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Ano 1 - Nmero 1 - setembro de 199 3


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Professor de Matemtica: a Formao como Soluao 011 trulda

Manoel Oriosvaldo de Moura

Concepo e Produo de Materiais Instrucionais em


Educao Matemtica

Maria Amabile Mansutli

Psicologia e Educao Matemtica

Mrcia Regina Ferreira de Brito

A Pesquisa em Educao Matemtica: Uma Retrospcctiv I dn


Discusses Ocorridas nos ENEM's e EPEM's

Silvia D. Alcntara Machado

Espistemologia, Histria e Educao Matemtica:


Tomando mais Slidas as Bases da Pesquisa

Romulo Campos Lins


Revi'l . \k Educa.lo MIlem4tia da SB EM
510 Paulo

...

Compin.. - SIo!'au1o Bruil


_ l~ )_ .
Revisto de Educao Matemtico do SBEM - sao Paulo
Ano 1 - Nmero 1 - setembro de 1993

Publicao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica


Regional So Paulo - SBEM - SP
ICE - PUCCAMP
Rodovia D. Pedro I, Km 136
Caixa Postal, 317 - 13020-904
Campinas - SP
Fone: (0192) 52-0899 - ramal 270

Secretaria Executiva da SBEM-SP


Joo Toms do Amaral (UnG)
Jairo de Araujo Lopes (PUCCAMP)
Maria ngela Miorim (UNICAMP)
Valdir rodrigues (UnG)
Antonio Miguel (UNICAMP)
Elizabeth Adorno de Araujo (PUCCAMP)
Editores
Antonio Miguel e Maria ngela Miorim
Colaboradores neste nmero
Manoel Oriosvaldo d.! Moura
Maria Amabile Mansutti
Mrcia Regina Ferreira de Brito
Slvia D. Alcntara Machado
Romulo Campos Lns
Capa
Maria ngela Miorim
Reviso
Enid Abreu Dobranszky
Reviso Geral
Antonio Miguel e Maria ngela Miorim
"Desktop Publisbing"
Evaldo Silva (0192) 41-5605 - Campinas - SP
Impreuo
Poutificia Universidade Catlica de Campinas
Tiragem
(
Sumrio

Editorial. .................... ........... ........... ................................... ......,........... v

Professor de Matemtica: a Formao como Soluo Construda


.... 1
Manoe l Oriosvaldo de Moura ........... ..... ............. ................ ... .. .... ... ....

Concepo e Produo de Materiais Instrucionais em


Educao Matemtica
Maria Amabil e Mansutti .. ... .......... ...... .. ....... ..... ... ........... .... .... ..... .... .....
17

Psicologia e Educao Matemtica


.. 31
Mrcia Regina Ferreira de Brito ................................ ..................... ...

A Pesquisa em Educao Matemtica: Uma Retrospectiva das


Discusses Ocorridas nos ENEM's e EPEM's
... 65
Silvia D. Alcnta ra Machado .............. ..................................... ... ......

Espistemologia, Histria e Educao Matemtica: Tornando


mais Slidas as Bases da Pesquisa .
75
Romulo Campos Lins... ....... ...... ................ ......... ..... ....... .... ...... .. ..... ......
Editorial

Desde o I Encontro Paulista de Educao Matemtica, realizado


em Campinas em 1989, a comunidade paulista de educadores
matemticos passou a explicitar a importncia e a necessidade da SBEM-
SP assumir o papel de estimular, subsidiar, discutir e divulgar a
produo na rea, fosse ela de natureza acadmica ou no.

Naquela ocasio, o Grupo de Trabalho reunido com o propsito


de discutir o tema "A Pesquisa em Educao Matemtica", apresentou .
SBEM-SP a seguinte recomendao, homologada pela Plenria Final do
Encontro:

"Que a SBEM-SP pense na possibilidade de publicao


de duas revistas: uma destinada a professores de l e 2
graus, que se constitua num espao para a divulgao de
experincias de professores, de reflexes sobre o ensino
etc.; outra, para publicao de produes acadmicas na
rea de Educao Matemtica" (ANAIS do I EPEM, p.
337).

