rio de Janeiro, 2001. 126 p. (Dissertao
de Mestrado em Educao Musical).

SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de estudo:


educao musical, So Paulo, n. 4/5, p. 7-14, Atravez, 1994.
EDUCAO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: EDUCAO A DISTNCIA
E FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES

Ana Valria de Figueiredo


Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Resumo. Partindo das necessidades da Educao Musical na Educao Infantil, as autoras


propem o desenvolvimento de um curso para a formao continuada de professores em no
ambiente da Educao a distncia. O curso em projeto destina-se, prioritariamente, a
professores que atuem na rea da Educao Musical e/ou Educao Infantil. Esta opo deve-
se importncia de uma estruturao que privilegie o trabalho em equipe e a fundamentao
interdisciplinar que norteiam o projeto. Iniciam apresentando resumidamente a importncia da
Educao Musical. Em seguida discorrem sobre a formao do professor. Partindo de suas
observaes iniciais, as autoras indicam algumas das necessidades na formao desses
professores. Finalizam discorrendo sobre as etapas mnimas necessrias para a estruturao do
curso e sobre a importncia de que a proposta contemple a relao teoria - prtica, prtica -
teoria.

A Educao Musical hoje, mais do que nunca, considerada um importante caminho


para o desenvolvimento integral da personalidade humana. H na natureza humana, aptides
que esto espera de desenvolvimento. Musicalizar , dentro dessa perspectiva do
desenvolvimento humano, despertar a expresso espontnea e as potencialidades latentes para
que sejam plenamente vivenciadas conscientemente.
As pessoas precisam de msica. E gostam. O som, o ritmo, a melodia fazem parte de
sua vida. Envolvem-nas como o ar. a vida.
Ouvir muito e cantar msica de todos os tipos, gneros, formas e estilos; tornar-se
familiar msica uma das primeiras recomendaes para se gostar e entender de msica.
Praticando msica atravs do estudo do som, h oportunidades para conhecer, comparar,
dialogar, participar da linguagem musical em suas mais variadas formas de expresso, no
tempo e no espao.
Os aspectos acima apontados tornam-se bastante relevantes quando pensados na
perspectiva da formao esttica e musical das crianas na pr-escola.
Imersas nos produtos da Indstria Cultural1 , as crianas esto expostas toda sorte
de frmulas musicais padronizadas e mercantilizadas. As louras e seus auditrios, veiculados
principalmente pela televiso, se encarregam de promover e vender a uniformizao como

1
Segundo Rocha (1995:33), Indstria Cultural, no seu sentido amplo, designam as produes simblicas que
circulam na Sociedade Industrial e so veiculadas pelos Meios de Comunicao de Massa.
produto de qualidade duvidosa, a nosso ver , mas que simbolicamente trabalhado para
atender aos desejos infantis.
Nesse trabalho em classes de Educao Infantil, percebemos que ao sugerir
brincadeiras e canes ligadas ao folclore brasileiro, muitas crianas no conhecem como se
brinca e no sabem cant-las. Observamos tambm que quando os movimentos da dana
incluem um rebolar - tradicionalmente um inocente movimento de quadris - as crianas
imitam imediatamente os movimentos coleantes das danarinas de alguns grupos de msica
baiana mostrados exausto nos programas dominicais da tev.

A Formao do Professor
Acreditamos que um trabalho de qualidade na educao musical infantil s pode ser
realizado por profissionais terica e metodologicamente preparados para que possam
reconhecer em diferentes situaes as necessidades do desenvolvimento infantil. Um
professor na complexidade e na diversidade desse desenvolvimento, saiba, no seu cotidiano,
contribuir na promoo e ampliao das experincias das crianas, favorecendo um espao de
construo interativa do conhecimento.
Desse modo, iniciamos um trabalho de investigao da ao docente como elemento
desconstrutor e, conseqentemente, construtor de um novo paradigma esttico-musical a
partir das classes iniciais. Para isso necessrio que o professor desenvolva competncias, ou
seja, que mobilize os recursos necessrios para uma determinada ao (Perrenoud, 2001).
Como exemplo: a partir de um trabalho de canto em conjunto e de audio de boas
gravaes de canes no s folclricas, como tambm clssicas e populares, desmobilizar
pr-conceitos musicais que as crianas demonstram, passando a construir um novo repertrio
juntamente com aquele trazido pela criana.
Neste sentido foi positivo o trabalho realizado por uma das autoras. Partindo de uma
pesquisa de repertrio com as crianas em suas famlias e cruzando as informaes trazidas
pelas crianas com o repertrio antecipadamente preparado por ela, construram juntas um
novo repertrio. A importncia de se ter um repertrio preparado a de se pensar numa
organizao prvia para ser trabalhada em paralelo com as canes recolhidas.
A necessidade de instrumentalizar o professor com repertrio adequado ao trabalho na
Educao Infantil vem ao encontro da necessidade de uma maior reflexo sobre os produtos
veiculados pelos meios de comunicao.
Cabe ao professor optar por novas oportunidades de aperfeioamento, de acordo com
seus interesses e demandas (Kenski, 1998). A formao continuada de professores como
investimento na direo da melhoria do ensino indicada, entre outros, por Schn (1992) e
Nvoa (1992).

Nossa proposta
Ao verificarmos a carncia de oportunidades de formao continuada para professores
na Educao Musical, em particular dos que atuam na Educao Infantil, decidimo-nos por
desenvolver uma pesquisa com o objetivo de estruturar um curso voltado s necessidades
mais prementes na rea.
Considerando a fundamental e permanente necessidade de formao do professor, a
viabilizao de um curso a distncia apresenta a possibilidade de atingirmos os mais distantes
pontos do pas alm de flexibilizarmos o horrio dedicado ao estudo. Alm disso, possvel o
confronto das novas informaes com a prtica educativa, bem como favorecer a
oportunidade dos professores perceberem que eles prprios so possuidores de conhecimentos
que podem contribuir para a compreenso e aperfeioamento do processo educativo (Pedrosa,
2001)
Tambm partimos da necessidade de que a prtica de formao e a prtica que se
pretende implantar em sala de aula sejam coerentes (Kramer, 1989). Da considerarmos de
grande importncia uma investigao junto ao professor para detectar como ele se sente
fazendo o que faz, quais os modos como se relaciona com a criana etc.
Com esse objetivo estamos estruturando um curso a distncia para professores que
atuam com Educao Musical e/ou Educao Infantil que lhes permita aprimorar o
desempenho de suas atividades.
O curso em projeto destina-se, prioritariamente, a professores que atuem na rea da
Educao Musical e/ou Educao Infantil. Esta opo deve-se importncia de uma
estruturao que privilegie o trabalho em equipe e a fundamentao interdisciplinar que
norteiam nosso projeto.
Nossas primeiras observaes indicam a necessidade de:
Oportunizar ao professor a elaborao de um repertrio prvio para a gradao das
dificuldades musicais e que tenha funo de parmetro pesquisa realizada com as
crianas;
Propor ao professor da Educao Infantil das classes de pr-escolar reflexes sobre as
produes musicais atuais, principalmente aquelas que se dirigem s crianas;
Fundamentar tcnicas de pesquisa para que o prprio professor pesquise junto s crianas;
Repertoriar canes folclricas e populares para serem trabalhadas e pensadas junto com
as crianas;
Subsidiar na escolha dos suportes musicais que favoream a integrao das atividades
musicais a necessidades especficas. Por exemplo: entonao meldica - fala. Marcao
rtmica - psicomotricidade. Canto - percepo do prprio corpo;
Discutir atitudes do professor que favorecem ou inibem a criao de um clima afetivo.

As etapas na estruturao do curso


A partir de nossas observaes e tendo em vista nosso objetivo de fundamentao e
atualizao terica para o professor consideramos bsica a realizao de uma pesquisa
bibliogrfica para o levantamento das obras fundamentais e das mais recentes na rea da
Educao Musical e/ou Educao Infantil.
Tambm consideramos o envio de questionrios a professores dos diversos estados do
Brasil, pois permitem identificar as necessidades e os anseios dos professores. Nos
questionrios, em desenvolvimento, constaro tanto perguntas fechadas como abertas.
Nosso propsito principal , desde o instante de concepo do curso, romper com o
monlogo, valorizar a reflexo, a partilha de experincias, estabelecer um vnculo com o
coletivo. Ouvir experincias, falar sobre elas e interpret-las fundamental no apenas para a
estruturao do curso, mas em todo o seu desenvolvimento. Nossa proposta manter um
espao de dilogo - atravs de uma lista de discusso - antes, durante e posteriormente ao
curso, visando o aprimoramento constante do professor e do prprio curso.
Tambm est sendo estruturado um questionrio a ser enviado a coordenadores
atuantes na rea da Educao Infantil. O objetivo desse questionrio acompanhar uma
avaliao externa das necessidades de formao desses professores.
A partir da anlise dos dados recolhidos, caso julguemos necessrio, organizaremos
grupos focais com professores que atuem na Educao Musical e/ou Educao Infantil com o
objetivo de aprofundarmos os estudos referentes estruturao terico-prtica do curso.
O material coletado ser o eixo norteador dos temas a serem desenvolvidos e
debatidos no curso, da estruturao do material didtico e, tambm, da definio dos recursos
a serem utilizados.

Observaes finais
A possibilidade da educao a distncia permitir que um sem-nmero de professores
possam sintonizar-se com as orientaes mais contemporneas da Educao Musical na
Educao Infantil, no significa um atendimento coletivo do ordem quantitativa. Acreditamos
que a troca de experincias e o apoio ao professor, s deve realizar-se quando haja condies
do estabelecimento de vnculo entre todos os participantes, ou seja o atendimento deve ser
individual e de ordem qualitativa.
Nossa proposta de estruturao do curso contribui para que exista uma forte relao
teoria - prtica, prtica - teoria. Consideramos fundamental que os professores tenham
oportunidade de praticar e aplicar suas aprendizagens e de relacion-las a sua prpria
experincia. Durante o curso os professores sero incentivados a registrar diariamente suas
atividades, atitudes, observaes, sentimentos etc.
Este projeto vem sendo desenvolvido em carter particular por iniciativa das
pesquisadoras, no contando at o presente momento com nenhum apoio ou qualquer vnculo
institucional.

Referncias bibliogrficas

KENSKI, Vani Moreira. A profisso do professor em um mundo em rede: exigncias de hoje,


tendncias e construo do amanha: professores, o futuro hoje. Tecnologia Educacional.
V.26 (143) out/nov/dez, 1998. Associao Brasileira de Tecnologia Educacional. (ABT).
KRAMER, Sonia. Melhoria da qualidade do ensino: desafio da formao de professores em
servio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. V. 70, no 165 (maio-agosto) p. 189-207.
LEITE, M. Isabel. Nunes, M. Fernanda. GUIMARES, Daniela. Histria, Cultura e
Expresso: Fundamentos na Formao do Professor. IN: KRAMER, Sonia. LEITE, M. Isabel.
Nunes, M. Fernanda. GUIMARES, Daniela. (orgs.) Infncia e Educao Infantil.
Campinas, Papirus, 1999.
NVOA, Antnio. Os professores e sua formao. In NVOA, Antnio (org.) Formao de
Professores e Profisso Docente. Lisboa, D.Quixote, 1992.
PEDROSA, Stella M. Peixoto de Azevedo. A formao continuada de professores no
ambiente da educao a distncia. Dissertao de Mestrado. [orient. Mamede-Neves, M.
Apparecida] Departamento de Educao PUC-Rio, Maro, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
ROCHA, Everardo. A sociedade do sonho. Comunicao, cultura e consumo. Rio de Janeiro:
Mauad, 1995.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In NVOA, Antnio
(org.) Formao de Professores e Profisso Docente. Lisboa, D.Quixote, 1992.
NOVE ARRANJOS E ADAPTAES 1 DE OBRAS PARA O REPERTRIO DE
VIOLO EM GRUPO NO CURSO TCNICO EM INSTRUMENTO DO
CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA CORA PAVAN CAPPARELLI DE
UBERLNDIA, MINAS GERAIS

Andr Campos Machado


Marlia Mazzaro Pinto

Resumo. O presente trabalho se refere a um relato de experincia dos autores, desenvolvido no


Curso Tcnico2 Instrumento Violo do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli
em Uberlndia, Minas Gerais, para dois e quatro violes com vistas a ampliar o repertrio para o
curso citado, nos nveis M1 a M6 da referida instituio. A primeira parte apresenta o Curso
Tcnico em Instrumento Violo, no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli e
os diferentes nveis de ensino (M1 a M6). A segunda apresenta os arranjos e adaptaes criadas
pelo autor como sugesto de repertrio para o ensino em grupo. A terceira mostra as anlises da
autora acerca dos arranjos para o nivelamento do repertrio no Curso Tcnico em Instrumento
Violo do CEMCPC3 . Por fim, seguem as consideraes finais, e em anexo CD4 contendo a
gravao dos nove arranjos e adaptaes.

1. Introduo
O Curso Tcnico em Instrumento Violo do CEMCPC tem durao de trs anos,
divididos em seis nveis de ensino denominados Nvel Mdio 1 (M1), Nvel Mdio 2 (M2),
Nvel Mdio 3 (M3), Nvel Mdio 4 (M4), Nvel Mdio 5 (M5) e Nvel Mdio 6 (M6).
Desde meados dos anos 905 a metodologia do ensino do violo em grupo est sendo
aplicada pelo autor no Ensino Mdio. Sendo assim, com objetivo de ampliar e enriquecer o
repertrio de obras para a metodologia de Ensino em Grupo, o autor elaborou arranjos e

1
No presente trabalho entende-se o significado de arranjo em separado de adaptao. O primeiro refere-se
composio de outras vozes a partir de uma melodia original, e o segundo como separao das vozes da partitura
original para outros instrumentos.
2
O Curso Tcnico ministrado no Ensino Mdio.
3
No trabalho corrente, compreende-se CEMCPC por Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli.
4
Na gravao do CD foram utilizados os seguintes os seguintes programas: Encore 4.2.1, Finale 2002, Cakewalk
9.0, Virtual Sound Canvas 3.2 e Sound Forge 5.0.
5
Motivados pelo Anexo I, da Resoluo n 6791/90, que normatiza o ensino de instrumento em grupo no Ensino
Fundamental, os autores ampliaram esta metodologia para o Curso Tcnico em Instrumento no CEMCPC.
2

adaptaes de diferentes obras com vistas prtica instrumental em grupo para os nveis j
citados do Curso Tcnico em Instrumento Violo da j citada instituio de ensino.
Neste relato de experincia sero apresentados nove arranjos e adaptaes de obras para
dois e quatro violes, todas de carter popular, bem como anlise destas peas com o propsito
de nivelamento para Curso Tcnico em Instrumento Violo do Conservatrio Estadual de Msica
Cora Pavan Capparelli, de Uberlndia, Minas Gerais.

2. Os Nove Arranjos e Adaptaes.


2.1. Apresentao das obras:
As nove obras que foram arranjadas e adaptadas para duos e quartetos de violes, so as
seguintes:
O Primeiro Natal (Folclore Ingls) arranjo para quatro violes.
Lana Perfume (Rita Lee) adaptao para quatro violes.
Jazz Walk (Robert Pace) adaptao para dois violes.
Big Band Tune (Mike Schoenmehl) adaptao para dois violes
Berimbau (Baden Powell) arranjo para quatro violes.
Flor e Espinho (Nelson Cavaquinho) arranjo para quatro violes.
Years of Solitude (Astor Piazzola) adaptao para dois violes.
Solace (Scott Joplin) adaptao para dois violes.
O Choro de Juliana (Marco Pereira) arranjo para dois violes.

2.2. O Processo de Elaborao dos arranjos e adaptaes:


Os arranjos e adaptaes foram elaborados a partir do momento que surgiu a necessidade
do aumento do repertrio para aulas em grupo, repertrio este que aumentaria o interesse do
aluno de violo do CEMCPC, por se tratar de msicas que possam ser classificadas de carter
popular.

3. Anlise dos Arranjos e Adaptaes e Nivelamento para o Curso Tcnico em Instrumento.


3.1. Critrios para anlise dos nove arranjos e adaptaes.
3

Os aspectos e critrios levantados para anlise dos arranjos e adaptaes, com vistas a
classific-los para uma sugesto de repertrio para aulas em grupo do Curso Tcnico do
CEMCPC, esto fundamentado nos Princpios Tcnicos de Jodacil Damaceno. Estes preparam o
aluno para tocar qualquer tipo de repertrio, seja este erudito, popular, solo ou mesmo tocar em
grupo e constam no Programa do Curso Tcnico de Violo do Conservatrio Estadual de
Msica Cora Pavan Capparelli. A partir da, foram levantados os seguintes critrios para a
referida anlise:

Tonalidade
Mudana de Posio
Dinmica
Ritmo
Melodia
Dedilhado
Arpejo
Escala
Aspectos tcnicos apresentados na obra.

3.2. Anlise e nivelamento dos nove arranjos e adaptaes.


No arranjo da obra O Primeiro Natal do Folclore Ingls (Tabela 1), observa-se que a

tonalidade do arranjo R Maior, sendo que a melodia executada pelo 1 violo, na 5 e 8

posies6 , sendo tocada apenas nas trs primeiras cordas. Tanto o 2 como o 3 violo esto sendo

executados 2 posio. Enquanto o 2 violo utiliza apenas as trs primeiras cordas, o 3 violo,

utiliza as 3 ltimas. Ritmicamente, a pea simples, podendo ser conferido na partitura anexada a

este trabalho.

6
A posio indica a casa em que o dedo 1 (indicador) deve ficar. Dedo 1 na casa um 1 posio. Dedo 1 na casa
dois 2 posio, etc.
4

Este arranjo fica, segundo este trabalho, classificado no Nvel M1 por fornecer elementos
para serem trabalhados na escala de R Maior, nas 2, 5 e 8 posies, oportunizando assim, a
aplicao dos Elementos Tcnicos estudados no nvel M1, de acordo com a 2 parte do Programa
do Curso Tcnico de Violo do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli (ver
anexo).
Na adaptao da obra Lana Perfume de Rita Lee (Tabela 2), a tonalidade R Maior,
sendo que a melodia executada pelo 1 violo, nas 3 primeiras cordas e nas 8 e 10 posies.
No 2 violo, ter-se- 5 posio. J no 3 violo aparecer as 1 e 2 posies, enquanto no 4
violo, apenas a 2 posio, em que trabalhado principalmente as notas mais graves. Na questo
rtmica, a obra simples.
A adaptao est classificada no Nvel M2 por oportunizar a aplicao da 2 parte do
Programa do Curso Tcnico de Violo do CEMCPC (Ver Anexo), no que se refere a escalas.
Em Jazz Walk de Robert Pace (Tabela 3), obra adaptada para dois violes, observa-se que
a tonalidade da adaptao Sol Maior, sendo a mesma tonalidade original , e que executada na
1 posio tanto no 1 violo quanto no 2 violo. Tambm observado que a melodia est no
primeiro violo, sendo executada somente nas trs primeiras cordas do violo. Ritmicamente,
pode-se dizer que a obra no apresenta dificuldades, sendo utilizadas somente as seguintes
clulas rtmicas:

A referida adaptao classificada no Nvel M2, referenciando os Elementos Tcnicos,


em que so vistos estudos de escalas com ritmo e tambm utilizados tipos de ataque de mo
direita com apoio e sem apoio.
5

Na adaptao para dois violes da obra Big Band Tune de Mike Schoenmehl (Tabela 4)
observada a tonalidade de D Maior. No 1 violo tem-se a presena da melodia, sendo esta
executada na 1, 2, 4 e 5 posies. No 2 violo, apenas a 1 posio. Ritmicamente, a
adaptao apresenta as seguintes clulas:

Contratempos:

e tambm percusso no tampo do violo:


6

A referida adaptao classificada no Nvel M2, referenciando os Elementos Tcnicos,


em que so vistos estudos de escalas com ritmo (Ver anexo).
Em Berimbau de Baden Powell (Tabela 5), observa-se que a tonalidade do arranjo R
menor. A melodia executada at o compasso oito pelo primeiro violo, sendo que do compasso
nove ao trinta a melodia passa a ser executada pelo segundo violo, voltando no compasso 31 a
ser executada pelo primeiro violo. Como diferencial, o quarto violo tem a sexta corda afinada
em R7 . O primeiro violo executado na 1, 5 e 10 posies. O segundo violo nas 1 e 5
posies. O terceiro violo somente na 1 posio, e o quarto violo na 1 e 2 posies.
O arranjo classificado no nvel M2 por apresentar dificuldades exclusivamente rtmicas,
pois neste nvel o aluno j teve oportunidade de estudar escalas com ritmo no nvel anterior.
No arranjo de Flor e Espinho de N. Cavaquinho, G. de Brito e A. Caminha (Tabela 6)
observa-se que a melodia est sendo executada pelo 1 violo at o compasso 26. Do compasso
27 at o final a melodia passa a ser executada pelo 2 violo. O 1 violo basicamente
executado na 5 posio. O 2 violo nas 1 e 5 posies. O 3 violo somente na 1 posio. J o
4 violo executa a base harmnica e o ritmo de samba com pode ser observado na partitura do
arranjo anexada a este trabalho.
O arranjo est classificado no nvel M3 pois so trabalhados sncopes e escalas, elementos
estes vistos anteriormente.
Em Years of Solitude de Astor Piazzolla (tabela 7) observado que a tonalidade Sol
Maior, ocorrendo modulao para Mi Maior no compasso 31,

7
A afinao do violo : mi (1 corda), si (2 corda), sol (3 corda), r (4 corda), l (5 corda) e mi (6 corda), sendo
possvel mudar a afinao de algumas cordas.
7

e no compasso 44 L bemol Maior.

A melodia inicia-se no 2 violo, sendo que a mesma passa para o 1 violo, uma oitava
acima, no 23 compasso. A melodia executada a uma voz e o acompanhamento executado por
acordes.
A classificao da adaptao justifica-se por estarem presentes ornamentos que so
trabalhados no nvel M4 do Programa do Curso Tcnico de Violo do CEMCPC.
Na obra Solace de Scott Joplin (tabela 8) observada a tonalidade de F Maior, bem
como a presena de mais de uma voz no primeiro violo e tambm no segundo violo. A
melodia executada pelo primeiro violo a partir do compasso nmero 17 (dezessete).
Ritmicamente, a obra apresenta as seguintes clulas:

A adaptao classificada no nvel M5 porque trabalha vrios elementos musicais citados


no Programa do Curso Tcnico de violo do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan
Capparelli, referenciando-se aos Elementos Tcnicos do Professor Jodacil Damaceno.
Na obra O Choro de Juliana de Marco Pereira (tabela 9) observado que a tonalidade do
arranjo L Maior. A melodia executada pelo primeiro violo, sendo que o segundo violo faz
8

o acompanhamento, havendo uma grande utilizao dos baixos. O primeiro violo explora toda a
extenso do instrumento. Ritmicamente, o arranjo apresenta o seguinte:

e tambm quiltera de trs e seis, como visto nos exemplos abaixo.


9

O presente arranjo classificado no nvel M6 por exigir uma maior tcnica e


amadurecimento musical do aluno e tambm um grande conhecimento do instrumento, este s
adquirido atravs da prtica do mesmo.

4. Consideraes Finais
A ttulo de consideraoes finais, o presente relato mostrou a experincia dos autores em
desenvolvimento no CEMCPC destacando a relevncia da criao de arranjos para ampliar o
repertrio do ensino de violo em grupo no Curso Tcnico em Instrumento.
Apresentou-se o processo de construo dos arranjos e adaptaes bem com os
fundamentos tericos e metodolgicos da anlise dos mesmos. Tais fundamentos foram
subsidiados no trabalho do Professor Jodacil Damaceno quando da sua atuao como eminente
profissional acadmico da UFU e cujo nome relevante no pas.
Por fim mostra-se o resultado sonoro dos nove arranjos e adaptaes em CD anexado ao
presente relato.
Concluindo, torna-se importante dizer que este trabalho poder ser um campo rico para
abertura de temas para pesquisa na rea.

Referncias bibliogrficas
BARBOSA, Joel L. da Silva. O Ensino em Grupo de Instrumentos de Sopro na Educao
Profissional. In: VII ENCONTRO ANUAL DA ABEM, VII, 1998, Recife. Anais... Recife:
Universidade Federal de Pernambuco, 1998. p. 107-113.

CAMPOS, Andr; DAMACENO, Jodacil. Caderno Pedaggico: uma sugesto para iniciao ao
violo. [S.l: s.n., 2000]. 88p.

MORAES, Abel. Ensino Instrumental em grupo: uma introduo. Msica Hoje , Belo Horizonte,
n. 4, p. 70-78, 1997.

ORQUESTRA DO SESC: a alternativa do ensino coletivo. Caderno de Msica, n. 4, p. 10-11,


1981.
10

PUJOL, Emilio. Escuela Razonada de la Guitarra: baseada en los principios de tcnica de


Trrega. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1956. 1 partitura (98p.). Violo.

RICHARDS, William II. A Briel Cronology. The Piano Quartely, v. 26, n. 101, p.12-40, 1978.

SANTIAGO, Diana. As Oficinas de Piano em Grupo da Escola de Msica da Universidade


Federal da Bahia (1989 1998). Revista da ABEM , v. 2, n 2, p. 74-79, jun. 1995.

TOURINHO, Cristina. A Motivao e Desempenho Escolar na Aula de Violo em Grupo:


Influencia do repertrio de Interesse do Aluno. In: IX ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, IX,
1996, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 1996. p. 123-126.

Lista de Tabelas

Tabela 1
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Posio Melodia
1 violo
1, 2, 5 e 8
O Primeiro Natal / Folclore Ingls M1 R Maior (3 primeiras
posies
cordas)

Tabela 2
Nome da Obra /
Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Compositor
1 violo
Lana Perfume / 1, 2, 5, 8 e 10
M1 R Maior (3 primeiras mf, mp, p
Rita Lee posies
cordas)

Tabela 3
Nome da Obra /
Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Compositor
1 violo staccato (2 violo)
Jazz Walk /
M2 Sol Maior 1 posio (3 primeiras mp, cresc. decres.
Robert Pace
cordas) Apoio (1 violo)
11

Tabela 4
Nome da Obra /
Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Compositor
Big Band Tune / 1, 2, 4 e 5
M2 D Maior 1 violo
Mike Schoenmehl posies

Tabela 5
Nome da Obra /
Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Compositor
Berimbau / 1, 2, 5 e 10 1 e 2
M2 R Menor mf, mp, f
Baden Powell posies violes

Tabela 6
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Posio Melodia Dinmica
Flor e Espinho /
1 e 5 1 e 2
N. Cavaquinho, M3 R Menor mp, pp
posies violes
G. de Brito e A. Caminha

Tabela 7
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Modulao Melodia
Years of Solitude / Mi Maior 1 e 2
M4 Sol Maior
Astor Piazzolla Lab Maior violes

Tabela 8
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Melodia Dinmica
Solace / 1 e 2 mp, fermata,
M5 F Maior
Scott Joplin violes cresc

Tabela 9
Nome da Obra / Compositor Nvel Tonalidade Melodia Dinmica
O Choro de Juliana /
M6 L Maior 1 violo mf, cresc., decresc.
Marco Pereira
O IMPACTO DO PROGRAMA DE MESTRADO INTERINSTITUCIONAL EM
ARTES, CONVNIO UFRN-UNICAMP

Andr Luiz Muniz de Oliveira

Resumo. Este relato tem como ponto de partida a experincia vivenciada, na tentativa de
titular quatorze docentes da UFRN, em parceria com a UNICAMP, sem acarretar um
prejuzo maior aos cursos da primeira Universidade, que ainda estavam em fase de
implantao.

INTRODUO

O trabalho ora apresentado um relato de experincia decorrente da iniciativa da


Escola de Msica da UFRN, em parceria com o Programa de Ps-Graduao em Artes da
UNICAMP, de atender ao preconizado pela LDB para o ensino superior das Universidades
Brasileiras, que fixa minimamente em um tero a quantidade de mestres e doutores
pertencentes ao quadro permanente nestas instituies. Titulao implica em
desenvolvimento de pesquisa, que, somada ao ensino e extenso, so as bases deste nvel
de ensino. Especificamente na rea de musica, a titulao ainda desenvolvida de forma
incipiente e tem como sede dos cursos, prioritariamente, a regio sudeste, o que muitas
vezes inviabiliza a participao de bons quadros destas instituies, por dificuldades
pessoais.

JUSTIFICATIVA

A CAPES resolveu, a partir de 1996, apoiar financeiramente esta modalidade de


curso de ps-graduao por entender que ela significaria uma tentativa de reverter a
tendncia de concentrao de pessoal titulado nos centros j institudos, ao mesmo tempo
em que possibilitaria a continuidade das atividades na instituio receptora - aquela que ter
os seus docentes titulados. No caso especfico da Escola de Msica da UFRN, em 1999,
tnhamos um coletivo de 43 professores, dos quais somente 9 possuam a titulao de
mestre. Dentre os que no tinham titulao, existiam docentes que haviam concludo a
graduao h menos de um ano e colegas que, por questes familiares, no poderiam se
afastar de Natal. Paralelo a este fato, a instituio ofertava dois cursos regulares e que ainda
estavam em fase de implantao: o Curso de Bacharelado em Msica, iniciado em 1997, e
o Curso Tcnico Profissionalizante, iniciado em 1998. O afastamento de um grande
contingente de professores a esta altura poderia significar a derrocada destas atividades de
ensino.

OBJETIVOS

Em se tratando dos objetivos dos Programas Interinstitucionais, podemos citar trs


como mais relevantes:
1. Atender a um contingente de professores de instituies de ensino superior
localizadas fora dos grandes centros de ensino e pesquisa;
2. Contribuir para a implantao de uma infra-estrutura bsica nas atividades de ensino
e pesquisa das instituies em que os cursos apoiados so oferecidos, assegurando,
aps a concluso de tais cursos, condies indispensveis para a formao ou
desenvolvimento de ncleos permanentes de pesquisa nessas instituies;
3. Intensificar o intercmbio universitrio e estimular formas de associao entre
instituies que possam contribuir para a elevao do nvel de qualidade do ensino
superior no pas;

No caso da Escola de Msica da UFRN, especificamente, o item 1 per si j


justificaria a existncia de um programa como este, haja visto que em nossa regio somente
podemos citar a UFBA como detentora de programa de ps-graduao na rea de msica, e
que est a 1.000 km de Natal.

No que se refere ao item 2, a estrutura fsica e de informtica j estavam


consolidadas na poca da elaborao do projeto MINTER, mas ainda tnhamos um desafio:
a melhoria do acervo de nossa biblioteca. Neste sentido, o convenio com a CAPES foi
bastante salutar, pois fomos agraciados com a importncia de R$ 20.000,00 (vinte mil
reais), que, entre outras cousas, permitiu-nos adquirir a edio 2001 do The new Grove

2
dictionary of music and musicians, uma das grandes obras de referncia mundial na rea de
msica.

O item 3 foi alcanado da seguinte forma: durante os vinte e quatro meses em que
estivemos em contato com os docentes do programa promotor a UNICAMP podemos
relatar a realizao de sete palestras, quatro masterclasses e dois concertos direcionados aos
nossos alunos dos diversos nveis de ensino onde a Escola milita.

Ainda, como benefcios indiretos, podemos citar os fatos de dois docentes e um


aluno egresso de nosso curso de bacharelado estarem atualmente participando do programa
de ps-graduao em Campinas, como tambm o envolvimento da Doutora visitante
(Cleide Dorta Benjamin) enquanto ministrante de duas disciplinas em nosso curso superior.
Ponto alto durante este projeto foi a possibilidade de toda a comunidade ter assistido s
defesas, servido, inclusive, como atividade para a disciplina de Introduo Pesquisa em
Msica.

INSTITUIO PROMOTORA: COMPLEXA ESCOLHA

A CAPES formula uma srie de exigncias para que uma instituio possa ser
credenciada enquanto instituio promotora, conforme podemos observar na tabela 1. Na
rea de msica, especificamente, encontrar um programa que possa servir a este papel ainda
mais complexo, pois a maioria das candidatas a instituio receptora possui equipes que
tm ligaes com prticas interpretativas, matrias tericas e educao musical. Achar um
programa que possua tamanha diversidade de linhas de pesquisa no fcil. No caso da
UNICAMP, contvamos com linhas de pesquisa na rea de Prticas Interpretativas,
Articulao Terica e Composio.

DIFICULDADES OPERACIONAIS

3
O maior desafio em uma amarrao interinstitucional garantir um permanente
contato entre orientandos e orientadores. Felizmente, tanto a UNICAMP como a UFRN
possuem uma infraestrutura de informtica compatvel com to grande desafio. Outra
dificuldade observada foi o cansao a que est submetido a equipe da Instituio Receptora,
que desenvolve paralelamente atividades de ensino e pesquisa, e ainda passam pela
estressante situao de correr contra o tempo para a concluso, fixado em 24 meses.

RESULTADOS

Apesar das dificuldades enunciadas anteriormente, a experincia deste projeto


trouxe resultados bastante positivos, tanto para a instituio promotora como para a
receptora. Dos 14 alunos reconhecidos pela CAPES, 12 j defenderam seus trabalhos, cujos
ttulos podem ser observados na tabela 2. Os outros dois participantes devero faz-lo at o
ms de setembro do corrente ano, o que significar a consecuo de 100% dos objetivos
planejados.

SUGESTES S INSTITUIES INTERESSADAS EM PARTICIPAR DE


AMARRAES INTERINSTITUCIONAIS

Tendo em vista as dificuldades anteriormente citadas, apresentamos as seguintes


sugestes:
1. Procurar utilizar o tempo mximo do estgio na instituio promotora, que est
fixado pela CAPES em 6 meses. Caso no seja possvel permanecer este tempo em
um nico momento na instituio promotora, partilhar o mesmo em dois momentos.
2. Garantir uma estrutura de acesso a informaes e troca de mensagens eletrnicas
compatvel com uma empreitada desta envergadura.
3. Dentro das possibilidades, tentar envolver todos os orientadores no ensino de
disciplinas, de tal forma que permita um contato contnuo do orientador durante,
pelo menos, um semestre alm do estgio.

4
INFORMAES TEIS

O manual para a elaborao de projetos nesta modalidade poder ser encontrado


no endereo www.capes.gov.br/Bolsas/Qualificacao/Minter.htm. At o ano de 2000, o
MINTER organizou sua demanda atravs de chamadas anuais a todas as IES pblicas, mas
atualmente encontra-se suspenso. Todavia, ainda existe a possibilidade de envio de
propostas neste formato, que, neste caso, ser encaminhada pela Instituio de Ensino
Superior Promotora diretamente Diretoria de Avaliao da CAPES. Em caso do curso ser
recomendado e em havendo interesse na obteno de financiamento, a solicitao ser
encaminhada apreciao da Diretoria de Programas para possvel apoio no ano seguinte.

A nossa experincia aponta para a necessidade de um perodo de pelo menos 6


meses de articulao entre as Instituies Receptora e Promotora. Caso os parceiros
conheam as virtudes e dificuldades mtuas, o resultado de um trabalho como este dever
ser bastante profcuo.

5
Tabela 1- Principais Requisitos para as Instituioes Participantes, projeto MINTER
Instituio Promotora Oferecer em sua sede programa de Ps-
Graduao com nota igual ou superior a 4
(quatro), segundo a ltima avaliao da
CAPES.
Instituio Receptora 1- Garantir a infra-estrutura bsica
exigida para as atividades de ensino e
pesquisa inclusive relacionando o
material bibliogrfico disponvel na
instituio para o oferecimento do
curso.
2- Contar, durante todo o perodo de
execuo do projeto, com, pelo
menos, um doutor com condies
de auxiliar na conduo da
programao acadmica e no
acompanhamento e co-orientao
dos alunos.*
3- Possuir um nmero mnimo de 10
alunos (docentes) e o nmero
mximo de 25 alunos (docentes)
para cada curso implementado no
programa, independente da rea.
4- Os alunos do curso devero pertencer
ao quadro docente permanente - de
uma das instituies beneficirias do
projeto: receptora ou associadas.
Tambm devero contar, no momento
do incio do curso, com, pelo menos,
12 (doze) anos para integralizar o
tempo legalmente fixado para a
obteno de sua aposentadoria por
tempo de servio.
Instituio Associada** 1- Ser reconhecida pelo MEC
2- Possuir um grupo de docentes
particularmente interessados em sua
capacitao em nvel de mestrado.
*A CAPES poder viabilizar o atendimento dessa condio concedendo uma bolsa de
Professor Visitante/Mestrado Interinstitucional a um doutor - que pode ser ou no
um professor aposentado - que se fixe na receptora durante o perodo de promoo
do curso para o desenvolvimento das atividades acadmicas, gerencial e
orientao/co-orientao dos alunos.
** Participa da definio e execuo do projeto como instituio interessada na
capacitao de um grupo de seus docentes.

6
Tabela 2- Nome dos participantes e ttulos dos trabalhos apresentados no Convenio
MINTER UFRN-UNICAMP
Andr Luiz Muniz Oliveira O Magnificat de J. S. Bach: Uma leitura a
Luz do seu Significado Retrico Musical.
Alexandre Alves Casado Sonata de Csar Frank - Anlise das
Possibilidades Tcnicas.

lvaro Barros Oito peas para violo de Joo Juvanklin:


uma contribuio Msica do Rio Grande
do Norte.

Betnia Franklin Reflexes sobre o ensino de piano em grupo.


Danilo Guanais Em busca de uma proposta coerente de
utilizao de recursos extra-musicais: uma
abordagem para a composio.
Germanna Frana Cunha De Bom Jardim a Paris: a vida e a obra do
compositor Dimas Sedcias.
Joo Barreto Guitarra eltrica: um mtodo para o estudo
do aspecto expressivo de melodias aplicadas
s escalas modais de improvisao jazzstica.
Karina Praxedes An die ferne Geliebte de L. v. Beethoven: a
relao texto-msica e o acompanhamento
pianstico.
Marcus Andr Varela Recursos idiomticos derivados de
scordaturas na criao de repertrio
violonstico.
Maria Clara Gonzaga Msica cnica para piano: cinco peas
brasileiras.
Ranilson Bezerra Maestro Duda: a vida e a obra de um
compositor da terra do frevo.
Rucker Bezerra Abordagem analtico-interpretativa da
Sonatina (1995) para violino e piano de
Danilo Guanais.
Zilmar Rodrigues Msica evanglica no Brasil e indstria
fonogrfica: uma abordagem sociolgica.

7
O ENSINO DO PIANO E DO TECLADO: UMA PROPOSTA METODOLGICA
EM EDUCAO MUSICAL SOB A TICA DA PERCEPO E DA CRIAO

urea Maria Pinto das Neves

Resumo. Esta pesquisa fruto da reflexo sobre as dificuldades vivenciadas por mim no mercado de trabalho, a meu
ver oriundas de falhas da minha formao. Buscando super-las na minha prtica docente, recorri a subsdios tericos e
recursos metodolgicos que pudessem dar suporte um trabalho que vinha desenvolvendo informalmente com alunos
particulares: a partir da vivncia e da percepo dos elementos estruturais de uma cano (captada pelo ouvido), o aluno
desenvolvia a tcnica pianstica, a improvisao, composio, harmonizao, transposio. Ao surgir, ento, a
oportunidade de trabalhar com um grupo de alunos em um dos centros de cultura do municpio de Goinia, no hesitei
em avanar, em tentar desenvolver uma prtica formativa que pudesse contemplar os aspectos importantes de uma
educao musical abrangente, na qual o aluno pudesse participar ativamente da construo do seu conhecimento a
partir de experincias significativas, compatveis com um fazer musical imaginativo, reflexivo, consciente, consistente e
expressivo.

OBJETIVOS:

Refletindo sobre as lacunas existentes em um tipo de educao musical que restringe as


atividades de improvisao e de criao, que d nfase aos aspectos da execuo de um
determinado repertrio musical, msica notada e aos exerccios repetitivos descontextualizados, e
que, embora muito questionada vigora, ainda, em grande parte das escolas de msica, no Brasil,
observou-se que:

- Os professores envolvidos no processo educacional desempenham suas atividades de forma


fragmentada, estanque, dificultando para o aluno o entendimento do trabalho como um todo.
- O aluno recebe tudo"pronto": sua atividade musical restringe-se repetio de estruturas j
estabelecidas; desconsidera-se que ele um ser sensvel, capaz de perceber, criar, participar do
processo de construo do conhecimento;
- O desenvolvimento da percepo auditiva limita-se a um treinamento de solfejos e ditados fora
de um contexto musical, da relao com o campo harmnico;
- Os exerccios tericos so distantes e descontextualizados do fazer musical;
- A improvisao e a composio so negligenciadas, quando muito, so atividades trabalhadas
apenas nas aulas dos primeiros anos de musicalizao;
- Outras fontes sonoras so inexploradas.

Pensando, ento, em uma prtica formativa mais abrangente, que valorize o estudo
contextualizado e interdisciplinar, no qual o aluno participe ativamente da construo do
2

conhecimento para melhor compreend-lo e interpret-lo, que est sendo desenvolvida esta
pesquisa que tem como objetivo central:

investigar procedimentos didtico-pedaggicos em msica, especificamente no ensino do piano


e do teclado, centrados no desenvolvimento da percepo auditiva e nos processos de criao, a
partir de experincias significativas, compatveis com um fazer musical imaginativo, reflexivo,
consciente, consistente, expressivo e abrangente.

PRESSUPOSTOS TERICOS

A teoria de Piaget (in Beyer, 1999, pp. 14-15) referente aquisio do saber, como produto
da mediao da ao do sujeito sobre o objeto e a reorganizao posterior do mesmo, ou seja, ao e
reflexo - prtica e teoria, vistas como um conjunto interdependente, interferiu muito para a
mudana de direo na educao musical. Para ele, o "saber fazer" impulsiona o "saber conceptual'
atravs da representao mental a qual operacionalizada segundo o sistema da imagem mental.
Beyer, ao buscar entendimento do processo de cognio musical luz dessa teoria, explica
que na msica essa operao da imagem, denominada aural por estar alicerada sobre a audio,
que possibilita a evocao simblica da realidade musical ausente. "A representao mental,
portanto, um pr requisito ao exerccio da atividade musical". (1999, pp. 16)
Nesse sentido, Tourinho, ao traar consideraes sobre a avaliao de mtodo de ensino de
msica, ressalta:

O que parece bvio mas permanecia oculto foi trazido para o centro do debate de educao musical: a
nfase na msica como arte aural, portanto fundamentalmente ligada audio; a viso do som e
outros 'conceitos' musicais como fenmenos relacionais; e a noo de aprendizagem como experincia
que envolve mltiplas dimenses do comportamento (o fazer, o recriar) do sentimento (a sensao, a
percepo) e do pensamento (o intuir, o conceber, o imaginar). (1994, pp. 33-34)

A partir dessas concepes, compreendo, portanto, que o fazer musical fundamental antes
da elaborao dos conceitos referentes simbologia musical.
Citado por Costa, Ferraz designa esse fazer como a mediao que ocorre entre a percepo e
a elaborao da estrutura musical no corpo daquele que a pratica, explicando que "para se estudar o
dinamismo musical necessrio uma anlise para alm do enunciado musical, vendo-o no como
um objeto isolado, mas como fruto do contato entre a sua realizao acstica e seu receptor, seja
este algum que cante, componha, dance ou oua". (2001, pp. 462)
Para tal prtica formativa, preciso trabalhar a audio de forma reflexiva, para que o aluno
seja capaz de analisar, identificar, julgar, compreender os elementos musicais, e por conseguinte,
3

agir criativamente sobre a sua percepo. Dessa forma, o desenvolvimento da percepo iria muito
alm do trabalho usual, como assim sugere Bernardes: "Se tradicionalmente o treinamento auditivo
proposto de cima para baixo e de fora para dentro, aqui tem-se o contrrio em todas as direes: a
cada vez que se ouve, ouve-se o que d conta de ouvir e compreender; isso acontece de dentro para
fora." (2001, pp. 583)

Nessa mesma direo, Costa afirma que,


No nvel pedaggico, da educao musical e especificamente do desenvolvimento da percepo
auditiva, podemos salientar que: a conjugao dos processos de imagem aural e memria meldica
um dos aspectos mais importantes na concretizao interna de alturas, intervalos e seus
relacionamentos dentro de uma melodia, por possibilitar ao indivduo domnio suficiente do
conhecimento para transform-lo e adequ-lo cada nova situao. Essa conjugao uma forma de
fortalecimento das conexes neuronais especficas de cada intervalo ou de uma melodia como um
todo. (1997, pp. 60)

Garmendia (1981) argumenta que impossvel conceber um conhecimento musical que no


tenha a audio como fundamento: " medida em que se experimenta fazendo, se agua a audio;
medida em que se toma conscincia do que se faz, se desenvolve e reconhece o que se faz. [...]
No somente se 'imaginam' sons como tambm se ' escutam' os sons imaginados." Partindo desses
princpios, ela desenvolveu a Educao Audioperceptiva que consiste em aprender a cano de
'ouvido', transport-la para diferentes tonalidades e criar um repertrio similar ao apreendido.
Em relao criao, Bernardes tratando-a como imprescindvel formao do msico,
argumenta que:

No ato criativo tomado como pedaggico estariam contempladas todas as instncias do fazer musical.
Ou seja, na atividade de criao trabalha-se o ouvido interno e o externo, tem-se a oportunidade de
improvisar sobre o material e as possveis relaes que sero estabelecidas, o que significa, alm da
prtica instrumental, o treinamento auditivo feito de forma ativa e reflexiva, uma vez que escolhas
tero que ser feitas. (2001, pp. 583)

Schaffer faz restrio leitura musical nos primeiros estgios da formao, alegando que
"ela incita muito facilmente a um desvio de ateno para o papel e para o quadro - negro, que no
so os sons" (1991, pp. 307), elementos fundamentais da educao musical. Questiona o tempo
gasto com exerccios silenciosos, sem sentido. Para ele, a escrita musical tem incio em um primeiro
momento atravs de grafia elaborada pelos alunos; s h orientao do professor quanto aos
aspectos omitidos.
Segundo Lino, "essa experincia informal com a partitura, alm de contemplar as hipteses
representativas, abre espao para a descoberta e melhor compreenso do sistema representativo
musical"(1999, pp. 71). Isso ocorre, a meu ver, pelo fato de os sons j terem sido gravados na mente
atravs da representao mental e nos sentidos atravs dos movimentos, do canto e da execuo
instrumental. Sendo assim a notao no ser entendida apenas pelo seu lado grfico, mas tambm
pelo seu lado simblico, carregado de significado e sentido, pelo fato de ter sido experimentada
pelo corpo.
4

Em uma prtica musical desse porte, no haveria espao para o trabalho individualizado do
professor, isto , voltado apenas para o domnio de sua especificidade. importante mencionar que
em 1921, Dalcroze j chamava ateno para essa questo:

Os cursos de msica so muito fragmentados e especializados. Cada professor est confinado no seu
prprio domnio. [...] como toda msica est fundada na emoo humana, e na pesquisa esttica a
partir da combinao dos sons, o estudo do som e movimento deveria ser organizado e harmonizado
sem nenhuma rea da msica ser separada da outra. (1988, p. 6-7)

Para que no sejam, portanto, desfeitos os elos interdisciplinares e contextualizadores que


devem existir na educao musical no sentido de propiciar ao aluno a compreenso dos elementos
constituintes do fenmeno musical, e, por conseguinte, o entendimento de que cada um deles faz
parte de um todo, proponho que as disciplinas faam parte de um projeto coletivo, no qual elas
sejam planejadas e trabalhadas dentro de um mesmo princpio norteador.

PROCEDIMENTOS

luz desses pressupostos e da minha experincia profissional, vislumbrei possibilidades de


elaborar uma proposta metodolgica abrangente, que contemple os aspectos importantes de uma
prtica formativa.
O campo da investigao circunscreve-se a uma turma de 9 alunos entre 7 e 10 anos de
idade, com 3 aulas semanais (2 em grupo e 1 individual, de piano ou teclado) com a previso de
trabalho de 3 anos de durao.

Desenvolvimento

1- Levantamento bibliogrfico

2- Atividades de ensino - aprendizagem

Por meio de canes elaboradas por mim (3, 5 sons, texto significativo, frases curtas) e,
posteriormente, de canes folclricas e populares, desenvolvo todo o processo de musicalizao:

- a sensibilizao e a auto-expresso: movimentos corporais livres e, depois, definidos com o


objetivo de trabalhar pulsao, apoio, etc.

- O estudo do instrumento: aps a memorizao da cano, o aluno comea a toc-la descobrindo


as notas a partir da sua percepo em relao aos intervalos (sob um processo de decomposio
e anlise); antes de tocar indico a nota e o dedilhado apenas do primeiro som - o aluno canta,
5

com a letra, duas notas ou um motivo, percebendo se na relao entre elas o som subiu, desceu
ou se repetiu. Assim, chega-se primeira frase, e com o auxlio da anlise morfolgica,
conclui-se a pea. Cada aluno recebe uma fita K7 com a gravao do material para o estudo em
casa.

- A transposio: por meio do canto (pequenos trechos cantados no incio da aula, primeiramente
com texto depois com nome das notas) e no instrumento (esses trechos e as canes).

- A improvisao e a composio: 1- livre, atravs da explorao de sons advindos de outras


fontes sonoras - corpo e objetos; 2- a partir de um ponto de referncia, extrado do material
contido nas canes e de um texto criado pelos alunos.

- A harmonizao: trabalhada a partir da noo das funes do I e V graus.

- O solfejo, ditado, as canes e as composies: primeiramente registrados com a grafia criada


pelos alunos e, passando pela notao contempornea, chega-se, posteriormente ao sistema
convencional, na qual os alunos escrevero as partituras do seu repertrio j memorizado
apreendendo, assim, o contedo terico (essa forma de apreender o contedo terico continuar
at o fim do perodo formativo).

- A leitura primeira vista: a partir da apresentao das partituras das canes e composies j
trabalhadas (sem ttulo) para o aluno solfejar e/ou tocar; seguirei o trabalho de forma
sistemtica, incluindo o ditado meldico e o repertrio tradicional no instrumento.

Obs: essas atividades no acontecem de forma linear; uma completa a outra, assim como a prtica
coral, msica em conjunto e apreciao musical; articuladas com msicas que contm certos
elementos estruturais das canes.

3 - Avaliao:

3.1. A cada aula: detectando falhas para buscar novos recursos.

3.2. A cada semestre: observando os resultados obtidos no mbito da interpretao, da


compreenso
e da expresso, atravs da comparao, entre o grupo focal desta pesquisa e um outro (formado
por
alunos que iniciaram no mesmo perodo letivo, com outra abordagem metodolgica),
durante
6

recitais e aulas pblicas, por uma banca formada por professores de ambos os grupos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BERNARDES, Virgnia. A msica das escolas de msica: a percepo musical sob a tica da
linguagem. Anais do XIII Encontro Nacional da ANPPOM, Vol. II, pp. 579-586, 2001.

BEYER, Esther. Idias em educao musical. Porto Alegre, Mediao, 1999.

COSTA, Rogrio Luiz,Moraes. Idias sobre improvisao:"composio e interpretao em


propostas interativas". Anais do XIII Encontro Nacional da ANPPOM, Vol. II, pp. 462-468, 2001.

COSTA, Maria Cristina. A imagem aural e a memria do discurso meldico: processos de


construo. OPUS - Revista da ANPPOM, Ano IV, n 4, pp. 52-61, 1997.

DALCROSE, Emile, Jaques. Rhythm, music and education. Ayer Company, 1988.

GARMENDIA, Emma. Educacion audioperceptiva - bases intuitivas en proceso de formacin


musical. Buenos Aires, Ricordi, 1981.

LINO, Dulcimarta, Lemos. As "letras de msica. In: Idias em educao musical. Porto Alegre,
Mediao, pp. 58-72,1999.

SHAFFER, Murray . Ouvido pensante. So Paulo, Editora Unesp, 1991.

TOURINHO, Irene. Avaliao de mtodo de ensino de msica. Anais do III Encontro Anual da
ABEM, pp. 13-43, 1994.
IDENTIFICANDO CANES DE NINAR DE OUTRAS CULTURAS: UM
ESTUDO COM PARTICIPANTES BRASILEIROS

Beatriz Ilari
Hermes Jacchieri
Pablo Majlis

Relatos sobre uso da msica com bebs datam desde a antiguidade (West, 2000).
Em Leis, Plato descreve os benefcios da msica para o desenvolvimento da alma do
feto e do beb, e aconselha o canto materno dirio para gestantes e bebs (West, 2000).
Na Bblia sagrada tambem h passagens que descrevem, indiretamente, os benefcios da
msica para mames e bebs (Kovacs, 1999). Estes e outros relatos sugerem que o
hbito de cantar para acalmar um beb ou coloc-lo para dormir existe h varios sculos
(Papousek, 1996), e em diversas culturas do mundo (Trehub & Schellenberg, 1995).
Mais do que o simples ato de cantar para um beb, ha canes que so especficas
para bebs. Canes de ninar ou acalantos so cantados por pais e bebs em praticamente
todas as culturas do mundo (Trehub & Schellenberg, 1995). Curiosamente, grande parte
das canes de ninar das mais variadas culturas do mundo, falam de um assunto comum
que a necessidade do beb dormir. Na maior parte das culturas, o gnero cano de
ninar esta comumente associado a figura da mulher, que frequentemente a responsvel
por cuidar do beb (ONeill, Trainor & Trehub, 1999). Porm, em algumas regies da
frica e da Indonsia, so os homens os responsveis por expor seus bebs s canes de
ninar (para exemplos veja Corpataux, 1995). Independentemente de quem canta, h
indcios de que as canes de ninar fazem parte de uma srie de comportamentos
intuitivos e universais dos pais (Papousek, 1996).
Um outro elemento comum das cantigas de ninar existentes no mundo, so os
temas de suas letras. Em algumas cances, possvel indentificar o lamento ou
desespero dos pais que, por estarem cansados por conta do trabalho, da pobreza ou da
exaustiva tarefa de cuidar de um beb (que que um pai pode fazer, pro nen nanar?
Cano Brasileira), suplicam ao beb que durma. Em outras canes de ninar, os pais
ameaam o beb com monstros imaginrios (Dorme nen, que a cuca vem pegar
Cano Brasileira) ou reais (Se o negrinho no dorme, vem o diabo branco e zaz, come a
sua patinha, Acalanto Caribenho), ou com outro tipo de castigo destinado aos bebs
sem sono (Se voc no dormir, o bero ir cair Cano Norte-Americana). H ainda
canes nas quais os pais oferecem uma recompensa ao beb que dorme (Dorme beb,
papai volta ao luar e lhe trar um presente Acalanto Israelense). Um quarto tipo de
cano de ninar procura tranquilizar o beb, para que ele saiba que seus pais esto por
perto enquanto ele dorme sossegado (Papai est la embaixo, mamae faz chocolate
Acalanto Francs), ou agradece aos Deuses pelo sono e a sade do beb (Obrigada Alah,
por meu beb dormir tranquilo Cano de ninar rabe). Como j foi dito antes, em
todas estas canes, o objetivo comum o de pacificar o beb para que ele durma.
Segundo alguns especialistas em bebs, as letras de muitas canes de ninar tem
mais sentido para os pais do que para o beb em si, que fica atento s melodias simples e
repetitivas (Trehub & Schellenberg, 1995). Em outras palavras, a melodia das canes de
ninar que carrega a mensagem que o beb vai escutar. Estudos sobre os contornos
meldicos ou entoacionais da fala sugerem que os contornos descendentes so os que
mais acalmam os bebs (Papousek, 1996). Coincidentemente, muitas canes ninar so
construdas sobre melodias descendentes, o que provavelmente auxilia o beb a pegar no
sono (Trehub & Schellenberg, 1995).
Mais do que isso, ha quem diga que a cano de ninar identificvel em vrias
culturas. Trs estudos empricos (Trehub, Unyk & Trainor, 1993 a, b; Unyk, Trehub,
Trainor & Schellenberg, 1992) demonstraram que os adultos conseguem reconhecer
canes de ninar de vrios pases do mundo. Nestes estudos, canes de ninar vocais e
instrumentais foram parelhadas por canes lentas de vrios pases. Aos participantes,
cabia o ato de identificar qual cano era a mais expressiva. Surpreendentemente, os
participantes conseguiram identificar a maior parte das canes de ninar. Contudo, se h
uma crtica para tais estudos, esta est fundamentada no fato destes estudos terem sido
conduzido no Canad, onde h uma imigrao recente e portanto uma quantidade enorme
de estrangeiros. J que no Canad a populao est constantemente exposta msica de
diversas culturas do mundo, no possvel saber se tais resultados no foram
influenciados pela diversidade da amostra. Um outro aspecto destes estudos , em geral, a
falta de informao no que diz respeito msica utilizada. No se sabe pelos artigos se
nos estmulos utilizados predominavam canes em sistema tonal ou se estas estavam
misturadas s canes pentatnicas ou que utilizavam micro-tons (veja Krumhansl,
1999). Tal informao necessria, sobretudo quando se fala em universalismos na
escuta musical; na identificao de canes de ninar.
Nosso objetivo com o presente estudo o de investigar a capacidade de crianas e
adultos brasileiros de identificar canes de ninar de vrias culturas. Uma vez que tanto
as crianas como os adultos brasileiros so normalmente monolngues e
comparativamente menos expostos msicas de outras culturas do que as crianas e os
adultos Canadenses, possvel que resultados interessantes apaream no que diz respeito
ao universalismo das canes de ninar. Esta primeira fase do estudo preliminar; estamos
testando a exequibilidade do projeto, dos materiais e instrumentos de coleta. Iniciaremos
nossa pesquisa com adultos, e uma vez confirmado que os materiais so vlidos,
aumentaremos a nossa amostra e testaremos crianas de vrias idades, com e sem treino
musical formal. Este estudo nos ajudar a identificar o conhecimento dos brasileiros
sobre o gnero cano de ninar, e, apontar algumas diretrizes futuras, tanto para a
educao musical de pais e bebs, quanto educao musical de adultos para msica de
outras culturas.

MTODO

Amostra
Alunos oriundos de trs classes de teoria e harmonia do Centro de Educao
Musical Tom Jobim em So Paulo esto, neste momento, participando da primeira coleta
de dados, que compe o estudo prelimar. A segunda coleta de dados, com adultos e
possivelmente crianas, est prevista para Agosto de 2002, quando j teremos alguns
resultados da primeira coleta de dados.

Instrumento de coleta de dados


Cada aluno participante responder um questionrio preliminar sobre sua
experincia musical, idade, conhecimento de canes infantis e preferncias musicais.
Em seguida, receber uma folha de respostas com duas figuras (um beb dormindo e uma
criana brincando) e 22 linhas de resposta, onde esto dois quadrados para respostas. Os
alunos participantes aprendero primeiro como o teste e como devero utilizar a folha
da respostas, numa fase de treino. Durante o treino, o participante ouvir 2 excertos de
duas canes lentas, um de cada vez. Para cada excerto, dever escolher qual das figuras
combina com a msica, e marcar no quadradinho correspondente. Uma vez que o
participante comprendeu como vai ser teste, este escutar 10 excertos de canes de ninar
misturados com 10 excertos de canes de outro tipo, de vrias culturas do mundo. As
canes de ninar e outras sero parelhadas por cultura, andamento e genro do cantor. O
teste ter a durao de no mximo 15 minutos.

Material musical

O material musical utilizado no teste contar com 20 canes de ninar originais e


20 canes de outro genro, gravadas em diversas partes do mundo, incluindo India,
Brasil, Thailandia, China, Algeria, Egito, Senegal, Nepal e Peru. Todas as canes tero
andamento semelhante e sero lentas. No que se refere a instrumentao, utlizaremos
primeiramente, canes capella, por serem estas mais relacionadas ao esteretipo da
cano de ninar, ou seja, do pai ou me cantando sozinho(a) enquanto balana a criana.
Trs CDs com 10 canes de ninar e 10 canes de outro genro sero utilizados, um
com cada classe de alunos, a fim de controlar o efeito da ordem das canes.

Anlise dos resultados

Os questionrios e as folhas de resposta sero categorizados e analisados usando


testes estatsticos tais como Chi-quadrado e ANOVA. Os resultados sero divulgados
durante o congresso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CASS-BEGGS, Barbara & CASS-BEGGS, Michael. Folk lullabies of the world. New
York: Oak Publications, 1969.
DU BOUCHET, Paula. (org.). Les berceuses du monde entier. Paris, Frana: disco e livro
pelo selo Gallimard, 1999.
CORPATAUX, Francis. Berceuses Le chant des enfants du monde vol. 3. Paris, Frana:
disco pelo selo Arion, 1995.
KOVACS, Jolan. The effects of vocal music on young infants: mother tongue versus
foreign language. Dissertao de mestrado no publicada. Universidade McGill,
Montral, Canad, 1996.
KRUMHANSL, Carol. Rhythm and pitch in music cognition. Psychological Bulletin, v.
126, p. 159-179, 1999.
ONEILL, C.T., TRAINOR, L.J., TREHUB, S.E. Infants' responsiveness to fathers'
singing. Music Perception, v. 18, p. 409-425, 2001.
PAPOUSEK, Mechtild. Intuitive parenting: A hidden source of musical stimulation in
infancy. In: DELIEGE, Irene & SLOBODA, John. (eds.). Musical beginnings Origins
and development of musical competence. Oxford: Oxford University Press, p. 37-87,
1996.
TREHUB, Sandra E. & SCHELLENBERG, Glenn. Music: Its relevance to infants.
Annals of Child Development, v. 11, London: Jessica Kingsley Press, p.1-24. 1995.
TREHUB, Sandra E., UNYK, Anna & TRAINOR, Laurel. Adults identify infant-directed
music across cultures. Infant Behavior and Development, v.16, p. 193-211, 1993a.
TREHUB, Sandra E., UNYK, Anna & TRAINOR, Laurel. Maternal singing in cross-
cultural perspective. Infant Behavior and Development, v.16, p. 285-295, 1993b.
UNYK, Anna, TREHUB, Sandra, TRAINOR, Laurel & SCHELLENBERG, Glenn.
Lullabies and simplicity: A cross-cultural perspective. Psychology of Music, v.20, p.15-
28, 1992.
WEST, M. Music therapy in antiquity. In: HORDEN, Penelope. (ed.). Music as medicine
The history of music therapy since Antiquity. Aldershot, Inglaterra: Ashgate Publishing
Limited, p. 1-32, 2000.
A PESQUISA NOS CURSOS DE GRADUAO EM MSICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA (UFU) - MG

Cntia Thais Morato

Resumo. Este relato de experincia discorre sobre a experincia dos cursos de msica de
Universidade Federal de Uberlndia MG, representados, neste documento, pelo Curso de
Educao Artstica Habilitao em Msica, com o ensino da pesquisa. Inicia-se com uma
introduo histrica sobre quando e como o ensino da pesquisa comeou a ser desenvolvido
na universidade brasileira; faz um rastreamento do trajeto da pesquisa no Relatrio da
ltima Reforma Curricular do curso citado; comenta sobre a funo formadora da pesquisa
nos cursos de graduao em geral; e finaliza ilustrando as reas de interesse investigativo
dos alunos dos cursos de msica da UFU.

Introduo
A formao cientfica universitria tomou fora em nosso pas atravs da Lei n
5540/68 que tratou da reforma da universidade brasileira e estabeleceu como princpio a
valorizao da pesquisa associada ao ensino como forma de transcender a reproduo e
estabelecer a ampliao1 do saber, alm de ser vista como um instrumento necessrio para
que a universidade pudesse acompanhar o ritmo da modernizao at ento alcanado pelo
Brasil.
A universidade passa, ento, a ter que contribuir para a criao do conhecimento
cientfico, tecnolgico, filosfico e artstico atravs da pesquisa bsica e aplicada. No
entanto, para lidar com esta preocupao, surge a necessidade de criar uma mentalidade
cientfica em sua comunidade. Comea-se pois, a partir dos anos 70, a expanso dos cursos
de ps-graduao tendo como finalidade capacitar os professores para que ampliem suas
funes na carreira docente: ensinar e pesquisar, transmitindo e ampliando o saber. Isto
passou a exigir mais tempo de trabalho dos docentes, o que intensificou o regime de
dedicao exclusiva.
Paralelamente capacitao docente, desenvolve-se a instrumentalizao cientfica
dos estudantes de graduao: criam-se as disciplinas Metodologia Cientfica, (ou

1
Antes da referida Lei, o ensino universitrio no Brasil era marcado pela repetio, no havendo muito
espao para a reflexo crtica, nem to pouco para a investigao (MELO, 1996, p. 66).
Metodologia da Pesquisa Cientfica; ou Iniciao Pesquisa). Estas disciplinas
caracterizam-se pela sua funo instrumental e propedutica, auxiliando na (re)construo
do conhecimento em outras reas, bem como, servindo como campo de treinamento da
atividade intelectual e de pesquisa _ uma vez que, apesar dos alunos ingressarem na
universidade sem um mtodo bsico de vida intelectual (MELO, 1996, p.58), os mesmos
geralmente tm que desenvolver trabalhos monogrficos como resultado do estudo da
investigao, e do prprio processo didtico (Ibidem, p.58).
Embora todas estas disciplinas busquem proporcionar ao estudante o
desenvolvimento de uma mentalidade cientfica, investigadora e questionadora, alm de
ensinar um mtodo para pensar e trabalhar, para MELO (1996), existem trs vertentes que
as caracterizam diferentemente: a Iniciao Metodologia do Trabalho Cientfico ensina a
apreender a cincia j produzida, fornecendo instrumentos tcnicos e conceituais para o
desenvolvimento do trabalho intelectual, como: hbitos de estudo eficiente, leitura
proveitosa e documentao; tcnicas de elaborao de trabalhos cientficos como resumos,
resenhas e monografias. A Iniciao Metodologia Cientfica considera importante a
metodologia do trabalho cientfico, porm, vai alm: preocupa-se com a formao da
esprito crtico como fundamento da atividade cientfica, orientando o estudante a discutir
questes relativas cincia e seu mtodo e preparando-o para um posicionamento mais
reflexivo diante do conhecimento j elaborado. A Iniciao Metodologia da Pesquisa
Cientfica integra a formao crtico-reflexiva com estudos dos procedimentos da pesquisa
cientfica. Seu objetivo formar e instrumentalizar o pesquisador, tomando o prprio
procedimento de pesquisa como eixo do ensino e aprendizagem.

Contextualizao da Pesquisa nos


Cursos de Graduao em Msica da UFU
Uma vez vista as diferentes formas do ensino da pesquisa nos cursos de graduao,
passemos a conhecer o ensino da pesquisa no cursos de msica da UFU, aqui representados
pelo Curso de Educao Artstica com Habilitao em Msica2 .

2
O termo Cursos de Graduao em Msica da UFU engloba os cursos de Bacharelado em Instrumento,
Bacharelado em Canto e Licenciatura em Educao Artstica _ este, trata-se na verdade de um curso de
Licenciatura em Msica que, por fora da legislao, ainda leva o nome de Educao Artstica. A grade
Fazendo um rastreamento do trajeto da pesquisa no Relatrio da ltima Reforma
Curricular efetuada em 19953 , encontramos na Introduo (p.5): Esse o currculo vigente
hoje. Seu objetivo a formao do professor preocupando-se essencialmente com o carter
cientfico no trato do conhecimento e a forma global do indivduo enquanto ser social
(grifo nosso). O que demonstra consonncia com a preocupao de transcender o nvel da
reproduo do conhecimento. A reforma curricular tambm registra como Justificativa
(p.7): A melhoria qualitativa da formao do professor, do msico e do cantor se dar
atravs de um embasamento cientfico mais intenso (grifo nosso). A frase grifada
demonstra a preocupao com o desenvolvimento de uma mentalidade crtico-reflexiva,
possvel atravs do questionamento e da investigao. E ainda, define como um de seus
Objetivos Especficos (p.9): valorizar a pesquisa cientfica atravs do trabalho de final de
curso, o que reflete a preocupao de se tomar a pesquisa como eixo do ensino e
aprendizagem, formando o aluno-pesquisador e instrumentalizando-o tambm para o
ingresso na ps-graduao.
Na grade curricular (p.11-17), a pesquisa integra o ncleo das disciplinas
complementares obrigatrias (Metodologia Cientfica 1 e 2, Pesquisa em Msica 1 e 2), ao
lado das disciplinas obrigatrias do ncleo comum (Fundamentos de Expresso e
Comunicao Humanas: Portugus, Filosofia da Msica; Folclore Brasileiro; Esttica e
Histria das Artes; Formas de Expresso e Comunicao Artstica); do ncleo diversificado
(Evoluo da Msica: Histria da Msica 1, 2, 3; Linguagem e Estruturao Musicais:
LEM 1, 2, 3, LEM Integradas, Percepo Musical 1, 2, 3, 4; Tcnica de Expresso Vocal:
Tcnica vocal, Canto Coral 1; e Prticas Instrumentais 1 a 8); do ncleo pedaggico
(Psicologia da Educao; Didtica; Estrutura e Funcionamento do Ensino de I e II graus; e
Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado); alm do ncleo de ampliao
das disciplinas pedaggicas (Metodologia da Iniciao Musical 1, 2; Metodologia do
Instrumento 1; e Projeto Integrado). A distribuio das disciplinas do curso em foco

curricular muito semelhante entre os trs cursos, diferenciando-se basicamente pela presena das disciplinas
pedaggicas.

3
A pesquisa no Curso de Educ. Artstica Hab. em Msica da UFU j era desenvolvida antes da reforma
curricular, como requisito parcial de avaliao da disciplina Prtica de Ensino sob a Forma de Estgio
Supervisionado (a monografia mais antiga localizada no acervo do curso data de 1985). A partir de 1992,
com a reforma curricular, a pesquisa ganhou um corpo autnomo de disciplinas.
apresentam-se distribudas em nove semestres letivos; nestes, a Metodologia Cientfica 1
(60 horas) encontra-se no 2 semestre do curso, a Metodologia Cientfica 2 (30 horas), no
7, a Pesquisa em Msica 1 (15 horas), no 8 , e a Pesquisa em Msica 2 (15 horas), no 9 e
ltimo semestre. No total de 2530 horas de curso (790 horas de disciplinas optativas e
1740 de disciplinas obrigatrias), a pesquisa ocupa 120 horas.
Atualmente, a disciplina Metodologia Cientfica 1 ministrada por um professor do
Departamento de Filosofia. A Ficha de Disciplina define como objetivo da mesma abordar
as cincias sob o ngulo do produto delas, como resultado em forma de conhecimento
cientfico, mas tambm como processo: gnese do prprio conhecimento. Apresentar a
maior gama de procedimentos epistemolgicos tericos, morfolgicos e tcnicos para
coloc-los disposio dos pesquisadores das disciplinas particulares em Artes Plsticas,
Msica, Decorao, Arquitetura, Psicologia, etc.. Alm deste documento, cada professor,
ao ministrar a disciplina, elabora seu Plano de Curso para o semestre; este, em 2000,
apresenta como ementa: Estudo do conhecimento: processos metodolgicos, suas
possibilidades e suas fontes, sua natureza, verdade, certeza e evidncia. Introduz ao aluno
na pesquisa caracterizando-a em seus tipos e fases, levando-o a elaborar um projeto de
pesquisa, vivenci-lo e redigir uma monografia. Finalmente aborda-se a composio de
trabalhos cientficos nos cursos de graduao (SOARES NETO, 2000, p.1).
Os trabalhos de final de curso so desenvolvidos nas disciplinas Metodologia
Cientfica 2, Pesquisa em Msica 1 e 2. Na Metodologia Cientfica 2, o aluno define o seu
tema e prepara uma bibliografia comentada sobre o mesmo; na Pesquisa em Msica 1,
elabora e defende perante banca o projeto de pesquisa, e comea o trabalho de campo
propriamente dito, preparando para o final do semestre, um relatrio de resultados parciais;
na Pesquisa em Msica 2, termina a sua pesquisa e redige a monografia que ser tambm
defendida perante banca de dois professores.
A Ficha de Disciplina da Metodologia Cientfica 2 no muda em relao
Metodologia Cientfica 1, porm, no Plano de Curso desenvolvido em 2001 encontramos
como objetivos especficos instrumentalizar o aluno no desenvolvimento da conscincia
sistemtica e reflexiva atravs da leitura e interpretao de textos; da discusso sobre a
pesquisa em msica no Brasil e na universidade brasileira; do conhecimento sobre os tipos
de pesquisa em geral e sobre os campos de pesquisa em msica em particular; e da
utilizao das normas tcnicas. Oportunizar a preparao de um projeto de pesquisa atravs
da elaborao da bibliografia comentada organizada de acordo com o tema de interesse
(MORATO, 2001, p.1). As Pesquisa em Msica 1 e 2 apresentam na Ficha de Disciplina a
ementa orientao individualizada e desenvolvimento de projetos de pesquisa
determinados em comum acordo com o docente responsvel pela disciplina. A
Metodologia Cientfica 2 e a Pesquisa em Msica 1 so ministradas em turmas, sob a
responsabilidade de um professor dos cursos de msica (geralmente, da rea de Educao
Musical), mas, alm da desta carga horria, o aluno orientado individualmente por um
docente de sua escolha _ feita pelo critrio da linha de pesquisa e/ou dos projetos
desenvolvidos pelos professores. A Pesquisa em Msica 2 consiste no acompanhamento
individualizado do aluno pelo professor orientador da pesquisa.
Por esta contextualizao, acreditamos que o corpo das disciplinas responsveis
pela pesquisa no Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica confirma as
segunda e terceira vertentes expostas por MELO (1996) na introduo, ou seja, as
Metodologia Cientfica 1 e 2 no s valorizam a metodologia do trabalho cientfico, mas,
principalmente, preocupam-se com a formao da reflexo crtica como fundamento da
atividade cientfica, alm de introduzir tcnicas e mtodos para realizao da pesquisa; as
Pesquisa em Msica 1 e 2, alm de preocupar-se com formao crtico-reflexiva, procuram
instrumentalizar o aluno para a vida acadmica do pesquisador.

A funo formadora da pesquisa nos cursos de graduao


A pesquisa na graduao tem como princpio geral e bsico o carter formativo do
cidado para o enfrentamento de situaes inditas(MARQUES, 1997, p.132, 133). Este
carter formativo se reflete primeiramente no desenvolvimento da capacidade de
ultrapassar o senso comum oportunizando a organizao de um pensamento crtico e
reflexivo, capaz de sistematizar o conhecimento de forma coerente (LUCAS, 1991).
O carter formativo da pesquisa na graduao reflete-se tambm na sua funo
didtico-pedaggica que busca ensinar, exercitar e treinar o estudante ao trabalho com os
critrios da validade e da sistematicidade da metodologia cientfica (RUIZ, 1992).
Uma outra face do carter formativo da pesquisa pode, ainda, ser encontrada no
exerccio da redao que oportuniza ao estudante o desenvolvimento da autonomia e do
domnio do prprio texto (MARQUES, 1997).
De acordo com Marques (1997), a pesquisa deve desenvolver no aluno o seu senso
de busca e a sua disciplina de trabalho. Deve habilitar o estudante a reconstituir etapas de
caminhos j percorridos por cientistas, ou seja, reaplicar metodologias j utilizadas. Nesta
perspectiva, a pesquisa carrega um significado de redescoberta para o estudante, passando
pois a ser vista no como cristalizadora de conhecimentos armazenados, mas, como
reconstrutora da cincia (MARQUES, 1997; RUIZ, 1992).
Nestes ltimos anos, enquanto professora orientadora de trabalhos de final de curso,
procuramos consolidar esta funo formadora da pesquisa na graduao atravs da pesquisa
documental. Exemplos de pesquisa documental (BEINEKE; SOUZA, 1998; SOUZA,
1995) na rea de educao musical tm contruibudo tanto para o esclarecimento desta
funo formadora, quanto para a orientao metodolgica. Alm de estimular reflexes
organizadoras e desenvolver a capacidade de sntese do estudante pesquisador, a pesquisa
documental busca sistematizar conhecimentos, estimulando a conscientizao sobre a
relevncia destes para futuras pesquisas, mapeando campos de pesquisa e conceitos, e
divulgando publicamente os trabalhos produzidos. Metodologicamente, a pesquisa
documental oportuniza a familiarizao com aspectos tcnicos como o manuseio de
material; o desenvolvimento do hbito de leitura e consultas em bibliotecas; a organizao
e catalogao de livros; a construo de sistemas classificatrios (BEINEKE; RAMOS;
SOUZA, 1998).
J apresentamos neste frum nacional o projeto (Abem 1999) e o relatrio parcial
(Abem 2000) da pesquisa documental Monografias de Graduao em Msica da UFU:
catalogao e indexao. Dentre os dados coletados at 1998, citamos os campos de
investigao de maior interesse dos alunos dos cursos de msica da UFU: Composio
Musical; Educao Musical: desenvolvimento musical (habilidades rtmicas, representao
grfica, reproduo vocal infantil), histria da educao musical, metodologias de ensino
musical, pedagogia do instrumento (piano, violo); Msica e Sociedade; Msica e Teatro;
Msica Popular Brasileira; Musicologia; Musicoterapia: medicina, odontologia;
Performance: anlise estilstica; execuo instrumental; Teoria da Msica: anlise da
textura; anlise harmnica; anlise morfolgica; anlise rtmica; anlise serial-
dodecafnica; anlise timbrstica; transcrio.
Para encerrar, gostaramos de fazer uma citao de dois ex-alunos em seu trabalho
de final de curso:
Da pesquisa, precisa o professor para ensinar eficazmente, o aluno,
para aprender significativamente, a comunidade, para superar suas
carncias e a universidade, para mediar a formao profissional
(OLIVEIRA; PEREIRA, 2000. p.3).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, Daniela M. Monografias dos cursos graduao em msica da UFU, 1996-


1997: catalogao e indexao. 2001. 57p. Monografia (Graduao), Departamento de
Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia - MG.

BEINEKE, Viviane; RAMOS, Slvia N.; SOUZA, Jusamara. A pesquisa documental na


formao de educadores musicais. Msica Hoje, Belo Horizonte, n.5/6, p.57-65,
1998/1999.

BEINEKE, Viviane; SOUZA, Jusamara. Publicaes da Associao Brasileira de


Educao Musical: ndice de autores e assuntos (1992-1997), Santa Maria: UFSM, 1998,
54p.

COORDENAO dos Cursos de Msica da UFU. Relatrio da Reformulao Curricular


dos Curso de Msica. 1995. Mimeo.

COORDENAO dos Cursos de Msica da UFU. Relatrio da Reformulao Curricular


dos Cursos de Msica. 1992. v.1. Mimeo.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2.ed. Campinas: Autores Associados., 1997. 120 p.

FREIRE, Vanda B. A importncia da pesquisa para a educao musical. ENCONTRO DE


EDUCAO MUSICAL DO CENTRO-OESTE, I, 1998, Cuiab. Anais Cuiab:
Universidade Federal do Mato Grosso, 1998. p.3-7.

LUCAS, Maria Elizabeth. Sobre o significado da pesquisa em msica na universidade.


Porto Arte, Porto Alegre, v. 2, n. 4, p. 51-55, 1991.

MARQUES, Mrio Osrio. Os nveis da pesquisa na universidade. In: Escrever preciso:


o princpio da pesquisa. Iju : Uniju, 1997. p. 132-139.
MELO, Vilmo G. O ensino da metodologia da pesquisa na graduao: algumas reflexes.
So Paulo, Arteunesp, n.12, p.55-71, 1996.

MORATO, Cntia Thais. Monografias de graduao dos cursos de msica da UFU: uma
bibliografia comentada. Projeto de Pesquisa aprovado pelo Departamento de Msica e
Artes Cnicas, UFU, 1999.

MORATO, Cntia Thais. Monografias de graduao dos cursos de msica da UFU:


catalogao e indexao. Relatrio Parcial de Pesquisa aprovado pelo Departamento de
Msica e Artes Cnicas, UFU, 2000.

MORATO, Cntia Thais. Plano de Curso da Disciplina Metodologia Cientfica 2, 2001. 4p.
Mimeo.

OLIVEIRA, Jamary. Reflexes crticas sobre a pesquisa em msica no Brasil. Em Pauta,


Porto Alegre, v. 4, n. 5, p. 3-11, 1992.

OLIVEIRA, Luciano R.; PEREIRA, Marta Regina S. Monografias dos cursos graduao
em msica da UFU, 1998: catalogao e indexao. 2000, 62p. Monografia (Graduao),
Departamento de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia - MG.

RUIZ, Joo lvaro. Como elaborar trabalhos de pesquisa. In: Metodologia Cientfica: guia
para eficincia nos estudos. So Paulo: Atlas, 1992. p.48-51.

SILVA, Ronan Manoel da. Monografias dos cursos de graduao em msica da UFU,
1994-1995: catalogao e indexao. 2000. 35p. Monografia (Graduao), Departamento
de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia, 2000.

SOARES NETO, Ccero J. A. Plano de Curso da Disciplina Metodologia Cientfica 1.


2000. 3p. Mimeo.

SOUZA, Jusamara (Org.). Livros de msica para escola: uma bibliografia comentada.
Porto Alegre: Curso de Ps -Graduao em Msica - UFRGS, 1997. 99p. Srie Estudos,
v.3.

SOUZA, Jusamara. A pesquisa em Educao Musical na Universidade: algumas questes.


ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, X, 1997, Goinia. Anais Goinia: Universidade
Federal de Gois, 1997. p.49-53.
1

A NATUREZA DA FORMAO DOS PROFESSORES NO CURSO DE


EDUCAO ARTSTICA HABILITAO EM MSICA, DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLNDIA: HISTRIAS DE VIDA

Claudia Maria C. L. Gemsio

Resumo. Tendo em vista os questionamentos acerca da formao do professor do Brasil,


esta proposta de pesquisa vem de encontro necessidade de se pensar e repensar a
profisso professor de msica no Brasil. Enfocar-se- questes relativas formao
msico - pedaggica dos formandos em msica, atravs da pedagogia crtica de Giroux.
Analisar-se- os objetivos propostos, discutindo como a pedagogia crtica pode oferecer
bases tericas, para que os professores experimentem a natureza do trabalho docente de
forma crtica-transformadora, tornando os futuros professores, intelectuais transformadores.
Pretende-se adotar os procedimentos da pesquisa qualitativa; como mtodo, o biogrfico e
como tcnica de coleta de dados a entrevista de histria de vida. Atravs deste, buscar-se-
abrir caminhos para que se possa traar o perfil dos futuros professores formandos em
msica da Universidade Federal de Uberlndia.

As reflexes que, atualmente, vm sendo feitas acerca do processo de formao do


professor de msica, denotam que as autoridades responsveis pelo sistema educacional
vem na figura do professor, o nico responsvel pela natureza e qualidade do cotidiano
escolar, visando apenas que a atuao do profissional em educao seja realizada de forma
eficaz (GMEZ, 1997).
De acordo com Hubermann (apud MOSQUERA, 2000, p. 38, 43) repensar a profisso
docente , hoje, uma necessidade, j que a vida dos professores e o seu ciclo de
desenvolvimento so fundamentais, ajudando a entender o processamento da profisso e as
repercusses que socialmente ela tem, no mbito em que realizada, levando-nos a
compreender que no podemos separar as transformaes culturais e sociais da carreira e
vida dos professores.
Segundo Mosquera (2000, p. 38) o docente, frente aos paradoxos ps-modernos,
juntamente com a necessidade de se auto-afirmar, encontra-se diante de vrias reflexes:
como vive, como realiza e como se sente em relao sua profisso. Estas inquietaes
esto relacionadas com questes de cunho poltico-scio-culturais, muito presentes na
educao brasileira.

1
2

Neste contexto, a poltica neoliberal implantada no Brasil, tenta, segundo Frigotto


(1994), difundir a crena de que o setor pblico o responsvel pela crise e pela
ineficincia vigente e que, [...] o mercado e o setor privado apontam para a eficincia,
qualidade, produtividade, equidade (MOREIRA, 1995, p. 96). No caso especfico do
Brasil, os efeitos do neoliberalismo tm sido aparentes nas diferentes formas de
marginalizao, tais como a fome e a misria.
Tais aspectos tm afetado profundamente a sociedade brasileira, tornando-se
importante pensar sobre os diferentes comportamentos dos professores, suas motivaes e
valores, conhecendo melhor seus anseios e expectativas, pois uma histria de vida pessoal
est intimamente ligada a uma histria de vida profissional (id, ibid, p. 39).
Sob este aspecto Giroux (1997, p. 29) enfatiza que as condies materiais sob as
quais os professores trabalham, constituem a base para delimitarem suas prticas como
intelectuais. Por sua vez, exige-se como formao bsica para esses professores uma
concepo de ensino-aprendizagem bastante crtica, considerando a diversidade de
manifestaes musicais, trazendo o desafio de superar o cone dicotmico entre teoria e
prtica. Sabe-se que essa oposio tem-se mantido histrica e culturalmente, sedimentando
formas prprias de ensino-aprendizagem, alm dos valores sociais distintos, marcando os
cursos superiores de formao de professores de msica.
Diante da necessidade de pensar e repensar a formao do professor de msica no
Brasil, esta proposta de pesquisa objetiva refletir sobre a natureza da formao msico-
pedaggica dos alunos formandos do Curso de Educao Artstica - Habilitao em
Msica, da Universidade Federal de Uberlndia 1 ; identificar as concepes de msica e de
ensino de msica dos mesmos; denotar suas prticas musicais e/ou pedaggicas; verificar a
existncia ou no de conflitos entre aluno/formao pedaggica/ necessidades prticas;
examinar suas concepes e/ou prticas musicais e/ou pedaggicas tendo como
fundamentao terica os princpios da Pedagogia Crtica de Henry Giroux.
Partindo desses objetivos, o problema que nortear esta pesquisa : De que maneira os
alunos formandos do curso em questo, caracterizam sua formao msico/pedaggica?

1
Cidade com cerca de 500.000 habitantes, localizada no Tringulo Mineiro. O Curso de Msica tem uma
clientela advinda de escolas particulares, e, principalmente, de 04 Conservatrios Estaduais de Msica da
regio; Araguari, Ituiutaba, Uberaba e Uberlndia.