Ao assumir em 1991 a direo da Sociedade, a Secretaria


Executiva da 3a gesto, de comum acordo com a Comisso Editorial,
tentou concretizar gradativamente essa recomendao imprimindo ..os
seus boletins trimestrais em enfoque mais abrangente do que aquele que
lhes vinha sendo dado at ento. De fato, novas secs foram sendo
introduzidas a essa publicao, tais como "Relatos de Experincias",
"Teses", "Boas Novas em Educao Matemtica" e "Espao Aberto".

Atravs dessa ampliao, o Boletim da SBEM-SP deixa de


enfatizar a informao e tenta buscar um equilbrio entre os aspectos
informativo, formativo e interativo - imagem que muito se aproxima
daquilo que os membros da Diretoria e Comisso Editorial acreditam
deva ter a publicao bsica de uma Sociedade que se prope a alcanar
aquele objetivo fundamental que aparece explcito em seu Estatuto: "o de
promover o desenvolvimento da Educao Matemtica como rea de
conhecimento" .

o primeiro nmero da Revista de Educao Matemtica da


SBEM-SP, que ora apresentamos aos seus associados, por ter surgido

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP v


apenas no momento de renovao de Diretoria e Comisso Editonal, no
possui ainda essa caracterstica, embora queiramos aqui registrar o nosso
desejo de que os membros da prxima gesto, no apenas dem
continuidade a essa iniciativa, como tambm discutam a possibilidade e
viabilidade de incorporar Revista o Boletim da SBEM-SP, dando
origem, assim, a uma Ica publicao que procure expressar aquele
equilbrio e aquelas aspiraes a que nos referimos.

Desse modo, resolveu-se imprimir a este primeiro nmero um


carter especial e especfico: o de subsidiar as discusses que devero
ocorrer durante as sees dos Grupos de Trabalho do III Encontro
Paulista de Educao Matemtica, a ser realizado nos dias 8, 9 e 10 de
setembro de 1993, no campus da UNESP - BauIU.

Por essa razo, os artigos que compem este volume no apenas


tm como objeto os temas desses Grupos de Trabalho, como tambm
foram escritos pelos professores indicados pelo Comit Cientfico do
Encontro para coordena-los.

No primeiro artigo - "Professor de Matemtica: a Formao


como Soluo Construda" - o professor Manoel Oriosvaldo de Moura,
alm de recuperar algumas propostas sobre a formao de professores de
Matemtica e sobre a formao Matemtica dos professores das sries
iniciais do 10 grau, apresentadas em relatrios de pesquisas
institucionais, na literatura especfica referente ao tema e nos resumos
dos Encontros Paulistas que abordaram essa questo expressa tambm
uma posio pessoal sobre o assunto.

o segundo artigo - "Concepo e Produo de Materiais


Instrucionais em Educao Matemtica" - de autoria da professora Maria
Amabile Mansutti, apresenta-nos um estudo sobre os materiais
Instrucionais focalizando-os em seus vrios aspectos, explicitando e
discutindo as funes que eles desempenham, as influncias que exercem
e as relaes que se estabelecem entre eles e as concepes de
Matemtica, as de Educao e a organizao do sistema escolar.

A professora Mrcia Regina Ferreira de Brito, em seu artigo


"Psicologia e Educao Matemtica", partindo da hiptese de que a
Psicologia Educacional no (ou no est) bem contextualizada para as
pessoas envolvidas na rea de Educao I'viatemtica, prope-se a dar
uma contribuio "para a discusso do papel, da relevncia e da

vi Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - 521&mbro 1993


importncia da Psicologia Educacional na compreenso da Educao
Matemtica e no melhor entendimento dos problemas de pesquisa
tratados pela rea".

o quarto artigo "A Pesquisa em Educao Matemtica: Uma


Retrospectiva das Discusses Ocorridas nos ENEM's E EPEM's" de
autoria da professora Silvia D. Alcntara Machado, procura "resgatar a
viso sobre pesquisa e Ps-Graduao da comunidade envolvida com
Educao Matemtica, expressa nos anais e documentos dos trs
Encontros Nacionais e dos dois Encontros Paulistas de Educao
Matemtica ocorridos at o momento", propiciando, desse modo, a base.
necessria continuidade das discusses sobre o tema.

Finalmente, o quinto e ltimo artigo "Epistemologia, Histria


e Educao Matemtica: Tornando mais Slidas as Bases da Pesquisa" .,
de autoria do professor Romulo Campos Lins, defende a necessidade do
pesquisador em Educao Matemtica tornar explcita sua posio
epistemolgica, no enquanto instncia externa e independente de seu
afazer, mas como aspecto indispensvel para dar organicidade e
fundamento s pesquisas que realiza e como elemento direcionador da
leitura e interpretao dos resultados.

Antonio Miguel e Maria ngela Miorim

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP vii


Professor de Matemtica:
a Formao como Soluo Construda
Manoel Oriosva/do de Moura *

Verdadeiro ou Falso?

Dois mais dois igual a cinco. Isto o que dizia a propaganda


da conta remunerada de um banco. E garantiam que era uma verdade. O
jornal "Folha de So Paulo" juntou uma srie de verdades sobre a
Alemanha de Hitler para provar que com verdades pode se chegar a uma
afirmao falsa: Hitler foi um grande homem. Assim, o jornal, tal qual o
banco, coloca dvida sobre a verdade.

Portugus, Matemtica, Histria, Geografia... so disciplinas


que, juntas, constituem o currculo escolar. Elas permitem o acesso ao
conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania daqueles que
freqentam a escola: a verdade que a escola pretende mostrar. Mas seus
crticos e especialistas tm considerado satisfatrios os seus resultados?
A escola, tem possibilitado a dvida sobre o conjunto de verdades que
levam a mentiras e das mentiras que escondem verdades?

Infelizmente, o conjunto de criticas escola evidencia que no


satisfatrio o que ela tem produzido. Esta concluso no parece ser
dificil. As divergncias parecem estar nas causas apontadas para que se
considere a escola um fracasso, sendo os acusados, ora os mtodos, ora os
contedos, e, em outro momento, os objetivos. Isto apenas para citarmos
os fatores intra-escolares, pois a estes podem ainda ser somados a fome, a
misria, a poltica social do governo, etc.

Busquemos evidncias sobre uma das parcelas da soma efetuada


na escola que parece constituir o conhecimento veiculado atravs das
disciplinas. Mais especificamente, vamos atentar para a nossa parcela: a
Matemtica. Os problemas relativos ao ensino desta disciplina so
amplamente conhecidos, chegando ao que Bishop (1988) chamou de um
paradoxo, pois no h quem no veja a importncia da Matemtica, mas

Docente da Faculdade de Educao da USP.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP


tambm fica evidente o quanto se quer v-la fora do currCi.do.
Aqui
tambm, tal como em relao escola, muitos so os fatores a que
se
atribue o baixo desempenho dos alunos. E um deles freqentemente
citado: a deficiente formao dos professores.

Do falso-verdadeiro-falso: a formao em movimento

Um levantamento da produo existente sobre a formao do


professor, realizado pelo INEPE integrado REDUC - Rede latino-
america na de Informao em Educao -, evidencia o interesse
pelo
assunto. Pesquisadores da Fundao Carlos Chagas (Silva et aI, 1991),
a
partir deste levantamento, fazem uma ampla anlise sobre as concep
es
da formao do professor no Brasil durante as trs ltimas dcadas
.
Neste trabalho, mais de 600 titulos so analisados, evidenciando no
s a
evoluo da formao do professor, bem como o prprio conceito do
que
seja esta formao.

Concluem os pesquisadores da Fundao Carlos Chagas que os


cursos de formao de professores refletem as tendncias tericas
ou
reas do conhecimento predominantes em diferentes pocas: na dcada
de 60 atribua-se Psicologia uma certa primaz ia em relao

Pedagogia e ao professor o papel de agente de ajustamento das diferen
as
individuais; na dcada de 70 a teoria do capital humano que influen
cia
as concepes sobre a formao do professor, a quem atribudo o
papel
fundam ental para o desenvolvimento econmico e a segurana naciona
l,
da a nfase na tecnologia do ensino e nos planejamentos de ensino
em
que se faziam presentes objetivos, contedos e mtodos numa pretens
a
busca de objetividade do ensino.