2
3

O interesse pela realizao do estudo nesta universidade se concretizou por, observar


a atuao de vrios profissionais advindos da mesma, que atuam ou iro atuar no
Conservatrio Estadual de Msica de Araguari, escola na qual trabalho a 14 (quatorze)
anos. Observa-se que, apesar desses profissionais terem tido a mesma formao,
geralmente adotam posturas msico-pedaggicas bastantes divergentes.
Nesse sentido, em vrios estudos sobre a formao de professores, Beninc (1997, p.
171) a partir da relao professor/prtica pedaggica, aponta a existncia de trs grupos de
professores: aqueles que no percebem qualquer incoerncia na sua ao docente; os que se
do conta das contradies, mas que no encontram ambiente favorvel para a reflexo, e, o
ltimo grupo, que percebe as dificuldades, se angustia e procura construir condies
terico-metodolgicas necessrias mudana.
Diante desta classificao, formulou-se a hiptese de que podem ocorrer estes trs
tipos de alunos formandos em msica na Universidade Federal de Uberlndia e que atuaro
nas escolas de msica ou no. Partindo desta premissa, apesar de terem tido a mesma
formao profissional, provavelmente, adotaro em seu cotidiano posturas profissionais
bastante diferentes e diversificadas.

1. Pedagogia Crtica de Henry Giroux.

Mc Laren (1997, p. 18) ressalta que, de acordo com a Pedagogia Crtica de Giroux, os
professores devem assumir um papel de intelectuais transformadores, empreendendo uma
prtica social transformadora, comprometidos com a promoo da democracia e melhoria
da qualidade de vida humana.
Giroux reconhece que a pedagogia uma prtica poltica e tica, bem como uma
construo social e historicamente situada e no apenas restrita s salas de aula. Deve estar
envolvida toda vez que existirem tentativas de influenciar a produo e construo de
novos significados. A pedagogia no apenas a prtica de ensino, mas tambm envolve um
reconhecimento da poltica cultural que tais prticas sustentam ( apud Mc LAREN, 1997, p.
19).
Alm disso, Giroux fala que os educadores devem articular seus propsitos
educacionais com clareza, estabelecendo metas, definindo os termos da escolarizao

3
4

pblica como parte de um projeto democrtico mais abrangente, devendo estar conscientes
de que este tipo de pedagogia de libertao est sempre em construo e no tem respostas
definitivas (ibid, p. 19).
O professor deve, alm de ajudar os educandos atravs da utilizao de uma
abordagem pedaggica significativa, a possibilidade de ver o conhecimento e a experincia
como formas de emancipao. Isto oferece aos alunos a possibilidade de ampliarem sua
imaginao social e coragem cvica, capaz de ajud-lo a intervir em sua prpria auto-
formao, na formao de outros e na sociedade em geral (apud Mc LAREN, 1997, p. 17).
Consequentemente, oferece aos educadores uma linguagem crtica para ajud-los a
compreender o ensino como uma forma de poltica cultural e como um empreendimento
pedaggico que considera com seriedade as relaes de raa, classe, gnero e poder na
produo e legitimao do significado e experincia(ibid, p. 13).
Giroux considera importante que as escolas descubram como o significado
construdo por seus alunos atravs da experincia vivida que, por sua vez, o que d o
sentido de esperana e possibilidade s suas vidas (ibid, p. 16).
De acordo com a Pedagogia Crtica de Giroux, a universidade tem um conjunto
particular de relaes com a sociedade dominante. Neste sentido, funciona para produzir e
legitimar o conhecimento, habilidades e relaes sociais que caracterizam as relaes de
poder dominante na sociedade (GIROUX, 1997, p. 191).
Por um lado, considera Giroux, que a estrutura da universidade est ligada a interesses
que achatam as preocupaes crticas dos intelectuais empenhados a lutar por espaos
pblicos de oposio. Tais interesses podem desmoronar somente a partir dos esforos
coletivos dos intelectuais transformadores(id, ibid, p. 192).
Os professores universitrios precisam pensar no estudante dentro e fora da
universidade, refletindo a atuao da prtica poltica alm de engajar projetos que
estimulem a crtica.
Ser que o professor permitir a prtica desta pedagogia em sala de aula? Vai
depender do que ele considera ser prtica. Se esta se referir a um livro de receitas, a
resposta ser no, mas se a prtica associar-se a um pensar e agir criticamente na luta por
relaes sociais democrticas e liberdade humana, ento a resposta certamente ser sim,

4
5

para o trabalho de Giroux que nos oferece a oportunidade de executar uma transformao
concreta (Mc LAREN, 1997, p. 20).

2. Metodologia.

Pretende-se adotar os procedimentos da pesquisa qualitativa. O mtodo escolhido o


mtodo biogrfico, o qual busca auxiliar a reconstruir o contedo de uma memria
coletiva. Isto possibilita a reconstruo do passado a partir de relatos individuais. Alm
disso, o mtodo biogrfico muito eficaz quando necessita-se captar a face interna da
experincia cotidiana humana, decifrando a subjetividade explosiva escondida nas histrias
de vida (MARRE, 1991, p. 90 - 91).
assim que a histria de vida torna-se parte fundamental de um mtodo biogrfico,
tentando no somente uma reconstruo de rupturas, mas uma cincia das interaes
presentes nessas rupturas (ibid, p. 91).
De acordo com Haguete (1999, p. 81 82) a histria de vida, enquanto documento,
serve como ponto de referncia para avaliar teorias gerando novos estudos, podendo
fornecer insights sobre dados subjetivos, alm de sugerir novas variveis, processos que
possam reorientar determinada rea, podendo dar sentido noo de processo em
movimento.
A utilizao da entrevista de histria de vida se justifica porque, atravs da
interao entre pesquisador e narrador, tendo a entrevista como instrumento de mediao,
que se obtm os dados na tcnica de histria de vida (QUEIROZ, 1988, p. 21 apud
GMEZ, 1997, p. 16).
A tcnica de coleta de dados que poder ser utilizada, ser a entrevista aberta ou semi-
estruturada. Conforme Brioschi e Trigo (1989, p. 38) o uso desse tipo de tcnica amplo,
sendo o projeto de pesquisa com suas peculiaridades e propsitos, que deve direcionar a
opo que determinar a forma de entrevista para coletar os dados e o mtodo pelo qual
sero analisados.
Tendo como tcnica de coleta de dados a entrevista de histria de vida e como
subsdio terico os princpios da Pedagogia Crtica de Giroux (1997), pretende-se abrir
caminhos para que se possa traar o perfil dos futuros professores formandos em msica da

5
6

Universidade Federal de Uberlndia, oferecendo bases tericas para que os mesmos e


demais sujeitos envolvidos, experimentem a natureza do trabalho educacional de forma
crtica e transformadora.

3. Aprender e ensinar msica.

A alfabetizao musical deve ser pensada considerando tanto o sujeito construtor de


conhecimento, quanto sujeito social, inserido em uma determinada sociedade, mediado pela
afetividade que permeia todo o processo educativo.
Msica linguagem. Musicalizar transformar as pessoas em indivduos que usam os
sons musicais, consomem msica, fazem, criam e sentem msica. E alm disso se
expandem por meio da msica (JANNIBELLI, ?, p. 23).
No ensino da msica, devemos seguir os mesmos processos de desenvolvimento
adotados quanto ao ensino dos outros tipos de linguagem oral e escrita.
A criana ou o adulto devem dialogar com a linguagem musical, sobre e por meio da
msica. Considera-se de extrema importncia estimular o estudante de msica a fazer suas
prprias pesquisas sonoras.
Ao educador, cabe enriquecer o universo musical do educando com material didtico
e mtodos diversificados. O trabalho dever desenrolar-se de forma criativa, onde o
professor deve preocupar-se em formar no estudante o musicista, que talvez no disponha
de uma vasta bagagem tcnica, mas que ser capaz de sentir, viver e apreciar msica. Uma
aprendizagem musical voltada apenas para os aspectos tcnicos prejudicial se no
despertar o senso e sensibilidade musicais do aluno.
Quanto ao gnero musical, todos os tipos de msica so vlidos, pois mais tarde o
aluno poder fazer sua prpria opo devido vivncia crtica e diversificada obtida
anteriormente.
Uma perspectiva que tem sido bastante focalizada dentro da educao a idia de
valorizar o cotidiano do aluno e do professor no processo ensino-aprendizagem
(BENINC, 1997, p. 74). H uma grande tendncia que defende o cotidiano como ponto de
partida e de chegada da educao.

6
7

Como diz Hernandez (1998), ns que nos propusemos a ensinar os outros, nunca
esqueamos que preparar algum para o futuro significa prepar-lo para continuar
aprendendo por toda a vida.
Souza (1997) defende que a formao do futuro profissional em msica, nos cursos
de licenciatura, no condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas e que por isso
preciso mudar e inovar. [...] a universidade est preparando de forma diferente do que se
precisa l fora.
Um agravante a este, consiste na formao do msico nas universidade que, segundo
Arroyo (1992, p. 2), se os cursos de formao musical incorporassem uma viso de msica
ligada aos processos sociais e histricos idia de movimento constante, de permanente
construo, como o seu fio condutor, talvez fosse um caminho a ser percorrido para
amenizar esses problemas do ensino de msica universitrio brasileiro.
Tm-se em vista que no Brasil precisa-se de professores de msica que, segundo
Gonalves (1992, p. 75), tenha equilbrio e ausncia de preconceitos, apoiados em slida
formao pedaggica geral e especializada, para facilitar a aplicao de prticas e saberes
na rea de educao musical.

4. Referncias Bibliogrficas.

ARROYO, Margarete. Reflexes sobre a prtica. In. I Encontro Anual da ABEM, pp. 90-
96, 1992.

BECKER, Howard S. A histria de vida e o mosaico cientfico. In: Mtodos de Pesquisa


em Cincias Sociais. So Paulo, Hucitec, pp.101-115, 1993.

BENINC, Elli et.al. Prtica pedaggica uma questo de mtodo. Espao Pedaggico, V.
4, N.1, pp. 161-171, 1997.

BERNARDO, Maristela V. Campos. Como a universidade potencializa a educao.


Didtica, N. 22/23, pp. 83-88, 1986/87.

BRIOSCHI, Lucila Reis; TRIGO, Maria Helena Bueno. Famlia: representao e


cotidiano reflexo sobre um trabalho de campo. So Paulo, CERU/CODAC/USP, 1989.

GIROUX, Henry A Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da


aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997.

7
8

GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como


profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os Professores e sua Formao. Lisboa, Dom
Quixote, pp. 95-114, 1997.

GONALVES, Maria de Lourdes Junqueira. Reflexo e prtica em educao musical:


como conciliar? In: I Encontro Anual da ABEM, pp. 73-79, 1992.

HAGUETTE, Teresa Maria Frota. A entrevista. In: Metodologias Qualitativas na


Sociologia. Petrpolis, Vozes, pp. 79-91, 1999.

____________________________ . A histria de vida. In: Metodologias Qualitativas na


Sociologia. Petrpolis, Vozes, pp. 79-91, 1999.

HERNANDEZ, Fernando. A importncia de saber como os educadores aprendem. Ptio


Revista Pedaggica, N. 4, 1998. Disponvel em: < www.artmed.com.br>.

MARRE, J. Lon. A histria de vida e mtodo biogrfico. Cadernos de Sociologia, V. 3, N.


3, pp. 89-141, 1991.

MAC LAREN, Peter. Prefcio: Teoria crtica e o significado da esperana. In: GIROUX,
Henry A Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, p. xi-xxi, 1997.

MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crtica do currculo:
uma introduo. In: Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo, Cortez, pp. 7-38, 1995.

MOSQUERA, Juan Jos Mourio. Ps-modernidade, cultura e professorado: uma anlise


da subjetividade docente. Educao, V. 23, N. 41, p. 31-46, 2000.

PRESTES, Maria de Lourdes Almada. A pesquisa qualitativa na educao. Educao e


Filosofia, V. 4, N. 7, p. 91-101, 1989.

SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em msica nos cursos de licenciatura. In:


Encontro Anual da ABEM, 1997 (mimeo).

8
1

RELATO DE EXPERINCIA SOBRE A DISCIPLINA PRTICA


INSTRUMENTAL-PIANO DO CURSO DE EDUCAO ARTSTICA - MSICA
DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR

Cludio da Costa Trindade

Resumo. O presente texto retrata a experincia realizada com a turma da terceira srie do
curso de Educao Artstica com Habilitao em Msica da UEPA, no exerccio da
disciplina Prtica Instrumental-Piano e objetiva propiciar anlise e discusses sobre a
disciplina, no que tange a forma de aplicao da mesma em relao aos objetivos do curso.
Ainda procura fomentar o debate em relao s diferenciaes entre um ensino dito
tradicional de Piano aulas individuais e a prtica de Piano em Grupo, em busca da
conscientizao de um ensino que evidencia um aprendizado para alm de simples notas
musicais-uma compreenso mais aprofundada da linguagem musical.

HISTRICO:
Desde quando o curso de Educao Artstica-Msica foi implantado na
Universidade do Estado do Par (1989) a disciplina Prtica Instrumental tem sido alvo de
grandes debates. Dentre as principais discusses citamos a anlise da coerncia da
disciplina em relao aos objetivos reais do curso. Entretanto foi a preocupao de se
manter uma disciplina na grade curricular que evidenciava a prtica de trs instrumentos
( flauta, violo e piano ) - suas dificuldades de aplicao, carga horria, controle acadmico
e objetivando reconduzi-la, que em dezembro de 1997 o Departamento de Artes aprovou a
proposta de se oferecer o instrumento Flauta Doce para a 1a e 2a sries deixando escolha
do aluno cursar Violo ou Piano nas sries seguintes. Essa nova forma de aplicao -
vigente at hoje delimita o perodo cronolgico da experincia apresentada. Mas
precisamente o ano de 2001 com os alunos da 3a srie, em meio s importantes e recentes
discusses para a implantao da nova grade curricular do curso - Projeto Poltico
Pedaggico.

JUSTIFICATIVA:
2

A base desta experincia encontra no ensino o eixo de duas inquietaes: Qual o


objetivo do piano em um curso de formao de professores de msica?, e, de que forma
trabalh-lo de acordo com as necessidades e objetivos do mesmo curso?
No pretendemos nesse ponto discorrer com profundidade sobre o perfil do
professor de msica e ou na defesa de uma nova metodologia para o ensino de piano,
apenas considerar que tais inquietaes levaram a mudanas na forma de aplicao da
disciplina Prtica instrumental-piano. A preocupao era de que forma adequar a disciplina
objetivos como: auxlio na aprendizagem da harmonia, improvisao, entre outros
contedos, e tambm a ajuda para desenvolver atividades de docncia, levando-se em
considerao fatores de condies de trabalho, distribuio de horrios, e principalmente o
perfil do Alunado, visto perceber-se um aparente distanciamento entre a prtica vigente -
importado de escolas de ensino especfico de msica e queles fatores.
Nossos questionamentos receberam grande fomentao, alm de importante
embasamento terico, a partir do X Encontro Anual da ABEM-Outubro de 2001, com
participao no curso Ensino de Piano em Grupo ministrado pela Profa. Dra. Maria Isabel
Montadon. As discusses em torno das diferenas entre o chamado ensino tradicional de
piano e o novo ensino1 , eclodiram a produo em nvel prtico da experincia aqui
apresentada.

OBJETIVO:
Propiciar anlise e discusses sobre a disciplina Prtica Instrumental-Piano no
curso de Educao Artstica da UEPA, no que tange a forma de aplicao da mesma em
relao aos objetivos do curso.

METODOLOGIA:
A forma de aplicao desta experincia fundamentou-se no resultado da anlise
dos seguintes pontos:
1. Alunado:

1
MONTADON (2001) discorre sobre as origens da prtica de piano em grupo: O ensino de piano em grupo
j pode ser verificado nos Estados Unidos no sculo XIX, possivelmente pela influncia da metodologia
desenvolvida por Johann Bernhard Logier na Inglaterra...p.2
3

A tipificao a seguir fora criada com o intuito de demonstrar, de forma resumida


um perfil de alunos que ao longo dos anos tm pertencido ao curso de Educao Artstica
da UEPA. Reservando-nos o direito de us-la somente nesses termos com o cuidado de no
consider-la pejorativa ou que induza a qualquer outra interpretao malfica:

TIPIFICAO: Aluno Conservatorial


PERFIL: Este aluno no precisa necessariamente ter estudado em Conservatrio ou Escola
de Msica, porm toda a sua concepo e busca de aproveitamento enquadram-se no estilo
tradicional de ensino.
HABILIDADES: Leitura, destreza no instrumento.
DIFICULDADES: Absoro de outra abordagem de execuo.

TIPIFICAO: Aluno Msico formado


PERFIL: Este aluno j traz consigo uma concepo formada de msica e geralmente cursa
a disciplina para buscar conhecimentos acadmicos. Aqui se enquadram os chamados
Msicos Populares.
HABILIDADES: Ouvido apurado harmonia funcional.
DIFICULDADES: Leitura.

TIPIFICAO: Aluno Msico em ascenso


PERFIL: Este aluno no cursou escola de msica, no possui conhecimento acadmico
tradicional e tambm no Msico Popular. Em geral movido pela curiosidade.
HABILIDADES: Distintas, muitos possuem boa afinao( aos moldes da escala temperada)
e coordenao motora satisfatria ao exerccio de tocar.
DIFICULDADES: Distintas, podemos considerar o inverso das habilidades.
4

Obs.: Esta tipificao serviu como base para o reconhecimento de grupos distintos de
alunos, no significando considerar a mesma tipificao para a diviso em sub- turmas.
possvel haver fuses entre os vrios grupos, portanto aps uma anlise mais detalhada dos
alunos foi possvel estabelecer as subturmas.
2. Espao fsico e recurso material:
Resolvemos utilizar o laboratrio de piano que possui, na verdade quatro pianos
eltricos Yamaha com alguns recursos de mudana-imitao de sons de piano, piano
eltrico, rgo e cravo.
3. Contedo:
No contedo residiam assuntos de acordo com a diviso estratgica das sub-
turmas assim representadas: .SUB-TURMA A: Iniciantes
SUB-TURMA B : Intermedirios
SUB-TURMA C : Avanados
CONTEDO SUB-TURMAS
Estudo da Topografia do piano/ teclado A
Movimentos sincronizados A B
Estudo dos pentacordes A B C
Escalas: princpios para uma boa passagem do polegar A B C
Introduo concepo harmnica A B C
Estudo dos acordes: Graus da escala I, IV e V A B C
Prtica de conjunto A B C
Leitura A B C

Neste panorama observa-se uma organizao de contedos que, apesar do nvel


das sub-turma, no obedece uma ordem cronolgica especfica principalmente no que se
refere prtica de conjunto ou mesmo escalas. Tudo depende sempre da abordagem do
contedo e a forma de ser ministrado e aplicado. Existem outras maneiras de classificar os
contedos como por exemplo: os especficos de tcnica, especficos de improvisao, ou
mesmo especficos de teoria, sob qualquer a forma, nossa preocupao foi sempre
considerar a prtica de piano como meio de propiciar ao aluno um conhecimento para alm
das notas musicais reconhecendo o valor de suas necessidades pessoais. Um exemplo:
5

alunos que j possuam um certo conhecimento de piano e poderiam ter prestado teste de
proficincia, ao verificarem a forma de como iria ser trabalhado a prtica-piano dando-se
nfase harmonia, decidiram cursar a disciplina e contriburam consideravelmente ao
desenvolvimento desta experincia2 .

4. Mtodos e Repertrio:
BURNAM, Edna Mal. A dozen a day (Mini Book). Ghappele e Co. Ltd.
London, W.1. The Wills Music Company, Circinnati. Ohio
GEORGE, Jon. Two at one piano. Elementary Duests. Secaucus, New Jersey.
Summy-Birchard Inc.
MARTIN, R. CH. L A . B.C du 4 mains OP.123. Paris. Edition Classique
Durand, 1924.
PACE, Robert. Theory Papers. Lee Roberts Music Publications, inc. Sole
Selling Agent: G. Schirmer, inc. New York, N.Y.
PALMER, Willard, Manus, Morton & Lethco, Amanda. Alfreds
Basic piano library- level one. Alfred Publishing Company. Inc., Van
Nuys, CA.
VIANNA, Maria Aparecida & XAVIER, Carmem. Ciranda dos dez dedinhos.
So Paulo, Musiclia S.A. 1977.
Obs. : importante ressaltar a valiosa contribuio de alguns alunos na produo de
arranjos para vrios teclados de msicas populares e folclricas pertencentes ao repertrio
brasileiro e mundial.

5. Aplicaes:
Ao introduzir cada contedo em sala de aula nossa tarefa residia, com dinamismo
em explicar de forma clara e objetiva cada atividade proposta. Os exemplo a seguir tem
como eixo o contedo Pentacordes:

2
Os educadores musicais tm advogado um currculo centralizado no aluno, onde se deve observar seus
objetivos, interesses e possibilidades frente ao meio scio-econmico. Nesse contexto, contedos e
procedimentos seriam selecionados e organizados em relao s necessidades e caractersticas do educando
(MONTADON, 1995)
6

q Aps verificar o conhecimento terico dos alunos apresentamos a disposio


topogrfica dos 5 dedos na posio de R Maior ( D )- a escolha da escala em
razo da adequao natural da mo ao teclado. Na msica Lili por M. Amlia
Martins, a disposio da mo no alterada, em outras palavras, no ultrapassa a
frma dos 5 dedos- Pentacordes. Esse tipo de informao era portanto analisado
antes da leitura no teclado propriamente dita. Tudo parece lgico at aparecer uma
disposio - arranjo para outro teclado, onde a extenso maior objetivando o
estudo da Escala completa de D. Posteriormente nossa tarefa era de introduzir ao
estudo da Harmonia. Com intervalos devidamente selecionados encontramos a
disposio dos graus da escala objetivando um novo aprendizado os alunos eram
desafiados a procurarem os Acordes que melhor se adequavam as seqncias de
Lili. Aps a prtica das duas mos em acordes de I e V7 introduzimos uma
separao entre o acorde- que seria tocado com a mo direita e o baixo-
fundamental uma oitava a baixo. Este seria um princpio de Acompanhamento.
q Outras composies utilizadas:
- Capelinha de Melo (Tradicional Brasileira)- extrada de Ciranda dos Dez
Dedinhos de Vianna & Xavier; Serviu como introduo ao acorde de IV da
Escala maior.
- A Pobre Cega (Tradicional Brasileira)- extrada de Ciranda dos Dez
Dedinhos de Vianna & Xavier; Serviu como introduo ao acorde menor.
- Black is the color (Americana)- arr. S. H & G. Msica para cinco teclados:
Ideal prtica de leitura em grupo.

- Sorrow de Bla Bartok- extrado de Music for piano- book 3 de Robert


Pace; alternncias dos acodes menos e maiores.
- Michelle de John Lennon e Paul McCarteney-especial transcrio para 4
teclados do aluno Jos Assuno Marinho.
- Majestade, o Sabi de Roberta Miranda- especial arranjo para 4 teclados
do aluno Jos L. dos Santos.
7

CONSIDERAES FINAIS: POR UMA VISO MAIS AMPLA DA DISCIPLINA


Alguns dos resultados obtidos nesta experincia significou a necessidade de uma
nova abordagem no campo da prtica instrumental desenvolvida na Universidade do Estado
do Par. A preocupao com um contedo que contemple a parte harmnica e de
improvisao e arranjo tornou-se nosso carro chefe em boa parte da experincia. Apesar
de ser apresentado de forma ainda restrita vrios fundamentos foram plantados objetivando
estudos avanados. Tambm a importncia de um fazer musical em grupo, uma prtica que
envolva no s aspectos como o da concentrao, mas ainda a sociabilidade tornam a sala
de aula ambiente propcio a descontrao no esquecendo do verdadeiro sentido da prtica:
Conhecer a linguagem musical, seus diferentes aspectos- atravs do instrumento piano
utilizando a prtica como um meio de contemplao da arte msica e aparelhando-se ao
exerccio da funo de docente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
MONTADON, Maria Isabel. Aula de piano em grupo: uma anlise do movimento para
implantao do ensino de piano em grupo nos Estados Unidos. Tnica, Revista do
Departamento de Msica Id A-UnB. ( http://www.arte.unb.br/tonica/isabel.html)
pp.1-10, 2001.
_______________________. Aula de piano ou aula de msica? O que podemos entender
por ensino atravs do piano. Em Pauta. V.11, pp.67-79,1995.
A PRXIS NA EXECUO MUSICAL: O ESTUDO DA OBRA AZIKIR
DE ALDA DE OLIVEIRA

Cristina Capparelli Gerling


Daniela Tsi Gerber

Resumo. A presente pesquisa aborda o estudo sistematizado e organizado, tendo como


finalidade o menor gasto de tempo possvel com um maior aproveitamento, para a
obteno de uma execuo consciente de uma obra musical no piano. Convm salientar
que a fase exploratria abarca trs etapas: 1) audio da fita gravada por Olga de
Alaketo em cerimnia religiosa, bem como a transcrio que G. Behgue efetuou deste
canto; 2) a anlise formal do texto musical e uma anlise estilstica das tpicas
integrantes e caractersticas das Danas de Negros segundo Cazarr (2001); 3) descrio
do processo de aprendizagem, promovendo um estudo sistematizado onde os
participantes refletiram sobre sua prpria prtica. Acrescentam-se estes trs aspectos
iniciais fatores tais como: a) a atitude cooperativa dos participantes, b) o impacto
positivo na sua prtica instrumental, c) o resultado de um estudo no mecanizado e
intimamente relacionado com a prxis musical.

INTRODUO

A pea musical abordada nesta pesquisa o Azikir da compositora baiana Prof


Dr. Alda de Oliveira1 . Este trabalho tem por objetivo dar continuidade a uma pesquisa
iniciada pela prof. Dr. Cristina Capparelli Gerling2 , percorrendo uma fase exploratria
e de planejamento para o estudo da pea. Portanto a pesquisa destina-se descoberta
dos processos de aprendizagem com a participao voluntria de dois alunos da
graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que cooperaram
fornecendo a compilao diria do seu estudo para documentar este processo.
O presente artigo um relato de uma pesquisa/ao cujos procedimentos
organizam-se em 3 etapas. Na primeira, organizamos e elaboramos o planejamento a ser

1
Doutora em Educao Musical pela Universidade do Texas em Austin, USA (1983-1986), atua na rea
de Msica, como pianista, compositora, educadora, tendo assumido tambm funes poltico-
administrativas, presidente de comisses e membro da diretoria de associaes. Co-Presidente da
Comis so de pesquisa da International Society for Music Education ISME (2000-2002).
2
Pesquisa em Msica, formatos e finalidades, se encontra no ANAIS do 1 Colquio d Pesquisa da Ps-
Graduo de 17 de novembro de 1999, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e
Artes Escola de Msica. A pea Azikir foi gravado em CD (2000), pela prof. Dr. Cristina Capparelli
Gerling onde incluiu-se no repertrio latino-americano.
2

desenvolvido. Na segunda etapa, coletamos os dados fornecidos pelos dois participantes


discentes e na terceira, construmos uma reflexo consciente sobre a ao.

METODOLOGIA
Em funo dos sujeitos da pesquisa estarem conscientemente envolvidos no
processo de ao, a metodologia empregada a pesquisa/ao. Segundo Bogdan e
Biklen (1982, p. 294 e 297)
...a investigao pode servir como estratgia organizativa para
agregar as pessoas ativamente em face de questes particulares. A
prpria investigao constitui uma forma de ao diretamente associada
com mudanas, pois seu objetivo o de precipitar uma modificao
relativa a um assunto particular. Os prprios investigadores assumiram
um papel ativista, ou seja, de agentes de mudana... (id.).

Segundo Dick (1993), a pesquisa/ao tende a ser cclica, atravs de etapas


sucessivas de planejamento, ao e reflexo sobre esta ao. Alm disso, ela
participativa, e essencialmente qualitativa. A partir de um planejamento preliminar, os
dois alunos iniciaram uma primeira abordagem da pea que englobou etapas paralelas
de anlise formal do texto musical bem como leitura musical individual. O pesquisador
observou, questionou aspectos relativos s interpretaes analticas, bem como
processos de leitura. A partir de ento houve a reflexo sobre a necessidade ou no de
mudanas quanto ao planejamento.
Para motivar os dois voluntrios foi comunicado que seria gravado um mini-disc
e que este poderia ser apresentado na ABEM/2002, conciliando um encontro com a
autora para a execuo da pea. Os alunos Bruna Maria de Lima Vieira e Gabriel
Neves Coelho recolheram informaes sistematizadas com o objetivo de conscientizar o
estudo dirio, o que favoreceu a conscientizao para promover algumas mudanas
atravs das recomendaes e sugestes do pesquisador-orientador.
Os alunos foram encorajados a relacionar os seguintes tpicos:
1. Refletir e incrementar sua prpria prtica;
2. Relacionar estreitamente suas reflexes com suas aes;
3. Transformar opinio em critrios vlidos para sua prtica pianstica e
interpretativa;
4. Tornar suas experincias pblicas para outros interessados.3

3
ANAIS do 1 Colquio de Pesquisa da Ps-Graduao de 17/11/1999. (Gerling, p.12)
3

PROCEDIMENTOS

O planejamento preliminar foi elaborado pela prof. Dr. Cristina C. Gerling,


dividiu-se nos seguintes passos:
1. Audio de uma fita gravada da execuo vocal de Olga de Alaketo em
cerimnia religiosa, durante o culto Ketu em Salvador. Esta gravao foi
cedida pelo pesquisador Gerard Bhague (USA).
2. Uma anlise formal do texto musical e uma anlise estilstica das tpicas
integrantes e caractersticas das Danas de Negros segundo Cazarr (2001).
3. Descrio do processo de aprendizagem realizado pelos alunos Bruna e Gabriel,
e de sua relao com o esforo dispendido para a execuo da pea.
4. Planejamento do encontro com a compositora para entrevista e execuo da
pea, pelos dois alunos voluntrios. Registro das modificaes sugeridas pela
compositora no sentido de esclarecer e ampliar a escrita do cdigo musical.
Nos encontros coletivos, que ocorreram semanalmente, as discusses foram
primeiramente com relao forma e estrutura musical. O Azikir utiliza o canto de
procisso de maneira anloga a uma Passacaglia, porque o tema est sempre presente,
ainda por vezes modificado. A obra monotemtica, cuja frmula de compasso 6/8,
constituindo-se de 114 compassos distribudos na tabela 4 da seguinte maneira:

4
Anlise feita pelos alunos, a qual sofreu algumas divergncias com a anlise realizada pela prof. Dr.
Cristina C. Gerling.
4

ANDAMENTO COMPASSOS NARRATIVA REGISTRO


HERMENUTICA
E MUSICAL
Estabelecimento da 1-5 Cenrio de mistrio GRAVE
batida
Moderato 6-14 Tema consonante Descentralizao do
distribudo para as registro
duas mos
Movido 15-18/19-22 Tema acompanhado 15-18 Grave para
ME e Mdio para
MD, 19-22 Mdio
grave para ME e
deslocado para MD
Livre como cadncia 23-26 Terminao da 1 Deslocado
seo e silncio
Nesta 2 parte h uma intensificao do parmetro ritmo e mudana de compassos e
acentos
Presto (dissonante) 27-38 Variao do tempo e Deslocado
da rtmica/ Maior
elaborao
composicional,
escrita fortemente
reminescente do
pontilismo
39-42/44 Canto responsorial Grave e Agudo
45-48 Mltiplas entradas do Deslocado
motivo inicial
temtico, intercaladas
por cones de
percusso
49-56 Tema modificado

57-59 Fragmento do tema


60-62 Tema no baixo com Grave
batida forte
62-68 Movimento gestual Agudo que passa
da introduo para o grave
associado
percusso
68-72 Final da seo Agudo que passa
iniciada no c. 57 para o grave

72-76 Tema em cnone de


stima Maior
Lento 77-85 Alterao discursiva Esparso
Presto 86-92

Allegro 92-104 Possesso,


5

combinao de
elementos anteriores,
toque da associao
percussiva com o
tema
Acelerando 105-114 Coda Deslocado

O grupo de trabalho constatou que a obra Azikir por suas caractersticas


intrnsecas pode ser analisada segundo as categorias estabelecidas por Cazarr. (2001 p.
98, 99 e 100)
A aluna Bruna identificou as seguintes tpicas:
Batucando Em vrios trechos da obra ocorrem movimentos gestuais associados
percusso de tambor, como por exemplo, na introduo, compassos 1-4, exemplo 1.

Exemplo: 1
Canto responsorial representado pelo tradicional procedimento de pergunta e
resposta, ocorrendo nos compassos 15-18 (pergunta) e 19-21 (resposta), 39-40
(pergunta) e 41-42 (resposta), exemplo: 2.
6

Exemplo: 2
Chamadas A representao do chamamento dos tambores ocorre na melodia
introdutria, compassos 6-13. Exemplo: 3:
7

Acentos Podem ocorrer acentuaes que quebram a mtrica na melodia do tema, cuja
tendncia justifica-se pelos intervalos ascendentes (mi-f, sol-d) e pela inflexo das
palavras que compem a letra do canto (Azikir, nivodum), exemplo: 4.

Exemplo: 4
Melodia Folk A obra foi composta utilizando a melodia do canto Azikir, nao Ketu,
de carter Folk.
Ostinato Ocorre como nos compassos 92-107, 110-111, (exemplo: 5).
8

Exemplo: 5
9

Possesso representada na obra atravs do aumento gradativo de densidade e


textura, principalmente a partir do compasso 92.
Sincopao Este o padro recorrente mais saliente em toda a composio.
Alterao discursiva Ocorre, por exemplo, na seo que inicia-se no compasso 77,
onde h a indicao lento, havendo uma mudana brusca na dinmica (ff para pp),
exemplo: 6.

Exemplo: 6
Virtuosidade H muitos momentos virtuossticos na obra, destacando-se,
principalmente, os compassos 91 e 92 pela exigncia na execuo pianstica. Da em
diante a obra atinge um clmax e mantm uma grande densidade at o final, exemplo: 7.

Exemplo:7
A La Havana Representao do padro rtmico de dois grupos unidos de semicolcheia
ligada a colcheia, no qual a obra se baseia.
10

Segundo Gabriel as tpicas encontram-se assim descritas:


Batucando elemento muito visvel na pea, tanto no movimento gestual, com saltos e
acordes percussivos, quanto na direta associao com os sons dos tambores, tanto nas
notas graves quanto na repetio de sons percussivos.
Canto responsorial a melodia Azikir um canto responsorial. Ela vai ser repetida por
toda a obra com variaes de registros, texturas, intensidade, e outros parmetros.
Chamadas os cinco compassos iniciais so uma chamada, pois tem o carter
introdutrio, com uma linha rtmico-meldica nica.
Acentos totalmente presente na pea, tendo sua primeira apario expressiva a partir
do primeiro Presto, onde atravs de acentuaes e mudanas da unidade de compasso,
quebram a mtrica que estava sendo utilizada.
Melodia Folk Azikir uma melodia folk, e est sendo apresentada ligeiramente
modificada, pertencendo a um ostinato meldico.
Ostinato ocorre o ostinato, porm alternado com momentos sem a presena dele. O
momento mais claro na pea do ostinato do compasso 92 at o fim da pea.
Possesso a obra toda se dirige para um clmax, utilizando para isso da acelerao,
aumento da intensidade, porm com alguns momentos de repouso.
Sincopao usada tanto a sncope escrita quanto a linear abundantemente.
Alterao Discursiva fica claro nas mudanas de andamento, indo do Lento ao Presto,
de forma brusca, modificando o carter da pea.
Virtuosidade existe uma escrita de efeito, atravs da percusso, arpejos, dinmica e
andamento rpido.
La Havana Presena de ritmos padronizados, encontramos por toda a pea o padro
de dois grupos unidos de semicolcheia com colcheia e o grupo de trs colcheias, que
lembram padres hispano-americanos.

RELATRIO DE ESTUDO: aluna BRUNA


O estudo foi at o compasso 67 onde descobriu uma relao entre as notas de
grandes extenses, ou seja, nos compassos 28 a 36, fez uma associao por intervalos,
exemplificado por: 1) sol2-f#3 (c. 28), 2) quando a mesma a nota, com alterao de
acidente, f#4 f3 (c. 31) na mo esquerda, e assim por diante. Devido a este
raciocnio facilitou seu estudo. Constatou-se que pode ter havido erro de impresso nos
compassos: 1) c. 16 na mo esquerda ao invs de l# l b, 2) c. 48 a nota f 1 pode ser
11

natural, 3) c. 94 o sol # para ser f#, na mo esquerda e 4) c. 107 o mi3 marcado no


exemplo natural . Exemplo: 8.

c. 16

c. 48

c. 94

c. 107
Exemplo: 8
12

Estudou at o compasso 68 por partes, (c. 27-36 e 41-44), fazendo o estudo de


mos juntas e devagar; fragmentado (c. 44-55) e mos separadas (c. 57-68).
Estudou at o compasso 90 e sentiu que por no ter mantido o estudo da pea,
perdeu da agilidade dos reflexos. Teve mais dificuldade nos compassos 60, 61, 66, 76-
92, nos locais onde estava mais inseguro, passou a estudar mais devagar e por partes.
Exemplo: 9 (c.61, 66, 76-88, os compassos 91 e 92 vide ex. 7)

c. 61 e c. 66

c. 76-88
Exemplo: 9
13

RELATRIO DE ESTUDO: aluno GABRIEL


Aps ter feito leitura da pea, estudou por etapas. Trabalhou os intervalos dos
compassos 86, 88 e 91, tocando-os harmonicamente, exemplo: 10.

Exemplo: 10

Estudou com metrnomo, mm.=80 para cada colcheia, e as partes em que no


conseguia tocar no andamento trabalhava separadamente. Trabalhou do compasso 93
at o final de mos separadas, dando ateno mo direita.
Ao terminar de ler a pea, experimentou usar o pedal una corda nos 4
primeiros compassos, para atingir uma sonoridade de carter misterioso.

CONSIDERAES FINAIS
A aluna Bruna iniciou a leitura no dia 23/02/02 e o Gabriel em 17/03/02.
As principais dificuldades encontradas na fase de leitura, segundo o relato dos
alunos, foram: 1) decidir quanto ao dedilhado mais eficiente, e 2) aprender a lidar com
os constantes saltos e mudanas bruscas de registro. Foi trabalhado com a Bruna a
lateralidade do punho, exerccios de alongamento e abertura das falanges, devido a
estrutura antomo-fisiolgica da sua mo pequena, o mesmo no ocorreu com o Gabriel,
por este ter uma mo que favorece as extenses.
O estudo sistematizado, a anlise e a busca de informaes com relao obra
foram processos indispensveis para a realizao da performance musical. A audio da
14

fita gravada, (do canto Azikir, durante o culto Ketu, no estudo exploratrio),
influenciou as inflexes rtmicas do tema, surgindo, novas idias que possibilitaram
uma interpretao da obra, no somente sob a tica musical, mas tambm, de seu
significado no contexto cultural. A metodologia utilizada neste processo, em que a
pesquisa integra-se ao, contribui para uma melhor observao das etapas do
desenvolvimento tcnico-interpretativo e para a troca de informaes ocorrida atravs
do estudo em conjunto e supervisionado.
Durante os encontros, o pesquisador teve a funo de orientar os alunos no
projeto, explicando o mtodo a ser aplicado, suas fases e fornecendo material
bibliogrfico para auxiliar a anlise da pea. Os diferentes pontos de vista dos
participantes enriqueceram o processo de estudo, havendo, alm do confronto de
opinies, a troca de conhecimento e experincias.
O encontros peridicos motivaram o estudo individual, pois estes geraram um
sentimento de responsabilidade perante os envolvidos no projeto, semelhante ao papel
do professor em relao ao aluno. A anlise, que foi iniciada na fase exploratria, serviu
para que o aprendizado fosse mais consciente e objetivo. Verificou-se um grande
companheirismo entre os envolvidos, sendo que as opinies, elogios e crticas foram
todos aceitos da mesma maneira.
O aluno Gabriel acredita na validade do mtodo, com uma ressalva de que
para a obteno satisfatria do trabalho necessrio o engajamento e sintonia entre os
envolvidos.
Ao observar os relatrios dirios dos alunos, pode-se constatar processos de
aprendizagem distintos. O primeiro mostrou-se bastante objetivo em sua abordagem de
leitura inicial, desde o incio refletindo sobre estratgias de como simplificar essa fase
preliminar. O segundo, por outro lado, mostrou-se com uma abordagem mais holstica,
pois comeou a pensar nas partes somente depois de ter lido globalmente a pea. Essas
abordagens distintas demonstram estratgias diferentes e individuais dos estudantes, que
foram respeitadas e que contriburam para uma troca de informao e de enriquecimento
mtuo desde o princpio. Neste artigo constata-se um trabalho gratificante e
enriquecedor pelas trocas de idias e sugestes que ocorreram durante os encontros. A
pesquisa se encontra em sua fase conclusiva, e para esta etapa final pretende-se uma
gravao em mini-disc com as duas interpretaes, demonstrada na primeira, com
execues singulares dos trechos selecionados, verifica-se que apesar da mesma
15

orientao e da afinidade entre os participantes, fica registrado suas diferenas


interpretativas pela bagagem que cada um traz consigo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BHAGUE, G. Latin American Folk Music, Afro-America folk Music in North


and Latin America, Folk and Traditional Music of the Western Continents.
Englewood Cliffs: New Jersey, 2/1973.

BOGDAN, R. E BIKLEN, S.K. Qualitative research for education: an introduction


to theory and methods. Boston: Allyn abd Bacon inc., 1982.

CAZARR, M. A Trajetria das Danas de Negros na Literatura Pianstica


Brasileira: um estudo histrio-analtico. Pelotas, 2001.

DICK, B A beginners Guide to Action Research. Arcs Newsletter, vol. 1 n 1.


1993, p.5-9. Disponvel em: bd@psych.psy.uq.oz.au Acesso em 21 jun. 2002.

GERLING, C. C. Pesquisa em Msica, formatos e finalidades. ANAIS do


1Colquio de Pesquisa da Ps-Graduao da Escola de Msica da UFRJ. Rio
de Janeiro, 1999, p. 9-13.

OLIVEIRA, A. Azikir. Srie Compositores da Bahia, vol. 44, Escola de Msica da


UFBA, 1992. (p. 20-25).

DISCOGRAFIA

DIVERSOS. Msica Latino Americana. Cristina Capparelli Gerling (piano). Porto


Alegre: UFRGS, 2000. 1 CD: digital , estreo. Srie Intermsicas. 2000-1.
1

ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM NA DIDTICA PIANSTICA: DOIS


ESTUDOS DE CASO

Cristina Capparelli Gerling


Silvia Cristina Hasselaar
Marcelo Macedo Cazarr

Resumo. Este relato aborda mecanismos de transmisso oral do conhecimento e da prtica


pianstica, uma especificidade no grande campo da educao musical, muito disseminada
embora pouco discutida na literatura. Dois alunos doutorandos foram encorajados a resgatar
sua trajetria pregressa atravs de entrevistas semi-estruturadas com seus professores
anteriores. Neste trabalho levantamos alguns dos aspectos de transmisso e, sobretudo de
valorizao deste conhecimento especializado atravs de dois depoimentos. Aps a coleta
de informaes a equipe de pesquisa refletiu sobre o papel da aula individual de piano na
educao musical especfica.

Introduo:
Este relato de pesquisa aborda alguns dos mecanismos de transmisso oral do
conhecimento pianstico, uma modalidade de educao musical muito disseminada, porm
pouco discutida na literatura. Historicamente esse processo de ensino/aprendizagem
mantm-se atravs de aulas individuais, onde a relao aluno e professor muito prxima,
sendo o ltimo no apenas um orientador de contedos genricos, mas sim de
procedimentos extremamente especficos direcionados a cada indivduo e que esto
sustentados por um amplo conhecimento artstico-cultural e, sobretudo humano. Meus dois
alunos de piano no nvel de doutorado foram encorajados a resgatar sua trajetria pregressa
atravs de entrevistas com seus professores anteriores.
Trabalhos desta natureza comeam a ganhar espao e podemos citar o fato que,
congressos de piano, principalmente nos Estados Unidos tais como World Piano
Conference 1999, 2000, 2001, tm convidado professores de renome discorrendo sobre sua
prpria formao e seus prprios professores, muitos deles nomes de fama mundial.
Informamos que recentemente foi estruturado um programa de educao musical no New
England Conservatory em Boston, cujo alicerce a observao de renomados mestres na
sua ao pedaggica. Assim sendo, alunos de graduao observaram e documentaram a
2

aula de instrumento como ponto de partida para futuras reflexes e implementao de aes
educativas. Livros recentes sobre a aula de piano trazem relatos de pianistas famosos
comentando suas atividades pedaggicas (BASTIEN,1978 & UZLER,1991). No Brasil
temos tido professores de piano cuja esfera de atuao e de influncia comprovadamente
impactante, neste trabalho levantamos alguns dos aspectos de transmisso e, sobretudo de
valorizao deste conhecimento especializado atravs de dois depoimentos.
Foi natural a escolha de Milton de Lemos atravs de depoimento de Olinda
Allessandrini, por sua vez foi a principal professora do doutorando Marcelo Macedo
Cazarr bem como a de Anthony di Bonaventura atravs de depoimento do Dr. Mauricy
Martin, o antigo professor da doutoranda Silvia Cristina Hasselaar.

Primeiro estudo de caso: Milton de Lemos via Olinda Allessandrini

Milton Figueira de Lemos (1898- 1975)

Pianista e professor nascido no Rio de janeiro, autor de importante obra pedaggica


especfica da tcnica pianstica, no total trs, so elas: Os estudos de Chopin 1960,
Notao Musical e interpretao objetiva 1961 e Do polegar na tcnica pianstica (1962-
tese de ctedra) foi por mais de trinta anos professor e diretor do atual Conservatrio de
Msica da UFPEL e depois professor catedrtico do atual Instituto de Artes da UFRGS.
Estudou piano na ctedra de Barrozo Netto no Instituto Nacional de Msica, que havia sido
aluno de Alberto Nepomuceno, onde em 1919 concluiu com medalha de ouro o curso de
Piano. Em 1936 foi co-fundador do Conservatrio Brasileiro de Msica no Rio em
Associao ao compositor Oscar Lorenzo Fernandez. Formou diversos alunos, teve carreira
artstica notria com o trio Lemos-Fossati-Pagnot na dcada de 50. Participou da Banca de
concursos internacionais de piano. Em 1940 funda a Sociedade de Cultura Artstica em
Pelotas, promovendo mais de duzentos concertos com artistas de renome internacional.
Suas relaes pessoais atingiam os grandes compositores e intrpretes brasileiros e
estrangeiros, possua muitas obras dedicadas sua pessoa. Em 1941 apresenta ao presidente
Getlio Vargas um plano de organizao das artes no pas.

Olinda Allessandrini
3

As atividades artsticas da pianista Olinda Allessandrini abrangem um largo


espectro, incluindo apresentaes ao vivo em recitais, msica de cmara e como solista
com orquestras, gravaes, programas de rdio, atividades pedaggicas, colaborao em
jornais, e tambm participao da organizao de concertos no sul do pas. Entre seus
inmeros prmios salientamos a Medalha de Ouro da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, o prmio "Milton de Lemos" da Universidade Federal de Pelotas, dois primeiros
prmios em Concursos Nacionais de Piano, no Rio de Janeiro e na Bahia, e por duas vezes
os prmios Aorianos, em 1994 e 1996. Seu repertrio pianstico vai do barroco ao
contemporneo e sua dedicao especial msica brasileira tem contribudo
significativamente para a divulgao de nossos compositores e suas obras com cinco CDs
solos gravados no Brasil e sete participaes em outros Cds com orquestras brasileiras e
alemes, diversos deles premiados no Brasil e exterior.

Metodologia:

Para esta abordagem de pesquisa que busca relatar mecanismos de ensino


aprendizagem em aulas de piano. Atravs de transmisso oral, adotamos conceitos
metodolgicos utilizados por BOZZETTO (1999) em sua dissertao de mestrado, nos
valemos de muitas de suas citaes de autores consagrados em pesquisa social ou
metodologia de pesquisa como MEIHY (1996), ALBERTI (1989), QUEIROZ (1988)
TRIVINS (1995). O mtodo de pesquisa da histria oral privilegia a realizao de
entrevistas com pessoas que participaram, ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas,
como forma de se aproximar do objeto de estudo1 . O ncleo de pesquisadores utilizou a
tcnica da entrevista semi-estruturada como coleta de informaes na pesquisa por ser esta
que ao mesmo tempo valoriza a presena do investigador e oferece todas as perspectivas
possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias,
enriquecendo a investigao (TRIVINS, 1995). A entrevista semi-estruturada permite aos
entrevistadores explicitar algumas questes no curso da entrevista, reformul-las para

1
Histria oral um termo amplo que recobre uma quantidade de relatos a respeito de fatos no registrados
por outro tipo de documentao, ou cuja documentao se quer completar. Colhida por meio de entrevistas de
variada forma, ela registra a experincia de um s indivduo ou de diversos indivduos de uma mesma
coletividade (QUEIROZ apud BOZZETTO, 1999, p.15).
4

atender s necessidades do entrevistado. Muitas vezes h mudanas na ordem das perguntas


em funo das respostas obtidas, a fim de assegurar mais coerncia em suas trocas com o
interrogado (LAVILLE & DIONNE, 1999).
O depoimento de Olinda Allessandrini atravs de entrevista semi-estruturada segue
o seguinte roteiro:
1. Topografia artstica de Milton de Lemos por Olinda Allessandrini
2. O encontro com o Mtodo
3. Fundamentos metodolgicos do estudo do piano
4. Fundamentos tcnico-artsticos da atividade pianstica
5. A formao do Artista
6. Fundamentos estticos - sociais da metodologia de Milton de Lemos
7. Consideraes finais sobre Milton de Lemos

A seguir relatamos os principais pontos da Entrevista:

Topografia artstica de Milton de Lemos por Olinda Allessandrini


Ponto de vista biogrfico, traos marcantes da personalidade:

O professor Milton de Lemos era um cavalheiro, um gentleman, uma figura especial,


extremamente educada, conhecia a fundo a arte da conversao, fazia muitos
trocadilhos e contava muitas histrias; possua uma famlia estruturada, estvel, sua
personalidade era fechada sobre assuntos pessoais, pois mantinha uma grande
privacidade nestes assuntos, quando viajava no dizia s pessoas que era professor de
piano de modo a se preservar de abordagens de curiosos, pessoa com uma educao
formal muito slida e muito sria e ao mesmo tempo com uma cultura muito vasta.

Como foi seu contato inicial com Milton de Lemos?


O primeiro contato ocorreu em 1965, durante um seminrio com Arnaldo Estrela em
Porto Alegre, Olinda nesta poca era recm formada e o pianista carioca teria recomendado
que seguisse seus estudos com Lemos. Este lhe relatou que j havia lido sob um artigo de
jornal a respeito da execuo das variaes sobre o Hino Nacional de Gottschalk e a
5

Rapsdia nmero 2 de Liszt em Caxias durante solenidade de formatura em piano. O prof.


Lemos cogitou: quem seria esta aluna que tocava estas obras?
Depois de ouvi-la tocar sugeriu que se preparasse para prova de ingresso ao curso
de virtuosidade do Instituto de artes da UFRGS, este perodo foi de aproximadamente trs
meses. Sua aluna neste curso por dois anos e laureada com medalha de ouro, permaneceu
sob sua tutela por mais um ano. Entre as obras que trabalhou destaca-se o primeiro concerto
de Tchaikovsky, obra que realizou seu debut junto a OSPA e que at hoje executa com
grande sucesso.

Como voc descreve o mtodo empregado por Milton de Lemos?

Inicialmente trabalhamos peas j conhecidas, e tambm algumas peas de tcnica


pianstica suave tais como Scarlatti e obras do incio do classicismo. Em perodo anterior
Olinda havia tocado obras de grande potncia sonora e Prof. Milton quis trabalhar
exatamente o contrrio como forma de obteno de grandes ferramentas de contraste
interpretativo.
Segundo a entrevistada foi prof. Milton que lhe passou noes de disciplina no
estudo bem como a importncia da interpretao, ensinou-lhe a estudar -princpio
considerado como bsico na abordagem de Milton de Lemos, ou seja: a usar o estudo
para o desenvolvimento de uma tcnica que seria utilizada e que servira para a
interpretao daquela pea ou daquele trecho em especfico. Assim sendo, nunca lhe
pediu para estudar exerccios de mecanismo, mas sim para realizar um estudo direcionado
cujo objeto a interpretao. A entrevistada credita a ele o desenvolvimento da pacincia
no estudo, o hbito de separar as dificuldades tcnicas, e a trabalhar as dificuldades
especficas de cada trecho de cada obra. Estudar com a mo mais inserida no teclado,
pois segundo Prof. Milton os carros de corrida tinham aeroflios de forma que poderiam
correr muito mais, pois estavam agarrados ao cho, ensinou-lhe a economizar movimentos
para ganhar velocidade e preciso.
Milton de Lemos valorizava as habilidades que a aluna j possua, portanto oitavas
como exemplo, no eram trabalhadas separadamente. Insistia em aspectos onde no
houvesse desenvolvido grande habilidade, para tal escolhia pequenas peas do repertrio,
6

trabalhando as dificuldades da pianista, abriu para a aluna um leque enorme de formas e


reflexes para resoluo de problemas tcnicos. Olinda aponta como caracterstica pessoal
de Milton de Lemos em seus ensinamentos o estudar fundo no teclado sempre, apertando
os dedos em direo as teclas, procurando no erguer dedos nem pulso demasiado, o
estudar com presso. De forma que o pianista dominasse movimento por movimento, e
adquirisse uma segurana muito grande nas nuances dinmicas, uma vez que estas
deveriam ser obtidas sempre com um toque muito profundo.
Milton de Lemos era adepto feroz do estudo de mos separadas e para ilustrar a
necessidade deste hbito. Costumava contar a histria de um pianista amigo seu que era
capaz de tocar de memria toda a mo esquerda de todas as valsas de Chopin; isso
conscientizou Olinda a ponto de que hoje testa sua memria tocando do incio ao fim a mo
esquerda das obras que estuda de memria.
Outro ponto importante consiste em isolar trechos paralelos em uma pea e estuda-
los do ponto de vista da tcnica, com ritmos, staccato, legato, com vrias acentuaes
diferentes. A aplicao de uma ampla variedade no modo de estudar e na forma de tocar era
um aspecto indispensvel na abordagem didtica de Milton de Lemos. Olinda relembra
ainda que nesta poca dedicava-se muito ao estudo do piano, ocupando-lhe diversas horas
diariamente.

Quais os aspectos a serem ressaltados na interpretao?

Olinda conta que quando ele queria que ela estudasse uma pea que no fosse de
encontro imediato ao seu gosto ou a sua personalidade ele a cativava contando histrias
sobre pianistas em paris. Cita como exemplo: contava a histria sobre um concurso de
piano que assistiu em Paris onde uma pianista jovem se apresentou, tocou tudo muito
brilhante e muito bonito e ele ento perguntou a um colega que se sentava ao lado, ento
o que achastes ? ele respondeu : Le sauvagette..., porque ela passava por cima de todos
os momentos lricos e intimistas da pea Olinda comenta que achava a histria bonita e
procurava no ser uma sauvagette. Milton escolheu a histria no momento adequado, pois
Olinda estudava Debussy e ao cativar-se com a estria, sentiu-se motivada para ter
pacincia de se dedicar a um estudo mais aprofundado das sonoridades.
7

Quais os aspectos a serem ressaltados na escolha de repertrio?

Milton fazia questo de que os recitais fossem realizados com programas


absolutamente tradicionais. Geralmente consistia de uma pea barroca, uma sonata de
Beethoven ou Mozart; uma pea grande do perodo romntico, peas modernas e
brasileiras.Olinda acha que isso de certa forma a disciplinou muito, pois num mesmo
recital tinha que trabalhar diferentes estilos, v com importncia a gama de escola de
composio que um pianista deve abarcar.
Milton de Lemos tinha idias muito definidas quanto importncia de alguns
compositores e obras na formao do pianista: prezava muito o cravo bem temperado
de J.S.Bach, Olinda conta que estou inmeros preldios e fugas a 3 4 e 5 vozes. A
pianista observa ainda que o Prof. Milton tinha em alta conta a capacidade do pianista
poder realizar e ouvir diferentes vozes no teclado. Sonatas preferencialmente de
Beethoven ou Mozart e Chopin. Os estudos de Chopin tambm eram valorizados, peas
seriadas ou ciclos de Schumann. Algumas obras de Debussy, Villa-lobos e Guarnieri.
No trabalhou Schubert com Olinda e nem Brahms segundo ela este ltimo exigia uma
grande abertura de sua mo e Milton possua muita conscincia da adequao que o
repertrio deveria ter s mos dos pianistas. Estudou muitas obras de Liszt.
Basicamente prof. Milton trabalhava o repertrio tradicional partia do princpio que
se s capaz de tocar o repertorio standard, ests apto a uma abertura para outros
repertrios.

Aspectos da formao do pianista artista:


O Prof. Milton tinha por objetivo exclusivo a formao de pianistas, mas para
isto mencionava e associava outras artes e as relacionava com msica para piano que no
momento estava ensinando, tinha uma predileo especial por literatura e poesia, na
poca existiam os declamadores ento costumava estimular seus alunos a assistirem
estes recitais, pois sentiam a msica da poesia o encadeamento, a respirao, a
interpretao dos declamadores, etc... Margarida Lopes de Almeida a grande diseuse
era amiga pessoal de Milton de Lemos; em uma poca em que a televiso iniciava e que
8

no se tinha facilidade de consultas e acessos as outras artes como se tem hoje (por
exemplo, via internet), o material mais acessvel era as enciclopdias, porm estas
tinham uma viso muito generalista dos fatos artsticos. Valorizava as apresentaes em
pblica e que fossem sempre, de memria (falava em francs da palavra par coeur =
pelo corao), a msica eliminada dos teus olhos deve estar to dentro do pianista que
vem naturalmente, preconizava a troca de sentimentos com o pblico. Associava
msica e filosofia, porm Olinda diz que era muito jovem e que, embora tivesse tentado
compreender com mais profundidade as associaes feitas por seu professor, ela no
obteve xito.

Consideraes finais:

A entrevistada relata que durante seus estudos com o Prof. Milton sentia-se muito
gratificada, e louva a atitude do professor que estava quase sempre ao piano tocando
esperando-a para a aula, sempre explicava alguma coisa sobre a pea que tocava e a instrua
no sentido esttico, Olinda observa ainda que as mos de Milton de Lemos eram grandes e
ele tocava de forma que suas mos ficassem como que convexas. Foi seu principal
professor e lhe ensinou o que a msica a ultrapassar as notas, a fazer o piano cantar e
obter sonoridades a emocionar passamos o resto da vida aprendendo com todos os
musicistas, mas sua base foi Milton de Lemos. Ensinou-lhe a fazer msica com paixo e
fazer com que a msica tocasse emocionalmente as pessoas e sensibilizasse-as.
Um dos fatos mais salientes na entrevista que tendo se passado quarenta anos os
ensinamentos de Milton de Lemos continuam atuais e relevantes

Segundo estudo de caso: Antony di Bonaventura via Mauricy Martin

O depoimento do Dr. Mauricy Martin segue o seguinte roteiro:


1. Apresentao: Histrico.
Abordagem Pedaggica Histrico de Isabela Vengerova, Antony di Bonaventura e
Mauricy Martin.
2. Descoberta: O Mtodo
9

3. Processo de Recepo.
4. Compreenso.
5. Verificao dos resultados.
6. Concluso.

Apresentao:
Isabelee Afanasievna Vengerova (*1877Minsk+ 1956 New York). Foi aluna de
Leschetizky em Viena e Anna Essipova em So Petersburgo. Iniciou suas prprias
atividades pedaggicas em Kiev, em 1906 foi assistente da professora Essipova no
Conservatrio de So Petersburgo e em 1910 tornou-se efetiva naquela instituio. Em
1923 mudou para os Estados Unidos passando a residir em New York e Philadelphia,
adquirindo reputao de brilhante professora.Durante muitos anos deu aulas no Curtis
Institute of Philadelphia (nesta instituio recebeu o ttulo de Doctor Honoris Causa) e no
Mannes College of Music em New York. Alguns de seus alunos foram: Samuel Barber,
Leonard Bernstein, Lucas Foss e Anthony di Bonaventura. Ela tinha princpios metdicos
definidos sobre o cultivo e desenvolvimento espontneo do pensamento musical e aplicava-
os de maneira diferenciada para cada aluno.
Anthony di Bonaventura: Pianista americano iniciou seus estudos aos trs anos de idade,
dando seu primeiro concerto profissional aos quatro.Ganhou uma bolsa para a Escola de
Msica de New York aos seis e apareceu como solista da Filarmnica de New York aos 13.
Aos dezesseis anos iniciou seus estudos com a clebre professora russa Isabelle Vengerova
e posteriormente concluiu seus estudos no Curtis Institute, onde se formou com distino.
Tendo atuado como solista em mais de 25 pases incluindo o Brasil, solou com a
Philadelphia Orchestra, Chicago Symphony, Pittsburgh Orchestra, Royal Philharmonic e
com a Viena Symphony.Atualmente professor da cadeira de Piano na University of Boston
e Diretor do Piano do Institute at Colby College em Maine.
Mauricy Martin. Iniciou seus estudos na Escola de Msica de Braslia sob a orientao
Joel Bello Soares. Formou-se pela Escola de Msica da Indiana University com o ttulo de
Mestre, tendo como professores Bronja Foster e Alfonso Montecino. Em 1993 obteve o
ttulo de Doutor pela Boston University sob a orientao do pianista Anthony di
Bonaventura. Tem se apresentado como solista junto a vrias orquestras sob a regncia de
10

Benito Juarez, Aylton Escobar, Jlio Medaglia, Lutero Rodrigues e Eduardo Ostergren.
Mauricy Martin vem se destacando tambm pelo seu trabalho didtico. Nos Estados Unidos
ministrou master classes na Indiana State University, North Dakota State University,
Northwestern State University (Lousiana), Harlem Boys Choir Academy (New York).

Entrevista

Entrevistador: Como foi seu encontro com Antony di Bonaventura?


Entrevistado: A primeira vez que eu o vi foi em 1987, foi quando ele veio aqui na
Unicamp, deu aula para os alunos, fez recital solo e tocou com a Sinfnica de Campinas.
Eu fui assistir aos ensaios do Concerto de Brahms e quando ele colocou a mo no teclado,
sabe quando voc leva um susto? Essa foi experincia mais marcante que eu tive na
minha vida vendo algum tocar!
Entrevistador: Por que?
Entrevistado: Quando ele comeou a tocar, voc percebia que ali tinha alguma coisa
diferente, o controle, a sonoridade, a clareza eu fiquei muito impressionado.A nesses dias
me veio a idia de cursar o doutorado com ele, ento ns conversamos e eu falei para ele
que havia feito um trabalho l em Indiana, mas que eu no havia ficado satisfeito, ento ele
me deu uma aula, ficamos quatro horas trabalhando e eu fiquei maravilhado.
Entrevistador: Qual foi o problema com seu aprendizado em Indiana?
Entrevistado: Bem, quando fiz o mestrado em Indiana University com Bronja Foster,
comecei a trabalhar a tcnica (mecnica) do zero, ou seja, relaxar o pulso, aprender a
transferir o peso e um enfoque muito grande na sonoridade. Ela era muito perfeccionista,
mas literalmente de eu ficar a aula inteira fazendo duas notas. E nunca estava bom. Ento
depois de um ano e meio fazendo este trabalho meu senso auditivo melhorou muito, mas o
senso crtico ficou to exacerbado que no conseguia mais tocar em pblico, fiquei preso.
Entrevistador: O que aconteceu depois?
Entrevistado: Da eu troquei de professor que me ajudou a levantar emocionalmente. Ento
naquela poca 1985, eu possua sem saber alguns dos princpios bsicos do mtodo de
Bonaventura, relaxamento e transferncia de peso; entretanto eu no sabia como dar
11

velocidade a todo aquele peso. Ento, quando conheci Bonaventura e vi a maneira dele
tocar e dar aulas tendo a certeza que era isso que eu queria.
Entrevistador: Que pontos da metodologia de Bonavetura chamaram sua ateno para
impulsion-lo a fazer doutorado com ele?
Entrevistado: A forma clara e objetiva com que ele explicava. Ele sabia ir direto ao
assunto de nenhuma forma crtica ou agressiva e tambm sabia dosar at que ponto
pressionar e depois dar um tempo para interiorizao. E na minha opinio, foi esse o
problema da outra professora.
Entrevistador: Como foi todo processo cognitivo do mtodo?
Entrevistado: Comeamos o trabalho do zero, caindo o peso do brao na ponta do dedo,
com o pulso caindo junto, dedo por dedo, nota por nota.O brao tem que estar totalmente
liberado e muito importante a subida do pulso, pois este tem que vir levantando muito
devagar, consecutivamente e gradualmente.
Entrevistador: Esse processo de tocar a pea do comeo ao fim caindo o pulso nota por
nota no meio montono. No fez voc se sentir meio desmotivado?
Entrevistado: Apesar de ser um tipo de trabalho que exige muita disciplina, fora de
vontade e autocontrole, jamais me senti desmotivado, pois eu sabia como ele tocava e se ele
havia feito aquele trabalho, eu confiava muito nele, alm disso, ele era um exemplo vivo na
minha frente no era algum que estava s teorizando. Na verdade o processo de
aprendizado de uma pea parece mais lento mais ao longo do tempo ele se torna mais
rpido.
Entrevistador: Quanto tempo voc levou para assimilar o mtodo?
Entrevistado: Para mim foi rpido porque eu j havia passado por um trabalho similar no
mestrado, mas para me sentir confortvel a tocar em pblico, demorou mais ou menos um
ano e meio.
Entrevistador: Qual foi a metodologia que ele usou para lhe ensinar o mtodo?
Entrevistado: Pegamos algumas peas do repertrio e a ele comeou a aplicar o mtodo,
que se resumia em cair o pulso de nota em cada nota, e aos poucos ele ia agrupando as
notas em grupos de duas; de trs; de quatro; de cinco e depois ele ia mostrando os grupos
maiores de acordo com o fraseado musical, com mos separadas. Exemplo: Se voc tem
quatro semicolcheias, ento voc vai cair na primeira na segunda e na quarta nota se voc
12

tem seis semicolcheias cai na primeira terceira e sexta nota, depois vai fazer o gesto do seu
pulso subir ou descer conforme a msica, da primeira at a quarta ou sexta nota sem parar.
Entrevistador: Qual o ponto de maior dificuldade para assimilao do mtodo em um
aluno que nunca fez esse tipo de trabalho?
Entrevistado: A maior dificuldade que os alunos encontram no incio a de aprender a
soltar o peso, relaxar em cada dedo e o tempo de entendimento depende de cada aluno.
Entrevistador: Por que esse o ponto de maior dificuldade?
Entrevistado: Porque a maioria dos alunos no distingue cair o peso com o brao relaxado
de empurrar o brao para baixo.
Entrevistador: Como fazer o aluno sentir a diferena?
Entrevistado: Fazendo o aluno tocar e ouvir, sentindo a diferena de um som duro seco
para um som bonito, consistente, profundo.Depois de algumas tentativas o prprio aluno
comea a ouvir e sentir a diferena.
Entrevistador: Quando comea a ser visvel a diferena de tocar?
Entrevistado: H um ponto do trabalho que a mudana mais visvel para voc e no para
os outros, porque voc comea a incorporar essa forma de tocar, no s a parte fsica, mas
tambm a forma de pensar msica, equalizao do som, na construo musical, mas como a
tcnica ainda no est interiorizada sua forma de tocar ainda no to espontnea e nem to
limpa, porque voc ainda est no processo de aprendizagem. Mas voc j sente que
algumas coisas saem com mais facilidade, tambm aprende mais rapidamente, porm se
voc ainda esbarra ou no est to confiante ainda, as pessoas vo achar que voc ainda no
est tocando bem.
Entrevistador: Qual a sensao de perceber que o objetivo esta sendo alcanado?
Entrevistado: uma sensao de controle fsico, tcnico do que voc faz. Porque com esse
mtodo, voc trabalha muito lentamente as notas, caindo o dedo voc no est s
trabalhando a cada do dedo, mas tambm a sonoridade, independncia dos dedos, memria
digital, a topogrfica do teclado, por exemplo, se voc tem um arpejo, cai num dedo e j
posiciona o maior nmero de notas que seguem, pensando antecipadamente na posio da
mo. Na verdade tocar rpido muito lento!
Entrevistador: O que o andamento lento?
13

Entrevistado: o tempo que voc precisa para verificar, se o ombro est relaxado, pulso
flexvel, dedos posicionados.Partindo do gesto exagerado lentssimo vindo com o pulso de
baixo para cima e aos poucos voc vai retirando o peso para uma maior assimilao do
movimento.Na medida que voc vai acelerando andamento, o gesto vai diminuindo a ponto
de ficar imperceptvel, porque invariavelmente todo mundo faz alguma coisa com o pulso,
ento faa de uma forma que esteja acoplado com o que voc quer musicalmente.
Entrevistador: Voc acha que esse mtodo pode ser empregado em crianas?
Entrevistado: Existem relatos sobre a atuao da Vengerova com crianas, mas na sua
maioria tratam-se de prodgios. O prprio Di Bonaventura, disse que quanto mais cedo o
mtodo for aplicado melhor, pois no d tempo do aluno pegar alguns, do que o Di
Bonaventura chama vcios
Entrevistador Obrigada, professor Mauricy!
Entrevistado: Foi um prazer.

Consideraes Finais
Quando a professora Cristina me sugeriu para fazer uma entrevista sobre o mtodo
na qual eu havia firmado minha tcnica (apesar de ter sido aluna do prof. Mauricy de 1985
a 1986, s vim conhecer o mtodo em 1994) fiquei muito contente, pois seria uma tima
oportunidade de em primeiro lugar escrever sobre um procedimento que realmente acredito
ser o caminho mais seguro e eficiente do aluno de piano trabalhar a mecnica, a memria, a
segurana e o fraseado.E depois porque uma forma de dizer muito obrigado professor,
sinto ser outra pianista depois de conhecer aspectos preconizados por Vengerova atravs do
prof. Mauricy Martin.

Anlise de contedo dos depoimentos.

Como exposto acima, temos dois depoimentos que assinalam a transmisso de


conhecimento atravs das geraes. Os depoimentos diferem num aspecto em essencial
enquanto Milton de Lemos enfatiza a tcnica pianstica associada sempre ao repertrio,
reportando-se a exemplos da literatura pianstica; o depoimento de Martin sob Bonaventura
enfatiza aspectos de mecanismo relacionados fisiologia dos membros superiores; porm o
14

objetivo dos dois casos o mesmo: formar pianistas e instrumentaliz-los da melhor


maneira possvel afim de que estejam aptos a executar qualquer repertrio da imensa
literatura musical escrita para o instrumento.
A instituio da aula de piano firmemente estabelecida na Europa do sculo XVIII
foi transposta para o resto do mundo e mantida atravs da atividade de professores bastante
responsabilizados de sua misso. Esta aula, no entanto ainda pouco questionada, quanto
sua proposta, seu formato e seus objetivos. O professor se v como:
Detentor de um saber muito particular e essencial, exercendo esse poder com
prodigalidade;
Centralizador de uma tradio europia da msica erudita na qual age como
transmissor e perpetuador de conceitos tais como talento e musicalidade, busca a
insero na tradio musical;
Elo ou fio condutor que liga a uma prtica musical pedaggica que atravessa
sculos.
Os procedimentos utilizados nos processos de ensino aprendizagem atravs da
oralidade perpetuam-se no estudo e na didtica pianstica, a pesquisa deixa reflexes em
aberto: no ser agora o momento de mapearmos historicamente toda esta prtica docente e
avaliarmos a sua importncia dentro da Educao Musical Brasileira? O professor de piano
um elo de ligao ativo entre o passado e o presente, ou um mantenedor de uma viso do
passado? Devemos aceitar ou rejeitar esse modelo? Ainda existe lugar no mundo para este
tipo altamente especializado de ensino?
As questes acima possivelmente nos conduziro a uma busca do entendimento do
papel do professor de piano dentro da sociedade e da educao musical especializada,
gerando vastas possibilidades de pesquisas nestas reas. Uma anlise mais pontual dos
dados, ser objeto de pesquisas e artigos posteriores.

BIBLIOGRAFIA

BASTIEN, James. How to teach piano successfully. San Diego: Kjos Music, 1973.
BOZZETTO, Adriana. O professor Particular de Piano em Porto Alegre . Porto Alegre,
Dissertao de Mestrado.UFRGS.1999.
15

GERLING, Cristina Capparelli.A formao do intrprete e educador- decorrncias na


ao pedaggica. EM PAUTA/ UFRGS, v.11, 1995, p. 59-66.
LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. Manual de Metodologia da pesquisa em cincias
Humanas.Porto Alegre: UFMG.1999.
NOGUEIRA, Isabel Porto. El Pianismo en la Ciudad de Pelotas de 1918 a 1968: una
Lectura, Histrica, Musicolgica y Antropolgica. Madri: UAM, Tesis
Doctoral. 2000.
UZLER, Gordon & Mach. The Well Tempered Keyboard Teacher. New York: Schirmer,
1991.
A FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA SOB A TICA DOS ALUNOS DE
LICENCIATURA

Cristina Mie Ito Cereser1

Resumo. Esta comunicao tem a finalidade de apresentar uma pesquisa em andamento do


curso de mestrado, que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O estudo tem como objetivo
investigar, sob o ponto de vista dos licenciandos em msica, a adequao de sua formao
em relao s demandas pedaggico-musicais. De acordo com o objetivo pretendido, o
survey demonstrou ser o mtodo mais apropriado para esta investigao. O universo de
licenciando se estendeu trs universidades e a tcnica de pesquisa utilizada foi a
entrevista semi-estruturada. A contribuio deste trabalho para a rea da Educao Musical
ocorrer na medida em que buscarei desvelar, a partir da realidade dos licenciandos, os
espaos pedaggico-musicais em que estes atuam, as demandas profissionais pedaggico-
musicais e as necessidades prticas e tericas para atuar nesses espaos.

INTRODUO

A Formao de Professores e a sua profissionalizao para atuar no mundo


contemporneo com uma nova configurao do contexto escolar, tm recebido ateno de
estudiosos (NVOA, 1995; GIROUX, 1997; KINCHELOE, 1997; GARCA, 1999; SCHN,
2000; PREZ GMEZ, 2000; SACRISTN, 2001). Para Garca (1999), a preocupao com a
formao no se restringe apenas ao contexto escolar, mas tambm aos contextos mais amplos
como contexto empresarial, contexto social, contexto poltico e outros. Segundo o autor, a
necessidade de formao na sociedade atual sofre influncias de trs fatores: o impacto da
sociedade da informao, o impacto do mundo cientfico e tecnolgico e a internacionalizao da
economia (GARCIA, 1999, p. 11). Oliveira (1999) por sua vez, acrescenta mais um fator na
formao de professores que se refere a tendncia geral da educao para a centralizao e para
a unidade (OLIVEIRA, 1999, p. 22).

1
Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, sob orientao da Prof Dr Liane Hentschke.
2

Devido evoluo da sociedade contempornea, o sistema educativo se v obrigado a


adaptar-se essas mudanas. Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional que, entre outras exigncias, introduz um currculo mais flexibilizado e
procura respeitar e aceitar as diferenas de perfis das vrias instituies e regies brasileiras
(Oliveira, 1999, p. 22). Para atender s novas exigncias da Lei, houve elaboraes de
documentos para todos os nveis de ensino, cuja finalidade era auxiliar a execuo do trabalho
educativo. Para as licenciaturas foram confeccionadas inicialmente as Proposta de Diretrizes para
a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior (2000) e,
posteriormente, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, da graduao plena (2001).

Nos debates e reflexes recentes na rea da Educao Musical tambm se v presente a


preocupao com a formao inicial e continuada de professores de msica (HENTSCHKE,
2000; SOUZA, 2000; ARROYO, 2000), que atuam ou iro atuar nos mltiplos espaos e com
novas demandas profissionais. J se pode observar nos espaos urbanos uma demanda por
profissionais que atuam em projetos culturais e sociais. Segundo Oliveira (2000), devido ao
momento atual de renovao da organizao educacional brasileira, abrem-se possibilidades para
que os educadores musicais possam trabalhar em direes de consultorias, cursos, voluntariados
escolares e comunitrios e educao continuada e de atualizao.

H um consenso entre os educadores musicais que a rea da Educao Musical, devido ao


dilogo com as Cincias Sociais, tem ampliado o seu campo de estudo. Os estudos, que antes
eram realizados em espaos escolares e acadmicos, agora se preocupam em investigar tambm
os espaos no escolares. Para garantir que esse trnsito entre os espaos escolares e os no
escolares seja realizado de maneira significativa para os professores de msica e alunos, alguns
pesquisadores advogam um olhar crtico e reflexivo na formao dos professores que iro atuar
nesses contextos.

Nas discusses, constantemente se v presente a preocupao com os programas


curriculares dos cursos de Licenciatura em Msica. Segundo Hentschke, estes se encontram
descontextualizados, compartimentalizados e desatualizados, preocupados em transmitir
contedos, sem haver conexo entre os mesmos (HENTSCHKE, 1995; 2000). necessrio que
3

os cursos de Licenciatura em Msica desenvolvam, nos licenciandos, capacidades crticas e


reflexivas, e no atitudes passivas de meros consumidores de saberes.

Estas consideraes acerca das modificaes propostas para sistema educativo e as


preocupaes de estudiosos da rea, sugerem que o curso de Licenciatura em Msica est
caminhando para uma reformulao curricular. Antes de iniciar um processo de reforma
curricular nos cursos de Licenciatura em Msica, seria importante buscar compreender as
dificuldades e necessidades atuais, conforme percebidas pelos licenciandos, bem como as
realidades culturais, econmicas e sociais. Portanto, tornam-se necessrias mais investigaes
sobre a realidade dos diversos contextos educacionais, que possam colaborar para o
desenvolvimento de propostas curriculares condizentes s realidades s quais se dirigem.

Na rea da Educao Musical so poucos os trabalhos que investigam a formao inicial


sob a tica de seus alunos. Este trabalho parte do questionamento aos licenciandos em msica
sobre a sua formao e adequao desta em sua prtica pedaggico-musical. A necessidade de
dar a voz aos licenciandos neste trabalho se deve a vrios fatores. Entre eles, em primeiro lugar,
porque considero os licenciandos sujeitos adultos que pensam, aprendem e ensinam, e no como
meros consumidores e reprodutores de saberes. Compartilho com Pereira (1998), que o
licenciando deve

ser compreendido como sujeito em formao que traz consigo uma representao de
educao construda durante sua prpria escolarizao, que vivencia uma formao
superior fundamentada e que continuar se formando na prtica pedaggica com questes
advindas da realidade escolar (PEREIRA, 1998, p. 58).

Em segundo lugar, porque o licenciando devido a estar submetido em dois mbitos de


formao, por um lado como aluno na universidade e de outro, como professor, um sujeito que
pode trazer informaes sobre a realidade do contexto pedaggico-musical. Em outras palavras,
atravs da voz dos licenciandos podemos conhecer quais os conhecimentos adquiridos na
universidade que esto sendo contemplados na prtica, e quais as necessidades para que novos
conhecimentos venham a ser utilizados nos contextos em que atuam.

Neste momento em que o sistema educacional brasileiro caminha para mudana de


paradigmas educacionais em todos os nveis de ensino, este estudo poder vir a contribuir para a
4

rea da Educao Musical. A contribuio ocorrer na medida em que buscarei desvelar, a partir
da realidade dos licenciandos e sob seu ponto de vista, os espaos pedaggico-musicais em que
estes atuam, as demandas profissionais pedaggico-musicais e as necessidades prticas e tericas
para atuar nesses espaos. Conhecendo a perspectiva desses licenciandos, os dados da
investigao podero colaborar para repensar e re-elaborar os cursos de Licenciatura em Msica.

Souza (1997) defende a tese de que a formao do futuro profissional em msica, nos
cursos de Licenciatura, no condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas (...)
(SOUZA, 1997, p. 19). Mas, o que pensam os licenciandos sobre sua formao pedaggico-
musical? Em que espaos pedaggico-musicais esto atuando? Quais as dificuldades e problemas
que enfrentam no seu trabalho nos espaos que atuam? Conseguem os licenciandos articular a
teoria com a prtica? Sob a perspectiva dos licenciandos em msica, quais as suas opinies sobre
o curso?

O presente trabalho tem como objetivo geral:

Investigar, sob o ponto de vista dos licenciandos em msica, a adequao de sua


formao em relao s demandas pedaggico-musicais.

Como objetivos especficos:

Investigar as formas de atuao nos diversos contextos pedaggico-musical.

Identificar em que espaos de ensino os licenciandos esto atuando.

Analisar sob o ponto de vista dos licenciandos quais as necessidades para atuar nesses
espaos.

Identificar as demandas profissionais em relao aos licenciandos em msica.


5

METODOLOGIA

De acordo com o objetivo pretendido, o survey ou estudo de levantamento, demonstrou


ser o mtodo mais apropriado para esta investigao. A escolha deste mtodo se deu tambm,
porque pretendo coletar dados em um universo maior de licenciandos, cuja abrangncia dever
ser estendida a mais de uma universidade.

Para Cohen e Manion,

os surveys agrupam dados em um determinado momento com a inteno de descrever a


natureza das condies existentes, ou de identificar padres com os quais estas mesmas
condies existentes podem ser comparadas, ou de determinar as relaes que existem
entre eventos especficos (COHEN e MANION, 1994, p. 83).
Segundo Babbie (1999), depois de especificar os objetivos e as unidades de crtica do
survey, ser possvel escolher o desenho do mtodo. O desenho desta pesquisa se caracterizar
como um survey interseccional (cross-sectional), ou seja, as amostras sero coletadas em um
determinado momento (BABBIE, 1999, p. 101).

A amostragem foi realizada a partir do universo de alunos nas trs Instituies Pblicas
de Ensino Superior do Rio Grande do Sul. A escolha dessas universidades deve-se pelo motivo
que essas so as nicas Instituies Pblicas de Ensino Superior que oferecem o curso de
Licenciatura em Msica no Rio Grande do Sul.

Para selecionar os alunos, optei pela amostragem no-probabilstica. Para Cohen e


Manion (1994), nesse tipo de amostragem nem todos os indivduos de uma populao tero
chances de serem includos na amostra (COHEN E MANION, 1994, p. 87). Deste modo, a partir
da populao dos alunos do curso superior em Msica, a minha amostra consistiu de alunos que
cursam Licenciatura em Msica. Segundo Cohen e Manion (1994), esse tipo de amostragem
utilizado em surveys menores onde no h inteno de generalizao.

Dentro dos tipos de amostragens no-probabilsticas, utilizei o princpio de amostragem


proposital, onde o pesquisador seleciona os sujeitos a serem investigados conforme as
6

caractersticas desejadas para o estudo (COHEN & MANION, 1994, p. 89). De acordo com o
objetivo deste trabalho necessrio que os licenciandos tenham cursado mais de oitenta por cento
dos crditos, tanto no campo musical quanto no pedaggico, tenham realizado o estgio
supervisionado e/ou estejam atuando em alguma atividade pedaggico-musical. A escolha destes
critrios deve-se pelo motivo de que o aluno tendo cursado a maior parte das disciplinas, poder
trazer dados concretos, vindos da realidade pedaggico-musical em que vivencia, tanto no curso
de Licenciatura como em sua prtica pedaggico-musical. Outro critrio de seleo da amostra
ser a partir da disponibilidade do aluno em participar da pesquisa.

A tcnica de pesquisa utilizada foi a entrevista semi-estruturada, que se mostrou a mais


adequada no momento que pretendo investigar o ponto de vista dos licenciandos. Esse tipo de
entrevista consiste, segundo Laville e Dionne (1999), em perguntas abertas, feitas verbalmente
seguindo um roteiro organizado pelo investigador, podendo acrescentar perguntas de
esclarecimento. Algumas vezes, torna-se necessrio explicitar as questes durante a entrevista,
reformul-las, para melhor compreenso dos entrevistados, ou ento, mudar a ordem das
perguntas em funo das respostas obtidas. Outras vezes, necessrio acrescentar perguntas para
haver um aprofundamento nas respostas que se espera obter (LAVILLE & DIONNE, 1999, p.
188). Durante toda a entrevista o entrevistador deve estar atento para conduzi-la de maneira que
no se afaste do seu objetivo de pesquisa. Trivios (1995) ressalta que a entrevista semi-
estruturada mantm a presena consciente e atuante do pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite
a relevncia na situao de ator (TRIVIOS, 1995, p. 52).

A entrevista semi-estruturada permitiu esclarecer e acrescentar questes previstas no


roteiro, alm de aprofundar os temas que emergiram durante a entrevista. No roteiro da entrevista
semi-estruturada foram previstas perguntas sobre a formao de iniciao musical dos
licenciandos, os espaos onde atuam, realidades que deparam em suas prticas pedaggico-
musicais, as concepes e opinies sobre o curso de licenciatura e suas prticas pedaggicas.

As entrevistas foram realizadas individualmente, gravadas em mini disc e transcritas


literalmente. De acordo com Chizzotti (2000), todas as informaes transcritas devem ser
passveis de codificaes para serem transformadas em indicadores e ndices objetivos de
variveis que se pretende explorar (CHIZZOTTI, 2000, p. 58).
7

Os procedimentos de Coleta de Dados foram:

Contato com as universidades.

Levantamento de alunos que cursam Licenciatura em Msica nas Instituies


Pblicas de Ensino Superior do Estado do Rio Grande do Sul.

Levantamento de alunos que esto realizando atividades pedaggico-musicais.

Contato com os alunos verificando a disponibilidade e desejo em participar da


pesquisa.

Entrevistas semi-estruturadas com os licenciandos.

Transcrio das entrevistas.

Procedimentos de Anlise de Dados:

Neste momento a pesquisa se encontra na fase de categorizao dos dados coletados. Os


dados foram organizados e classificados de acordo com as categorias de codificao. Em
primeiro lugar, busquei categorias de codificao que emergiram das questes das entrevistas e
de temas relevantes surgidos no decorrer da coleta de dados.

Posteriormente, os dados sero analisados a partir da construo iterativa de uma


explicao. Conforme Laville e Dionne, um processo denominado iterativo quando progride
por uma aproximao, ou seja, o pesquisador elabora uma explicao lgica do seu estudo,
examinando as unidades de sentido, as inter-relaes entre essas unidades e entre as categorias
em que elas esto organizadas (LAVILLE & DIONNE, 1999, p. 226).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
8

ARROYO, Margarete. Transitando entre o Formal e o Informal: um Relato sobre a


Formao de Educadores Musicais. Anais do 7 Simpsio Paranaense de Educao Musical, p.
77-90, 2000.

BABBIE, Earl. Mtodos de Pesquisas de Survey. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

CHIZZOTTI, Antnio. Pesquisa em cincia humanas e sociais. 4 ed. So Paulo: Cortez Editora,
2000.

COHEN, Louis.; MANION, Lawrence. Reseach Methods in Education. London: Routledge,


1994.

GARCA, Carlos Marcelo. A Formao de Professores: para uma mudana educativa. Porto:
Editora Porto, 1999.

GIROUX, Henry A. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da


aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

HENTSCHKE, Liane. A Atividade Educacional como Fator de Interdependncia entre os


Discursos Musical e Sobre Msica. Anais da ANPPOM. UFMG, pgina da internet:
www.musica.ufmg.br/anppom, 1995.

____. O Papel da Universidade na Formao de Professores: algumas reflexes para o prximo


milnio. Anais do IX Encontro da ABEM, p. 79-90, 2000.

KINCHELOE, Joe L. A Formao de Professores como Compromisso Poltico: mapeando o


ps-moderno. Porto Alegre: Artmed, 1997.

LAVILLE, Christian.; DIONNE, Jean. A construo do saber. Porto Alegre: Artmed, 1999.

NVOA, Antonio. Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1995.

OLIVEIRA, Alda. Currculo de Msica no Brasil aps a Nova LDB e os Documentos elaborados
pelo MEC para o Ensino Bsico e Superior. Anais do VIII Encontro da ABEM, p. 17-38, 1999.

____. Currculo de Msica para o Brasil 2000. Anais do IX Encontro da ABEM, p. 5-17, 2000.

PEREIRA, Jlio E. D. A Formao de Professores nas Licenciaturas: Dilemas e Novas


Perspectivas. Anais do VII Encontro da ABEM, p. 45-60, 1998.

PREZ GMES, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones Morata,


2000.

SACRISTN, Gimeno J. Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Ediciones Morata,


2001.
9

SCHN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a


aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em Msica nos cursos de Licenciatura. I


Seminrio sobre o Ensino Superior de Artes e Design no Brasil, p.13-20, 1997.

____. Anlise de Situaes Didticas em Msica: os relatos de casos como instrumento de


formao e interveno do docente. Anais do 7 Simpsio Paranaense de Educao Musical, p.
137-146, 2000.

TRIVIOS, Augusto Nibaldo. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa


em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
1

COMPETNCIAS DOCENTES PARA A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL NO


ENSINO BSICO NA VISO DOS PROFESSORES DE MSICA

Daniela Dotto Machado

Resumo. A pesquisa de mestrado aqui apresentada e que atualmente se encontra em


andamento, est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica/Educao
Musical da Universidade Federal do Rio Grande do Sul1 . Esta pesquisa tem como objetivo
identificar e analisar as competncias docentes que, na viso dos professores de msica
atuantes no ensino bsico, so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-musical no
contexto escolar. Nesta publicao, abordada brevemente a problemtica de pesquisa, bem
como uma pequena reviso de algumas noes de competncia 2 . A seguir, explicita-se a
metodologia aplicada e a situao na qual se encontra a pesquisa neste momento.

1 INTRODUO

possvel perceber que j se reconhece academicamente, na rea de Educao


Musical, a abrangncia que pode ter a atuao prtica do professor de msica na sociedade e a
demanda de uma formao profissional que considere os mltiplos espaos de atuao do
educador musical (SANTOS, 2001; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2001; HENTSCHKE, 2001).
Como discorre SANTOS (2001):

Ao reconhecer a existncia desses mltiplos espaos de atuao em educao musical hoje e


buscar desvendar a lgica do seu funcionamento, acabamos por alargar os enquadramentos
redutores que antes tnhamos como possveis, do mundo do trabalho e da formao
profissional e das competncias necessrias para viver os papis sociais que a vo se
configurando (ibid., p. 42-43).

Na rea de Educao Musical, alguns artigos que tratam da formao dos professores
de msica e da construo de um perfil profissional mais adequado s exigncias do mercado
de trabalho, realizam reflexes sobre as competncias profissionais necessrias para o
exerccio da prtica profissional (OLIVEIRA, 2001; SANTOS, 2001). A preocupao com as
competncias profissionais emerge na atualidade, sendo abordadas, inclusive, pelas novas
Diretrizes Curriculares Nacionais destinadas aos Cursos Superiores de 2002. Em tais
documentos governamentais verificada a preocupao quanto a preparao de um

1
Esta pesquisa de mestrado em Educao Musical orientado pela Profa. Dra. Liane Hentschke.
2

profissional para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado


de trabalho e das condies de exerccio profissional, estando disposto a se adaptar diante
das novas situaes que podem emergir no decorrer da prtica profissional (BRASIL, 2002,
p. 5).
Alm de conferir maior importncia qualificao dos educadores atravs da
elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores, o governo
federal, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no. 9.394/96,
determinou mudanas significativas para a educao dos professores em servio ao
determinar a existncia obrigatria de programas de formao continuada para esses
profissionais. Conforme a nova LDB, esse tipo de formao profissional deve ser efetuada
pelas universidades atravs de programas destinados aos professores atuantes em todos os
nveis do ensino bsico.
Os programas de formao continuada apresentam-se como atividade importante para
o professor visto que a tendncia do mercado de trabalho aponta para a necessidade de um
perfil profissional adaptvel aos espaos de atuao e as novas relaes trabalhistas
(ARRUDA, 1997). Isso faz com que seja ocasionado o desenvolvimento e valorizao de
novas caractersticas profissionais como um sujeito crtico, criativo, flexvel capaz de tomar
decises e com disposio para se manter num processo de em contnuo aprendizado
(ARRUDA, 1997; RIBAS, 2000; DEMO, 1995). Nesse contexto, ao se visualizar a
competncia como algo em se apresenta realado na formao dos profissionais e que,
conforme a literatura, encontra-se em constante construo no decorrer do exerccio do
ofcio, RIOS (2002) destaca que tem-se a preciso de se enfatizar a formao continuada
como atividade significativa para a ampliao da competncia profissional.
Atravs da literatura da rea de Educao Musical brasileira da ltima dcada, pouco
se tem conhecimento sobre pesquisas e relatos de experincias que informem sobre cursos de
formao continuada existentes. De maneira geral, DEMO (2001, p. 49) afirma que a
formao continuada de professores, apresenta-se alm de muito mal conduzida, caracterizada
por realizar meros treinamentos dos docentes. Em alguns dos programas de formao
continuada, os elementos positivos das experincias prticas dos professores so tratados com
desprezo (SOUSA, 1997). Alm disso, os saberes, as experincias e as metodologias

2
Torna-se relevante afirmar que na redao da dissertao, que est em andamento, a reviso das noes de
competncia apresentam-se mais numerosa e se d com maior complexidade.
3

utilizadas pelos docentes no so respeitados, sendo eles orientados a trocar suas prticas
educativas por outras que no dominam (ibid.).
Logo, para que os programas de formao continuada sejam eficientes, na medida que
se deseja auxiliar no desenvolvimento da autonomia, da criticidade e das competncias dos
professores, torna-se de suma importncia conhecer as necessidades reais desses profissionais
em servio, assim como considerar suas reflexes e questionamentos sobre suas prprias
prticas educativas (MARIANI, 2000, GIRARDI, 2001). Como salienta KINCHELOE (1997,
p. 220)

Se a educao do professor deve fazer alguma diferena real na tentativa de melhorar o


ensino e aumentar a conscincia emancipatria, ela deve entender e basear-se na intuio
prtica e conhecimento dos professores. (...) deve questionar as prticas existentes do
conhecimento no estgio e servio efetivo dos professores, mas, ao mesmo tempo, respeit-los
e base-los nos insights valiosos que possuem. (KINCHELOE, 1997, p. 220)

Na literatura da rea de Educao Musical, possvel encontrar pesquisas realizadas


que visam a conhecer a prtica docente sob a tica dos educadores em servio. BEINEKE
(2000) realiza sua pesquisa sobre os conhecimentos prticos de trs educadoras musicais
atuantes em escolas privadas do ensino fundamental de Porto Alegre. Sua investigao tem
por finalidade revelar algumas lgicas que guiam e fundamentam suas aes pedaggicas. Os
resultados dessa investigao revelam o carter pessoal e contextualizado dos conhecimentos
prticos, pois so elaborados pelas docentes de maneira nica na prtica educativa. Essa
pesquisa traz novas referncias para a discusso de modelos curriculares em cursos de
Licenciatura em Msica. Segundo BEINEKE (2000), tais cursos deveriam possibilitar a
formao de professores reflexivos na tentativa de aproximar as escolas das universidades e
os pesquisadores dos professores.
Alm da investigao realizada por BEINEKE (2000), destaca-se a pesquisa realizada
por DEL BEN (2001). O estudo desenvolvido por DEL BEN (2001) trata das concepes e
aes de educao musical de trs professoras de msica no ensino fundamental privado de
Porto Alegre. Atravs de sua investigao, a pesquisadora pode demonstrar que as professoras
de msica tm um papel ativo na construo da prtica de ensino musical nas escolas em que
atuam. Alm disso, segundo o estudo, as educadoras so detentoras de teorias de educao
musical escolar que aparecem implicitamente em seus discursos. DEL BEN (2001) concebe a
prtica pedaggica como teoria em ao, medida que a teoria depende da existncia de uma
prtica de ensino na qual construda e transformada. Em sua investigao, a pesquisadora
4

revela que para ensinar msica no suficiente apenas saber msica ou saber ensinar, mas
que os conhecimentos musicolgicos e pedaggicos so igualmente relevantes para a
realizao da prtica de ensino. Dessa maneira, a prtica de ensino musical nas escolas
ultrapassa os limites do que especfico ao ensino de msica, apresentando-se includa num
projeto coletivo maior (DEL BEN, 2001, p. 304).
Atravs das pesquisas realizadas por BEINEKE (2000) e DEL BEN (2001) na rea de
Educao Musical, possvel perceber que elas sugerem que para o professor de msica
desenvolver sua prtica educativa com criticidade, reflexividade e qualidade, necessita ter
certas competncias. Assim, quais seriam as competncias docentes que, na viso dos
professores de msica atuantes no ensino bsico, so necessrias para o exerccio da prtica
pedaggico-musical no contexto escolar? Foi a partir desse questionamento que desenvolvi
esta proposta de pesquisa.

1.2 DEFININDO COMPETNCIA3

Na literatura, verifica-se a existncia de vrios estudiosos que se voltam


especificamente ao estudo das competncias docentes. Entretanto, possvel constatar que
devido o uso que se tem feito da noo de competncia sua definio no conclusiva
(ROP e TANGUY, 1997).
Definindo competncia como uma capacidade relacionada dimenso poltica,
encontra-se RIOS (1995). RIOS (1995, p. 46-47) concebe competncia como um saber fazer
bem, numa dimenso no s poltica mas tambm tcnica. Para a autora, essas duas
dimenses so inseparveis, ou seja, para que o sujeito realize um trabalho que v ao encontro
daquilo que desejvel (dimenso poltica), mister que ele tenha um domnio de contedos
(do saber) e de estratgias (do saber fazer) para que possa dar conta de seu recado
(dimenso tcnica) (ibid., p. 47). No entanto, RIOS (1995, p. 48) ao se referir locuo saber
fazer bem, ressalta que o termo bem adquire um significado importante no que se refere
competncia. Esse termo, na viso da autora, no se desvincula das dimenses tcnica e
poltica, pois a idia de bem no tem apenas um carter moral e apresenta-se tanto na
definio como na organizao do saber que ser veiculado na escola como tambm na
direo que se dar a esse saber na sociedade (id.). Desse modo, a noo de bem

3
Sero abordadas, neste trabalho, algumas das noes de competncias. No entanto, cabe ressaltar que ainda o
referencial para a anlise dos dados da pesquisa no encontra-se, neste momento, totalmente definido.
5

caracteriza-se por ser mediador entre as duas dimenses poltica e tcnica, remetendo-se
dimenso tica.
Considerando, tambm, a noo de competncia como algo que ultrapassa um mero
saber fazer, encontram-se MEGHNAGI (1998). Para MEGHNAGI (1998), a competncia no
se reduz em uma aquisio simplria de informaes, mas na capacidade de saber onde e
como procurar informaes no imediatamente disponveis para anlise de situaes e
resolues de problemas de mdio a alto nvel de complexidade. Para esse autor, a
competncia uma explicitao de repertrios cognitivos de natureza variada, que
envolvem aes e decises das quais resulta a qualidade de desempenho (ibid., p. 51).
Assim, a competncia, segundo MEGHNAGI (1998), algo tipicamente humano que no
pode ser assimilado por mquinas por mais sofisticada que elas possam ser. Quanto a melhora
das competncias no profissional, MEGHNAGI (1998, p. 72) ressalta que pode acontecer
desde que se possibilite ao ser humano vivncias profissionais que ultrapassem os
comportamentos impostos por um sistema baseado em rotina (id.).
Philippe Perrenoud em sua obra Dez novas competncias para ensinar, designa
competncia como sendo tambm uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD, 2000, p. 15).
A competncia especializada concebida por PERRENOUD (1999, p. 9) baseada
alm da inteligncia operatria, em esquemas analgicos prprios de cada rea de atuao,
em processos intuitivos, procedimentos de identificao e resoluo um certo tipo de
problemas, subentendendo a procura e elaborao de estratgias de ao adequadas. Esse
processo de construo de competncias indissocivel da elaborao de esquemas de
mobilizao de conhecimentos com discernimento (ibid.,p 10).

2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL

Identificar e analisar as competncias docentes que, na viso dos professores de


msica atuantes no ensino bsico, so necessrias para o exerccio da prtica pedaggico-
musical no contexto escolar.
6

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

- Caracterizar a formao e atuao profissional dos professores de msica participantes da


pesquisa;
- Averiguar situaes, desafios e/ou problemas constatados pelos professores de msica no
decorrer de suas atividades no contexto escolar;
- Identificar os recursos mobilizados construo das competncias apontadas pelos
professores de msica na superao das questes levantadas no item anterior;
- Revelar, segundo a tica dos professores de msica, qual o impacto dos cursos de
formao profissional4 na construo das suas competncias docentes.

3 JUSTIFICATIVA

A realizao desta proposta de pesquisa justifica-se pela demanda acadmica de um


maior conhecimento da realidade do ensino musical na educao bsica, principalmente no
que se refere s necessidade profissionais realizao da prtica pedaggico-musical nos
contextos escolares. relevante mencionar que investigaes sobre esse assunto ainda so
poucas, configurandose esse fato num dos motivos desta proposta de pesquisa.
Um outro motivo que se adiciona realizao desta proposta de pesquisa o fato de
que os dados futuramente obtidos podero auxiliar nas discusses e elaboraes de programas
de formao continuada para os professores em servio.

4 METODOLOGIA

Para a realizao desta pesquisa est sendo utilizado o mtodo de survey. O mtodo
de survey se refere a um estudo de uma parcela de todos os componentes de uma populao,
da qual os resultados obtidos podem, vantajosamente, realizar estimativas muito precisas
sobre a populao total da amostra selecionada. (BABBIE, 1999, p. 113).

4
O termo formao profissional utilizado aqui na tentativa de se proporcionar uma abertura para qualquer
que seja a formao musical do professor que ir ser entrevistado, podendo-se remeter a formao
conservatorial, superior, continuada, entre outras que possam surgir.
7

Na amostra da pesquisa foram includos todos os professores de msica do ensino


bsico que:
- Atuavam como professor de msica em escola(s) pblica(s) e/ou privada(s) do ensino
fundamental (5 a 8 sries ou 3 e 4 ciclos) e do ensino mdio da regio de Santa Maria-RS;
- Desenvolviam ensino de msica nas instituies de ensino como atividade curricular
(disciplina) ou extracurricular (como banda, grupo instrumental, coral - desde que a oferta
fosse gratuita).
Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se a entrevista semi-estruturada.
Segundo LAVILLE e DIONNE (1999, p. 188), a entrevista semi-estruturada caracteriza-se
pela existncia de uma srie de perguntas abertas, feitas verbalmente na qual o entrevistador
pode acrescentar perguntas de esclarecimento. Dessa forma, a elaborao de um roteiro para a
realizao das entrevistas foi fundamental para que no se perdesse nenhum dado importante.
Cabe ressaltar que neste momento esto sendo realizadas a categorizao dos dados
coletados nas entrevistas semi-estruturadas, para anlise posterior, e a redao da dissertao
de mestrado.

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARRUDA, M. Construo de competncia: uma demanda emergente. Veritas. Porto Alegre,


vol.42, no. 02, p. 265-271, julho de 1997.
BABBIE, E. Mtodos de pesquisa de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 1999.
BEINEKE, V. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. Porto
Alegre, 2000. Dissertao de Mestrado em Msica. Instituto de Artes, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
superiores. Pgina da Internet: www.mec.gov.br, 1999.
DEL BEN, L. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. Porto
Alegre, 2001. Tese de Doutorado em Msica. Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
DEMO, P. A nova LDB: ranos e avanos. 12. ed. Campinas: Papirus, 2001.
DEMO, P. ABC: iniciao competncia reconstrutiva do professor bsico. Campinas:
Papirus, 1995.
GIRARDI, M. P. Formao do educador: uma experincia em andamento. Santa Maria,
2001. Monografia de Especializao. Centro de Educao, Universidade Federal de Santa
Maria.
8

HENTSCHKE, L. A formao profissional do educador musical: poucos espaos para


mltiplas demandas. Anais do X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical. ABEM: Uberlndia, 2001, p. 67-74.
KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-
moderno. Traduo: Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1997.
LAVILLE, C.; DIONE, J. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em
cincias humanas. Traduo de Helosa Monteiro e Francisco Settineri. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 1999.
MARIANI, R. C. P. A formao continuada dos professores de matemtica: algumas
contribuies para o ensino de geometria. Santa Maria, 2000. Dissertao de Mestrado em
Educao. Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria.
MEGHNAGI, S. A competncia profissional como tema de pesquisa. Educao e Sociedade.
Revista quadrimestral de cincia da educao. Campinas: Cedes. n. 64, p. 50-86, 1998.
OLIVEIRA, A. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical:
competncia necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. Anais do X
Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. ABEM: Uberlndia, 2001,
p. 19-40.
PERRENOUD, P. Construindo as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Traduo de Patrcia Ramos. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
RIBAS, M. H. Construindo a competncia: processo de formao de professores. So Paulo:
Olho dgua, 2000.
RIOS, T. A. Competncia ou competncias: o novo e o original na formao de professores.
Anais do XI do Encontro Nacional de Didtica e prtica de Ensino. ENDIPE: Goinia, 2002,
p. 154-187.
RIOS, T. A. tica e competncia. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
ROP, F.; TANGUY, L. (org) Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na
empresa. Traduo de Patrcia Ramos. Campinas: Editora Papirus, 1997.
SANTOS, R. M. A formao profissional para os mlitplos espaos de atuao em Educao
Musical. Anais do X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical.
ABEM: Uberlndia, 2001, p. 41-66.
SOUSA, F. C. L: Alguns dos fundamentos que inspiram a formao dos professores: uma
reflexo sobre os cursos de formao continuada. Educao em Debate. Fortaleza: Editora da
UFCE, Ano 19, n. 34, p. 29-35, 1997.
SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: re-configurando o campo da
Educao Musical. Anais do X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical. ABEM: Uberlndia, 2001, p. 85-92.
A PRTICA DA FLAUTA DOCE NA UFPE:
SUA CONTRIBUIO NOS DIFERENTES MBITOS DA EDUCAO
MUSICAL EM PERNAMBUCO

Daniele Cruz Barros

Resumo. O presente trabalho relata minha experincia como professora de flauta doce do
Departamento de Msica da UFPE, desde meu ingresso em 1993 at o momento. So feitas
consideraes sobre experincias e projetos desenvolvidos nestes nove anos, em atividades
de ensino, extenso e pesquisa. Alm disso, so includos dados que - apesar de
extrapolarem o perodo estabelecido - so importantes para resgatar historicamente fatos
que levaram a flauta doce ao contexto atual na UFPE. Como concluso feita uma
articulao entre a prtica da flauta doce na UFPE e a educao musical no estado de
Pernambuco, considerando os mbitos das escolas fundamental e secundria, da formao
de professores, concertistas e pblico.

Tudo teve incio nos anos 50 quando a flauta doce foi introduzida em Pernambuco
por freiras alems na cidade de Timbaba, utilizando o instrumento para educao musical
e formao de conjuntos com os estudantes da escola em que trabalhavam. Em 1976, a
professora Ilma Lira iniciou um trabalho pedaggico com flauta doce no antigo curso de
Licenciatura em Educao Artstica da UFPE. Em seguida, ainda na dcada de 70, atravs
dos Cursos de Extenso e Capacitao Profissional, a mesma professora desenvolveu um
trabalho especfico de flauta doce dirigido a crianas e jovens. No final da dcada de 80, em
decorrncia de anos de esforo - a flauta doce passou a integrar o hall dos instrumentos
oferecidos pelos cursos de bacharelado da UFPE. Em 1992 diplomada a primeira bacharel
em flauta doce do estado de Pernambuco, em carter pioneiro, visto que naquele perodo
pouqussimos cursos semelhantes existiam no Brasil. Atualmente, o bacharelado em flauta
doce da UFPE continua sendo o nico das regies Norte/Nordeste. Entre 1976 e 1992,
perodo em que a rea de flauta doce estava sob a coordenao da professora Ilma, foram
realizados projetos de performance como a Camerata ad Libitum - grupo multidisciplinar
que realizou espetculos, sobretudo renascentistas, integrando as reas de dana, teatro,
msica instrumental e vocal.

1
Relatarei a seguir os projetos mais relevantes da minha experincia como professora
de flauta doce no Departamento de Msica da UFPE, onde so desenvolvidas atividades de
ensino, extenso e pesquisa. A flauta doce consta no Departamento nos cursos de Extenso
e Capacitao Profissional, Licenciatura em Msica e Bacharelado em Instrumento. O de
Extenso e Capacitao Profissional forma e prepara instrumentistas jovens, possveis
candidatos ao curso de bacharelado. Alm disso, oferece a prtica de conjunto para crianas
e adultos. Atualmente, 50% da classe de Bacharelado em flauta doce egressa deste curso.
Dentro do currculo de Licenciatura, as quatro disciplinas de Instrumento Auxiliar
abordam a flauta doce como mais um recurso a ser utilizado em sala de aula pelos futuros
professores. Para estes alunos da Licenciatura foram elaboradas apostilas de iniciao
flauta doce, onde o repertrio apresentado mais amplo que nos mtodos brasileiros desse
instrumento, baseados normalmente no cancioneiro infantil. O repertrio proposto na
apostila - desenvolvida em conjunto com o atual monitor, aluno do Bacharelado em flauta
doce Marco Barcellos - inclui exemplos retirados da msica tradicional brasileira e
internacional, da msica popular brasileira, da msica erudita e das melodias trabalhadas
dentro da concepo ORFF-SCHULWERK 1 . Levando em considerao que se trata da
formao de professores, foram adotadas metodologias e atividades semelhantes s da
iniciao musical, que servem como referncia aos trabalhos pedaggicos que venham
desenvolver. Alm do trabalho prtico do instrumento, discutimos textos relacionados a
histria, repertrio, tcnica de execuo, mtodos e abordagens da flauta doce, a fim de
fornecer uma fundamentao e contextualizao do estudo. Tem sido muito gratificante
observar o atual entusiasmo dos alunos de Licenciatura que fazem instrumento
auxiliar/flauta doce, visto que, freqentemente, estes so encaminhados para o instrumento
por falta de vagas nos demais e no por opo. Alm da metodologia adotada, atribui-se tal
receptividade ao repertrio dirigido especialmente faixa etria em questo. Considerando
que, segundo os princpios andraggicos2 , "a educao para adultos tambm requer
professores especializados, mtodos prprios e uma filosofia especial" (Eugen Rosenstock
apud MEDEIROS 1998), observou-se que os mtodos brasileiros de flauta doce, em sua

1
Alm do repertrio criado por Carl Orff, outras melodias so desenvolvidas por educadores e pelos prprios
alunos, onde so utilizados acompanhamentos em ostinato, improvisao e outros aspectos que caracterizam
esta metodologia.
2
"Andragogia a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender" (Knowles apud MEDEIROS 1998).

2
maioria destinados a crianas, no so ideais para o trabalho com adultos. Quanto aos
mtodos estrangeiros, geralmente utilizam exemplos retirados unicamente da msica
europia. Foi ento, com o duplo propsito de gerar material variado e de motivar os alunos
de Licenciatura nas aulas de flauta doce, que foram criadas as apostilas para adultos
iniciantes.
No Bacharelado em flauta doce da UFPE, at o presente foram formados cinco
flautistas, dos quais, dois, posteriormente concluram curso de especializao em flauta
doce no Conservatrio Nadia Boulanger, Paris. Atualmente, os nove bacharelandos que
integram a classe de flauta doce participam de concertos promovidos semestralmente,
principalmente em igrejas barrocas de Olinda. Concertos individuais tambm so realizados
como palco - no currculo do curso de Bacharelado em Instrumento, alm do recital de
concluso, exigida do aluno a realizao de trs concertos menores denominados palcos.
Alm disso, como o programa curricular prev uma prtica de conjunto durante os dez
semestres do curso, todos estes alunos integram o CONSORT DE FLAUTAS da UFPE.
O conjunto CONSORT DE FLAUTAS resultante do projeto de mesmo nome
apoiado pela PROACAD/UFPE3 desde 1999, atravs do programa PROENSINO. Tal
projeto previu a aquisio de um whole consort 4 para o Departamento de Msica contendo
nove flautas renascentistas, importadas da Mollenhauer, Alemanha. Entre as flautas, que
vo da sopranino em f at a grande-baixo em d, esta ltima desperta muito interesse e
curiosidade pela infreqencia da mesma no Brasil. O CONSORT DE FLAUTAS vem
marcando sua atuao, igualmente, pela performance das msicas renascentista e
contempornea, incluindo a brasileira. O repertrio do grupo, bastante ecltico, no exclui
arranjos de gneros musicais diversos, dando oportunidade aos alunos e ao pblico de
conhecerem obras musicais no originais para flauta doce. Dentro deste repertrio
"arranjado"5 para flauta doce destacam-se A swing in the Park (Hilling) e Theme of the Pink
Panther (Mancini) que tm muita aceitao pelo pblico por contrastar com o repertrio
erudito. De acordo com o gnero trabalhado, so adicionados outros instrumentos como

3
Pr-Reitoria para Assuntos Acadmicos.
4
Termo utilizado na Renascena para designar conjuntos musicais ou os prprios conjuntos de instrumentos,
compostos unicamente por instrumentos de uma mesma famlia. Ex: somente flautas ou somente violas.
5
O repertrio arranjado representa parte considervel do repertrio da flauta doce tirado da msica de
qualquer perodo (Rowland-Jones, 1995).

3
contrabaixo e violo, alm de percusso. Programas renascentistas com a participao de
cantores tambm so propostos pelo grupo.
Como atividades de extenso, foram realizados dois cursos, com os professores
Helder Parente (UNIRIO) e Laurence Pottier (Conservatrio Nadia Boulanger),
respectivamente em 1994 e 1995, dos quais participaram alunos e professores de vrias
escolas de msica de Pernambuco e de outros estados. Extra-Universidade, mas dentro da
mesma filosofia, foram promovidos de 1995 a 1998, pelo Conservatrio Pernambucano de
Msica, quatro Encontros de Msica Antiga de Recife e Olinda. Atravs de master-classes
e concertos com profissionais conceituados no Brasil e no exterior, estes cursos e
Encontros suscitaram um maior interesse pela flauta doce em Pernambuco entre alunos,
instrumentistas e professores.
Para os professores de flauta doce das escolas de msica de Recife, um projeto
marcante foi o I Curso Internacional de Flauta Doce (1995) ministrado por Laurence
Pottier, onde o aproveitamento transcendeu os master-classes. Com o objetivo de
proporcionar aos professores a observao de aulas de iniciao ao instrumento, foi
formada uma turma de crianas musicalizadas, com faixa etria entre dez e treze anos, que
nunca haviam tocado flauta doce e capazes de se comunicar em francs. Apesar da
dificuldade para encontrar crianas que preenchessem esses trs pr-requisitos, tal
exigncia decorreu da preocupao em conservar a espontaneidade do processo de
ensino/aprendizagem, no qual a relao professor/aluno seria comprometida caso houvesse
a interferncia de um intrprete.
No que se refere pesquisa em flauta doce, duas dissertaes de mestrado foram
desenvolvidas por professores da UFPE. A primeira delas, Rumo a um Novo Papel da
Flauta Doce na Educao Musical Brasileira, apresentada ao Departamento de Msica da
Universidade de York, Inglaterra, de autoria da professora Ilma Lira, data de 1984. Neste
trabalho a autora trata de questes relacionadas utilizao da flauta doce em escolas de 1o
e 2o graus, fazendo reflexes sobre seus benefcios para o desenvolvimento das
potencialidades do ser humano. Para este trabalho educacional com flauta doce, a autora
sugere novas abordagens no uso do instrumento, ressaltando a importncia do uso de
elementos e tcnicas da msica de vanguarda do sculo XX - como textura, timbre,
frulatos, entre outros - nas atividades musicais escolares.

4
A segunda dissertao em flauta doce acima referida a que desenvolvi no
mestrado em Musicologia do Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio de Janeiro, 1998:
Estilos Musicais em Telemann - o exemplo da sute em l menor. Nesta pesquisa foi
realizado um levantamento sobre dados biogrficos do compositor e caractersticas dos
estilos musicais nacionais do sculo XVIII, a fim de facilitar a compreenso da diversidade
encontrada na sua linguagem musical. A sute em l menor para flauta doce e orquestra de
cordas - tomada como exemplo - constitui referencial do estilo idiomtico para o
instrumento, sendo tambm representativa no que se refere aos estilos nacionais. Na
concluso, a pesquisa prope um quadro sinptico dos aspectos italianos e franceses da
sute em l menor, o que pode ser de grande utilidade aos estudantes e profissionais em
msica antiga, uma vez que a bibliografia sobre Telemann quase inexistente no Brasil.
Devido necessidade de pesquisas voltadas para a flauta doce, apresentei projeto ao
CNPQ, atravs da PROPESQ/UFPE6 , solicitando a participao de bolsista de iniciao
cientfica. O primeiro sub-projeto (2000) da bolsista Helena Vieira, bacharelanda em flauta
doce, constou do estudo da obra para flauta transversa de Joaquim Calado, seguido de uma
adaptao da mesma para flauta doce. Com isso, teve-se como objetivo proporcionar ao
estudante ou profissional em flauta doce o acesso a um gnero musical do sculo XIX, que,
ao mesmo tempo, tem a funo de estudos tcnicos, pelo nvel de execuo requerido, e de
peas de concerto. O segundo sub-projeto, concludo em setembro de 2002, investigou a
msica popular brasileira (movimentos bossa nova e tropiclia) como possvel material a
integrar o repertrio de iniciao flauta doce para adultos. Neste ano de 2002, foi
aprovado pelo CNPQ um projeto que visa a realizao de levantamento do repertrio
brasileiro original para flauta doce, indo da msica erudita msica pernambucana
tradicional.
Tenho observado que as atividades de ensino, extenso e pesquisa do Departamento
de Msica da UFPE tm desenvolvido a rea instrumento/flauta doce no estado de
Pernambuco, contribuindo, direta e indiretamente, para a melhoria da educao musical em
vrios nveis. Os cursos de Bacharelado e Extenso viabilizam o desenvolvimento de
potenciais artsticos individuais, formando instrumentistas. Estes flautistas, conforme se
pode observar, tm multiplicado o nmero de concertos no Estado, representando papel

6
PROPESQ - Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa.

5
significativo na formao de pblico ao despertar interesse para o instrumento e para o tipo
de repertrio. Como conseqncia, essa atividade de performance tem provocado
desdobramentos - como a necessidade de especializaes em cravo e outros instrumentos -
solicitados pelas formaes instrumentais da msica antiga. Neste particular, pela primeira
vez em Pernambuco, em julho de 2002, uma professora do Conservatrio diplomou-se em
cravo, na Frana.
No que se refere aos alunos de Licenciatura, muitas vezes sem experincia
instrumental anterior, o estudo da flauta doce preenche lacunas atravs de vivncias
musicais significativas proporcionadas pelo repertrio do instrumento. Ainda em relao a
esses alunos, as discusses em sala de aula tm contribudo para solucionar os problemas
trazidos pelos mesmos, encontrados em suas atividades profissionais em escolas. O esforo
despendido na formao musical/instrumental dos alunos de Licenciatura da UFPE, sem
dvida aprimora o seu desempenho como educadores musicais, beneficiando diretamente
os alunos das escolas fundamental e secundria num notvel efeito multiplicador. O mesmo
efeito ocorre em escolas especializadas, a exemplo do Conservatrio Pernambucano de
Msica, onde atualmente, cinco professores de flauta doce tiveram sua formao acadmica
no Departamento de Msica da UFPE. Estes professores, de reconhecida qualidade tcnica,
tm sido responsveis pela iniciao instrumental de centenas de alunos.
interessante ressaltar que durante as disciplinas de Instrumento Auxiliar - onde
vivenciado um processo de aprendizagem baseado na tcnica, histria e repertrio do
instrumento - percebe-se uma mudana de concepo da flauta doce por parte dos alunos de
Licenciatura. Infelizmente, muitas vezes esses alunos chegam com a idia de que ensinar
flauta doce no necessita um grande preparo, pois "a elevada quantidade de executantes
sem bases tcnicas aceitveis levou a que se subestimasse as enormes possibilidades
musicais deste instrumento" (Henrique, 1988, p.261).
"(...) essencial que o professor toque o suficiente para demonstrar aos alunos e domine o
instrumento e seu repertrio ANTES de comear a ensinar. pobre a idia de que o
professor esteja apenas uma lio frente dos alunos(...) (Dinn, 1965, p.8).
Finalmente, as pesquisas, embora ainda poucas, tm possibilitado o aprofundamento
em temas diversificados relativos flauta doce, estimulando os flautistas a continuarem
atuando em pesquisas de ps-graduao.

6
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARROS, Daniele Cruz. Estilos musicais em Telemann - o exemplo da sute em l menor.


Dissertao. (Mestrado em Musicologia). Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro de
Msica, 1998.

BARROS, D.C.& VIEIRA, H.S.L. Joaquim Antonio Calado: uma anlise e adaptao
para flauta doce. Relatrio final de Iniciao Cientfica. UFPE, Recife, 2001.

DINN, Freda. The recorder in school. London, Schott, 1965.

HENRIQUE, Lus. Instrumentos musicais. Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian,


1988.

LIRA, Ilma. Rumo a um novo papel da flauta doce na educao musical brasileira.
Dissertao. (Mestrado em Educao Musical). York, Universidade de York, 1984.

MEDEIROS, Flvio. O adulto fazendo msica: em busca de uma nova abordagem na


educao musical de adulto. Dissertao. (Mestrado em Educao Musical). Rio de
Janeiro, Conservatrio Brasileiro de Msica, 1998.

O'KELLY, Eve. The recorder in education. In: THOMPSON, J.M. (Ed.) Recorder.
England, Cambridge University Press, pp.184-195, 1995.

ROWLAND-JONES, Anthony. The recorder's medieval and renaissance repertoire:


a commentary.In: THOMPSON, J.M. (Ed.). Recorder. England, Cambridge University
Press, pp.26-50, 1995.

7
PAU E LATA: PROJETO ARTSTICO PEDAGGICO

Danbio Gomes da Silva

Resumo. O Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico um projeto de extenso vinculado


ao Departamento de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que
desenvolve atividades pedaggicas com trs grupos formados por adolescentes, jovens e
adultos. Este projeto tem como principal expoente a msica experimental e o uso do
elemento sucata como instrumento de percusso. A construo do conhecimento sobre a
msica experimental elaborada atravs da pesquisa sonora, tomando como metodologia
uma abordagem dialgica e problematizadora baseada na fundamentao do ouvir, do ler,
do contextualizar e do fazer artstico. A pesquisa sonora com a sucata usada para o
entendimento dos elementos da teoria musical, e dos ritmos que representam a Cultura
Regional. O Projeto Pau e Lata tem ainda como objetivo suscitar dilogos entre os grupos
sobre a responsabilidade destes em relao ao meio social e cultural em que esto inseridos.

O Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico, que tem como idealizador Danbio
Gomes, surgiu em Macei/Al em 1996. Na oportunidade desenvolvia como voluntrio,
atividades artsticas Oficina de teatro e msica numa escola de ensino fundamental
localizado no bairro do Tabuleiro dos Martins, na periferia da cidade. A escola se propunha
a realizar uma atividade que envolvesse a comunidade. Ento, com essa pretenso foi
pensado a construo de uma banda rtmica, utilizando instrumentos confeccionados com
sucata. Nesse propsito - escola, famlia e alunos desenvolveram tarefas, tais como:
captao de sucata em terrenos baldios, solicitao de latas e cmaras de ar de pneus no
comrcio; cabos de vassouras coletados em serrarias e nas prprias residncias dos alunos e
outros. Com o material arrecadado, passou-se etapa de construo dos instrumentos e em
seguida, formao da banda rtmica com ensaios sistemticos. A apresentao de estria
foi no dia 12 de outubro de 1996 com 100 componentes, todos tocando instrumentos de
fabricao prpria.
Em 1997 o Projeto Pau e Lata iniciou suas atividades junto Prefeitura da cidade de
Baa Formosa / RN, compondo o Projeto Brasil Criana Cidad. Projeto que tinha como
objetivo trabalhar a educao sexual. Em maio deste mesmo ano recebeu o convite da
FUNDAC (Fundao da Criana e do Adolescente ) para desenvolver atividades junto ao
programa DESPERTAR, cuja finalidade era trabalhar com jovens usurios de drogas.
Neste ano o Projeto Pau e Lata contemplou 120 crianas e adolescentes na sua totalidade.
No ano seguinte, o Projeto, vinculado ao Programa VIVER, um programa de
combate ao abuso sexual de crianas e adolescentes, coordenado pela Secretaria de Ao
Social passa a desenvolver atividades em Lajes do Cabugi/RN. A presena do Pau e Lata
nessa comunidade possibilitou a formao de um grupo composto por 22 adolescentes na
faixa etria entre 13 e 17 anos. importante chamar ateno para uma caracterstica
peculiar desse grupo, tendo em vista que hoje ele se encontra num estado de auto-
sustentao de forma que a organizao interna se d por comisses escolhida entre seus
integrantes.
Em 2000, o Projeto Pau e Lata foi integrado ao Departamento de Artes da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como Projeto de Extenso, passando a ser
denominado de Pau e Lata: Projeto Artstico Pedaggico, coordenado pela professora
Snia Maria de Oliveira Othon. A partir de 2001 o Projeto passou a ser coordenado por
Valria Carvalho da Silva, tambm professora de Departamento de Artes.
Atualmente, o Projeto trabalha com 40 adolescentes na faixa etria entre 13 e 17
anos, sendo 22 componentes integrantes do grupo de Lajes do Cabugi/RN. Os outros 18
adolescentes compem o grupo com o qual o Pau e Lata desenvolve suas atividades junto a
ONG Canto Jovem, em Natal. H dez meses o Projeto vem trabalhando com um grupo
formado por 22 jovens, entre estudantes e professores. Um dos objetivos direcionado a esse
mais recente grupo consiste na formao de multiplicadores.
O Pau e Lata: Projeto Artstico - Pedaggico desenvolve ao longo de 06 anos uma
prtica educativa a qual aponta resultados significativos. Pois tem possibilitado aos
envolvidos um contato com os aspectos da linguagem musical, bem como a sua vivncia e
compreenso. Em decorrncia disso, considera-se que eles estaro mais aptos a dispor da
msica no dia a dia.
O material sonoro tem papel importante no processo de musicalizao,
principalmente o instrumento de percusso, onde a facilidade tcnica e a diversidade de
sons permitem que a intuio musical aflore de maneira rpida, e os conceitos da
linguagem possam ser prontamente absorvidos. A percepo auditiva se desenvolve tanto
na capacidade de se reconhecer o som dos instrumentos tocados, como na de se equilibrar o
som produzido pelo seu instrumento, dentro do contexto da formao da banda rtmica.
Qualquer conjunto de latas ou caixas velhas serve para montar uma folia de lata ou
um conjunto rtmico (Conde, 1976, p.45). Buscamos embasamento terico na pesquisa de
Ceclia Conde sobre Significado e Funes da Msica do Povo na Educao e a partir da
nossa compreenso tentamos ir um pouco mais, quando passamos a experimentar a lata, o
tambor plstico e o cabo de vassoura, como elemento sonoro deixando visivelmente claro
para os observadores a natureza daquele material, sem nenhuma camuflagem plstica,
destacando as diversas forma de extrao do som na prtica das variaes rtmicas.
O processo de montagem do repertrio rtmico acontece a partir de uma pesquisa
onde os envolvidos com o projeto participam os grupos j referidos. Vdeos, CDS,
partituras, documentrios, entrevistas, e vivncias com pessoas que tem experincias
acadmicas ou no em msica erudita e popular, alm de uma bibliografia especfica so
fontes significativas para a pesquisa.
Atravs de oficinas programadas, fazendo uso da sucata como instrumentos
musicais e desencadeando questionamentos sobre a importncia da reciclagem e o do
reaproveitamento de material, realizamos pesquisas sobre a msica experimental e
divulgamos os resultados atravs de shows, aulas espetculos e oficinas para a comunidade
em geral.
Por meio dessas atividades, o Pau e Lata procura trabalhar a conscincia e a
responsabilidade entre os jovens, principalmente, enfatizando valores e atitudes que
consolidam uma ao pela no-violncia, atravs do dilogo, participao e solidariedade.
Nesse sentido, acredita se que dessa forma o Projeto possa contribuir para reduzir o nmero
de jovens e adolescentes que se encontra em processo de excluso social.
O Pau e Lata: Projeto artstico Pedaggico desenvolve suas atividades de formas
variadas:
1. Construo de instrumentos musicais e composio rtmica a partir do uso da
sucata, utilizando textos, vdeos e outros meios.
2. Oficinas continuadas de musicalizao com aulas tericas e ensaios prticos.
3. Pesquisas sobre gneros e estilos musicais, refletindo e articulando com a
realidade social local, regional e nacional.
4. Aulas espetculos
5. Apresentaes: - Show em espao fixo;
- Apresentao cortejo.

Para finalizar essas consideraes, faz parte da prtica do Pau e Lata: Projeto
Artstico Pedaggico trabalhar o processo avaliativo de forma contnua, objetivando
aprofundar cada vez mais tanto o seu contedo como a sua prtica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo. Cortez editora,1982.
AYALA, Maria Igns Novais & AYALA Marcos. Cocos: alegria e devoo. Natal;
EDUFRN,2000.
BARBOSA, Ana May. A imagem do ensino da arte. So Paulo. Perspectiva editora,2001.
CONDE, Ceclia (coordenadora). Significado e funes da msica do povo na educao.
Projeto de Pesquisa, RJ: (INEP), 1976/1978.
FREYRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. SP. Paz e Terra, 1996.
JOURDAIM, R. Msica, crebro e xtase. Rio de Janeiro. Editora Objetiva,1997.
SHAFIR, R. Murray. O ouvido Pensante. So Paulo. Fundao Editora da UNESP,1991.
_________________ A alienao do mundo. So Paulo. Fundao Editora da
UNESP,1997.
SOUZA, Jusamara. Msica, cotidiano e educao. RS, 2000.
A EDUCAO MUSICAL COMO PARTE INTEGRANTE DE UM PROCESSO DE
ALFABETIZAO SCIO-HISTRICO

Denise lvares Campos


Telma de Oliveira Ferreira
Cleide Aparecida Lima
Maria Alice de S. Carvalho

Resumo. Relato de uma pesquisa que deu continuidade outra investigao anterior sobre
a influncia da msica no processo de alfabetizao formal. A partir dos resultados obtidos
anteriormente pela equipe de pesquisadoras e da diversidade de idias que existem sobre o
tema, a pesquisa foi planejada e executada novamente. Buscou-se associar os elementos
musicais aos temas e textos utilizados no processo de alfabetizao, tendo como sujeitos
alunos de uma escola pblica. Os resultados parecem indicar um efeito positivo dessa
integrao de reas.

INTRODUO

O tema proposto para esta pesquisa foi objeto de outra pesquisa semelhante,
elaborada e desenvolvida por uma equipe de professoras da qual participavam algumas das
pesquisadoras do presente projeto, denominada "A educao musical integrada a uma
proposta de alfabetizao formal". Os resultados desta pesquisa anterior foram objeto de
uma Comunicao de Pesquisa feita no X Encontro Anual da ABEM, ocorrido em
Uberlndia em 2001. Tal investigao tinha como objetivo promover uma experincia de
interrelao entre a msica e o processo de alfabetizao formal, buscando descobrir de que
forma a linguagem musical poderia auxiliar a criana no processo de aquisio da leitura e
escrita.
Naquela 1 pesquisa realizamos as atividades em duas turmas de alfabetizao no
CEPAE/UFG: a turma A, que no tinha aulas de msica e que se constitua em grupo de
controle e a turma B, que tinha aulas de msica, servindo aos propsitos da pesquisa
como grupo experimental. Os resultados obtidos foram positivos com relao ao
desenvolvimento musical das crianas, mas a anlise dos textos produzidos pelas crianas
de ambas as turmas, mostrou no haver diferenas significativas no processo de
alfabetizao formal.
Avaliando a pesquisa feita, pudemos levantar alguns problemas que prejudicaram
seu desenvolvimento e os resultados obtidos, tais como:
.A coleta dos textos produzidos pelas crianas: deveria ocorrer a partir de atividades
comuns s duas turmas, durante todo o ano, uma vez que o processo se desenvolveu em
torno de unidades temticas comuns s duas turmas, mas tal coleta no ocorreu de forma
sistemtica.
.A valorizao excessiva do aspecto ldico durante as aulas de msica: as unidades
temticas durante as aulas de msica eram desenvolvidas de forma ldica. Os momentos de
reflexo em torno dos assuntos explorados eram muito escassos. Os aspectos relacionados,
por exemplo, grafia e leitura das canes utilizadas nas aulas de msica, no foram
suficientemente enfatizados.
.A ausncia de dados sobre a leitura: houve uma centralizao nos aspectos relacionados
grafia e faltaram dados para analisar o desenvolvimento da leitura, como um dos
componentes do processo de alfabetizao.
.A falta de financiamento para o projeto: esse aspecto nos impediu de contar com recursos
materiais e humanos que facilitariam a coleta de dados durante a execuo do projeto de
pesquisa. Seriam necessrios alguns equipamentos para registro udio-visual e a
contratao de servios de terceiros para a filmagem e edio de imagens para posterior
anlise do desenvolvimento do processo.
Detectados esses problemas, mas considerando o grau de interesse do tema, nos
propusemos a realizar a presente pesquisa visando dar continuidade pesquisa anterior,
buscando o mesmo objetivo e redirecionando-a em alguns aspectos, buscando suprir as
deficincias apontadas. Foi fundamental para tanto o financiamento obtido para o projeto
atravs da FUNAPE/UFG.
Destacamos, conforme j o fizemos no relatrio da pesquisa anterior, que os estudos
realizados sobre este tema apresentam algumas controvrsias (ver MANINS, 1994;
REGELSKI, 1977; SHARMAN, 1981; WILSON, 1985; GROFF, 1977; GELVIN, 1974), o
que torna ainda mais necessria e relevante para a educao musical a realizao de
pesquisas nesta rea.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos das turmas de pr-alfabetizao do


CEPAE/UFG. Cada uma das duas turmas de Pr do CEPAE possui 20 alunos de ambos os
sexos e com idade mdia de 6 anos. As aulas de msica foram dadas por uma das
pesquisadoras da equipe (Prof Telma de O. Ferreira) e o processo de alfabetizao foi
conduzido na turma A (grupo de controle) pela prof Maria Alice de S. Carvalho e na turma
B (grupo experimental) pela prof Clidna Aparecida de Lima, ambas componentes da
equipe da pesquisa.
As caractersticas mais gerais dos alunos puderam ser conhecidas atravs de um
formulrio preenchido pelo Setor de Psicologia do CEPAE. Tal instrumento ofereceu-nos
apenas informaes bsicas sobre os alunos de ambas as turmas.
Os dados mais especficos sobre a situao inicial e final quanto ao processo de
alfabetizao foram obtidos atravs do instrumento elaborado e aplicado pelas professoras
das turmas, denominado "tabela de observao da leitura e escrita no pr-escolar" (tabela
1). Este documento continha critrios j estabelecidos na proposta pedaggica do CEPAE,
acrescidos de tpicos sugeridos por Smolka (1988, pp. 127-135). As tabelas foram
preenchidas com o objetivo de expressar o nvel de predominncia dos aspectos que foram
considerados importantes sobre a leitura e a escrita no processo inicial e final de
alfabetizao. Para fazer este diagnstico foram selecionadas atividades comuns s duas
salas. Foram escolhidas, aproximadamente, dez atividades (incluindo comentrios, opinies
e/ou reescrita) feitas pelas crianas sobre os textos lidos em sala de aula. Essas atividades
apresentavam fragmentos e/ou textos inteiros das histrias e msicas possibilitando que as
crianas, ao mesmo tempo, lessem e escrevessem, de forma individual, orientadas pelas
professoras. Nelas, as crianas liam e escreviam de acordo com suas possibilidades.
Quanto ao desenvolvimento musical, aplicamos pr e ps-testes bastante simples,
visando verificar tal desenvolvimento em apenas um de seus aspectos: a discriminao
tonal. Os testes de verificao do desenvolvimento musical como um todo so muitos, mas
bastante complexos, uma vez que avaliam vrios aspectos presentes em tal
desenvolvimento. Pelo estudo das investigaes j realizadas sobre este assunto, pode-se
observar que a discriminao tonal um dos aspectos do desenvolvimento musical que
comprovadamente melhora no processo de educao musical (Campos, 1998).
Considerando estes dados, aplicamos pr e ps- testes de discriminao tonal, no qual os
alunos deveriam perceber o movimento ascendente, descendente ou a ausncia de
movimento entre pares de sons. Os resultados obtidos no pr-teste, comprovaram que
havia, naquele momento, um mesmo nvel de percepo em ambas as turmas (de controle e
experimental). Os testes foram aplicados no horrio normal da aula de msica, pela
professora de msica.
As atividades especficas realizadas na turma experimental e na de controle foram
planejadas no encontro semanal entre as professoras alfabetizadoras e a professora de
msica. A professora de msica elaborou atividades musicais diferenciadas para as duas
turmas de pr-escolar, segundo a funo de cada uma na pesquisa. Tais atividades foram
desenvolvidas nas aulas de msica que aconteceram uma vez por semana, com durao de
50 minutos cada uma, durante todo o ano letivo de 2001.
Essas aulas foram planejadas a partir das unidades temticas que estavam sendo
enfocadas pelas professoras alfabetizadoras. As canes tambm seguiram os mesmos
temas e foram comuns s duas turmas participantes da pesquisa. O objetivo de propiciar
atividades para o desenvolvimento de habilidades musicais das crianas tambm foi o
mesmo em relao s duas turmas, mas as atividades que visavam tal objetivo aconteceram
de forma diferenciada. Entre as habilidades musicais que buscamos desenvolver nas
crianas citamos: a apreciao musical; a percepo e execuo rtmicas; a percepo e
entonao tonal, alm da criao e improvisao musicais.
Na turma A (grupo de controle), o planejamento das aulas contemplava jogos e
atividades que envolviam canto, movimentos corporais e execuo de instrumentos
musicais. Em nenhum desses encontros, as crianas mantiveram contato com os textos das
canes ou qualquer outro texto escrito. A apreciao musical se deu atravs da audio e
canto de canes; a percepo e execuo rtmicas aconteceram atravs de movimentos
corporais montados a partir de frases musicais, da marcao do pulso das canes usando
instrumentos de percusso e movimentos corporais, da repetio e criao de clulas
rtmicas variadas, da instrumentao das canes, de jogos de memria envolvendo
estruturas bsicas de ritmo; a percepo e entonao tonais aconteceram atravs do canto
das canes, de jogos de percepo tonal, da audio e criao de histrias que tinham os
instrumentos de variadas alturas e toda a extenso do teclado como personagens, da
explorao das possibilidades de variao tonal da voz de cada um; a criao e
improvisao musicais foram contempladas na maioria das atividades anteriormente
citadas, quando as crianas foram incentivadas a descobrir e criar maneiras diferentes de
acompanhar ritmicamente as canes, de cant-las de formas variadas, de criar histrias
tendo os diferentes instrumentos como personagens, de criar movimentos corporais para
as frases das canes trabalhadas.
Na turma B, aquelas atividades tambm aconteceram, entretanto, elas, na maioria
das vezes, vieram acompanhadas dos textos das canes que estavam sendo trabalhadas.
Isso fez com que outros jogos surgissem, como: a descoberta de palavras ocultas; a criao
de domin de palavras que formavam toda a cano; a substituio de algumas palavras da
cano por sons diferentes; a descoberta e marcao das partes das palavras onde o pulso
estava colocado; a descoberta de palavras da cano que possuam sons parecidos ou iguais
(as rimas); a descoberta e criao de smbolos que demonstrassem no texto o
acompanhamento da cano por instrumentos diferentes.
Quanto coleta de dados relacionados ao processo de alfabetizao, foram
selecionados textos produzidos pelos alunos de ambas as turmas partindo de temas comuns
e considerando a diferenciao nas atividades musicais. Foram filmadas algumas aulas
ministradas pelas professoras alfabetizadoras e pela professora de msica. Tentamos filmar
aulas com temas comuns, pretendendo realizar uma anlise posterior do processo de
integrao entre msica e alfabetizao em turmas e etapas diferentes.

RESULTADOS

Estamos, atualmente, na fase final da anlise dos dados coletados. Os resultados


relacionados ao processo de alfabetizao vm sendo analisados a partir da tabela utilizada
no pr e ps-teste pelas professoras alfabetizadoras. Foram feitos testes estatsticos para os
resultados obtidos em todas as questes, considerando os dados do incio e fim do ano
letivo. Considerando, por exemplo, as duas questes bsicas da tabela utilizada: "Escreve
convencionalmente" e "l convencionalmente"1 temos nos 2 grupos os resultados que
constam das tabelas 2 e 3. Uma anlise preliminar dos mesmos mostra que houve um
nmero maior de alunos no grupo de controle que obteve resultados positivos nas duas
questes analisadas. No entanto, se considerarmos que havia uma diferena quanto ao
estgio inicial de ambos os grupos com relao s duas questes, observamos que maior a
melhora no desempenho do grupo experimental. Tais dados encontram-se transformados
em porcentagens na tabela 4.
As professoras alfabetizadoras observaram, ainda, que as crianas com mais
dificuldade de leitura e de escrita apresentaram maior disponibilidade para ler as msicas
trabalhadas em sala do que outros textos que tratavam do mesmo tema. A associao texto-
msica aparentemente as levava a se arriscar mais e ficar mais confiantes. Tal associao
representou, tambm, mais um espao de contato com a escrita e a leitura dos textos,
enriquecendo o processo de alfabetizao. As crianas faziam uso das letras das msicas,
lendo-as, mesmo quando j sabiam cant-las de memria.

CONCLUSES

At o momento, podemos concluir que um pouco superior a melhora obtida no


grupo experimental com relao aos resultados na leitura e na escrita convencional, se
considerarmos que este grupo apresentava inicialmente ndices mais baixos nas questes
avaliadas. Continuaremos analisando os dados de forma a comparar de forma mais global
todas as questes envolvidas na tabela utilizada para avaliao. Quanto ao desenvolvimento
musical, os resultados obtidos no ps-teste mostraram que houve uma melhora na
discriminao tonal das duas turmas, um pouco mais acentuada na turma experimental.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1
Entendemos aqui a leitura e escrita convencional como um processo ainda em construo em que o aluno
estaria colocando suas hipteses a respeito da linguagem escrita relacionando-a com a linguagem oral.
CAMPOS, D. A. (1998): La percepcin musical em escolares: Relaciones con la
psicologa cognitivo-evolutiva la pedagoga musical. Tese doutoral, Universidad
Autnoma de Madrid.

GELVIN, M. P. (1974): Arts Experiences in Early Childhood Education. Music


Educators Journal, 60/7: 26.

GROFF, Patrick (1977): Reading Music Affects Reading Language: Says Who? Music
Educators Journal, 63/5: 37.

MANINS, S. (1994) "Bridge Building in Early-Childhood Music". Music Educators


Journal, 37/41.

REGELSKI, T.A. (1977) "Who Knows Where Music Lurks in the Mind of Man? New
brain research has the answer". Music Educators Journal,63-69:30..

SHARMAN, E. (1981): The Impact of Music on the Learning of Young Children.


Bulletin of the Council for Research in Music Education. Vols. 66 e 67, pp. 80-85.

SMOLKA, A.L.B. (1988): A criana na fase inicial da escrita. 2 ed. Campinas: Cortez.

WILSON, F. R. (1985): Music as Basic Schooling for the Brain. Music Education
Journal.71/9:39.
ANEXOS
TABELA 1
Universidade Federal de Gois
Pr-Reitoria de Graduao
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao

Roteiro de Observao de Leitura e Escrita no Pr- Escolar

Aluno(a):-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Professora:-----------------------------------------------------------------------------------Turma:---------
Escala:---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Questes Sim No Com dificuldade


Utiliza a escrita (inventando
sinais e/ou pseudoletras)?
Usa letras variadas para
fazer combinaes?
Escreve convencionalmente?
Copia sem saber o que
escreveu?
Copia sabendo o que
escreveu?
Troca e/ou omite letra s ?

Utiliza a escrita mas no


sabe ler?
Escreve em fluxo contnuo,
sem segmentar?
Escreve com separaes
inadequadas, com recortes
variados?
Demonstra interesse e
vontade de escrever?
Demonstra preocupao com
as convenes lingusticas
(acentuao, pontuao,
regras gramaticais) ?
Utiliza letra de imprensa?

Utiliza letra cursiva?

Procura adivinhar o texto


(no tendo conhecimento do
convencional)?
Memoriza textos, imitando
uma leitura convencional?
L convencionalme nte?
Decodifica letras?
Reconhece slabas e/ou
palavras ?
L convencionalmente mas
no escreve?
Demonstra interesse e
vontade de ler?

TABELA 2
L convencionalmente ?

Controle Experimental
L
Convencionalmente Inicio do ano letivo Final do ano Letivo Inicio do ano letivo Final do ano Letivo
?
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
Sim 5 26,32 13 68,42 2 11,76 11 64,71
No 11 57,89 - 0,00 11 64,71 4 23,53
Com dificuldade 3 15,79 6 31,58 4 23,53 2 11,76
Controle p = 0,000 ; Experimental p = 0,001

TABELA 3

Escreve convencionalmente ?

Controle Experimental
Escreve
convencionalmente Inicio do ano letivo Final do ano Letivo Inicio do ano letivo Final do ano Letivo
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
Sim 5 26,32 13 68,42 2 11,76 10 58,82
No 11 57,89 - 0,00 14 82,35 4 23,53
Com dificuldade 3 15,79 6 31,58 1 5,88 3 17,65
Controle p = 0,000 ; Experimental p = 0,001

TABELA 4
GRUPOS
L CONVENCIONALMENTE ESCREVE CONVENCIONALMENTE
INCIO DO FIM DO ANO MELHORA INCIO DO FIM DO ANO MELHORA
ANO ANO
GRUPO DE 26,32 68,42 42,10 26,32 68,42 42,10
CONTROLE
GRUPO 11,76 64,71 52,95 11,76 58,82 47,06
EXPERI-
MENTAL
O CORPO PRPRIO DRAMA NICO UMA UNIDADE SEMPRE IMPLCITA
E CONFUSA

Denise Andrade de Freitas Martins

Resumo. Este trabalho, resultado de investigao na relao aluno-piano-professor, analisa


a dialtica mentecorpo de acordo com o pensamento do filsofo francs Merleau-Ponty,
com enfoque ao sujeito perceptivo, que aquele que possui um corpo prprio, o corpo da
experincia do corpo, ao contrrio de um corpo fsico, o corpo em geral.

Introduo

Investigando a relao aluno-piano-professor em Conservatrio Pblico Mineiro


e sustentando-se a hiptese de que os programas de piano eram os responsveis pelos
conflitos existentes entre professores e alunos, observou-se que outras problemticas
emergiram da situao pesquisada, como a dialtica idia de subordinao do corpo em
relao mente.
Assim, buscou-se, principalmente, no pensamento do filsofo francs Merleau-
Ponty o referencial terico usado neste trabalho, com abordagem ao chamado corpo
prprio ou corpo fenomenolgico, o corpo da experincia do corpo do sujeito
perceptivo.

O sujeito perceptivo e o corpo prprio

Merleau-Ponty (1908-1961), filsofo francs, substitui a idia de causa pela de


ocasio, desde que o homem vive com as coisas, os seres e o seu prprio corpo. O solo de
ancoragem de sua filosofia a experincia e o nosso corpo o campo primordial de nossas
realizaes, onde o mundo sensvel aquele pelo qual e no qual somos captados a
percepo o fundo pressuposto de toda racionalidade.
Para o autor, o corpo no visto como servo da conscincia, ao contrrio,
ambos agem conjuntamente em um todo indivisvel. No h como atribuir tal tarefa ao
2

corpo ou conscincia, pois s h conscincia se houver algo em que ela possa se jogar.
Eles no se limitam e sim so paralelos, confundindo-se num nico ato.
Nosso corpo habitado por uma potncia de objetivao que trata os dados
sensveis, representando-os, animando-os, ordenando-os e centrando-os numa pluralidade
de coisas vividas e experimentadas num ncleo inteligvel. A conscincia o prprio poder
e s conscincia se existir algo de que se ter conscincia, onde esse algo um objeto
intencional.
Lyotard (1967) coloca que s existe algo se houver relao entre o sujeito e a
situao, a intencionalidade destronando o eu puro isolado a interioridade. Para
Merleau-Ponty (1994:6), no existe homem interior, o homem est no mundo, no mundo
que ele se conhece.
O homem compreende o mundo no qual se instala mediante sua experincia, e o
resultado de suas relaes com o mundo objetivo sua histria perceptiva, recriada e
reconstituda a cada instante; esse homem o sujeito perceptivo de Merleau-Ponty.
Cabe dizer que perceber no lembrar-se, perceber no arrastar o fluxo de
conscincia, no analisar o retido na memria que uma condio desta, e que pela
reflexo pode descrever tal vivncia. Perceber apreender as coisas no sentido em que as
vemos no mundo e em nosso mundo. E, atravs de nosso corpo, no como um objeto, mas
como o campo primordial, que apreendemos as coisas no mundo.
Esse corpo, que condio bsica, campo primordial de nossa experincia como
sujeito perceptivo, denominado por Merleau-Ponty de corpo prprio ou corpo
fenomenolgico, que o corpo da experincia do corpo. Esse corpo difere do corpo
biolgico, do corpo fsico, que um corpo em geral, no o meu, no o que eu vivo, no o
da minha experincia. Esse corpo tambm no um corpo subjetivo, desde que a percepo
antecede o pensamento.
Leia-se: A percepo no uma cincia do mundo, no nem mesmo um ato,
uma tomada de posio deliberada; ela o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e
ela pressuposta por eles (Merleau-Ponty, 1994:6). Para Lyotard (1967:65), a percepo
aquilo pelo qual estamos no mundo, ou aquilo pelo qual temos um mundo, como se
quiser, e constitui por isso o ncleo de toda compreenso filosfica e psicolgica do
homem.
3

Para Varela (1992), a unidade mente-corpo trata-se de uma classe especfica,


desde que os corpos no so somente estruturas fsicas, mas estruturas vividas e
experimentadas, sujeitas a transformaes inerentes da experincia humana.

Esquema corporal Um sistema de eqivalncias

O corpo que ns movemos no o nosso corpo objetivo, mas o nosso corpo


fenomenal, o qual a potncia de um certo mundo. Um movimento s aprendido quando
incorporado ao corpo prprio, ao contrrio de ser uma simples subordinao a uma
determinada ordem cerebral. A conscincia s o que por intermdio deste mesmo corpo,
ela o ser para a coisa.
Nossa motricidade no da ordem das leis, ela no serva da conscincia.
Nosso corpo, em cada instante de seus movimentos se situa no presente, e a percepo
desse instante um reaprender, desde que o passado no ignorado e sim envolvido ao
instante atual, num encaixar.
Merleau-Ponty ( [1972]: 160-1) coloca que um agora sai das sries dos agora,
adquire um valor particular, resume as hesitaes que o precederam assim como engaja e
antecipa o futuro do comportamento, transforma a situao singular da experincia numa
situao tpica e a reao efetiva numa aptido.
com a experincia motora que nosso corpo tem acesso ao mundo e aos objetos
e no particularmente atravs do conhecimento. Esse mesmo corpo, num sujeito normal,
possui tanto um sistema de posies atuais como um sistema aberto a infinitas posies
eqivalentes em outras orientaes e, a esse sistema de equivalncia que Merleau-Ponty
chama de esquema corporal.
A aquisio de um hbito decorre dessas experincias do corpo prprio,
remanejadas e renovadas pelo esquema corporal e no por um ato de entendimento; a
apreenso motora de uma significao motora, traduzida por entrega ao esforo corporal.

A dialtica do invlucro corpo-mente


4

Nosso corpo no um objeto e a conscincia que temos dele no um


pensamento; todas as suas funes se retornam e implicam um drama nico. Para Merleau-
Ponty (1994:269): Sua unidade sempre implcita e confusa. [ ... ] Assim, a experincia
do corpo prprio ope-se ao movimento reflexivo que destaca o objeto do sujeito e o
sujeito do objeto, e que nos d apenas o pensamento do corpo ou o corpo em realidade.
Na relao piano-pianista, o hbito incorporado e expresso no corpo prprio do
pianista faz desse corpo o mediador de um mundo, onde piano e pianista so apenas lugares
de passagem para a msica que ressoa.
Conforme investigao realizada em Conservatrio Pblico Mineiro, na relao
aluno-piano-professor, com suposta problemtica de que os programas de piano eram os
responsveis pelos diferentes conflitos existentes entre alunos e professores, observou-se o
emergir de um grande complicador: o no-olhar para o corpo enquanto assumindo-se e
localizando-se segundo mltiplas possibilidades a dialtica e contraditria idia de que o
corpo servo da conscincia.
Esse complicador mostrou-se como que um entrave no aprendizado de piano
dos alunos, causando sensaes de contrariedade, fracasso, frustrao, impotncia,
desnimo e at mesmo desistncia, no caso de uma aluna iniciante de sete anos. Veja-se:
Em sala de aula, a aluna mostrava-se inquieta enquanto no conseguia tocar as
notas certas, agitando-se e resmungando, at que lhe foi perguntado:
Voc est brava com alguma coisa?
Estou brava com minha mo.
Mas por qu?
Porque eu queria que ela fizesse assim... (e, dizendo isto, tocou bem rapidinho com os
dedos no ar, num gil e espontneo dedilhar).
Numa atitude fenomenolgica diante da situao investigada, em observaes
no-participativa, pensou-se: O crebro sabe mas o corpo no faz.
Ento, em que medida o envolvimento corpo-mente? Qual o momento de
treinar o corpo? O que vem a ser tcnica? Qual o momento de introduz-la?

Leia-se:
5

Educar o corpo antes de abordar um instrumento um modo eficiente de


prevenir dificuldades tcnicas. [ ... ] No se deve comear o aprendizado de
um instrumento antes de se ter desenvolvido a conscincia corporal. Quando
isto ocorre, somam-se duas dificuldades: o corpo que se desconhece e o
desconhecimento de um novo instrumento. (Benghi e Carvalho, 1994:26).
Terminada a aula, conversou-se com a professora, que disse ser o programa de
piano o responsvel pela falta de tempo para trabalhar separadamente certas habilidades.
Assim, estabeleceu-se uma grande contradio na relao investigada, aluno-
piano-professor, no campo da educao musical: a aluna assumindo uma posio de eu
quero, ao contrrio de eu posso e a professora isolando plos indivisos, ou seja,
estabelecendo dicotomias entre repertriotcnica, programa-habilidade, currculo-
hora/aula e, sobretudo, desfazendo-se de sua autonomia enquanto professora de piano e,
portanto, responsvel pelas decises referentes ao programa.
Desse modo, observamos uma certa obscuridade no modo de perceber, de ser e
estar dos homens em meio ao mundo. Em busca de razes, perdemo-nos nos mais diversos
e possveis olhares. No nos damos conta que a percepo por si mesma confusa e
contraditria e que neste e com este nosso, e mesmo, corpo que aprendemos e
conhecemos o n que existe entre nossa essncia e nossa existncia, reencontradas na
PERCEPO.

Referncias bibliogrficas

BENGHI, Elizabeth; CARVALHO, Maria Antonieta. Do corpo leitura musical uma


pedagogia necessria. Monografia (Especializao em Msica), Escola de Msica e Belas
Artes do Paran, Curitiba, 1994.

LYOTARD, Jean-Francois. A fenomenologia. So Paulo, Difuso Europia do Livro, 1967.

MERLEAU-PONTY, Maurice. A estrutura do comportamento. Paris, Presses


Universitaires de France, [ 1972 ].

____________________. Fenomenologia da percepo. So Paulo, Martins Fontes, 1994.


6

VARELA, Francisco J.; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. De cuerpo presente. Las
ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Editorial Gedisa S.A., 1992.
A PERCEPO NA EDUCAO MUSICAL: DESPREZO OU MIOPIA?

Denise Andrade de Freitas Martins

Resumo. Numa abordagem fenomenolgica, este trabalho estuda a relao homem-mundo,


com enfoque percepo, que vista como um dado a priori; buscando-se no pensamento
de Merleau-Ponty, filsofo dos sentidos que tem na experincia seu solo de ancoragem, o
principal referencial terico.

Introduo

Partindo do pressuposto bsico de que os programas de piano fossem os


responsveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores
de msica em Conservatrio Pblico Mineiro, investigou-se a relao aluno-piano-
professor, em amostra devidamente selecionada conforme a srie cursada e a forma de
ingresso na escola, ao longo de seis meses, fazendo-se uso de observao no-participativa
em sala de aula, questionrios e entrevistas.
Como resultado de pesquisa, dados emergiram, ultrapassando a hipottica
problemtica: a ausncia de olhar percepo, uma situao presente no campo da
educao musical ainda hoje desprezada ou mesmo mope.
Assim, buscou-se no pensamento do filsofo francs Merleau-Ponty o principal
referencial terico desta pesquisa, numa abordagem fenomenolgica com enfoque relao
homem-mundo, sendo a percepo um dado a priori.

A relao homem-mundo aos olhos da fenomenologia

A insero do homem no mundo depende da constante re-ao e inter-ao entre


homem e mundo, num processo espontneo de assumir-se num dado lugar, segundo
determinadas condies, engajado no prprio ser.
Tentar compreender as relaes do homem com o mundo buscar o contato
original a partir de um eu peculiar, o eu-no-mundo, afastando-se do encantamento,
2

observando e examinando-se at poder descrever o fenmeno o que aparece, ou o prprio


movimento de aparecimento do real.
A fenomenologia a cincia dos fenmenos. Ela procura pela autenticidade, no
podendo ser adotada nem herdada, mas est em constante e permanente elaborao.
Merleau-Ponty (1994) observa que a unidade da fenomenologia e seu verdadeiro sentido
encontram-se em ns mesmos, atravs de nossas experincias no mundo e com o mundo, o
qual preexiste antes mesmo de ser percebido ou pensado por ns.
Se o homem est no mundo e no mundo que ele se conhece, a ciso entre
interior e exterior rompida, assim como corpo e mente, sujeito e objeto, chegando-se ao
cerne da fenomenologia que a inexistncia do eu puro isolado.
Para Lyotard (1967:58), sendo a fenomenologia o estudo daquilo que surge
conscincia, ou seja, daquilo que dado, o eu puro isolado de seus correlatos no nada.
A interioridade destronada pela intencionalidade aos olhos da fenomenologia, e s existe
algo se houver relao e compromisso do sujeito que explora nas situaes exploradas, ou
seja, relao do sujeito e da situao.

A percepo como um dado a priori

Atestar que homem e mundo esto encarnados assegurar que esse contato est
calcado na condio de um eu posso ao contrrio de eu penso.
Se assumimos o que pensamos porque vivemos numa situao, e assim nos
constitumos como seres no mundo, ou seja, somos porque vivemos em experincias,
experimentando - a experincia o solo de ancoragem da fenomenologia.
Nesse contado do homem com o mundo, a percepo um dado a priori,
atravs dela que nos abrimos ao mundo. Merleau-Ponty (1990:42) observa: O mundo
percebido seria o fundo sempre pressuposto por toda racionalidade, todo valor e toda
existncia.
A percepo um dado particular de cada sujeito que percebe. E, embora exista
uma estrutura sensorial universal, os homens apreendem o mundo atravs de uma
disposio dos sentidos em condies mais ou menos semelhantes, o modo particular de
assumir-se e localizar-se segundo mltiplas possibilidades que faz a diferena.
3

Conforme Maciel Jnior (1997), percebemos tudo aquilo que nos interessa e
quando no, deixamos que as coisas nos atravessem. Benghi e Carvalho (1994) observam
que a percepo humana um complexo processo de codificao de materiais, acontecendo
inicialmente atravs dos sentidos, para ento, mediando entre o sentido e o pensar,
estabelecer diferenas e semelhanas. Duarte Jnior (1988) fala sobre os processos
perceptivos simples ou rudimentares, que vo se organizando e atuando, at que sirvam de
alicerce aos mais refinados. Fernandes (1997) observa a questo de que os elementos
perceptivos ligam-se diretamente ao desenvolvimento da sensibilizao.
Para Sontag (1987), a arte como uma extenso da vida, pois somos o que
somos, capazes de ver, ouvir, tocar, cheirar e sentir, muito mais profundamente do que
somos em idias armazenadas na cabea e, assim, a arte vinculada aos sentidos. Santaella
(1993) afirma que todo pensamento lgico entra pela porta da percepo e sai pela porta da
ao deliberada. E, Martins (1985) observa que o campo perceptivo envolve elementos e
eventos, tanto externos quanto internos.
Para Merleau-Ponty (1990), os estudos da percepo parecem justificveis pelo
desenvolvimento das pesquisas filosficas e experimentais, sobretudo por meio do
progresso de uma nova psicologia da percepo, a Gestaltpsychologie.
A percepo passou a ser vista no mais como operao intelectual e sua forma
estaria presente no prprio conhecimento sensvel, enquanto fenmeno primrio. Nossa
percepo apreende uma fuso de elementos que fazem um todo, uma estrutura que contm
mais que a soma de partes, a Gestalt capta o todo de uma situao, que perceptvel por se
destacar de um fundo.
Segundo Merleau-Ponty (1994), numa pea musical a idia s se comunica pelo
desdobramento dos sons. No so as partes e nem seu somatrio, mas o entrelaamento das
partes num todo to engendrado que s assim se torna reconhecvel e inconfundvel.
Bastaria uma nica e mnima parte deslocada de seu devido lugar, que este todo no seria
mais o mesmo, e sim, um outro todo, uma outra idia.
Martins (1985:33) coloca que uma melodia no um simples aglomerado ou
coleo de notas ou smbolos musicais, mas uma organizao musical, uma Gestalt
reconhecvel.
4

Para Merleau-Ponty (1990:24), a Gestalt uma organizao espontnea do


campo sensorial que faz depender os pretensos elementos do todo articulados em todos
mais extensos.
Em nossa percepo cotidiana o que aparece um conjunto de objetos distintos,
que, independentes de nossa inteligncia e vontade, aparecem numa estrutura chamada de
figura e fundo. Nos adultos acontece a percepo estruturada, em que os conjuntos so
articulados a partir de conjuntos mal ou diversamente ligados. Se a criana ignora os
critrios de objetividade do adulto porque ela est com as coisas com uma objetividade
sem medida.
A percepo se faz presente ao contrrio de ser explicitamente colocada e
conhecida por ns. No existe o sujeito que percebe e a conscincia que decifra, ordena e
interpreta o sensvel. O sensvel no uma matria e aquele no qual o sensvel se faz
presente no o possuidor de uma lei, no decifra formas.

De olho na percepo: desprezo ou miopia?

Diante do at ento exposto e pensando-se a relao homem-mundo, onde a


experincia o solo de ancoragem desse mesmo homem que co-habita e co-existe nesse
mundo, reconhecemos a inegvel e inconfundvel singularidade de nosso eu-peculiar, onde
a percepo se faz presente.
Frente ao mundo investigado, a relao aluno-piano-professor em Conservatrio
Pblico Mineiro, constatou-se um relativo desprezo ou mesmo uma viso turva mope
no que diz respeito s vrias possibilidades de alunos e professores estarem assumindo-se e
localizando-se segundo mltiplas possibilidades.
O errar mostrou-se como uma situao em sala de aula, no aprendizado do
piano, que no tinha olhos para o acertar ao perceber. Parecia existir um pensamento de
que a supremacia reside no eu penso, de nada parecia valer o eu posso. No existia o
tempo para parar e olhar, olhar para si, olhar para o outro, olhar para o mundo. Buscava-se,
interrogava-se, questionava-se, mas no se percebia o percebido.
Professores e alunos distantes estavam e ficavam em relao a todo e qualquer
dado observado que guardasse em si mesmo uma originalidade. O contato que se fazia
5

presente a cada instante na relao aluno-piano-professor desprezava qualquer parecer que


estivesse ancorado na espontaneidade. Razes e mais razes eram sempre e cada vez mais
encontradas, razes essas que excluam, como que mopes, o ato simples, nico e primeiro -
o ato de perceber; observava-se a existncia de um enxergar e no de um olhar.
Concluiu-se que olhares cuidadosos devero estar sendo dirigidos cada vez mais
educao musical, olhares esses que estejam presentes nas mais diferentes prticas,
abordagens metodolgicas, matrizes curriculares, regimentos escolares, propostas poltico
pedaggicas etc. e, principalmente, que estejam vivos em todos os nveis de escolaridade,
estimulando a sensibilidade dos homens, de modo a se perceberem e perceberem-se.

Referncias bibliogrficas

BENGHI, Elizabeth; CARVALHO, Maria Antonieta. Do corpo leitura musical uma


pedagogia necessria. Monografia (Especializao em Msica), Escola de Msica e Belas
Artes do Paran, Curitiba, 1994.

DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. Campinas,


Papirus, 1988.

FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil, histria e metodologia. Rio de


Janeiro, Papis e Cpias, 1997.

LYOTARD, Jean-Franois. A fenomenologia. So Paulo, Difuso Europia do Livro, 1967.

MACIEL JNIOR, Auterives. Perceptos e afetos: uma introduo lgica das sensaes.
Pesquisa e Msica, Vol. 3, N. 1, pp. 24-33, Rio de Janeiro, 1997.

MARTINS, Raimundo. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro,


FUNARTE, 1985.
6

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo, Martins Fontes,


1994.
____________________. O primado da percepo e suas conseqncias filosficas.
Campinas, Papirus, 1990.

SANTAELLA, Lcia. A percepo: uma teoria semitica. So Paulo, Experimento, 1993.

SONTAG, Susan. Contra a interpretao. Porto Alegre, LePM, 1987.


O PROFESSORADO DE MSICA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO EM SALVADOR-BA

Eduardo Luedy Marques

Resumo. O presente projeto pretende investigar a situao profissional do


professorado de msica nas escolas da rede municipal de ensino, em Salvador-Ba,
buscando desvelar, dentre as mltiplas dimenses sociais que influenciam sua prtica
pedaggica, os aspectos que mais a afligem. Pretende-se, atravs de uma abordagem
etnogrfica, inferir as percepes, representaes e aes deste professorado acerca das
dificuldades e problemas que enfrentam em seu cotidiano profissional. Busca-se,
assim, ampliar e enriquecer a teorizao acerca do papel desempenhado pelo
professorado de msica nas escolas e, portanto, dos aspectos relacionados formao
do educador, relao entre teoria e prtica em sua prxis pedaggica, relao entre
o magistrio superior (as licenciaturas) e o magistrio das sries iniciais de ensino; e,
por fim, ao aprofundamento da discusso acerca da prpria justificao do ensino de
msica nas escolas.

Introduo

Cena 1
O pesquisador est em campo, observando um estagirio, futuro professor
de msica, numa sala de aula com alunos da 5a srie do ensino fundamental de uma
escola estadual. O que se segue a transcrio de um trecho de seu dirio de campo.

Ambiente inadequado para qualquer tipo de atividade musical: carteiras


fixadas no cho e alunos sentados nelas; so 30, aproximadamente.
A professora faz a chamada. As crianas permanecem sentadas durante
todo o tempo. Cada aluno chamado vai professora, entrega seu caderno
para ser corrigido e retorna com a tarefa corrigida, pedida na aula anterior.
O ambiente mal iluminado (lmpadas queimadas). O tempo passa sem
que nada acontea de interessante. A chamada-correo-entrega das provas
continua. As crianas comeam a ficar impacientes e se tornam mais
inquietas.1

Cena 2
O pesquisador, agora como professor de msica, se dirige a uma escola
estadual de ensino mdio. o seu terceiro encontro com seus novos alunos. As aulas
so marcadas para as manhs de sbado, porque no h espaos adequados nem
disponveis nos dias normais de aula nesta escola. Abaixo, um trecho de seu dirio:

1
Recolhido dos dirios de campo das observaes que fiz poca da elaborao de minha
dissertao de mestrado (M ARQUES 1999).
2

Neste sbado tivemos que driblar algumas adversidades. No haviam me


avisado de que a escola estaria passando por uma severa faxina durante
toda a manh e que por conta disso no poderia trabalhar com os alunos na
sala onde estavam ocorrendo nossos encontros. Tive que insistir para o
vigilante me arranjar um lugar onde pudssemos trabalhar. Ele ento me
disse que, embaixo de uma escada, havia uma sala onde poderamos ficar.
Ao lado continuavam realizando a faxina (jogando gua e esfregando o
cho com vassouras). Havia goteiras e uma poa dgua no meio da sala.
Em outras palavras, muito rudo vindo do lado de fora e desconforto do
lado de dentro. Como se no pudesse ficar ainda pior, as carteiras estavam
presas umas as outras de modo que no podamos afast-las.2

As situaes descritas acima so ilustrativas das condies a que muitos


educadores musicais tm de se submeter para realizar suas atividades pedaggicas em
escolas pblicas de Educao Bsica em Salvador, Bahia. E, ainda que no possam ser
tomadas como representativas da totalidade das prticas pedaggicas em msica nas
escolas deste municpioalis, o conhecimento do que ocorre sob o nome de aulas de
msica nas instituies de ensino de Salvador, sejam estas municipais, estaduais,
federais, da rede pblica ou privada, tarefa ainda a ser realizada, podem servir
como primeiras aproximaes para discusses da problemtica do ensino de msica
nas escolas e, portanto, para uma tentativa de compreenso, ainda que parcial, da
situao profissional em que se encontram os professores de msica nestas instituies.
De fato, muitas so as questes e incertezas acerca desta realidade
profissional. O que ocorre com os egressos dos cursos de Licenciatura em Msica em
Salvador, Bahia? O que sabemos, hoje, dos destinos profissionais destes indivduos?
Em que consistem suas prticas pedaggicas? Que limites, necessidades e
possibilidades pedaggicas a realidade escolar apresenta para estes educadores?
Tais questese a ausncia de respostas a elasevidenciam o pouco
conhecimento que ns, professores e pesquisadores da rea de msica e de educao
musical, temos das prticas profissionais dos egressos dos cursos de Licenciatura em
Msica, em Salvador-Ba. Ao mesmo tempo, explicitam o distanciamento que os cursos
de formao de professores guardam das escolas de Educao Bsicaaspectos que
no pertencem exclusivamente s licenciaturas, mas que, de uma maneira geral,
refletem a pouca valorizao que as universidades atribuem ao magistrio, mais
precisamente, s prticas dos professores nas sries iniciais de ensino.

2
Trecho de dirio de aula referente a atividades pedaggicas desenvolvidas como
cumprimento das atividades requeridas numa das disciplinas do meu doutoramento. (A este respeito ver
3

Para LDKE (2000), apesar das universidades serem casas de educao, a


dimenso que nelas mais se valoriza a de pesquisa. Paradoxalmente, observa, o
setor de pesquisa entende pouco de magistrio e o de magistrio entende pouco de
pesquisa. Nas licenciaturas de uma maneira geral e em particular na formao dos
professores de msica, o mesmo paradoxo que separa pesquisa e magistrio, encontra-
se consubstanciado na persistente dicotomia entre aprendizado terico e prtica
pedaggica. O que, conseqentemente, dificulta a elaborao de uma viso crtica da
realidade profissional do professorado de msica em seu principal lcus de trabalho,
que so as escolas de Educao Bsica, e da problemtica mesma do ensino de msica
nestas instituies.

Justificativa

O presente projeto justifica-se, portanto, devido a uma dupla necessidade


que se constata na rea de educao musical, em Salvador, Bahia: (1) a de se ampliar e
enriquecer o conhecimento acerca do magistrio em msica nas escolas da rede
pblica de ensinoe, portanto dos aspectos relacionados relao entre teoria e
prtica na formao dos educadores musicais; e (2) devido necessidade de se
estabelecer um vnculo concreto entre a formao pedaggica, a pesquisa em educao
musical e a realidade do ensino de msica nas escolas.

Objetivo

O projeto pretende investigar a situao profissional do professorado de


msica nas escolas da rede municipal de ensino, em Salvador-Ba, buscando-se
desvelar os problemas e dificuldades de sua prxis pedaggica; e vinculando-os com
os determinantes polticos e sociais da prxis social mais amplatais como as
presses sociais e institucionais advindas das polticas educacionais, das diretrizes
curriculares, das cobranas de pais e alunos, bem como a prpria desvalorizao social
do magistrio em nossa sociedade.

Problema

O problema de pesquisa pode ser colocado sob a forma de duas questes


bsicas:

M ARQUES 2000).
4

1. Que aspectos da prxis social mais ampladefinidoras da problemtica da


educao escolar brasileiraconfrontam o professorado de msica nas escolas
pblicas de Educao Bsica, em Salvador-Ba?
2. Que representaes os professores de msica das escolas pblicas de Educao
Bsica, em Salvador-Ba, fazem das dificuldades e problemas vividos no
cotidiano de suas prticas pedaggicas?
As duas questes correspondem a duas maneiras de se posicionar em
relao ao objeto do estudo. A primeira diz respeito aos reflexos da problemtica geral
da educao escolar brasileira no magistrio em msica nas escolas da rede pblica,
tais como: (a) a proletarizao do magistrio em todos os nveis da educao brasileira,
porm mais particular e dramaticamente nas primeiras sries da educao escolar,
cujos aspectos mais evidentes so os baixos salrios e a falta de condies para uma
realizao plena do trabalho pedaggico; (b) as presses sociais e institucionais
advindas das foras polticas educacionais, das diretrizes curriculares, das cobranas de
pais e alunos, etc.
A segunda questo corresponde aos pontos de vista, e aos modos de
interpretar e descrever os problemas vividos em suas prticas pedaggicas cotidianas.
A esta questo, correspondem aspectos referentes s disposies sociais, culturais e
econmicas dos sujeitos do estudo, suas trajetrias individuais, mas tambm seus
pontos de vista e percepes acerca da formao pedaggica para o exerccio do
magistrio.