A partir da dcada de 80, a predom inncia da formao do


professor recai sobre os aspectos sociolgicos. Os problem
as
educacionais passam a ser estudados de forma mais global. O enfoque
da
formao do professor desloca-se do sujeito-professor e passa a ser
visto
como um problema mais geral da escola na sociedade em que se insere:
"A busca tanto de uma compreenso mais abragente dos processos
de
ensino - aprendizagem, como de respostas mais adequadas forma
o do
professor, leva um nmero cada vez maior de trabalhos a incorpo rarem
suas anlises as contribuies das mais diferentes reas do conhecimento,

2 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


tais como: Sociologia, Lingstica, Psicologia, Sociolingilistica e
Psicolingstica" (Silva et aI, 1991: 137).

A leitura da pesquisa da Fundao Carlos Chagas revela que a


formao do professor um conceito em formao, quando analisado sob
o aspecto curricular da preparao deste para a tarefa educativa, e isso,
equivale a dizer que o conjunto de verdades sobre o que deve ser a
formao de professores pode gerar dvidas sobre o que verdade,
quando, a estas verdades, se juntam outras produzidas nas relaes
humanas e analisadas criticamente.

A perspectiva da formao do professor como conceito em


movimento pode ser confirmada no estudo de Furi et aI (1992). Os
autores, procura de respostas pergunta sobre os conhecimentos
necessrios ao professor a fim de que desenvolva uma docncia de
qualidade, fazem uma ampla reviso do que chamam investigao
educativa sobre a didtica das cincias, analisam as vias de formao
hoje existentes para a formao do professor e tambm propem uma
estrutura geral do que seria uma formao que leve em considerao o
papel das didticas especiais nos cursos de preparao do professor.

Sua concluso que continua sendo essencial que os professores


tenham domnio do contedo da disciplina que ensinam pois, caso
contrrio, tomam-se transmissores mecnicos dos contedos do livro-
texto. Os autores lembram ainda que essa verdade, to simples, que o
domnio dos contedos, implica conhecimentos muito diversos, tais
como: os problemas que originam a construo do conhecimento, a
metodologia prpria da disciplina, as implicaes sociais da cincia
construda, os desenvolvimentos recentes e suas perspectivas para
transmitir uma viso dinmica, o domnio de outras matrias para poder
abordar "problemas de fronteira" e, por fim, a seleo de contedos
adequados que apresentem a viso correta da disciplina, de modo que
sejam apreensveis pelos alunos e capazes de motiv-los (Furi et al,
1992,9).

Um segundo aspecto a ser considerado na formao do


professor, ainda segundo os autores, diz respeito ao que chamam
pensamento espontneo do professor. Citam estudos que revelam que os
professores tm idias, atitudes e comportamentos sobre o ensino
adquiridos em toda a sua vida escolar, e que tudo isso terrnna

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 3


influenciando enormemente sua prtica docente, j que esta re..;ponde a
experincias reintegradas e adquirid-ls, no de forma reflexiva, mas
como algo natural e bvio, de sentido comum, que escapa critica,
convertendo-se num verdadeiro obstculo. A relevncia deste fato, dizem
os autores, tem levado a se considerar a formao dos professores um
verdadeiro cambio didctico. Sustentam ainda que a superao do que
poderamos chamar didtica do senso comum pode advir de uma prtica
coletiva em tomo de problemas de interesse dos professores em
formao, Ol.! em ao, que desse modo, estariam questionando as
concep'es e prticas assumidas acriticamente, construindo conheci-
mentos coerentes com o que as publicaes especializadas reconhecem
como fruto da investigao didtica (Furi et al, 1992:9).

A anlise dos cursos de formao de professores, realizada por


Furi6 et al, levou-os a concluir que esses cursos no tm permitido o
cumprimento eficaz do que chamam trplice objetivo: aquisio de um
conhecimento profundo da disciplina, questionamento do pensamento e
do comportamento docente espontneo e apropriao de uma concepo
teoricamente fundamentada sobre o ensino e aprendizagem da disciplina.
Para eles, tanto os cursos de Licenciatura como os de formao em nvel
de 2 grau tm promovido uma formao de professores onde os
conhecimentos so considerados como somatrio de disciplinas que no
resulta numa verdadeira sntese entre os contedos especficos e aqueles
das disciplinas ditas pedaggicas, j que, ao estud-las separadamente, o
professor no identifica as propostas tericas apresentadas pelas
disciplinas da Educao como sua matria especfica.

Um outro problema apontado pelos autores a amplitude dos


currculos e o escasso tempo para cumpri.lo, o que tem causado uma
abordagem superficial dos conceitos estudados. Acrescentam ainda que
"o formato expositivo das aulas estimula uma aprendizagem passiva,
acostumando os futuros professores mais recepo de conhecimentos do
que possibilidade de ger-los, sendo que os "problemas standard"
realizados conduzem a um delineamento algortmico repetitivo, sem
contribuir para o desenvolvimento de formas de raciocnio necessrias
para a abordagem de situaes problemas no previstas~. E, por fim, os
autores colocam dvidas sobre "os cursos de formao docente
totalmente especficos e que obrigam a uma opo muito prematura do
futuro professor, o que pode dificultar (junto a outros fatores econmicos
e sociais) o acesso docncia de "candidatos valiosos", Concluem que,

4 Revista de Educao Malemtica da SElEM-SP Ano 1 nmero 1 - selembro 1993


"em definitivo, nem uma formao docente concebida como simples
soma de preparao cientfica e cursos gerais de Educao, nem estudos
totalmente especficos, constituem solues corretas para proporcionar
aos professores os conhecimentos que exigem uma atividade docente
eficaz" (Furi et aI, 1992).

Nas concluses dos autores que acabamos de citar tambm fica


evidente que um conjunto de verdades somadas nem sempre produz
verdades, e que, quando produzem, no significa que o sejam para
sempre, pois dada a dinmica dos conhecimentos produzidos no conjunto
das prticas sociais geradoras de novos problemas e de novas verdades,
mudam-se os objetivos, alteram-se contedos, criam-se novas
metodologias.

A formao do professor: a soluo em construo

Como exemplos da importncia que tem assumido a discusso


sobre a formao do professor entre ns, Pimenta & Gonalves (1988),
no projeto de reviso curricular da habilitao magistrio, convnio
PUC-MEC, afirmam que, em um estudo recente do CENAFOR sobre a
formao de professores em nvel de 2 grau, consta um levantamento
bibliogrfico de 427 titulos que inclui artigos, livros, teses, relatrios de
pesquisa, documentos e noticirios de imprensa.

Os elaboradores do projeto PUC-MEC, ao analisarem o


problema da repetncia e evaso escolar, afirmam que os fatores
determinantes deste quadro so a "reduo progressiva de verbas, a
desvalorizao profissional e social do pessoal do magistrio, o crescente
processo de pauperizao da populao brasileira e suas consequncias
inevitveis no rendimento escolar" (pimenta & Gonalves, 1988:8).
Citam ainda, alm desses fatores extra-escolares determinados pelas
polticas sociais dos governos, fatores intra-escolares tais como a
organizao curricular, a metodologia, os materiais didticos, os
processos de ensino etc.

Uma especial ateno dada, pelo projeto, escola normal.


Nele, o fracasso da escola pblica de l grau atribudo ao processo de
preparao dos professores, uma vez que no se tem conseguido form-
los de modo que sejam capazes de proceder s alteraes necessrias na

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 5


organizao escolar de forma a melhor-las. Com essa ver...ade, os
reformadores propem-se a contribuir para a melhoria da qualificao
profissional desses professores fornecendo indicaes sobre a
organizao do trabalho escolar, a definio de objetivos, a organizao
de contedos, questes gerais de planejamento e avaliao e alternativas
metodolgicas para o tratamento crtico-social dos contedos.