Objeto

Busca-se aqui considerar o professorado de msica, que exerce seu


magistrio em escolas pblicas de Educao Bsica, em Salvador-Ba, como um grupo
social determinado. Portanto, como um grupo que se constitui atravs das aes e dos
pontos de vista de seus membros, capazes de inventar dispositivos de adaptao para
dar sentido ao mundo que os cercam e, portanto, dotados de um saber-fazer que os
caracteriza enquanto grupo (COULON 1995a, 48).
Assim, para o presente projeto, importa investigar os pontos de vista, os
modos de proceder, de interpretar, de descrever e de lidar com os problemas vividos
pelos professores de msica em suas prticas pedaggicas cotidianas. Em outros
termos, o sentido que os sujeitos do estudo atribuem s situaes e aos problemas que
5

os cercam em sua prxis pedaggica cotidiana constitui o objeto do presente projeto de


pesquisa.

Metodologia

Abordagem

A abordagem etnogrfica ser adotada como opo metodolgica devido


especificidade e ao pouco conhecimento que temos da situao profissional do
professorado de msica em escolas pblicas, em Salvador, Bahia. Tal opo visa
permitir que um referencial terico seja construdo na medida mesma em que
problemas e aspectos so levantados. Em outros termos, a abordagem etnogrfica se
justifica por permitir a elaborao de teorias explicativas dos fenmenos investigados,
no de forma dedutiva, mas sim atravs de uma atitude crtica e reflexiva, que articule
dialeticamente a singularidade de suas aes com as determinaes sociais e histricas
mais amplas (ANDR 1991).
Por outro lado, a delimitao do objeto de pesquisa advm dos aportes
tericos da etnometodologia, principalmente na maneira como se busca definir e
abordar a problemtica do presente estudo, e, portanto, no estabelecimento dos
procedimentos de coleta e anlise dos dados empricos. Em linhas gerais, a
etnometodologia busca compreender a maneira como os atores sociais percebem e
interpretam o mundo, como reconhecem o familiar e constroem o aceitvel (COULON
1995a). Caracteriza-se pela observao atenta e anlise dos processos que os atores
sociais aplicam s aes, com vistas a pr em evidncia os modos de proceder atravs
dos quais os indivduos interpretam constantemente a realidade social.

Sujeitos

So considerados como sujeitos do estudo os professores de msica,


egressos dos cursos de Licenciatura em Msica ou Licenciatura em Educao Artstica
com Habilitao em Msica, que exercem seu magistrio em escolas da rede municipal
de ensino, em Salvador-Ba. Um primeiro levantamento junto Secretaria Municipal de
Educao e Cultura de Salvador aponta para a presena de 36 professores, licenciados
em Msica, atuando em diversas escolas municipais.
A delimitao do universo da pesquisa aos professores da rede municipal
justifica-se devido ao fato de que as situaes vivenciadas nestas escolas podem ser
6

consideradas como representativas das situaes enfrentadas, de uma maneira geral,


pelos professores de msica nas escolas pblicas, em Salvador-Ba.3 De fato, em
muitos aspectos, as escolas estaduais e municipais se assemelham: na falta de
condies e de materiais para um pleno desenvolvimento das atividades pedaggicas
em msica; mas tambm nos baixos salrios recebidos pelos professores.

Coleta de dados: procedimentos

Primeiramente, faz-se necessrio a aplicao de um questionrio para um


levantamento de dados que auxiliem a traar um perfil deste professorado enquanto
grupo social. Assim, pretende-se obter dados referentes a origem scio-econmica,
formao acadmica, gnero e faixa etria dos indivduos. Os critrios para a escolha
dos sujeitos da pesquisa sero determinados a partir deste primeiro levantamento.
Posteriormente aplicao do questionrio e escolha dos sujeitos, o
processo para a coleta de dados compreender: (a) a observao e registro de aulas, por
intermdio de anotaes e/ou de meios audiovisuais; (b) a realizao de entrevistas
semi-estruturadas e individuais; e, posteriormente, (c) a apreciao, com os sujeitos do
estudo, do material registrado durante as observaes. Neste momento sero tambm
registradas as observaes e interpretaes dos sujeitos quanto prpria prxis
pedaggica, para que se busque inferir a problemtica tal como a vivenciam e definem.
Numa terceira etapa, pretende-se que o contedo das anlises seja tambm
compartilhado com os colaboradores do estudo, buscando assim, se no evitar, pelo
menos atenuar a unilateralidade das inferncias do pesquisador.

guisa de concluso

A investigao da problemtica situao do professorado de msica nas


escolas pblicas de Educao Bsicaa tomada a partir da perspectiva dos atores
sociais investigados, ou seja, a partir das percepes, representaes e aes do
professorado de msica nas escolas da rede municipal de ensino, em Salvador-Ba
justifica-se na crena de que a anlise dos procedimentos que os indivduos utilizam
para levar a termo as operaes que realizam em sua vida cotidiana (COULON 1995b,
15), pode, mais efetiva e profundamente, desvelar parte relevante dos pressupostos
terico-filosficos subjacentes de suas prticas pedaggicas, mas tambm, e

3
As escolas federais constituem exceo por sua prpria singularidade: h apenas duas
instituies federais de ensino em Salvador. As condies de infra-estrutura dessas escolas no refletem
7

fundamentalmente, pode desvelar como e quais dificuldades e problemas determinados


pela prxis social mais ampla os afligem.
Pois, em concordncia com PEREZ e SAMPAIO:
A construo de uma nova prtica pedaggica est associada
redefinio do processo ensino-aprendizagem e sua articulao com as
concepes de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam
as relaes cotidianas. Repensar a prtica, tendo a realidade como
referncia, significa instaurar um movimento de desconstruo-
reconstruo permanente da atividade cotidiana (1998, 48).

Em outros termos, a abordagem etnogrfica pode ajudar a ampliar e a


enriquecer a teorizao acerca do papel desempenhado pelo professorado de msica
nas escolas municipais, em Salvador-Ba, e, portanto, dos aspectos relacionados
formao do educador, relao entre teoria e prtica em sua prxis pedaggica,
relao entre o magistrio superior (as licenciaturas) e o ensino de msica nas escolas.
Por fim, pretende-se que a realizao deste projeto possibilite um
aprofundamento das discusses acerca da justificao do ensino de msica nas escolas
de Educao Bsica, atravs da articulao dos processos de ensino-aprendizagem com
as concepes de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam as relaes
cotidianas, com vistas a instaurao de novas prticas pedaggicas.

Referncias bibliogrficas

ANDR, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. In FAZENDA , Ivani (org.)


Metodologia da Pesquisa Educacional. 2a ed. So Paulo, Cortez, 1991.

___________.Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, SP, Papirus, 1995.

COULON, Alain. Etnometodologia. Petrpolis, RJ, Vozes, 1995a.

___________. Etnometodologia e Educao. Petrpolis, RJ, Vozes, 1995b.

LOUREIRO, Walders Nunes (org.) Formao e Profissionalizao Docente. Gois,


Universidade Federal de Gois, 1999.

LDKE, Menga. preciso valorizar o saber docente. In Jornal do Brasil. Caderno


de Educao, 15 de outubro de 2000.

MARQUES , Eduardo Frederico Luedy. Discurso e Prtica Pedaggica na Formao de


Alunos de Licenciatura em Msica, em Salvador, Bahia, 1998. Dissertao

a situao geral vivida pelas escolas estaduais e municipais.


8

submetida ao Curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal da Bahia.


Salvador, Escola de Msica, 1999.

___________. Subsdios para a implementao de um programa pedaggico de


msica numa escola pblica em Salvador. Mimeo. 2000.

PEREZ, Carmen Lucia Vidal e SAMPAIO, Carmen Sanchez. A pr-escola em Angra dos
Reis: tecendo um projeto de educao infantil. In GARCIA , Regina Leite (org.)
A Formao da Professora Alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. 2a ed.
So Paulo, Cortez, pp. 45-82, 1998.
1

REPRESENTAES MUSICAIS DE ESTUDANTES COM SNDROME DE


DOWN: UM ESTUDO PRELIMINAR

Eda do Carmo Pereira Garcia

Resumo. A presente investigao busca compreender como o estudante com Sndrome de


Down constri representaes para o seu discurso musical. Apesar de no ter sido explorado na
dissertao de mestrado Proposta para uma vivncia musical: um estudo de caso em educao
musical com portadores da Sndrome de Down, originou-se desta, que baseou-se num eixo
principal delimitado por uma proposta de educao musical construda atravs de aportes
tericos sobre o desenvolvimento humano e sobre Mtodos em Educao Musical. Na anlise
dos resultados coletados, alguns aspectos foram abordados de forma superficial na dissertao,
como a questo das representaes. Desta forma, dados coletados esto sendo retomados para o
desenvolvimento de outras investigaes que, no momento, tem como objeto de estudo as
representaes de conceitos, elementos e parmetros sonoros. Verificou-se que, num estudo
preliminar, as representaes desses estudantes no apresentam diferenas sensveis, num
processo inicial de musicalizao, em relao a outros alunos da mesma faixa de idade mental.

O fato desencadeador do presente trabalho foi a elaborao da dissertao de mestrado


Proposta para uma vivncia musical: um estudo de caso em educao musical com portadores
da Sndrome de Down, que se baseou num eixo principal, delimitado por uma proposta de
educao musical construda atravs das experincias adquiridas durante a vida acadmica e
profissional da pesquisadora, de aportes tericos sobre o desenvolvimento humano e, sobre
abordagens e Mtodos em Educao Musical. Especialmente as teorias do desenvolvimento
humano de Gardner e Feurstein deram suporte tanto para a investigao da construo de um
discurso, quanto para as representaes e o imaginrio musical dos estudantes.
Gardner apresenta uma abordagem simblico-cultural, atravs estudos que se
desenvolvem desde as dcadas de 60 e 70 na Universidade de Harvard e afirma que, com
exceo dos casos de leses cerebrais, todas as pessoas nascem com potencial para o
desenvolvimento das Mltiplas Inteligncias, o que implica, em educao, na possibilidade de
desenvolvimento global do homem, enquanto meta que pode ser atingida. A inteligncia no
um processo nico da cognio humana, as noes de conhecimento e inteligncia so
ampliadas, atravs da integrao de elementos no considerados em outras teorias, como a
sensibilidade e as relaes pessoais.
A abordagem terico-instrumental do professor israelita Feurstein, vem sendo
desenvolvida atravs de estudos realizados em Jerusalm, desde a dcada de 60 e tem sido
2

aplicada em diferentes reas e pases, e os resultados, ainda no assegurados, so promissores.


Considera verdadeira a capacidade de desenvolvimento da pessoa com atraso cognitivo, pois
todas as pessoas so capazes de elevar seu potencial de inteligncia. Apesar da teoria ter se
originado da avaliao de crianas e adolescentes, filhos de judeus migrantes do norte da
frica, que evidenciavam baixos ndices de rendimento cognitivo-intelectual, o autor salienta
que, esta no serve apenas para pessoas com funes cognitivas deficientes, pois a humanidade
s existe porque houve um processo de mediao ao longo da construo de sua histria.
Schafer desenvolve desde os anos 70, no Canad a proposta de um novo escutar
podendo at mesmo conferir um enfoque positivo questo do rudo, ampliando as
possibilidades de atividades no universo sonoro, do cotidiano contemporneo das pessoas.
A abordagem de Willems, belga nascido em 1898, embora possa ser considerada
tradicional por alguns educadores musicais da atualidade, tem bases psicolgicas que no esto
defasadas. O ritmo de natureza fsica, a melodia de natureza afetiva e a harmonia situa-se no
campo mental, que no pode ser confundido com o intelectual, pois contm o afetivo e o
corporal. Todo o fenmeno musical constitui uma totalidade dentro da qual pode-se enfatizar
mais, um de seus elementos constituintes. Este fenmeno afeta a mente , o corpo e as emoes.
Alm destas abordagens musicais foram utilizados recortes tericos e exerccios
propostos por Martenot, Fonterrada, Penna, Orff, Dalcroze, Martins, Beyer e Gainza, limitados
ao que se pretendia desenvolver.
A proposta teve como contedo os parmetros bsicos do som e a audio, atravs das
estratgias: pesquisa, explorao, percepo, anlise, estruturao, expresso e representao
sonoras.
Na anlise dos resultados da proposta, desenvolvida durante um ano letivo, com
estudantes portadores da SD, alguns aspectos no foram abordados, apesar de terem sido
incorporados, de forma superficial, na dissertao.
Dados coletados que foram desprezados na anlise anterior esto sendo retomados e
somados a outros novos, para o desenvolvimento de outras investigaes. A presente
investigao tem como objeto de estudo a representao de conceitos, elementos, parmetros
sonoros e repertrios musicais, pelos estudantes portadores da SD.
Desta forma so apresentadas algumas das representaes e elementos que refletem a
compreenso e o imaginrio musical dos alunos, aps a vivncia dos contedos.

DURAO: pulso, andamento acento mtrico e ritmo.


3

Para a compreenso do pulso ou pulsao foi utilizada a imagem corao da msica


que pode ser comparada ao corao humano com batidas constantes e regulares.
Todos procuraram sua pulsao no pulso ou na cartida.
Comentaram sobre a alterao dos batimentos cardacos quando correm, levam um
susto ou esto calmos.
O uso de frases pronunciadas ritmicamente, usando-se estmulos para a alterao do
andamento, proporcionou a representao da velocidade da pulsao (ou pulso) que pode ser
alterada intencionalmente.
As melodias folclricas, infantis e populares que eram cantadas bem devagar,
mais ou menos ou correndo representaram possibilidades de andamentos diferenciados.
Nos dilogos reflexivos sobre o dia e a noite (ritmo regular), o sol e a chuva (ritmo
irregular), a rotina das pessoas (regular ou irregular) os alunos expressaram concepes como:
-Durm pr noite e acorda pr dia, mas tem pessoa que trabalha de noite e, pr elas,
esse ritmo regular.
-Quando hora de pr aula e quando hora de v televiso.
-A hora de estud no NEPES e de pr lanche.
Algumas parlendas foram exploradas e outras construdas pelos alunos, a partir da
compreenso de algumas clulas rtmicas e do pulso.
Na anlise dos sons quanto durao, pode-se observar o uso de adjetivos adequados
representando, o conceito que se pretendia desenvolver.
-Tem uns som longussimo, uns som curtssimo e uns buraco sem som.
Atravs do uso do corpo como expresso rtmica, houve a atribuio de movimentos
especficos, para grupos rtmicos determinados, atravs da demonstrao do movimento e da
linguagem verbal :
- Andar normal.
- Andar mais ou menos.
- Andar rpido.
- Saltar, pular.
- Pular num p s, como o Saci-Perer.
Atravs de imagens apreciadas visualmente, foram construdas formas de
representaes sonoras, executadas com instrumentos alternativos, cuja anlise levou a
percepes verbalizadas:
- Muitos sons curtos e uns sons mais devagar.
4

- Sons calmos, bem longos, nadando ...


- Som de gua, tem vento, vai devagariiiiiiiinho...

ALTURA: grave, agudo, ascendente e descendente.


Som e rudo
Aps pesquisa e anlise de sons da natureza, urbanos, sons que irritam, sons que
arrepiam, sons que acalmam, sons da rotina...
-Rudo quando t chato, fica incomodando, atrapalhando. Se a gente faz barulho
aqui, atrapalha a guriazinha que t estudando aqui do lado.
-Som tudo que a gente ouve.
Grave e agudo
Cantando alternadamente dois sons, um agudo e um grave, com intervalo de 3 Maior:
-Vai s uma pr cima e um pr baxo.
Ouvindo na flauta trs sons, em intervalos de 3 Maior e de 5 Justa:
-Grosso, mdio e fino.
-Mdio, fino e fininho.
Na explorao de seqncias sonoras em que os sons sobem (ascendente) e descem
(descendente) foram usados, pelos alunos, graus conjuntos e disjuntos, a nica regra a ser
obedecida era que o som ficasse mais agudo, se estivesse subindo ou, mais grave, se estivesse
descendo.

TIMBRE
Colocando a hiptese de que o mundo no tivesse sons:
- Ningum falava.
- O telefone no toca.
- A gente no a ouv nada.
- Eu no acordava, porque o despertador no a t som.
A possibilidade do silncio na sala de aula:
- S aqui dentro.
- S se a gente ped silncio l fora.
- Tm os barulho da rua.
- Vai t os barulho das rvore, do vento.
5

- Vai t os carro das otras ruas.


Existe o silncio?
- No, porque o corao no pra nunca.
- Se eu fosse surdo eu tinha um silncio.
-Quando a gente morre fica no silncio.
Audio de fitas cassete e discos trazidos pelos alunos:
- A voz da Xuxa no bunita.
- A voz de verdade dela no a voz dos disco, porque no disco arrumada pelos cara,
nos botozinho.
Audio de suas vozes cantando, atravs de gravao em fita cassete:
- Podia ficar mais bonito se a gente tivesse as mquina de som que os cantor tm.
- Se a gente grava sai feio, porque o gravador no igual.
O que uma fonte sonora ?
- Do que feita a coisa de onde vem o som.
- Pode t muito som diferente, conforme o jeito que eu fao sa o som.
- Mais mesmo assim d pr sab se de pau ou de ferro.
- Pode faz a chuva ou o barulho das asa do pssaro voando com o papelo.
A construo de instrumentos alternativos:
Com a marimba feita de garrafas com gua, os alunos descobriram que podiam tocar
um trecho da melodia A barata. Aps esta descoberta que puderam afirmar:
- um instrumento !

INTENSIDADE: forte, fraco, crescendo e decrescendo.


Com a utilizao de palavras e frases, construdas pelos alunos e, com nveis de
intensidade determinados pelos mesmos verificou-se expresses que representam as diferenas
entre os sons quanto ao parmetro da intensidade:
- Fraquinho.
- Super forte.
- Pouco forte.
- Fraco.
- Super mega forte.
Para a compreenso da intensidade crescendo e decrescendo, foram organizadas, pelos
alunos, seqncias com contrastes gradativos e no excessivos..
6

AUDIO
No houve nenhum preconceito a respeito do repertrio ouvido, sendo trabalhadas
msicas folclricas, populares, infantis, eruditas, apreciao de concerto em vdeo e concerto
ao vivo.
Trenzinho caipira VILLA LOBOS (disco).
Aps a audio surgiram muitas perguntas sobre a obra e o autor e os estudantes
sugeriram e criaram um teatro, utilizando amplamente a expresso corporal e os materiais
disponveis na sala de aula para a construo do cenrio onde havia mar e ondas fortes,
montanha, trem, maquinista e passageiros, brisa e vento forte. Todos os sons utilizados, como
representaes de aes e objetos, levavam a compreenso destes como tais.
Nocturne CHOPIN (disco).
Depois de muitas discusses, os estudantes foram unnimes em afirmar a sensao de
inverno frio e chuvoso, de tristeza, saudade e melancolia.
Quinta Sinfonia 1 movimento Allegro - BEETHOVEN (vdeo).
Os alunos questionaram a respeito dos instrumentos e sobre quem comps a msica .
Observaram que, se Beethoven estava surdo, ele:
- Ouvia os sons, saindo, com os olhos.
Discutiram sobre a possibilidade de algum ter criado esta msica, estando surdo:
- Eu acredito mais ou menos !
Assistir aos concertos ao vivo foi uma experincia absolutamente nova para todos.
O Coral Infantil apresentou msicas folclricas e populares deixando a platia
alvoroada para, depois, oportunizar as reflexes:
-Ns tambm j cantamo bem bunito, que nem eles!
O grupo de violinos (crianas e adolescentes) executou um repertrio composto pelo
folclore, msica erudita e msicas do Mtodo Suzuki. Os alunos puderam se aproximar e
tocar nos instrumentos, momento em que as observaes se diversificavam:
- Eles pdi faze que nem o hme surdo.
- Quero estud mais msica, pr toc o violino.
A anlise das formas grficas construdas pelos estudantes, a verbalizao utilizada
como instrumento para a reflexo e a expresso, a transferncia do sentido para as
representaes plstica e corporal e, o significado de cada msica do repertrio, que no
apresentou barreiras ou rejeio (apenas preferncias naturais), refletiram as representaes e o
7

imaginrio dos estudantes que, no meu entendimento no diferem sensivelmente, num processo
inicial de musicalizao, em relao a outros estudantes ditos normais, da mesma faixa de
idade mental. No entanto, h uma certa dificuldade na consolidao dos conhecimentos
adquiridos, a prpria representao grfica alternativa de estruturas sonoras precisou de muitas
repeties, para que as legendas ou smbolos fossem memorizados, de modo que, a partir da
segunda execuo, as execues se repetissem de forma idntica.
Com a pretenso de dar continuidade ao estudo, para compreender melhor estas
representaes, acredito na necessidade de investigar de forma mais sistemtica e profunda, a
psicognese da lngua escrita, a partir de tericos como Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e,
sobre as teorias da representao social, na psicologia social, a partir de Jodelet e Moscovici e,
possivelmente, fazer uma incurso pelos tericos do imaginrio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARRUDA, A. (org.) Representando a alteridade. Rio de Janeiro: Vozes,1998.
BEYER, H. O fazer psicopedaggico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Vygotsky
e Piaget. Porto Alegre: Mediao, 1996.
FEUERSTEIN, R. The Dinamic Assesment of Retarded Performers: The Learning Potential
Assessment Device, Theory, Instruments, and Techniques. Baltimore: University Park Press,
1979.
FRIENDEREICH, K. A educao musical fundamentada na cincia espiritual. So Paulo:
Associao Pedaggica Rudolf Steiner, 1981.
GARDNER, H. Estruturas da mente: A teoria das Mltiplas Inteligncias. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
____________. Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica. Porto alegre: Artes Mdicas,
1995.
PEREIRA DE S, C. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 1998.
SCHAFER, R. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
___________. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001.
WILLEMS, E. As bases psicolgicas da educao musical. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1984.
____________. El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids, 1981.
1

O CANTO CORAL NA CIDADE DE FORTALEZA/CEAR:


50 ANOS (1950 1999) NA PERSPECTIVA DOS REGENTES

Erwin Schrader

Resumo. Este trabalho constri, numa perspectiva histrica descritiva, o desenvolvimento


da atividade de canto coral na cidade de Fortaleza/Cear, no perodo dos anos de 1950 a
1999, identificando os grupos corais que atuaram na cidade, os regentes com
formao/funo especfica em canto coletivo e as diferentes concepes pedaggicas
assumidas que interferiram no desenvolvimento da atividade coral na cidade. Atravs de
recordaes individuais recolhidas em entrevistas, encontrou-se uma memria coletiva
formadora de conscincia, reconstituindo-se uma memria coletiva histrica sobre este
movimento coral. Tal procedimento aliado reviso de literatura e a um levantamento de
dados em jornais, bibliotecas e instituies nacionais constitui-se o modelo de investigao
adotado. Os saberes e informaes de uma cultura coletiva entre os regentes, as
experincias e dificuldades encontradas no desenvolvimento da atividade, so dimenses
importantes deste estudo que busca no registro de aes e em histrias de vida, contar os
caminhos de construo dessa atividade de canto coletivo em Fortaleza.

O canto coral tem sido uma das atividades que, nas duas ltimas dcadas, teve
grande expresso no cenrio musical brasileiro. Em Fortaleza, inmeros encontros, em
mdia, 5 a 6 por ano, concursos e mostras de corais, cursos de curta e mdia durao
relacionados rea, assim como a criao de diversos grupos corais independentes,
profissionais, em empresas ou em igrejas, fizeram com que a atividade crescesse
acentuadamente, estando presente em vrios segmentos da comunidade. Ao longo dos anos,
muito se ouviu falar a respeito do desenvolvimento da atividade coral e dos fatos histricos
que impulsionaram o seu crescimento, no entanto, esses dados so esparsos e no houve,
at o momento, nenhum esforo metodolgico de organizao desse material, assim como a
realizao de uma anlise contextualizada do assunto determinando os processos humanos
e pedaggicos envolvidos na sua construo. A identificao dos fatos e eventos corais
acontecidos na cidade e sua compreenso pedaggico-musical poder auxiliar na
elaborao de pesquisas no campo metodolgico e social da atividade coral e contribuir
para fundamentao terica de uma maior insero dessa atividade vocal coletiva em
2

diversos setores da comunidade, em especial no contexto escolar, incentivando assim o seu


crescimento. Segundo Filc* citado por Barela (2000, p. 09),

a recuperao dos vestgios do passado e sua elaborao desde o


presente so o que nos permite construir o futuro. Para uma sociedade,
praticar a memria significa preservar sua identidade, porque entender
o vivido como experincia compartilhada, faz com que cada indivduo
se veja a si mesmo como parte de um todo.

Este trabalho de pesquisa pretende estudar, levantar dados de realidade, realizar


reviso bibliogrfica, no perodo compreendido entre os anos de 1950 e 1999, o movimento
de canto coral na cidade de Fortaleza/CE, tendo como objetivo principal construir e
sistematizar uma histria do desenvolvimento da atividade de canto coral como movimento
de educao musical nesta comunidade atravs de aes histricas educacionais dos
atores/regentes que atuaram na atividade durante esse perodo. A busca pelo testemunho
vivo como fonte histrica permite um alcance mais abrangente do que o estritamente
relacionado com fatos e personalidades registradas nos poucos documentos existentes
acerca deste movimento. A partir de recordaes individuais busca-se encontrar uma
memria coletiva formadora de conscincia e conseqentemente, reconstituir uma memria
coletiva histrica. Tal procedimento aliado reviso de literatura e a um levantamento de
dados sobre este movimento coral constitui-se o modelo de investigao adotado.
Os trabalhos foram iniciados a partir de uma busca em diversos locais onde pudesse
haver informaes sobre eventos, promoes, produes e iniciativas de canto coral na
cidade de Fortaleza. Foram encontrados registros importantes em dois jornais de tradio
na cidade Jornal O Povo e Jornal Dirio do Nordeste e em bibliotecas e rgos pblicos
Municipais, Estaduais e Federais. Um dos principais registros histricos oficiais
encontrados referentes s atividades culturais, em Fortaleza, especificamente em msica ou
canto coral, foram as Mensagens de Governo encaminhadas Assemblia Legislativa que
tratam de relatar os gastos e receitas dos projetos desenvolvidos pelo governo apresentando
o desenvolvimento social, econmico e cultural do Estado. Outra fonte importante de
referncia encontrada foi publicao intitulada Anurios do Cear, escrito
periodicamente por jornalistas locais, que relata momentos do desenvolvimento das

*
Judith Filc. Clarn. Revista Viva, 17/08/97.
3

atividades musicais da cidade, em particular do canto coral. Paralelamente ao trabalho de


busca pela documentao em jornais, bibliotecas e instituies estaduais, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com 35 regentes de coral que atuaram e/ou atuam na atividade
de canto nos ltimos 50 anos e 4 personalidades relacionadas a esta atividade no Municpio
de Fortaleza, buscando informaes particulares sobre o movimento coral na cidade.
O presente estudo procurou ainda resgatar alguns trabalhos na rea de canto coral no
Brasil para compreender a sua influncia no desenvolvimento dessa atividade em Fortaleza
e no processo de formao dos regentes. No decorrer do trabalho, alguns conceitos
referentes a questes de educao musical de perodos da histria musical brasileira so
abordados buscando-se contextualizar o movimento coral de Fortaleza em face ao cenrio
musical nacional. Tupinamb (1993, p. 138) aponta dois momentos na histria do canto
coral do Rio de Janeiro de grande relevncia para movimento em Fortaleza ressaltando
dois momentos distintos: as apresentaes dos anos trinta e quarenta, realizadas por Villa-
Lobos, e a performance, quarenta anos depois, do Coral da Cultura Inglesa ou Cobra Coral
Afirma ainda Tupinamb que nestas circunstncias vemos e ouvimos os dois coros, eleitos
modelares (...): o de Villa-Lobos e o de Marcos Leite. J o trabalho de Fuks (1991, p. 91)
afirma a presena de uma linha descontnua na histria do desenvolvimento das atividades
musicais na Escola Normal no Rio de Janeiro, principalmente atravs de dois momentos
de inovao e ruptura esttica: a dcada de 20, com o modernismo, e a dcada de 60, com a
criatividade.
A histria do movimento de canto coral em Fortaleza est cronologicamente
sistematizada e dividida em dcadas destacando-se os principais acontecimentos, fatos e
personalidades que marcaram o desenvolvimento para cada um desses perodos. Os
principais tpicos ressaltados so os seguintes:

I Parte O CANTO ORFENICO E A ATIVIDADE CORAL DOS ANOS 50


Primrdios da atividade musical e de canto coral em Fortaleza.
Villa-Lobos e o Modernismo Brasileiro.
Maestro Euclides da Silva Novo.
A Schola Cantorum do Seminrio da Prainha.
Os anos 50.
4

Sociedade de Cultura Artstica e a Sociedade Pr-Arte.


Orlando Vieira Leite.
Primeiro Curso de Canto de Fortaleza e o Quarteto Pr-Arte.
Grandes concentraes orfenicas na dcada de 50.
Antnio Gondim de Lima.
O Coral e Madrigal do Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno.
Universidade Federal do Cear e o Conservatrio de Msica Alberto
Nepomuceno.

II Parte A ATIVIDADE CORAL DOS ANOS 60 E OS CURSOS DE FORMAO


MUSICAL
Os primeiros acordes vocais dos anos 60.
O Curso de Canto Coral.
Cear Coral Villa-Lobos, Coral Pacelli e o I Encontro de Corais de Fortaleza.
O Madrigal da Universidade Federal do Cear.
Incorporao do Conservatrio a Universidade Federal do Cear.
A criao do Curso Superior de Msica.
Silncio no Canto Coral. Fim do mandato de Antnio Martins Filho.
Movimento Brasileiro de Criatividade.
Dificuldades do Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno.

III Parte A ATIVIDADE CORAL NOS ANOS 70


O Movimento coral no incio dos anos 70.
Repeg Fermanian de Castro Arajo.
Dalva Stella Nogueira Freire.
Curso Superior de Msica e a Universidade Estadual do Cear.
Os neoformandos.
Mirian Carlos Moreira de Souza e os Encontros de Corais da Secretaria de
Cultura do Estado.
5

Coral de Cmera do Estado do Cear.


Katie de Albuquerque Lage e o Coral da Universidade Federal do Cear.
O movimento coral na segunda metade dos anos 70.
Ana Maria Milito Porto e os Corais Infantis de Messejana.

IV Parte OS NOVOS CORAIS (ANOS 80) E A GERAO DOS ANOS 90


O movimento brasileiro da contracultura na atividade de canto coral.
Maria Izara Silvino Moraes e o Coral da Universidade Federal do Cear.
FUNARTE e as Universidades.
Projeto NORDESTE Encontros Musicais da UFC.
Novos regentes e corais.
Atividade coral nas empresas.
CORATEL Festival de Corais da TELECEAR e a Federao Cearense de
Coros.
Plo de Msica de Messejana e o Projeto Um Canto em Cada Canto.
A ltima dcada do sculo.
Curso de Extenso em Msica da UFC.

CONSIDERAES FINAIS
Atravs do estudo e sistematizao cronolgica dos fatos histricos buscamos
compreender um momento especfico da histria da atividade coral em Fortaleza
verificando se tal atividade, desempenha ou desempenhou um papel importante no processo
formao dos msicos desta cidade. O testemunho dos regentes que esto atuando frente a
grupos de canto coletivo em Fortaleza foi o principal material que encaminhou toda a
pesquisa e isto faz com que algumas personalidades, dependendo da abrangncia de sua
atuao, tenham adquirido um certo relevo ao longo deste trabalho.
O maior destaque de determinadas personalidades em relao a outras j nos oferece
uma pista do que seria aquilo que poderamos chamar de personalizao do canto coral
cearense. Essa personalizao ocorreu porque a atuao de instituies no processo de
formao dos regentes dos grupos de canto coral, nos parece, ainda bastante deficiente.
No podemos negar a ampla contribuio da Universidade Federal do Cear nem, to
6

pouco, a atuao da Universidade Estadual do Cear que, nos ltimos anos, esteve
responsvel pelo processo de legitimao acadmica dos novos msicos e regentes,
entretanto observamos, a partir dos discursos dos principais atores do movimento coral
cearense, que a atuao de tais instituies no foi determinante para o desenvolvimento da
atividade de canto coletivo em Fortaleza.
Observamos que, antes de qualquer instituio, foram os prprios grupos de canto
coral os responsveis pela formao de novos regentes de maneira que, participar de um
grupo de canto coral era a condio essencial para um aspirante ao posto de regente e, em
alguns casos, observamos que a deciso de desenvolver um trabalho de regncia nasceu em
alguns msicos depois de seu ingresso em um grupo coral.
Como herana das grandes concentraes corais idealizadas por Villa-Lobos,
podemos ainda hoje encontrar momentos de concentraes corais que muito se assemelham
quelas que ocorreram nos anos 50 e 60. Tais concentraes, no entanto, so determinadas
pelo interesse afetivo entre os regentes que concordam em unir seus grupos para a execuo
de um programa conjunto. H portanto uma certa compensao falta de uma atuao mais
permanente das instituies educativas, principalmente universitrias, junto atividade de
canto coral em Fortaleza, contudo, tal compensao que, como j dissemos, baseia-se nos
laos de afetividade entre os diferentes grupos, no garante uma coeso do movimento
coral de Fortaleza.
A histria do movimento coral apresenta diversas facetas e caminhos. A atuao dos
corais de Fortaleza segue hoje dois caminhos distintos que so, na verdade, de uma
bifurcao ideolgica que comeou a ocorrer logo no incio do perodo que estudamos. O
surgimento de novas geraes de regentes contribuiu para tecer uma ampla teia de correntes
pedaggicas e pedaggico-musicais onde se destaca, alm das idias de Villa-Lobos e
Paulo Freire, todo o movimento de contracultura que viria a ser determinante a partir dos
anos 80. O legado da contracultura passou a ser o embasamento que deu ao canto coral no
Cear contornos de ao poltica consciente e planejada por alguns grupos. Baseados na
liberdade de expresso e no descompromisso com uma tradio europia, grupos de canto
coral nascidos nos anos 80 usaram de todos os recursos sonoros e cnicos para expressar
sua nsia de liberdade. No nos possvel afirmar se houve um progresso esttico ou social
da atividade coral em Fortaleza, mas observamos que a transfigurao que ocorreu nesta
7

atividade por demais significativa e que foi exatamente quando tal transfigurao ocorreu,
que se deu o grande encontro entre a atividade coral e a comunidade cearense o que veio a
propiciar a criao de um grande mercado para atuao dos regentes: os corais de empresa.
No pretendemos com este estudo elaborar modelos metodolgicos que
conduzissem a uma unidade, ou avaliar as atividades desenvolvidas pelos regentes em
particular, mas sim evidenciar as sadas emancipatrias atravs da multiplicidade de
pensamentos e aes habituais dos pesquisados, buscando caractersticas do canto em
Fortaleza como agente musicalizador e educador na comunidade. Dois grandes momentos
de crescimento da atividade coral em Fortaleza basearam-se em concepes de educao
musical que objetivavam o desenvolvimento dos aspectos sociais a partir da valorizao das
possibilidades individuais, vivenciadas num contexto coletivo. Restaria perguntarmos se tal
concepo de educao musical atravs do canto est hoje sendo posta em prtica pelos
grupos em atuao, mas esta uma outra histria.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARELA, Liliana, MIGUEZ, Mercedes, CONDE, Luis Garca. Algunos apuntes sobre
histria oral. Buenos Aires, Instituto Histrico de la Ciudad de Buenos Aires,
2000.

FUKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro, Enelivros, 1991.

TUPINAMB, Irene Zgari. Dois momentos, dois coros: por uma anlise da evoluo da
linguagem coral no Rio de Janeiro do sculo XX. Rio de Janeiro, 1993. 154f.
Dissertao (Mestrado em Musicologia) Centro de Ps-Graduao, Pesquisa e
Extenso, Conservatrio Brasileiro de Msica, 1993.
A FUNO DA CANO EM LIVROS DIDTICOS:
UMA ANLISE DE CONTEDO

Fernanda de Assis Oliveira

Resumo. Este presente trabalho tem como objetivo identificar a funo da cano em livros didticos
para a pr-escola que abordam contedos de msica. Com isso, para obter os devidos resultados foram
catalogados e classificados os livros encontrados nos acervos das 40 bibliotecas visitadas de escolas
municipais e estaduais da cidade de Uberlndia. Sendo assim selecionou os seguintes livros para
anlise: Educao Musical para a pr-escola de Nereide Schilaro Santa Rosa (1990) e Pr-Escolar:
orientaes metodolgicas e sugestes de atividades, de Thas Grany Fernandes da Silva et al (s/d),
ambos destinados pr-escola. Desta forma, verificou-se que a cano utilizada na maioria dos livros
encontrados e catalogados. No caso da pr-escola nota-se quase que essencialmente a funo social e a
funo educativa da cano. A funo social refere-se ao objetivo da cano em favorecer o
desenvolvimento do carter, da socializao, do civismo e da disciplina, enquanto funo educativa
focaliza-se na formao de hbitos e atitudes. Observa-se que, na maioria das vezes, a cano no tem
funo musical em si mesma, consistindo, portanto, em um recurso para ensinar outras disciplinas.

1- INTRODUO

Este trabalho est inserido em um projeto maior A msica nos livros didticos: anlise de
contedo, coordenado pelas as professoras Lilia Neves Gonalves e Maria Cristina L. Souza Costa e
tem como objetivo estudar e analisar livros didticos que abordam contedos de msica encontrados
nas bibliotecas das 101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia MG.
Como bolsista do CNPq, detivemos na catalogao do acervo de 40 bibliotecas dessas
escolas, incluindo a Biblioteca Municipal.

2- JUSTIFICATIVA

Este trabalho justifica-se pela a carncia de informaes respeito das abordagens que o
livro didtico faz dos contedos de msica, visto que a anlise da funo da cano no contedo deste
livros de grande importncia na medida em que consiste em um dos principais instrumentos
utilizados na prtica escolar. Sendo assim, estes resultados podero ser teis aos profissionais que
atuam nessa rea, bem como fonte de referncia quanto subsdio para o uso do livro didtico de uma
forma mais consciente e crtica.

3- OBJETIVOS

3.1- GERAL

Organizar e analisar livros didticos para a pr-escola que abordam contedos de msica em seu
contedo, encontrados em bibliotecas de escolas estaduais e municipais localizadas na cidade de
Uberlndia.

3.2- ESPECFICOS

Catalogar e classificar livros que tratem de msica em seu contedo encontrados em bibliotecas
de escolas estaduais e municipais localizadas na cidade de Uberlndia.
Selecionar livros do acervo catalogado para a anlise do seu contedo.
Identificar a funo da cano nos livros selecionados.

4- METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa documental-analtica. No caso desta pesquisa, a organizao, a
catalogao e a classificao de livros didticos que abordam contedos de msica so caractersticas
da pesquisa documental.
Esta pesquisa ainda pode ser considerada analtica quando se prope discutir aspectos
referentes ao contedo do livro didtico, bem como sua estrutura. Neste sentido, procurou-se identificar
a funo da cano a partir do tratamento dado mesma no contedo do livro didtico.
Desta forma, realizou-se uma anlise de contedo, que consiste em:
um conjunto de tcnicas e anlises das comunicaes visando obter por procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativas ou no) que permitam inferncia de conhecimentos relativos s condies
de produo / recepo destas mensagens ... procurando conhecer aquilo que est por
trs das palavras sobre as quais se debrua. Por outro lado, Berelson ( BARDIN, 1988,
p.42-44 ).
.... uma tcnica de investigao que tem por finalidade a descrio objetiva, sistemtica
e quantitativa do contedo manifesto na comunicao.( BERELSON apud BARDIN,
1998, p.19 ).

Para realizar a anlise de contedo, esse processo foi organizado em trs plos
cronolgicos ( BARDIN, 1998 p.95 ).
1) Pr-anlise: fase de organizao e sistematizao das idias essenciais, conduzindo a
escolha dos documentos a serem submetidos anlise, formulao das hipteses e dos objetivos e a
elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final. (id, ibid, p. 95)
2) Explorao do material: fase de administrao sistemtica dos procedimentos
realizados na pr-anlise. Desta forma, realizou-se operaes de codificao em funo de regras
previamente formuladas.
3) Tratamento dos resultados e interpretao: fase que solidificou-se os resultados
encontrados, podendo propor inferncias e adiantar interpretaes de acordo com os objetivos previstos
(id, ibid, p. 101).
Tendo em vista estes princpios metodolgicos e o referencial terico, baseado na discusso
de Tourinho (1993a; 1993b) sobre os usos e funes na msica na escola pblica de 1 grau, esta
pesquisa visa a identificar a funo da cano no contedo do livro didtico para pr-escola.
Para se chegar funo da cano partiu-se dos ncleos de sentidos que consistem nas
concepes de msica e de ensino de msica, nos contedos, nos procedimentos de ensino, nos
recursos e repertrio abordados pelos autores dos livros. Tais ncleos de sentido serviram de orientao
para identificao da funo da cano no contedo dos livros didticos selecionados.
Tal proposta pode ser visualizada melhor a partir do esquema seguinte:

Cano
Concepes
de
msica

Ncleos Concepo
Contedos de de ensino
sentidos de msica

Recursos Procedimento
E De
Materiais ensino

Funo
da
cano

4.1 PROCEDIMENTOS

Esta pesquisa foi dividida em trs fases distintas. Na primeira fase realizou-se a coleta de
dados nas bibliotecas e as leituras para a atualizao bibliogrfica sobre o assunto em questo tanto no
que se refere ao tema livro didtico quanto ao proposto para anlise a utilizao da cano no
ensino.
Na segunda fase realizou-se a catalogao, a classificao dos livros didticos que abordam
contedos de msica e a seleo dos ttulos para anlise, sendo ambas realizadas simultaneamente. Na
terceira fase realizou-se a anlise de contedo.
A partir da catalogao e classificao dos livros encontrados nas bibliotecas das escolas
visitadas foram selecionados aqueles utilizados para a anlise de contedo, tendo como objetivo
identificar, nesses livros didticos a funo da cano.
Sendo assim, selecionou-se para anlise o livro Educao musical para a pr escola de
Nereide Schilaro Santa Rosa, editado por tica, em 1990. Este livro tem como objetivo principal
trabalhar a linguagem musical de forma simples e clara, com um contedo rico, dinmico e prtico,
apresentando a descoberta dos sons a linguagem dos instrumentos musicais, corpo e das canes
(ROSA, 1990, apresentao).
O outro livro selecionado para anlise foi classificado como material didtico: Pr-escolar:
orientao metodolgica e sugestes de atividades de Thais Grany Fernandes da Silva et al, editado
pela Editora Pedaggica, sem data. Pode ser considerada uma coleo publicada em 5 volumes e tem
como objetivo servir professores da pr-escola de diversos locais do pas.
A escolha destes dois livros se justifica, inicialmente, porque ambos, no ttulo, tratam da
pr-escola e so destinado professores da pr-escola.

5-ANLISE DE CONTEDO

5.1 - O livro: "Educao musical para a pr-escola"

O presente livro foi estruturado em oito captulos, e destinado professores especficos em


msica e aos do ensino regular, possui como principal objetivo proporcionar a linguagem musical
criana, fornecer subsdio terico ao professor, introduzir contedos musicais de "forma agradvel", e
como funo expor fundamentos tericos dos temas abordados para o professor, e propor
possibilidades de trabalhar contedos musicais com as crianas da pr-escola.
A autora considera como contedo para a pr-escola os sons, os ritmos, os instrumentos, o
corpo, a cano e a cultura popular. Nesse sentido, optou-se, neste presente projeto, classificar como
contedo apenas o ritmo, o som e seus parmetros do som.
No que se refere cano a autora aborda a cano como a maneira mais simples de se
explorar a linguagem musical com as crianas (ROSA, 1990, p. 102). Para a autora a presena da
cano na escola, fundamental para a aprendizagem das mesmas. Com isso a cano um recurso
precioso para o professor.

5.2 - Material: Pr-escolar: orientaes metodolgicas e sugestes de atividades

Este material faz parte de uma coleo e est dividido em volumes. Em relao a este material
o 4 e o 5 volumes englobam disciplinas como a educao musical e a educao artstica, bem como
as demais reas de estudos do ensino regular, observa-se que a educao musical tratada com o
mesmo significado. Com isso as autoras defendem que a msica possui valor educativo, uma vez que
a mesma considerada eficiente auxiliar de todas as reas de estudo (SILVA et al, mar-jun, p. 12).
Nota-se que a msica exerce papel auxiliar no desenvolvimento da criana.
Nota-se a presena do canto nas mais variadas atividades propostas, uma vez que as autoras
apontam que a criana gosta muito de cantar e na pr-escola as crianas iro cantar bastante, no
somente nas atividades musicais, mas tambm em vrias ocasies como: na hora da entrada, no recreio,
quando lavam as mos, ao voltar para a casa (id, mar-jun, p. 12).
Em relao educao musical a autora preocupa-se em primeiro lugar com a vivncia,
interiorizao e o gosto da criana pela a msica, fazendo com que a mesma seja auxiliar constante na
aprendizagem da criana.
Verifica-se que a cano, neste material, tem como principal funo ser o instrumento e o
auxiliar na aprendizagem musical e dos contedos de outras disciplinas do ensino regular.
Pode-se dizer que este material est destinado professores especficos e no especficos em
msica quando a autora aborda contedos com por exemplo: criar movimentos apropriados ao ritmo
das canes ouvidas ou cantadas (id, mar-jun, p. 35), cantar em diferentes tonalidades e saber
acompanhar ritmos diferentes (id, mar-jun, p. 38), tocar as canes (id, mar-jun, p. 47) o que no se
torna possvel professores que no possuem um certo conhecimento musical.
6- CONSIDERAES FINAIS

Analisou-se a funo da cano no contedo dos livros didticos para a pr-escola citados
acima, sendo que o primeiro tem como pblico alvo professores especializados em msica e o segundo
professores no especialistas.
Constatou-se que ambos, apesar de serem destinados a professores com caractersticas e
formao diferentes, atribuem msica na pr-escola funes idnticas. A msica tem as funes de
educar, de expressar sentimentos, contribuir para a formao e interao do indivduo na sociedade, de
desenvolver a ateno, a memria, etc.
Alm de ser considerada essencial como forma de expresso musical, a cano tambm tida
como fundamental para a execuo das demais atividades que envolvem a bandinha rtmica, o
movimento corporal e o folclore. fundamental na medida em que utiliza-se as canes nos arranjos
para os instrumentos que compem a bandinha rtmica, para a movimentao corporal e para as danas
e brincadeiras folclricas.
Desta forma, nota-se que o ato de cantar est presente em praticamente todas as atividades
escolares. Ambos os livros defendem que a cano utilizada tanto nas atividades que trabalham os
contedos musicais em si quanto nas vrias reas (matemtica, estudos sociais, portugus, etc) e
momentos escolares (festividades, hora do recreio, hora da merenda, etc).
Nesse sentido, pode-se apontar uma funo dupla da cano na escola. Por um lado, um
elemento para vivncia e experimentao dos vrios elementos musicais, principalmente, o ritmo e o
som; e, por outro lado, elemento que tem como objetivos desenvolver a socializao, a disciplina, o
raciocnio lgico-matemtico, dentre outros.
Desta forma, aponta-se funes distintas para a cano: funo social quando a msica se
relaciona com a formao do aluno no que se refere sua atuao no comportamento, disciplina e
socializao, e a funo educativa quando se prope que a msica seja um veiculo para ensinar
conceitos das vrias reas, alm dos destinados a formar atitudes e hbitos (escovar os dentes, hora do
recreio, hora do lanche, etc) nas crianas da pr-escola.
Sendo assim, sugere-se que sejam realizadas outras anlises referentes ao uso da cano na
escola, bem como estudos que tratam da ideologia implcita e/ou explcita nas canes do repertrio
escolar. Tais discusses seriam importantes tanto para rea de msica quanto para as demais reas do
currculo que utilizam a cano em suas propostas pedaggicas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALEGRA, Mnica. Educacin musical em la escuela bsica. In: Boletn Interamericano de


educacin musical, Universidad de Chile, jun. 1987.

ANDRADE, Mrio. Ensaio sobre a msica brasileira. So Paulo : Martins, 1962.

ARONOFF, Frances Webber. La msica y el nio pequeo. Buenos Aires : Ricordi, 1974.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa : Edies 70, 1977.

CAUDURO, Vera Regina. Iniciao musical na idade pr-escolar. Porto Alegre : Sagra, 1989.

CHAVES, Mriam Waidenfeld. O nacional e o regional no livro didtico de estudos sociais. Educao
e realidade , Porto Alegre, n. 17, jan-jun. 1992.

CURI, Ana Cladia Castilho. O desenvolvimento meldico na proposta de Edgar Willems: um


estudo. Uberlndia. 1997. Departamento de msica e Artes Cnicas (Monografia), Universidade
Federal de Uberlndia.

DIAS, Cludia. A abordagem do canto no material Nova Edio Pedaggica Brasileira: uma
anlise de contedo. Uberlndia, 1998. Departamento de Msica e Artes Cnicas (Monografia),
Universidade Federal de Uberlndia.

FARIA, Ana Lcia G. de. Ideologia do livro didtico. 12. ed. So Paulo : Cortez, 1992.

FRANCALANZA, Hilrio et al. Est no livro? In: O ensino de cincias no 1 grau. 7. ed. So Paulo :
Atual, 1986.

FREITAG, Brbara; MOTTA, Valria Rodrigues; COSTA, Wanderley Ferreira. O livro didtico em
questo. So Paulo : Cortez, 1989.

________ . O estado da arte do livro didtico no Brasil. Braslia : REDUC, 1987.

GAINZA, Violeta H. de. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires : Ricordi, 1964.

_______ . Fundamentos, materiales y tecnicas de la educacion musical. Buenos Aires : Ricordi,


1981.

GASTELOIS, Maria Magdalena Lana. Livro didtico, bem ou mal... Amae educando, Belo Horizonte,
n. 221, ago. 1991.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo : Atlas, 1993.

GONALVES, Llia N; COSTA, Maria Cristina L. S. A msica nos livros didticos: anlise de
contedo. Projeto de pesquisa, Departamento de Msica e Artes Cnicas, 1998.

HARRIS, Jean Noton (res) GROWMAN, Florence. The emergence of the concept of general
music as reflected in basal textbooks: 1900-1980. The Catholic University of America, 1985. Council
for research in music education. n. fal. 1987.

HORWARD, Walter. A msica e a criana. Trad.: Noberto Abreu; Silva Neto. 3 ed. So Paulo :
Summus, 1984.

JANDER, Owen . Solfeggio . In : Saide,Stanley (ed) . New Grove Dictionary of Music and
Musicians . Londres : Mc Millan, 1980 . p . 458 . V. 17.

JANIBELLE, Emlia D' Anniballe. A musicalizao na escola. Rio de Janeiro : Lidador, 1971.

LACERDA, Edla Lobo. Musicalizao infantil na FEA (fundao de Educao Artstica). Caderno
de estudos em Educao Musical, So Paulo : Atravs, n. 2/3, p. 79-81, ago.1991.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo : Cortez, 1994.

LITTO, F. A sistematimazao do projeto de pesquisa em artes. Revista Art, Salvador, n. 15, p. 5-37,
abr. 1987.

LOPES, Ademil. Uma tentativa de inverso do sinal. Cadernos de pesquisa. So Paulo, n. 63, nov.
1987.

MRSICO, Leda Osrio. A criana e a msica. Porto Alegre : Globo, 1982.

MRSICO, Leda O; CAUDURO, Vera R. P. O canto na escola de 1 grau. Braslia : MEC, 1978. 158
p.

MARTINS, Raimundo. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro ; FUNARTE,


1995.

MEIRA, Nelson Wanderley Ribeiro. A ideologia no livro didtico: o outro lado. Revista do professor,
Porto Alegre, n. 7, abr-jun. 1991.

MENEZES, Dinah de Barros; NUNES, Vera Braga (trad. e adap.). Msica para as crianas. In: O
mundo da criana. Rio de Janeiro : Delta, 1947. 174 p. V. 11.

MOLINA, Olga. Avaliao da inteligibilidade de livros didticos de 1 e 2 graus por meio da


tcnica close. Tese de doutorado. So Paulo, 1984. Instituto de Psicologia (Tese de Doutorado),
Universidade estadual de So Paulo, 1984.
________. Quem engana quem? professor x livro didtico. 2. ed. Campinas : Papirus, 1988.

MOURA, Ieda Camargo; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan; ZAGONEL, Bernadete.


Musicalizando crianas: teoria e prtica da educao musical. So Paulo : tica, 1989.

MOYSS, Lcia Maria M.; AQUINO, La Maria G. T. de. As caractersticas do livro didtico e os
alunos. Cadernos Cedes, v. 18, abr. 1987.

OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. Cartilhas de alfabetizao e regionalizao do livro didtico.


Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 44, fev. 1983.

________. Os livros descartveis: exigncia pedaggica ou apenas um bom negcio? Cadernos de


Pesquisa, So Paulo, n. 44, fev. 1983.

OLIVEIRA, Joo Batista Arajo; GUIMARES, Snia Dantas Pinto; BOMENY, Helena Maria
Bousquet. A poltica do livro didtico. So Paulo : Summus, 1984.

O QUE sabemos sobre o livro didtico: catlogo analtico. Campinas : Editora da Unicamp, 1989.

ORIOL, Nicolas; PARRA, Jos Maria. La expressin musical de la educacin bsica. Madrid :
Alpuerto, 1979.

PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo : Loyola, 1990.

PONCET, Isa. Curso Mtodo Willems. Uberlndia (Universidade Federal de Uberlndia), 13 de


outubro. 1995.

PRETTO, Nelson de Luca. A cincia nos livros didticos. Salvador : CED- UFBA, Editora da
Unicamp, 1985.

REVISTA PEDAGGICA BRASILEIRA. Plano de curso anual: 1 a 4 sries. Ano V : EPB, s.d.
jan-fev.

ROSA, Nereide Shilaro S. Educao musical para 1 a 4 srie. So Paulo : tica, 1990.

SANTOS, Joel Rufino dos. Livro didtico: um mal necessrio? Cadernos de Pesquisa, n. 63, nov.
1987.

SANTOS, Regina Mrcia Simo. Incurses sobre a musicalizao: da definio de um marco


referencial abrangncia e organizao do currculo. Rio de Janeiro, 1990. Monografia, Universidade
Federal do Rio de Janeiro.

SERPA, Luiz Felippe Perret. A questo do livro didtico. Em Aberto, Braslia. v. 6, n. 35, jul-set.
1987.

SILVA, Teresa Roserley Neubauer da. O livro didtico: reflexes sobre critrios de seleo e
utilizao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 44, fev. 1983.
SILVA, Thais Grany Fernandes da Silva; FERREIRA, Ceclia Silva et al. Pr-escolar: orientao
metodolgica e sugestes de atividades. So Paulo : EDIPE, s.d. 110 p. mar-abr/mai -jun. V. 1. il.

SILVA, Thais Grany Fernandes da Silva; FERREIRA, Ceclia Silva et al. Pr-escolar: orientao
metodolgica e sugestes de atividades. So Paulo : EDIPE, s.d. 110 p. mar-abr/mai -jun. V. 2. il.

SILVA, Thais Grany Fernandes da Silva; FERREIRA, Ceclia Silva et al. Pr-escolar: orientao
metodolgica e sugestes de atividades. So Paulo : EDIPE, s.d. 110 p. mar-abr/mai -jun. V. 3. il.

SILVA, Thais Grany Fernandes da Silva; FERREIRA, Ceclia Silva et al. Pr-escolar: orientao
metodolgica e sugestes de atividades. So Paulo : EDIPE, s.d. 110 p. mar-abr/mai -jun. V. 4. il.

SILVA, Tais Grany Fernandes da Silva; FERREIRA, Ceclia Silva et al. Pr-escolar: orientao
metodolgica e sugestes de atividades. So Paulo : EDIPE, s.d. 110 p. ago-set/out-nov. V. 5. il.

SIMES, Raquel Marques. Solfejo: curso elementar. So Paulo : Fermata do Brasil, 1979.

SOUZA, Jusamara. Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada. Porto Alegre, 1997.

SOVERAL, A (ed). Nova edio pedaggica brasileira: livro de tcnicas de ensino. [s.l.] : [ s.n.], s.d.
nov.

TOURINHO, Irene. Msica e controle: necessidade e utilidade da msica nos ambientes ritualsticos
das instituies escolares. Em Pauta, v. 5, n. 7, p. 67-78, jun. 1993a.

TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1 grau. In: Fundamentos da
educao musical, Associao Brasileira de Educao Musical, v. 1, p. 91-133, mai. 1993b. (Srie
Fundamentos, 1).

WEIGEL, Anna Maria Gonalves. Brincando de msica. Porto Alegre : Kuarup, 1988.

WILLEMS, Edgar. Las bases psicologicas de la educacin musical. Buenos Aires : Paids Iberica,
1981.

WILLEMS, Edgar. Las bases psicologicas de la educacin musical. 4 ed. Buenos Aires : Editorial
Universitria, 1979.

________ . La preparacin musical de los mas pequenos. Buenos Aires : Univers, 1967.

________ . El valor humano de la educacin musical. Buenos Aires : Paids Ibrica, 1981.
O SISTEMA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA BANDA LACTOMIA: UM
ESTUDO DE CASO

Flavia Candusso

Resumo. Como se aprende e se ensina msica num conjunto percussivo? A partir de


questes como esta o presente trabalho procurou estudar o sistema de ensino e
aprendizagem musical da banda Lactomia, conjunto musical originrio do bairro do
Candeal de Salvador, Bahia, composto por crianas e adolescentes que tocam
instrumentos de percusso construdos com material reciclado. Objetivo da pesquisa foi
compreender o sistema de ensino e aprendizagem desta banda, e mais especificamente
quais objetivos, valores e normas o fundamentam; se existe planejamento; qual a
metodologia e didtica utilizada; e, por ltimo, de que forma realizada a avaliao. O
estudo de caso foi a metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa.

O presente trabalho consiste num relato-sntese da dissertao de mestrado1 que


tem como protagonista a banda Lactomia, conjunto percussivo originrio do bairro do
Candeal Pequeno de Salvador (BA). A capital baiana, como se sabe, uma cidade
caracterizada pela presena de numerosos blocos afro, verdadeiras orquestras
percussivas. Da mesma forma que as formaes orquestrais tradicionais tm seus
regentes, nos blocos afro h tambm regentes de indiscutvel liderana frente de
centenas de jovens e adultos. Cenas como estas fizeram com que perguntas acerca da
aprendizagem musical nestes contextos de tradio oral se tornassem insistentes.
Questionando a validade de opinies que afirmam que "percusso s bater",
segundo o ponto de vista de pessoas que admitem somente a existncia da cultura
dominante (escrita), ou que "ritmo est na raa", segundo o ponto de vista de
percussionistas representantes da cultura oral, comecei a supor que existisse um
articulado sistema2 de fatores capaz de conduzir a estes resultados musicais. Este foi o
pressuposto, portanto, que deu origem a uma srie de questes, que tiveram a finalidade
de desvendar como organizado o sistema de ensino e aprendizagem musical dentro de

1
A dissertao "O sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia: um estudo de caso", foi
defendida em fevereiro de 2002 no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBa, sob orientao da
Dra. Alda Oliveira.
2
Adotei o termo "sistema" segundo a concepo de Gilberto Velho (1999), o qual afirma que a partir da
anlise dos dados o pesquisador deve demonstrar como categorias, valores, atividades se articulam e
fazem sentido umas em relao s outras.

1
um daqueles conjuntos do contexto de tradio oral, representado aqui pela banda
Lactomia.
Para a realizao da pesquisa, o estudo de caso dentro de uma perspectiva
qualitativa mostrou-se a metodologia mais apropriada, pois atravs do trabalho de
campo, e, conseqentemente, da observao e das entrevistas semi-estruturadas pude
conhecer o ambiente de vida e, aos poucos, compreender os comportamentos e a
mentalidade dos integrantes da banda.
A banda Lactomia composta por 30 a 35 integrantes divididos em dois grupos3 :
o primeiro, que denominei "grupo dos adolescentes", formado principalmente por 15 a
20 jovens entre os 13 e 23 anos de idade (divididos entre percussionistas e seo
rtmica), e o segundo, que denominei "grupo de crianas", formado por 15 meninos
entre os 5 e 13 anos de idade, que esto aprendendo a tocar os instrumentos de
percusso e se preparando para juntar-se ao resto do grupo.
A banda surgiu h dez anos a partir de uma turma de amigos que, assistindo aos
ensaios do grupo Vai Quem Vem e Arrasto da Timbalada, regidos pelo msico e
compositor Carlinhos Brown, tinha a inteno de imitar as msicas tocadas por estes e
outros conjuntos de maior visibilidade no cenrio musical baiano. Sem possuir
instrumentos de percusso, estas crianas resolveram, assim, recuperar latas, baldes e
outros materiais jogados no lixo para torn-los instrumentos musicais. Com o passar do
tempo, o reaproveitamento do lixo, a preservao da natureza, bem como as questes
sociais e a educao se consolidaram ao ponto de se tornarem temas indissociveis do
discurso musical. As atividades da banda se dividem entre ensaios, reunies, encontros
para construo e decorao dos instrumentos, manuteno do galpo4 ou dos
instrumentos, confeco de figurinos e realizao de shows.
Uma das principais caractersticas da banda, resultante desses princpios
ecolgicos e cidados da vida, consiste no uso de instrumentos "reciclados5 , de prpria
construo, que so divididos em alas6 , ou seja, naipes, diferenciados por timbres e tipo

3
Os integrantes da banda no fazem distino alguma entre os dois grupos. Fiz esta opo para obter uma
maior clareza na descrio.
4
O galpo consiste numa pequena casa dividida em duas salas, nas quais na primeira esto repostos os
instrumentos, e na segunda so realizados os ensaios. Externamente, a fachada pintada com cores vivas
e decorada com latas de diferentes tamanhos, baldes, discos quebrados, entre outros objetos.
5
No excluda a possibilidade de utilizar os instrumentos convencionais (timbaus, bacurinhas, surdos)
em ocasies especficas.
6
Em itlico coloquei os termos assim como so utilizados pelos integrantes da banda Lactomia.

2
de ritmo. Uma ala formada por dois timbancos, um tambor trmico e um isopor7 , que
so tocados com a tcnica do timbau; numa outra ala encontram-se dois timbales de lata
e um quadricano8 , que utilizam a tcnica do repique; a ala da marcao consta de um
trisurdo e de um estante de meios9 , para os quais foi desenvolvida uma tcnica
semelhante quela dos tmpanos; e para os efeitos, foram construdos uma trave com
bacia (para obter um efeito de gongo), um set de latas, um cano de semforo, e um
chocalho de tampas de cerveja10 .
Para contemplar diferentes modalidades de apresentao, o repertrio foi
preparado em duas verses: a primeira para instrumentos de percusso e a segunda a
estes acrescenta canto e instrumentos harmnicos (teclados, guitarra e baixo). As
msicas geralmente so constitudas de uma introduo, aps a qual segue uma base
(corpo rtmico principal) que se alterna com as convenes (breques e variantes) e o
final. Os arranjos so elaborados a partir de diversas combinaes de ritmos, tocados
pelos vrios instrumentos de um naipe, que juntos formam um outro mais complexo.
Jair Rezende, o lder da banda, cuja atuao foi citada por Swanwick (1999, p. 66-67),
coordena atravs de precisos sinais de regncia o desenrolar das msicas, comunicando
ao grupo quando o momento de passar de uma parte para outra, as variantes rtmicas
introduzidas extemporaneramente, bem como a dinmica.
Para compreender o sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia, a
presente pesquisa teve como cenrio do trabalho de campo o bairro do Candeal Pequeno
de Salvador. Durante um ano, ento, procurei, atravs da vivncia e interao com os
integrantes da banda, investigar as seguintes questes, cujas respostas teriam se
articulado no conceito de sistema. Como os integrantes da banda Lactomia aprendem e
ensinam msica? Quais objetivos, valores e normas fundamentam e guiam o sistema de
ensino e aprendizagem dos integrantes da banda? Existe planejamento? Qual a

7
O timbanco um banco alto de madeira; tambor trmico formado por um isopor redondo e um
garrafo de gua montados num suporte; isopor uma caixa grande de isopor para vender cerveja, ao
qual foi arrancado um lado.
8
Os timbales de lata so compostos de duas latas grandes de manteiga fixadas num estante; o quadricano
constitudo de quatro pedaos de tubulao plstica de diferentes comprimentos montadas num suporte
metlico.
9
O trisurdo formado por um estante, no qual foram colocados dois tonis e um balde; o estante de
meios tem a mesma estrutura do trisurdo, mas alterna um balde, um tonel no centro e uma lata grande
quadrada.
10
A trave com bacia consta de uma trave com uma bacia de zinco pendurada; o set de latas realizado
com latinhas de tamanhos decrescentes, dispostas em forma de meia lua, com um timbales de lata no
meio; o cano de semforo um cano de metal fixado sobre uma pequena plataforma; o chocalho de
tampas de cervejas feito com tampas de cervejas presas num cabo de vassoura.

3
metodologia e didtica utilizadas? Existe algum tipo de avaliao? Estas questes,
porm, apontaram a existncia de uma hiptese a ser verificada, segundo a qual os
elementos que compem um currculo podem ser encontrados tambm no sistema de
ensino e aprendizagem da banda Lactomia.
A reviso bibliogrfica tratou fundamentalmente de duas temticas: a primeira
relativa ao ensino e aprendizagem em contexto de tradio oral que, baseada em autores
da rea de educao musical11 , etnomusicologia12 , e antropologia 13 , evidenciou a
importncia da experincia na coletividade, da integrao entre adultos e crianas e a
eficincia do processo de imitao; e a segunda centrada no currculo que, a partir da
perspectiva de autores da rea de educao14 , concebido tanto em sentido amplo para
entender o fenmeno educativo multidimensional, quanto em sentido mais delimitado
para indicar o contedo de uma disciplina, embora j na dcada de 70, Cremin (in
Jackson, 1992, p. 8) e, sucessivamente, Silva (1999), contemplaram o currculo em
outros contextos, como por exemplo, na famlia, nas igrejas, museus, bibliotecas, rdio e
televiso, entre outros. Jackson (1992), porm, chama a ateno que este tipo de
currculo deve ser entendido em senso metafrico, pelo fato de no se realizar e se
desenvolver dentro de uma escola e por no ter nada a ver com o conceito de
escolarizao.
O sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia foi descrito e analisado,
visando responder a questes baseadas nos principais conceitos que Silva (1999) aponta
como representativos das teorias tradicionais de currculo.
Teorias tradicionais 15
Ensino
Aprendizagem
Avaliao
Metodologia
Didtica
Organizao
Planejamento
Eficincia

11
(Conde e Neves, 1984-85; Rios, 1995 e 1997; Prass, 1998; Gomes, 1998-99; Stein, 1998-99; Arroyo,
2000; Mller, 2000; Dantas, 2001; Oliveira, 2001).
12
(Merriam, 1964; Nketia, 1974; Chernoff, 1979; Blacking, 1976 e 1995; Nettl, 1983; Arom, 1996;
Borges, 1996).
13
(Brando, 1983).
14
(Donmoyer, 1990; Jackson, 1992; Forquin, 1993; Gimeno Sacristn, 1998 e 1999; Coll, 1999; Silva,
1999).
15
Aps as Teorias Tradicionais, Silva continua listando os principais conceitos das Teorias Crticas e
Ps-Crticas.

4
Objetivos
(Silva, 1999, p. 17)

A partir desses conceitos procurei articular os elementos que compem o sistema de


ensino e aprendizagem da banda Lactomia em quatro partes16 : (1) objetivos
(evidenciando tambm valores e normas17 ) que fundamentam e guiam o sistema de
ensino e aprendizagem da banda, (2) planejamento, (3) processos metodolgicos e
didticos e, para concluir, (4) avaliao.

1. Objetivos, valores e normas


O meio ambiente e as precrias condies de vida (moradia, alimentao,
educao, sade, desemprego, falta de oportunidades) das populaes de baixo poder
aquisitivo representam as preocupaes principais sobre as quais a banda focaliza sua
ateno e ao. Segundo Saviani (2000), os valores "indicam as expectativas e as
aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo para transcender-se a si mesmo e
situao histrica; como tal, marcam aquilo que deve ser em contraposio quilo que
" (2000, p. 38). Diretamente relacionados com os valores so os objetivos que, segundo
o autor, so "exatamente aquilo que deve ser alcanado. (...) Os objetivos indicam o
alvo da ao" (2000, p. 39). Desta forma, para divulgar os valores e os conceitos da
banda e, como conseqncia, alcanar os prprios objetivos, a msica torna-se o meio
ideal, pois segundo Jair, "a msica um sentimento. Voc expressa alguma coisa. (...)
Msica uma coisa completa. Trabalha o ser humano como um todo". Por outro lado, a
msica no somente um meio para alcanar algo, mas constitui um valor por si
mesmo, tanto que tornar-se um bom msico representa o objetivo principal de muitos
dos integrantes da banda.
Outro aspecto que representa um valor a disciplina e, conseqentemente, o
sistema disciplinar o que determina as normas que regulam comportamentos e
atitudes. Foucault (2000) observou que o processo disciplinar comea com a
distribuio dos indivduos no espao e chamou ateno sobre o recurso
micropenalidade, atravs da qual imposto o respeito das regras. Na banda Lactomia, o
galpo representa a cerca, o local fechado dentro do qual cada integrante ocupa um

16
Destes nove conceitos considerei estas quatro partes como fundamentais, por serem os outros conceitos
j temas centrais do trabalho.
17
Acrescentei valores e normas pelo fato que, segundo os autores consultados (Coll, 1999; Saviani, 2000)
os objetivos esto diretamente relacionados a eles.

5
lugar especfico. A porta, por exemplo, pode at tornar-se smbolo de incluso ou
excluso no caso de algum integrante chegar pontualmente no horrio estabelecido ou
atrasado no ensaio.

2. Planejamento
Segundo Menegolla e Sant'Anna, "planejar uma exigncia do ser humano;
um ato de pensar sobre o possvel e vivel fazer" (1998, p. 17). Na banda Lactomia
possvel observar que aes como coordenar os ensaios, formar um repertrio e
construir os instrumentos exigem planejamento e organizao. Tendo sempre presente
os objetivos, como, por exemplo, a afirmao profissional e a educao atravs da
msica, por meio do planejamento que os integrantes da banda podem alcan-los.
Planejar implica saber relacionar os objetivos com os resultados obtidos e, desta forma,
saber delimitar um problema dentro de uma determinada situao para o qual se
pretende buscar solues e respostas.

3. Metodologia e didtica
Nos processos metodolgicos e didticos se destacam a aprendizagem por
observao e a modelagem. Rivire (1996) afirma que, segundo a teoria cognitiva
social de Bandura, "a maior parte da conduta humana aprendida por observao,
mediante modelagem" (1996, p. 59), e que as crianas imitam principalmente
(a) condutas relativamente simples, (b) prximas sua compreenso
cognitiva, (c) que recebem recompensas em outros, (d) apresentadas por
modelos atrativos, (e) em momentos em que elas prestam ateno ativa aos
referidos modelos. (Rivire, 1996, p. 60)
No caso da banda Lactomia, as crianas, por exemplo, aprendem atravs da
observao e da imitao, j quando ficam assistindo aos ensaios do grupo dos
adolescentes. As condutas imitadas so claras e, fazendo parte de um contexto cultural e
musical, so compreensveis; estas so geradas pela admirao sentida por outros
msicos que se tornam modelos atrativos, sobre os quais crianas e adolescentes
concentram ateno total.
interessante destacar que a comunicao no-verbal o principal meio de
comunicao entre os msicos. Esta, segundo Tait (1992), inclui a modelagem musical,
ou seja, uma demonstrao global realizada atravs de um instrumento, a modelagem

6
auditiva, ou seja, o uso de onomatopias, chamadas pela banda de "percusso de boca",
para explicar frases rtmicas e suas caractersticas, e a modelagem fsica, explicitada
principalmente por Jair por meio dos sinais de regncia.

4. Avaliao
A avaliao leva em considerao todos os aspectos da vida da banda: o
comportamento dos integrantes, os ensaios, a qualidade tmbrica dos instrumentos, o
repertrio, os figurinos, a performance durante os shows. A avaliao baseia-se nos
valores e princpios, mas, sobretudo, nas normas disciplinares que funcionam como
meio de controle dentro do sistema de ensino e aprendizagem.
Os resultados da pesquisa apontaram que o sistema de ensino e aprendizagem da
banda Lactomia baseia-se em princpios, valores e normas claras que orientam e
regulamentam todas as atividades nas quais seus integrantes esto envolvidos e unidos
em nome de objetivos especficos comuns. A vida da banda segue um planejamento a
curto, mdio e longo prazos, por meio dos quais os msicos procuram alcanar suas
metas e construir o prprio futuro. O recurso aprendizagem por observao e imitao,
atravs do qual o conhecimento transmitido e socializado, constitui a metodologia e a
didtica mais utilizada. A avaliao realizada constantemente e detalhadamente para
verificar se as atividades e os comportamentos esto de acordo com os valores, as
normas, os objetivos, e se o planejamento e a metodologia previstos esto conduzindo
eficientemente aos resultados esperados.
Os elementos que compem o currculo foram encontrados dentro do sistema de
ensino e aprendizagem da banda Lactomia, confirmando a hiptese inicial e
demonstrando que currculo no peculiaridade exclusiva do ambiente escolar. Assim,
talvez possa se afirmar que exista um currculo da banda Lactomia, embora entendido
metaforicamente, que no enfoca somente a msica, mas a formao para a vida do
cidado.

Referncias Bibliogrficas

AROM, Simha. Inteligncia na Msica Tradicional. In: KHALFA, Jean (Org.). A


natureza da inteligncia: uma viso interdisciplinar. So Paulo: Fundao Editora da
UNESP/Cambridge, p. 139-61, 1996.

ARROYO, Margarete. Um Olhar Antropolgico sobre Prticas de Ensino e


Aprendizagem Musical. In: Revista da ABEM, n. 5, p. 13-20, 2000.

7
BLACKING, John. How musical is man? London: Faber & Faber Limited, 1976.

_________. Music, culture, and experience. In: Music, culture, and experience: selected
papers. Chicago: The University of Chicago Press, p. 223-42, 1995.

BORGES de Oliveira, Adlvia. O processo de transmisso do conhecimento musical no


Il Ax Op Afonj. In: Srie Fundamentos da Educao Musical, n. 4, p. 263-65,
1998.

BRANDO, Carlos Rodrigues. Casa de escola: cultura camponesa e educao rural.


Campinas: Papirus, 1983.

CHERNOFF, John Miller. African rhythm and African sensibility. Aesthetics and social
action in African musical idioms. Chigago: The University of Chicago Press, 1979.

CANDUSSO, Flavia. O sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia: um


estudo de caso. Salvador:UFBA, 2002. Dissertao (Mestrado), Universidade Federal
da Bahia, Programa de Ps-Graduao em Msica, 2002.

COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma Aproximao psicopedaggica elaborao


do currculo escolar. 4a ed. So Paulo: tica, 1999 .

CONDE, Ceclia e NEVES, Jos Maria. Msica e educao no-formal. In: Pesquisa e
Msica, vol. 1, n. 1, p. 41-52, 1984-85.

DANTAS, Andra Stewart. O Tamborim e seus devires na linguagem dos sambas de


enredo. In: Revista da ABEM, n. 6, p. 17-33, 2001.

DONMOYER, Robert. Curriculum, community, and culture. Reflections and


pedagogical possibilities. In: JAMES, T. e MARSHALL, J. Dan (Eds.). Teaching and
thinking about curriculum: critical inquiries. Sears: Teachers College Press, 1990, 154-
171.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do


conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. O nascimento da priso. 22. ed. Petrpolis:


Vozes, 2000.

GOMES, Celson Henrique Sousa. Formao e Atuao de Msicos das Ruas de Porto
Alegre: um Estudo a Partir dos Relatos de Vida. In: Em Pauta, n.14-15, p. 35-48, 1998-
99.

JACKSON, Philip W. Conception of curriculum and curriculum specialists. In:


JACKSON, Philip W. (ed.). Handbook of research on curriculum. A project of the
American educational research association. New York: MacMillan Publishing
Company, 1992.

8
MENEGOLLA, Maximiliano e SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como
planejar? Currculo - rea - Aula. 6. ed. Petroplis: Vozes, 1998.

MERRIAM, Allan P. The Anthropology of music. Evanston: Illinois, 1964.

MLLER, Vnia. "A msica , bem diz, a vida da gente": um estudo sobre a relao
de crianas e adolescentes em situao de rua com a msica. In: 7o Simpsio
Paranaense de Educao Musical, Londrina, p. 123-133, 2000.

NETTL, Bruno. The Study of ethnomusicology. Twenty-nine issues and concepts.


Urbana: University of Illinois Press, 1983.

NKETIA, Kwabena J. H. The Music of Africa. New York: W.W. Norton Company,
1974.

OLIVEIRA, Alda. South America. In: HARGREAVES, D. e NORTH, A. (Orgs.).


Musical development and learning: the international perspective. Cap. 14. London:
Continuum, p. 187-201, 2001.

PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma


etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: UFRGS, 1998. Dissertao
(Mestrado), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao
em Msica, 1998.

RIOS, Marialva Oliveira. Educao Musical Informal e suas Formalidades. In: IV


Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Goinia, 1995, p. 45-
53.

_________. Educao Musical e Msica Verncula: Processos de Ensino/


Aprendizagem. Salvador: UFBA, 1997. Dissertao (Mestrado), Universidade Federal
da Bahia, Programa de Ps-Graduao em Msica, 1997.

RIVIRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem: implicaes educativas.


In: COLL Csar, PALACIOS, Jess e MARCHESI, Alvaro (Orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao. Psicologia da educao, vol. 2. Porto Alegre: Artes Mdicas,
p. 57-671996.

SACRISTN, Gimeno J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto


Alegre: ArtMed, 1998.

_________. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13a ed.


Campinas: Autores Associados, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do


currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

9
STEIN, Marlia Raquel Albornoz. Oficinas de msica: uma etnografia de processos de
ensino e aprendizagem musical em bairros populares de Porto Alegre. In: Em Pauta, n.
14-15, p. 19-34, 1998-99.

SWANWICK, Keith. Teaching music musically. London: Routledge, 1999.

TAIT, Malcolm J. Teaching strategies and styles. In: COLWELL, Richard (Ed.).
Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books/
MENC- Music Educators National Conference, p. 525-534, 1992.

VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: uma antropologia das sociedades


complexas. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

10
A TEORIA ESPIRAL COMO EMBASAMENTO DO PROGRAMA DOS PRIMEIROS
ANOS ESCOLARES (PYP)

Flvia Motoyama Narita

Resumo. Adotados em uma escola internacional de So Paulo, o currculo da Inglaterra e o


programa dos primeiros anos escolares PYP estabelecem parmetros e expectativas de
aprendizagem musical para cada faixa etria. A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical
de Swanwick discutida como forma de sustentar esses parmetros e expectativas e de
relembrar o educador musical dos vrios nveis do conhecimento musical a serem trabalhados
nas aulas de msica. Tambm so discutidas questes a respeito do funcionamento do PYP e
da forma como ele integrado nas aulas de msica: dando aos alunos a possibilidade de
investigar temas transdisciplinares e desenvolver o conhecimento musical atravs de
atividades de apreciao, composio e performance (execuo).

A Teoria Espiral como embasamento do programa dos primeiros anos escolares (PYP)

Atravs do relato das aulas de msica ministradas na escola internacional St. Nicholas School,
tenho como objetivo discutir os fundamentos tericos que sustentam sua prtica bem como
refletir sobre o papel da educao musical. Estaramos cumprindo o papel de direcionar os
alunos para o que Swanwick acredita ser o objetivo final da educao musical: valorizar a
msica, no sentido de tornar os alunos cientes da importncia da msica como um discurso
simblico, um ganho maior para ns, como indivduos, e para a sociedade? (Swanwick
1994:88).

A Msica na St. Nicholas School presente ativamente em festividades e apresentaes


semanais, tendo garantido o seu lugar no currculo escolar desde as primeiras sries da
Educao Infantil at o penltimo ano do Ensino Fundamental, quando ento se torna optativa
e oferecida ao aluno a possibilidade de aprofundar seus conhecimentos na matria e
preparar-se para o exame internacional da Universidade de Cambridge (IGCSE). Alm de se
basear no Currculo Nacional da Inglaterra, que prepara os alunos para o mencionado exame,
a escola tambm segue o programa da International Baccalaureate Organisation para os
primeiros anos escolares (PYP Primary Years Programme), que acredita no
desenvolvimento do aluno como indivduo ciente de sua atuao nos campos acadmicos,
sociais e culturais, adotando sempre uma postura investigativa e reflexiva.

1
Desse modo, apesar de o programa de msica ser delimitado pelo Currculo da Inglaterra, a
forma como ele implementado, de acordo com o PYP, faz com que os educadores
considerem:
O que querem que os alunos aprendam (contedo),
Como os alunos aprendero melhor (metodologia) e
Como sabero o que os alunos aprenderam (formas de avaliao).

Assim, elementos musicais como ritmo, pulso, altura, durao, timbre e intensidade so
agrupados em unidades consideradas relevantes pelos professores e alunos e so investigados
em atividades de apreciao, composio e performance, que permeiam todo o programa de
msica.

Tanto o currculo da Inglaterra quanto o PYP estabelecem parmetros do conhecimento


musical considerados desejveis e possveis de serem atingidos em determinada faixa etria.
Sem a inteno de segmentar ou ordenar o conhecimento musical uma das crticas
levantadas por educadores musicais ingleses na poca da implementao do currculo
nacional os parmetros estabelecidos so analisados de acordo com a Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988) e tomados como sugestes para melhor
promover o conhecimento musical.

Na faixa etria de 5 a 7 anos, por exemplo, espera-se que as crianas tenham a possibilidade
de usar suas vozes de diversas maneiras ao cantar e falar; cantem e dramatizem msicas e
canes, explorando ritmo, movimentos corporais e tendo noo do contorno meldico
(altura); ouam diversos tipos e estilos de msica, aumentando seu repertrio, familiarizando-
se com msica de outras pocas e culturas e reconhecendo como os sons so produzidos
(percutidos, com arco, sopro, etc.). Alm disso, espera-se que elas conheam alguns smbolos
musicais e explorem sons de instrumentos, criando diferentes efeitos e climas (suspense,
tristeza, alegria), acostumando-se com a estrutura de comeo, meio e fim em suas
composies.

De acordo com a teoria de Swanwick (1988:77-78), crianas na faixa etria descrita acima
estariam aptas a se desenvolverem no nvel de expresso. Evidenciada enquanto cantam ou
tocam instrumentos, a expressividade torna-se aparente na explorao de mudanas nos
nveis de andamento e intensidade, freqentemente acelerando e tocando/cantando mais forte

2
deliberativamente.... tambm neste nvel que Swanwick identifica padres rtmicos e
meldicos em uma organizao mtrica, onde as composies das crianas so bastante
previsveis e fazem claras referncias a suas fontes e experincias musicais, donde pode-se
sugerir que quanto mais rica e variada for a vivncia musical das crianas, mais ricas sero
suas composies.

Assim, com base na Teoria de Swanwick, as expectativas listadas no currculo da Inglaterra e


no PYP tais como a explorao da voz, do ritmo e dos movimentos corporais; a audio de
diversos tipos e estilos de msica e as composies mais estruturadas ganham fundamentao
terica, dando aos educadores maior possibilidade de criar atividades apropriadas para a faixa
etria e desenvolvimento musical. Ainda, essa fundamentao terica possibilita avaliar os
progressos e dificuldades das crianas com mais consistncia, uma vez que se sabe o que
podemos esperar de uma criana de determinada idade com determinada vivncia musical.

Alm das expectativas de cada faixa etria, o programa de msica na St. Nicholas School
tenta sempre ter uma conexo com o que trabalhado nas demais aulas. Longe de usar a
msica apenas como pano de fundo para atividades de outras matrias ou para reforar o
vocabulrio, a conexo com outras reas se d com o intuito de oferecer s crianas a chance
de investigar um mesmo tpico no domnio musical.

O PYP, adotado em todos os anos da educao infantil, abrangendo desde a srie Nursery (de
crianas de 3-4 anos) at o Year 6 (crianas de 10-11 anos), usa a investigao como meio de
aprendizagem. Atravs de seis grandes temas transdisciplinares trabalhados durante todo o
PYP Quem somos, Onde estamos no tempo e espao, Como nos expressamos, Como o
mundo funciona, Como nos organizamos, e Como compartilhamos o planeta os professores
das sries discutem e propem unidades que julgam interessantes para investigar cada tema.
Assim, enquanto as crianas do Kindergarten (4-5 anos) investigam Famlias dentro do tema
Onde estamos no tempo e espao, as crianas do Year 3 (7-8 anos) investigam Visitantes
Indesejveis dentro do mesmo tema. O educador musical, ento, aborda a unidade da forma
que julga mais conveniente, sempre levantando novas questes aos alunos.
Nas aulas do Kindergarten, o professor de msica pode aumentar o repertrio de canes
sobre famlias seja de animais ou humanas e trabalhar aspectos musicais como afinao,
dinmica e tempo. Alm disso, pode introduzir algumas famlias de instrumentos e discutir
como os sons so produzidos.

3
No entanto, nem sempre a unidade escolhida tem conexes bvias com a msica e o professor
de msica estar sempre livre para adaptar as unidades dentro das expectativas de cada faixa
etria. Para tanto, as fundamentaes tericas sero de grande valia. No Year 3, por exemplo,
a unidade Visitantes Indesejveis, apesar de ser comumente utilizada para introduzir a
cultura Viking pelo professor de classe, pode ser explorada sob outros aspectos nas aulas de
msica. A seguir, segue um breve relato de como a unidade foi abordada.