Assim, de uma crtica ampla das polticas sociais, donde advm


a poltica educacional (Freitag, 1985), o documento destaca a formao
do profe~sor como problema central do fracasso escolar.

Os documentos que tm tratado especificamente da Educao


Matemtica tambm tm atribudo formao do professor um papel
preponderante no tocante s causas do fracasso da escola. A UNESCO,
que principalmente nas dcadas de 60 e 70 patrocinou os encontros inter-
americanos de Educao Matemtica, dedicou especial ateno
formao do professor, tendo em vista as propostas de reformulao
curricular em muitos pases. Estes, por interesse econmico ou
conscientes da importncia da Matemtica no conjunto dos
conhecimentos cientficos, bem como do prprio desenvolvimento da
mesma enquanto cincia, passaram a exigir dos reformadores de
currculo novos enfoques metodolgicos, novos contedos e, porque no,
novos objetivos.

As propostas curriculares de Matemtica, levadas a efeito nos


pases industrializados, tm influenciado fortemente os pases latino-
americanos no tocante a novas propostas de Educao Matemtlca. Estes,
no entanto, mutas vezes parecem esquecer que, ao se adotar estas
propostas, no deve ser desconsiderado que as mesmas tm embutidos
objetivos sociais daqueles pases. O caso da Matemtica Moderna um
exemplo dos mais vivos em que foram assumidas novas propostas
curriculares sem a necessria anlise crtica de sua adequao s
realidades locais. sabido que as reformulaes exigidas pelos Pases
Europeus e pelos Estados Unidos se pautavam pela avaliao de que os
contedos matemticos desenvolvidos nas escolas no correspondiam
queles que o avano tecnolgico exigia. A competio econmica
impulsionava uma corrida a novas competncias que viessem favorecer a
dominao de urna nao sobre as outras. O lanamento do Sputnik pelos
russos alegado como um fator que veio a alertar o mundo ocidental
sobre o seu atraso (Kline, 1976). Sabemos, no entanto, que a causa

6 Revista de Educao Matemtica da SBEMSP Ano 1 nmero 1 setembro 1993


fundamental o ps-guerra, que gerou uma economia de substituio de
importaes e de busca de novas formas de produo que aumentassem a
produtividade. Niss (1981) afirma que a restaurao das bases de
produo, a economia em expanso e as novas condies scio-
econmicas fizeram novas exigncias Educao, incluindo-se a
Educao Matemtica. Afirma ainda, que a tecnologia se desenvolveu
tanto qualitativa quanto quantitativamente, com os Estados Unidos
frente, e que um resultado desta expanso foi a demanda por uma fora
de trabalho qualificada que exigia, em todos os nveis, no s a execuo
de operaes de rotina como tambm a adaptao a mudanas de
tecnologia e de condies de trabalho.

As ponderaes de Mogens Niss evidenciam o quanto as


exigncias econmicas influenciam, no caso da Educao Matemtica, a
determinao de seus objetivos. E de novos objetivos logo se chega a
novos contedos, a novos mtodos e a uma justificativa terica que venha
responder essas novas propostas. Objetivos e contedos aparecem, assim,
tal corno afirmou D'Ambrosio (1986), corno elementos intimamente
ligados. Tal fato toma-se ainda mais evidente se aceitarmos como
verdadeiras as afirmaes de Len et al, quando dizem que, "assumido o
meio escolar como um lugar de comunicao, os objetivos e contedos se
resumem em o que ensinar, entendido como o conhecimento escolar que
se prope e se produz nessa comunicao. Portanto, toda cultura escolar
poderia colocar-se desde a perspectiva do conhecimento desejvel, isto ,
como objetivos, ou desde a perspectiva da informao que se rnanej e
elabora na aula, ou seja, como contedos" (Len et ai, 1992:10). Em
resumo, isso pode significar que por "objetivos" deve-se entender a
"cultura desejada", e por "contedo", "a cultura" possvel de ser
desenvolvida em situao escolar.

Os intelectuais que tm feito a critica escola de hoje no


conseguiram, at agora, uma interveno concreta no processo de
construo do papel que a mesma deveria ter, enquanto elemento
emancipador do homem. A escola continua elitista, continua sendo um
elemento discriminador, nos diz Paul Singer (1986:52). A Matemtica
corno cultura assumida pela escola. Torna-se um contedo escolar.
objeto transformado em contedo. E, apesar de ser sempre citada corno
uma das disciplinas mais importantes da escola, no estaria aquele
paradoxo de Bishop a que nos referimos contribuindo para a elitizao,

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 7


alegada por Paul Singer, j que o nvel de sua aprendizagem es. longe
de ser satisfatrio?

Por que as propostas de reformulaes curriculares em


Matemtica no tm levado a uma aprendizagem efetiva desta
disciplina? Niss (1981) afirma que ainda existem conhecimentos
suficientemente confiveis que nos ofeream subsdios para a elaborao
de propostas tambm confiveis. Mesmo j tendo transcorrido mais de
dez anos, essa afirmao de Niss parece ainda ser vlida. Embora
importantes avanos tenham ocorrido na compreenso dos processos de
ensino e aprendizagem, como por exemplo o dos conceitos matemticos
tratados tradicionalmente nas primeiras sries do 10 grau, estes, no
chegaram a alterar os resultados apresentados pelos estudantes, se
considerarmos a totalidade do sistema escolar. O que talvez venha
a
atestar que no s a produo destes conhecimentos que constitui fator
preponderante para a melhoria do ensino. Eles constituem uma grande
contribuio, mas preciso que haja algum que os saiba usar na escola.
preciso que se atente para a formao do professor.

A proposta do Projeto PUC-MEC para a melhoria da formao


do professor da habilitao magistrio afirma que, "admitindo-se que
a
funo principal dos professores o ensino, levando em conta as
condies de aprendizagem e desenvolvimento das crianas das camada
s
populares, o melhor investimento que se pode fazer na recuperao
profissional dos professores, seja no que se refere aos contedos da
Educao geral e preparao profissional, seja na prpria prtica
pedaggica. Tal interveno no dever extrapolar as possibilidades
existentes pretendendo partir do nvel pedaggico em que se encontram
os professores" (Pimenta & Gonalves, 1988:7).

Estes pressupostos levaram os participantes do projeto a


proporem subsdios para a organizao curricular dos cursos de
habilitao magistrio e para o desenvolvimento de contedos das
matrias do Ncleo Comum. Quanto ao desenvolvimento dos contedos
de cada matria, dizem os autores do projeto, "o propsito oferecer aos
professores do Ncleo Comum e aos do curso de fonnao e aos em
exerccio, um livro-texto orientador que tenha a funo pedaggica em
dupla direo: suprir deficincia de contedos, mtodos e procedimentos
didticos existentes na prpria formao e seAv1r de texto d.; estudo aos
alunos". E justificam a opo pelo livro-texto por acreditarem que

8 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


funo do professor ensinar contedos e habilidades com base na
atividade cognitiva do aluno, e que o livro didtico tem exercido papel
pedaggico acentuado na determinao dos contedos/mtodos. Como o
livro didtico sempre chega ao professor, afirmam, "toma-se legitima
esta forma de interveno".

E aqui 2 + 2 podem ser 5. verdade que o livro didtico tem


sido importante instrumento de passagem dos contedos, que ele tem
sido unificador desses contedos em nvel nacional e que tem contribudo
para a formao de professores. Porm, tal como a propaganda do jornal
de que falamos, pode haver aqu um conjunto de verdades que, juntas,
no cheguem a constituir verdade: "uma melhor escola para as classes
populares" (como afirma o projeto), urna melhor fonnao do professor,
ou ainda, um melhor aprendizado de Matemtica.

A Educao Matemtica, como a Educao em geral, parece no


se resumir em propostas que atentem para aspectos isolados da
problemtica envolvida na escola hoje. Em relao Matemtica,
assegura Ubiratam D'Ambrosio (1986), "os recentes avanos nas teorias
de aprendizagem, resultantes do estudo das modernas teorias e da relao
corpo-mente, e do aparecimento de novas tecnologias aplicadas
Educao bem como dos processos recentes da Matemtica e das demais
cincias, num relacionamento cada vez mais ntimo, provocam profundas
alteraes no ensino das cincias e da Matemtica".