Primeiramente, estabeleci alguns pontos que gostaria de focalizar: ostinato e canto em duas
vozes algumas das expectativas para esta faixa etria. Depois, preparei algumas perguntas
que direcionariam os alunos a investigarem os pontos que havia escolhido. Obviamente,
outras perguntas foram adicionadas ou reformuladas de acordo com as respostas das crianas
e tambm alguns outros pontos de foco foram adicionados medida que os seus interesses
ampliavam.

Lembrando que a unidade trabalhada era Visitantes Indesejveis, questionei:


Em que situaes vocs considerariam um visitante indesejvel?
Qual o tratamento dispensado a visitantes indesejveis?
Quem seria um visitante indesejvel? Por que?

Uma vez estabelecido que investigaramos Invasores, escolhi uma cano denominada Battle
Song, uma cano de batalha que chama as crianas para protegerem o planeta contra
invasores do planeta Zars. Alm de trabalhar aspectos de afinao, tempo e dinmica, esta
cano serviu para chamar a ateno ao tipo de msica marcha e ao compasso binrio.
Dessa descoberta, as crianas relembraram algumas das canes aprendidas e apontaram as
que se encaixavam ao ritmo de batalha.

Para introduzir o ostinato, utilizei uma gravao de Marte da Sute Os Planetas do ingls
Holst. As crianas fizeram vrias menes ao filme Guerra nas Estrelas e ao vdeo game
Zelda ao escutarem a pea. Pedi que tentassem me reproduzir a pea esperando que algum se
lembrasse do ostinato rtmico, mas a respostas que tive foram as mais diversas e chegavam a
lembrar o tema do mencionado filme. Fui, ento, ao piano e toquei o incio da pea. As
crianas a reconheceram e entoaram o ostinato. At mencionar a denominao musical para

4
essa repetio rtmica e/ou meldica, fiz vrias perguntas para certificar-me que as crianas
haviam entendido e saberiam reconhecer tal repetio.

Alm das perguntas, uma outra estratgia de avaliao foi a composio em teclados. O
nmero de alunos por classe no ultrapassa 25 e temos um teclado para cada dois alunos, de
modo que as crianas puderam trabalhar em duplas, ficando uma de cada dupla responsvel
pelo ostinato enquanto a outra improvisava uma melodia. Para evitar grandes dissonncias,
pedi que s utilizassem as teclas pretas. Sequer mencionei escalas pentatnicas, mas
referncias China e ao Oriente foram inevitveis. Isso daria um gancho para outras
atividades de composio e apreciao, porm decidi manter o foco no ostinato apenas.

Nesta atividade de composio algumas das dvidas foram esclarecidas. Uma das perguntas
era: Posso mudar de nota no meu ostinato? ou Quantas notas, no mximo, posso utilizar?
Uma das salas no teve tempo de trabalhar com os teclados. Nesta sala, pedi que as crianas
fossem aos pares ao piano. A atividade em si foi a mesma, mas neste caso elas no tiveram
chance de ensaiar e a ateno aps o terceiro par j era difcil de ser controlada.

Uma atividade final para trabalhar tanto o ostinato quanto o cantar em duas vozes foi retomar
a Battle Song e inserir um ostinato ritmo-meldico. Ensinei o ostinato para todos e dividi a
classe em dois grupos: enquanto um grupo cantava um verso o outro cantava o ostinato. A
cada verso eles invertiam, de modo que todos cantavam o ostinato. A fim de verificar alguns
conceitos musicais, fiz perguntas como: Como vocs poderiam descrever como o grupo 1
cantou?, O tempo e a dinmica eram apropriados para esse tipo de msica?, Os dois
grupos comeam a cantar no mesmo momento?, Como saber se estamos cantando no
momento certo?

Nota-se, portanto, que a investigao foi musical. Trabalhamos entonao, fraseado, ritmo,
dinmica, tempo, compasso; cantamos em duas vozes, aprendemos o que um ostinato e
identificamos uma marcha atravs de atividades de apreciao, composio e performance
(execuo). Como j mencionado anteriormente, longe de ser uma matria de apoio de
cincias, histria, geografia, etc, a msica tem seu lugar no currculo para que o conhecimento
musical, como qualquer outra forma de conhecimento, possa ser desenvolvido.

Concluso

5
Atravs desse relato, tentei justificar a adoo do currculo da Inglaterra e do PYP atravs da
fundamentao baseada na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick para
que no corramos o risco de ver aulas de msica como sinnimo de aulas de ensinar
musiquinhas para determinadas festividades. Mencionei tambm a importncia da Msica
no currculo escolar, oferecendo a possibilidade de nveis de anlise que podem aumentar e
aprofundar a resposta intuitiva Swanwick (1994:118).

Quanto questo levantada no incio dessa discusso, apenas posso afirmar que por enquanto,
acredito que estamos cumprindo o papel de encaminhar os alunos para uma maior valorizao
da msica medida que promovemos o conhecimento musical, capacitando os alunos a
refletirem sobre suas aes, seja ao ouvir, compor ou tocar msica, analisando suas respostas
e livrando-os de esteretipos e preconceitos. Enfim, promovendo a reflexo crtica.

Outras questes tais como a validade de um currculo estrangeiro para crianas brasileiras que
continuaro seus estudos no pas talvez valham uma investigao maior.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
SWANWICK, Keith. Music, mind, and education. London, Routledge, 1988.
SWANWICK, Keith. Musical knowledge intuition, analysis and music education. London,
Routledge, 1994.
The National Curriculum for England- Music.London, DFEE, QCA, 1999.
PYP Music Scope and Sequence.Geneva, IBO, 2000.
The Primary Years Programme. Geneva, IBO, 2000.

6
O ENSINO DA ARTE EDUCAO E AS MANIFESTAES
FOLCLRICAS DE PERNAMBUCO: UM RELATO DE EXPERINCIA

Gabriela de Almeida Apolonio

Resumo. Os esquemas perceptivos das linguagens artsticas do indivduo so


desenvolvidos pela experincia cotidiana particular, em prticas de relaes
interpessoais, num processo educacional permanente, total e difuso do seu meio scio-
cultural . Assim, desenvolver o trabalho artstico na sala de aula, em consonncia com
as produes scio-culturais da comunidade do aluno, favorecer a valorizao das
produes artsticas existentes nos diferentes povos, pelo reconhecimento de
semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, abrindo o leque das
mltiplas escolhas que o jovem poder realizar ao longo de seu crescimento na
consolidao de sua identidade.(MEC, 1997, p. 59)1. Este texto relata as atividades
de musicalizao desenvolvidas pela estagiria, em escola do ensino bsico, localizada
em uma comunidade do Recife, de forma interdisciplinar, atravs das manifestaes
folclricas, promovendo a inter-relao entre escola-professor-aluno-comunidade
(dialtica contedo-realidade social). Registrando aqui as dificuldades encontradas e
benefcios alcanados durante estes dois anos e meio de projeto.

Entre o cu e o mar, ilhas e praias desertas cercadas de rios e mangues:


o Pina j foi assim.(...)
A histria se decide, longe dos sobrados de Olinda, Recife, Lisboa
Amsterd. Nos momentos de maiores tenso e conflitos, seus figurantes passam
e invadem o Pina. Entre o Porto do Recife caminho do mar e afogados
entrada para o Continente o Pina um lugar estratgico. Palco de muitas
batalhas : Invaso Holandesa, Mascates, epidemia.
400 anos se passaram, a Histria registra fatos e feitos e o Pina de ilhas e
mar permanece.(Pereira,1999: 15)2 .

O Pina hoje um bairro popular, beirando 60 mil habitantes. Est situado ao


sul da cidade do Recife - PE tendo como limite Braslia Teimosa (bairro), Porto do
Recife ao Norte, Boa Viagem ao Sul, Oceano Atlntico ao Leste e ao Oeste a Bacia
do Rio Pina.

1
MEC,1997. Parmetros Curriculares Nacionais. Vol.07: Arte
2
. PEREIRA, Oswaldo. 1999, Pina povo cultura e memria.
Sua Histria inicia-se nos tempos do descobrimento, quando Olinda ainda era a
capital da Capitania de Paranambuco. Minha Histria com esta comunidade vem
desde meus tempos de infncia quando passava minhas frias e carnavais em casa de
vov que mora em Braslia Teimosa. Passei bons tempos correndo atrs dos
movimentos populares existentes nestas duas comunidades (Braslia e Pina os
movimentos populares de uma foram inspirados pelas comunidades culturais da
segunda); danando atrs dos maracatus, troas carnavalescas, boizinhos e La ursas,
me escondendo dos segredos ou almas3, nas folias de Momo. Trabalhando na
organizao de concursos de quadrilhas no So Joo; participando das procisses e
viglias da Quaresma e Pscoa. Ajudando a montar as quermesses da festa do Corao
Imaculado de Maria (padroeira da comunidade de Braslia), indo assistir os autos
natalinos do Bumba-meu-boi e a torcer pelo Cordo Azul do Pastoril nas noites
natalinas, no largo das igrejas de Braslia e de Nossa Senhora do Rosrio (Matriz do
Pina), dentre outras coisas que no lembro agora.
Sempre vi o Pina como um caldeiro popular. Sua tradio, em especial a negra,
est estampada no comportamento deste povo. Os moradores espelham em seu jeito
de andar, falar, sorrir, e cantar, a desconfiana herdada dos negros que, nos tempos do
Brasil Colnia, se escondiam por estes mangues para cultuar seus deuses; a
desconfiana dos terreiros de candombl (aqui chamados de xang), que sofreram
perseguies durante o perodo do estado novo (1937 45). Mas tambm a felicidade
de um povo que festeja por f em suas crenas, e esperana de que um dia tudo vai
melhorar.
Aqui, o ritmo, a msica e a dana fazem parte da vida das crianas. Elas so
geradas, nascem e crescem em meio s batucadas do frevo, samba e maracatu (e

3
Um tipo de mascarado, vestido em preto branco ou colorido, que sai durante o carnaval pelas ruas
do bairro em bandos (hoje j se estenderam para brincar pelo resto da cidade) encapuzados tocando
apitos e castanholas, dando cascudo e assustando a pirralhada que sai s ruas para brincar de
mela-mela.
porque no tambm do xang)4. Como dizem muitos alabs5 daqui, a primeira coisa
que o pirraia aprende a faz quando t novinho toc bombo6. E ainda, o
excesso de colorido e brilho dos frevos de bloco, maracatus, escolas de samba etc.,
fazem parte da esttica visual destes, que se refletem nas decoraes das casas, cores
das roupas, maquiagens e perucas.
Apesar toda esta individualidade esttica, as escolas regulares desta rea (salvo
ONGs e projetos de resgate da cidadania), normalmente, no utilizam em seus
currculos estas particularidades. Percebe-se que, ao atravessar os muros das
instituies regulares de ensino a criana e o adolescente tornam-se tabulas rasas,
no sendo os alunos considerados detentores de algum saber, estando eles ali como
depositrios de informaes, distanciados de seu cotidiano. E estas informaes so
passadas, na maioria das vezes, sem o compromisso de se fazer uma ligao entre o
conhecimento recebido e sua realidade sciocultural.
Pensando nisto, em maro de 2000 iniciei o projeto de bolsa de Iniciao
Docncia PROACAD-UFPE: o Ensino da Arte-Educao atravs das
Manifestaes folclricas de Pernambuco, para ser desenvolvido em uma instituio
do ensino fundamental de base (1 e 2 ciclos, baseando-se nos Parmetros
Curriculares Nacional) deste bairro, objetivando o ensino das modalidades artsticas
(em especial da msica minha rea de estudo), segundo os PCN, e a partir da cultura
popular existente naquela localidade. Uma vez que, como est explicitado na Lei de

4
Como informao, para se ter uma idia o Pina hoje possui cerca de cem grupos culturais
(contando com os projetos de resgate a cidadania) e ainda cerca de 19 barraces ( terreiros) de
umbanda, jurema e candombl.

5
Tocadores dos tambores dos terreiros de xang, jurema e umbanda. Esta declarao foi-me dada
por todos os tocadores que tive contato durante este tempo quando eu os perguntava sobre seu
processo de aprendizado nos terreiros. E perceptvel o quanto os meninos e meninas (em
especial eles) reproduzem desde cedo os ritmos e trejeitos dos mais velhos.

6
Bombo: termo utilizado para os tambores, atabaques, ils (ou ingomes: tambores tocados com a
mo especficos dos cultos nags pernambucanos) dos batuques de maracatu e de terreiro.
Diretrizes e Base da Educao LDB 9.394/967, em seu artigo 26, o currculo do ensino
fundamental deve ser adaptado a cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. E me aprofundando um pouco
mais seguindo o definido para o ensino da Arte em seu pargrafo 28, onde cita que o
ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos; utilizar os esquemas de percepo das linguagens artsticas, desenvolvidos
pelas experincias de vida de cada um ajudar numa melhor compreenso do que
ensinado. Seguindo este pensamento, encontramos em Ferraz (1997: 42):

Desde muito pequena, a criana participa das prticas sociais e culturais de sua
famlia, de seu meio, enfim dos grupos com os quais convive. Gradativamente ela
vai descobrindo o mundo fsico, psicolgico, social, esttico e cultural que lhe
apresentado pelos adultos (e outras crianas) no dia a dia.9

E se nos voltarmos para os esquemas de desenvolvimento de compreenso


musical como um instrumento de comunicao e expresso socialmente construdo, em
especial por grupos sociais bem definidos. Este instrumento de comunicao segundo
Penna (1990: 20)

(...) tem por base um padro culturalmente compartilhado: um cdigo para a


organizao dos sons numa linguagem artstica que, socialmente construdo,
socialmente apreendido pela vivncia pelo contato cotidiano, pela familiarizao
embora tambm possa ser apreendido na escola. (...) 10

Se os esquemas de percepo das linguagens artsticas so desenvolvidos


pelas experincias de vida de cada um, torna-se claro que no apenas a escola
que musicaliza. Musicalizam as chamadas formas de educao musical no-
formal, ligadas a diferentes prticas culturais comunitrias(...). E mais ainda: para
algum que nunca participou de algo que possa ser reconhecido como uma
atividade musical, musicalizam as suas experincias de vida, dispersas e

7
Ministrio da Educao.1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
8
Idem.
9
FERRAZ, Maria Luiza. 1993, A Arte na Educao Escolar. p. 51
10
PENNA, Maura. 1990, Reavaliaes e Busca em Musicalizao. p 20-21.
assistemticas o ouvir rdio, danar rock, batucar a mesa de um bar etc. como
11
digamos, uma forma natural de se musicalizar. (Penna,1990:22)

Desta forma utilizei os elementos de conhecimento dos prprios alunos da


escola onde desenvolvo o projeto. O mesmo foi dividido em quatro fases diferentes
para uma melhor execuo: (1) Observao, acompanhamento do cotidiano escolar,
sendo feita a complementao atravs de entrevistas formais com professores e os
tcnicos administrativos, anlise dos contedos curriculares e do projeto Poltico
pedaggico, acompanhamento das reunies pedaggicas e de Pais e Mestres, alm das
conversas informais feitas com os professores e alunos nos corredores e intervalos da
instituio; (2) Observao dos movimentos populares e grupos culturais existentes na
comunidade, fazendo um estudo e aprofundamento de seus artistas, de suas
organizao e produes a partir da integrao e acompanhamento nestes e de
conversas informais com seus organizadores; (3) Intervenes nas turmas previamente
escolhidas para a aplicao das atividades propostas, a partir de um contedo
elaborado em conjunto com suas respectivas professoras, para um trabalho
interdisciplinar, promovendo uma inter-relao entre escola-professor/aluno-
comunidade, fazendo a ponte de integrao entre contedo escolar/realidade social;(4)
Realizao de encontros com os professores para um estudo sobre os contedos
relacionados pluralidade cultural, e ainda para a programao da realizao das
apresentaes dos trabalhos elaborados e desenvolvidos ao longo de um trimestre
letivo.

A escola

uma escola Municipal de 1 e 2 ciclos localizada no bairro do Pina-


Recife/PE. uma instituio nova, fundada em 1988, como fruto de reivindicaes da
Unio de Moradores do Pina, que visava atravs desta resgatar a cidadania dos

11
Idem, pg.22
educandos e educadores, atravs da valorizao do bairro e de sua Histria e cultura
local.
O Projeto Poltico Pedaggico fundamentado na realidade ambiental, histrica
e cultural do bairro (realidade do aluno), destacando-se principalmente seu
ecossistema, j que a grande parcela desta populao sobrevive dos recursos naturais
do mangue e do mar, e seus artistas populares. Possui um corpo docente de 35
professoras, das quais apenas uma no possui a licenciatura plena (por estar prxima
de sua aposentadoria) e uma estagiria de magistrio.

Os registros e observaes

Inicialmente houve uma relutncia por parte de algumas professoras para o


acompanhamento e observao do cotidiano de sua turma, sua relao com os alunos,
o contedo e a parte administrativa da instituio. Principalmente com respeito s
entrevistas (onde a melhor maneira encontrada para a anlise foi a partir de gravaes
em fita cassete), algumas das mestras no permitiram esta gravao, transformando-se
estas entrevistas em conversas informais, com respostas na maioria das vezes entre um
curto sim ou no sem maiores aprofundamentos.
Identificou-se atravs das anlises feitas a partir dos dados coletados que, com
relao Arte educao, especificamente sobre a msica, os padres abordados para
o trabalho em sala, so aqueles que esto um pouco distantes do conhecimento esttico
do aluno, utilizando suas experincias culturais apenas na semana do folclore. As
mesmas atribuem a no realizao dos trabalhos artsticos em sala, a sua no formao
na rea que acarreta na falta de capacidade (termo utilizado por 70% do corpo
docente) de manejar os contedos da rea investigada em sala.
Ao se conversar com os alunos percebi que conhecem profundamente a
esttica artstica de seu bairro. Muitos me explicaram os esquemas de organizao de
alguns grupos e me fizeram comparaes entre as msicas que eu lhes apresentava e a
que eles estavam acostumados a ouvir e brincar nas ruas, e outros me levaram at seus
grupos culturais e me vem hoje como companheira de trabalho (pois estou inserida em
alguns grupos culturais do bairro, como por exemplo a Nao do Maracatu Porto
Rico). Seus conhecimentos musicais so de uma riqueza imensa, principalmente no que
diz respeito ao ritmo. Os Jogos ldicos que eu ainda aplico, e que envolvem o ritmo
principalmente, por mais elaborados que sejam para a idade, so realizados com
extrema facilidade pelas crianas e pr-adolescentes das turmas que estou trabalhando.

As intervenes

Combinei com a direo da escola que, ao longo do ano letivo, eu teria espaos
especficos durante as reunies pedaggicas, para abordar assuntos de interesse do
corpo docente, referentes ao projeto. Nestas, foram abordados assuntos relativos ao
bairro, sua esttica artstica e cultural e sua Histria, sobre a Arte educao,
musicalizao e organizao e produo de folguedos populares. Coletei declaraes
sobre suas expectativas sobre o projeto. Estas apresentaram inicialmente receio em
suas colocaes e participao, todas apresentaram a necessidade de ter algum com
um conhecimento maior na rea para apoiar e ajudar nas realizaes das atividades.
Assim, elaboramos os contedos que seriam trabalhados em sala, a partir da prpria
movimentao cultural do bairro, dentro dos ciclos folclricos identificados por elas:
Carnaval, Junino e Natal. Com estes resultados em mo, parti para a escolha da turma
de maior identificao: duas de 1 srie (por uma maior identificao com o trabalho de
sala de aula das professoras) e uma da 2(por uma identificao cultural com os alunos,
pois sua maioria fazia parte da cultura negra religiosa do bairro). Dentro dos contedos
abordados trabalhei folguedo junino (Bandeira de So Joo), natalino (O Pastoril) e
especificamente o batuque do Maracatu12.

12
Este muito mais compreendido pelas crianas, uma vez que, por conta de seu tamanho (cerca de
600 integrantes) e Histria o Maracatu Porto Rico at os tempos atuais a expresso artstica de
maior popularidade do bairro.
incrvel como a compreenso maior dos assuntos abordados nos encontros
se deu com maior facilidade quando foi trabalhado o Maracatu e sua esttica rtmica e
meldica.

Avaliao

Ao final do ano de 2001, reuni as professoras para uma avaliao das


atividades realizadas ao longo dos dois anos em que o projeto vinha sendo aplicado. As
respostas obtidas foram gratificantes, pois segundo declaraes de uma delas:

compartilhar com um grupo da produo de um folguedo e saber como ele


funciona, foi uma das melhores coisas que aconteceram na escola, pois tirou o
nosso medo sobre o fazer artstico popular e nos mostrou que, no que diz
respeito ao popular as crianas do um banho de conhecimento seriedade e
sabedoria em todas ns (...)espero que possamos perpetuar esta tradio e que
possamos ensinar a nossas outras colegas de profisso, que no se trata de um
bicho de sete cabeas(...)

Referncias bibliogrficas

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.


Braslia: MEC/SEF, 1997. v.1, 6, 8 E 10.

DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao.


Campinas: Papirus,1995. 4. ed.

FERRAZ, Maria Helosa, et al. Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez,


1993.

FERRAZ, Maria Helosa, et al. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1993.
MOURA, Gloria. os quilombos contemporneos e a educao. Revista
Humanidades. p. 99-116, nov. 1999.

PACHECO, Elza Dias. org. Comunicao educao e Arte na Cultura infanto-


juvenil. So Paulo: Loyola, 1991.

PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola,1990.

PEREIRA, Osvaldo. Pina Povo Cultura e Memria. Olinda: Centro de Cultura


Professor Luiz Freire, 1990.

PORCHER, Louis, org. Educao Artstica: luxo ou necessidade? So Paulo:


Summus, 1982. Trad. Yan Michalski.

RECIFE, PCR, Escola Municipal Novo Pina. Projeto Poltico Pedaggico. Recife:
Novo Pina, 2000.

RECIFE, PCR, Escola Municipal Novo Pina. Projeto de Reestruturao do centro


Cultural Chico Science. Recife: Novo Pina, 1998.

VILAS, Paula Cristina Vilas.crianas, tambores e escola: uma experincia de troca


pedaggica em Pombal, GO. Revista Humanidades. nov. 1999, 117-140.
MELHORIA DA EFICINCIA DAS ATIVIDADES DE ENSAIO NA ORQUESTRA
EXPERIMENTAL DA UFSCAR

Glauber Lcio Alves Santiago


Ilza Zenker Leme Joly
Drio Henrique Alliprandini

Resumo. Em muitos agrupamentos musicais o ensaio parte preponderante do trabalho e o


aprimoramento das atividades que ocorrerem em seu interior vital para o desenvolvimento
musical do grupo. Atualmente existem muitos conhecimentos que visam efetuar melhorias
em atividades organizacionais oriundos do meio empresarial. Embora uma grande poro
deste conhecimento possa facilmente ser utilizado em organizaes no empresariais
como orquestras, bandas e coros raramente isto tem ocorrido. Um dos fatores que
contribuem para a situao a falta de comunicao entre a rea de conhecimento musical
e a rea de conhecimento organizacional. A Orquestra Experimental da UFSCar tem
utilizado muito deste conhecimento, sob forma de metodologias e ferramentas para
melhoria da qualidade, com bastante sucesso. Este texto relata um processo de melhoria das
atividades de ensaio no mbito destas idias.

Introduo
Todas as atividades humanas so passveis de melhoramentos. Por mais
aperfeioadas que sejam as prticas sempre ser possvel melhorar, principalmente quando
as finalidades mudam. Pensando no caso de uma orquestra amadora que objetive o
aprimoramento musical de seus integrantes os objetivos podem mudar no tempo muito
rapidamente. possvel que o objetivo inicial seja o incremento da quantidade de msicos,
seguido de um enfoque na criao de um repertrio, partindo para o aprimoramento musical
dos participantes, passando para divulgao da msica brasileira, entre outros. O ideal seria
que cada objetivo fosse levado em conta pela organizao em cada atividade que realiza.
Desta forma ficaria clara a necessidade de se efetuar melhorias pois as atividades deveriam
variar, conforme varia os objetivos da organizao. Outro fator que indica a necessidade de
se efetuar melhorias expressado pela necessidade de eficincia da organizao. Uma
orquestra ineficiente musicalmente no incentiva os seus integrantes e nem o pblico e
pode at mesmo representar o ensino de uma m prtica que propiciar a criao de uma
srie de vcios para aquela comunidade.
Na busca de uma abordagem mais sistemtica para se efetuar melhorias em uma
organizao musical como a Orquestra Experimental da Universidade Federal de So
Carlos entrou-se em contato com conhecimentos organizacionais j bastante difundidos nos
meios empresarias tanto manufatureiros como em servios. A utilizao destes
conhecimentos resultou em uma srie de posturas que modificaram a forma que a orquestra
em questo planejava suas atividades. Neste texto sero descritos alguns destes
conhecimentos utilizados em uma atividade bastante importante para os grupos musicais
que o ensaio. Mas antes segue uma rpida apresentao da organizao estudada.

Caracterizao do ambiente
A Orquestra Experimental uma organizao musical sem fins lucrativos que
permite a prtica musical para msicos amadores. As atividades bsicas da Orquestra
Experimental so ensaios e apresentaes, alm de outras atividades de suporte como a
administrao, a manuteno e a produo de partituras. A organizao est inserida em um
programa de extenso desta universidade que fornece espao fsico, professores
coordenadores e alguns outros subsdios.

Ferramentas utilizadas na melhoria


Grande parte da aplicao dos conhecimentos organizacionais propiciada pela
utilizao de ferramentas. Entre elas temos um conjunto muito utilizado nas atividades
desenvolvidas na Orquestra Experimental, so as 7 novas ferramentas para o planejamento
da qualidade: diagrama de afinidades, diagramas de inter-relaes, diagrama de fluxo de
sistemas/rvore, matriz de priorizao, matriz de relaes, diagrama de processo decisrio e
diagrama de atividades. Abordaremos somente aquelas que foram utilizadas na melhoria
descrita neste texto.
O diagrama de afinidades visa agrupar um conjunto de informaes, geralmente
verbais, relacionadas a algum fator. O elemento bsico de entrada dos dados o
brainstorming. O diagrama de afinidades deve ser utilizado em situaes nas quais as
informaes so muito caticas e de alta complexidade, tambm quando se exige uma
ruptura das idias tradicionais com a busca de novas solues e, por fim, esta ferramenta
deve ser utilizada quando as informaes nela contidas resultarem em fatos essenciais para
a implementao da soluo.
O diagrama de fluxo de sistemas/rvore, tambm conhecido por diagrama em
rvore, busca estabelecer um fluxo de meios necessrios, objetivos secundrios e objetivo
principal. muito eficaz quando h a necessidade de se transformar idias vagas em
caractersticas operacionais; quando se busca a ampliao das possibilidades causais; na
identificao das principais tarefas a serem realizadas na soluo do problema; quando o
assunto muito complexo; e quando h disponibilidade de tempo para solucion-lo.
O diagrama de matriz ou matriz de priorizao tem por objetivo estabelecer uma
ordem de prioridade com a utilizao de alguns critrios. Para se montar uma matriz
coloca-se em cada coluna da primeira linha de uma tabela as opes para alguma situao e
na primeira coluna, em cada linha, um critrio. Estabelece-se a pontuao de cada critrio
segundo as peculiaridades da situao de forma que e a matriz vai sendo preenchida. Ao
final computado o resultado obtido por cada opo.

Melhoria das atividades de ensaio


Antes que se efetuar melhorias necessrio o estabelecimento de um problema
inicial a ser resolvido. No caso o problema ficou estabelecido como: as atividades de ensaio
tm cumprido seus resultados musicais aqum do necessrio. Aps isto, partiu-se para a
utilizao de ferramentas para a soluo do problema.
Diagrama de afinidades
O diagrama de afinidades surge como uma possibilidade de ampliao das idias
que podem facilitar a compreenso do problema. Na primeira etapa da execuo da
ferramenta tivemos o brainstorming, no qual participaram o diretor musical, a regente e o
professor auxiliar do naipe de metais. Foi utilizada como questo: Por que o processo de
ensaio de msicas montadas no tem resultado em maiores aprimoramentos musicais da
performance das msicas. Como resultado chegou-se a 76 indicaes de problemas nas
atividades de ensaio. Aps isto estas indicaes foram agrupadas por afinidade em 9
grupos: Desequilbrio entre os naipes; Falta de organizao na otimizao dos recursos;
Carncia de planejamento musical dos ensaios; Ausncia de correo dos problemas
musicais recorrentes; Inadequao da distncia entre os msicos e entre o regente e os
msicos; Problemas na escolha de repertrio e na confeco de alguns dos arranjos;
Competncia/capacidade musical insuficiente de alguns; Fatores motivacionais; e
Assiduidade de alguns dos msicos.
Diagrama de fluxo de sistemas/rvore

Aps a concluso do diagrama de afinidades obteve-se uma viso mais clara dos
aspectos do ensaio que deveriam ser levados em conta para a busca de alguma sugesto de
melhoria. Deste modo, optou-se pelo desdobramento destes resultados em um Diagrama de
fluxo de sistemas/rvore, pois este pode ser utilizado para mapear as atividades necessrias
para se alcanar um fim, que no caso a melhoria do processo, porque somente aps esta
tarefa teremos elementos para conceber uma estratgia. Na Figura 1 visualizamos um
exemplo de realizao de um destes diagramas.

Competncia/capacidade Falta de condies e de


musical insuficiente de vontade de se estudar
alguns

Ausncia de Inexistncia de uma


sistemtica para se verificar Falta de planejamento e
correo dos e corrigir estes problemas foco
problemas
musicais
recorrentes Dificuldades na administrao Falta de melhores critrios
do binmio para priorizao dos
motivao / acuidade da objetivos musicais /
qualidade musical motivacionais

Figura 1 Exemplo de diagrama de fluxo de sistemas/rvore

Matriz de priorizao

Nos 9 diagramas de fluxo de sistemas verificou-se a existncia de uma srie de


atividades que podem ser melhoradas sem um maior esforo. Outras causas de problemas,
porm, aparentam ser de difcil soluo. Quanto importncia de seu efeito tambm
podemos verificar uma variabilidade entre os elementos. Assim sendo podemos utilizar
uma Matriz de priorizao com o intuito de facilitar a escolha de que causas devero ser
trabalhadas na melhoria do processo.
A cada item foi indicado um grau de importncia ou influncia, variando de 1 a 7.
s quatro variveis utilizadas foram atribudos pesos iguais. A primeira foi intitulada
Impacto na melhoria do processo. A segunda foi a Facilidade de implantao de
melhorias envolvendo custos financeiros e de tempo. A terceira Facilidade do controle de
elementos externos, isto : outras pessoas e fatos envolvidos. E por fim, a quarta varivel
foi a Rapidez na implantao de possveis melhorias, desta forma se uma ordem de
problemas indicasse uma soluo de implantao demorada, ela teria um grau inferior. Para
o estabelecimento destas variveis foram fundamentais os resultados das ferramentas
utilizadas anteriormente.
A matriz, ento, foi utilizada para identificar como prioritrias as ordens de
problemas: Carncia de planejamento musical dos ensaios, Inadequao da distncia entre
os msicos e entre o regente e os msicos, Falta de organizao na otimizao dos recursos
e Ausncia de correo dos problemas musicais recorrentes. Assim, as quatro primeiras
foram escolhidas pela direo da Orquestra, pois foi verificado que elas esto intimamente
ligadas e podem ser aplicadas em curto lapso de tempo. A Tabela 1 indica a Matriz.

Tabela 1 Matriz de priorizao


Impacto na Facilidade de Facilidade do Rapidez na T
Variveis para priorizao melhoria do implantao de controle de implantao de O
Ordens de processo melhorias elementos possveis T
problemas externos melhorias A
L
Carncia de planejamento musical dos
7 3 5 5 20
ensaios
Inadequao da distncia entre os
4 6 3 6 19
msicos e entre o regente e os msicos
Falta de organizao na otimizao dos
7 2 4 5 18
recursos
Ausncia de correo dos problemas
7 1 6 3 17
musicais recorrentes
Problemas na escolha de repertrio e na
2 4 5 4 15
confeco de alguns dos arranjos
Competncia/capacidade musical
7 1 2 1 11
insuficiente de alguns
Fatores motivacionais 3 2 2 2 9
Desequilbrio entre os naipes 2 1 1 2 6
Assiduidade de alguns dos msicos 2 1 2 1 6

Sugestes para melhoria

Aps a realizao deste diagnstico necessrio a elaborao de uma srie de


atividades que visem viabilizar as melhorias nos aspectos principais definidos pela matriz
de priorizao. Apenas para ilustrar, abaixo so apresentadas algumas das sugestes para
melhoria resultantes do caso em questo:
Lista com tarefas para os msicos
Exerccio em conjunto a ser praticado
Anotaes sobre as dificuldades especficas de cada msica.
Lista com os trechos que devero ser passados
Indicao das msicas a serem estudadas para a semana seguinte.

Como resultado destas e de outras sugestes a orquestra modificou bastante seus ensaio
de modo que a cada dia percebe-se um aprimoramento musical do grupo, inclusive nos
detalhes que antes pareciam intocveis. Os pontos mais notveis de melhoria so o cuidado
mais acentuado com a funo e contribuio de cada um dos msicos para o coletivo, a
percepo da capacidade de melhoria dos msicos mediante o estabelecimento de
atividades pontuais e aferio de sua execuo.

Concluses
A experincia no emprego dos conceitos e ferramentas para a melhoria das atividades na
Orquestra Experimental tem mostrado a viabilidade desta utilizao pois, embora muitas
ferramentas e metodologias sejam de complexidade incompatvel com a prtica em
organizaes musicais, existe uma boa quantidade de ferramentas cuja aplicao bastante
simples, o que possibilita um aprendizado bastante rpido por quem esteja interessado.
Ferramentas como as que vimos neste texto podem ser utilizadas por quaisquer regentes e
coordenadores de grupos musicais. Aliada a esta caracterstica nota-se a eficcia com que
estes procedimentos tm demonstrado. Na Orquestra Experimental solues para problemas
sem estes procedimentos resultavam em sugestes para melhoria sem criatividade (isto ,
limitadas, no inovadoras), sem reflexo, imediatistas (no duravam muito), e sobre tudo
pouco coordenadas.
Aps a concepo do processo de melhoria no ensaio solidificou-se uma grande
quantidade de conhecimentos sobre o funcionamento da Orquestra que at ento passavam
desapercebidos. Muitas outras possibilidade de administrao puderam ter lugar aps estas
reflexes o que mostra que o processo de melhoria resulta em um armazenamento de
conhecimentos, diferentemente do que ocorria antes da utilizao destas ferramentas.
Problemas recorrentes eram mais comuns e a cada momento sua soluo baseava-se em um
empirismo ou imediatismo pouco eficientes. Aps a execuo das sugestes de melhoria
nas atividades de ensaio ocorreu realmente uma correo do problema inicial, que era: as
atividades de ensaio tm cumprido seus resultados musicais aqum do necessrio. A cada
ensaio percebe-se um aprimoramento que no parece diminuir em quase um semestre de
utilizao dos procedimentos.
Mas, como indicado na introduo, as atividades devero ser revistas futuramente,
pois os objetivos podem ser outros, ou mesmo esta metodologia pode resultar em vcios de
execuo, ou ainda se mostrar ineficiente em algum aspecto. Desta forma, a melhoria no
deve ser vista como uma atividade pontual a ser executada por uma organizao em
determinado momento, ela deve ser encarada como perene e necessita ser incorporada no
interior do grupo.
RESGATANDO A CULTURA POPULAR :
MSICAS E DANAS FOLCLRICAS ATRAVS DO CRONOGRAMA ESCOLAR

Hebe de Medeiros Lima

A cultura popular, principalmente a cearense, ainda pouco divulgada em nossas escolas,


pois os cursos de formao e qualificao nessa rea so raros deixando boa parte dos
educadores despreparados.
A defasagem desse conhecimento por parte do educador, muitas vezes por falta de
iniciativa a pesquisa, faz com que a informao chegue criana de forma errnea deturpando e
deformando as nossas tradies e o no conhecimento dessas tradies, levam-na ao
esquecimento empobrecendo e contribuindo para a desvalorizao da arte popular cearense,
colocando em prticas outras culturas, revelando indiretamente o reflexo das prprias deficincias
e preconceitos.
Para tanto cabe ao educador musical, de uma forma interdisciplinar procurar representar
a tradio do nosso povo atravs de pesquisa sonora e visual para aplicar um trabalho srio e
sistemtico, abordando nas aulas de msica as manifestaes populares cearenses atravs das
msicas, danas e folguedos populares da nossa terra, respeitando o folclore cearense, pois o
que se verifica atualmente so alunos bombardeados pelas informaes veiculadas pelos meios de
comunicao de massa, modificando o modo de pensar e viver influenciando tambm queles que
so descendentes e repassadores diretos das nossas tradies.
Por estes motivos comeamos a questionar os cronogramas de atividades das escolas que
sempre enfocam datas comemorativas como carnaval, dia do ndio, festas juninas, dia do folclore,
dia da criana, natal, mas no as trabalham de forma a adicionar e construir algum conhecimento
satisfatrio sobre cultura popular.

1. JUSTIFICATIVA
Temos de levar o folclore ao campo da educao, na escola primria, mdia e superior.
Necessitamos formar tcnicos e especialistas em folclore... Precisamos levantar o Atlas
folclrico do pas - preparar o terreno para as pesquisas, as anlises e as interpretaes
que viro qualificar e justificar o nosso trabalho... No se defende, no se promove, no se
divulga o folclore sem o mais decidido, eficaz e permanente apoio aos folguedos populares
e s festas tradicionais... Teremos de proteger e restaurar os grupos autnticos existentes,
sempre que os antigos mestres e ensaiadores estejam vivos (Carneiro, 1965, pg. 183,
184).

Analisando a realidade da prtica cultural dentro das escolas de Fortaleza, conclumos


que a cultura popular cearense pouco explorada e, mesmo quando utilizada no lhe dada o
valor merecido. Nas escolas que tivemos contato observamos que a grande maioria adota um
cronograma anual contendo datas comemorativas que so temas de abordagens para diversas
atividades. Observando algumas destas atividades realizadas, na maioria por professores
polivalentes do Pr Escolar ao Ensino Fundamental I, percebemos que temas como o carnaval,
cultura indgena, festas juninas, folclore e natal, deixam incertezas sobre a realidade dos fatos, no
que diz respeito origem, a indumentria, aos instrumentos utilizados, s msicas, s danas e
outros aspectos. Citaremos alguns exemplos para serem avaliados, questionados e repensados:

CARNAVAL: O carnaval a primeira manifestao cultural trabalhada no calendrio


escolar e que, segundo argumentao dos professores, o tempo para aprofundar o tema
restrito. Dessa forma as poucas atividades inerentes ao carnaval tornam-se tambm bastante
restritas. No que diz respeito parte musical, esta se resume ao repertrio das bandas de ax
made in Bahia, aos grupos de pagode, e mais recentemente a invaso das msicas dos bailes
funks, levando os alunos, conseqentemente, ao aprendizado de coreografias que induzem, de
forma dissimulada, a sensualidade e sexualidade precoces.
Mas onde e quando surgiu o carnaval? O carnaval do Brasil igual ao dos outros pases?
Quais as manifestaes realizadas no perodo momino nas regies brasileiras? Por que o carnaval
de Pernambuco to conhecido e reconhecido em todo o mundo? Como se encontra o carnaval
atualmente no Cear? Quando e como se iniciou a tradio do carnaval cearense? Algum j viu
ou ouvi falar dos Maracatus de Fortaleza?
NDIO: No ms de abril, mas precisamente no dia 19, onde se comemora o dia do
ndio, presenciamos vrias formas de homenagear o ndio. Os professores falam de suas
tradies como moradia, alimentao, linguagem, artesanato, confeccionam com material
alternativo (latas, sacos, jornais, plsticos, bugigangas, enfim.) instrumentos musicais, roupas,
adereos, pintam as crianas e apresentam a cultura indgena - geralmente cada sala apresenta
um nmero artstico para ser visto por toda a escola - com danas e msicas estilizadas, muitas
vezes criadas pelo prprio professor, sem nenhuma pesquisa. No Cear existem cerca de
cinqenta (50) comunidades indgenas: Tremembs (Almofala), Tapebas (Caucaia), Pitaguary
(Maracana / Pacatuba), Jenipapo-Canind (Aquiraz), Tabajara e Potyguara (Crates), Aratuba
(Canind) dentre outras. Por que estas tribos no so trabalhadas em sala de aula para que as
crianas conheam sua verdadeira identidade cultural, atravs das msicas e danas?
FESTEJOS JUNINOS: Nos festejos do ciclo junino, que so de carter religioso e
profano: novenas, missas, fogueiras, forr, fogos de artifcios, quadrilhas, apadrinhamento de
fogueira, sortes e adivinhas, e, coincidindo com a safra do milho no nordeste, onde a culinria
farta: milho assado e cozido, pamonhas, canjicas, p-de-moleque e muitos outros doces. Aqui no
Cear, essas tradies ainda persistem, principalmente no interior do estado. Apesar das
constantes mudanas e transformaes bastante significativas, as festas juninas continuam
retratando as nossas tradies. Mas, geralmente, nas escolas da capital o que se presencia
anualmente so coreografias e indumentrias cada vez mais estilizadas.
MS DAS CRIANAS: Em outubro, onde se comemora o dia, s vezes at mesmo a
semana da criana, poderia ser realizada trabalhos do folclore infantil com rondas, parlendas,
mnemnias, jogos e brincadeiras, teatro de mamulengos, construo de brinquedos populares,
enigmas e advinhas, travalnguas entre muitas outras. Esse contato com a cultura popular infantil
um fator significante que proporciona o ajustamento pessoal e social do aluno. O folclore entra
para despertar na criana elementos que possam ser trabalhados e sirvam como instrumentos
transformadores da escola e da sociedade, adquirindo uma postura social crtica atravs da
cultura popular cearense. O que se constata na maioria das escolas so atividades que j fazem
parte do cotidiano extra-escolar das crianas: jogos (videogames, brinquedos industrializados),
passeios a parques temticos, peas de teatro infantil - na maioria, verdadeiros enlatados
estrangeiros - e outras atividades que no dizem respeito nossa identidade cultural.
CICLO NATALINO: O natal, como festa religiosa crist, quase o mesmo no mundo
todo. No Brasil a celebrao que mais est enraizada no sentimento nacional, com riqussimo
material folclrico, com base na religiosidade dos folguedos populares: pastoris, lapinhas,
fandangos, cheganas, bumba-meu-boi, quermesses e outros. Mas o que se v enfatizados e
veiculados pela mdia so simbolismos adquiridos de outras culturas: a rvore do pinheiro de
natal, papai Noel, renas, trens cheios de presentes que conseqentemente colaboram para a
alienao cultural das crianas em detrimento do verdadeiro conhecimento do significado do natal
atravs das nossas manifestaes. Nesse perodo algumas escolas so decoradas, os alunos
fazem indumentrias e aprendem a cantar msicas com temas que enfatizam uma cultura que no
nossa. No estado do Cear h registros da prtica do Pastoril em vrias regies, entre elas
Juazeiro, Aracati, Maracana e Fortaleza j bastante enfraquecidos pela desvalorizao.

2. QUADRO TERICO

O folclore, fato social, uma coisa viva sujeita aos processos normais dos fatos da
sociedade e, portanto, capaz de nascimento, desenvolvimento e morte.
(Edison Carneiro /1965, pg. 136)

Considerando a importncia crescente dos estudos e as pesquisas do Folclore, em seus


aspectos antropolgicos, social e artstico, inclusive como fator legtimo, para o maior
conhecimento e mais ampla divulgao da cultura popular brasileira e a necessidade de proteger e
estimular, e em certos casos restaurar os folguedos populares nacionais, a fim de que possam
integrar-se na vida do povo, seja atravs dos grupos que primitivamente realizavam, sejam
atravs de brincantes no tradicionais. fundamental que as escolas estimulem nas crianas a
prtica da pesquisa folclrica.Pois, como um ser histrico e social ela capaz de construir seu
prprio conhecimento a partir de estmulos e o educador musical deve ter conscincia e refletir
sobre o seu valor e funo na escola. As preferncias culturais trazidas pelos alunos sala de aula
tm uma relao direta com a famlia e os meios de comunicao de massa. Ao cantar melodias
pertencentes ao folclore, a criana assimila e preserva expresses vitais da cultura de seu povo,
pois qualquer produto musical deve ser pensado em perspectivas histricas, sociolgicas,
psicolgicas, etnolgicas, filosficas, estticas e lingsticas.
A prtica das danas folclricas faz com que a criana valorize suas manifestaes
culturais permitindo a compreenso entre corpo, dana e sociedade, adotando uma postura no
preconceituosa no discriminatria das nossas vrias formas de expresso artstica. Na dana a
conduta motora nos revela aspectos biolgicos e culturais que so determinantes na evoluo do
corpo e da mente. O movimento humano, qualquer que seja ele, dotado de significados
elaborados atravs da mente que, quando exteriorizados, expressam sua linguagem atravs do
corpo. Por meio da dana, o aluno experimenta um meio de expresso diferente da palavra. Ao
falar com o corpo, ele abre a possibilidade de conhecer a si mesmo de outra maneira e
melhorar a auto-estima. O simples prazer de movimentar o corpo alivia o estresse dirio e as
tenses escolares. Para isso, importante que o corpo seja tratado como instrumento de
expresso e comunicao. Pouco adianta, por exemplo, ensaiar exaustivamente coreografias se a
atividade for tratada apenas de modo mecnica e desprazerosa com a finalidade de apresentao
para festas comemorativas, subestimando o contedo a favor de uma plasticidade promocional.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A finalidade deste trabalho contribuir para uma maior motivao da pesquisa folclrica
atravs das manifestaes cearenses e mostrar sua importncia para o estudo da cultura
brasileira.O Educador da rea Musical dever desenvolver sua pesquisa analisando seu carter
histrico-descritivo, voltada para o estudo do fato na atualidade, observando e descrevendo o
fenmeno tal como se apresenta, procurando interpretar os dados do presente, verificando a
dinmica do fato, as modificaes que sofreu e buscando as razes pelos quais um fato se
mantm vivo, com funo definida num grupo social.
A seleo de mtodos de coleta de dados estar ligada ao enfoque dado investigao e
ao tipo de fato investigado:
Delimitar o problema para investigao;
Definir e diferenciar os aspectos especficos do problema;
Levantar hipteses de trabalho para facilitar a percepo de um plano de estudo
lgico;
Coletar, analisar e interpretar os dados;
Elaborar relatrios escritos dos resultados da pesquisa;
Esclarecer aspectos de certos fatos pouco investigados;
Verificar as modificaes que determinadas manifestaes sofreram,
estabelecendo co-relaes sociais, psicolgicas, geogrficas, entre outras;
Buscar as causas, os fenmenos que provocaram o surgimento do fato, sua
difuso, sua funo no grupo, seu desaparecimento, se possvel, verificando
sua universalidade;
Triagem de fotos com respectivos referenciais;
Seleo de seqncias filmadas, tendo em vista o todo e o detalhamento do fato
em estudo;
Confeco de desenhos ou traados elaborados na coleta de campo referentes
parte coreogrfica;
Transcrio em forma de partitura musical dos materiais meldicos e rtmicos
recolhidos;
Mapeamento geogrfico das regies estudadas.

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, Renato. Manual de Coleta Folclrica. Rio de Janeiro. 1965.


BARROSO, Oswald. Reis de Congo, teatro popular tradicional. Fortaleza. Ministrio da
Cultura. 1996
CARNEIRO, Edson. Dinmica do Folclore. Rio de Janeiro. Ed. Civilizao Brasileira s. 1965.
CARVALHO NETO, Paulo de. Folclore y educacin. Quito. Ed. Casa de la Cultura
Equatoriana. 1961.
CASCUDO, Lus da Cmara. Dicionrio do Folclore Brasileiro. 3a. Edio. Rio de Janeiro.
Inl. 1972.
FIGUEIREDO FILHO. J de. Folguedos Infantis Caririenses. Fortaleza. Imprensa Universitria
do Cear. 1966.
GARCIA, Rose e Marie Reis, SANTOS, Ilka DAlmeida. Preparo bsico para pesquisa
folclrica. Editora UFRS.
HORTA, Carlos Felipe de Melo Marques, O Grande Livro do Folclore.Belo Horizonte: Ed.
Leitura, 2000.
MACHADO FILHO, Aires da Mata. Curso de Folclore. Rio de Janeiro. Editora Livro de
Portugal S/.1947.
MAGNANI, Jos Guilherme Cantor, Festa no Pedao: Cultura Popular e Lazer na Cidade.
So Paulo, Brasiliense, 1984.
MOYA, Ismael. Didactica Del Folclore. Buenos Ayres. 2. Edio. Ciordia y Rodriguez.
Editores Belgrano. 1956.
SERAINE, Florival, Antologia do Folclore Cearense. Fortaleza, 2o. Edio, UFC, 1983.
SWANWICK, Keith. Msica, Pensamiento y educacin. Madrid. Ediciones Morata. 1991.
VAN GENNEP, Arnold. O folklore. Editora Progresso. Salvador. 1950.
VERDERI, rica Beatriz Lemes Pimentel, Dana na Escola.Rio de Janeiro, Sprint, 1998.
PROPOSIO DE OBJETIVOS DE ENSINO PARA FACILITAR O PLANEJAMENTO
DE ENSINO DO PROFESSOR DE MUSICALIZAO INFANTIL

Ilza Zenker Leme Joly


Olga Mitsue Kubo

Resumo. Esse trabalho tem por objetivo descrever o processo de identificao dos objetivos
terminais e dos comportamentos intermedirios de um programa de capacitao de professores de
musicalizao infantil, no qual esses professores devem aprender a desenvolver programas de
musicalizao infantil adequados populao de alunos aos quais sero aplicados. As classes de
comportamento envolvidas nas atividades de planejar aulas de musicalizao, executar aulas de
musicalizao e avaliar aulas de musicalizao foram explicitadas de tal forma que possvel
desvendar para o futuro professor um conhecimento sobre a conduta, interesse, preferncias e
necessidades da criana, de forma que ele possa eleger corretamente os mtodos de ensino, o
repertrio musical e o material a ser adotado no programa de ensino de musicalizao.

Introduo
O professor de musicalizao, quando em sala de aula, enfrenta uma srie de desafios: o tempo
disponvel para o desenvolvimento do trabalho musical, que envolve uma grande variedade de
procedimentos; o domnio da disciplina e ateno dos alunos num ambiente com predomnio de
atividades ldicas; um pblico alvo com uma variao significativa de caractersticas e diferenas
de idade; mltiplas opes de material didtico e musical; necessidade constante de adequao da
metodologia s diferentes turmas de aprendizes. Como possvel lidar com essa gama de variveis
sem perder de vista o objetivo final do programa musical a ser cumprido?
De acordo com ainda Gainza (1964), comum encontrar professores com excelentes condies
musicais, mas sem uma preparao pedaggica adequada. E, da mesma forma, possvel identificar
srios inconvenientes no ensino daqueles professores que, fascinados por uma metodologia musical
moderna ou por falta de sensibilidade e conhecimento de sua matria, pem em prtica mtodos que
no tem por objetivo o desenvolvimento de habilidades verdadeiramente musicais.
As consideraes de Gainza (1964) a respeito das qualidades necessrias para ser um bom professor
trazem, como uma das decorrncias, uma tarefa de suma importncia para aqueles que tem a
responsabilidade de formar novos professores: prepar-los para utilizar suas condies musicais
como meio para educar o aluno no s para a msica, mas para a vida de maneira geral.
Na presente proposta de programao de ensino para o professor de musicalizao, o
professor/aprendiz pratica na presena do supervisor (tutor), que cria inmeras oportunidades de
dilogo com ele, tendo objetivo realizar as avaliaes constantes que caracterizam o processo
reflexivo. Nessa situao, quando professores e supervisores trabalham em conjunto tentando
desenvolver novos conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem, o programa de ensino e
as situaes de sala de aula tornam-se pontos relevantes de reflexo. O conhecimento gerado
partir das anlises e reflexes das situaes de ensino oferecem as informaes necessrias para a
construo de um programa de musicalizao eficiente.
Zeichmer (1993), citando John Dewey, afirma que a ao reflexiva implica numa considerao
ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita e pratica, luz dos motivos que o
justificam e das conseqncias a que conduz. A reflexo no consiste num conjunto de passos ou
procedimentos especficos a serem usados por professores, pelo contrrio, ela uma maneira de
encarar e responder aos problemas, constituindo-se numa caracterstica especfica de determinados
professores. De acordo com estudos do autor, a ao reflexiva tambm um processo que implica
mais do que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas. A reflexo implica intuio,
emoo e paixo, e no um conjunto de regras fechadas que possa ser ensinado como uma simples
"receita". A ao reflexiva um processo complexo que pode ser desenvolvida por meio de uma
programao de ensino criteriosa, na qual o professor estimulado a olhar constantemente para seus
objetivos de ensino, para as diferentes situaes inerentes a eles, e depois disso, propor as melhores
condies para o desenvolvimento de seu trabalho.
Para garantir uma formao profissional completa h necessidade de recorrer a fontes diversas de
informaes, e diferentes bases tericas. Para a elaborao de um programa de formao do
educador musical observador, perspicaz, flexvel e reflexivo, parece no ser suficiente desenvolver
conhecimentos que dizem respeito somente educao musical, mas importante tambm,
pesquisar o material j produzido na rea pedaggica para, de fato, garantir uma formao mais
completa desse educador.
Um relato de pesquisa sobre uma experincia de superviso com duas professoras, no qual a
supervisora tem como objetivo terminal ensinar professores a desenvolver programas de
musicalizao adequados s suas diferentes turmas de aprendizes, parece contribuir para a
descrio de um processo de formao do profissional reflexivo, para o qual as situaes de sala de
aula constituem indicadores relevantes para as tomadas de deciso no processo de ensino-
aprendizagem.
A primeira etapa desse trabalho de superviso teve por objetivo descrever o processo de
identificao dos objetivos terminais e dos comportamentos intermedirios de um programa de
capacitao de professores de musicalizao infantil, no qual esses professores deveriam aprender a
desenvolver programas de musicalizao infantil adequados populao de alunos aos quais seriam
aplicados, de modo que esse caminho, devidamente explicitado, pudesse servir de base para outros
educadores.

Mtodo

O objetivo terminal de ensino desse programa de capacitao de professores de musicalizao foi


preparar os professores/aprendizes para que, diante de oportunidades de ensino de msica para
crianas, diante do conhecimento musical disponvel e dos recursos necessrios, esses professores
fossem capazes de desenvolver programas de musicalizao adequados populao atendida. Na
construo do programa de capacitao foram identificados os comportamentos intermedirios a
serem desenvolvidos nesses aprendizes, utilizando um procedimento baseado em proposta de
anlise de objetivos de ensino de Botom (1977).
Deste modo, diante do objetivo geral proposto para o programa de ensino, foram formuladas
perguntas destinadas a indicar os comportamentos (mais especficos) componentes da classe mais
geral, que voltaram a ser formuladas diante das classes de comportamentos mais especficas
identificadas a partir de respostas anteriores. A formulao sucessiva da questo que
comportamentos fazem parte desta classe de comportamento, ou, mais especificamente o qu
algum deve ser capaz de fazer para conseguir apresentar este comportamento orientou a
identificao dos objetivos intermedirios para o programa de ensino de professores de
musicalizao infantil.

Resultados
A partir das respostas s perguntas sugeridas por Botom (1977) foi possvel delinear uma grande
classe geral de comportamento necessria ao professor de musicalizao: desenvolver programas de
musicalizao infantil. A anlise derivada dessa classe de comportamento permitiu vislumbrar
outras classes, igualmente importantes e necessrias ao professor de musicalizao: 1) planejar
aulas, 2) executar aulas e 3) avaliar aulas de musicalizao.
A cada uma dessas classes de comportamento foram feitas, novamente, as perguntas sugeridas por
Botom (1977) e os resultados podem ser apreciados a seguir: Para a classe de comportamento
planejar aulas de musicalizao infantil foram derivadas as seguintes classes de comportamento,
que seria desejvel um professor ter ao iniciar seu planejamento geral, ao imaginar o total de aulas
de seu programa de ensino de msica:
Descrever as condies que sugerem a necessidade de um programa de musicalizao.
Propor os objetivos terminais de um programa de musicalizao infantil.
Identificar os objetivos intermedirios para um programa de musicalizao.
Descrever as partes funcionais dose objetivos.
Ordenar os objetivos intermedirios em seqncia.
Propor condies facilitadoras para a aprendizagem musical.
Propor unidades de ensino.
Planejar a avaliao do desempenho do aluno.
Planejar a avaliao geral do programa.
Preparar o material didtico a ser utilizado durante o programa.
Preparar as aulas do programa de musicalizao.
Elaborar o roteiro de procedimentos.
Caracterizar a populao de alunos a ser atendida pelo programa.
Caracterizar o conhecimento disponvel sobre musicalizao.
Caracterizar os aspectos principais a serem abordados durante o programa de musicalizao.
Propor condies antecedentes para a aprendizagem musical.
Propor condies subseqentes para a aprendizagem musical.
Explicitar respostas de aprendizagem esperadas.
Planejar critrios de avaliao para um programa de musicalizao.
Identificar as habilidades musicais dos alunos e identificar os aspectos musicais mais
relevantes a serem ensinados durante o programa

O detalhamento da classe de comportamentos que diz respeito atividade de executar uma aula de
musicalizao infantil oferece o seguinte panorama referente s classes de comportamento, as
quais, da mesma forma seria desejvel o professor ter ao fazer o seu planejamento dirio, especfico
de cada uma das aulas de msica de seu programa:
Verificar o roteiro de procedimentos previamente elaborado.
Separar o material didtico a ser usado na aula
Preparar a sala de aula para a execuo do roteiro e alguns desdobramentos partir desses
nveis de especificidade.
Identificar as possveis condies de ensino a serem utilizadas.
Identificar as necessidades dos aprendizes para a execuo da atividade.
Identificar as condies de ensino necessrias.
Preparar os aprendizes para a atividade.
Distribuir o material a ser utilizado.
Apresentar as condies antecedentes de ensino.
Acompanhar a execuo das atividades.
Concluir a atividade.
Desenvolver cada uma das atividades propostas para toda a aula de msica.
Notar as preferncias dos aprendizes com relao aos procedimentos utilizados.
Notar o rendimento dos aprendizes em relao aos objetivos propostos.
Notar as reaes dos aprendizes em relao s suas prprias aes.
Identificar as facilidades e dificuldades dos aprendizes em relao aos procedimentos.
Notar os aspectos do ambiente que possam intervir no planejamento.
Identificar os objetivos do conjunto de atividades planejadas.
Identificar as possibilidades de alterao disponveis.
Identificar aspectos que podem estar comprometendo a atividade tal qual ela foi planejada.
Propor alteraes nas atividades planejadas.
Adaptar as atividades planejadas s situaes de ensino.
Integrar-se com os aprendizes.
Integrar os aprendizes entre si.
Envolver os aprendizes com as atividades propostas.
Garantir condies de ocorrncia e manuteno de comportamentos desejveis.

Finalmente, a anlise do objetivo "avaliar uma aula de musicalizao infantil" nos mostra as
seguintes classes de comportamentos importantes para que o professor pudesse ter domnio
completo de como se realizou o processo ensino-aprendizagem de suas aulas de msica, e tambm
das possveis decises futuras que ele teria que tomar ao verificar as facilidades e dificuldades de
seus alunos:
Registrar os resultados obtidos na aplicao dos procedimentos.
Registrar os procedimentos bem sucedidos que podero ser utilizados em situaes futuras.
Identificar os procedimentos planejados que no foram bem sucedidos.
Relacionar resultados e aspectos dos procedimentos aplicados.
Caracterizar resultados gerados pela aplicao de procedimentos.
Derivar propostas de melhoria para os procedimentos.
Propor adaptaes aos procedimentos nos quais os aprendizes desenvolveram interesse.
Identificar as possveis razes pelas quais um procedimento planejado no foi bem sucedido.
Identificar as facilidades e dificuldades dos aprendizes em relao aos procedimentos
aplicados
Sugerir variaes na aplicao de um mesmo procedimento.
Propor adaptaes nos procedimentos nos quais os aprendizes tiveram dificuldades.

Discusso
O conjunto de comportamentos envolvidos nas habilidades de "desenvolver e planejar programas de
musicalizao", executar e avaliar uma aula de musicalizao", resultados da pesquisa, descreve,
genericamente, as habilidades necessrias ao professor de musicalizao infantil e parece
contemplar, tambm, as habilidades necessrias ao professor que observador, perspicaz e
reflexivo.
Considerando a importncia de se estabelecer uma relao entre o que o professor faz e a efetiva
aprendizagem do aluno, como diz Botom (1980), de modo que os resultados obtidos caracterizem
o processo de aprendizagem, o conjunto de comportamentos listados nos diferentes quadros
apresentados no item "resultados" parece descrever essa relao. O conhecimento dos
comportamentos envolvidos em cada uma das etapas de aplicao do programa parece garantir o
conhecimento das caractersticas e habilidades dos aprendizes, das caractersticas do ambiente e das
condies facilitadoras da aprendizagem. Tendo disponvel esse conhecimento, o professor ter
melhores condies de produzir as mudanas necessrias e almejadas para efetivar a aprendizagem
musical.
Da mesma forma, o conjunto de comportamentos descritos nos diferentes quadros que descrevem as
atividades de planejar programas, executar e avaliar aulas de musicalizao esto de acordo com
uma srie de habilidades apontadas como necessrias por diferentes estudiosos da rea de educao
musical, tais como Gainza (1964). A partir dessas habilidades possvel traar o perfil profissional
do professor que possui tanto habilidades musicais, quanto pedaggicas. Esse perfil pode ser
adotado como desejvel tambm para outros profissionais, de diferentes campos de atuao, com as
devidas adaptaes.
A descrio e organizao dessas classes de comportamentos colaboraram de maneira fundamental
para a melhor percepo de que as habilidades musicais e pedaggicas so igualmente importantes
para a formao do professor de musicalizao infantil. Segundo Gainza (1964), existe um
intercmbio muito intenso de experincias e emoes entre o professor e o aluno, e a pedagogia
musical necessita basear-se em pesquisas sobre a personalidade infantil e o processo ensino-
aprendizagem envolvido nessa relao. O conhecimento da conduta, interesse, preferncias e
necessidades da criana ir orientar o educador para eleger corretamente os mtodos de ensino, o
repertrio musical e o material a ser adotado no programa de ensino de musicalizao. O exerccio
constante da reflexo far com que o professor seja sempre um observador atento de seus alunos e
do ambiente onde esto inseridos. Essas capacidades, se desenvolvidas conjuntamente faro com
que o professor tenha sucesso na obteno de seus objetivos.

Referncias bibliogrficas

BOTOM, S. P. Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem? Texto escrito


para atividades do Laboratrio de Psicologia Experimental. So Paulo, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 1977.

____________. Sobre a noo de comportamento. So Carlos: Universidade Federal de So Carlos.


Texto elaborado para os alunos do curso de Psicologia. 1980.

GAINZA, V. H. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1964.

ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa, Portugal, Editora


EDUCA, 1993.
FORMAO DE ORQUESTRAS COM CRIANAS DE CLASSES POPULARES:
UMA PROPOSTA PARA CONSTITUIO DA CIDADANIA

Ilza Zenker Leme Joly


Glauber Lcio Alves Santiago
Edison Donizetti Leite Penteado
Maria Carolina Leme Joly

Resumo. Esse relato de experincia tem por objetivo descrever e analisar o processo de
fundao e implantao de um trabalho de formao de orquestras para crianas de classes
populares de So Carlos e seus benefcios no que diz respeito melhoria da auto-estima e
da incluso social dessas crianas e suas famlias atravs das atividades musicais.

Introduo
O Departamento de Artes da UFSCar Universidade Federal de So Carlos fundou e
mantm como parte de seu programa de extenso, uma Orquestra Experimental formada
por cerca de 80 pessoas da comunidade. Na tentativa de conseguir recursos para manter o
trabalho j constitudo e ampliar o seu campo de atuao para crianas e jovens oriundas de
classes populares, demos incio a um projeto especfico com crianas provenientes de
escola pblica de um bairro da periferia da cidade de So Carlos.
Tanto a Orquestra Experimental, j atuante, como a ampliao de suas atividades pretende
servir como estmulo crianas e jovens para o desenvolvimento de uma cultura musical,
por meio do aprendizado de estruturas bsicas da teoria musical e de tcnicas instrumentais.
O projeto em questo tem por objetivo estimular a prtica e o domnio de instrumentos
musicais, especialmente de instrumentos de cordas (prtica com reconhecida carncia na
cidade e regio) e estimular ainda o conhecimento de um repertrio formado por msicas
de todos estilos, mas com estudo e pesquisa predominante em autores brasileiros. A
pesquisa, ensino e divulgao da msica brasileira seja ela folclrica, popular ou erudita
tem sido um dos fios condutores do repertrio da Orquestra Experimental e tambm de
outras orquestras oriundas do mesmo programa de educao musical da UFSCar .
A experincia da Orquestra Experimental, nos seus 11 anos de vida, demonstrou a
importncia da educao musical para o desenvolvimento de recursos e habilidades
individuais e tambm do desenvolvimento da sociabilidade no s entre os integrantes do
prprio grupo, como tambm entre esses e as comunidades nas quais se realizam as
apresentaes pblicas.
Nesses concertos, realizados a convite de prefeituras, empresas, shoppings, escolas, clubes,
etc., divulga-se msica instrumental de boa qualidade, especialmente msica brasileira,
bem cultural essencial uma existncia social digna.
Snyders (1992), em seu livro A escola pode ensinar as alegrias da msica questiona: a
escola pode ensinar a alegria cultural? Mas h outra coisa a ser ensinada na escola alm da
alegria cultural? Segundo o autor, o ensino da msica destina-se a fazer com que os alunos
encontrem mais alegria na msica, atravs do conhecimento de obras de autores
consagrados, que, na opinio do autor, so obras muito mais bonitas do que as que ouvimos
no dia-a-dia. Esta tarefa no impossvel, diz ele, pois na alegria musical existem
elementos de continuidade em face das rupturas da obra prima: os sentimentos musicais e
os sentimentos do dia-a-da so, de certa forma, os mesmo, embora no caso da obra-prima
estejam estilizados, delimitados, medidos e no mais emaranhados. possvel fazer os
alunos perceberem as semelhanas e diferenas entre essas experincias e, a partir disso a
escola poder tornar mais firme, alargar e levar plenitude a conscincia esttica e as
alegrias musicais vividas pelos seus aprendizes.
Baseados nesses princpios, e com o ideal de ampliao do trabalho de formao de
orquestras para crianas de classes populares de So Carlos, em agosto de 2001, entramos
em contato com o responsvel por uma pequena organizao sem fins lucrativos, o Projesc
(Projetos de So Carlos), para que unidos, pudssemos encontrar uma soluo para
formao de uma pequena orquestra, dirigida para crianas da rede pblica de ensino,
oriundas de classes populares e residentes em bairro de alto risco (em termos de
criminalidade e trfico de drogas).
A localizao do espao fsico do Projesc j nos abria possibilidade de trabalhar num dos
bairros de classes populares de So Carlos, no qual h uma incidncia comprovada de alto
ndice de uso e trfico de drogas. Ainda para complementar, essas instalaes ficavam a
duas quadras de uma escola de ensino pblico, que atende crianas de 5a. a 8a. Sries e com
srias queixas e ocorrncias de agressividade entre alunos, professores e diretores.
Um planejamento cuidadoso foi realizado pelos coordenadores do programa da
universidade e pelo diretor da organizao, Sr. Mario Di Giullio. Ficou acordado que este
ltimo buscaria fundos oramentrios para comprar instrumentos e pagar professores e
monitores. Ns, da universidade ficaramos responsveis pela coordenao dos professores
e monitores, bem como pela produo de materiais didticos, composies e arranjos e
ainda pela regncia da orquestra.
Metodologia de implantao
Demos incio ento seleo de alunos. Entramos em contato com a escola do bairro e o
diretor ficou muito animado em dar incio s atividades do projeto a partir da escola. As
primeiras divulgaes foram realizadas, pelo prprio diretor, durante as aulas dos trs
perodos oferecidos pela escola. Cerca de 35 crianas se inscreveram e as portas da escola
foram abertas para fazermos as primeiras reunies com os alunos interessados, conhecer
seus pais, marcar horrios de aulas e ensaios. Nesses primeiros contatos os alunos j
tiveram algumas aulas de iniciao musical e levamos um pequeno conjunto de flautas
doces para que eles pudessem ter uma idia do trabalho a ser desenvolvido.
Ficou estabelecido que teramos aulas, a princpio de teoria musical, flauta doce e violino.

Figura 1: os primeiros contatos com as crianas na escola


Os primeiros violinos foram encomendados, tivemos uma doao de flautas pela AM2
Instrumentos Musicais e comeamos os trabalhos. As crianas foram divididas em duas
turmas: uma pela manh para os alunos que estudavam tarde e outra tarde, para os que
estudavam de manh. Contratamos um professor de teoria e flauta doce, uma monitora para
violino e flauta doce e um professor de violino. As crianas teriam duas aulas por semana,
mais dois perodos com o monitor e ainda um ensaio geral. Ao todo, cinco encontros
semanais.
Logo nos primeiros meses de trabalho conseguimos a adeso de outros monitores que
ofereceram voluntariamente seus servios. Foram incorporados ento, equipe de trabalho,
mais uma monitora de flauta, um pesquisador de processos de aprendizagem informais,
uma monitora para os ensaios gerais, uma tecladista para acompanhar a orquestra e uma
regente assistente.

Figura 2: os primeiros contatos com os instrumentos

Resultados
Analisando o trabalho j desenvolvido possvel perceber, nitidamente, os benefcios da
implantao do projeto. Dentre eles podemos destacar:
Culturais: Com a implantao do projeto, a comunidade de So Carlos viu multiplicado os
benefcios culturais j desenvolvidos pela Orquestra Experimental da UFSCar em termos
de pesquisa, ensino e divulgao dos bens culturais advindos da msica. Um nmero
significativo de outras crianas e jovens j esto sendo formados, com habilidades
suficientes para divulgar esse bem cultural disponvel para ns brasileiros, atravs da nossa
msica. Nesse momento, quando estamos abrindo novas turmas para ampliar o projeto,
podemos vislumbrar as possibilidades de acesso cultural das comunidades menos
favorecidas, seja economicamente, seja culturalmente. Acreditamos que a capacidade de
transformao cultural da comunidade ser cada vez mais significativa medida que o
projeto se estabelece, fortalece e amplia suas atividades para um nmero maior de crianas.
Sociais: Oferecer oportunidades de aprendizagem da arte musical, da tcnica de um
instrumento para crianas e jovens das classes populares dar a eles oportunidades
diferenciadas de formao para melhoria da qualidade de vida, criar para eles uma
identidade com a comunidade em que vivem ainda oferecer uma oportunidade de se
sentirem teis para o ambiente no qual esto inseridos. Levar uma criana de bairro da
periferia para realizar um concerto na escola em que estuda, por exemplo, dar a ela
oportunidade de mostrar sua capacidade de cidad til e capaz. Esse tipo de programa
aumentou, de modo significativo, a auto-estima das crianas, ofereceu melhor objetivo de
vida, e criou motivao suficiente para tirar essas crianas de um meio ambiente hostil, para
oferecer um futuro mais promissor.
Econmicos: Sem dvida, o primeiro benefcio econmico advindo desse programa foi
criar oportunidade de uma futura profissionalizao do estudante, seja como msico, seja
como futuro professor de msica. O aluno, depois de algum tempo aprendendo e praticando
um instrumento pode trilhar um caminho real de profissionalizao e com isso beneficiar
outros projetos semelhantes. Com certeza, os benefcios indiretos se referem melhor
qualidade de vida dos estudantes e em conseqncia de seus familiares. Um indivduo til,
trabalhador, consciente e ainda sensvel ser um cidado importante para o crescimento
cultural, scio e econmico da comunidade em que vive.
Resultados musicais
Depois de 3 meses de trabalho, a Orquestra Filarmnica Projesc j tinha repertrio
suficiente para participar dos concertos de Natal promovidos pela Orquestra Experimental e
pela Pequena Orquestra da UFSCar. Foram oportunidades mpares para as crianas do
projeto e seus familiares. Um concerto no Shopping Iguatemi de So Carlos e outro na
Universidade Federal. A identidade e o papel social de cada famlia ficou solidificado. Os
pais compareceram aos concertos levando amigos e parentes, demonstrando o orgulho em
poder mostrar as habilidades e o trabalho musical dos filhos.
No incio de 2002, voltamos escola pblica, na qual os msicos aprendizes estudam, para
fazer um concerto. Era aniversrio da escola e o diretor marcou dois concertos: um no
intervalo das atividades da manh e outro, no intervalo das atividades da tarde. As crianas
da orquestra, professores e o diretor da escola estavam temerosos. Os colegas iro respeitar
esse trabalho? Ser que faro silncio para ouvir a nossa msica? No meio de uma platia,
de incio barulhenta e curiosa, esses temores se mostraram infundados quando um silncio
total ecoou no ptio da escola quando a orquestra tocou os primeiros acordes do concerto.

Figura 3: O concerto na escola

Cada msica foi ouvida com ateno e carinho. Depois do concerto as crianas foram
recebidas na sala dos professores para um lanche especial. Era possvel perceber a alegria e
a melhoria da auto-estima de cada um deles seja pelo reconhecimento dos colegas, dos
professores e diretor, seja pelos familiares e por toda a instituio de ensino.
Figura 4: Depois do concerto, recepo na sala dos professores

Discusso
Paulo Freire (2000) afirma que sonha com uma escola que, sendo sria, jamais vive
sisuda. A seriedade no precisa de ser pesada, diz ele. Quanto mais leve a seriedade,
mais eficaz e convincente ela. Sonhamos com uma escola que, porque sria, se dedique
ao ensino de forma competente, mas, dedicada, sria e competentemente ao ensino, seja
uma escola geradora de alegria. O que h de srio, at de penoso, de trabalhoso, nos
processos de ensinar, de aprender, de conhecer, no transforma este quefazer em algo
triste. Pelo contrrio, a alegria de ensinar-aprender deve acompanhar professores e alunos
em suas buscas constantes. Precisamos remover os obstculos que dificultam que a
alegria tome conta de ns e no aceitar que ensinar e aprender so prticas
necessariamente enfadonhas e tristes. por isso que ele fala de que o reparo das escolas,
urgentemente feito, j ser um pouco mudar a cara da escola, do ponto de vista tambm de
sua alma.
Embora esse trabalho esteja sendo desenvolvido fora dos muros da escola, ele comeou a
partir de uma escola pblica, ainda mantm o vnculo com ela e pode ser discutido como
uma proposta para ampliao dos espaos escolares, trazendo as alegrias da msica para a
transformao social e cultural da comunidade. Em pouco tempo de trabalho foi possvel
estreitar os laos afetivos com os alunos e suas famlias, foi possvel conhecer um pouco
mais de cada um (suas alegrias, angstias, facilidades e dificuldades), foi possvel
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem musical que oferecesse a esses alunos
oportunidades reais de reconhecimento social e ainda ampliasse o leque de futuras
possibilidades profissionais para cada um deles.
Atualmente a orquestra tem realizado inmeros concertos em So Carlos mostrando seu
trabalho dentro de instituies importantes da cidade. levando ainda seu exemplo para
outras comunidades, cumprindo uma agenda de vrios convites para concertos em
diferentes cidades da regio.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo, Cortez Editora, 2000.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Cortez editora,
1992.
ZOADA BRASILEIRA: UMA ALEGRIA CULTURAL A PARTIR DO CONTATO
COM AS NOSSAS RAZES MUSICAIS

Ilza Zenker Leme Joly

Resumo. Esse artigo tem por objetivo relatar um processo de construo de conhecimento
musical tendo por base as razes folclricas da msica brasileira. Um passeio musical do
Amazonas ao Rio Grande do Sul transformado em formas de aprendizagem de um
repertrio musical para crianas desde os 08 meses at 14 anos, se transforma tambm em
repertrio instrumental para a Pequena Orquestra da UFSCar, e cria oportunidades de
trabalho multidisciplinar considerando a diversidade de formao profissional da equipe
organizadora. Aos poucos, a pesquisa e o ensino desse repertrio, essencialmente brasileiro,
ganha forma, ritmos, alturas, harmonias e cores que proporciona s crianas e adultos as
alegrias do contato com a msica e com os bens culturais do pas.

Toda criana tem uma cano.


No tire, jamais, a cano dessa criana.
Einar Solbu (1994)

Zoada1 Brasileira!
Quando o colega e arranjador, Glauber Santiago, me sugeriu esse ttulo ao nosso musical
anual, ele me soou ao mesmo tempo sonoro, divertido, irnico e instigante. A seguir, uma
srie de preocupaes surgiu em minha mente: Que zoada ser essa, perguntaro os pais
dos alunos? O que ser que meu filho aprende nessa aula de msica? Ser uma baguna
musical?
Para responder essas questes e conhecer um pouco do que chamamos de Zoada
Brasileira ser preciso voltar um pouco atrs no tempo.
Somos um grupo de professores e alunos do Departamento de Artes da Universidade
Federal de So Carlos- UFSCar e, desde 1989 e temos ali um programa de extenso
denominado Educao Musical na UFSCar, que possui atualmente 11 turmas de
musicalizao, com aulas de msica dirigidas para crianas desde 08 meses at 14 anos e 3
orquestras: a Pequena Orquestra da UFSCar (uma orquestra infanto-juvenil com cerca de

1
Zoada: 1. Ato ou efeito de zoar: zoeira. 2. zumbido 3. barulheira, barulho, gritaria, confuso. Bater zoada
Bras., MG.Pop.Contar casos, conversar fiado, bater papo, papear. Verbete encontrado em FERREIRA, A. B.
de H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira.
60 participantes), a Orquestra Experimental da UFSCar (com cerca de 85 participantes) e
a Orquestra Filarmnica Projesc (com cerca de 35 crianas oriundas de bairros de classes
populares de So Carlos).
Diante desse panorama possvel perceber que estamos, quase sempre, nos defrontando
com situaes de concerto ou apresentaes musicais com grupos variados. So cerca de 30
a 35 concertos por ano!
Nunca tivemos preocupao com os diferentes concertos das orquestras. Uma orquestra j
tem mais ou menos definido a sua forma de concerto, seja ele mais formal (em teatros, em
ocasies solenes, em inauguraes de espaos importantes, etc), seja ele mais informal (em
praas, escolas, bosques, etc), seja ele ainda de carter didtico, o que as nossas orquestras
tm sempre oportunidades de realizar. Mas, o concerto das crianas! Que desastre! Claro
que as crianas sempre estiveram muito compenetradas, cantando, tocando e danando com
muita alegria, competncia e seriedade. No entanto, como era difcil fazer os pais ouvirem
em silncio o espetculo todo. A concentrao era sempre dirigida ao momento em que o
filho tocava e depois... Como segurar a emoo, o orgulho, a alegria de ver a habilidade
musical do filho? Como ficar quieto?
No incio do ano 2000, demos incio a um processo de reflexo e discusso para achar uma
possvel soluo para o nosso problema: conseguir com que os pais ouvissem todo o
concerto das crianas com interesse e em silncio, de forma que pudessem compreender
melhor o processo de educao musical pelo qual passavam seus filhos.
A partir dessas reflexes surgiu a idia de montarmos um espetculo musical com todas as
crianas da musicalizao, tendo como base instrumental a Pequena Orquestra da
UFSCar. Dentre a equipe de estagirias e monitoras do Laboratrio de Musicalizao
Infantil da UFSCar, local que abriga todas as atividades do programa, tnhamos uma
estudante de teatro Mara Vanessa - e junto com ela, construmos um roteiro para o
musical. A idia era mostrar aos pais a importncia da msica na vida da criana, tendo um
ou dois personagens para contar uma histria e criar um fio condutor entre um grupo
musical e outro. O resultado foi timo. Esse primeiro espetculo foi denominado ainda
Concerto das Crianas, como sempre chamvamos as apresentaes das turmas de
musicalizao. Participaram desde os bebs at os adolescentes. A Pequena Orquestra fez
a base instrumental em todas as msicas, uma atriz e um ator encenaram e contaram a
estria da Dona Dirce faxineira do departamento, que teve sua trajetria de vida,
sensivelmente modificada em decorrncia de seu contato dirio com as crianas e a msica.
Os pais e toda a platia escutaram em silncio, encantados com essa nova linguagem
musical e teatral!
Desde quando comeamos a construir o roteiro para o Concerto das Crianas, em
princpios de 2000, acalentvamos a idia de realizar um musical cujo repertrio fosse
composto por msicas da cultura popular brasileira. Mas precisvamos de tempo para
pesquisa, para construo de arranjos especiais e para ensinar todas as msicas para as
crianas. Em vista disso, a idia foi deixada para o ano seguinte. J no incio de janeiro de
2001 comeamos uma pesquisa de repertrio e dentre os inmeros livros pesquisados
encontramos Msica e percusso: nossas razes culturais (1999), que nos deu inmeras
possibilidades de desenvolvimento para idia original.
Por que essa vontade de voltar s nossas razes, de valorizar a msica brasileira, de
descobrir enfim quais so as nossas influncias musicais e, que elementos musicais
compem a nossa diversidade e ao mesmo tempo a nossa unidade?
Segundo Campbell (1994), cantar um fenmeno humano que no possui amarras
culturais. A criana, diz a autora, comea a cantar antes de falar, musicalmente balbuciando
os sons que ela ouve em casa. Conforme seu vocabulrio se amplia, ela brinca com as
palavras, ritmos e alturas e, gradualmente, comea a se expressar com coerncia musical
por meio de parlendas, rimas e canes tradicionais. As canes auxiliam as crianas a
aprender um pouco mais sobre si mesmas, sobre suas relaes e interaes com a famlia e
amigos, sobre como brincar e trabalhar de modo cooperativo, e ainda sobre como se
comunicar apropriadamente. As canes infantis, afirma a autora, ainda garantem o
desenvolvimento de habilidades importantes para aquisio de conceitos sobre histria,
matemtica, linguagem e dana. De modo mais profundo, as canes populares advindas de
qualquer povo tem a capacidade de ensinar as atitudes daquele povo especfico. As canes
folclricas abrem sempre uma janela para o mundo e sempre tm uma lio a ensinar.
Esses princpios nos moviam a pesquisar e aprender para depois ensinar s crianas de
nosso programa, uma coletnea de msicas brasileiras representativas das vrias regies.
Que msicas nosso povo canta? De que regies so essas msicas? Onde exatamente elas
ficam no Brasil?
Em fevereiro os arranjos para o musical estavam prontos e fomos para a sala de aula e de
ensaio com novas alegrias: a alegria cultural, a alegria da descoberta de nossas msicas, a
alegria de poder mostrar e compartilhar esse bem com as crianas.
O primeiro objeto adquirido e levado para a sala de aula com todas as honras foi o mapa
do Brasil. A cada nova msica anunciada para ser aprendida, as crianas se debruavam
sobre o mapa e descobriam de onde vinha aquela cano. Depois pesquisvamos juntos a
origem e costumes daquela regio, as peculiaridades de seu povo, suas roupas e sua msica.
A bolsista do laboratrio Melina Fernandes Sanchez, especialista em dana, descobriu e
criou uma poro de coreografias para as canes e as crianas comearam a se integrar
com os temas musicais, danas e histrias de cada cano. A cada novo dia de aula havia
um nmero significativo de novas descobertas musicais e aprendizagens sobre a msica, o
povo brasileiro e suas razes.

Figura 1. Zoada Brasileira: Pequena Orquestra e crianas da musicalizao.

Em abril, a Pequena Orquestra da UFSCar comeou a tarefa rdua de montar os 27


arranjos de msicas folclricas brasileiras que compunham o repertrio da Zoada
Brasileira, e isso no meio de seus compromissos e concertos j assumidos. Maria Carolina,
assistente de regncia, ajudava com ensaios extras. As frias de julho foram sacrificadas
em funo da montagem do repertrio e isso nos auxiliou a entrar nesse mundo musical
especfico, a decifrar ritmos, a entender estilos e conhecer as expresses musicais de norte a
sul do pas.
Em julho tambm, um grupo de trs atores, dirigidos pela Profa. Dra. Rachel de Almeida
Prado, comeou a criar e ensaiar os esquetes que conduziriam os dilogos do musical.
Outro mergulho na pesquisa sobre a cultura popular brasileira. Quem so seus
personagens? Onde se escondem? Que caractersticas possuem? Dessa indagao e
pesquisa exaustiva foi criada a menina que saa do Amazonas para visitar a av no Rio
Grande do Sul, o pai que a incentivava, a me que chorava, e todos os personagens desse
caminho brasileiro: o Curupira (to querido depois pelas crianas), a velha
benzedeira que lia a mo, o caipira, os cariocas que gostavam do carnaval, a mocinha com
a sombrinha para espantar a garoa de So Paulo, o gacho de sanfona e bombachas, a av
que gostava mesmo era de um bom baile. Todos eles, personalidades marcantes, curiosas e
divertidas.

Figura 2: Zoada Brasileira- um dos atores durante o musical.

E assim foi que, no decorrer do ano, o Zoada Brasileira foi ganhando contornos, formas,
sons, movimentos es cores. O nosso barulho, gritaria, confuso se transformava em forma
musical apaixonante!
Para Snyders (1992) h sempre um momento no qual ser necessrio que o aluno se
especialize, mas preciso que ele tenha oportunidade enquanto jovem, de tomar contato,
durante todo o tempo que lhe for possvel, com o sentido da cultura no seu conjunto, com o
sentido da unidade da cultura. Era esse contato com a cultura, com a obra prima traduzida
aqui nas preciosidades de nosso folclore, que queramos oferecer aos nossos alunos, aos
seus pais e ao pblico que iria assistir aos espetculos. O teatro, a histria, a geografia, a
dana e a msica trouxeram todos os benefcios da interdisciplinaridade. Como era bom
partilhar com as crianas e jovens as expresses da nossa cultura no seu sentido mais amplo
e abrangente!
Se o termo multiculturalismo, diz Walker (1993), possui alguma significao, esta
seguramente deve ter algo a ver com o fomento do respeito, da compreenso e aceitao
das diferentes culturas: ocidente compreendendo ao oriente, o urbano ao aborgine, o
italiano ao noruegus e assim sucessivamente. Pensando ento, que essa compreenso
multicultural precisa ganhar significado com o conhecimento das prprias razes culturais
comeamos a trabalhar as razes musicais e culturais do norte e do sul do Brasil, do
nordeste, do sudeste, da regio central. Ao olhar para as nossas crianas, depois de um ano
de trabalho, foi possvel observar que elas tinham respeito, compreenso, aceitao e uma
verdadeira paixo por sua prpria cultura e, a partir da, poderiam se aventurar a conhecer e
respeitar as outras culturas.
As apresentaes do Zoada Brasileira foram finalmente marcadas para o dia 02 de
dezembro no SESC So Carlos e para o dia 03 de dezembro no Teatro Municipal de So
Carlos. Comeamos ento os ensaios gerais com as crianas, os atores e a orquestra. Os
pais compareciam em todos porque tinham que levar as crianas num horrio especial e l
ficavam para assistir a tudo. O silncio e a alegria imperaram desde o incio dos trabalhos.
Aos poucos todos foram se envolvendo. O figurino foi decidido por Raquel, a diretora de
teatro, que sugeriu uma roupa branca simples para as crianas e pais (sempre considerando
nossa precariedade oramentria). O uniforme da pequena orquestra j estava pronto: cala
ou saia preta e a camiseta amarela tradicional. Todos os msicos j tinham esse uniforme.
Depois, explicou Raquel, os pais, as crianas e jovens da orquestra poderiam criar adereos
coloridos para enfeitar as roupas.
Mos obra! Duas mes resolveram fazer pequenos aventais para o cordo azul e
encarnado das Pastorinhas, de Pernambuco e l foram tirar medidas, comprar panos e
costurar. As crianas faziam sero para confeccionar os adereos: peneiras ganharam um
lindo colorido para dana A Peneira do nordeste; pandeiros, chocalhos, tambores e guizos
foram ficando coloridos com fitas e pequenos enfeites. At os bambols ganharam adereos
para danar o Carro no anda sem boi do Rio Grande do Norte.

Figura 3: Trabalho cooperativo com as mes na confeco dos adereos

A Pequena Orquestra tambm se movimentou. Melina aparecia nos ensaios para ensinar as
danas para os msicos, para que, danando pudessem compreender melhor esse universo
da cultura popular brasileira. Juliane, outra bolsista do curso de Pedagogia, comandava as
sesses de construo de adereos com mes, meninas e meninos construindo colares,
fitas, flores e bandanas. Todos trabalhavam cantando as msicas do Zoada. Tnhamos
atingido nosso objetivo!
Os concertos foram um sucesso! Lotao esgotada nos dois dias! Muito trabalho e emoo
para todos! Inesquecvel! A Pequena Orquestra ainda realizou outros concertos s com
parte musical do Zoada, levando as danas e alegrias dessas msicas para crianas de
escolas pblicas e para adultos e crianas nas praas pblicas e clubes de lazer de So
Carlos.
Figura 4: Zoada Brasileira: confeco de adereos

Hoje, afirma Koellreutter (1997), como a maioria das pessoas deseja a paz, mas no sabe
como transformar esse desejo em realidade, a paz se torna, sobretudo uma questo de
educao do homem destinado a viver num mundo aberto.
O processo de construo do Zoada Brasileira proporcionou a todo grupo de participantes
(cerca de 180 pessoas) e a todo pblico que o assistiu, essa aproximao cultural, esse
benefcio da alegria cultural, essa aproximao da paz atravs do processo de educao
musical.

Figura 5: Zoada Brasileira- concerto para crianas de escola pblica

Referncias Bibliogrficas
SOLBU, E. A performance perspective. In LUNDQUIST & SZEGO. Music of the Worlds
Cultures: a source book for music educators. Inglaterra, CIRCME (Callaway International
Resource Center for Music Education), 1998. p. 29.

CAMPBELL, P.; McCULLOUGH-BRABSON, E.; TUCKER, J.C. Roots and Branches


a legacy of multicultural music for children. Danbury, USA, World Music Press, 1994.

WALKER, R. Msica e multiculturalismo. In: GAINZA, V. H. La educacin musical


frente al futuro. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1993.

KOELLREUTTER, H. J. Educao e cultura em um mundo aberto como contribuio para


promover a paz. In: KATER, C. Educao musical Cadernos de Estudo. Belo Horizonte,
Editora Atravez, 1997. p. 60.

SANTIAGO, A. B. Msica e Percusso: nossas razes musicais: canes e atividades. So


Paulo, Irmos Vitale Editora, 1999.

SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Cortez Editora,


1992.
SONORIZANDO IMAGENS EM MOVIMENTO: UMA PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR NO COLGIO PEDRO II U.E. ENGENHO NOVO II - RJ

Ins de Almeida Rocha

Resumo. Este texto descreve e analisa uma atividade desenvolvida em turmas da 2a. Srie
do Ensino Mdio durante o ano de 2001 no Colgio Pedro II Unidade Engenho Novo II
na cidade do Rio de Janeiro. A atividade interdisciplinar se definiu em sua dimenso
conceitual e temtica envolvendo alunos e professores na orientao e produo de textos,
criao de imagens para os textos e sonorizao destas imagens. Acreditamos ser relevante
apresentar esta proposta pela importncia de se refletir constantemente sobre a prtica
pedaggica, norteando um trabalho em busca de constante renovao de idias. Assim
como, para compartilhar o significado que a atividade ganhou no processo de
desenvolvimento da musicalidade dos alunos.

Este texto descreve e analisa uma atividade desenvolvida em turmas da 2a. Srie do
Ensino Mdio durante o ano de 2001 no Colgio Pedro II Unidade Engenho Novo II na
cidade do Rio de Janeiro.
Arte, como um componente curricular, vem sendo implantada no Ensino Mdio do
Colgio Pedro II desde o ano de 2000, oferecendo as linguagens Msica e Artes Visuais, e
atendendo exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no. 9394/961 . A
carga horria da disciplina de dois tempos semanais (45 minutos) na 1a. e na 2a. Srie,
sendo que a turma dividida durante cada ano. Enquanto metade da turma cursa Msica
no primeiro semestre a outra metade cursa Artes Visuais. No segundo semestre os grupos
se invertem e assim a turma tem contato com as duas linguagens durante o 1o. e o 2o. ano do
Ensino Mdio. O critrio de diviso das turmas meramente administrativo, ou seja, pelo
nmero do aluno no Dirio de Classe. J que todos os alunos devem vivenciar as duas
linguagens, optou-se por esta forma e no pela escolha do aluno.2 As duas linguagens tm

1
Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art. 26, 2o. In: BRASIL.
MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: bases legais. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria
de Educa/co Mdia e Tecnolgica, 1999. p.59. (Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio, 1).
2
Apesar de nos documentos oficiais do Colgio e pela prtica, a disciplina estar sendo oferecida nas duas
sries iniciais do Ensino Mdio, com inexistncia de Concurso Pblico para compor o quadro de professores
da disciplina desde 1994, este ano o Colgio se viu obrigado a suprimir a oferta da disciplina em uma de suas
caractersticas iguais aos demais componentes curriculares, exceto quanto periodicidade
que semestral para cada linguagem e no anual. Elas tm programas e avaliaes
prprias, garantindo a especificidade de cada uma. 3
Muitos professores optam por prticas interdisciplinares de diversas modalidades
por identificao pessoal. Por outro lado, a Direo Geral e a Secretaria de Ensino do
Colgio estimulam os professores a buscarem prticas interdisciplinares, por acreditarem
ser este o caminho para superar o que chamam de fragmentao do conhecimento. As
propostas de atividades interdisciplinares surgem tanto no perodo de planejamento,
anterior ao incio das aulas, como durante o prprio perodo letivo em decorrncia de
eventos culturais na cidade ou do trabalho desenvolvido por outras disciplinas.4
Foi no perodo de planejamento realizado no incio do ano letivo de 2001, na
Unidade Engenho Novo II5 , que esta proposta de trabalho surgiu. O planejamento
aconteceu entre os professores da equipe de msica e, em outro momento, entre os
professores e coordenadores de cada srie. O primeiro ponto de olhar em comum foi com
os professores de Arte Visuais. Eles definiram que a 1a. Srie do Ensino Mdio trabalharia
Imagem Fixa e a 2a. Srie, Imagem em Movimento. A equipe de Msica observou que
poderia trabalhar os objetivos e contedos estabelecidos para estas sries relacionando-os
em alguns pontos com imagens fixas (pinturas, esculturas, gravuras, cartes postais,
fotografias e outros) e imagens em movimento (vdeos, filmes para cinema e televiso,

sries. A opo recomendada pelos professores aps longa argumentao foi por no oferecer Msica na 2a.
Srie do Ensino Mdio provisoriamente, o que est ocorrendo no ano letivo de 2002.
3
O ensino de arte, tanto a linguagem msica quanto artes visuais, oferecido desde a Classe de Alfabetizao
at a 8a. Srie do Ensino Fundamental, com carga horria de dois tempos semanais (45 minutos) para cada
componente curricular. A diferena em relao ao Ensino Mdio que estas linguagens constituem duas
disciplinas com nomes diferentes e sem diviso da turma. As linguagens Dana e Teatro tambm so
trabalhadas com os alunos, s que em atividades extracurriculares, com carter opcional e por iniciativa de
professores que j pertencem ao quadro do Colgio e que tenham formao especfica ou afinidade com a
linguagem.
4
No terceiro ano do Ensino Mdio ou mesmo durante os dois primeiros anos, os alunos podem cursar
matrias eletivas que so oferecidas pelos professores e dentre estas esto matrias ligadas s linguagens
artsticas e algumas com propostas interdisciplinares, tais como art-web, prtica instrumental, prtica vocal,
percepo musical, dentre outras. As disciplinas eletivas tm caractersticas iguais s outras disciplinas s
que o aluno pode optar dentre aquelas oferecidas pela Unidade Escolar e a periodicidade anual. Outras
reas tambm oferecem disciplinas eletivas.
5
O Colgio Pedro II possue 9 Unidades Escolares: Centro, Engenho Novo, Humait, So Cristvo e Tijuca.
So, carinhosamente, chamados de Pedro (5a. Srie do Ensino Fundamental ao 3o . ano do Ensino Mdio-
Unidades II) e Pedrinho (Classe de Alfabetizao 4a. Srie do Ensino Fundamental-Unidades I))

2
propaganda, documentrio, novelas e outros formatos). Detalharemos aqui o trabalho
desenvolvido na 2a. Srie.
Na aula inaugural desta srie houve a participao dos professores de diversas
disciplinas como dinamizadores das atividades que constaram de uma leitura, debate e
produo de texto pelos alunos.6 Esta aula constituiu outro elo da atividade interdisciplinar.
A primeira parte da aula foi realizada com a leitura de um poema de Aphonso Romano de
Santanna que ilustrava o sentimento vivido por muitos no incio do sculo XXI: Epitfio
para o sculo XX. Esta leitura foi acompanhada por imagens em data-show, ao som de
uma msica para enfatizar mensagem e tinha como objetivo estimular um debate, que
aconteceu em seguida, entre professores e alunos sobre a virada do sculo. A etapa
seguinte foi a de produo de um texto por grupos de cinco alunos elaborando um Prefcio
para o sculo XXI.7 Para finalizar a aula os textos foram lidos pelos alunos.
Estes trabalhos se tornaram os primeiros estmulos para que os alunos criassem
imagens relacionadas aos textos produzidos, etapa esta que seria realizada nas aulas de
Artes Visuais8 . Nestas aulas os alunos se familiarizaram como o manuseio da cmera de
vdeo, e aspectos relacionados filmagem e composio de imagens em movimento. Os
textos (Prefcio para o sculo XXI) foram utilizados como tema para a criao das
imagens, movimentao da cmara, escolha de ngulos para a filmagem, elaborao de
cenrios e figurinos e tambm, dramatizao realizada pelos prprios alunos. Os grupos se
alternavam nas aulas, ora utilizando a filmadora, ora criando situaes para serem filmadas.
Dando continuidade proposta, a etapa de sonorizao destas imagens seria realizada no
segundo semestre, quando este grupo estaria cursando a disciplina Msica.
Enquanto este grupo trabalhava em Artes Visuais, o grupo de Msica estava
trabalhando os seguintes objetivos: cantar, tocar e registrar repertrio diverso, utilizando
vrias formas de notao musical, convencional ou no; desenvolver senso de conjunto;
criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultado de um
processo conjunto de planejamento; selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes

6
Esta aula contou com a participao dos professores de fsica Srgio Lima, de Sociologia: Ftima Ivone, de
Matemtica: Lzaro, de Msica: Marcos Vieira Lucas e Ins Rocha, de Lngua Portuguesa e Literatura: Isabel
Vega e Artes Visuais: Wilson Cardos Junior e Gisela Viana sendo realizada no auditrio da Unidade Escolar.
7
Esta atividade foi orientada pela professora de Lngua Portuguesa Isabel Vega.
8
As aulas de Artes visuais foram ministradas pelo professor Wilson Cardoso Junior que, com sua
disponibilidade, muito contribuiu para que esta proposta pudesse ser realizada.

3
sonoras na construo de uma idia musical; registrar e executar suas prprias composies
e de outrem, atravs do uso de equipamento tecnolgico adequado (gravadores,
computadores, dentre outros); expressar e justificar opinies e preferncias com
vocabulrio musical adequado; identificar e conhecer as habilidades e funes dos diversos
profissionais envolvidos na produo musical, considerando as diferentes caractersticas
das reas de atuao e do mercado de trabalho; identificar e analisar as manifestaes
musicais da contemporaneidade no contexto scio, histrico e cultural. 9
Primeiramente o curso constou de anlise e comparao de trabalhos em vdeo,
cinema e televiso com o objetivo de identificar, em linhas gerais, aspectos relacionados
sonorizao de imagens, tais como: gneros musicais que podem ser utilizados e quando
us-los; relao movimento da imagem e da edio com o movimento musical (andamento
e ritmo); quando usar msica instrumental, vocal ou mista; msicas mais utilizadas em
propagandas, em novelas, em programas jornalsticos, documentrios, em desenhos
animados e outros. Pela observao, reflexo, comparao, os alunos foram se
familiarizando com as diversas possibilidades de sonorizao de imagens em movimento.
Outras atividades tambm foram desenvolvidas, e mesmo no estando relacionadas
mais especificamente com o processo de sonorizao, contriburam para a realizao do
trabalho, especialmente para a criao de efeitos sonoros e a relao das estruturas musicais
com as imagens em movimento. Foram realizadas atividades de improvisao musical com
estmulos rtmicos, meldicos ou harmnicos, com acompanhamento instrumental
diferentes (percusso, violo e teclado) ou tendo como estmulo gneros musicais diversos
(samba, funk, baio e outros). Todas estas atividades de improvisao eram seguidas de
uma segunda etapa de criao musical a partir dos elementos trabalhados e apresentao
deste produto final para a turma. Outra atividade significativa foi a pesquisa e anlise de
msicas instrumentais que expressassem alguns sentimentos e climas. Foi fornecida uma
lista para os alunos e eles deveriam escolher uma msica instrumental para cada item e
comentar as caractersticas musicais que mais contribuam para o carter e expresso
daquele sentimento que eles estavam atribuindo msica. A lista para este grupo constava
de dez itens: alegria, tristeza, terror, suspense, tranqilidade, romance, aventura, comdia,

9
COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Proposta Curricular de Educao Musical
apresentada ao Colegiado do Departamento de Educao Musical do Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, dez.
de 2000.

4
drama e vitria. Esta atividade desenvolveu nos alunos a percepo das estruturas musicais
e da expresso que as msicas lhes transmitem. Proporcionou outra dimenso do
conhecimento musical pela percepo, e pelo processo de conceituao de diversas
estruturas constitutivas da msica. Uma relao interessante que os alunos mencionaram
foram as imagens sonoras que algumas msicas e efeitos sonorizao provocavam. Este
termo, imagens sonoras, foi usado e aceito por muitos deles. Melhor talvez seria dizer:
imagens que a audio destes sons e msicas provocavam em suas mentes. Eram
infindveis e encantadoras as descries de cenas e situaes que eles comentavam entre si
divertidamente. Mas este seria um tema para outro texto.
Como trabalho final de curso, os alunos decidiram pela elaborao de uma outra
sonorizao para um dos desenhos animados que eles haviam analisado: o Desenho
Animado Pingu. A primeira etapa foi de escolha e gravao do episdio a ser sonorizado
em uma fita. Combinamos que no faramos edio em um estdio de som e sim uma
apresentao para os colegas que estavam tendo aulas de Artes Visuais com a nova
proposta de sonorizao sendo realizada simultaneamente exibio na tela da televiso do
episdio sem o som original. A turma se dividiu em trs grupos: um deles ficou
responsvel pela criao e dublagem dos dilogos; outro ficou responsvel pela sonoplastia
e efeitos sonoros, e um outro grupo pelas msicas.10
A segunda etapa foi de planejamento especfico de cada parte da sonorizao. Os
grupos assistiam o desenho determinando os momentos em que poderiam ser includas as
msicas; identificando qual o tipo, gnero e durao de cada uma; que movimentos
deveriam ser ressaltados com sons ou efeitos sonoros expressivos; quantas personagens;
quem deveria dublar cada uma; caractersticas sonoras e inflexes das vozes das
personagens; histria a ser contada por eles e seus dilogos; dentre outros detalhes que se
fizeram necessrios dependendo do episdio. Cabe lembrar que neste desenho animado as
personagens tm uma linguagem prpria, no falado em portugus. Os alunos deveriam
imaginar e redigir dilogos possveis de forma sincronizada com o movimento dos bicos
dos pingins, focas e lees marinhos (personagens dos desenhos animados). Assistamos o
desenho repetidas vezes, procurando no ouvir o som original nesta fase para criao de

10
Lembramos que a turma de Msica representa metade da turma original, constando de cerca de 17 a 20
alunos.

5
sonorizao personalizada da turma. A terceira fase constou dos ensaios para a
apresentao final.
No dia da apresentao o local foi preparado com uma cortina isolando os dois
grupos da turma, de tal forma que os alunos de artes visuais que assistiam no poderiam ver
os alunos de msica realizando a sonorizao e sim direcionar o olhar apenas para a
televiso como se o som tivesse sido editado na fita. Um grupo de alunos de Artes Visuais
ficou encarregado de filmar os momentos da aula e enquanto acontecia a apresentao eles
focalizaram apenas a televiso. Em seguida a turma toda (Artes Visuais e Msica) assistiu
as imagens do desenho animado com a nova sonorizao e comentou a atividade. Em um
segundo momento da apresentao de trabalhos, os alunos de Artes Visuais mostraram as
imagens realizadas a partir dos textos da aula inaugural. Curioso e gratificante foi observar
como aps a exibio destas imagens sem som ou apenas com uma locuo dos textos, os
alunos de Msica j comentavam possibilidades para sonoriz-las. Os prprios alunos
constatam que, aqueles que cursaram Msica no primeiro semestre, ao produzirem suas
imagens na aula de Artes Visuais, certamente o faro com outros olhares, pois suas
audies no so as mesmas. Da mesma forma, os alunos que inicialmente tiveram contato
com Artes Visuais iro sonorizar imagens com outras escutas, pois suas vises no so as
mesmas. Um jogo de palavras que demonstra como estavam conscientes das mudanas
ocorridas em suas percepes e expresses.
Um aspecto importante a ser destacado foi o envolvimento afetivo dos alunos na
realizao das atividades, demonstrando prazer na realizao, na constatao que a
sonorizao estava sincronizada com as imagens, no entrosamento dos trs grupos e pela
boa receptividade por parte dos alunos de Artes Visuais e professores que assistiram a
apresentao. Despertou, tambm, nos alunos de Artes Visuais um grande interesse para a
realizao das sonorizaes de suas imagens e de um desenho animado ao cursar a
disciplina Msica. Por sua vez os alunos de Msica tambm ficaram mobilizados para
produzirem suas prprias imagens.
relevante tambm enfatizar que os trabalhos desenvolvidos nas duas disciplinas
apontam para diversas possibilidades profissionais ligadas s artes ou profisses que cada
vez mais esto estabelecendo relaes com diferentes linguagens artsticas. Um exemplo

6
a exigncia do mundo atual para o conhecimento de uma tecnologia diversificada e como
importante inserir o aluno e o professor na busca por este domnio de conhecimento.
Outro ponto importante proporcionado foi o relacionado com diversos produtos de
criao que as atividades envolveram (criao de textos, imagens, sons e msicas). Vrios
alunos se perceberam pessoas muito criativas e outros potencializaram possibilidades
criativas j destacadas. Constata-se a marca deste processo de descoberta de capacidades
pelas opes de cursos universitrios que os alunos definiram aps estas atividades.
A proposta tem alguns aspectos interdisciplinares que gostaramos de destacar.
Primeiramente apontamos uma integrao temtica, ou seja, olhares diferentes sobre um
mesmo tema: Virada do sculo gerando desdobramentos. O olhar da disciplina Lngua
Portuguesa e Literatura na produo dos textos intitulados Prefcio para o sculo XX,
olhar das Artes Visuais na criao de imagens para estes textos e o olhar da Msica para
sonorizar estas imagens.11
A interdisciplinaridade por conceitos: Linguagem (conceituao e elementos
constitutivos), Forma (estruturas constitutivas), Expresso, Tempo, Espao, tambm pode
ser identificada na proposta com abordagens de diferentes disciplinas enriquecendo o
aprendizado do aluno pelas conexes que se estabeleceram entre as disciplinas. Imagem
em movimento sendo analisada em sua relao com a linguagem musical e com a
linguagem visual. Conceitos musicais sendo relacionados com imagens em movimento,
ampliando as possibilidades de compreenso das estruturas das linguagens musicais e
visuais.12
Outro tipo que pode ser identificado a interdisciplinaridade por pareamento, uma
vez que disciplinas se reuniram, ora em pares ora em trios, buscando conexes possveis em
seus conceitos e estruturas especficas gerando conceitos a partir das relaes entre texto-
imagem, imagem-msica e msica-texto.13
Por fim, esta proposta interdisciplinar no se define como tal apenas pelas diversas
disciplinas que participaram da proposta, mas pelas conexes, relaes e novos conceitos

11
MENANDRO, Heloisa F. Interdisciplinaridade: superao do conhecimento fragmentado ou da
fragmentao do conhecimento? Texto apresentado em reunio com a Equipe de Professores do setor de
Projetos Especiais da Secretaria de Ensino e Professores da Unidade Engenho Novo II do Colgio Pedro II.
Rio de Janeiro, 27 e 28 de fevereiro de 1997. p.5.
12
Op. Cit. p. 6.
13
Op. Cit. p. 8.

7
incorporados s disciplinas, pois para haver interdisciplinaridade no basta sentar junto,
ou discutir junto, viver o processo junto, preciso que haja tambm um produto comum
que expresse a superao, ou a tentativa de superao das fronteiras disciplinares 14 .

Referncias bibliogrficas

BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E


TECNOLGICA. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: bases legais.
Braslia, Ministrio da Educao/Secretaria de Educa/co Mdia e Tecnolgica, 1999.

___________________. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: linguagens,


cdigos e suas tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao/Secretaria de Educa/co
Mdia e Tecnolgica, 1999.

COLGIO PEDRO II. Projeto Poltico Pedaggico. Proposta Curricular de Educao


Musical apresentada ao Colegiado do Departamento de Educao Musical do Colgio Pedro
II. Rio de Janeiro, dez. de 2000.

MENANDRO, Heloisa F. Interdisciplinaridade: superao do conhecimento fragmentado


ou da fragmentao do conhecimento? Texto apresentado em reunio com a Equipe de
Professores do setor de Projetos Especiais da Secretaria de Ensino e Professores da
Unidade Engenho Novo II do Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 27 e 28 de fevereiro de
1997.

14
Op. Cit. p. 2.

8
BANCAS AVALIADORAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
EDUCAO MUSICAL INSTRUMENTAL INFANTIL

Isamara Alves Carvalho

Resumo. A proposta problematizada a seguir fruto da experincia docente da


pesquisadora frente s turmas de musicalizao infantil do curso de msica da Fundao
das Artes de So Caetano do Sul. A verbalizao e reflexo sobre a prtica do
instrumentista educador, frente suas concepes, valores e crenas, conduzir a trajetria da
pesquisa sobre bancas avaliadoras como um procedimento freqentemente utilizado na
educao musical instrumental infantil. Questes de pesquisa: Quais concepes sobre o
processo de ensino e aprendizagem de instrumento so verbalizadas por professores que
compem bancas avaliadoras na educao musical infantil? Qual a contribuio da reflexo
sobre situaes problematizadoras para melhor explicitao, contextualizao e possvel
reformulao de tais concepes. Objetivos: Analisar concepes de professores sobre
ensino, aprendizagem, avaliao, relao professor-aluno, relao famlia-escola de msica,
formas de ensino. Analisar concepes de professores sobre: a funo das bancas
avaliadoras. Autores como LUCKESI, FREIRE, VASCONCELLOS, GAINZA E
KOELLREUTTER referenciaram inicialmente esta problemtica.

INTRODUO
Em minha trajetria profissional, muitos momentos foram marcados por fortes
discusses entre professores de instrumento e a equipe de professoras de musicalizao
infantil. Apesar da formao mdia semelhante, isto , ambos iniciaram seus estudos por
um instrumento musical, porm, o caminho escolhido posteriormente, graduao e
formao continuada, os modelos de profissionais e autores referenciados, distingem
claramente estes dois grupos.
O primeiro embate acontece, muitas vezes, quando o professor de instrumento exige
que o aluno criana compreenda a linguagem musical rapidamente e que isto seja pr-
requisito para este aluno iniciar seu trabalho no instrumento. A equipe de musicalizao
procura significar melhor uma vivncia musical para depois conceitu-la.
Somando a esta realidade, muitos pais, em reunies bimestrais, questionam alguns
procedimentos e / ou muitas vezes, desabafam suas insatisfaes. Pontuam que seus filhos
esto perdendo o prazer e a alegria de fazer msica, questionam a presso profissional
exercida pela escola, a inadaptao da escola ao pblico infantil, etc.
H uma grande dificuldade e um longo tempo de espera para conseguir uma vaga de
instrumento e muitas vezes, a criana reprovada ou desiste do curso um ou dois semestres
depois.
Esses dados preliminares oferecidos pela realidade da educao musical em que
realizei meu processo de formao e onde venho atuando, foram impulsionadores e
estimuladores para a problematizao desta situao.
A verbalizao e reflexo sobre a prtica do instrumentista educador, frente suas
concepes, valores e crenas, conduzir a trajetria da pesquisa sobre bancas avaliadoras
como um procedimento freqentemente utilizado na educao musical instrumental
infantil.

PRESSUPOSTOS TERICOS
Em todo processo educacional musical que percorri, a presena marcante de bancas
avaliadoras de ensino, ou melhor, da aprendizagem de instrumento, sempre me intrigaram.
Observo ainda em muitas escolas, principalmente nas escolas oficiais
(profissionalizantes e graduao), a prtica das bancas avaliadoras como um instrumento
quase nico para avaliar o desempenho da aprendizagem instrumental.
A prtica constante das bancas avaliadoras deixa um nmero limitado de seis ou
sete aulas entre uma banca e outra. O contedo programtico que ser exigido nas bancas
vira objeto central das aulas, aprisionando alunos, professores e escolas a esta camisa de
fora ditada pela prtica acomodada na tradio das escolas de msica.
Esta prtica fechada na execuo do produto final pode prejudicar acentuadamente o
processo de ensino aprendizagem da educao musical, pois nestas bancas, o erro passa a
ser o enfoque central contra a construo dos acertos vivenciada pelos alunos.
por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo, o seu carter
formador. Freire (1999 p.37)
No exerccio do planejamento escolar, definimos objetivos, contedos e
procedimentos, muitas vezes sobre a tica do aluno hipottico para um grande nmero de
alunos.
Temos referncias de faixa etria para execuo de determinadas obras, por
exemplo. Isso se deve provavelmente a tradio de concursos de performances
instrumentais difundidos nacional e internacionalmente.
Os motivos e estmulos que levam uma criana para a escola de msica so
diversos. A inflexibilidade destes programas versus as diferentes realidades sociais,
cognitivas e afetivas das crianas estudantes de msica, me faz questionar sobre os
momentos de desprazer e comprometimento educacional que estamos ofertando.
Em Paulo Freire (1999) h uma indagao que complementa o argumento acima:
que no devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm
sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas
mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada,
autoritria, com que este ou aquele professor ensina. Freire (1999 p.101)

A construo do programa de peas e estudos a serem executados poder no


processo de planejamento, ser escolhido primeiramente pelo professor, uma vez que este
planejamento acontece, muitas vezes nas frias, sem o conhecimento prvio dos alunos,
porm, no decorrer de sua execuo, ser transformado mediante uma re-leitura dos
conhecimentos prvios adquiridos pelos alunos e seu contexto social e afetivo.
Professor H. Koellreutter em entrevista cedida ao Professor Carlos Kater, pede que
os professores aprendam sempre das crianas e com elas o que devem ensinar. Kater
(1997 p.137)
Vasconcellos (2000), porm nos alerta sobre a burocratizao e a necessidade da re-
significao na prtica do planejamento. Se o professor no v objetivo em planejar, com
certeza no ir se envolver significativamente nesta atividade; pode at fazer para ingls
ver. Vasconcellos (2000p.35)
Observando a prtica das reunies de planejamento da escola oficial de msica que
fiz minha trajetria educacional e onde leciono, percebo que o momento do planejamento
ainda est muito descomprometido de uma prtica reflexiva e limitado ao preenchimento de
formulrios a serem arquivados pela coordenao.
O projeto de pesquisa visa focalizar uma etapa do planejamento educacional, a
avaliao.
vasta a literatura sobre avaliao educacional porm, sua interface com a
educao musical instrumental demonstra ainda, necessrias reflexes e pesquisas.
Encontramos em Luckesi (1998), alguns levantamentos que podero referenciar
nossa pesquisa. Os professores elaboram suas provas para provar os alunos e no para
auxilia-los na sua aprendizagem, por vezes, ou at em muitos casos, elaboram provas para
reprovar seus alunos. Luckesi (1998 p.21)
Um dado importante da instituio estudada o fato que um aluno reprovado no
curso de instrumento perde o direito a continuar, no mdulo seguinte, seus estudos. Isto
uma das caractersticas do conceito de avaliao atrelado a classificao e no ao
diagnstico. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a funo de possibilitar uma nova
tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um
objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente determinado. Luckesi
(1998 p.34)
O desafio primeiro da avaliao que deixe de atrapalhar o processo ensino
aprendizagem e depois, que comece a ajudar. Vasconcellos (1998 p.19)
So muitas as crenas que distorcem a prtica docente e super valorizam a atuao
das bancas. Quando estas reprovam demasiadamente, por exemplo, ganham respeito dos
pais e temores dos alunos.
... por incrvel que parea, para muitos, o bom professor aquele que no
obtm sucesso ao tentar ensinar seus alunos! Tal fato me lembra o
comentrio de uma professora: voc j ouviu algum piloto se vangloriar dos
acidentes que j provocou, ou um mdico, dos pacientes que j morreram em
suas mos? Pois , eu j ouvi inmeros professores se vangloriando por
terem reprovado seus alunos! Santos (2000 p. 64)

QUESTES DE PESQUISA
Quais concepes sobre o processo de ensino e aprendizagem de instrumento so
verbalizadas por professores que compem bancas avaliadoras na educao musical
infantil?
Qual a contribuio da reflexo sobre situaes problematizadoras para melhor
explicitao, contextualizao e possvel reformulao de tais concepes.

OBJETIVOS
Analisar concepes de professores sobre ensino, aprendizagem, avaliao, relao
professor-aluno, relao famlia-escola de msica, formas de ensino.
Analisar concepes de professores sobre: a funo das bancas avaliadoras.

METODOLOGIA PREVISTA
Pesquisa do tipo qualitativa e de carter descritivo analtica.
Entrevistas: Sero entrevistados professores de piano, violo, flauta-doce e violino que
lecionem para crianas e que utilizem as bancas avaliadoras como instrumento de
avaliao; e professores de musicalizao que so responsveis pela vivncia e
sistematizao da linguagem musical das crianas estudantes de instrumento.
As entrevistas se caracterizaro por questes abertas com exemplos provocativos
para resultar num mapeamento das concepes destes professores.
Numa segunda etapa, faremos uma anlise destas concepes, juntamente com os
professores envolvidos, frente a textos problematizadores sobre educao musical infantil.

O presente projeto almeja estimular msicos-educadores a refletirem sobre a


fundamentao terica de algumas concepes avaliativas em uso, sobre a diversidade de
instrumentos de avaliao e, sobre a necessidade de fazermos constantemente a avaliao
da avaliao.
A reflexo na relao da literatura especfica de avaliao educacional e do processo
ensino aprendizagem da educao instrumental infantil ser uma considervel contribuio
para a pesquisa cientfica em educao musical.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Autores como C. Luckesi, P. Freire, C. Vasconcellos, V. Gainza e H. Koellreuter
referenciaram inicialmente esta problemtica.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, dividirei a seguir quatro grupos de
focos/conceitos que sero aprofundados com base nos seguintes autores e / ou obras.

Avaliao
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem: um novo olhar. So
Paulo, Lumen, 1996.
BONNIOL, Jean-Jacques e VIAL, Michel. Modelos de Avaliao: Textos Fundamentais.
Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.
CAPPELLETTI, Isabel. (org.) Avaliao Educacional: Fundamentos e Prticas. So
Paulo, Articulao Universidade / Escola, 1999.
DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa Polmicas do nosso tempo. So Paulo, Editora
Autores Associados, 1999.
___________. Mitologias da Avaliao de como ignorar, em vez de enfrentar problemas.
So Paulo, Editora Autores Associados, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora Uma prtica em construo da pr-escola
Universidade. Porto Alegre, Editora Mediao, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem Escolar. So Paulo, Cortez, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao Da excelncia regulao das aprendizagens
Entre duas lgicas. Porto Alegre, Artmed Editora, 1999.
SANTOS, Cssio Miranda dos. Avaliao e a cola na perspectiva do aluno. Ptio, ano 3 no.
12, pp. 63-65, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem: Prticas de mudana
por uma prxis transformadora. So Paulo, Libertad, 1998.
______________________________. Superao da Lgica Classificatria e Excludente
da Avaliao do proibido reprovar ao preciso garantir a aprendizagem. So
Paulo. Libertad, 1998.

Aprendizagem da Docncia
ALARCO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre, Artmed Editora,
2001.
CANDAU, Vera Maria. (org ) Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro,
DP&A, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.So Paulo, Paz e Terra, 1999.
____________. Professora sim, tia e no cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho
dgua, 1998.
____________. Pedagogia do Oprimido. So Paulo, Paz e Terra, 2002.
____________. Educao como prtica da Liberdade. So Paulo, Paz e Terra,
1999.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicolletti et al. Escola e aprendizagem da docncia:
processos de investigao e formao. So Carlos, EdUFSCar, 2002.
NVOA, Antnio. (coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa, Dom Quixote.
Instituto de Inovao Educacional, 1992.
RIOS, Terezinha Azerdo Compreender e Ensinar: por uma docncia da melhor
qualidade. So Paulo, Cortez Editora, 2001.
SCHN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo Um novo design para o Ensino
Aprendizagem. Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.
ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa,
Educa, 1993.

Processo Ensino-Aprendizagem
FELDMAN, Daniel. Ajudar a ensinar a ensinar: Relaes entre didtica e ensino. Porto
Alegre, Artmed Editora, 2002
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento Projeto de ensino aprendizagem e
Projeto poltico pedaggico. So Paulo, Libertad, 1998.

Ensino de Msica
ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical). Porto Alegre. Anais dos encontros
anuais, volumes 1-10, 1992 2001.
_______ Revistas (6 volumes). Porto Alegre, 1991 2001.
_______ Srie Fundamentos da Educao Musical. Porto Alegre, Volumes 1-4, 1993,
1994, 1996 e 1998.
BEYER, Esther. (org.) Idias em Educao Musical. Porto Alegre, Mediao, 1999.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreuter educador: o humano como objetivo da educao
musical. So Paulo, Peirpolis, 2001.
EM PAUTA - Revista do Curso de Ps Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Volumes 1- 11, 1989 2000.
GAINZA, Violeta H. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo. Summus, 1988.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Um processo de superviso de comportamentos de professores
de musicalizao infantil para adaptar procedimentos de ensino. Universidade Federal de
So Carlos. Tese de doutorado. So Carlos, 2000.
KATER, Carlos. (org.) Cadernos de Estudo: educao musical. Belo Horizonte,
Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997.
LAURENT, Guy. Flute a bec: Pour une autre approche de la musique. Courlay, ditions J.
M. FUZEAU S. A., 1983.
SANTOS, Cynthia Geyer Arrussul dos. Avaliao da execuo musical: um estudo sobre
critrios de avaliao utilizados por professores de piano. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Dissertao de Mestrado, Porto Alegre, 1998.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo, Cortez
Editora, 1997.
TOURINHO, Ana Cristina Gama dos Santos. Relaes entre os critrios de Avaliao do
professor de violo e uma teoria de desenvolvimento musical. Universidade Federal da
Bahia. Tese de Doutorado. Salvador, 2001.
WILLEMS, Edgar. As bases psicolgicas da Educao Musical. Fribourg, ditions Pro
Msica, 1970.
"BOI DE MAMO DA BARRA DO ARIRI: UM ESTUDO DE CASO" - UM
ESTUDO SOBRE A CONSTRUO E OS SENTIDOS DAS PRTICAS MUSICAIS
DO GRUPO DE BOI DE MAMO FILHOS DA TERRA

Jaqueline Rosa

Resumo. A pesquisa um estudo de caso que aborda a construo e os sentidos das


prticas musicais do grupo de Boi de Mamo Filhos da Terra, localizado em uma
comunidade da grande Florianpolis. O trabalho prope uma reflexo sobre aspectos
inerentes a Educao Musical, atravs de um olhar antropolgico sobre prticas musicais na
cultura popular. Seu objetivo desvelar o carter vivencial e comunitrio de sua msica
atravs de suas formas de representao social a partir da performance. O mtodo utilizado
foi o etnogrfico, apoiado em vrias tcnicas de coleta de dados, como: entrevista semi-
estruturada, observao participante, registro udio-visual e fotogrfico. A pesquisa abre
espao para a discusso da necessidade de insero de prticas culturais locais no currculo
oficial da escola.

INTRODUO

Esse estudo fala da importncia do Boi de Mamo para uma comunidade da grande
Florianpolis, a Barra do Ariri, e sobre como a msica e a dana se inserem nessa
brincadeira de origem popular.

1.1. Histrico do Grupo folclrico Filhos da Terra

Foi iniciada e erguida pelo Sr. Manoel Pereira de Mattos Jr. e continua, desde 1965,
com o Sr. Luzair Lauro Martins. Estavam em plena atividade at 1989 quando pararam.
Retornaram, mais estruturados em 1993, institucionalizando-o a nvel estadual e nacional.
Hoje contam com cerca de cinqenta participantes com idades que variam de trs a sessenta
anos.
2

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo Geral

Abordar a construo e os sentidos das prticas musicais do grupo


de Boi de Mamo Filhos da Terra.

1.2.2. Objetivos Especficos

Investigar, atravs da relao entre msica, sociedade e cultura, o carter vivencial e


comunitrio da msica existente neste contexto.

2. FUNDAMENTAO TERICA

2.1. Carter Comunitrio e Vivencial da Msica

A msica um complemento do ser humano e atravs dela que, ao longo dos


tempos, ele se comunica, se integra a outras comunidades, enfim, se socializa. Para Small
(1989), a msica um reflexo das relaes humanas; , antes de tudo, uma extenso da
interao entre os indivduos.

Conforme Small1 a sociedade, a cultura musical e a educao se acham em uma


situao indissocivel de dependncia recproca, e que toda mudana em uma delas se
reflete e volta a se refletir nas outras. Onde cultura, de acordo com o antroplogo Clifford
Geertz2 (apud Arroyo), uma prtica social; uma teia de significados constitudos nas
interaes sociais.

A questo do improviso est visvel nas msicas do grupo que retratam aspectos da
sociedade. Vnia Mller3 em um estudo sobre crianas e adolescentes em situao de rua

1
SMALL, Cristopher. Msica, sociedade, educao. Madrid: Alianza Editorial, 1989, 206 p.
2
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Editora Guanabara/Koogan, Rio de Janeiro, 2000, 15 p.
3
MLLER, Vnia B. Op. Cit., 126 p.
3

em Porto Alegre, afirma que esses indivduos vem sua situao de vida refletida nas
letras das msicas, como, por exemplo, o Rap que retrata a pobreza, a misria e o
abandono.

Small coloca a msica como fator de integrao, porm acredita que essa funo da
msica em relao sociedade e ao homem foi desvirtuada no mundo Ocidental. Ele
considera que a msica comeou a ser distorcida a partir do sculo XV, quando perdeu-se o
sentimento e ela passou a ser mais ligada viso cientfica do mundo. Ou seja, quando a
perfeio da tcnica e a habilidade fsico-motora4 comeou a ser mais valorizada do que
o significado da msica5 a partir do momento em que ela comeou a ser fragmentada em
conceitos.

2.1.1. Improviso e Msica

Small denominou musiking o aspecto vivencial da msica, ou melhor, algo que


somente acontece com e atravs da msica, diz ainda, que esse aspecto no precisa
necessariamente acontecer em apresentaes ou em momentos especiais. Pelo contrrio,
acontece rotineiramente em finais de semana com msica junto da famlia e amigos6 .

To inserida est a msica no cotidiano, que adquiriu vcios prprios do ser


humano, como o improviso. O improviso um instrumento encontrado pelos compositores
e cantores, como forma de manterem atualizadas as letras de suas msicas, de inseri-las
dentro do contexto vigente, de anim-las, de interagir com o pblico.

O Sr. Luzair definiu o papel da msica da seguinte forma: um Boi sem msica ele
no se torna um Boi de Mamo. Ele vai ser mais uma Farra de Boi. Tambm pra animar.
No nosso Boi, se baseia tudo sobre a msica7 . E sobre improviso: quando a gente vai
tocar um Boi de Mamo que o pblico participa, a brincadeira fica mais...assim...d at
mais inspirao pra gente que t tirando verso8 .

4
SMALL, Christopher. Op. Cit., 61 p.
5
SMALL, Cristopher. Op. Cit., 61 p.
6
MULLER, Vnia B. Op. Cit., 140 p.
7
Sr. Luzair. Entrevista pesquisadora Jaqueline realizada no dia 12 jun.02.
8
Sr. Luzair. idem.
4

Gonalves acredita que o Boi de Mamo precisa se transformar para sobreviver e


para exercer sua funo de envolvimento com o contexto no qual est inserido e
retratado9 . E o improviso completa essa necessidade j que as transformaes so uma
constante e acompanham todas as formas de expresso.

2.2. O Folclore como Meio de Integrao entre as Comunidades

Dentro desse contexto apresentado, as culturas locais so importantes para a


comunidade como meio, no somente de integrao entre os indivduos de uma nica
comunidade, mas, sobretudo, de vrias outras, j que o folclore se expande naturalmente
para outras comunidades. Como conta Gonalves10 a respeito do folclore Boi de Mamo,
seu bero de apresentaes, dentro das casas e nos terrenos na comunidade, se ampliou.
Est em congressos, praias, teatros, ginsios de esportes, enfim, no delimita seu campo de
atuao.

O prprio folclore do Boi de Mamo, no exclusivo da Ilha de Santa Catarina. ,


sim, um testemunho de integrao entre comunidades j que existe nos estados do Par e do
Maranho como Boi Bumb e Bumba meu Boi, respectivamente. Para o pesquisador e
muselogo da Ufsc, G. Coelho, A primeira coisa que a gente deve pensar, que na
verdade no uma tradio aoriana11 .

Existem vrias verses para a origem do Boi de Mamo. Para o Sr. Luzair, essa
questo tambm indefinida: (...) nem a gente que brinca com ele, at hoje no se
concretizou uma definio certa de como ele , de como ele surgiu... tem vrias verses. E
Coelho: No existe nenhum boi igual ao outro, esta que a maravilha do Boi de
Mamo12 .

9
GONALVES, Reonaldo M. op. Cit., 25 p.
10
GONALVES, Reonaldo M. op. Cit., 30 p.
11
COELHO, Gelcy (Peninha). Histrico do Boi de Mamo. Palestra. Casa de Cultura , So Jos 21.abr. 02.
12 COELHO, Gelcy. Idem.
5

3. METODOLOGIA

A pesquisa do tipo qualitativa e a modalidade, estudo de caso aplicada. Segundo


Trivios13 , estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se
analisa aprofundadamente, embasando-o em duas circunstncias: natureza e abrangncia
da unidade e suporte tericos que servem de orientao A tradio antropolgica da
pesquisa qualitativa fez com que esta seja conhecida como investigao etnogrfica.

Optou-se por essa abordagem qualitativa porque implica em conhecer opinies,


dados e percepes prprias do grupo social observado, sem a preocupao de quantific-
los. As tcnicas de coleta de dados utilizadas foram: observao participante, entrevistas
semi-estruturadas, gravao em udio, dirio de campo, filmagem e registro fotogrfico.

Outro meio de coletar dados, foi a participao em um curso sobre o boi de mamo,
com intuito de aprender o processo de montagem de um boi, desde a confeco dos bichos
e personagens, em papel mach, at a aprendizagem do enredo, das msicas e uma anlise
das possveis origens de folguedo.

Foram escolhidos dois integrantes, o casal responsvel pelo grupo, Sr. Luzair e D.
Rita, por serem os que esto a mais tempo no grupo, e por conhecerem profundamente
todos os aspectos deste. Sendo o primeiro a principal fonte de informao, pois
responsvel pela construo e criao de todas as personagens, composio das msicas e
puxador da cantoria, realizando as improvisaes.

A seleo dos entrevistados foi realizada com base em trs critrios: (1) o interesse
e disponibilidade em participar da pesquisa; (2) estar atuando no grupo; (3) fazer parte do
grupo h, no mnimo, dois anos ou conhecer, na prtica, os aspectos que envolvem o grupo
e o ritual.

As entrevistas e observaes de apresentaes do grupo ocorreram no perodo de


outubro de 01 a junho de 02. Essas observaes ocorreram principalmente nos meses de
maio e junho, devido ao calendrio de apresentaes do grupo.
6

3.1. Reflexes

Para a efetiva aproximao com a comunidade, a escola foi um importante


mediador nessa relao. Esta situao propiciou diversas questes para a pesquisa, como
por exemplo: a observao da relao do aluno no ensino formal de msica e no contexto
da cultura popular; as suas representaes sociais, seus valores, seu modo de vida.

Reflexes acerca das motivaes inerentes queles alunos que se revelavam


artistas: danadores, msicos e atores, durante as apresentaes do Boi de Mamo. Em
contraponto a uma atitude passiva e indiferente na escola.

Outra questo a ser discutida se relaciona ao aspecto vivencial da msica. Neste


grupo no existem ensaios formais. Como explica Sr. Luzair: Eu levo as pessoas duas trs
danas antes pra eles ver. O aprendizado feito atravs da observao. Cada novo
integrante recebe funes simples conforme o seu empenho e a necessidade de danadores.
Os danadores dos bichos tambm no so fixos. Existe uma constante rotatividade de
funes, ocasionadas pelo nmero de pessoas ser menor que o de personagens.

A msica possui papel fundamental na realizao da brincadeira. A cantoria dirige


toda a movimentao dos danadores do boi de mamo. Indica a ordem de entrada e sada
de cada personagem, aes especficas e a coreografia. o meio principal de interao e
conexo entre quem faz e quem assiste. As msicas so divididas em: versos improvisados
e refro, repetido por todos. Uma observao: Os versos so improvisados para poderem
contar o est acontecendo no momento. Falam, principalmente do Grupo e do seu local de
origem. Esta , inclusive, uma forma de afirmao da identidade do grupo.

Um outro enfoque, foi a observao do trabalho nos bastidores, realizado pelos pais
dos integrantes do grupo. Essas pessoas ajudam a organizar a entrada e sada dos bichos, a
colocao e retirada das roupas e armaes de fibra, e so responsveis pelo transporte e
devoluo de todo material para o nibus. Alguns deles, quando falta gente, se preciso,
tambm danam. O figurino, muito bem elaborado e ricamente enfeitado, sempre com
muito brilho, e todos os outros acessrios, so confeccionado por D. Rita.

13
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1994, 133-134 p.
7

4. CONSIDERAES FINAIS

As observaes e a anlise dos dados revelam a evidncia da preocupao dos


danadores, principalmente de seu Luzair, com a satisfao do pblico durante a
apresentaes da brincadeira do Boi. Essa preocupao tambm est explcita nas letras das
msicas, especialmente os improvisos.

visvel, tambm, a importncia atribuda ao carter ldico e divertido da


apresentao. O interesse em tornar a apresentao divertida evidenciado atravs da
necessidade de interao na relao danadores do boi e pblico, ou seja, durante a
performance.

Em relao performance musical, o cenrio da pesquisa observado parece


encontrar respaldo na concepo de Small (1989, 61 p.). Este coloca que independente do
espao fsico onde ocorra, do gnero de msica ou da poca, pode-se pensar o significado
da msica e sua funo na vida humana a partir da performance.

Comparando-se a teoria, atravs dos autores consultados, com a prtica, por meio da
observao, pode-se refletir sobre a conexo proporcionada durante a performance do
grupo: todos so envolvidos, tanto quem atua como quem assiste. Quando perguntado sobre
a interao entre danarinos e pblico, o Sr. Luzair respondeu que: quando a gente vai
tocar um Boi de Mamo pra um pblico que no aplaude, que no brinca junto...Tudo que
aplaudido, tudo que o pblico brinca junto...ele se torna mais...tu sabe, muito importante e
tambm a nossa parte. Saber tambm se comunicar com o pblico. Pro pblico poder
entender. Vai muito dos dois.14 . Dessa forma entende-se performance como um conceito
tanto cnico como musical, sendo a reunio de pessoas conectadas por um objetivo comum.

Vrios so os focos de conexo. Um deles a estrutura das msicas onde existe uma
dinmica de responsrio, onde o puxador, uma espcie de mestre de cerimnia, improvisa
versos em contraponto ao coro que sempre lhe responde aps cada verso. Outro foco o
risco presente no improviso, despertando a ateno das pessoas que assistem.
8

Outro ponto de conexo, ainda, est presente na participao do pblico como em


um teatro de arena. O significado das letras e a representao que o enredo traduz, por
exemplo, durante as falas dos personagens, como, por exemplo, na Dana dos Mascarados
quando a msica diz:

O Mestre dos Mascarados


Faz favor e venha c
Cumprimenta a crianada
Cumprimenta esse povo
Quero ver todos brincar

Concomitante aos pontos de conexo da comunidade durante a performance do Boi


de Mamo Filhos da Terra, a afirmao de identidade do grupo explicitada atravs dos
diversos momentos onde mencionam seu local de origem. E a prpria relao estabelecida
por comunidades distantes, como por exemplo, Rio Tavares e Barra do Ariri, atravs de
festas religiosas anuais:

bumba-meu-boi
Boi de Mamo
Hoje aqui no Rio Tavares

Um outro fato constatado durante a pesquisa, foi a periodicidade de participaes


deste grupo folclrico em festas comunitrias. Eles no ficam restritos somente sua
localidade, pelo contrrio, estendem suas apresentaes a outros municpios.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ARROYO, Margarete. Msica popular em um conservatrio de musica. Revista da


ABEM, n. 6, n. 6, pp. 59-67, setembro,2001.
2. ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre msica em escolas pblicas de
Uberlndia, MG: subsdios para polticas de educao musical. Anais do IX Encontro
Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Belm: ABEM, 2000.
3. ARROYO, Margarete. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e
aprendizagem musical. Revista da ABEM, n. 5, pp. 13-20, setembro, 2000.

14
Sr. Luzair. idem.
9

4. CD do Grupo Folclrico Filhos da Terra


5. GEERTZ, Clifford. O Saber Local: novos ensaios em antropologia interpretativa.
[traduo de Vera Mello Joscelyne]. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1997.

6. GONALVES, Reonaldo Manoel. Cantadores de Boi de Mamo: velhos cantadores e


educao popular na Ilha de Santa Catarina. Dissertao de Mestrado, UFSC, nov.,
2000.

7. MLLER, Vnia Beatriz.Um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua


na EPA. Dissertao de Mestrado. PPG Msica mestrado e doutorado. UFRGS. Porto
Alegre, 2000.
8. RIOS, Marialva. Educao musical informal e suas formalidades. Anais do IV Encontro
Anual da ABEM. Goinia, pp. 67-72, 1995.
9. SMALL, Cristopher. Musica, sociedad, educacin. Madrid: Alianza Editorial, 1989.
10. SMALL, Christopher. Musicking: A Ritual in Social Space, 1995.
11. SMALL, Christopher. Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover:
Wesleyan University Press, 1998.
12. SOARES, Doralcio. Boi de Mamo catarinense. Rio, FUNARTE, 1978.
13. TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo:
Atlas, 1994.
GUITARRA ELTRICA: UM MTODO PARA O ESTUDO DO ASPECTO
CRIATIVO DE MELODIAS APLICADAS S ESCALAS MODAIS DE
IMPROVISAO JAZZSTICA

Joo Barreto de Medeiros Filho

Resumo. Este trabalho foi apresentado e aprovado como dissertao de mestrado no


programa de ps-graduao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP em
2002 com a orientao do Prof. Dr. Ricardo Goldemberg, e compreende a elaborao de
um mtodo de Guitarra voltado para o estudo da improvisao musical. baseado no
desenvolvimento meldico de diagramas na escala maior e nos modos ldio e drico. O
objetivo primordial desenvolver argumentos, ou seja, idias meldicas baseadas no
estudo intervalar, que demonstrem o aspecto criativo na construo de melodias dentro
dos diagramas da escala e modos especificados. Assim, a proposta tem a pretenso de
oferecer uma contribuio ao ensino desse instrumento, mais especificamente no Brasil,
onde detectada uma grande carncia de bibliografia pedaggica nessa rea.

1. INTRODUO, JUSTIFICATIVA, OBJETIVO E METODOLOGIA

A partir da dcada de 40 e principalmente depois da segunda guerra mundial,


percebeu-se o grande desenvolvimento e expanso da musica popular representada pelo
Jazz. Esse desenvolvimento criou uma demanda formal para que alguns msicos se
interessassem em organizar, de maneira mais elaborada, os elementos de sua linguagem,
divulgando-o e tornando-o cada vez mais acessvel e sistematizado, por meio da
elaborao de mtodos, o que se pode constatar sobretudo a partir da dcada de 60.

David Baker (1989), ao ressaltar alguns autores e publicaes importantes do


meio jazzstico, termina por afirmar, categoricamente, que o Jazz pode ser ensinado e
transmitido para as prximas geraes.

Nos dez anos passados, um nmero de msicos,


compositores e tericos do jazz, tem direcionado suas cabeas
para a codificao das prticas de improvisao do jazz. O
resultado tm sido a produo de bons livros sobre
improvisao no Jazz, incluindo Improvising Jazz de Jerry
Coker, as sries de John Mehegan, e A New approach to Jazz
Improvisation da srie de Jamey Aebersold, como o meu
prprio Jazz Improvisation. Alm desses e outros, existe o
excelente volume de George Russells, The Lydian chromatic
concept of tonal organization for improvisation, o qual um

1
dos primeiros mtodos que realmente conduz para a prtica da
performance. Finalmente a noo de que o jazz no pode ser
ensinado tem sido resolvida com um golpe final.1

A guitarra eltrica, instrumento que desde a dcada de 30 acompanhava de perto


as tendncias do jazz, bero onde foi concebida, adquiria cada vez mais sua prpria
linguagem em um processo contnuo de aperfeioamento, sob a conduo de expoentes
como Herb Ellis, Barney Kessel, Tal Farlow, Jim Hall, Wes Montgomery, Kenny
Burrell, Joe Pass e George Benson, entre outros.

Portanto, vrios autores comeam a surgir e criar uma literatura especfica


voltada para o ensino desse instrumento.

No obstante, podemos observar desde o princpio desse desenvolvimento


bibliogrfico, uma tendncia generalizada na transmisso da tcnica, em detrimento do
campo criativo do aprendizado, onde o estudante deveria encontrar itens que servissem
de estmulo para desenvolver o seu potencial criativo, e no apenas para reproduzir
padres ou exerccios dissociados do carter musical.

Esse aspecto inerente a transmisso da tcnica pode ser devidamente


comprovado quando observada a bibliografia que trata, em sua totalidade ou de forma
parcial, o assunto sobre escalas e modos, um item considerado de extrema importncia e
utilidade para a prtica atual da improvisao. Pois, quase sempre, tem-se destacado a
preocupao na transmisso de elementos tcnicos, subestimando-se o lado musical, o
criativo, o prtico, ou seja, o que transformaria a tcnica em arte.

No livro Method of Jazz Improvisation with Theoretical Explanation for


Guitar, o autor Dave Smith (1986) registra uma afirmao categrica, reforando a

1
In the past tem years a number of jazz players / composers / teoreticians have turned their heads to the
codification of jazz improvisational pratices. The result has been a number of fine books on jazz
improvisation, including Jerry Cokers Improvising Jazz, the John Mehegan series, and Jamey
Aebersolds series A New Approach to Jazz Improvisation, as well as my own Jazz Improvisation. In
addition to these and others, there is George Russels excellent tome The Lydian Cromatic Concept of
Tonal Organization for Improvisation, which is one of the first theory methods which actually leads to
performance practices. Finally the notion that jazz cant be taught has been dealt a death blow.
BAKER, David. Jazz Pedagogy. USA: Alfred Publications, 1989 p. 1.

2
importncia do estudo voltado para o aspecto criativo, ao estimular o estudante a tocar
as notas da escala, nos mais variados arranjos e de tal maneira que no soem mais como
uma escala e sim como motivos ou linhas meldicas.

Na verdade, esse aspecto no conduz apenas ao domnio tcnico de uma escala,


mas sim a saber explorar o seu carter musical dentro de um campo malevel de
combinaes entre seus elementos, pois o estudante tende naturalmente a visualiz-la de
forma linear, dentro de uma seqncia de notas que se sobrepem, e seria extremamente
importante que esta forma de visualizao fosse expandida para alm da simples
reproduo escalar.

Isso remete ao fato de que muitos dos mtodos no esto devidamente


organizados para atingir tal finalidade, que deveria ser considerada como um ponto de
extrema necessidade no mbito do ensino-aprendizado.

Portanto, verifica-se uma srie de trabalhos que abordam a improvisao com


uma viso tecnicista e calcada no domnio de escalas e padres meldicos.

Diante disso que o presente trabalho tenciona oferecer, alm de exerccios que
apontam para o domnio tcnico, uma orientao que demonstra o uso criativo do
material sonoro na improvisao.

Ainda que alguns autores tenham realizado tentativas para superar essa
limitao, o que pode ser comprovado em algumas publicaes estrangeiras, nota-se
que no Brasil existe uma carncia crnica de literatura para o ensino da msica popular
de um modo geral.

Assim, em funo da minha prpria experincia pedaggica, adquirida


durante onze anos como professor de guitarra eltrica, foi possvel confirmar esta
grande lacuna bibliogrfica presente na produo nacional, e perceber, da mesma forma,
a prevalncia da viso tecnicista, principalmente em relao ao estudo diagramtico2 das
escalas e modos, voltados quase que exclusivamente para uma exposio linear.

2
Estudo baseado na representao diagramtica do brao do instrumento, usada na maioria dos livros e
mtodos que abordam o tema das escalas e modos.

3
Portanto, como docente do Curso Tcnico Profissionalizante de Guitarra Eltrica
da Escola de Msica da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), vi-me
motivado a desenvolver exerccios complementares, visando a aplicao das tcnicas
comumente abordadas, de maneira musical e mais articulada.

Assim, tais exerccios foram desenvolvidos e passaram a auxiliar o estudo dos


diagramas na escala maior, sendo denominados de Exerccios e Articulaes. O
contedo foi, em certa medida, baseado no trabalho de Ted Greene, nos livros Single
Note Soloing volumes 1 e 2, 1978, nos quais o autor prope vrias idias meldicas e
desenvolve um estudo extenso sobre padres meldicos.

Nessa srie criada de Exerccios e Articulaes constam alguns padres


meldicos, exerccios intervalares com o uso de teras e sextas, e seis idias meldicas
para cada diagrama apresentado. O contedo foi objeto de aplicao prtica e produziu
resultados satisfatrios.

Em funo desse trabalho preliminar, a proposta mostrou-se coerente no


desenvolvimento do estudo dos diagramas, expandindo os mesmos para alm da
reproduo tcnica do desenho escalar e oferecendo subsdios meldicos que
estimularam o lado criativo da improvisao.

A partir de ento, entendi que seria plausvel enriquecer a proposta com o uso de
outros elementos meldicos, ampliando-a para outras regies modais e definindo um
mtodo especfico baseado no estudo diagramtico.

Considerando-se o quadro exposto anteriormente descrito, em que se apontou a


grande necessidade de enriquecimento do repertrio pedaggico da guitarra no Brasil e,
diante da experincia vivenciada pelo pesquisador, buscou-se, neste trabalho, elaborar
de maneira mais sistemtica a proposio inicial da srie de Exerccios e
Articulaes. Para isso, foi adotada a premissa metodolgica denominada Research
and Development, que amplamente utilizada na investigao de procedimentos
educacionais.

4
De acordo com C. M. Charles (1988, p. 131 145), este mtodo de pesquisa
aplicada est voltado para o desenvolvimento de novos produtos e procedimentos,
testando sua eficcia e produzindo novos materiais e melhores alternativas para o ensino
e o aprendizado.

A pesquisa denominada Research and Development


utilizada para desenvolver novos produtos ou processos e testar
sua eficcia no setor educacional. Dentre os tipos de pesquisa
educacional, ela a mais comum e conta com um suporte de
milhes de dlares oriundos do setor federal e privado a cada
ano. Professores fazem Research and Development mais do que
qualquer outro tipo de pesquisa, muitos dos quais em uma base
informal e rotineira, na medida em que desenvolvem novos
materiais e atividades, testando-os em suas classes. 3

O autor mencionado sugere as seguintes etapas para o desenvolvimento do


trabalho.

1) Identificar o problema ou necessidade; 2) Coletar informaes sobre o


tpico; 3) Planejar o projeto para satisfazer o problema ou a necessidade; incluindo
objetivos, atividades, materiais e procedimentos; 4) Preparar o projeto; 5) Testar
preliminarmente no setor educacional especfico, para localizar com preciso erros,
dificuldades, omisses e deficincias; 6) Revisar o projeto para corrigir problemas; 7)
Implementar o projeto revisado e avaliar os resultados. p. 132.

Uma viso mais global da proposio metodolgica oferecida por C. M. Charles


mostra que o desenvolvimento de novos produtos pressupe basicamente o refinamento
de material pedaggico, como aquele que foco de estudo neste trabalho, a partir de
ciclos que se sucedem atravs do desenvolvimento preliminar de exerccios que vo

3
Research and development is used to develop new processes or products and test their effectiveness in
the educational setting. It is the most widely used type of educational research, supported by millions of
dollars of federal and private grant money each year. Teachers also do research and development more
than any other type of research; many do it routinely on a informal basis, as they develop new materials
and activities and test them in their classes. CHARLES, C. M. Introduction to Educational Research.
NY. USA: Logman, 1988, p. 144.

5
sendo naturalmente organizados, mediante a experincia gradual, adquirida sobretudo
na aplicao prtica a grupos de estudantes.

Em funo das particularidades deste projeto, em que se contou com um perodo


de tempo delimitado e grupos de estudantes reduzidos, no seria possvel seguir as
etapas propostas por C. M. Charles de maneira literal e fidedigna.

Ainda assim, como o material pedaggico sugerido foi elaborado a partir da


experincia prtica e aplicao no Curso Profissionalizante de Guitarra da UFRN
(Universidade Federal do Rio Grande do Norte), a estrutura bsica do desenvolvimento
proposto foi mantida, considerando-se que as cinco primeiras etapas indicadas por C.
M. Charles, efetivaram-se de maneira espontnea, antes mesmo da elaborao
sistemtica encontrada nesta investigao.

O diagnstico do problema relacionado falta de material pedaggico que


privilegie o lado criativo da improvisao musical, j vem de longa data e as etapas
subseqentes de coleta de informaes, planejamento, preparao e mesmo testagem
preliminar, j tem sido objeto de preocupao e anlise do pesquisador desde ento.

Evidentemente, mediante esse aspecto espontneo, associado impossibilidade


de uma testagem extensiva, que seria a ideal, o trabalho deve ser caracterizado como
exploratrio e compreendido como uma primeira tentativa de sistematizao do estudo
de idias meldicas modais, associadas representao diagramtica e pertinentes ao
estudo da improvisao. Portanto, presume-se que o mtodo desenvolvido nos termos
propostos neste trabalho est susceptvel a futuros melhoramentos, cuja natureza ainda
est por se revelar.

Mesmo assim, todo esforo est voltado para oferecer uma contribuio real aos
estudantes de guitarra e, obviamente, enriquecer a produo literria to restrita no
cenrio nacional.

2. CONSIDERAES FINAIS

6
Para a testagem e aplicao do mtodo, foram selecionados seis alunos
matriculados no curso Tcnico Profissionalizante de Guitarra da Escola de Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do norte (UFRN), visto que, para a disponibilidade
do momento, eram os nicos detentores de conhecimentos tericos e habilidades
tcnicas necessrias ao fim pretendido.

Considerando a limitao do tempo destinado aplicao completa do contedo


do mtodo para cada aluno selecionado, elaborou-se um sistema de diviso, no qual
partes desse contedo foram aplicadas em separado para cada aluno dentro do prazo de
duas semanas. Esse procedimento fez-se necessrio, tendo em vista que seria preciso,
em mdia, de trs a quatro meses de trabalho para executar todo o projeto original, e o
tempo j se tornara exguo frente ao prazo final para o trmino da pesquisa.
Percebeu-se atravs dessa aplicao que o material estudado aponta para uma
viso escalar mais rica e voltada para o lado criativo no desenvolvimento de idias
meldicas relativas ao estudo dos diagramas.
Por fim, todas as observaes colhidas durante esse processo serviram para
reflexo do pesquisador, que, assim, corrigiu falhas e acrescentou dados importantes
para uma melhor compreenso, bem como para a definio de maneiras diferenciadas
de abordar o material apresentado.
Uma observao importante que, apesar de todo o potencial terico-prtico
dessa proposio, estar voltado para o aluno, no se pode desprezar a importncia da
figura do professor, pois sua orientao imprescindvel e pode ser um grande
diferencial nas etapas do aprendizado.
Os resultados obtidos nesse trabalho demonstraram a importncia de mtodos
pedaggicos que privilegiem o aspecto criativo do estudo da guitarra, que, devido s
suas caractersticas peculiares, tende a um desenvolvimento tcnico linear dos
diagramas, dificultando um pensamento meldico mais articulado.
Pode-se dizer que, mesmo sem fugir da representao diagramtica possvel
despertar no estudante uma viso e uma prtica menos tcnica e mais musical. Assim, o
presente trabalho, mesmo que de forma inicial, demonstra que esse objetivo pode ser
alcanado e deve ser ponto de reflexo para outras propostas pedaggicas que venham a
ser desenvolvidas na rea.

7
O empenho e os resultados obtidos, tanto no mtodo quanto no processo de
desenvolvimento da pesquisa, foram positivos, e apontam para uma maneira
diferenciada de abordagem em face do estudo diagramtico da Guitarra.
Portanto, compreendendo que no Brasil a produo literria nessa rea bastante
reduzida, vislumbra-se que o presente trabalho venha a contribuir de forma significativa
para o ensino-aprendizado desse instrumento, lanando dentro do tema proposto, a
semente de futuros desdobramentos.

3. BIBLIOGRAFIA

BACON, Tony. The ultimate guitar book. London: Dorling Kindersley,1991.


BAKER, David. jazz pedagogy. USA: Maher Publications, 1989.
BELL, Joel e PICKOW, Peter. Improvising - jazz guitar. NY USA: Amsco Publications,1987.
BELLET, Cristian & MALSON, Lucien. Jazz. Trad. Paulo Anderson Fernandes
Dias. So Paulo: Papiros, 1989. 139 p. (traduo de: Le jazz).
BERENDT, Joachin. O jazz do rag ao rock. Trad. Jlio Medaglia. So Paulo:
Perspectiva1987. 403 p. (traduo de: Das Jazzbuch von New Orleans bis Free Jazz).
CALADO, Carlos. O jazz como espetculo. So Paulo: Perspectiva, 1990.
CHARLES, C. M. Introduction to educational research. NY. USA: Longman, 1988.
CHEDIACK, Almir. Dicionrio de acordes cifrados. Rio de Janeiro Lumiar,1984.
CHEDIACK, Almir. Harmonia e improvisao I. Rio de Janeiro: Lumiar, 1987.
CHEDIACK, Almir. Harmonia e improvisao II. Rio de Janeiro: Lumiar, 1987.
CHRISTIANSEN, Mike. Complete guitar dictionary. USA: Mel By Publications,1992.
COLLIER, James. Jazz: a autntica msica americana. Trad. Carlos Sussekind e Teresa
Rezende costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1995. 323 p. (traduo de: Jazz the american theme
song).
DAVID, Ron. Jazz para principiantes. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.
DENYER, Ralph. Toque - Curso completo para Guitarra e Violo . Trad. Ingrid Lena Klein
e Jos Augusto Lemos. Rio de Janeiro: Rio Grfica e Editora Ltda, (traduo de: The guitar
handbook)
DOUSE, Cliff. Scales e modes for guitar. England: International Music Publications, 1991.
FARIA, Nelson. A Arte da improvisao. Rio de Janeiro: Lumiar, 1991.
FARIA, Nelson. Acordes, arpejos e escalas para violo e guitarra. Rio de Janeiro: Lumiar,
1999.
FRIEDMAN, Jay. Guitar complete. USA:Dale Zdenek Publications, 1981.
GAMBALE, Frank. Technique book I. USA: Legato Publications, 1987.
GAMBALE, Frank. Technique book II. USA: Legato Publications, 1989.
GAMBALE, Frank. Improvisation made easier. USA: Manhattan Music, 1997.
G.LEAVITT, William. A modern method for guitar Vol I, II, III. USA: Hall Leonard
corporation, 1966.
GREENE,Ted. Jazz, single note soloing vol I. USA: Dale Zednek Publications, 1978.
GREENE,Ted. Jazz, single note soloing vol II. USA: Dale Zednek Publications, 1978.
K, Dema. Cover Guitarra. So Paulo: Jazz Music, s/data.
HOBSBAUN, Eric. J. Histria social do jazz. Trad. ngela Noronha. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1990. 316p. (Traduo de: The jazz scene).
ORTIS, Nestor. Esttica del jazz. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1959.

8
ROBERTS, Howard e HAGBERG, Garry. Guitar compendium. Germany: Advance Music,
1989.
SMITH, Dave. Method of Jazz improvisation with theoretical explanation for guitar.
USA: Columbia Pictures Publications, 1986.

9
ENSINO ELEMENTAR EM GRUPO DE INSTRUMENTOS DE SOPRO: O
EFEITO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO COM MODELO MUSICAL AO VIVO

Joel Barbosa

Resumo. Alguns estudos tm demonstrado resultados favorveis aplicao de Estruturas


de Ensino com Modelo Musical (EEMM) no ensino de instrumentos musicais, enquanto
outros indicam o contrrio. O estudo atual investiga a aplicao de Estruturas de Ensino
com Modelo Musical ao Vivo (EEMMV) na execuo durante o aprendizado elementar em
grupo de instrumentos de sopro. Foram investigadas seis variveis: afinao, andamento,
articulao dinmica, formato de notas e fraseado. A amostra contou com sete sujeitos, de
11 a 15 anos de idade, do primeiro e segundo graus do IAENE (Instituto Adventista de
Ensino do Nordeste), Cachoeira, BA. Os mesmos sujeitos passaram por dois tratamentos
pedaggicos diferentes, um com atividades de EEMMV e outro sem. Por se tratar de
amostras relacionadas, os dados coletados foram analisados pela prova de Wilcoxon. Os
resultados demonstraram que no houve diferena significativa quanto aplicao ou no
de EEMMV nas variveis estudadas, com exceo varivel dinmica.

Objetivo e Hiptese
Este estudo investiga os efeitos de Estruturas de Ensino com Modelo Musical ao
Vivo (EEMMV) em relao execuo musical em um programa de ensino elementar em
grupo de instrumentos de banda (sopro e percusso). Ele visa analisar se o uso de EEMMV
pode promover um desenvolvimento significativo na execuo instrumental do aluno
quando utilizada junto ao conjunto de atividades de ensino do mtodo Concerto, Mtodo
Elementar para o Ensino Coletivo e/ou Individual de Instrumentos de Sopro e Percusso.
(Barbosa 1984) Ele investiga a seguinte hiptese:
Ho: No existe diferena entre o uso ou no de EEMMV na sua aplicao junto ao
mtodo Concerto, no contexto de ensino em grupo, considerando afinao, andamento,
articulao, dinmica, formato de notas e fraseado.

Fundamentao Terica
Segundo Casey (1993, 171), a palavra Modelagem descreve uma tcnica de ensino
pela qual o professor mostra exemplos do que o aluno est para aprender. O professor
comea demonstrando um exemplo o mais perfeito que ele possa, enquanto o aluno ouve,
v e, em seguida, tenta duplicar o que o professor mostrou. O termo Estrutura de Ensino
est sendo utilizado neste estudo conforme a definio de Oliveira: conjuntos de
atividades autnomas ou fenmenos solidrios internos (1996, 38). No caso de EEMMV,
o exemplo tocado, ou executado, ao vivo por um msico em um instrumento.
Os ltimos estudos apontam dvidas quanto ao emprego de EEMM para o
desenvolvimento de habilidades de execuo instrumental com alunos iniciantes. H
discordncias entre os resultados dos experimentos realizados com EEMM em relao a sua
aplicabilidade para o desenvolvimento dessas habilidades. Embora os estudos de Hodges
(1975), Anderson (1981), Kendal (1988) e Delzell (1989) apresentam resultados
significativos quanto ao uso de EEMM para o desenvolvimento das habilidades de
discriminao musical, demonstram valores insignificantes para o desenvolvimento da
habilidade de execuo instrumental com alunos iniciantes. Porm, as pesquisas
conduzidas por Sperti (1970), Puopolo (1970), Folts (1973), Rosenthal (1984) e Sang
(1987) sugerem que sua aplicao pode melhorar esta habilidade de execuo com estes
estudantes.

Metodologia

O estudo foi realizado com alunos do curso de banda da escola de msica do


Instituto Adventista de Ensino do Nordeste (IAENE). O pesquisador anunciou que estava
procurando voluntrios deste curso para a realizao de uma pesquisa e que o interessado
deveria fazer sua inscrio. Sete alunos fizeram sua inscrio; dois de clarineta, dois de
saxofone, um de trompete, um de trombone e um de percusso. Apenas os alunos de
instrumentos de sopro tomaram parte do experimento como sujeitos, pois nem todas
variveis podiam ser aplicadas a percusso, que nesta fase do mtodo Concerto se limita a
caixa clara e bombo. O aluno de percusso participou apenas das aulas, auxiliando na
complementao da instrumentao utilizada pelo mtodo.
As aulas de instrumentos foram divididas em quatro etapas consecutivas (I a IV).
Cada etapa consistiu de trs aulas de uma hora de durao cada, num total de doze aulas,
ou doze horas. As aulas de cada etapa foram ministradas em trs dias consecutivos, uma
por dia. O perodo de aulas foi de 14 dias, sendo que por dois dias no houve aula, um entre
a primeira e a segunda etapa e outro entre a terceira e quarta.

2
As etapas foram classificadas em dois formatos: um com atividades de EEMMV
(Formato A) e outro sem (Formato B). As etapas I e III pertenceram ao Formato A,
incluindo EEMMV, enquanto que as outras duas ao formato B . O mesmo professor
ministrou as aulas de todas etapas, sendo os mesmos sujeitos em todas elas. Nos dois
formatos de etapas, A e B, a atividade e o contedo de ensino eram os mesmos: o
mtodo Concerto trabalhado de maneira seqencial e msicas que estavam dentro do nvel
do mtodo. Porm, o Formato A inclua a atividade de EEMMV nos ltimos cinco
minutos das aulas, sendo que era o prprio professor quem tocava ao vivo. Ele tocava
trompete. As melodias usadas para esta atividade eram do prprio mtodo. Na Etapa I
trabalhou-se na atividade de EEMMV as msicas Frei Joo e Cachorrinho, e na Etapa III
Frei Joo e A Trompa de Caa. Nas etapas que no incluram EEMMV, etapas II e IV,
alm de Frei Joo, trabalhou-se nas atividades de ensino normais do mtodo Concerto
Atirei o Pau no Gato na segunda etapa e Laudate, Pueri, Dominus na quarta.
Realizaram-se cinco testes durante o experimento; entre os quais foram ministradas
as etapas de aulas. Cada um deles consistia em tocar duas melodias que eram registradas
em vdeo. Durante o teste, cada aluno tocava, individualmente, apenas perante o professor
e o encarregado das filmagens. Os testes foram realizados fora do tempo normal de aula. Os
testes 1, 3 e 5 referiam-se ao aprendizado sem o uso de EEMMV, e os testes 2 e 4 ao ensino
que inclua EEMMV, pertencente as etapas I e III, respectivamente. O primeiro teste
precedeu a primeira etapa e incluiu as msicas Frei Joo, que foi utilizada em todos os
testes, e Cachorrinho. Ele foi realizado para poder ser considerado, junto aos valores gerais
correspondentes s Etapas sem atividades de EEMMV, como os sujeitos tocavam estas
duas melodias antes do experimento. Estas melodias j estavam sendo trabalhadas por eles
no curso de banda, onde era usado o mesmo mtodo de ensino com o mesmo professor do
experimento, porm sem o auxlio de EEMMV. O segundo teste foi realizado aps a
primeira etapa de aulas e utilizou-se das mesmas melodias. Os testes seguintes foram
realizados aps cada etapa e incluram, alm de Frei Joo, as seguintes msicas: Atirei o
Pau no Gato no terceiro, A Trompa de Caa no quarto e Laudate, Pueri, Dominus no
quinto. A fim de facilitar a referncia a essas melodias, dividiremo-las em dois grupos: o
Grupo 1 (G1), possuindo apenas Frei Joo, e o Grupo 2 (G2), contendo as outras.

3
Os testes, gravados em vdeo, foram analisados por cinco juzes independentes,
sendo eles instrumentistas de sopro e regentes em plena atividade profissional. Eles
verificaram as habilidades de execuo instrumental atravs de seis variveis: Afinao,
Andamento, Articulao, Dinmica, Formato de Notas e Fraseado. A varivel Formato de
Notas considerou o tipo de ataque, a sustentao e a finalizao da nota. Eles tiveram
acesso as partituras utilizadas pelos sujeitos antes de analisar os testes. Deram notas de
valores de 1 a 5 para cada sujeito em cada msica e em cada varivel.
Por se tratar de amostras relacionadas, um mesmo grupo submetido a dois
tratamentos diferentes, onde cada sujeito funciona como seu prprio controle, os dados
coletados foram analisados pela prova t de Wilcoxon. Esta prova considera no s o
sentido da diferena entre os valores obtidos para cada par de valores observados, mas o
valor das diferenas.

Resultados
O grupo de melodias G1, composto apenas pela melodia Frei Joo, que a nica
msica trabalhada em todas etapas e testes, teve seus resultados analisados separadamente
para verificar se apresentaria resultados diferentes das melodias do G2.

Grupo de Melodias 1 Grupo de Melodias 2


Afinao T=7,5 T=7,0
Andamento T=2,0 T=9,0
Articulao T=12,5 T=10,5
Dinmica T=0 T=0
Formato de Notas T=4,0 T=3,0
Fraseado T=5,5 T=7,0

Os valores foram analisados em relao ao ndice de 5% de significncia da prova


de Wilcoxon. A varivel Afinao teve T=7,5 no grupo de melodias G1 e T=7,0 no G2,
resultados que no rejeitam a hiptese Ho. A varivel Andamento teve T=2 para o G1,
valor que rejeita a hiptese Ho com nvel de 5% de significncia, mas T=9,0 para o G2,
resultado que no a rejeita. A varivel Articulao teve resultados de T que no a
rejeitaram, 12,5 para o G1 e 10,5 para o G2. Quanto a Dinmica, o resultado rejeitou a
hiptese Ho com um nvel de 5% de significncia, T=0 em ambos os grupos de melodias. A
varivel Formato de Notas no rejeitou a hiptese Ho, teve T=4,0 no G1 e T=3,0 no G2.

4
Finalmente, quanto ao Fraseado, os valores foram T=5,5 para o G1 e T=7,0 para o G2, no
a rejeitando tambm.

Concluso

Considerando o grupo de melodias G2, os resultados obtidos em relao s variveis


estudadas levam o estudo no rejeitar a hiptese Ho, com exceo da varivel Dinmica.
Quanto ao G1, os resultados indicaram que a hiptese Ho no deve ser rejeitada em relao
s variveis Afinao, Articulao, Formato de Notas e Fraseado. Porm, os resultados das
variveis Andamento e Dinmica rejeitam a hiptese Ho. Podemos concluir que: a) no
houve diferena significativa entre a utilizao ou no da EEMMV quanto s variveis
Afinao, Articulao, Formato de Notas e Fraseado, b) o emprego de EEMMV afetou
positivamente a execuo instrumental em relao a varivel Dinmica, e c) os resultados
obtidos quanto a varivel Andamento demonstram que com a melodia trabalhada por mais
tempo, Frei Joo no caso, dentro dos dois formatos de atividades de ensino, ocorreu uma
diferena favorvel ao uso da EEMMV.
Concluindo, o estudo aponta que no existe diferena entre o uso ou no de
EEMMV na sua aplicao junto ao mtodo Concerto, no contexto de ensino em grupo, em
relao s variveis Afinao, Articulao, Formato de Notas e Fraseado. Em relao
varivel Dinmica, o estudo indicou ser favorvel ao uso de EEMMV. Considerando que
os resultados das variveis Afinao e Andamento diferenciaram das demais, sugerimos
que seja conduzido um estudo que empregue uma porcentagem de tempo a esta estrutura de
ensino maior do que a utilizado neste experimento.

Referncias Bibliogrficas

ANDERSON, James N. Effect of Tape-Recorded Aural Models on Sight Reading and


Performance Skills. Journal of Research in Music Education, N. 29, pp. 23-30, 1981.
BARBOSA, Joel L. An Adaptation of American Band Instruction Methods to Brazilian
Music Education, Using Brazilian Melodies. Tese de doutorado, University of Washington,
Seattle, 1994.
CASEY, Joseph L. Teaching Techniques and insights for Instrumental Music Educators.
Chicago: GIA Publications, 1993.
DELZELL, Judith K. The Effects of Music Discrimination Training in Beginning
Instrumental Music Class. Journal of Research in Music Education, N. 37, pp. 21-31, 1989.

5
HODGES, Donald A. The Effects of Aural Recorded Model on the Performance
Achievement of Students in Beginning Band Classes. Journal of Band Research, pp. 30-34,
1975.
KENDALL, Michael J. Two Instructional Approaches to the Development of Aural and
Instrumental Performance Skills. Journal of Research in Music Education, N. 36, pp.205-
219, 1988.
OLIVEIRA, Alda. Educao Musical: uma Perspectiva Estruturalista. Revista OPUS, N. 3,
pp. 36-48, 1991.
PUOPOLO, V. The Development and Experimental Application of Self Instruction and
Practice Materials for the Beginning Instrumentalist. Journal of Research in Music
Education, N. 19, pp. 342 349, 1970.
ROSENTHAL, Roseane K. The Relative Effects of Guided Model, Model Only, Guide
Only, and Practice Only Treatments on the Accuracy of Advanced Instrumentalists Musical
Performance. Journal of Research in Music Education, N. 32, pp.250-257, 1984.
SANG, Richard C. A Study of the Relationship Between Instrumental Music Teachers
Modeling Skills and Pupils Performance Behaviors. Bulletin of the Council for Research in
Music Education, N. 19, pp. 155-259, 1987.
SIEGEL, Sidney. Estatstica No-paramtrica: para as cincias do comportamento. So
Paulo: Editora McGraw-Hill do Brasil, 1979.
SPERTI, J. Adaptation of Certain Aspects of the Suzuki Method to the Teaching of
Clarinet: An Experimental Investigation Testing the Comparative Effectiveness of two
Different Pedagogical Methodologies. Tese de doutorado, New York University, 1970.
ZURCHER, W. The Effect of Model-Supportive Practice on Beginning Brass
Instrumentalists. MADSEN, C. K. e MADSEN, C. H. (Eds). In Research in Music
Behavior. New York: Teachers College Press, pp. 131-138, 1975.

6
LICENCIATURA EM MSICA E PRTICAS DE ATUAO MUSICAL: UMA
PERSPECTIVA DE DILOGO E INVESTIGAO PARA A FORMAO
UNIVERSITRIA

Jos Alberto Salgado e Silva

Resumo. Este comunicado trata de um trabalho realizado com alunos do curso de


Licenciatura em Msica, na Universidade do Rio de Janeiro (UniRio), durante os meses
de janeiro e fevereiro de 2002. Como estagirio-docente da disciplina Processos de
Musicalizao I (PROM I), tive a oportunidade de conduzir atividades cujo relato pode
ser de interesse para uma discusso sobre a formao de professores, especialmente em
relao a certas combinaes entre prticas musicais e prticas didticas ou
organizacionais, que se articulam atualmente no Rio de Janeiro.

A proposta da disciplina
Antes de relatar o trabalho com os estudantes, convm apresentar alguns pontos
que caracterizam o programa da disciplina PROM, comeando pela discusso sobre seus
parmetros mais recentes. A disciplina tem ocupado, desde o incio dos anos 1980, uma
posio de destaque na grade curricular do curso de Licenciatura em Msica da UNIRIO,
distribuindo-se por trs dos oito perodos previstos para o total do curso. Com os ttulos
de PROM I, II e III, vem sendo alternadamente lecionada por uma equipe de docentes do
Departamento de Educao Musical (D.E.M.), com a contribuio de estagirios-
docentes do programa de ps-graduao em msica (P.P.G.M.) da mesma universidade.
Entre o segundo semestre de 2001 e o primeiro de 2002, a professora responsvel
pela disciplina, Dra. Regina Mrcia Simo Santos, convocou uma srie de reunies com a
equipe de docentes e estagirios, com o objetivo de discutir e redefinir parmetros para a
estruturao terica e para a prtica docente de PROM. Ao fim desse processo, a equipe
decidiu em favor de algumas mudanas, e tambm confirmaram-se tendncias que
vinham sendo propostas na atividade dos professores. Entre os pontos dessa discusso,
que resultou em novo programa de disciplina, destaco aquele que se relaciona
diretamente com o presente comunicado. Ele poderia ser resumido assim:
2

Por Processos de Musicalizao, entende-se que existe uma diversidade de


caminhos e processos no ensino-aprendizagem de msica. Essa diversidade
empiricamente observada, e o levantamento, a anlise e a crtica de diversos
processos de ensinar e aprender msica constituem um dos ncleos de interesse,
na formao de professores.

Os objetivos da primeira fase do programa


Tendo em mente essa proposta, trabalhei com os estudantes de PROM I, durante
as seis primeiras sesses do perodo (concludo em seguida pela Prof.a Regina Mrcia).
Os objetivos iniciais eram, comeando pela prpria rotina de auto-apresentao dos
alunos, os seguintes:
a) promover um levantamento das suas experincias de formao e das prticas
musicais desempenhadas por eles;
b) apresentar teorias relacionadas a processos de ensino-aprendizagem de msica
e indicar leituras relevantes;
c) promover um pensamento relacionador entre a reflexo sobre prticas
musicais e pedaggicas vivenciadas pelos estudantes e as teorias e leituras
conhecidas durante o curso

Sobre o teor e formato da avaliao


Uma primeira avaliao foi realizada em 7 de fevereiro de 2002, na forma de
apresentao de temas selecionados pelos alunos, em comunicados individuais, com
cinco minutos de durao. Os temas foram escolhidos entre duas opes bsicas,
sugeridas tambm como linhas de trabalho para a avaliao final (apresentao no Frum
de Pedagogia Musical, no dia 22/04/02):

1) relato sobre uma ao pedaggica em que o estudante esteja participando


(como professor ou de outra forma), com uma breve anlise e fazendo
conexes com os temas vistos no curso e na literatura indicada.
2) relato reflexivo sobre um recorte dos processos de musicalizao pelo qual o
estudante tenha passado, fazendo o mesmo tipo de anlise e conexes.
3

Os dezoito alunos do curso apresentaram seus comunicados, cujos temas so


identificados abaixo, pelo avaliador:

Rodrigo Russano Prtica de conjunto: Do informal para o aprendizado orientado por


um lder. Uso de improvisao e composio na direo musical de um conjunto formado
por amigos.
Carolina L. Gonalves da Luz Atividade musical e terapia. Relaes interpessoais e
afetividade no trabalho voluntrio em um hospital.
Mrcio F. M. Vieira A produo de uma msica em estdio, vista como processo de
aprendizado, de acordo com o modelo TECLA, de K. Swanwick.
Osvaldo L.R. Celedon Trabalho com crianas do Jardim de Infncia. Relaes com a
diversidade de estilos musicais entre crianas (com referncia em Salgado e Silva 2001).
Bruno Py Discusso sobre o contedo como centro organizador de um curso de
harmonia, em escola de msica.
Marcus V. P. Nunes Msica e Voluntariado na rea de Educao Especial. Atividade
musical, afetividade e a teoria de Jean Piaget como referncia.
Paulo Henrique de G. e Silva Uma oficina de msica e o trabalho artstico-pedaggico
de um grupo de msicos, vistos segundo o modelo TECLA.
Dauny D. Cesar Trabalho de orientao vocal para a produo de um disco. Recursos,
tcnica e os modos de escuta musical empregados (com referncia em Green, 2001).
Rodrigo Caetano Simes Histria de vida de um menino flautista, relatada pelo diretor
musical de um projeto comunitrio (Projeto Villa-Lobinhos, do Museu Villa-Lobos, RJ)
Mrcia Bulco Trabalho de musicalizao [idade de 4 a 7 anos] junto a uma ONG,
jogos musicais e importncia da afetividade.
Joana de C. S. Arajo O aprendizado formal via notao musical e o aprendizado da
sanfona no forr: problemas percebidos na passagem entre os dois.
Carlos F. Vernes Mentalidades de estudo e diversidade musical em dois ambientes de
ensino formal: uma escola de msica norte-americana e o curso de Bacharelado em
Msica Popular Brasileira, na UniRio.
4

Alberto Boscarino O T no modelo TECLA e o mtodo Kodly, num curso de msica


preparatrio para vestibular, analisado pelo professor.
Marcelo Resende Estruturao de ensino e diversidade musical: um projeto de
Musicalizao patrocinado por empresa privada e conduzido por uma equipe de msicos-
professores.
Maria Goretti Oliveira Caractersticas do aprendizado e da realizao musical numa
parquia do interior, segundo uma organizadora.
Daniel C. Fernandes A performance pode no ser vantajosa: O professor de msica
como produtor de festas na escola. (com referncia no modelo TECLA)
Pedro B. Costa A aula de guitarra, problemas especficos de rendimento dos alunos e o
modelo TECLA.
Luciano R. da Cruz Diferenas metodolgicas e uma interpretao do modelo TECLA
para a prtica da Msica Antiga.

Entre os dezoito comunicados, portanto, sete tratavam de experincias de ensino


conduzidas pelos estudantes da Licenciatura; duas traziam uma reflexo sobre processos
de aprendizagem vivenciados pelos estudantes; e nove (50% do total) apresentavam
relatos sobre atividades organizadas pelos estudantes. Estas ltimas no se enquadravam
exatamente com a funo formalizada de professor; no entanto, envolviam sempre
alguma forma de responsabilidade e direo junto a outros indivduos. A prpria
diversidade de contextos e funes em que esses estudantes atuavam (alguns j com
vrios anos de experincia) oferece dados para pensar sobre relaes entre universidade e
formao profissional.

Reflexo sobre o trabalho realizado

O curso teve como fechamento a participao dos estudantes no Frum de


Pedagogia da Msica, realizado anualmente na universidade. Pela primeira vez na
histria da disciplina, ficou definido que os alunos de PROM I teriam na apresentao de
comunicados e trabalhos naquele Frum a parte final da avaliao de seu trabalho de
curso. Pode-se interpretar que, com isso, os estudantes comeam a participar mais cedo
do debate acadmico, ao mesmo tempo usufruindo desse modo de troca e enriquecendo-
5

o, com suas perspectivas. Considere-se que, se acreditamos que o relato de experincias e


a apresentao de pesquisas so como ingredientes necessrios ao aprofundamento da
reflexo e ao aperfeioamento de nossas prticas, ento h motivos suficientes para que
esse modo de atuao seja experimentado por educadores desde o perodo de seu
treinamento formal. Pensa-se mesmo que a participao de jovens professores nesse
ambiente acadmico pode ser um fator importante de constante transformao e
legitimao para todos ns que trabalhamos com o ensino e a pesquisa em msica.
Esta suposio baseia-se na experincia de ter ouvido relatos sobre prticas
educacionais/organizacionais desses estudantes de licenciatura. Ficou muito claro, pelos
relatos daqueles que trabalham com cursos, projetos comunitrios, ensaios, atividades
teraputicas, etc. que o msico de hoje quando se prope a ensinar msica ou organizar
alguma forma de prtica musical encontra situaes de trabalho distintas e mais
variadas do que encontrava h dez ou vinte anos (para uma discusso e reviso
bibliogrfica detalhadas do assunto, v. Santos, 2001). So novos contextos que se
apresentam para sua atuao: o trabalho em hospitais, o trabalho junto a organizaes
no-governamentais, o trabalho junto a empresas e, de modo geral, o trabalho com
prticas da chamada educao no-formal em msica. Tudo so formas que indicam a
localizao da msica e de seu ensino como prticas sociais, sujeitas a um movimento de
negociao constante, fazendo surgir diante do profissional campos de trabalho com
interesses e ideologias diversas. Esse indivduo, por sua vez, procura desenvolver uma
estratgia para agir adequadamente, questiona os objetivos e procedimentos de sua
atuao, e cria uma argumentao para seu trabalho. No contexto de debate, tem a
oportunidade de observar outros trabalhos e compar-los com o seu. Toda uma atividade
reflexiva, portanto, acontece desde o tempo da graduao, para o estudante que trabalha
com msica. Sua atuao em campos de trabalho variados, que no se restringem escola
regular e ao conservatrio, coloca, para o professor da licenciatura, o interessante desafio
de conduzir uma investigao conjunta sobre esses contextos, incluindo na formao
universitria uma perspectiva de pesquisa e criao. Entre outros pontos, fariam parte
dessa agenda:
a) Descrever situaes de trabalho;
b) Registrar procedimentos adotados;
6

c) Detectar problemas no trabalho;


d) Identificar pressupostos tericos na conduo do trabalho;
e) Relacionar essas teorizaes com momentos da literatura;
f) Identificar e discutir valores ticos e estticos que orientam a ao do jovem
profissional e dos sujeitos com quem trabalha;

Essa perspectiva tem ligaes bvias com a filosofia educacional de Paulo Freire
e, em particular, com a relevncia que ele atribuiu ao dilogo entre professor e estudantes
(v. sobretudo Freire, 1996 [1970]). Como que parafraseando Freire, no contexto da
formao de professores de msica, poderamos dizer o seguinte: se o professor presume
que o estudante nada sabe de prtica educacional, ele discorre sobre autores consagrados
e ensina mtodos de educao musical. Mas, se ele inicia um dilogo com o aluno, pode
descobrir que este j ensina msica ou organiza atividades musicais, de alguma forma.
Investigando mais, descobre que, assim como os prprios estilos da moda, algumas
prticas sociais de msica (incluindo prticas de ensino e outras formas de trabalho
comunitrio) so muito recentes, e podem ainda no estar registradas na literatura
acadmica. Diante desse quadro, o professor interessado na produo do conhecimento
por meio do dilogo, poder investigar, junto com o aluno, essas novas formas de atuao
musical. Apresentando a contribuio de outras experincias e teorias, o professor pode
enriquecer a investigao sobre a experincia de trabalho do estudante, com novos dados
e perspectivas.
Essa produo conjunta de conhecimento traduz-se em uma crtica informada pela
observao de dados concretos, analisados por mais de um ponto de vista, e alm disso
pode traduzir-se na concepo de metodologias adequadas a novas situaes. Pois, se
adotarmos um parmetro que prev a criao como atividade central na educao (v.
Rocha 1993) incluindo-se obviamente a educao superior e a formao de educadores
, entenderemos que conceber programas de musicalizao, com referncia no estudo
terico e na observao de prticas musicais e prticas pedaggicas, pode passar a ser
atividade curricular relevante, para os estudantes de licenciatura.

Consideraes finais
7

O quadro geral dessa turma sugere que, profissionalmente, no se observa uma


correspondncia simples entre licenciado e professor de msica. Novas
possibilidades de trabalho e responsabilidades sociais apresentam-se para o msico, e
seguem transformando-se. O relato dos msicos-estudantes demonstrou que vrias delas
lhes parecem promissoras ou j so gratificantes. De fato, as funes menos consolidadas
como o trabalho em contextos de Educao Especial, hospitais, O.N.G.s e projetos
comunitrios parecem mobilizar intensamente os condutores da experincia.
Somos convidados, portanto, a refletir sobre uma formao universitria que
inclua a perspectiva da investigao sobre formas correntes e nascentes de atuao
musical. Observando e comparando essas prticas diversas de organizao da msica,
temos mais condies de ler o mundo e responder criativamente, desenvolvendo
tcnicas e perspectivas ainda no consagradas, mas possivelmente adequadas prtica da
msica. O dilogo entre professores e estudantes de Licenciatura em Msica tem o
potencial de, a partir da atividade investigativa, sintetizar uma produo de conhecimento
relevante para as condies e necessidades atuais de cada trabalho musical.

Referncias bibliogrficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo, Paz e Terra, 1996 [1970]

GREEN, Lucy. How Popular Musicians Learn A Way Ahead for Music Education.
Aldershot, Ashgate, 2001.

ROCHA, Marisa L. da. "Do paradigma cientfico ao paradigma tico-esttico e poltico:


a arte como perspectiva nas relaes educacionais". Cadernos de Subjetividade, Vol. 1,
N.2., pp. 235-239, 1993

SANTOS, Regina Mrcia S. A Formao Profissional para os Mltiplos Espaos de


Atuao em Educao Musical. Comunicado ao X Encontro Nacional da ABEM, 2001.

SILVA, Jos Alberto Salgado e. A experincia da diversidade musical e esttica: um


parmetro para a educao musical contempornea. Anais do XIII Encontro Nacional da
ANPPOM, Vol. I, pp. 261-268, 2001.
EDUCAO MUSICAL DISTNCIA
ATRAVS DA FLAUTA DOCE

Jos Maximiano Arruda Ximenes de Lima

Resumo. Neste artigo, so apresentados aspectos necessrios para produo de um


software educativo Musical Distncia e a implementao de um sistema para este fim.
Observou-se que, todo sistema musical deve est baseado em alguma concepo da
Educao Musical e abordar atividade musical adequada; para propiciar ao aluno, um
bom desenvolvimento musical. Desta forma, concebeu-se e implementou-se um sistema
para Educao Musical Distncia atravs da Flauta Doce.

1. Introduo

Encontra-se na literatura atual, um considervel nmero de softwares para


ensino da msica. Constatou-se que a maioria no foi concebida para ser utilizada na
internet. Atribuem-se duas vantagens para o uso de software para Web: a possibilidade
de musicalizar um grande nmero de pessoas por est disponvel na rede mundial de
computadores e a facilidade que o aluo tem em aprender corretamente a postura
adequada do instrumento, atravs de vdeo conferncia com o professor.
Na tentativa de minimizar a situao atual apresentada acima, foi criado um
sistema para ensino da msica atravs da flauta doce, chamado (WebFlauta), pela qual
se pretende ensinar a distncia, de forma sncrona e assncrona, a flauta doce soprano,
agregado a um ambiente IBW chamado INVENTE, com concepes e parmetros da
Educao Musical (LIMA,2002).

2. O Projeto INVENTE

A necessidade de investigar parmetros que diferenciem o ensino


tecnolgico do ensino convencional a distncia fez surgir o INVENTE. Com essa
investigao foram levantados suportes para implementao de uma ferramenta
destinada ao Ensino Tecnolgico a Distncia e os seguintes pressupostos: o uso da
realidade virtual, explorao de recursos de udio e vdeo; utilizao de infra-estrutura
com proviso de qualidade de servio(QoS); e a possibilidade de agregao de
aplicaes de domnio especfico e de outras no previstas durante a concepo do
ambiente virtual. A verso 2.0 foi concebida mediante uma reviso crtica da verso
anterior, no que tange a ETD ( Educao Tecnolgica a Distncia), propondo uma
perspectiva mais conceitual. Com esta reflexo surgiu o Ncleo de Gesto. Este Ncleo
baseado em tecnologia Web e responsvel pela administrao dos recursos do
ambiente, tais como cadastro dos usurios, repositrio de publicaes de cursos
ofertados, gerncia do Banco de Dados, manuteno dos materiais publicados e controle
de acesso aos recursos. Podem-se tambm agregar vrias aplicaes baseadas ou no em
tecnologia Internet. A verso 2.1 foi uma reavaliao da verso anterior. Com esta
reavaliao, surgiu a concepo para solucionar a distribuio de recursos para
ferramentas EaD, a modelagem e implementao do AVET( Aplicao de
Videoconferncia para ETD). O AVET foi agregado ao Ncleo de Gesto do INVENTE
(LIMA; OLIVEIRA; RAMALHO, 2002).

3. Concepes e Parmetros da Educao Musical.

Toda prtica educacional est direta ou indiretamente ligada a uma teoria de


aprendizagem. Estas teorias fundamentam as concepes da Educao Musical. Um
software com que se deseja propiciar experincias no campo da msica tem que conter
alguma concepo musical (HENTSCHKE, 1993).
Dentre as vrias concepes no campo da Educao Musical, este trabalho
destacou a tradicional e a progressista. O destaque d-se porque ambas so as mais
utilizadas na criao de programas para Educao Musical. A concepo tradicional
aborda basicamente o ensino da msica erudita ocidental, conceitos tericos, histria da
msica e execuo instrumental ou intrepretao vocal. O processo de ensino est
centrado no professor. A msica considerada uma herana cultural de uma sociedade.
O aluno recebe passivamente todas os conhecimentos do professor, memorizando
conceitos e desenvolvendo habilidades tcnicas. As necessidades do aluno no so
fatores mais importantes e sim o mtodo, os exerccios e a tcnica apurada. A
metodologia consiste em estudar e executar mecanicamente uma obra. No so
consideradas as atividades de improvisao ou apreciao. Na concepo progressista o
ensino est centrado no aluno, ele constri seu conhecimento, desenvolvendo
principalmente a criatividade. Nesta abordagem o professor no tem a postura de
transmissor de conhecimento e sim de facilitador. No adotado um mtodo, as
msicas so resultado de experimentaes sonoras. Neste caso, so enfatizadas
atividades de composio, improvisao e apreciao (SWANWICK, 1988).
Os parmetros da Educao Musical so sugeridos por diversos autores por meio
de propostas de atividades musicais. Dentre os vrios autores, este trabalho, destaca
uma proposta que bem referendada na Educao Musical Mundial, o Modelo
(TECLA1 ).

4. Caractersticas gerais do WebFLauta

O WebFlauta Foi desenvolvido em Java com apoio da API JavaSound.


um software para ensino da flauta doce soprano e est agregado ao INVENTE. O aluno
cadastra-se no INVENTE, tem acesso ao curso de msica, baixa o programa, instala na
sua mquina e est pronto para iniciar seus estudos de forma sncrona e assncrona. Na
tela inicial, o aluno observa uma apresentao do produto, com explicaes sobre a
flauta doce e como utilizar o software que tem 5 mdulos: Mdulo Tcnica; Mdulo
Execuo; Mdulo Composio; Mdulo Literatura; e Mdulo apreciao. Com relao
arquitetura pode ser classificado como ramificado e concede ao aluno a escolha do
mdulo e do nvel em que deseja estudar.

4.1. Dados de entrada

Para o funcionamento do ambiente, necessria a realizao de alguns


procedimentos preliminares como: cadastramento dos alunos no INVENTE; baixar o
programa; e agendar uma aula com algum professor.

O cadastro dos alunos = O aluno deve acessar o INVENTE e cadastrar-se


no ambiente. Ao cadastrar-se o aluno dispe de vrios contedos em

1
Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao.
especial a msica(WebFlauta). A figura 4.3 mostra a tela inicial do
INVENTE.

Figura 4.1. Tela principal do INVENTE.

Agendar aula = esta tarefa do INVENTE possibilita que o aluno confirme a


data do contato on-line com o professor cadastrado. Este tipo de aula
muito importante para iniciantes na msica;

Baixar o programa = O software est disponvel no INVENTE. O aluno


deve baix-lo, para realizar as atividades on-line e off-line; e
Vdeo Conferncia = Para facilitar esse contato a verso 2.1 do INVENTE
conta com uma aplicao responsvel pelas funes de operao e
navegao da aplicao, bem como pela transmisso e recepo das mdias
utilizadas durante uma sesso de videoconferncia, chamada AVET. A
figura 4.4 mostra o AVET em execuo.
Figura 4.2. Camada de apresentao do AVET

4.2. Requisitos necessrios para uso de WebFlauta.

O dilogo com o ambiente amigvel e de fcil compreenso. Utilizam-se


recursos visuais condizentes com o som, existem vrios elementos inter-relacionados,
entre os quais, destacam-se: Flauta doce soprano = Instrumento musical que ser
utilizado. Sugerimos que seja com sistema barroco; Computador = Este deve possuir
um placa de som com interface MIDI embutida, deve ter caixas de som, impressora,
microfone, Web Can e estar ligado a rede mundial de computadores; Caixa de som =
com a caixa os alunos podem ouvir os exerccios e as msicas; Microfone = com o
microfone o aluno grava seus sons e envia-os ao professor; Web-Can = com web-can
os alunos podem visualizar o professor; e Mouse. A figura 4.3 apresenta os requisitos
necessrios para o uso do WebFlauta.
Figura 4.3. Elementos necessrios para o WebFlauta.

5. Cenrio de Implementao

5.1. Tela Inicial do WebFlauta

A tela principal do WebFlauta foi criada com uma interface grfica que
possibilita um alto grau de interao com o usurio. Contem seis Guias. Cada representa
uma atividade. Essas guias possibilitam aos alunos escolher o que se deseja estudar. Ao
abrir o programa, a tela inicial apresentada a do Mdulo Apreciao. Cada mdulo
ser especificado abaixo. A figura 5.1. mostra a tela inicial do WebFlauta.
Figura 5.1. Tela principal do WebFlauta

5.2. Especificao dos mdulos

Mdulo Tcnica : O objetivo principal deste mdulo ensinar a posio


das notas musicais na flauta doce soprano. Ele dispe de 100 exerccios para
desenvolver a tcnica instrumental. Estes exerccios esto divididos por grau de
dificuldade: Tcnica 1, Tcnica 2 e Tcnica 3. Cada exerccio contm as posies das
notas na flauta e posio das notas na pauta. Neste mdulo o aluno tem a possibilidade
de observar o exerccio sendo executado em uma flauta doce virtual. Os orifcios do
instrumento so animados de acordo com as notas que esto sendo exibidas na pauta e
os respectivos sons so apresentados. Existem 5 botes que regulam a forma de
execuo. O boto tocar executa o exerccio; o parar suspende; o pausa pra no local
desejado; o retroceder reinicia a execuo; o tempo regula a velocidade que o aluno
deseja ouvir. Neste mdulo o aluno observa a posio das notas na pauta e os
respectivos orifcios na flauta podendo assim acompanhar o computador aps a
observao; Mdulo Execuo: Neste mdulo, os alunos no vo apreender posio
das notas e sim executar msicas eruditas e populares. Tambm existem 5 botes que
regulam a forma de execuo. O boto tocar executa o exerccio; o parar suspende; o
pausa para no local desejado; o retroceder reinicia a execuo; o tempo regula a
velocidade que o aluno deseja ouvir. Outra grande vantagem deste mdulo a
possibilidade de inserir novas msicas no formato MIDI, possibilitando adequar o aluno
realidade scio-cultural-musical; Mdulo Composio: Agora, o aluno conta com um
editor de partituras. Neste caso, o aluno cria suas msicas para serem executadas
posteriormente, alm de desenvolver a criatividade; Mdulo Literatura: Com este , o
aluno conta com textos hipermdia sobre o histrico da flauta doce, histria da msica e
teoria musical ; e Mdulo Apreciao: Finalmente, o aluno conta com um banco de
dados com 30 msicas eruditas e populares para o exerccio de apreciao. Alm de
contar com a possibilidade de incorporar novas msicas. O aluno escolhe a msica que
deseja ouvir, optando por um gnero musical. Em cada gnero do mdulo existem as
msicas correspondentes. Tambm existem 5 botes que regulam a forma de audio. O
boto tocar executa a msica;; o parar suspende; o pausa pra no local desejado; o
retroceder reinicia a execuo; o volume regula a intensidade que o aluno deseja ouvir.

6. Concluso
Neste artigo, foram conceituadas as concepes e parmetros da Educao
Musical, indispensveis produo de um software educativo musical, de qualidade.
Apresentaram-se as principais caractersticas do WebFlauta, uma ferramenta que ensina
flauta doce a distncia, incorporado ao projeto INVENTE. Espera-se que este trabalho
possa contribuir para a elaborao de outros sistemas e ensine msica com concepes e
parmetros adequados ao desenvolvimento musical.

7. Referncias bibliogrficas

HENTSCHKE,Liane. Relaes da prtica com a teoria na Educao Musical. In: II


Encontro Anual da ABEM (1993:Porto Alegre). Anais...Porto Alegre:ABEM,1993.
LIMA, Jos Maximiano Arruda Ximenes de; OLIVEIRA, Antonio Mauro;
RAMALHO, Geber. Uma Metodologia baseada na web para ensino da flauta doce. In:
XII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao(2001:Vitria). Anais...Esprito
Santo:SBC/SBIE,2001.

LIMA, Jos Maximiano Arruda Ximenes de; OLIVEIRA, Antonio Mauro;


RAMALHO, Geber. WebFlauta Uma aplicao EaD para o ensino da Flauta Doce. In:
XXII Congresso da Sociedade Brasileira de Computao(2002: Florianpolis).
SBC/WIE, 2002.

LIMA, Jos Maximiano Arruda Ximenes de. WebFlauta- Uma Aplicao EAD para
o ensino da Flauta doce. Dissertao de Mestrado( Mestrado em Cincia da
Computao) - Universidade Estadual do Cear/ Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Cear,Fortaleza, 2002.

ROBERTS, J.M., The Story of Distance education: A practioners perspective.


Journal of American Society for Information Science, 1996.

SWANWICK, Keith. Music, Mind and Education. London, Routledge,1988.


AS OFICINAS DE MSICA DA CASA PEQUENO DAVI: UMA
EXPERINCIA DE EDUCAO MUSICAL NUMA ORGANIZAO NO-
GOVERNAMENTAL NA CIDADE DE JOO PESSOA

Jos Reinaldo Tavares de Souza

Resumo. Este um relatrio sucinto de uma experincia de Ensino de Msica num


espao alternativo, a organizao no-governamental Casa Pequeno Davi, referente ao
primeiro perodo de um trabalho iniciado em Agosto de 2000, e concludo em
Dezembro de 2001 com quatorze adolescentes entre treze e dezoito anos de idade. Tal
experincia continua em vias de desenvolvimento, mas com novas perspectivas e
possibilidades, diferentes das iniciais . Nele visa-se refletir sobre as prticas adotadas, as
influncias das diversas metodologias, as atividades desenvolvidas, os resultados
alcanados, identificao de pontos positivos e negativos, reflexes e idias para novos
direcionamentos.

Introduo

A Casa Pequeno Davi (CPD) uma organizao no-governamental sem fins


lucrativos, e que tem como finalidade de oferecer atividades educacionais e artsticas a
crianas e adolescentes menos favorecidos, principalmente as que vivem nas
proximidades do chamado lixo do Roger o depsito de lixo da cidade de Joo
Pessoa localizado no bairro do Roger possibilitando o resgate da cidadania e a
incluso destas no processo social que perpassa pelo acesso a escola, sade e a uma
habilidade profissional.
Dentre as parcerias que a CPD tem est a Universidade Federal da Paraba com
seus projetos de extenso, e tambm diversas entidades nacionais como o Movimento
de Meninos e Meninas de Rua, Brasil Crianas Cidads, a Pastoral do menor, alm de
organismos internacionais, como UNICEF, Cordaid, Comunidade Europia e outros.
At julho de 1999 eram oferecidas oficinas de pintura, estamparia em tecido, reciclagem
de papel, noes bsicas de computao, marcenaria, reforo escolar, serigrafia e
atividades esportivas.
Elaborei uma proposta para formar turmas de iniciao ao estudo musical,
somando a oficina de msica s j existentes. Esta proposta foi encaminhada
coordenao da instituio, que a incluiu em um amplo projeto destinado a captar
recursos do Unicef Criana/Esperana, um oramento para a aquisio de instrumentos

1
musicais e para a gravao de um compact disk (cd). Este projeto envolvia vrias
atividades educacionais, que foram: Reforo Escolar (hoje Setor de Atividades Ludo
Pedaggicas), Dana, Grupo de Flauta, Capoeira, Grupo de Rap, Esporte, Bijuteria,
Velas, Estamparia e a formao de uma Banda Musical, com: bateria, tubadoras,
guitarra, contra-baixo, teclado e microfones.
A idia inicial foi formar uma banda musical para fazer apresentaes nos
eventos culturais da entidade e em outras possveis localidades, alm de promover uma
iniciao ao estudo musical para os estudantes envolvidos. O detalhe deste projeto,
que ficou determinado em sua proposta (elaborada pela coordenao da CPD), que
haveria a gravao de um cd aps um ano de atividades.
Uma turma se formou em Agosto de 2000, mas no havia ainda os instrumentos
musicais para que as atividades se desenvolvessem. Comecei ento as aulas tericas,
com noes bsicas dos elementos musicais. Somente em Dezembro do mesmo ano,
contando com o patrocnio da Unicef, os instrumentos musicais foram adquiridos.
No incio eram seis alunos, houve algumas desistncias e mudanas, sendo que
ao trmino do perodo havia o grupo do turno da manh formado por sete indivduos,
que formaram uma banda chamada A Porta Bate S, e o grupo do turno da tarde,
tambm com sete alunos, cuja banda se chama Abalando a Estrutura. Ambos os
nomes foram colocados pelos integrantes, e as bandas eram compostas por um
guitarrista, um baixista, um baterista, um percussionista, um tecladista e dois vocalistas,
totalizando quatorze estudantes.

A nfase na prtica instrumental

No ensino da msica no Brasil, tem predominado, ao longo da histria,uma


prtica pedaggica conservatorial, de carter tcnico profissionalizante, com nfase na
reproduo, sobretudo de modelos eruditos europeus. Tudo isto tem contribudo para o
afastamento de uma demanda estudantil, que por estas e outras razes no conseguem se
identificar e encontrar prazer no estudo musical.
Em oposio a isto, diversos msicos-pedagogos tm buscado alternativas
metodolgicas para a educao musical. Surgiram ento os chamados mtodos ativos,

2
que, ao contrrio do ensino tradicional de msica, partem da vivncia musical do aluno
para chegar ao conhecimento terico, valorizando tambm sua expresso pessoal.
Como o objetivo era a formao de um conjunto musical, o estudo foi e continua
sendo sempre direcionado para a prtica instrumental, fazendo desta um meio para se
chegar ao conhecimento terico musical, sua linguagem e estruturao.
H uma constante sondagem sobre que msicas trabalhar em sala de aula, e os
alunos so regularmente solicitados a levarem exemplos musicais familiares, que eles
esto acostumados a ouvir no cotidiano. A partir de anlises destas msicas, observa-se
primeiramente o grau de dificuldade de execuo da mesma, destaca-se tambm a
relao com contedos bsicos da linguagem musical. Esta uma fase do estudo, que
podemos chamar de releitura ou reapropriao de msicas j existentes, e visa
incentivar os alunos nos seus primeiros passos do estudo musical, uma vez que os
mesmos mostram-se empolgados ao executar msicas de seus conjuntos favoritos,
consagrados no meio artstico. H de se convir, no entanto, que vrias msicas que os
alunos gostam exigem uma certa competncia para que sejam executadas, e s vezes
preciso descartar algumas sugestes. Sendo assim, esta prtica menos estimulada do
que a criao.

A Criao como forma de expresso da realidade

A parte da criao de msicas prprias um espao no fazer musical onde pode


se trabalhar, alm dos aspectos tericos e tcnicos, a criatividade, a reflexo sobre o
prprio fazer artstico e da realidade. Nesta perspectiva, a composio da letra da
primeira msica ganhou subsdios num contexto onde existe um lixo que desumaniza
centenas de pessoas que sobrevivem catando lixo, e ainda agride a natureza de forma
brutal, poluindo o mangue sobre o qual o depsito se encontra instalado.
Em setembro de 2000, foi sugerida como atividade a construo coletiva de
uma letra sobre a localidade, as proximidades, as redondezas do bairro, do lixo e do
mangue. Os alunos conversaram sobre sua realidade de vida, o que acontece no meio
ambiente, etc, at que aps algumas discusses a letra foi finalizada.
Alguns elementos rtmicos foram trabalhados, como compasso quaternrio e
acento mtrico, alm da dico. Foi feito ento um exerccio de percepo, onde os
alunos tentavam ir encaixando as palavras nos tempos, em um determinado andamento,

3
marcado pela palma da mo, mais tarde, contando os tempos do compasso, at a
identificao das slabas que recaem sobre o primeiro tempo do compasso, ou seja, o
tempo forte que caracteriza o acento mtrico.
Com esta viso, surgiu a primeira msica da banda, com uma letra construda
coletivamente, falando dos problemas sociais e ambientais acerca do grande depsito de
lixo, de como ele afeta a qualidade de vida da populao, e por que no h uma poltica
de educao ambiental na cidade, bem como atividades de reciclagem de materiais.
Os arranjos dos instrumentos foram construdos sobre exerccios simples, sobre
uma seqncia dos acordes de I, IV, I, V, IV e I, sendo em mi maior (E, A, E, B, A, E).
Assim, ao mesmo tempo em que o aluno exerce uma prtica direta, ele comea a ter
noes bsicas, ou ainda, se prepara para um estudo futuro de harmonia.
Atravs da letra da msica foi feito um exerccio de percepo, onde depois do
vocalista j saber pelo menos mais ou menos como ia cantar, e mostrar a toda a turma,
esta ficava marcando o tempo da msica e identificava qual slaba (ou silncio entre as
palavras) recaia sobre o primeiro tempo de cada compasso. Este exerccio mostrou bons
resultados para o entendimento do acento mtrico.
Mas a reflexo da realidade vivida pelos alunos no cotidiano pode no ser
exatamente o contedo de interesse maior deles. que, cansados de viverem e verem
um contexto social to desfavorvel, eles preferem pensar e por que no dizer sonhar,
numa outra realidade, uma com certeza bem melhor do que a atual. Numa segunda
composio prpria da turma, um dos vocalistas trouxe uma letra quase pronta, que fala
sobre diverso, viagens para diferentes lugares, mudanas, etc. Nela pode-se observar
uma manifestao inconsciente ou no -, como um ideal de mudana da realidade para
um mundo melhor, sem tantas desigualdades sociais existentes.
Para o estudo dos exerccios prticos e tericos, as aulas com duas horas de
durao, tm sido divididas em duas partes iguais: a primeira para exerccios
individuais, onde a turma separada em duas salas - numa ficam os instrumentos de
percusso, noutra os meldicos e harmnicos -, e a segunda para esclarecimento de
contedos tericos e para a prtica instrumental coletiva, ou seja, ensaios.
Em cinco meses de trabalho e estudo, o grupo tem um repertrio de quatro
msicas, sendo duas de outras bandas, e duas de autoria prpria. A formao deste
repertrio acarretar em apresentaes dentro e fora da Casa Pequeno Davi.

4
Para que se alcance os resultados almejados preciso, no entanto, uma prtica
instrumental mais constante do que apenas duas vezes na semana, j que os alunos no
dispem de instrumentos musicais prprios. Isto ajudaria no processo de progresso dos
exerccios prticos principalmente, favorecendo a execuo e construo de diversas
msicas. Neste sentido, foi sugerido que os alunos assinassem um termo de
responsabilidade sobre os instrumentos, para que num horrio extra eles pudessem
freqentar a sala de ensaios para praticarem e desenvolverem suas idias.
J foram trabalhados contedos de iniciao linguagem e estruturao
musical, teorias, notao musical, etc, visando oferecer ao aluno diferentes perspectivas
para o aprofundamento de seus estudos musicais, seja numa escola formal
especializada, seja num futuro vestibular, ou mesmo na prtica artstica em bares e
diversos outros lugares, favorecendo assim um possvel exerccio profissional.

Concluso

O principal ponto positivo foi ter levado-os a perceber que so capazes de


construir algo que seja valorizado e reconhecido socialmente, o que contribui para o
crescimento da auto-estima, despertando na maioria dos educandos uma perspectiva de
um futuro com uma melhoria na qualidade de vida, um simples estmulo para estudar na
escola regular, ou at quem sabe um possvel ingresso na universidade para estudar
artes, ou ainda, um emprego na rea musical, segundo depoimentos dos prprios alunos.
Neste sentido a gravao do cd foi essencial, o cd agora um produto, pode ser
comercializado e divulgado facilmente para qualquer localidade, sua renda pode ser
voltada para a manuteno da Oficina de Msica, quem sabe a possibilidade do
pagamento de uma bolsa para os participantes, apresentaes em lugares diversos,
enfim, com o cd na mo as possibilidades se multiplicam, o que estimula no s nos
alunos, mas tambm todos envolvidos no projeto, uma perspectiva concreta de uma
melhoria na qualidade de vida, a comear pela auto-estima de cada um.

Referncias bibliogrficas:

5
PENNA, Maura. Contribuies para uma reviso das noes de Arte como linguagem e
como comunicao. Caderno de Textos do CCHLA. N 15, p. 65-78 (publicao
UFPB/CCHLA). 1998.
________ . Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.
________ . Ensino de msica: para alm das fronteiras do conservatrio. In:
PEREGRINO, Yara R. (coord.) Da Camiseta ao Museu: o ensino das artes na
democratizao da cultura. Joo Pessoa, Editora da UFPB, p. 129-140, 1995.
________ . Revendo Orff: Por uma reapropriao de suas contribuies. In: Som, Gesto,
Forma e Cor: Dimenses da Arte e seu Ensino. 2 ed. Belo Horizonte: Editora C/ Arte,
p. 80-108. 1996.

6
LEITURA E TEORIA MUSICAL NAS PRTICAS DE BANDAS DE ROCK

Jusamara Souza
Liane Hentschke
Adriana Bozzetto
Elisa Cunha

Resumo. O presente trabalho tem como objetivo analisar o papel da leitura e da teoria musical nas
prticas de bandas de msica de adole scentes. Este trabalho constitui-se de uma parcela do projeto
de pesquisa intitulado Articulaes de processos pedaggicos musicais em ambientes no
escolares: estudos multi-casos em Porto Alegre, RS. A metodologia escolhida foi multi-casos, com
trs bandas de msica, utilizando entrevistas semi-estruturadas e observao no-participante como
tcnicas de obteno de dados. O papel da leitura e da escrita adquire dessa forma um papel social,
na troca e aquisio de informaes entre os membros do grupo. Apesar da importncia que
atribuem escrita musical no a consagram em detrimento do tocar de ouvido, reconhecendo que
ambas as prticas se complementam.

1. Ampliando a concepo de ler e escrever msica.

A notao musical tem sido um contedo central nos processos formais de ensino e
aprendizagem de msica. Existe uma representao corrente na pedagogia musical de que o
saber msica significa ler e escrever msica. Como conseqncia muitas tradies
musicais que so aprendidas e transmitidas oralmente so consideradas como primitivas
ou mais simples apesar dos estudos etnomusicolgicos demonstrarem as suas
complexidades.
Essa posio em relao escrita remete s limitaes e contradies visveis nas
teorias tradicionais sobre a leitura e escrita, entre elas, a de querer tratar a ausncia da
escrita, a oralidade como inferior, algo a evoluir ou, se necessrio, a ser erradicado e
classificar indivduos que no lem como incultos, discriminando, por exemplo, as
sociedades grafas (Narasimhan, 1995, p. 197).
No caso especfico da educao musical essa supremacia da escrita sobre a
oralidade tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica. Isso no
mnimo curioso considerando que muitas prticas musicais contemporneas entre
jovens e crianas so aprendidas oralmente, como comum na tradio da msica
popular ou na nova oralidade que os meios de comunicao apresentam.
Esta comunicao analisa a questo da leitura e escrita musical no mbito das
prticas musicais de trs bandas de rock investigadas na cidade de Porto Alegre-RS. Os
dados coletados foram analisados a partir da perspectiva da escrita como prtica
significativa (Kittay) procurando ressaltar os contrastes entre a escrita e a oralidade. Sero
destacadas as funes da notao musical e os procedimentos que so adotados pelos
integrantes das bandas para aprender a ler msica.

2. Tocar, tocar... mas, porque a escrita?

Como toda escrita, a notao musical um sistema de representao convencional.


Semelhante a outras linguagens, a importncia da notao musical permitir o registro para
que a execuo de uma pea musical possa ser corrigida, aperfeioada e executada por
outras pessoas (Souza, 1998). Ou seja, a escrita permite armazenar e fixar o texto musical
fazendo dele um objeto de repetio e reflexo, alm de superar, em muito, a capacidade de
armazenamento individual de qualquer conhecedor. Essas funes eram facilmente
compreendidas pelos integrantes das bandas, como mostra o exemplo a seguir:

T: Acho que a teoria faz bastante falta pra fazer msica. No tanta falta, eu at
entendo alguma coisa de teoria, alguma coisa, sabe? Mas entendo. Mas acho que a
teoria, pro Lauro...
E: No que ela ajudaria?
T: Ajudaria pra fazer msica, pra fazer...
K: Engembrar na hora.
T: .
E: Em que sentido, saber engembrar?
K: Um solo. Esqueceu o solo...
T: Improvisar.
K: Saber, por exemplo, uma escala, sei l.
T: . Tipo, a msica em L. Eu esqueci como que o solo, ou 'ah...no vou fazer
aquele solo porque eu no gosto'. Eu pego a escala menor de f sustenido, a
pentatnica, isso a eu sei fazer. Mas o Lauro no sabe.
K: Eu tambm no.
T: Nem o Klaus.
H: Eu queria saber.
K: Ele sabe fazer, mas no sabe o que est fazendo.

2
H: , eu queria saber fazer isso. Se eu soubesse isso a, minha tcnica no baixo
seria muito melhor (Banda MM, p. 126-127).

Para os integrantes da banda QN, escrever a partitura ajudaria a registrar as partes


separadas como a da bateria e, alm disso, poderiam fazer msica mais fcil de pegar ou
ia facilitar mais. A importncia da notao musical justificada, no s na funo da
reproduo como tambm um recurso tcnico para representar uma msica aps a audio
como um exerccio de reconhecimento dos elementos utilizados na composio de uma
msica, como uma ajuda auditiva para se tocar melhor e ampliar os conhecimentos a partir
de uma base que se forma, como mostra o relato do baterista da banda SM:

Na bateria existem vrios tipos de tcnica que o cara usa pr compor. Essas
tcnicas que ajudam, como, por exemplo, tem um movimento de tercinas que tu
comea com a mo direita e termina com a mo esquerda, a tu fica assim: ppp
ppp p [cantando e batendo a mo na perna], e isso vai, gradativamente, indo
rpido, entendeu? A tu vai botar numa msica. E so vrias tcnicas tem
paradidle, tem tatamama, tem vrias tcnicas. O resto eu no sei, s o que eu
sei isso a, mas, tu sabendo isso da, tu aprende um monte de coisa (P.; SM, p.71).

Para as bandas entrevistadas estava claro que possvel tocar um


instrumento ou cantar sem, necessariamente, utilizar- se da leitura e da escrita. No
entanto tinham conscincia que ler e escrever msica poderia ajud- los a
reproduzir uma msica, como fica evidente no recorte a seguir:

T.: Ler, eu sei. Na manha, no tipo pegar uma partitura e sair tocando.
E.: O que tu sabes ler?
K.: Eu sei ver a bateria, as batidas eu sei ler.
E.: Uma clave de sol, tu podes decifrar aquela melodia?
T.: Consigo.
E.: Se tu pegares um songbook, esses de msica brasileira, que tm aquela pauta
com as notas, ento tu consegues tocar?
T.: que mais parte de acorde, eu no sei tanto, sabe. Acorde eu teria que olhar.
Esses trs esto aqui e fazer certo assim, botar um d em cima, eu ia botar. Ler
direto no. Ler direto, sair tocando no, mas eu sei o que significa (MM, p. 80-81).

Para resolver o problema da leitura recorriam freqentemente ajuda de


outras pessoas como a turma do colgio, ex- colegas que j ingressaram na

3
faculdade ou mesmo professores de msica. O pouco que alguns integrantes
sabiam sobre a notao e teoria musical, aprenderam na escola regular ou em
cursos particulares. Mesmo tendo interesse em conhecer a notao tradicional as
experincias mal sucedidas acabaram levando- os a desistir, como relata um dos
integrantes da banda QN: Eu estava vendo um exerccio l, s que eu parei
porque no... sei l, que eu levei a srio at, isso era o ano passado, levei a srio,
a sabe como que , n, no toca em livro nem nada, s acabei levando [...] um
dia tava chovendo, eu peguei e dei o livro (G.; QN).
Ao relatar suas experincias faziam crticas, sobretudo, ao repertrio considerado
inadequado, distante de suas motivaes e interesses:

T: Tem que superar, n? um bagulho chato mais que importante. Porque todo
mundo, o cara entra no curso: eu quero tocar, quero tocar! Eu quero aprender a
tocar, no t ligando se eu t aprendendo teoria, isso a...eu quero ter uma roda de
amigos e eu quero tocar uma msica pra eles ouvirem.
H: Se tu no comeas a tocar de uma vez tu comeas a ti...
T: A tu vai ver, comea assim: ah...eu no quero tocar o cravo brigou com a rosa,
eu quero tocar msica.
K: Mas tu tens que aprender pelo Parabns a Voc. Acho que todo mundo aqui
comeou com o solinho do Parabns a Voc.
T: Eu no!
K: Com o Atirei o pau no gato?
T: No. [Cantarolando] O coz...o gatinho faz miau, o cozinho faz au au A
primeira msica no teclado. D r mi r do r mi, d r mi r d r d. (Risos) (...)
(MM, p. 84).

O trecho acima revela, portanto, uma prtica de aula de msica onde a teoria musical
abstrada de seu contedo sonoro. Ensina-se a fazer msica, sem observar uma seqncia
de procedimentos metodolgicos, esquecendo-se de que conhecimento de notas musicais
no nenhum indicativo de uma aula de msica significativa.
Kittay (1995) discute duas questes fundamentais que surgem com a prtica da
escrita. A primeira a questo da escrita descontextualizada, ou seja, no apenas se, ao
escrever, podem-se tornar explcitos todos os processos de comunicao, mas tambm se
apropriado torn-los explcitos. A segunda questo a da universalidade do efeito, o
problema de se estabelecer se todas as culturas que possuem escrita seriam cognitivamente
similares ou se, como Kittay (1995) sugere, cognitivamente inovadoras de maneiras

4
diferentes dependendo de outros aspectos culturais, como uma relativa abertura a novas
formas de comunicao e/ou aspectos fsicos dos materiais e da ortografia de investigao
(Olson/Torrance (1995, p. 11). Essas questes parecem particularmente importantes para se
discutir o confronto da escrita com a oralidade em culturas musicais populares, como as das
bandas investigadas. O trecho abaixo ilustra de uma forma exemplar esses aspectos:

M.: Tu acha V. que seria importante uma partitura pro trabalho?


V.: Acho que importante o cara ter um conhecimento mais tcnico da
msica.
M.: O que esse conhecimento tcnico?
V.: Sei l, tu sabe escrever uma partitura que, sei l, acho que uma
linguagem universal, todo mundo que sabe msica sabe l teoricamente.
M.: Tu acha que poderia facilitar em alguma coisa o teu trabalho?
V.: Eu acho que sim, fica muito mais fcil pr faz msica. Eu no entendo
nada, mas acho que muito mais fcil pr tu faz msica se tu sabe, se tem
algum conhecimento mais tcnico sobre ela.
J.: Sei, mais a velha prtica de tirar de ouvido, eu acho que mais prtico
(SM, p. 71).

3. Como se aprende a ler e escrever msica?

Ao relatar os seus processos de aprendizagem musical, os integrantes das bandas


destacaram procedimentos presentes na auto-aprendizagem uma vez que o tempo que
freqentaram escolas especficas de msica ou professores particulares era pequeno,
variando de 3 a 6 meses.
Corra (2000), em sua investigao com adolescentes sobre processos de auto-
aprendizagem no violo, demonstrou que os embricamentos entre os procedimentos
utilizados, pontos de partida e caminhos percorridos nessas aes so complexos. As
bandas entrevistadas tambm revelaram os movimentos necessrios para a aprendizagem da
notao sem a presena de um professor ou tutor:

T.: O que eu fazia, quando tocava assim sozinho, mais com a partitura. Eu pegava a
partitura eu via aquilo ali mi e aquilo ali r. Eu escrevia o r, grosso assim,
noutro papel. R, tracinho, mi, sem tempo, sem nada, s as notas que eram. E
quando era oitava assim eu botava mi com uma flechinha pra cima e tipo depois ia
tocando, sabe? Tocava assim.
K.: Tipo uma legenda.

5
T.: Eu no conseguia olhar e j tocar, porque pra ti localizar no violo, se no
teclado, t um mi. Mais no violo mais difcil (MM, p.81-84).

Um tipo de notao muito utilizado pelos guitarristas das bandas era o sistema da
tablatura. Nas palavras de T., integrante da banda MM, a tablatura so seis risquinhos que
no caso so as cordas do violo e vai o nmero da casa. O material didtico que utilizava
apresentava os dois sistemas: tablatura e tradicional (por partitura). O primeiro era
utilizado para a aprendizagem de guitarra enquanto que o segundo mais para o violo. J o
baterista da mesma banda, K., conseguia fazer a leitura rtmica por meio da partitura
tradicional.
C., integrante da banda QN, conseguia ler a notao tradicional e tablaturas. Afirmava
que a partitura facilita no momento e que permite fazer acompanhamento com a direita, e
tocar forte com a esquerda (QN, p. 187). Porm o sistema mais utilizado por todos,
principalmente pelos guitarristas, era as cifras dos acordes que aprendiam por diferentes
meios.

4. Breves concluses

Neste trabalho procurou-se discutir a questo da notao musical trazida por trs
bandas de adolescentes. A leitura e escrita musical foram analisadas numa perspectiva mais
abrangente das relaes entre a escrita e oralidade, onde os dois processos podem ser
considerados essencialmente equivalentes para o desempenho de funes semelhantes, que
a performance musical.
Os exemplos trazidos revelam a funo da escrita musical de preservar a msica no
tempo e no espao, tornando-se assim um instrumento til para atividades como construo
de uma tradio acumulativa e arquivada de conhecimentos musicais. O papel da leitura e
da escrita adquirem dessa forma um papel social, na troca e aquisio de informaes entre
os membros do grupo. Apesar da importncia que atribuem escrita musical no a
consagram em detrimento do tocar de ouvido, reconhecendo que ambas as prticas se
complementam.

6
Finalmente, se a aquisio da notao musical exige metodologias especficas, estas
so bastante criticadas pelos integrantes das bandas. Com isso mostra-se a necessidade de
repens-las e propor outros caminhos para o pblico jovem que mesmo com suas
experincias frustantes com as aulas de msica vivenciadas continuam gostando dela e
pensando em uma profissionalizao na rea.

Referncias Bibliogrficas

CORRA, Marcos Krning (2000): Violo sem professor. Um estudo sobre processos de
auto-aprendizagem com adolescentes. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-
graduao - Mestrado e Doutorado em Msica. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre.

KITTAY, Jeffey. Pensando em termos de cultura escrita. In: OLSON, D. R.; TORRANCE,
N. Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo: tica, 1995.
(Coleo Mltiplas Escritas), p. 179-186.

NARASIMHAN, R. Cultura escrita: caracterizao e implicaes. In: OLSON, D. R.;


TORRANCE, N. Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo:
tica, 1995. (coleo Mltiplas Escritas), p. 189-210.

OLSON, David R./TORANCE, Nancy. Introduo. In: OLSON, D. R.; TORRANCE, N.


Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo: tica, 1995. (coleo
Mltiplas Escritas), p. 7-14.

PATTANAYAK, D. P. A cultura escrita: um instrumento de opresso. In: OLSON, D. R.;


TORRANCE, N. Cultura escrita e Oralidade. Trad. Valter Lellis Siqueira So Paulo:
tica, 1995. (coleo Mltiplas Escritas), p. 117-120.

SOUZA, J. V. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I. et alii. Ler
e escrever: um compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1998. p.205-
216.

7
AN DIE FERNE GELIEBTE OP. 98 DE L. V. BEETHOVEN: A RELAO TEXTO-
MSICA E O ACOMPANHAMENTO PIANSTICO

Karina da Silva Santana Praxedes

Resumo. Este trabalho tem como objetivo verificar a relao texto-msica particularmente no
acompanhamento pianstico do ciclo de canes An die ferne Geliebte de Ludwig van
Beethoven (1816). Aps uma contextualizao histrica da obra, questes como o
desenvolvimento do Lied, os lieder de Beethoven, o poeta Alois Isidor Jeitelles e o piano da
poca, bem como as diferenas nas edies da obra utilizadas, foi necessria uma anlise do
ciclo, por meio do estudo de vrios elementos musicais texto potico, nmero dos
compassos, extenso vocal, tonalidade, forma, andamento, estrutura fraseolgica, harmonia,
ritmo, dinmica, timbre, textura que, alm de possibilitar uma definio clara das relaes
entre texto e msica, evidencia a importncia expressiva do piano nesse ciclo de canes,
viabilizando, ainda, a discusso de aspectos interpretativos do mesmo andamento,
articulao e sonoridade, ornamentao, dinmica, pedal e recursos para o cantor.

INTRODUO

O trabalho que ora apresentamos um resumo de nossa dissertao de Mestrado em


Artes Msica (UNICAMP, 2002) e partiu do nosso interesse com relao aos procedimentos
composicionais utilizados por Ludwig van Beethoven para descrio do texto potico de
Alois Jeitelles no ciclo de canes An die ferne Geliebte. A obra, composta em 1816, inclui-se
no terceiro perodo composicional de Beethoven e apresenta especial nfase no
acompanhamento pianstico.

1. ASPECTOS GERAIS

No que concerne parte histrica da pesquisa, verificamos que Beethoven, mesmo


diante de srios problemas pessoais os quais ocasionaram seu silncio composicional foi
capaz de produzir uma obra vocal de tamanha qualidade, servindo de grande estmulo aos
compositores de lieder que se seguiram. Solomon afirma que o ciclo pode ter sido escrito
como oferenda de amor para a amada imortal (Solomon, 1987, p. 395). Ressaltamos a
importncia de Beethoven no desenvolvimento do Lied, inovando com o termo ciclo de
canes compositores anteriores fizeram grupos de canes e caracterizando o estilo
beethoveniano pelas variaes no acompanhamento pianstico e a utilizao de dois mtodos
inovadores: os interldios do piano entre as canes impossibilitando a execuo separada
das mesmas e a retomada do tema inicial no final da ltima cano, esta ltima contribuindo
para estabelecer a forma cclica, to difundida no sculo XIX.
Outro aspecto discutido foi o que diz respeito s conseqncias de se interpretar a
msica de Beethoven em pianos modernos, nos quais constatamos sensveis diferenas na
fabricao, mecanismo e sonoridade. Beethoven possuiu cerca de catorze pianos, os quais
apresentavam algumas diferenas, a saber: menor extenso, os martelos eram cobertos por
couro (e no por feltro), diferentes controles de pedais e o encordoamento podia ser duplo,
triplo e, at, qudruplo, ocasionando mudana timbrstica. Provavelmente, o piano utilizado
por Beethoven para a composio da obra foi um piano da marca Streicher.

2. O CICLO

Quanto aos aspectos relacionados obra, relatamos um pouco da personalidade do


poeta e sua proximidade a Beethoven. Aps ser constatada uma relao estreita entre as
canes do ciclo, afirmamos que ele foi composto de forma simtrica e arquitetnica. Para
uma melhor assimilao desta premissa, observe-se a tabela 1, cujo teor apresenta, tambm,
um resumo dos procedimentos utilizados no ciclo.
Atravs dos quatro primeiros aspectos tonalidade, nmero de estrofes, rtmica da
poesia e nmero de linhas por estrofe, verificamos uma simetria, em que as canes
relacionam-se como espelho 1 e 6, 2 e 5 e 3 e 4.
Outro ponto interessante a marcante relao de quarto grau que Beethoven imps em
boa parte do ciclo. Primeiramente, ele estabelece esta relao entre as tonalidades das
canes: Mi bemol e L bemol (1 e 3), Sol e D (2 e 5). Em seguida, na segunda cano, cuja
tonalidade Sol Maior, Beethoven utiliza a tonalidade da subdominante D Maior para
firmar a segunda estrofe. Na quinta cano, novamente Beethoven faz uso da modulao,
passando de D Maior a F Maior, com uma rpida interveno em l menor. Na sexta
cano, Beethoven inicia todas as estrofes da primeira parte com o acorde de L bemol Maior,
isto , subdominante de Mi bemol. Conclumos, assim, que Beethoven, ao usufruir a relao
de quarto grau no ciclo, ostenta o carter dolente e saudosista da poesia, alm de romper com
o padro I V (tnica-dominante) corrente poca, antecipando desde j elementos presentes
no Perodo Romntico.

3. ANLISE INDIVIDUAL DAS CANES RELAO TEXTO-MSICA

2
A anlise formal de cada uma das canes, separadamente, possibilitou o estudo de
elementos musicais da obra que podem ser visualizados na tabela 2 e serviu de base para
evidenciar a estreita relao existente entre texto e msica.
Aps verificar o significado do texto, observar as mudanas de andamento, subdividir
as frases, verificar a harmonia, conferir as mudanas de ritmo, dinmica, timbre e textura,
podemos afirmar que existe, sim, pictorismo ou word-painting no ciclo de canes de
Beethoven. Notamos que h uma preocupao do compositor em pintar o texto atravs da
escrita pianstica, por intermdio da riqueza da textura, da mudana de figurao rtmica, dos
procedimentos modulatrios, do andamento, da dinmica ou da articulao.
Na cano 1, por exemplo, Beethoven utilizou o recurso de variao rtmica em cada
estrofe para aludir ao significado do texto. Quando fala em separao, utiliza um ritmo
entrecortado por pausas; quando menciona ardor e excitao, h o emprego de acordes
arpejados em semicolcheia. Na quinta estrofe, o amor supera a distncia que o separa da
amada. Na msica, vemos a dinmica em forte e a alterao do andamento.
Na cano 2, na segunda estrofe, o texto remonta a um vale tranqilo, onde no h dor.
A linha vocal realiza, ento, um pedal na fundamental da dominante, deixando a melodia na
parte de piano. Na terceira estrofe, o poeta fala na ansiedade que se contrape calma
anterior. Nesse momento, utiliza a dinmica em forte e h alterao no andamento.
A terceira cano revela a exacerbao emocional do poeta. Podemos observar um
exagero de sentimentos, de splica, de desespero e de dor. O poeta no faz idia de onde
esteja a sua amada, chegando a ponto de pedir ajuda a alguns elementos da natureza. Na
msica, vemos uma complexidade de informaes no que se refere ao texto, harmonia, ao
ritmo e ao timbre. Vale destacar o carter truncado do timbre, representado pelo ritmo de
colcheia e pausa de colcheia, quebrando as palavras silabicamente e que alude s lgrimas
sem conta. Ainda, na terceira estrofe, notria a quebra brusca do padro rtmico, agora
formado por semnima no primeiro tempo e pausas de semnima no restante do compasso,
aludindo idia de parar presente no texto. A partir deste ponto, a tonalidade passa para l
bemol menor, aludindo dor do poeta em estar longe da amada.
A quarta cano est caracterizada pela leveza. Na msica, vemos um pedal de
dominante que no se resolve at metade da estrofe, o gorjeio dos pssaros aludidos nos
mordentes da parte de piano, a textura puramente acordal na linha inferior do piano, mas que
se torna menos densa com a presena de pausas intercalando esses acordes. Vemos, ainda, o
ritmo de tercinas em oitavas arpejadas que representam a idia circular do vento. Por outro

3
lado, quando o texto menciona riacho, h uma melodia em grau conjunto descendente,
aludindo ao possvel caminho percorrido pelo riacho.
A quinta cano apresenta o contraste entre a felicidade dos animais e a tristeza do
poeta. Na msica, observamos mudanas na textura, andamento, ritmo (quebra do ritmo
harmnico) quando o texto retrata a infelicidade. A textura passa de homofnica acordal
unssono, ocorrem ritardandos, o andamento adagio, a tonalidade passa para d menor.
Na sexta cano, o amante diz que as canes devem ser cantadas no mais por ele,
mas pela amada. A forma no mais estrfica e, sim, ABAC Coda, em que C o retorno ao
tema inicial do ciclo. Vemos o grande contraste entre a segunda e quarta estrofes. Na segunda,
predomina a idia de introspeco, de natureza dolente, o texto fala de fim. Na msica, h
um carter descendente da melodia, diminuendo, ritardando e um trecho homofnico que
alude idia de continuidade. Na quarta estrofe, o poeta resolve superar a distncia que o
separa da amada, h um carter de redeno ao amor. Na msica, Beethoven se supera ao
empregar o material musical da segunda parte da cano. Inicialmente, utiliza a mesma escrita
pianstica da quarta estrofe da primeira cano, a qual traz oitavas arpejadas em colcheia na
linha inferior do piano e acordes sincopados em semicolcheia intercalados com pausas de
semicolcheia, resultando em um ritmo sincopado. Na coda, h vrias repeties do trecho
cromtico, aludindo excitao e, at mesmo, loucura do amante. No trecho final, a parte de
piano realiza uma seqncia ascendente de acordes oitavados em fortssimo, cuja extenso
atinge o ponto mximo, representado pelo l bemol 5.
Estes e outros aspectos da relao texto-msica podem ser mais bem visualizados na
tabela 3.

4. ASPECTOS INTERPRETATIVOS

Aps a anlise de cada cano e a verificao da relao texto-msica, consideramos


alguns aspectos interpretativos, como diapaso e tonalidade, andamento, ornamentao,
articulao, dinmica e pedal.
Mediante as vrias alteraes no padro de afinao desde o Classicismo, verificamos
que as questes do diapaso e tonalidade no comprometem a execuo dos lieder em geral,
visto que a tonalidade das canes pode ser adequada extenso vocal do cantor, sendo,
portanto, permitido o recurso de transposio da tonalidade.
Com respeito ao andamento, Beethoven no deixou marcaes metronmicas
explcitas para esta obra. Entretanto, conhecido que ele apreciou a inveno do metrnomo

4
por Mazael em 1813, chegando a publicar um documento com as indicaes metronmicas de
algumas obras suas que j haviam sido publicadas. Dessa forma, as indicaes de andamento
feitas por ns se basearam mormente no entendimento do texto potico, bem como as
indicaes de andamento e carter contidas em cada pea.
conhecido que existem muitas divergncias no que concerne ornamentao da
msica de Beethoven. Para esta obra, o ponto mais preocupante na cano 5, quanto nota
que inicia o trinado da introduo. Optamos por realizar o trinado iniciando com a nota
principal da harmonia, levando em considerao as recomendaes do Ausfhrliche
theoretisch-practische Anweisung zum Piano-Forte-Spiel (1828), de Hummel.
No tocante articulao, h algumas diferenas nas diferentes edies pesquisadas.
Decidimos basear o trabalho na edio Urtext da editora G. Henle Verlag (Neuen Beethoven-
Gesamtausgabe), por ser uma nova edio crtica (1990) sob os cuidados do Beethoven-
Archiv de Bonn. Aps apreciao das diferenas entre as demais edies e a edio da Henle
Verlag, afirmamos que estas diferenas em pouco comprometem o resultado sonoro que se
deseja alcanar. Para a realizao das articulaes marcadas na partitura, recomendamos que
o pianista faa alternncia de peso e leveza do brao, alm do toque em legato.
A escrita pianstica apresenta alguns trechos, nos quais utilizada a tcnica para cravo,
em que se devia ligar as notas com os dedos. Em virtude da pouca capacidade de reverberao
e rica qualidade timbrstica dos pianos da poca, h muitos trechos onde a marcao de
pedal engloba trs, quatro e, at, cinco compassos. Nos pianos modernos, alguns ajustes
fazem-se necessrios quanto ao uso de pedal e diferenciao da dinmica. Czerny (1791-
1857), afirma que Beethoven usava muito mais pedal em sua execuo do que estava
indicado em suas partituras (Newman, 1988, p. 78). Aconselhamos que sejam respeitadas as
caractersticas do piano moderno, por exemplo, no seguindo risca as marcaes de pedal,
deixando prevalecer apenas aquelas que fazem jus ao significado do texto, quando menciona,
por exemplo, neblina e ventos.
Estas e outras sugestes de interpretao podem ser mais bem visualizadas na tabela 4.

CONCLUSO

H, ainda, muitas diretrizes que no foram abordadas no corpo deste trabalho. Entre
elas, a discusso de mrito das diferenas entre as edies do An die ferne Geliebte; o
estreitamento do material temtico de todas as canes. Este assunto foi brilhantemente
tratado no artigo Separated Lovers and Separate Motives: The Musical Message of An die

5
ferne Geliebte, de Christopher Reynolds e publicado no Beethoven Newsletter Volume 3,
Nmero 3, de 1998. Ainda, no sugerimos recursos tcnicos para o cantor, uma vez que nossa
rea de atuao o piano. Estes e outros assuntos referentes ao An die ferne Geliebte so
aventados a futuras pesquisas.
A no utilizao das sugestes interpretativas apresentadas neste trabalho uma
possibilidade. Todavia, uma das grandes preocupaes que devem ter os pianistas ao
acompanharem um lied ou um liederkreis, concentra-se na importncia do significado do
texto potico, na certeza de que o acompanhamento pianstico representa a idia contida no
texto. A responsabilidade do pianista no An die ferne Geliebte ainda maior quando se
verifica que a representao pianstica do texto no est explcita, ao contrrio, encontra-se
nas mincias, exigindo, assim, um estudo pormenorizado da obra.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADLER, Kurt. The art of accompanying and coaching. New York, Da Capo Paperback, 1976.
ANDRADE, Maria M. de. Como preparar trabalhos para cursos de ps-graduao. 3. ed.
So Paulo, Atlas, 1999.
BANOWETZ, Joseph. El pedal pianstico. Tcnicas y uso. Madrid, Pirmide, 1999.
BEETHOVEN, Ludwig van. An die ferne Geliebte: ein Liederkreis. M. Friedlnders
Nachwort zur Ausgabe des Liederkreises in der Insel-Bcherei n. 371. Leipzig, 1924.
BENJAMIM, Cleide Dorta. A arte de acompanhar: histria e esttica. Recife, Speed Graf,
1997.
BENNETT, Roy. Instrumentos de teclado. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1989.
BRODY, E. e FOWKES, Robert A. The German lied and its poetry. New York, New York
University Press, 1971.
CAND, Roland de. A msica: linguagem, estrutura, instrumentos. Lisboa, Edies 70, 1989.
COOPER, Barry (org.). Beethoven um compndio. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1996.
FERREIRA, Aurlio B. de Holanda. Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 3. ed. rev. amp. 1999.
FIORE, Carlo. Preparare e scrivere la tesi in musica. Milano, Sansoni, 2000.
FORBES, Elliot. Thayers life of Beethoven. (Revised and edited by E. F.) New Jersey,
Princeton University Press, 1973.
GIACHIN, Giulia. I lieder di Beethoven. Torino, Ed. dellOrso, 1996.

6
HALL, James Husst. The art song. Norman, University of Oklahoma Press, 1999.
HAMEL, Fred. HRLIMANN, Martin. Enciclopdia de la musica. 3. ed. Mxico, Cumbre,
1955.
KAMIEN, Roger. Music an appreciation. New York, McGraw Hill, 1980.
KERMAN, Joseph. An die ferne Geliebte. Beethoven Studies. Ed. por A. Tyson, London,
Oxford University Press, pp. 123-157, 1973.
KIMBALL, Carol. Song a guide to style & literature. Seatle, Pst. Inc., 1996.
LA MOTTE, Diether de. Harmonia. Barcelona, Labor, 1989.
LANDON, H. C. Robbins (org.). Mozart: um compndio guia completo da msica e da vida
de Wolfgang Amadeus Mozart. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1996.
LEHMANN, Lotte. More than singing the interpretation of songs. New York, Dover, 1985.
MACHLIS, Joseph. The enjoyment of music: an introduction to perceptive listening. 8. ed.
New York, Norton, 1990.
MASSIN, Jean y Brigitte. Ludwig van Beethoven. Madrid, Turner, 1987.
MED, Buhomil. Teoria da msica. 4. ed. rev. e ampl. Braslia, Musimed, 1996.
MEISTER, Barbara. An introduction to the art song. New York, Taplinger, 1980.
MILLER, P. L. The ring of words: an anthology of song texts. New York, Norton, 1973.
NEWMAN, William S. Beethoven on Beethoven. Playing his piano music his way. New
York, Norton, 1988.
ORREY, Leslie, ABRAHAM, Gerald, FAVRE, Georges et al. La musica vocale nellet di
Beethoven. Milano, Feltrinelli, 1991.
REYNOLDS, Christopher. Separated lovers e separate motives: the musical message of An
die ferne Geliebte. The Beethoven Newsletter. Vol. 3, N. 3, pp. 49-55, Winter 1988.
ROSEN, Charles. A gerao romntica. Cambridge, Ed. USP, 2000.
____. The classical style Haydn, Mozart, Beethoven. ed. ampl. New York, Norton, 1998.
SADIE, Stanley (org.). Dicionrio Grove de msica. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1994.
____. The new Grove dictionary of music and musicians. 2. ed. London, Macmillan, 2001. 29
v.
SALOMON, Dlcio Vieira. Como fazer uma monografia. 9. ed. So Paulo, Martins Fontes,
2000.
SOLOMON, Maynard. Beethoven vida e obra. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1987.
____. Some romantic images in Beethoven. Haydn, Mozart & Beethoven Studies in the
Music of the Classical Period. (ed. by A. Tyson). New York, Oxford University Press,
pp. 253-282, 1998.

7
SOPEA, Federico. Msica e literatura. So Paulo, Nerman, 1989.
STEIN, Deborah J., SPILLMAN, R. Poetry into song: performance and analysis of lieder.
New York, Oxford University Press, 1996.
STEVENS, Denis. A history of song. New York, Norton, 1960.

2. MUSICOGRAFIA:
BEETHOVEN, Ludwig van. Smtliche Werke. v. 12, Band II: An die ferne Geliebte in Lieder
und Gesnge mit Klavier. Ed. por Helga Lhning. Mnchen, G. Henle Verlag, 1990.
____. An die ferne Geliebte in Beethoven Smtliche Lieder (rev. von Alfred Drffel). Leipzig,
C. F. Peters, [19--?].
____. An die ferne Geliebte in Beethovens Werke. Srie 23. n. 10. GA: n. 224. Leipzig,
Breikopf & Hartel (impresso), 1851.

3. DISCOGRAFIA:

FISCHER-DIESKAU, Dietrich. Beethoven und andere vokalwerke. Deutch Gramophone.


GEDDA, Nicolai. Les introuvables de Nicolai Gedda. Swedish Radio Studios, Stockholm,
1969; Remasterizao: 1995 by Emi Records Ltd.
HOLZMAIR, Wolfgang. An die ferne Geliebte. Beethoven, Haydn, Mozart. Decca, 2000.
WUNDERLICH, Fritz. Beethoven, Haydn, Strauss. Wien, Phillips, 1963.

8
9
ANEXO - TABELAS

Tabela 1 Resumo dos procedimentos utilizados

Cano 1 Cano 2 Cano 3 Cano 4 Cano 5 Cano 6


Tonalidade Mi b M Sol M L b M L b M D M Mi b M
Nmero de 4 (+1) 3 5 3 3 4
estrofes
Rtmica trocaico anapesto trocaico trocaico anapesto trocaico
potica
Nmero de 4 6 4 4 6 4
linhas por
estrofe
Idia do Contemplao; Montanhas, Agentes que Ele deseja ser levado ela Ms de Maio: a angstia As canes so agora
Texto Busca da Amada; Vales e Florestas que transmitem amada pelos pssaros, acarici-la do amante contraposta cantadas no para transmitir
Desejo de cantar o separam da amada. sua saudao, sua com o vento e ver sua ao florescimento da a dor do amante, mas para
canes que mostrem imagem, sua imagem no riacho. Primavera serem cantadas de volta
sua dor. tristeza, suspiros e pela amada.
lgrimas sem fim.
Piano Mudana de Mudana de regio Mudana de Textura rica. Longa introduo com Forma ABAC Coda. Trecho
figurao rtmica em tonal na 2 estrofe (D figurao rtmica Cano mais curta do pedal de dominante. homofnico na 2 estrofe.
cada estrofe; M). em cada estrofe; ciclo. Diversas regies tonais, Extenso mxima.
Interldios; Tonalidade Longo pedal de D nas inclusive F Maior Retorno do tema da cano 1.
homnima estrofes. (subdominante). Uma coda em Allegro.
Tabela 2 Aspectos musicais
Cano 1 Cano 2 Cano 3 Cano 4 Cano 5 Cano 6
Num. 53 46 53 37 68 85
Comp.
Ext. Vocal 8a 5a 8a 9a 9a 10a

Forma Estrfica Variada Idem Idem Idem Idem ABAC Coda

Andamento Bastante lento e Poco Allegretto Allegro Assai No to rpido, Vivace Andante con moto,
c/ expresso Assai Allegro (c/ rit). agradvel Poco adagio Cantabile.
Allegro Poco adagio e c/ muito Tempo I Molto adagio
(aumento do Tempo I sentimento Adagio Tempo I
andamento na Poco Allegretto Bem devagar e c/
ltima estrofe). expresso.
Allegro molto e con
brio.

Estrutura 1 frase + interl. Idem Idem Idem Idem Vrias frases


Fraseol.
Harmonia S/ variaes entre Modulao na 2a estrofe. Mais elaborada Pedal de D na 14 compassos de Inicia com IV (estr. 1,
as estrofes Pouco elaborada (T e D), (6a N, t, DD) introduo e introduo sob 2 e 3) dolncia.
porm c/ acorde dim. e em metade da pedal de D. Apesar da riqueza
homnimo menor (2a estr.) frase da 04 tonalidades temtica, h estrias
estrofe. na mesma estr. relaes harmnicas
entre as estrofes.
Ritmo Variao rtmica Sem variao Variao rtmica Sem variaes Variao rtmica Variaes decorrentes
em cada estrofe em cada estrofe na Introduo e da forma ABAC Coda
interldios
Dinmica Estr. 1-4 = p Estr. 1-2 = p Muitas marcaes S/ marcaes p/ f (Introduo) Juntamente ao
Estr. 5 = f Estr. 3 = f p/ voz e piano. voz. Muitos p accelerando, h um
crescendo (f no
pe p p (maior parte)
Allegro molto).
crescendo p/ 5a
Contrastes bruscos
cano.
Timbre Com expresso Ver pedal Indicaes p/ parte c/ muito espressivo cantabile e com
(mais intenso) Ecos do piano em relao vocal. sentimento. (trecho do piano). expresso.
dolce (legato). voz. Soluado (devido Leveza.
ao ritmo),
quebrando as
palavras
silabicamente.
Textura Quase- Homofnica c/ dobram. Acordal c/ Acordal c/ C/ variao. Homofnica (2a
contrapontstica e voz. Dobram. voz e muitas Homofnica estrofe).
acordal. ornamentao. variaes. (trechos c/ voz). Dobram. voz.
Dobramento no Coral
Dobram. voz.
piano da linha (contraponto)
vocal. Dobram. voz

Obs.: As cores utilizadas servem para realar os aspectos mais marcantes.


Tabela 3 Relao texto-msica
Texto Tonal. Ritmo Harm. Dinam. Andam. Timbre
1 1 Distncia neblina, lembranas. 1-e 1p 1-4 - Bastante 5 Mais
2 Separao, sofrimento. 2 entrecortado por pausas. 2p Lento enftico.
3 Ardor, suspiros e excitao. 3 com arpejos em 3p 5 - Allegro
4 Incerteza, desconsolo. 4 - homofnico c/ . 4p con brio
5 Superao, alegria, fora. 5 - c/ arpejos em 5-f

2 1 Montanhas azuis: sonho, 2) Mudana 3 Quebra brusca: sncope. 1 e 2) Pouco 1,2 p 1,2 - s/
impossibilidade. de elaborada. 3-f alterao.
2 Vale tranqilo: vento calmo na tonalidade 3) acorde 3 Assai
rocha com uma flor e onde no h dor. Melodia dim. e allegro
3 Floresta meditativa: esttica. bordadura c/ a
ansiedade, dor profunda. 9a.
3 Palavra-chave = lgrimas 1 L 1 Ostinato semitom. Complexa Acento > 3,4,5 rit. Nos Truncado e
1 Riacho pequeno e estreito, 2 L 2 Voz em ; Marcaes ltimos versos. soluado (-
saudai-a mil vezes (exagero). 3,4,5 l Ritmo pontuado no piano e nas linha pausas de
2 Pelos vales tranqilos a (dor) retorno ao ritmo truncado vocal e do ).
meditar, pedido, splica, calma. (calma aparente). piano.
3 parar, arbustos plidos e nus,
3 c/ e pausas.
dor.
4 Ventos, suspiros, ltimos raios de 4 - alternadas.
sol. Alterao (suspiro)
5 Riacho, ondas, splica, lgrimas. 5 tercinas
EXACERBAO EMOCIONAL

Texto Tonal. Ritmo Harm. Dinam. Andam. Timbre


4 1- Nuvens, pssaros 2 Tercinas 8a arpej. (mov. Pedal de D Contrastante. accelerando Diferentes
Amada, vo leve. circular). Resolve T crescendo tessituras no
2 Ventos, ao redor, cachos, 3 tercina grau conj. Textura piano
prazeres. 1 - Acordes regio
3 Montes, riacho, fervor, volta em entre- mdio-
rapidamente. cortadas por aguda
LEVEZA pausas. utilizada.
Mordentes
5 1- Ms de Maio: campos, brisas, D, l, F 1,2- Homofnico em e Longa 3-Contraste 1,2 - Sem rit. espressivo
riachos, andorinhas, amor, npcias. Coda em Motivo vivo e seqencial: introduo c/ entre sf e p 3 rit.
2 - Alimenta os filhotes, o que d- pedal de D. (nota + Coda em Textura
homnimo. 3 Sem motivo vivo, mas aguda). adagio. Predomnio
o inverno separou, Maio une.
3 -Volta Maio, campos, brisas, mas eu espressivo. Diminuio de text.
continuo longe da minha amada. ritmo harmnico ( e ) homof.
Lgrimas. Unssono.
ALEGRIA X TRISTEZA

6 1 Toma estas canes e canta-as Acordes em quilteras Inicia c/ 2 dim. 2 rit. Cantabile
noitinha (enfoque na amada) acorde de S. Tessitura
2 Se tudo acabar, introspeco. 2 Nota
(natureza) continuidade. mais grave
3 Mas se cantares consciente da no piano
saudade, (enfoque na amada). 4 Nota
4- Ento desaparecer a distncia que mais aguda.
nos separa (Redeno)
DOLENTE X SUPERAO

Obs.: As cores utilizadas na coluna de texto tm relao direta com os procedimentos musicais empregados.
Tabela 4 Aspectos interpretativos

Andamento Articul.Sonorid. Ornamentao Dinmica

Bastante lento e Legato e cantabile. Dedos em Realizar apojatura 1-4= Sustentar o p


c/ expresso: contato nos interldios 5-f
= 60 c/ a tecla. Mos pousando sobre com o valor de Seufzerverwehen
Allegro: = 126 as teclas (1 a 4). Mais bravura retirada do tempo
Contraste entre (5). anterior.
1 as estrofes 1-4 e Peso leveza do brao. p
a5 Dolce.
ltimos acordes em non-legato.

= 56 No deve haver preocupao c/ o Acuidade e leveza do toq


= 76 (Assai legato. manter o pp.
allegro) Acorde inicial c/ deve ser Quando estiver em f
= 40 (Poco encarado como um incio. acordes diminutos.
2 adagio) Separar pela pausa a cano 2 da Dosar o crescendo duran
3. compassos.

= 152 sf em tausendmal. Seufzer vergehen


Ligadura de fraseado. Peso
leveza do brao (ritmo pontuado).
3 Toque prximo ao staccato. Fig. rtmica.

Andamento Articul.Sonorid. Ornamentao Dinmica


= 84 Os staccatos reforam a leveza. Mordentes Contraste. Cesura antes
Peso leveza do brao (tempos rpidos, claros e em f. Microdinmica
4 fortes e fracos). leves.

Ateno s Ao final da longa ligadura da Trjnado da Introd. Contrastes de dinmica e


mudanas de Introd., fazer discreto rubato. Iniciando c/ nota
andamento Acentuar levemente as principal. P
= 144 balano.
5 = 66 Decrescendo nos finais d
= 52
= 66 Fraseado legato e cantabile Grupeto antes da
Mudanas de (melodia). Evitar sonoridade 2a p
andamento. pesada no trecho homofnico. No
= 50 Allegro, carter mais brilhante.
6 = 52 (Allegro) Contrastar legato e staccato.
Trecho homofnico em

Obs.: Os pontos mais importantes trazem grifo vermelho.


Os trechos com grifo azul e verde tm relao entre si.

3
ENCONTROS MUSICAIS COM O GRUPO DA AMIZADE: UMA
EXPERINCIA EM EDUCAO MUSICAL COM A TERCEIRA IDADE

Karine Nunes Bonilla

Resumo. Este trabalho descreve uma experincia realizada com um grupo de idosos de
Porto Alegre/RS, de abril a dezembro de 2001. Esta atividade foi parte integrante da
disciplina de Prtica de Ensino I e II do Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS. O
relato considera aspectos metodolgicos, musicais e sociais envolvidos nesta prtica. Na
metodologia destacam-se a estrutura dos encontros e as principais atividades desenvolvidas.
Nos aspectos musicais so descritos os critrios de escolha do repertrio, a influncia das
vivncias dos participantes, gnero e tema das canes. O contexto em que viviam os
participantes e outras caractersticas sociais do grupo tambm se fazem presentes neste
trabalho. Esta experincia aponta uma perspectiva de educao musical pouco conhecida: a
discusso sobre a terceira idade como um novo conceito de envelhecimento e o papel da
msica na busca da valorizao do idoso na sociedade.

1- Msica na Terceira Idade: um campo novo da educao musical

O Brasil, sempre considerado um pas de jovens, tem se deparado com um outro


quadro demogrfico: o crescimento do nmero de idosos. Esse fato gera mudanas nos
aspectos polticos, sociais e culturais da sociedade brasileira. Do aspecto sociocultural
destaca-se o termo terceira idade, originrio do movimento dos aposentados da Frana nos
anos 60 buscava uma nova imagem para seus representantes a fim de garantir os seus direitos.
Alm de modificar o olhar da sociedade sobre a velhice, o termo tambm implica na
busca individual do idoso pelas suas capacidades. Isso se reflete na mudana de hbitos
alimentares dos idosos; na execuo de atividades fsicas e culturais; entre outras.
Em meu projeto de graduao, concludo em 2001, conheci a atuao de alguns
grupos de Porto Alegre que promovem atividades para os idosos como esportes, passeios,
dana e msica. Observei que as atividades musicais raramente contam com a orientao de
profissionais da rea. Este fato revela que a msica uma atividade de interesse dos idosos,
mas ainda um campo novo na rea de educao musical.
As iniciativas na rea da msica dirigidas aos idosos ainda so pouco reconhecidas no
que diz respeito divulgao e fundamentao terica. possvel encontrar pesquisas acerca
deste tema, mas em geral dirigidas por profissionais de outras reas como a sade e a
sociologia. PRICKETT (1998) selecionou vrios estudos que indicam a msica como
fundamental no combate de doenas comuns na fase do envelhecimento. Estes estudos focam
a funo teraputica da msica. E a apreciao musical aparece como nica forma de contato
dos idosos com a msica, salvo estudos que comparam grupos de idosos com grupos de
jovens focando aspectos como percepo e memria musical. Tais dados apresentam (ainda)
o idoso como um ser passivo e incapaz de produzir e atuar musicalmente.
GREEN (1993) da rea da sociologia descreve e analisa as condutas musicais de 700
franceses com idade entre 60 e 80 anos destacando o poder de integrao da msica.
GREEN descreve o contexto dos idosos na Frana revelando-os como pessoas de atuao
musical significativa e que ao longo do tempo conquistaram seu espao.

1.2- O interesse pelo tema

Meu interesse pela terceira idade teve origem em meu convvio familiar, onde os
velhos so exemplo de vivacidade e admirao. Meu av materno viveu at os 95 anos e
sempre deixou claro que a msica e a dana eram fontes de vida. Contava que quando novo
tocava gaita nos bailes gauchescos, e por ser muito malandro seus dedos se dividiam entre os
bordes e as pernas das moas que ele gostava de beliscar quando passavam. Meu av
paterno tocava violino nas retretas que se faziam na praa da cidadezinha. Fui a nica neta a
herdar a paixo pela msica, mas o respeito pelos mais velhos, sempre foi cultivado por
todos.
Em uma ocasio, enquanto fazia o Curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, uma colega comentou sobre uma clnica geritrica que estava
procurando um professor de msica. Fui at a clnica que h alguns anos desenvolvia uma
atividade musical, basicamente atravs de canes populares brasileiras e internacionais.
Depois de observar a realidade dos idosos da clnica passei a elaborar o que chamei
de encontros musicais. Nestes foram desenvolvidas atividades como: canto, onde eu
acompanhava o grupo com violo e apreciao musical. A partir deste primeiro contato com
idosos passei a buscar na literatura acesso ao universo da Terceira Idade.

2
Em 2001, cursando a disciplina de Prtica de Ensino I e II tive a oportunidade de
realizar encontros musicais com o Grupo da Amizade, um grupo de idosos da periferia de
Porto Alegre. essa experincia que relatarei a seguir.

2- O Grupo da Amizade

Atualmente o Grupo da Amizade tem 70 integrantes com idade entre 60 e 85 anos.


Esses idosos so moradores da Vila Farrapos, periferia de Porto Alegre/RS. H cinco anos, a
nutricionista do posto de sade local, organiza as atividades do grupo que incluem palestras,
passeios; o cultivo de uma horta e a coordenao de oficinas de ginstica, msica e biodana.
Todas as atividades so ministradas por voluntrios.
A pedido dos participantes, a coordenadora saiu em busca de algum que ministrasse
a oficina de msica. Coincidentemente eu procurava um grupo de idosos para realizar a
disciplina de Prtica de Ensino I. Atravs da Secretaria Municipal de Cultura a coordenadora
teve acesso ao meu projeto. Em fins de maro de 2001 fui ao encontro do Grupo da
Amizade.
Neste primeiro contato dois aspectos chamaram minha ateno: a proporo de
mulheres (90%) e as condies fsicas dos participantes visivelmente diversas. Mas a maioria
do grupo se mostrava ativa. Quando souberam que a oficina de msica ia acontecer a
inquietao tomou conta do grupo. Era um reflexo do quanto queriam realizar a atividade.
Os Encontros Musicais foram desenvolvidos de abril a julho (Prtica de Ensino I) e de
agosto a dezembro (Prtica de Ensino II). Em cada semestre a atividade musical tomou um
rumo diferente.

2.1 Prtica de ensino I

Foram realizados 13 encontros semanais de abril a julho de 2001. Os encontros


aconteceram nas segundas-feiras das 10hs s 11hs da manh. Com capacidade para 80
pessoas, a sala de msica foi cedida por uma instituio. A fim de promover uma atividade
interativa dispunha as cadeiras em um grande crculo. Esse hbito foi e mantido durante toda a
prtica.

3
2.1.1- Aspectos Metodolgicos

Escolhi trs atividades principais para desenvolver: canto, expresso corporal e


apreciao musical. Tambm trabalhamos a memria; a conscincia respiratria; a descoberta
da prpria voz e seu papel no grupo; a expresso de sentimentos e comentrios gerais sobre
os temas literrios das canes.
Como recursos materiais utilizei o aparelho de som da instituio e um violo para
acompanhar as canes. Nos primeiros encontros no manuseamos nenhum material escrito.
Era provvel que alguns participantes pudessem se constranger por terem problemas de viso
ou por no saberem ler.
Nos primeiros encontros pensei em seguir temas do calendrio escolar. Notei que
essa idia no agradava os idosos por lembrar o sistema escolar e indiretamente cham-los de
crianas. Mesmo que essa no fosse a minha inteno, deixei que os encontros criassem sua
prpria temtica. Segundo a coordenadora, os participantes como os adultos queriam
novidades e coisas interessantes que os distanciasse de atividades cotidianas.
Aps o relaxamento e a tcnica vocal era o momento da prtica de repertrio. Nos
primeiros encontros as msicas foram sugeridas por mim. Aos poucos fui inserindo sugestes
do grupo no repertrio.
A escolha do repertrio se deu por trs critrios: carter da cano (de preferncia
alegre); tema da cano; extenso da letra (preferindo canes curtas); abrangncia na mdia
e o gnero musical.
No momento final dos encontros procurava deixar um tema de casa que sugeria a
troca de vivncias musicais dos participantes. A cada semana as pessoas foram se sentindo
mais vontade para participar. Um exemplo foi a contribuio espontnea com revistas e
longplays do acervo pessoal de participantes. Algumas sugestes foram includas no
repertrio.

2.1.2- Aspectos Musicais

4
Alm de canes curtas optei por melodias com poucos saltos a fim de descobrir o
registro vocal predominante do grupo. Para escolher o tom das canes considerei o grande
nmero de mulheres e a influncia do envelhecimento gerando um registro mdio-grave.
Nos primeiros vocalizes percebi que o grupo no fazia a relao de que os intervalos
mudavam de altura. Por isso, exemplificava todos os exerccios para eles imitarem o que
servia de referncia para o grupo.
Pensando em aproximar os vocalizes da vivncia musical dos participantes criei
melodias como exerccios de tcnica vocal aprimorando o ritmo. Eis outra dificuldade do
grupo: sentir o pulso. Com o tempo o grupo foi aprendendo a se ouvir e a perceber suas
dificuldades. O uso de coreografias foi til na busca do pulso das canes e como atividade
fsica. Aos poucos os prprios participantes foram sugerindo movimentos.
Nos primeiros encontros sentia uma certa resistncia ao aprender msica nova
como diziam. A grande desculpa era que eram velhos demais pra decorar. Provando o
contrrio, o grupo cantou em italiano, tupi-guarani e um mantra em snscrito. Essas canes
de culturas distantes deram um outro colorido para os encontros.

3. Prtica de ensino II

Aps um ms de recesso das atividades do grupo, a coordenadora lanou um desafio:


a montagem de uma pea teatral infantil com o objetivo de alertar a comunidade sobre a
doena da dengue. A pedido da coordenadora, assumi a direo da pea, influenciando nos
objetivos da prtica deste semestre.

3.1- Aspectos metodolgicos

A prtica se voltou para a interpretao individual e coletiva. A voz e o movimento


foram tratados como recursos expressivos de interpretao. Focamos tambm o contato com
o pblico.

3.2- Aspectos Musicais

5
Desenvolver o senso rtmico dos participantes; inserir no repertrio outros gneros
musicais e introduzir instrumentos feitos com sucata; eram algumas metas deste semestre.
Com chocalhos e caxixis construdos pelos participantes, executamos clulas
rtmicas. Nestas tentativas percebi que poucos tinham noo de pulso, dificultando a
execuo instrumental. Voltei a insistir na percusso corporal abandonando os instrumentos.
No repertrio poucas canes foram inseridas. Separando o grupo em naipes percebi
que a maioria no tinha conscincia da prpria voz. Passei a estimular esse aspecto atravs de
canes conhecidas.
Para acompanhar o grupo alm do violo, utilizei o cavaquinho e o teclado. Nas
primeiras tentativas com o teclado a dificuldade de sentir o pulso reapareceu, mas, foi
amenizada com a incluso de coreografias.
Em dezembro o grupo promoveu um ch beneficente. Apresentamos a pea de teatro
e algumas canes. Este evento foi um desafio para todos ns e uma oportunidade para
familiares e amigos dos participantes prestigiarem o potencial artstico destes idosos.

4. Consideraes finais

A expresso superao de limites poderia resumir esta experincia. Essas palavras


se referem a todos os aspectos envolvidos nesta prtica; metodolgicos; musicais; sociais e
culturais. A confiana em mim depositada e as canes que me foram ensinadas so
aprendizados nicos em minha formao.
O educador musical deve estar ciente das peculiaridades do trabalho com o idoso
respeitando limites e propondo desafios. Foi no enfrentamento das prprias dificuldades que o
Grupo da Amizade gerou suas conquistas.
A nova realidade demogrfica brasileira aponta o importante papel que a msica pode
exercer na busca dos direitos desta parcela da populao que ainda discriminada na prpria
famlia. A educao musical pode iniciar o processo de conscientizao da sociedade pelo
prprio idoso valorizando suas vivncias musicais.
Ao elaborar uma proposta musical para idosos o educador deve considerar as
dificuldades descritas nesse relato e outras as quais pode ter acesso atravs da literatura
pertinente. Embora o poder social e teraputico da msica seja mais explorado e divulgado

6
por outras reas, necessrio que o educador ao elaborar um programa de atividades
musicais considere a msica por ela mesma.
Para que a educao musical de idosos seja legitimada necessria a realizao de
pesquisas acerca do tema msica e terceira idade. Desse modo, a rea de educao musical
dar o suporte artstico no desenvolvimento da sociedade brasileira apontando perspectivas
no campo scio-cultural.

5- Referncias Bibliogrficas

BONILLA C., K. A funo da msica no cotidiano dos idosos: um estudo com idosos de
Porto Alegre. Porto Alegre, 2001.
GREEN, A. Les personnes agees et la musique. Nanterre, ditions EAP, 1993.
PRICKETT, C. Music and the special challenges of aging: a new frontier. International
Journal of Music Education, n. 31, pp.25-36, 1998.

7
CONTRIBUIES DE UM PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA EM
EDUCAO MUSICAL PARA PROFESSORAS DAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NO DESENVOLVIMENTO DESSAS PROFESSORAS
E SEUS ALUNOS

Keila de Melo Targas

Resumo. Esse trabalho apresenta alguns resultados j alcanados por meio de uma pesquisa
que se encontra em andamento numa escola pblica da cidade de So Carlos, cujo principal
objetivo verificar que contribuies um programa de formao continuada para
professoras das sries iniciais do ensino fundamental pode trazer para o desenvolvimento
dessas professoras e seus alunos.

I- OBJETIVOS DA INVESTIGAO

Lecionando nas sries iniciais do Ensino Fundamental, na rea musical, pude


perceber que a msica desempenha um papel importante na formao da criana,
possibilitando mesma no s o desenvolvimento da percepo espacial, rtmica e auditiva,
como tambm um ambiente escolar mais abrangente, no qual no apenas o ler, escrever e
contar tenham espao, mas outros elementos importantes, tais como: a interao com o
outro, consigo mesmo, capacidade de criar, experimentar, valorizao da auto-estima.
No entanto, at o momento, ao que parece, poucas crianas tm tido o privilgio de
desfrutar as alegrias da msica em sala de aula. Embora a msica esteja presente nos
Documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais para Arte, como uma das grandes
temticas a ser trabalhada, e muitos estudos j tenham comprovado sua importncia para o
desenvolvimento da criana, a realidade mostra que a msica ainda tem permanecido
margem na formao da criana. Diante disso, o objetivo central desse trabalho consiste em
investigar que contribuies um programa de formao continuada (em educao musical)
para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, visando permitir a vivncia e
experimentao de atividades envolvendo msica, pode oferecer no apenas ao professor,
como tambm ao aluno e em que medidas possibilita um contato com msica por parte do
professor generalista e o quanto isso pode ser importante no cotidiano da sala de aula em
termos de desenvolvimento cognitivo, emocional e afetivo do aluno.
II-PRESSUPOSTOS TERICOS

A Educao Musical, criada pela LDB de 1961, incorpora nas escolas brasileiras
novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa, passando a msica a ser
valorizada de outras formas que no somente cantada: utilizao de jogos, instrumentos de
percusso, rodas e brincadeiras por meio dos quais buscava-se desenvolvimento rtmico,
auditivo, expresso corporal e a socializao das crianas. Atravs da LDB, de 1971, a
arte passa a ser incorporada ao currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, sendo
extinta a Educao Musical.
Atualmente, temos em vigor os Parmetros Curriculares Nacionais, poltica pblica
que visa resgatar, entre outros objetivos, um ensino de artes mais abrangente nas escolas,
dinamizando o contato com a Arte no Ensino Fundamental, incentivando a vivncia do
aluno em suas diversas modalidades (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) de modo
que cada modalidade possa ser desenvolvida e aprofundada (PCN/Artes, 1997:74).
As sugestes apresentadas pelos PCN de Artes so relevantes, porm os professores
continuam tendo que dar contar de trabalhar vrias modalidades no Ensino de Artes sem
formao para isso, tal como ocorria quando vigorava a Educao Artstica. A dificuldade
encontra-se justamente no fato de que a maioria dos professores que saem dos cursos de
formao para lecionarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental no tm essa vivncia
com a Arte.
Apesar das limitaes para a insero da msica em todas as escolas, autores em
defesa desse ideal nos do contribuies importantes, no sentido de alertar para a
importncia da msica na formao da personalidade da criana. GAINZA (1964) afirma
que as sries iniciais abrangem a poca na qual a criana absorve a maior parte do
conhecimento e realiza as experincias bsicas: o ensino musical adquire na escola
primria seu mais alto sentido educativo. A msica contribui ali, conjuntamente com as
demais matrias gerais e artsticas a modelar o esprito e a terna personalidade
infantil(Gainza, 1964: 235).
Segundo KOELLREUTTER (1998), a educao musical a ser difundida em sala de
aula deveria ser um tipo de educao no orientado para a profissionalizao de musicistas,
e sim uma educao voltada para o desenvolvimento da personalidade do jovem como um
todo, ou seja, faculdades indispensveis em qualquer rea de atuao percepo,
comunicao, concentrao, trabalho em equipe, discernimento, desembarao, auto-estima,
criatividade, senso crtico, senso de responsabilidade, memria.
Mais uma vez evidencia-se a importncia da msica enquanto elemento formador
do indivduo crtico, capaz de discernir, autnomo, criativo. Se nosso sistema de ensino
atual, como afirma LIMA (1998) ainda afasta o jovem de um ideal cultural que privilegie a
educao musical como participante direta do processo de formao da personalidade
humana cabe a ns pesquisadores e educadores redefinir tal situao, transformando a
realidade que nos cerca, mesmo que os resultados no nos venham de imediato.

IV ABORDAGEM METODOLGICA

Os dados para o presente trabalho esto sendo coletados numa escola municipal de
ensino bsico localizada na periferia da cidade de So Carlos. O primeiro contato com os
sujeitos da pesquisa se deu no dia 25 de setembro de 2001, no horrio de HTP 1 coletivo dos
professores dessa instituio, no qual foram colocados os objetivos da pesquisa. A
interveno, iniciada na semana seguinte, teve a participao de aproximadamente 16
professoras (o nmero variava). Nas reunies semanais foram desenvolvidas atividades
prticas, com nfase no desenvolvimento da percepo auditiva e rtmica, expresso
corporal, improvisao e experimentao da voz, e momentos de reflexo sobre as
sensaes vividas pelas professoras durante as mesmas, que contribuies poderiam trazer
para as crianas, lembrando que nesse primeiro momento no houve aplicao das
atividades em sala de aula devido proximidade do final do ano letivo.
O segundo momento da coleta de dados, iniciada em fevereiro de 2002, conta com a
participao de 4 professoras: Elsa (1a srie), Ins (2a srie), Mrcia (2a srie) e Luciana (4a
srie), sendo que a diretora da instituio, sempre que possvel, tem participado. A cada
encontro h o desenvolvimento de atividades prticas, nas quais lidamos com conceitos

1
Horrio de Trabalho Pedaggico, reunio semanal, na qual as professoras preparam aulas, discutem e
refletem sobre o cotidiano da sala de aula, assistem palestras, sendo que um dos horrios destinado para
trabalhos pedaggicos individuais e outro para trabalhos pedaggicos coletivos. A presente pesquisa
desenvolve-se no HTP individual das professoras participantes.
musicais bsicos intensidade, altura, durao, andamento, timbre e por meio das quais
procuramos estimular a percepo auditiva e rtmica, a capacidade para expressar-se
corporalmente, para improvisar movimentos e sons a partir das canes, como tambm
discutimos sobre os efeitos dessas atividades sobre as crianas, o quanto tm realmente
representado um auxlio, como tm sido desenvolvidas, que tipo de alteraes as
professoras tm feito para adequar as atividades s diferentes situaes, alm de leituras de
pequenos textos sobre a msica e sua influncia na formao da criana. Os registros das
reunies tm sido feitos em fitas cassete e VHS, sendo que desde o incio da pesquisa
tambm tem se desenvolvido um trabalho de superviso junto aos alunos das professoras
participantes com a realizao de pequenas atividades musicais e registro, com auxlio da
filmadora e mquina fotogrfica, da interao das professoras com seus alunos ao
desenvolver atividades musicais, bem como a participao e envolvimento das crianas
durante as mesmas.

V RESULTADOS OBTIDOS AT O MOMENTO

A presente pesquisa encontra-se em andamento, com a coleta de dados ainda se


desenvolvendo junto s professoras participantes, mas j possvel verificar alguns
resultados a partir da aplicao de questionrio e dos dilogos com as professoras ao longo
da interveno, bem como da superviso realizada junto aos alunos e suas professoras.
Foi possvel verificar que, de alguma forma, todas as professoras tiveram
oportunidade de travar contato com a msica ao longo da vida, ainda que de formas
diferentes. As professoras afirmam acreditar no potencial da msica para o
desenvolvimento integral do aluno, o que foi possvel verificar em todas as falas: a msica
um elemento capaz de auxiliar no desenvolvimento da leitura, da expresso corporal, da
concentrao, pronncia das palavras, memorizao, desenvolvimento do vocabulrio, do
ritmo, da audio, entre outros aspectos. Algumas professoras inclusive mencionaram j
utilizar a msica no processo de ensino-aprendizagem ou j o terem feito antes.
Quanto s expectativas em relao pesquisa, foi possvel verificar que, de uma
forma geral, as professoras vem, na mesma, um meio de ampliar seus conhecimentos
musicais, adquirir maior autonomia para tornar a msica um recurso mais presente em sala
de aula, no sentido de estimular e motivar o processo de ensino-aprendizagem, contribuir
para uma melhor interao entre os alunos e destes com as professoras, estimular a vivncia
com a msica enquanto bem cultural.
Cada professora fez uma breve caracterizao de sua classe, sendo nosso objetivo
conhecer melhor os alunos e a realidade com a qual estamos lidando para adequar os
procedimentos adotados s professoras e suas turmas. No geral, as crianas encontram-se
na faixa etria normal para as sries, com poucas excees, sendo uma parte dos alunos
provenientes da zona rural. Como principais dificuldades, as professoras apontaram a falta
de ateno e concentrao durante as atividades propostas em aula, socializao entre os
alunos, alunos com problemas de leitura e escrita. No decorrer da interveno, no entanto,
tem sido possvel verificar que algumas dificuldades vm sendo superadas com o auxlio da
msica em sala de aula, como evidenciam os depoimentos das professoras participantes:
Elsa ...1 a srie um pouco diferente, n? Eles vm do pr e no pr eles ficam muito soltos. Ento at voc
conseguir fazer com que eles prestem ateno...Eu senti um pouco de dificuldade...Mas tambm pode ser
uma ansiedade minha tambm, pode ser....a eu fiz (se referindo a uma atividade aplicada com as crianas),
eles gostaram, ficaram quietinhos...a carinha deles me marcou sabe? Parecia que eles estavam flutuando,
sabe? No tinha um barulho...No tinha um barulho, Rose! Eu olhava assim, eu no acredito, n? Eu
fechei o olho junto...eles pediram para eu fazer de novo. A, eu fui desligar...no tia, no desliga...
(...)
Keila Voc sentiu diferena na sua classe, Mrcia?
Mrcia Eu senti...eu senti...ajudou bastante...eu acho que despertou neles um senso de responsabilidade
porque se no escuta no canta, se no canta no presta ateno, no tem condio de seguir a letra, ento
eles j sabem que quando tem msica, tem que prestar ateno...
(...)
Elsa Depois que eu comecei com a msica, eu notei que eles j esto lendo e j esto escrevendo
sozinhos... verdade!...E agora, daqui para a frente, s vou trabalhar com msica se eu pegar 1 a ...antes de
eu sair (a professora Elsa encontra-se em licena sade, mas continua freqentando os encontros) eu
comentei com voc (se referindo Ins) que eu tinha animado...at parei de reclamar, n? Eu notei que eles
esto escrevendo melhor....

O que fica claro, a partir dos relatos das professoras, que se por um lado existem
dificuldades no cotidiano da sala de aula, por outro lado existem possibilidades de
superao para as mesmas e a msica tem representado um elemento importante nesse
sentido.
Ao longo dos encontros, verifica-se que a participao das professoras tm sido
cada vez mais significativas nas atividades propostas, tanto no que diz respeito expresso
corporal, ao canto, quanto proposio de maneiras para integrar tais atividades musicais
aos contedos da sala de aula e reflexes sobre a importncia da msica na vida das
criana. O contato mais prximo com a msica tem motivado as professoras a fazerem mais
sugestes durante as atividades vivenciadas e adequ-las aos objetivos a serem alcanados
no decorrer do ano letivo. Nos momentos de reflexo, as professoras tm relatado o quanto
as crianas tm apreciado as atividades desenvolvidas..
Quanto aos alunos, por meio do acompanhamento que tem sido feito das atividades
realizadas junto com as professoras, tem sido possvel observar o quanto esto realmente
apreciando e se envolvendo com a experimentao da msica atravs da voz e do prprio
corpo, cantando com maior entusiasmo, realizando movimentos com maior desenvoltura e
controle do espao fsico. O desenvolvimento da capacidade de percepo auditiva e
rtmica, de expresso corporal, de socializao entre os alunos, de improvisao j pode ser
observado nas crianas apesar do pouco tempo em que ali estamos atuando.

VI CONSIDERAES FINAIS

Como j mencionamos, a presente pesquisa encontra-se em andamento. Os


resultados ora apresentados so oriundos de uma parte da coleta que ainda est sendo
realizada. Diante dos resultado que j temos em mos e do que ainda esperamos coletar at
o prazo combinado com as professoras participantes, acreditamos ser possvel responder
questo de pesquisa proposta. A cada dificuldade encontrada, procuramos refletir sobre o
que j foi desenvolvido, redirecionando os procedimentos adotados no intuito de construir,
em conjunto com os sujeitos da pesquisa, novos conhecimentos que permitam a autonomia
e a continuidade da proposta dessa pesquisa mesmo aps seu encerramento. Importante
ressaltar que as dificuldades, na verdade, so fontes de reflexo e permitem que novos
caminhos sejam pensados, novas idias surjam, proporcionando um crescimento a todos os
envolvidos nesse trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GAINZA, V. H. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi, 1964.


KOELLREUTTER, H. J. Educao musical hoje e, qui, amanh. In: LIMA, S.A.
(org.); GAINZA, V.H. (apres.). Educadores Musicais de So Paulo: Encontro e
Reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.

LIMA, S.A. O modelo de ensino artstico musical do homem contemporneo. In: LIMA,
S.A. (org.); GAINZA, V.H. (apres.). Educadores Musicais de So Paulo: Encontro
e Reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais:


Arte / Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997,
volume 6.
PRTICA DE ENSINO DA MSICA COMO PROCESSO DE PESQUISA EM
EDUCAO MUSICAL

Lia Braga Vieira1

Resumo. Trata-se da apresentao de experincia de prtica de ensino musical baseada na


produo de conhecimento de professores de msica em formao a partir de estudos e
investigaes por eles realizados em sala de aula e em campo de estgio sobre ciclo docente
na rea musical.

INTRODUO

Este texto consiste em relato sobre uma experincia de prtica de ensino da


msica como processo de pesquisa. Essa experincia vem sendo desenvolvida desde o ano
letivo de 2000, na disciplina Prtica de Ensino da Msica I com alunos do 2 ano do curso de
Licenciatura Plena em Educao Artstica, habilitao em Msica do Centro de Cincias
Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par.
A disciplina Prtica de Ensino da Msica I consiste na primeira de trs etapas que
compem o estgio curricular de referido curso. Ela compreende a fase de observao em
campo ao mesmo tempo que d continuidade aos estudos sobre os fundamentos bio-psico-
sociais da educao musical e inicia a anlise e experimentao dos mtodos, tcnicas e
materiais de ensino em msica.
O desenvolvimento dessa experincia emergiu da necessidade de que o aluno
perceba a realidade da educao musical baseado numa postura cientfica de avaliao para
diagnose de problemas no processo de ensino-aprendizagem de forma reflexiva e construa
uma tomada de deciso, a partir da realidade observada e dos fundamentos estudados.

FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA DESENVOLVIDA

A partir 1996, com a promulgao da Lei N. 9.394/96, o ensino nacional em


todos os nveis vem se modificando no s estruturalmente, mas antes, em aspectos
conceptuais.
No mbito do ensino superior, por exemplo, a viso generalista vem sendo
buscada desde 1993, diluindo a perspectiva de habilitao enquanto encaminhamento para
atuao restrita e adiando a formao do especialista para a ps-graduao. Assim, na
formao de nvel superior, o profissional em formao teria uma panormica de sua rea,
abrangendo aspectos das diversas sub-reas e ao mesmo tempo compondo interfaces com
outras reas, como as da gesto, educao especial, orientao educacional, legislao escolar
e do trabalho musical, entre outras.
No que diz respeito ao ensino superior na esfera da formao de professores de
Educao Bsica, h a busca de construo de um currculo onde o contedo da rea e a
prtica pedaggica sejam desenvolvidos de forma integrada. Isto, porque verificou-se a
necessidade de articular o conhecimento - musical, neste caso - e o tratamento didtico que
lhe especfico. Essa articulao deve se dar desde o incio da formao do professor, em sala
de aula ou em campo.
Trata-se de uma concepo mais ampla da prtica e sua relao com a teoria, em
que a sala de aula representa o lugar onde "o foco da reflexo deve estar no contedo das
prticas", tendo o campo de estgio o seu foco de reflexo "na significao e ressignificao
do contedo das prticas" (BRASIL, 2000, p. 25). O professor em formao desenvolve a as
condies de compreender e sintetizar conhecimentos e construir sua tomada de deciso, isto
, sua proposta de educao musical que supere problemas prticos e tericos por ele
percebidos.
Essa postura em relao teoria e prtica sinaliza o comportamento
investigativo, ou seja, a insero da pesquisa na formao do professor. O futuro docente vai
exercitar a reflexo no processo de formao que lhe permita tambm produzir conhecimento.
Na msica, essa produo de conhecimento envolve reflexes sobre a gramtica, literatura e
histria da msica e o repensar de mtodos, tcnicas, materiais, processos de avaliao para o
ensino dos contedos musicais revisitados.
A perspectiva da pesquisa no processo da prtica de ensino somada viso
generalista permite que o professor em formao se coloque em sintonia com os diferentes
campos de conhecimento integrando-os s reas musical e educacional, fomentando
percepes interdisciplinares e transdisciplinares, analticas e globais, abertas a inovaes
tecnolgicas e de concepo.

1
Doutora em Educao (UNICAMP, 2000). Professora da Universidade Federal do Par e da Universidade do
Estado do Par.
2
A EXPERINCIA DESENVOLVIDA

A disciplina Prtica de Ensino da Msica I, ministrada no 2 ano do curso de


Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Msica faz parte da matria Estgio,
que se compe, alm daquela, das disciplinas: Prtica de Ensino da Msica II e Estgio
Supervisionado, realizadas respectivamente no 3 e 4 anos.
A Prtica de Ensino da Msica I consiste na fase de observao do ciclo docente
em campo, enquanto as duas outras fases compreendem as etapas de participao e regncia
de classe, estas tambm cumpridas em campo.
A Prtica I no se restringe somente ao cumprimento da observao em campo.
Isto, porque constatou-se que o professor em formao precisava de ser instrumentalizado
para proceder dita observao. necessrio que se estabeleam indicadores a observar, bem
como instrumento de coleta de dados, definindo-se ainda como tratar os dados, analis-los e a
elaborao do relatrio com os resultados da observao.
Para definio dos indicadores a observar feito estudo bibliogrfico sobre
concepes de educao musical, sua finalidade, objetivos, contedos, materiais, mtodos e
tcnicas de ensino e avaliao. So vivenciadas as propostas ativas de pedagogos musicais do
incio do sculo XX e do ps-guerra, acompanhadas de reflexo crtico-analtica, sugestes e
reelaboraes. Estes aspectos de fundamentao so desenvolvidos durante quatro meses de
estudo. Nesses estudos tambm est includa a identificao de campos de estgio em
educao musical em Belm. Nessa oportunidade, o aluno toma conhecimento das
peculiaridades dos campos, relacionando a eles as concepes de educao musical e
respectivos elementos pedaggicos. Essa caracterizao permite ao aluno identificar o espao
em que deseja atuar profissionalmente e onde pretende desenvolver a prtica de ensino da
msica.
O instrumento de coleta de dados construdo com base na definio dos
indicadores a investigar, do mtodo da pesquisa e das tcnicas a serem aplicadas. Tambm
previsto o tratamento dos dados e a estrutura do relatrio final.
Esses elementos compem o projeto de pesquisa, que elaborado coletivamente
em sala de aula. O projeto compreende: introduo, problema, justificativa, objetivos,
referencial terico, hiptese, mtodos, tcnicas e instrumentos de investigao, tratamento dos

3
dados e estrutura do relatrio final. Cada tpico explicado, discutido e redigido de acordo
com o campo de estgio escolhido considerando as expectativas peculiares a cada campo.
O aluno aplica o instrumento de coleta de dados em campo de estgio, medida
que observa aulas de msica ao longo de dois meses, com carga horria de duas horas-aula
semanais, totalizando dezesseis horas-aula de observao em campo.
Concluda a etapa de coleta de dados, os alunos retornam classe de Prtica de
Ensino para proceder ao tratamento dos dados. Esse tratamento estatstico, realizado a partir
de orientao coletiva. Aps a tabulao dos dados, feita sua anlise, interpretando
(qualitativamente) as generalizaes dos percentuais em busca de seu significado em cada
situao, em cada campo. As concluses dos relatrios tambm so elaboradas em sala de
aula, considerando a hiptese inicial das investigaes.
O relatrio final de cada aluno exposto em Jornada de Estgio, voltada
especialmente aos professores do prprio curso de Educao Artstica com habilitao em
Msica. O documento apresenta espcie de diagnstico do profissional formado pelo curso,
indicando principais problemas e dificuldades enfrentados por eles em sua preparao e
atuao. A partir da exposio dos diagnsticos so feitas sugestes para tomada de deciso
em relao realizao curricular do curso, de modo a que reflita na melhoria do preparo
daqueles alunos de Prtica nos prximos dois anos de formao.
As investigaes realizadas apontam elementos no s para o diagnstico do curso
de Educao Artstica no qual o aluno investigador se forma, mas tambm oferece subsdios
para a continuidade da Prtica de Ensino da Msica nos anos subseqentes. Assim, na Prtica
II (3 ano), quando vai elaborar sua proposta de ensino para ser executada no Estgio
Supervisionado (4 ano), aquele aluno tem como referncia os fundamentos estudados e os
resultados da investigao realizada.
A experincia da Prtica de Ensino da Msica como processo de pesquisa tem
desenvolvido a percepo da prtica docente como um fenmeno a ser descrito, analisado e
compreendido. Com esta postura em relao prtica docente observada, o aluno volta o
olhar construo de sua prpria prtica, definindo e redefinindo concepes, atitudes,
buscando ou revendo fundamentos, reavaliando a educao musical, seus espaos, seus alunos
e as possibilidades de desenvolvimento de propostas.
Ao buscar delinear sua prpria prtica, o aluno avalia seu preparo e avista suas
necessidades, criando a condio primordial da inquietao em busca de conhecimento que
precisa para sua lida futura como docente.
4
CONSIDERAES FINAIS

Embora os resultados das investigaes realizadas apresentem dados importantes


para a avaliao do Curso de Educao Artstica, eles em pouco ou nada tm sido
aproveitados.
H necessidade de chamar ateno do corpo docente importncia dos
diagnsticos traados pelos alunos sobre a formao desenvolvida no Curso, apreendida na
observao sobre a atuao do profissional egresso, para o aprimoramento curricular baseado
em dados reais tratados cientificamente.
Tambm no se tem dado conta da importncia dessa investigao em torno do
acompanhamento desse profissional e dos indicadores de formao continuada/ permanente
que eles apontam. So resultados que oferecem instituio o retorno de seu investimento e o
rumo a seguir no sentido da qualificao dos profissionais egressos, assim como do prprio
quadro docente, em face das deficincias identificadas.
Sobre as pesquisas, certamente h necessidade de maior tempo para o
aprofundamento das anlises e alcance de interpretaes mais amplas e profundas que
abranjam compreensses melhor embasadas. Isto ser possvel se o aluno tomar sua
investigao como pesquisa a continuar em seu Trabalho de Concluso de Curso, tendo os
prximos dois anos como tempo de amadurecimento do estudo iniciado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica. Diretrizes Curriculares para os


Cursos de Msica. Braslia, Junho de 1999.
_____. Conselho Nacional de Educao. Parecer N 146, aprovado em 03 de abril de 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao em Direito, Cincias Econmicas,
Administrao, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Msica,
Dana, Teatro e Design.
_____. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 1, aprovada em 18 de fevereiro de
2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

5
BRITO, Ana Rosa Peixoto de. LDB: da "conciliao" possvel lei "proclamada". Belm,
Graphitte Editores, 1997.

6
BANDAS DE ROCK: QUAL REPERTRIO? COMO TOCAR? - UM
ESTUDO MULTI-CASOS COM ADOLESCENTES

Liane Hentschke
Elisa Cunha
Jusamara Souza
Adriana Bozzetto

Resumo. Este trabalho consiste em um recorte dos dados do projeto de pesquisa


intitulado: Articulaes de processos pedaggicos musicais em ambientes no-
escolares: estudos multi-casos em Porto Alegre, RS, o qual pretende apresentar e
discutir os tpicos referentes aos ensaios de bandas de rock integradas por jovens
brasileiros e o repertrio utilizado por eles. A metodologia escolhida foi o estudo multi-
casos, com trs bandas de msica, utilizando entrevistas semi-estruturadas e observao
no-participante como tcnicas de obteno de dados. Os resultados contribuem para a
rea de Educao Musical, atravs de informaes sobre processos de aprendizagem
musical fora da escola, colocando em evidncia a dimenso no escolar de processos de
aprendizagem musical.

1. INTRODUO

Este trabalho consiste num recorte do projeto desenvolvido em Porto Alegre


entre os anos de 2000 e 2002, o qual investigou processos de ensino e aprendizagem
musical de jovens em ambientes no-escolares. A pesquisa pretendeu abordar as
conexes entre conhecimento e ao em educao musical, as quais no podero ser
entendidas sem a utilizao desse contexto de co-determinaes recprocas de prticas
internas e externas s aulas discutidas por Sacristn (1999):

A continuidade e a comunicao entre a ao e a prtica, entre o sujeito e o mundo social,


entre o mundo da cultura subjetiva e o da objetiva esto asseguradas. Os sujeitos esto
refletidos na cultura externa e vice-versa. Sujeito e cultura constituem-se reciprocamente:
as aes criam realidade prtica, e esta a cultura da qual se nutrem as aes,
estabelecendo-se uma dialtica de reflexos recprocos entre o mundo subjetivo e o da
cultura objetivada formados nos mecanismos de reproduo e de recriao (...) (Sacristn,
1999, p.89)

De acordo com Small (1996) a organizao escolar, geralmente, tem enfatizado


o conhecimento transmitido e adquirido em instituies como sendo o nico
conhecimento legtimo. Assim, a aprendizagem que o aluno traz para a sala de aula,
decorrente de sua histria de vida, no contemplada ou no pertence estrutura
escolar. Os currculos contemplam contedos especficos, hierarquizados e apresentados
como fundamentais na formao de seus alunos, onde a escola baseia sua prtica
assumindo que estas subdivises convenientes so inerentes estrutura da realidade
externa, uma suposio que descarta o fato de que as fronteiras esto sempre mudando e
permanecem obstinadamente obscuras quando algum tenta alinh-las precisamente.
(p.185-186)
Portanto, faz-se necessrio aprofundar-se na descrio dos fatores escolares
envolvidos na implementao de currculos na rea de msica, em reflexes mais
direcionadas para questes referentes ao relacionamento entre o institudo e os aspectos
emergentes decorrentes das interaes scio-culturais, professor e alunos (Hentschke,
Oliveira e Souza, 1999).
Uma das contribuies desta pesquisa reside na avaliao indireta do que a
Universidade proporciona e oferece no desenvolvimento do futuro Educador Musical e
o que as escolas e alunos esperam desse profissional.

2. MTODO
Como o objetivo de obter informaes sobre vrios ngulos da prtica musical de
adolescentes, optou-se pelas tcnicas de observaes no-participantes e entrevistas
semi-estruturadas para a obteno dos dados de campo. A pesquisa se constituiu em 3
estudos de caso. Cada grupo musical, foi considerado uma unidade de caso.
Para tal dividimos a seleo da amostra, em duas fases. Na primeira selecionamos
escolas na cidade de Porto Alegre que ofereciam educao musical. Em um segundo
momento, realizamos contato com os professores de msica destas escolas, buscando
realizar um levantamento dos provveis grupos musicais existentes, dentre os alunos
adolescentes que estiveram expostos educao musical. Nas duas fases, utilizamos o
princpio de amostragem proposital. Neste caso selecionamos as instituies e/ou
indivduos que deveriam fazer parte da amostra, baseadas nas caractersticas desejadas
para o estudo. Entende-se por grupos musicais um conjunto de indivduos que se
renem para fazer msica em ambientes no-escolares. Neste caso, no foi delimitado o
gnero musical adotado por estes grupos.
A dinmica da coleta de dados consistiu na alternncia de observaes no-
participantes e a realizao de entrevistas semi-estruturadas, sendo que os ensaios foram
filmados e as entrevistas gravadas em fita cassete e transcritas. Nesta dinmica cada
seo de observao antecedia as entrevistas, para se evitar tendenciosidade nas
respostas dos integrantes das bandas. Alm das entrevistas e observaes, os
pesquisadores/entrevistadores bem como os bolsistas, redigiam um relatrio de cada
seo.

3. COMO E O QU ENSAIAM?

Os ensaios das bandas consistem nos momentos que os grupos se renem com
todos os seus integrantes, independente dos objetivos destes para o encontro. Ensaiar
para eles mais do que estarem reunidos para tocar. Significa tirar e aperfeioar as
msicas. Este conceito parece estar vinculado ao nvel de seriedade que atribuem ao
encontro e tambm "ao quanto" eles aprendem naquele momento. A passagem do
repertrio, ou seja, tocar o repertrio uma msica aps a outra no encarado pela
banda como ensaio.
Alm disto, o ensaio tambm est vinculado dramatizao o mais prxima
possvel dos momentos das apresentaes. Esta dramatizao consiste em agir
exatamente como ser o momento da apresentao, incluindo o acerto dos instrumentos,
a passagem de som, o modo como iro agir no palco, bem como a execuo completa
do repertrio.
A freqncia dos ensaios em geral de uma ou duas vezes por semana, sendo que
varia de acordo com a agenda do grupo e com a maior ou menor necessidade de ensaios.
Algumas bandas ensaiam todas as semanas, independente de haver ou no
apresentaes. Outros intensificam seus ensaios nos perodos em que participam de
festivais escolares ou ainda quando realizam algum show.

3.1. Local dos ensaios


Os locais dos ensaios so de duas naturezas: gratuitos e pagos. Das bandas
estudadas, duas delas ensaiavam em locais gratuitos e uma ensaiava em estdios pagos.
A referncia dos locais de ensaio geralmente a bateria, por ser o instrumento que
ocupa maior espao fsico e ser de difcil transporte.
Os locais gratuitos de ensaio so proporcionados pelos familiares que apoiam a
prtica musical das bandas. A Banda QN, por exemplo, ensaia no salo de festas do
condomnio de um dos integrantes. A Banda MM ensaia num estdio construdo no
interior de uma fbrica, pertencente ao pai de um dos integrantes. Os prprios rapazes
construram o estdio, comprando os materiais ou arrecadando-os em construes
abandonadas e demolies de prdios. Percebe-se claramente o investimento do grupo
na banda. A Banda SA ensaia somente em estdios pagos de modo que a cada encontro,
os pesquisadores e o grupo reuniam-se em locais distintos. O grupo no gostava de
ensaiar em casa por no possuir um equipamento adequado.
O tempo de ensaio em grupo parece variar de acordo com o local de ensaio e
tambm com as caractersticas de cada banda. A durao dos ensaios em estdios pagos
mais restrita em funo do oramento. Neste tipo de ensaio, a banda tende a tocar as
msicas com menor nmero de interrupes para fazer correes. As bandas que
possuem um local de ensaio gratuito, geralmente ocupam um turno inteiro para o
ensaio.
A qualidade acstica dos locais de ensaio, bem como o volume utilizado, foi um
dos aspectos que sobressaram na fala dos integrantes das bandas e nas observaes
realizadas pelo grupo de pesquisa. Todos os grupos ensaiam com altos nveis de
decibis, o que chamou ateno do grupo de pesquisa. Assistir aos ensaios nos locais
fechados era muito difcil em funo do alto volume dos instrumentos, e muitas vezes
no era possvel distinguir o som dos instrumentos com clareza. Em uma das bandas, os
pesquisadores receberam protetores auriculares para assistirem aos ensaios.
Quando questionados sobre o fato, reconhecem o prejuzo, mas justificam o alto
volume, em virtude da necessidade de equilibrar o volume da bateria em relao aos
demais instrumentos da banda. Segundo seus relatos, o vocal normalmente fica
prejudicado mesmo quando os ensaios so realizados em estdios de gravao. A
dificuldade com a equalizao do som e o equilbrio da voz parece ser a mesma, e o
volume dos instrumentos geralmente superior ao do vocal. Alm disto, eles utilizam
muita distoro a partir da utilizao de pedais.
Outra questo vinculada ao volume uma espcie de amortecimento auditivo,
pois na medida em que o ensaio se desenrola, eles se acostumam com o volume e
necessitam aument-lo.

3.2. Repertrio

O repertrio das bandas composto por msicas do gnero pop rock, heavy metal
e no caso da Banda QN, por msicas compostas pelo prprio grupo. Percebe-se, no
entanto, que estas definies de gnero no correspondem a uma definio musicolgica
propriamente dita, mas sim partem do carter expressivo de um determinado repertrio.
O repertrio da banda QN composto por msicas do grupo Legio Urbana e
tambm de msicas compostas pela prpria banda. Por outro lado, a banda SA executa
um repertrio misto incluindo rock and roll, heavy metal, hard core at o rock clssico.
Atravs dos depoimentos foi possvel perceber que existem alguns fatores, por
vezes interligados, que determinam a escolha do repertrio. Poderamos mencionar ao
menos quatro: a) preferncia do pblico; b) influncia da mdia (aspecto comercial); c)
identidade do grupo; d) poder de deciso de quem detm conhecimento musical.
De maneira geral a preferncia do pblico determina o que o grupo vai ensaiar,
pois existe uma preocupao em executar msicas que sejam aceitas e aclamadas. Os
integrantes demonstram ter percepo do grau de aceitao e, conseqentemente,
versatilidade em mudar o repertrio.
As msicas vinculadas na mdia, principalmente no rdio, tambm exercem forte
influncia na escolha do repertrio, apesar dos grupos evitarem um repertrio
puramente comercial. No parece claro para eles o limite entre escolher um repertrio
pelo fato deste estar na moda ou por gostarem deste. Por outro lado, a banda QN
demonstra ter conscincia do grau de comercializao da msica e de que forma uma
banda deve se adequar para garantir sua sobrevivncia, revelando o ponto de conflito
que consiste na opo, ou conciliao, entre as msicas da mdia e as msicas que
correspondem identidade da banda. Mesmo havendo preferncia por uma msica
especfica, por um ou mais integrantes, existe a preocupao em adequar o repertrio ao
estilo da banda.
A busca de identidade musical do grupo se d atravs da escolha do repertrio, de
gneros musicais especficos. Alm disto o grupo possui conscincia de que, para fazer
sucesso, no basta reproduzir um repertrio e sim buscar um toque de originalidade.
Esta originalidade buscada atravs da transformao de repertrios atravs do
andamento, distoro da guitarra, mudanas de padres rtmicos, etc.
O quarto fator de influncia est relacionado ao poder de deciso de quem
detm conhecimento musical. Isto evidente principalmente na banda MM, pois
quando questionados sobre os critrios de escolha de repertrio, um dos integrantes
respondeu: quem decide quem tira as msicas, neste caso atribuindo a si mesmo esta
tarefa.
3.3. Planejamento e dinmica dos ensaios
De modo geral as bandas possuem um planejamento dos ensaios embora parea
que muitas vezes no tenham conscincia disto. Eles combinam o repertrio a ser
ensaiado, sendo que em alguns casos, um dos integrantes avisa qual a msica que est
tirando para que os demais aprendam-na. Neste caso, o planejamento e at mesmo, a
deciso quanto ao repertrio depende do lder, se ele tira as msicas ou no.
A dinmica dos ensaios varia de acordo com o objetivo daquele momento. Os
ensaios para aprender a tocar o repertrio so muito diferentes dos ensaios antes dos
shows. Geralmente quando uma das bandas est passando pela fase de aprendizagem do
repertrio o integrante que sabe a msica ensina as partes aos demais. Aos poucos todos
os instrumentos vo se juntando. Na Banda MM, por exemplo, existe um msico que
aprende sozinho a linha do baixo, os acordes da guitarra e os solos. Nos ensaios ele
ensina para cada integrante da banda. Ao juntarem todos os instrumentos, costumam
parar para fazer correes, sendo minuciosos neste aspecto.

4. CONCLUSO
Para os jovens entrevistados, a msica praticamente um elemento
indispensvel no seu meio e uma forma de comunicao fundamental. Isso traz para a
aprendizagem de msica o desenvolvimento das preferncias musicais e a formao de
determinados hbitos e comportamentos auditivos.
A prtica musical intuitiva dos jovens, evidente nas composies e na execuo
musical, ocorre tambm na apreciao musical, sendo que estas trs atividades parecem
possuir funes especficas dentro desta prtica. A forma como ensaiam e a maneira
como aprendem o repertrio revelam estas funes bem como a inter-relao existente
entre ouvir para aprender a tocar e ouvir para compor.
Os processos de aprendizagem musical na juventude revelam a importncia do
grupo (peer-group) como instncia socializadora musical que parece deslocar o
significado da escola e da famlia como mediadora. O grupo torna-se uma referncia
para a escolha do repertrio, aprimoramento tcnico e avaliao do desenvolvimento
musical. Compreender as prticas de aprendizagem musical de adolescentes fora da
escola pode ser uma base importante para se repensar o conhecimento musical adquirido
nas escolas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

HENTSCHKE, L. OLIVEIRA, A.; SOUZA, J. (1999): Relao da Escola com a Aula


de Msica: Seis Estudos de Caso em Escolas de Porto Alegre-RS, Santa Maria-RS,
Salvador-BA, e Florianpolis-SC. Porto Alegre: mimeo.

SACRISTN, J. G. (1999): Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes


Mdicas Sul

SMALL, C. (1996): Music, Society, Education. Wesleyan University Press.


O PROJETO CONTEDOS DE MSICA EM LIVROS DIDTICOS 1 :
RESULTADOS PARCIAIS

Lilia Neves Gonalves


Maria Cristina Lemes Souza Costa

Resumo. Esta comunicao tem como objetivo apresentar os resultados parciais do projeto
de pesquisa Contedos de msica em livros didticos realizado nas bibliotecas de 101
escolas estaduais e municipais de Uberlndia-MG. Este projeto tem como objetivo geral
investigar e analisar a respeito do material instrucional produzido na rea de msica; e
como objetivos especficos prope realizar a catalogao e classificao de livros didticos
que abordam contedos de msica encontrados nessas bibliotecas; elaborar uma
bibliografia comentada dos ttulos; realizar uma anlise de contedo do material
catalogado, buscando salientar caractersticas deste material. Adotou-se como
procedimentos para a abordagem do material levantado e catalogado a anlise de contedo
(BARDIN, 1977; LAVILLE e DIONNE, 1999). O acervo encontrado foi classificado em
livros didticos especficos de msica, livros didticos no especficos e material didtico.
Analisou-se algumas caractersticas relacionadas ao contedos de msica abordados nos
ttulos, bem como aspectos referentes aos perodos de publicao.

1 Introduo
Este projeto iniciou-se em 1997, junto aos alunos dos cursos de graduao em
msica da Universidade Federal de Uberlndia, inclusive com a participao de bolsistas do
CNPq (1998-1999). Os alunos participaram da coleta de dados e catalogao do acervo,
que terminou no final de 2001, das bibliotecas de 101 escolas estaduais e municipais de
Uberlndia-MG.
Este projeto tem como objetivo geral investigar e analisar a respeito do material
instrucional produzido na rea de msica; e como objetivos especficos prope-se fazer a
catalogao e classificao do material encontrado na Biblioteca Municipal e nas
bibliotecas de 101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia; elaborar a bibliografia
comentada dos ttulos; realizar uma anlise de contedo do material catalogado, buscando
salientar caractersticas desse material..

1
Este projeto teve a contribuio de 5 alunas do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da
Universidade Federal de Uberlndia: Cludia Pereira Dias, Bernadete Correia Souza, Daniela Carrijo Franco,
Fernanda de Assis Oliveira e Andria Aparecida Floriano Alves.
2

Este projeto tem como justificativas a atestada carncia de dados cientficos sobre o
livro didtico de msica ou sobre aqueles que abordam contedos de msica e tambm a
ausncia de uma anlise mais detalhada do material didtico produzido no Brasil, sendo que
tal proposta pode abrir possibilidades para uma avaliao da produo nacional no que diz
respeito ao ensino de msica.
Alm disso, esta proposta, ao considerar a produo da rea como objetos culturais
que reproduzem e representam os valores da sociedade em relao sua viso de cincia,
da histria, da interpretao dos fatos e do prprio processo de transmisso do
conhecimento (OLIVEIRA, GUIMARES, BOMNY, 1984, p. 11), aponta para a
extenso do estudo que ainda est por ser feito no que se refere sua histria e suas
concepes, seja nas instituies oficiais de ensino ou nos diversos espaos onde ele tem se
delineado.

2 - Metodologia
Este projeto tem duas frentes de trabalho: uma com os alunos da graduao e o
outro relacionado anlise do material catalogado nas bibliotecas das escolas estaduais e
municipais de Uberlndia-MG.
A coleta de dados foi realizada por 5 alunas em 101 bibliotecas das escolas
estaduais e municipais de Uberlndia-MG. O material encontrado foi catalogado e
classificado, bem como foram elaborados comentrios dos contedos de cada ttulo. Os
livros didticos que foram encontrados e catalogados referem-se aos que abordam
contedos de msica. Para facilitar o seu manuseio os livros foram classificados
observando como os contedos de msica estavam organizados e abordados. Sendo assim,
o acervo foi classificado em 3 partes: livros didticos especficos de msica, que so
aqueles livros encontrados que constavam unicamente contedos de msica; livros
didticos no especficos, que so aqueles livros classificados por no possurem somente
contedo de msica, mas tambm de outras reas, sendo que abordavam msica em uma
parte ou captulo; e, por ltimo, material didtico, que so aqueles que no so
considerados livros, tais como revistas, apostilas, folhas avulsas, enciclopdias.
Para a anlise do material adotou-se os princpios da anlise de contedo difundidos
por Bardin (1977) e Laville e Dionne (1999).
3

Enquanto iam realizando a catalogao as alunas organizavam subprojetos de


anlise do material, resultando em cinco monografias de final de curso.

3 - Reviso bibliogrfica

Alguns projetos pioneiros para a catalogao e anlise da produo de livros de


msica no Brasil podem ser vistos atravs de um projeto apresentado pela Dr Irene
Tourinho em 1995 e outro realizado pela Dr Jusamara Souza e um grupo de alunos da
UFRGS em 1997. Este ltimo catalogou 223 ttulos de livros didticos de msica
levantados em acervos particulares, bibliotecas de escolas, sebos e livrarias, intitulando-
se: Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada. Quanto ao primeiro
projeto ainda no se conhece, ou no se tem resultados publicados.
Outro projeto orientado por Jusamara Souza, est sendo realizado por Silva (2001)
no programa de Mestrado da UFRGS, que tem como objetivo analisar de que forma a
msica brasileira representada nos livros didticos de msica direcionados para a escola
do ensino bsico e produzidos no Brasil nas dcadas de 60 e 70.
Tambm foi realizada uma reviso bastante minuciosa sobre os estudos
relacionados ao contedo do livro didtico das vrias disciplinas escolares: sobre o livro de
portugus (LINS, 1977; OLIVEIRA, 1983; BITTENCOURT, 1985; PEREZ, 1991); de
matemtica (ARAJO, 1988; FARIA, 1997); de geografia (COLESANTI, 1984;
CORREA, 1992), de histria (DAVIES, 1990; GATTI JNIOR, 2000), de arte-educao
(FERRAZ, 1987), de cincias (NASSIF, 1976; PRETTO, 1985; FRACALANZA;
AMARAL; GOUVEIA, 1986; LORENZ, 1995, PENA, 2000; REIS, 2000).

4- Resultados parciais

Nas bibliotecas das 101 escolas estaduais e municipais de Uberlndia foram


encontrados 74 ttulos de livros didticos especficos de msica, 46 de livros didticos no
especficos e 101 ttulos referentes a material didtico, um total de 221 ttulos.
Como foi mencionado, medida que os acervos eram catalogados as alunas iam
trabalhando em temticas especficas. Estas temticas tratam-se das abordagens do
4

processo de musicalizao, do canto e da cano, alm de aspectos ideolgicos veiculados


nos contedos dos livros analisados.
O primeiro trabalho, realizado por Cludia Pereira Dias (1998), intitulado A
abordagem do canto no material didtico Nova Edio Pedaggica Brasileira: uma
anlise de contedo, teve como objetivo analisar a abordagem do canto na revista Nova
Edio Pedaggica Brasileira. Concluiu-se que neste material os contedos de msica
centralizam suas concepes e atividades no repertrio, que tem no canto seu principal
instrumento de ensino tanto no que se trata do ensino de msica especfico quanto na sua
utilizao nas vrias reas do currculo (DIAS, 1998).
O segundo trabalho foi elaborado por Bernadete Correia Souza (1999), intitula-se A
concepo de ensino de msica veiculada no material didtico Nova Edio Pedaggica
Brasileira: uma anlise de contedo. Este trabalho teve como objetivo principal identificar
a concepo de ensino de msica veiculada explicitamente e/ou implicitamente no
contedo do material didtico Nova Edio Pedaggica Brasileira. Concluiu-se que a
concepo de ensino veiculada de forma implcita neste material volta-se, por um lado,
para um ensino sem a preocupao de aquisio e vivncia de contedos especficos da
linguagem musical, cuja educao est centrada em valores ticos e cvicos. Por outro lado,
o discurso explcito aponta para a defesa de um ensino de msica voltado para o
desenvolvimento global da criana, considerado necessrio sociedade, pois pode
desenvolver a sensibilidade, o crescimento intelectual e habilidades especficas musicais
(SOUZA, 1998).
O terceiro trabalho realizado foi por Daniela Carrijo Franco (1999), intitulado O
processo de musicalizao veiculado nos livros didticos A msica na Escola Primria e
Educao para a Pr-escola: uma anlise de contedo, teve como objetivo identificar os
processos de musicalizao veiculados de forma explcita e/ou implcita nos contedos dos
livros didticos A msica na Escola Primria, de Edna Almeida del Vale e Niobe Marques
da Costa (1970); e Educao para a Pr-escola, de Nereide Schilaro Santa Rosa (1990).
Concluiu-se que os livros analisados voltam-se para um ensino de msica que no aborda
a aprendizagem da notao musical no processo de musicalizao, mas sim preconizam a
importncia do contato da criana com a msica. Nota-se que ambos os livros defendem a
importncia do ensino de msica na escola regular, que visa o desenvolvimento global da
5

criana e o desenvolvimento da sensibilidade, do senso rtmico, intelectual e de vrias


habilidades, como o senso rtmico, a acuidade auditiva, a criatividade, entre outras
(FRANCO, 1999).
O quarto trabalho foi realizado por Fernanda de Assis Oliveira (2000), intitulado A
funo da cano em livros didticos: uma anlise de contedo, teve como objetivo
identificar a funo da cano a partir do tratamento dado mesma no contedo do livro
didtico, Educao para a Pr-escola, de Nereide Schilaro Santa Rosa (1990), e no
material didtico Pr-escolar: orientaes metodolgicas e sugestes de atividades, de
Thas Grany Fernandes da Silva, ambos destinados pr-escola. Verificou-se nos dois
livros a funo social e educativa da cano. A funo social refere-se ao objetivo da
cano em favorecer o desenvolvimento do carter, da socializao, do civismo e da
disciplina, e enquanto funo educativa focaliza-se na formao de hbitos e atitudes.
Observou-se que, na maioria das vezes, a cano no tem funo musical em si mesma,
consistindo, portanto, em um recurso para ensinar outras disciplinas do currculo
(OLIVEIRA, 2000).
O quinto trabalho deteve-se em analisar o acervo e foi realizado por Andria
Aparecida Floriano Alves (2001), intitulado Caractersticas do acervo de livros e materiais
didticos que abordam contedos de msica, encontrados em 18 bibliotecas de escolas
estaduais e municipais de Uberlndia-MG, teve como objetivo caracterizar o acervo dos
livros e materiais didticos que abordam contedos de msica encontrados nas bibliotecas
de 18 escolas estaduais e municipais de Uberlndia-MG. Concluiu-se que o acervo de
ttulos de livros e materiais didticos que abordam contedos de msica encontrados nessas
18 escolas estaduais e municipais, na sua maioria, composto de material didtico,
prevalecendo os ttulos publicados na dcada de 90, sendo que os contedos em evidncia
relacionam-se teoria da msica (ALVES, 2001).
Percebe-se a riqueza dos trabalhos j realizados, mas muito ainda se tem por
analisar e discutir.
6

No material encontrado e catalogado foram realizadas as primeiras anlises.


Observou-se que nos 221 ttulos encontrados o maior nmero de material didtico, cento
e um ttulos (45,7%), seguidos dos didticos especficos, setenta e quatro ttulos (33,48%)
e, por ltimo, dos didticos no especficos, quarenta e seis ttulos (20,81%). Estes
resultados podem ser visualizados no grfico (1) abaixo:

Grfico 1

50

40 Livros didticos
especficos
30 Livros didticos
20 no especficos
Material
10 didtico
0

Analisando o acervo, outro aspecto a salientar relaciona-se ao perodo de publicao


dos ttulos encontrados. No acervo levantado no foram encontrados livros publicados nas
dcadas de 10, 20 e 30. Observou-se que o maior nmero de livros encontrados no tinham
data de publicao, sessenta e dois ttulos (28,05%), seguidos pelos publicados na dcada
de 90, cinqenta e quatro ttulos (24,43%). Em terceiro lugar ficaram os livros publicados
na dcada de 70, trinta e quatro ttulos (15,38%). Seguem os livros publicados nas dcadas
de 80, trinta e dois ttulos (14,47%), dcada de 60, vinte e nove ttulos (13,12%), dcada de
50, sete ttulos (3,16%) e, por ltimo, os publicados na dcada de 40, trs ttulos e, portanto,
apenas 1,35% do acervo catalogado. Estes apontamentos podem ser visualizados no grfico
(2) seguinte:

Grfico 2

Dcada 10
30
Dcada 20
25 Dcada 30
20 Dcada 40
Dcada 50
15
Dcada 60
10 Dcada 70
5 Dcada 80
Dcada 90
0
Sem data
7

Ao fazer referncias s caractersticas de abordagem dos contedos de msica nos


livros didticos encontrados, que foram classificados em livros didticos especficos de
msica, no especficos e material didtico, observou-se o perodo de publicao dos
respectivos ttulos de cada uma destas categorias. Notou-se, em se tratando dos livros
didticos especficos, que no foram encontrados livros publicados nas dcadas de 10, 20 e
30. O maior nmero deu-se na dcada de 90, vinte e sete ttulos (36,48%), seguidos dos
sem data de publicao, quinze ttulos (20,27%), dos publicados nas dcadas de 80, onze
ttulos (14,86%), dcadas de 60, dez ttulos (13,51%), dcada de 70, cinco ttulos (6,75%),
dcada de 50, quatro ttulos (5,4%) e, por ltimo, dcada de 40, dois ttulos (2,7%).
Quando se trata dos livros didticos no especficos tambm no foram encontrados
os publicados nas dcadas de 10, 20 e 30. O maior nmero foi localizado na dcada de 80,
quinze ttulos (32,6%), seguidos dos livros publicados nas dcadas de 70, onze ttulos
(23,91%), dos sem data, sete ttulos (15,21%), dcada de 90, cinco ttulos (10,86%), dcada
de 60, quatro ttulos (8,69%), dcada de 50, dois ttulos (4,34%) e, por ltimo, na dcada de
40, um ttulo (2,7%).
J no que se refere ao material didtico o maior nmero de ttulos so de livros sem
data de publicao, quarenta ttulos (39,6%), seguidos pelos publicados nas dcadas de 90,
vinte e dois ttulos (21,78%), dcada de 70, dezoito ttulos (17,82%), dcada de 60, quinze
ttulos (14,85%), dcada de 80, cinco ttulos (4,95%) e, por ltimo, na dcada de 50, um
ttulo (0,99%). No foi encontrado material didtico publicado nas dcadas de 10, 20, 30 e
40. Estas referncias podem se tornar mais claras a partir do grfico (3) abaixo:

Grfico 3

40
Dcada 10
35 Dcada 20
30 Dcada 30
Dcada 40
25
Dcada 50
20
Dcada 60
15 Dcada 70
10 Dcada 80
Dcada 90
5
Sem data
0
Liv. Didticos Liv. Didticos no Material didtico
especficos especficos
8

Diante do acervo catalogado muitas anlises so pertinentes. Ainda no foram


realizadas as inferncias nem sobre o porqu da existncia maior de um material em relao
ao outro, nem sobre o porqu de maior ou menor concentrao de ttulos em determinada
poca ou categoria de livros analisada. Tambm no foram realizadas as abordagens
referentes aos contedos de msica propriamente ditos contidos nos ttulos catalogados.
A continuao deste processo de anlise se justifica, pois trata-se um material de
significativa contribuio para a histria do pensamento e das prticas educativas ao lado
de outras fontes escritas, orais e iconogrficas ... alm de ser portador de contedos de
representaes e valores predominantes num certo perodo de uma sociedade que,
simultaneamente historiografia da educao e da teoria da histria, permitem rediscutir
intenes e projetos de construo e de formao social (CORRA, 2000, p. 1).

5 Referncias bibliogrficas

ALVES, Andria Aparecida Floriano. Caracterizao do acervo de livros e materiais


didticos que abordam contedos de msica encontrados em 18 bibliotecas de escolas das
redes estadual e municipal da cidade de Uberlndia -MG. Monografia (Graduao),
Departamento de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia,
2001.

ARAJO, Antnio Pinheiro de. Materiais didticos e o contexto escolar: pesquisa-ao no


ensino da matemtica. Tecnologia educacional, v. 17, n. 82, mai-jun.1988.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa : Edies 70, 1977.

BITTENCOURT, Solange Torres. Livro didtico de portugus: diagnstico de uma


realidade. Educar, UFPR, v. 4, n. 1, p. 38-65, jan-jun. 1985.

COLESANTI, Marlene Teresinha de Muno. O ensino de geografia atravs do livro


didtico no perodo de 1890 a 1971. Dissertao (Mestrado), Curso de Ps-Graduao em
Geografia do Instituto de Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista "Jlio de
Mesquita". Rio Claro, 1984.

CORRA, Rosa Lydia Teixeira. O livro escolar como fonte de pesquisa em Histria da
Educao. Cadernos Cedes, Campinas, v. 20, n. 52, nov. 2000.
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300002&... (consulta em
27/09/2001).

CORREA, Snia Maria Maffassioli. Bases terico-metodolgicas de livros didticos de


Geografia. Revista Educao, Santa Maria, v. 17, n. 1, p. 71-79. 1992.
9

DAVIES, Nicholas. A ilustrao no livro didtico de histria. Tecnologia educacional, v.


24, n. 92/93, jan-abr. 1990.

DIAS, Cludia Pereira. A abordagem do canto no material didtico "Nova Edio


Pedaggica Brasileira": uma anlise de contedo. Monografia (Graduao), Departamento
de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Uberlndia, 1998.

FARIA, Nadir Soares. Livro didtico de matemtica no CBA: sua importncia para a
formao de conceitos. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Uberlndia, Uberlndia, 1997.

FERRAZ, Maria Helosa Corra de Toledo; Siqueira, Idma Semeghini Prspero. Arte-
educao: vivncia, experincia ou livro didtico? So Paulo : Loyola, 1987.

FRACALANZA, Hilrio; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA, Mariley Simes Flria.


Est no livro? In: O ensino de cincias no 1 grau. 7 ed. So Paulo : Atual, 1986. p. 25-45.

FRANCO, Daniela Carrijo. O processo de musicalizao nos livros didticos "A msica
na escola primria" e "Educao musical para a pr-escola": uma anlise de contedo.
Monografia (Graduao), Departamento de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal
de Uberlndia, 1999.

GATTI JNIOR, Dcio. Dos antigos manuais escolares aos modernos livros didticos de
Histria do Brasil, dos anos sessenta aos dias atuais. cone, Uberlndia, v. 6, n. 1, p. 97-
116, jan-jun. 2000.

LINS, Osman. Do ideal e da glria: problemas interculturais brasileiros. So Paulo:


Summus, 1977.

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da


pesquisa em cincias humanas. Trad: Helosa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre:
Artes Mdicas, Belo Horizonte/Editora UFMG, 1999.

LORENZ, Karl M. Os livros didticos de Cincias na Escola Secundria Brasileira: 1900 a


1950. Educar, Curitiba: Editora da UFPR, n.10, p.71-79. 1995.

NASSIF, Luis Alberto de Lima. O conceito de cincia veiculado por materiais didticos:
uma anlise de curso de fsica do PSSC. So Paulo, 1976. Dissertao (Mestrado em
Cincias), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1976.

OLIVEIRA, Fernanda de Assis. A funo da cano em livros didticos: uma anlise de


contedo. Monografia (Graduao), Departamento de Msica e Artes Cnicas,
Universidade Federal de Uberlndia, 2000.

OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. Cartilhas de alfabetizao e regionalizao do livro


didtico. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 44, p. 95-98, fev. 1983.
10

OLIVEIRA, Joo Batista Arajo; GUIMARES, Snia Dantas Pinto; BOMNY,


Helena Maria Bousquet. A poltica do livro didtico. So Paulo: Summus, 1984.

PENA, Perciliana. A experimentao nos livros didticos de cincias das sries iniciais do
ensino fundamental. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2000.

PEREZ, Jos Roberto Rus. Lio de portugus: tradio e modernidade no livro escolar.
So Paulo: Cortez, 1991.

PRETTO, Nelson de Luca. A cincia nos livros didticos. Salvador: CED-UFBA, Editora
da UNICAMP, 1985.

REIS, Mrcia Santos A. Livros paradidticos de cincias: o ambiente como tema


investigado. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Uberlndia, Uberlndia, 2000.

SILVA, Nisiane Franklin da. Msica brasileira nos livros didticos para a escola. 2001.
(mimeog).

SOUZA, Bernadete Correia. A concepo de ensino de msica veiculada no material


didtico "Nova Edio Pedaggica Brasileira": uma anlise de contedo. Monografia
(Graduao), Departamento de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de
Uberlndia, 1999.

SOUZA, Jusamara (org). Livro de msica para escola: uma bibliografia comentada. Porto
Alegre : [s.n.], 1997.

TOURINHO, Irene (coord). Projeto de pesquisa: livros didticos para o ensino de msica:
estrutura, concepes e propostas. Boletim do NEA (Ncleo de estudos avanados em
msica), v. 3, n. 1, p. 39-49, abr. 1995.
1

ATIVIDADES MUSICAIS NA ESCOLA ESPECIAL

Lisbeth Soares

Resumo. O trabalho aqui relatado desenvolvido na EMEBE Marly Buissa Chiedde, escola de
Educao Especial do municpio de So Bernardo do Campo, que atende deficientes mentais entre
07 e 24 anos. Estes alunos tm aulas semanais de artes, onde vivenciam diversas atividades
musicais, que envolvem desde a simples movimentao a partir de um estmulo sonoro at
realizao de jogos de improvisao e criao. Cada atividade planejada de acordo com as
caractersticas das turmas, considerando suas particularidades. Os objetivos deste trabalho,
baseado na linha construtivista e com fins educacionais, so: 1) Desenvolver a musicalidade;
Ampliar o repertrio, trabalhando com msicas de diferentes compositores, pocas e estilos;
Proporcionar o contato com instrumentos variados; Aprimorar a ateno e a concentrao. De
maneira geral este trabalho musical tem apresentado bons resultados e contribudo para confirmar a
importncia da Educao Musical no contexto da Educao Geral.

Introduo
Quando comecei a dar aulas de artes na EMEBE Marly Bussa Chiedde, escola de
Educao Especial de So Bernardo do Campo, percebi que a expectativa de todos era a de que
fossem desenvolvidas somente atividades de artes visuais. Foi fcil entender que a msica no fazia
parte do universo da Educao Artstica.
O fato que, nesta escola, assim como em outras, a msica sempre foi (e ainda ) utilizada
somente como recurso pedaggico, estando vinculada s datas comemorativas ou aos momentos da
rotina, no sendo trabalhada como linguagem e rea de conhecimento importante para o
desenvolvimento. Segundo Esther BEYER (1993, pp. 16), no se ensina a operar sobre os
processos musicais, ou seja, a agir e a transformar sons em uma frase musical, a dar significados
msica (...). Isto porque, para muitos professores, a Educao Musical responsabilidade das
escolas especializadas. Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) e os
Parmetros Curriculares Nacionais (idem, 1997) esto contribuindo, junto com outros documentos,
para o esclarecimento e o estudo desta questo.
As aulas de artes (semanais) esto inseridas na rotina cuja carga de cinco horas dirias de
trabalho. A proposta das aulas trabalhar com a integrao das diferentes linguagens artsticas
visando, entre outras coisas, proporcionar o contato com diferentes produes e desenvolver o
potencial criativo. A inteno tambm fazer da aula um momento prazeroso, onde os alunos
2

tenham a possibilidade de trabalhar em grupo e respeitar as diferenas. Em uma escola onde muitos
tm um histrico de frustraes escolares e sociais devido s suas dificuldades, o trabalho com
artes vem sendo de fundamental importncia para o seu desenvolvimento, conforme indicam alguns
autores:

Quanto mais o aprendiz tiver oportunidade de ressignificar o mundo por meio da


especificidade da linguagem da arte, mais poder de percepo sensvel, memria
significativa e imaginao criadora ele ter para formar conscincia de si mesmo e do
mundo.(MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, pp. 162)

Entre todas as atividades desenvolvidas nas aulas de artes, sero destacadas e relatadas
aquelas que tm a Educao Musical como objetivo. Vale ressaltar que, apesar de tratar de um
trabalho com deficientes mentais, o enfoque educacional e no teraputico.

Caractersticas do Trabalho
Antes de iniciar o trabalho musical propriamente dito, tive contato com os alunos para
conhec-los e observar sua relao com a msica. A EMEBE Marly Bussa Chiedde tm alunos de
idades, comprometimentos e condies scio-culturais diferentes, todos com deficincia mental.
Em linhas gerais, a escola est estruturada da seguinte maneira: os alunos mais novos (entre
07 e 13 anos) estudam de manh e os mais velhos (entre 14 e 18 anos), tarde. H, tambm,
aqueles que fazem parte das Oficinas de Trabalho (maiores de 17 anos) e tm uma jornada de 40
horas semanais. Os alunos da manh tm maiores comprometimentos e necessitam de superviso
para desempenhar as diversas atividades; os alunos da tarde tm melhor desempenho, so
independentes e esto alfabetizando se.
Apesar desta diversidade, a relao dos alunos com a msica semelhante. Notei que o
contato com a msica estava restrito aos meios de comunicao, o que demonstrava a necessidade
de ampliar o universo musical destes alunos. A maioria deles havia tido poucas oportunidades de
participar de jogos musicais, de manusear diferentes instrumentos, ou seja, de vivenciar e de fazer
msica. Os Referenciais Curriculares apontam a importncia destas oportunidades:

muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas
necessidades de contato corporal e vnculos afetivos. Deve-se cuidar para que os
jogos e brinquedos no estimulem a imitao gestual mecnica e estereotipada que,
muitas vezes, se apresenta como modelo pra as crianas. (BRASIL, 1998, pp.59)
3

Considerando todos estes elementos, tracei os objetivos do trabalho que venho


desenvolvendo at ento com os alunos do perodo da tarde:
1) Desenvolver a musicalidade;
2) Ampliar o repertrio, trabalhando com msicas de diferentes compositores, pocas e estilos;
3) Proporcionar o contato com instrumentos variados;
4) Aprimorar a ateno e a concentrao.
Estes objetivos esto ligados ao objetivo geral das aulas de artes que proporcionar ao
aluno o conhecimento de diferentes materiais para o seu uso criativo nas atividades artsticas,
favorecendo sua identificao como integrante de um grupo cultural.
importante destacar, tambm, que mesmo sendo um trabalho fundamentalmente
educacional, como j foi esclarecido, alguns elementos utilizados so semelhantes aos da
Musicoterapia. Nas atividades de explorao sonora, por exemplo, os sons corporais so
pesquisados, favorecendo a construo da imagem corporal, aspecto importante para estes alunos.
Tambm so feitas pesquisas e exploraes de outros fenmenos acsticos. Esses fenmenos
acsticos que so os que permitem ao ser humano a possibilidade de reconhecer e de redescobrir
os fenmenos sonoros externos e recri-los, para os transformar em linguagem
musical.(BENENZON, 1988, pg. 12)
Aps estas colocaes iniciais, descreverei algumas das atividades desenvolvidas.

1) Atividades de apreciao
Para muitos adolescentes, no s da escola especial, msica legal aquela que toca vrias
vezes no rdio e cujos cantores aparecem na televiso; seguindo este pensamento, a msica erudita
chata. Infelizmente, esta idia, transmitida pela mdia cujos interesses so comerciais, esta
arraigada entre os alunos. Como, ento, motiv-los a participar da excurso da escola para assistir
apresentao da Orquestra da cidade?
Comecei a falar sobre os diferentes instrumentos, mostrando a eles fotos, vdeos e algumas
gravaes. Aos poucos, fomos trabalhando com as famlias de instrumentos, aproveitando, tambm,
os instrumentos de pequena percusso da escola para fazer as classificaes: qual tem o som mais
forte/fraco? Qual tem o som mais grave/agudo? Como produzido o som neste ou naquele
instrumento? Com algumas turmas, pude aprofundar estas vivncias, fazendo atividades de
4

identificao dos solos ouvidos. Quando assistimos Orquestra, no Teatro Elis Regina, estas
informaes vieram tona e todos ficaram bastante atentos e emocionados com o que viram e
ouviram. De acordo com Violeta Gainza:

A participao ativa do sujeito no ato de musicalizao no mobiliza apenas os


aspectos mentais conscientes que conduzem a uma apreciao objetiva da msica,
mas tambm uma gama ampla e difusa de sentimentos e tendncias pessoais.
(GAINZA, 1988, pg. 34)

De volta escola, aproveitei a aula de artes para ouvirmos um trecho da 5 Sinfonia de


Beethoven, que havia sido apresentada pela Orquestra. Isto fez com que a audio fosse muito
mais significativa, pois todos tinham a lembrana de ter ouvido a mesma msica ao vivo. Retomamos
tambm as fotos, o que contribuiu para este aprendizado. Em outras aulas, passamos a ouvir outros
exemplos, no s executados por orquestras, mas, tambm, por outras formaes. Assim,
passamos a ter um momento de ouvir msica na aula de artes, onde os alunos tm ficado bastante
atentos e interessados. Com a realizao da Copa do Mundo, aproveitei este momento para trazer
msica de outros pases. Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia
de inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia
em funo das atividades na sala de aula. ( BRASIL, 1997, pp. 76)
Tivemos, tambm, a oportunidade de ter a visita da Banda Sinfnica na escola e comparar
os instrumentos utilizados por ela e pela Orquestra. Os alunos perceberam que na Banda Sinfnica
no so usados os instrumentos de cordas, mas sim os de metal, em maior quantidade que na
Orquestra.

2) Jogos musicais
Com algumas turmas, optei por usar o papel como elemento bsico de diversas atividades.
Entre outras coisas, os alunos fizeram recorte e colagem, dobraduras e pinturas. Participaram
tambm de jogos teatrais, onde os papis serviram como figurino. Para as atividades musicais,
separei pedaos de papel sulfite, dobradura, papel carto, jornal, cartolina e papel de seda para
fazer algumas exploraes sonoras.
5

Em um primeiro momento, eles manusearam livremente os papis, sacudindo, batendo,


raspando no cho, dando petelecos, etc. Conversamos sobre as diferenas dos sons produzidos
(fortes/fracos, graves/agudos) e fizemos uma classificao baseada nestas diferenas.
Aproveitamos os sons para fazer a sonorizao da histria Plic, plic: um barulho da chuva
(IACCOCCA, 1988). Esta atividade foi bastante interessante e deu margem para a realizao de
outros jogos com estas turmas.
Usando a mesma idia de explorao, mexemos com os instrumentos disponveis na escola,
fazendo jogos de adivinha. Lancei mo da surpresa e da fantasia, tocando os instrumentos
escondidos ou colocando-os em uma sacola onde no pudessem ser vistos. Com os alunos mais
velhos, toquei diferentes seqncias para eles adivinharem e tambm solicitei que eles prprios
criassem as suas para os colegas descobrirem.
Aps a explorao dos instrumentos, apresentei vrias gravaes para que os alunos
tocassem junto, fazendo arranjos simples como, por exemplo: tringulo na parte A, guizos na parte
B, clavas marcando a pulsao. Em outras situaes, eles tocaram os instrumentos livremente ou
ento respondendo aos comandos de algum lder.
Com as turmas de Habilidades Ocupacionais, compostas por adolescentes com maiores
comprometimentos, os jogos musicais tm sido realizados a partir dos sons e dos movimentos do
prprio corpo, encarado com um instrumento.

A ao musical implica num movimento, seja das cordas vocais e do aparelho


fonador naquele que fala ou canta, seja do prprio corpo. No ltimo caso, o corpo
aparece como instrumento produtor de som ou se prolonga atravs de um
instrumento musical propriamente dito.(GAINZA, 1988, pp. 29)

Na maioria das aulas, proponho alguma brincadeira cantada onde eles experimentam
diferentes movimentos e sons. Fazemos tambm a explorao dos movimentos do corpo e do
espao da sala a partir de diferentes estmulos sonoros.
Tenho feito tambm, com algumas turmas, jogos de improvisao. Deixo disposio dos
alunos instrumentos variados e proponho que eles os explorem livremente. Aps a explorao,
cada um mostra o que descobriu e depois todos tocam em diferentes seqncias, fazendo solos
e tuttis. Pretendo fazer o registro sonoro destas improvisaes e tambm o registro dos prprios
6

alunos, caminhando para a escrita no-convencional. Como alguns alunos esto alfabetizando-se,
este tipo de registro possvel.

3) Canto
Muitos alunos da escola tm dificuldades de fala, mas, nem por isso, o canto deixado de
lado. Em nenhuma circunstncia se pode privar o deficiente de uma experincia no real, pois todas
as experincias servem para aligeirar a predisposio ao isolamento.(FONSECA, 1995, pp. 9)
Procuro trabalhar com canes com estruturas simples, com refres e que no sejam muito
infantis e nem comerciais, j que a preocupao com a ampliao do repertrio sempre est
presente.
. O canto trabalhado a capela e tambm com acompanhamento de instrumentos de
pequena percusso, de batimentos corporais, de teclado e at de play-backs, sempre levando em
conta o que adequado para cada grupo, no que diz respeito, principalmente, tonalidade e ao
andamento. Usamos canes brasileiras que :

(...) constituem um manancial de possibilidades para o ensino da msica com msica


e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo que o aluno
possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao,
ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades, etc. (BRASIL, 1997,
pp. 76)

Considerando que o trabalho desenvolvido com alunos deficientes mentais e com


dificuldades de fala, o mais importante nas atividades de canto, atualmente, fazer com que eles
soltem a voz e no tenham vergonha de exp-la. Posteriormente, pretendo aprofundar estas
atividades, buscando desenvolver os aspectos de afinao e ritmo.

Consideraes Finais
O trabalho ora relatado continua em andamento, necessitando de uma pesquisa mais
aprofundada. Para o momento, importante ressaltar alguns aspectos:
1) No h necessidade de elaborar um mtodo de Educao Musical exclusivo para
deficientes mentais. importante conhecer e respeitar as diferenas, fazendo as
adaptaes necessrias, o que facilitar, inclusive, o processo de incluso.
7

2) Sem dvida as aulas de artes, envolvendo todas as linguagens, so importantes para o


desenvolvimento cognitivo de todos os alunos, devendo ser efetivamente includas nos
currculos.
3) Especificamente sobre a Educao Musical, importante aprofundar os estudos,
buscando envolver no s os alunos, mas, tambm, professores e funcionrios da
escola, pensando na seguinte questo: qual o mundo musical que a escola oferece
aos alunos?

Referncias Bibliogrficas
BENENZON, Rolando. Teoria da musicoterapia. So Paulo: Summus, 1988.
BEYER, Esther. A educao musical sob a perspectiva de uma construo terica: uma anlise
histrica. Fundamentos da Educao Musical, vol. 1, pg. 05 25, ABEM/UFRGS, 1993.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
________________. Referenciais curriculares nacionais para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
FONSECA, Vtor da. Educao especial: programa de estimulao precoce uma
introduo s idias de Feuerstein. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
GAINZA, Violeta H. Estudos de psicopedagogia musical. Trad. de Beatriz A. Cannabrava. So
Paulo: Summus, 1988.
IACCOCCA, Liliana. Plic, plic: um barulho da chuva. So Paulo: tica, 1988.
MARTINS, Mirian C. F. D., PICOSQUE, Gisa. e GUERRA, M. Teresinha T. Didtica do ensino
de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
CORAL FEMININO DO HOSPITAL MOINHOS DE VENTO PORTO
ALEGRE: UM RELATO DE EXPERINCIA

Lcia Helena P. Teixeira

Resumo. A tradio do Canto Coral no Hospital Moinhos de Vento, em Porto Alegre,


existe desde a sua fundao, no ano de 1927. Foi trazida com o grupo de diaconisas que
vieram da Alemanha para o Brasil trabalhar nas mais variadas funes no recm
inaugurado Hospital. Todos os dias elas percorriam os corredores cantando e tocando
flauta ou violo por acreditarem na importncia da ateno aos aspectos emocionais e
espiritualidade dos pacientes e de seus acompanhantes. O Coral dessa instituio,
embora tendo sofrido modificaes ao longo de sua trajetria, permanece sendo uma
referncia a esse legado germnico de tradio musical e cuidado para com as pessoas
que necessitam de hospitalizao. O objetivo principal do Coral Feminino do Hospital
Moinhos de Vento o de se utilizar da msica como um meio de aproximao com o
outro.

1. Introduo

H 10 anos exero a funo de regente contratada do Coral do Hospital Moinhos


de Vento (HMV), localizado em Porto Alegre, que tem como principal objetivo levar a
msica aos pacientes. Os ensaios e apresentaes ocorrem uma vez por semana, s
quintas-feiras. Atualmente o coral formado por 27 cantoras, duas delas funcionrias do
prprio hospital (uma irm e uma enfermeira) e as demais, voluntrias. Algumas
participam tambm de outros corais de Porto Alegre e Guaba -RS. Muitas cantoras so
aposentadas ou pessoas que exercem algum tipo de trabalho autnomo que lhes permite
estarem presentes s tardes de quintas-feiras no Hospital. Poucas lem msica; dentre
estas h uma professora de msica, uma regente coral e algumas cantoras que estudaram
um instrumento ou que receberam algum tipo de instruo musical.
Desde a sua inaugurao, em 2 de outubro de 1927, o Hospital Alemo, como
o Hospital Moinhos de Vento era conhecido, foi administrado por 18 diaconisas
(Schwestern) pertencentes a Igreja Evanglica Luterana da Alemanha. Eram auxiliares
de enfermagem e desempenhavam funes tambm em vrias outras reas.
O Canto Coral, sendo uma das atividades tpicas das famlias e comunidades
alems, foi introduzido tambm no Hospital por estas diaconisas. Segundo a Irm Ires
Spier, nica Schwester integrante do Coral, as Irms tinham a preocupao em criar um
ambiente familiar aos pacientes, modificando a idia de hospital como sinnimo de
confinamento e sofrimento. Elas mantinham uma atividade musical diria que contava
com a participao das alunas internas e o apoio de instrumentos como a flauta e o
violo, passando, ento, a tocar e cantar pelos corredores do Hospital, diariamente,
sempre aos finais das tardes (http://www.moinhos.net/coral/).
Em 1984, a Associao dos Funcionrios do Hospital Moinhos de Vento criou o
Coral Misto dos Funcionrios do HMV. Em 1998 este coral transformou-se em coro
feminino em funo de uma reduo do nmero de funcionrios do hospital, o que
impossibilitou a sada dos mesmos para cantar durante o expediente de trabalho. Em
razo do grande desequilbrio entre vozes femininas e masculinas, fez-se a opo por
transform-lo em coral somente feminino e abriu-se a participao comunidade, j que
anteriormente essa participao era restrita a funcionrios e parentes dos mesmos.
Esse breve histrico sobre o Hospital e sua tradio em Canto Coral permitem-
nos compreender melhor os valores culturais dessa instituio.

2. Objetivos

Como j mencionado, as responsveis pelo surgimento do Canto Coral no HMV


foram as irms diaconisas que pelos corredores do Hospital cantavam hinos luteranos e
algumas delas tambm tocavam flautas-doce e violo. O objetivo era o de levar, atravs
da msica, um pouco de conforto a pacientes e acompanhantes. Segundo o relato da
diaconisa Gisela: Todas as noites cantvamos para os pacientes porque acreditvamos
na importncia da ateno aos aspectos emocionais e espiritualidade (Legado de
respeito, 2001, p.9).
Embora o coral tenha se tornado tambm uma pea importante no marketing da
empresa, participando de eventos patrocinados pelo Hospital, continua sendo um
trabalho voltado especialmente aos pacientes.
Mesmo divulgando seu trabalho internamente, dentro do Hospital, h uma
preocupao com a qualidade do que apresentado e de um crescimento musical
sempre maior das cantoras. Em funo dessa preocupao, alm das exigncias em
quesitos como afinao e colocao vocal ao cantar, prprias de todo ensaio, surgiram
tambm apresentaes fora do ambiente hospitalar. Esta movimentao extra-muros do
Coral conferiu, para quem canta, maior responsabilidade individual no momento de
subir ao palco. Com isso, outras entidades e corais passaram a convidar o Coro

2
Feminino para encontros de coros e outras apresentaes. Tambm os pacientes do
Hospital reivindicavam uma lembrana do coral para levar e, no ano de 2000,
gravamos o primeiro registro desse trabalho no CD intitulado Cantando ao Pr-do-
Sol, uma referncia s apresentaes de final de tarde.

3. Desenvolvimento do trabalho

O ensaio e a apresentao do coro so atividades conjugadas que perfazem trs


horas e meia de durao. O trabalho inicia-se s 15h, todas as quintas-feiras, com um
relaxamento corporal que inclui exerccios de alongamento de braos, ombros e pernas.
Em seguida passa-se aos exerccios de controle respiratrio. Inicia-se, ento, o
aquecimento vocal propriamente dito, incluindo desde glissandos ascendentes em
vogais at exerccios para agilidade no ataque e emisso dos sons. Estes ltimos j
requerem das cantoras um certo domnio da musculatura diafragmtica-intercostal.
Normalmente, ao final ou incio do aquecimento, realizamos um exerccio de
improvisao vocal e rtmica ou ento alguma leitura musical especialmente composta
para esse fim, visando ajudar na apreenso da obra que ser trabalhada naquele dia.
Exemplo de parte de uma das leituras rtmicas e meldicas:

LEITURA RTMICA

LEITURA MELDICA 1

Toda essa parte inicial toma, em mdia, a primeira meia hora de ensaio.
Posteriormente inicia-se o ensaio propriamente dito, normalmente dividido em duas
etapas:

3
1) Leitura de uma pea nova:
Em geral so trabalhados arranjos para coro feminino ou adaptaes de obras
para coro misto, realizados por mim e escritos especialmente para este coral. Dessa
forma procuro escrever sempre respeitando as extenses vocais (nada to grave ou
agudo demais) e com um nvel de dificuldade mediano, por exemplo:

2) Retomada e aprimoramento do repertrio j dominado:

4
Esse perodo abrange, aproximadamente, uma hora e meia, ao trmino do qual
seguem-se avisos, agendamentos de apresentaes ou algum outro assunto de interesse
do grupo.
As peas escolhidas para este agrupamento coral so pensadas em termos da
extenso vocal dessas cantoras, nvel de dificuldade, extenso das mesmas (no muito
extensas), propsito musical visando o crescimento das coralistas, e mensagem dos
textos (msicas destinadas a um pblico especfico). O repertrio tambm adequado
s festas religiosas (canes natalinas ou que celebram o perodo da Pscoa) e s
crianas (canes infantis, acalantos) quando se canta na ala neonatal.
Aps um intervalo de 15 minutos para lanche, momento em que o grupo tem a
oportunidade de conversar entre si, o coral sai pelos corredores a cantar. O cantar pelos
corredores dura cerca de uma hora, das 17h e 40min s 18h e 40 min.. Durante essa
verdadeira peregrinao musical algumas portas vo se abrindo e surgem pessoas de
dentro dos quartos, provavelmente acompanhantes dos pacientes que vo deixando as
portas abertas para que os mesmos possam ouvir. Por vezes, alguns pacientes, com s