Outro aspecto que tem se mostrado relevante para o ensino de


Matemtica a importncia que vem sendo atribuda aos conhecimentos
especficos de Matemtica de determinados povos. Pesquisas levadas a
cabo por pesquisadores como Bishop (Cambridge), Gerdes
(Moambique), Sebastiani (UNICAMP-So Paulo), tm mostrado como
diferentes culturas levam a diferentes matemticas. A estas eles se
referem como sendo Etnomatemtica. Isso pode indicar a necessidade de
se atentar para as condies locais onde ocorre o ensino e de se propor
uma formao do educador que atenda s particularidades desta
realidade.

Podemos dizer, tambm, que a Psicologia vem assumindo papel


destacado na definio do que vem a ser ensino de Matemtica. Ao fazer
avanar os conhecimentos sobre os processos de aprendizagem, a

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educaao Matemtica da SBEM-SP 9


Psicologia influencia na organizao dos contedos, nas prticas
educativas, no papel do professor e no valor educativo das interaes.

A sntese das discusses do Grupo de Trabalho que tratou da


formao dos professores das sries iniciais do 10 grau, no II Encontro
Paulista de Educao Matemtica - II EPEM (1991), j aponta no sentido
de se considerar a formao do educador segundo aspectos mais
abrangentes em relao ao contedo e metodologia dessa formao. No
relatrio final desse GT, foi destacada "a necessidade de se criar
condies para um maior aprofundamento do contedo de Matemtica.
Ressaltou-se, porm, que o enfoque deve ser na explicitao e explicao
da forma como o conceito construdo, articulando a aprendizagem do
mesmo com a forma de ensin-lo. Esta posio deve levar a uma
metodologia que esteja pautada em uma concepo clara de como se
entende o processo de aquisio do conhecimento e construo do que
se chamou de um projeto pedaggico que articule Filosofia, Psicologia,
Antropologia, Sociologia, Histria da Matemtica e contedos
especficos de Matemtica. Nesta viso, os contedos de Matemtica e a
metodologia do seu ensino esto articulados, tornando-se uma nica
disciplina que daria conta do conhecimento matemtico nos vrios
aspectos de sua construo (sociolgico, psicolgico, histrico e
antropolgico)". Esse documento afirma, ainda, que devem ser atribudas
escola condies para que esta possa construir o seu projeto pedaggico
de modo que venha a conquistar a sua autonomia.

o II Congresso Estadual Paulista sobre Formao de


Educadores, realizado em guas de So Pedro - SP em 1992 - em
documento que sintetiza as concluses dos gr.upos de trabalho, em
particular, as concluses apresentadas por aqueles que trataram da
formao do professor das sries iniciais e da Licenciatura - apresenta
recomendaes que muito se aproximam daquelas feitas no II EPEM. Em
relao formao do professor das sries iniciais, o documento prope
que ela deve conter diretrizes e contedos que propiciem formao
pedaggica, poltica e filosfica que leve ao donnio de diferentes
tendncias terico-metodolgicas para a produo de conhecimentos; que
assegurem domnio do processo de aprendizagem dos alunos e que
garantam a articulao entre teoria e prtica de todos os componentes
curriculares, em especial mediante o estgio supervisionado. Em relao
aos cursos de Licenciatura, esse documento recomenda que os mesmos
devam ser estruturados a partir de um projeto pedaggico, que suponha a

10 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


participao de um grupo inter-disciplinar de professores, com o objetivo
de direcionar as prticas e concepes sobre o conhecimento a ser
produzido, o conhecimento a ser ensinado, alm da definio do sujeito a
quem se destina esse conhecimento, do objetivo desse ensino, da
metodologia utilizada e do conceito de cidadania subjacente a esse
projeto.

Est claro que formao do professor cabe uma grande


ateno, sendo necessrio encarar o ato de ensinar como aquele que
permite ao professor colocar-se na perspectiva de busca de verdades
sobre as aes que o formam e que lhe possibitam formar outros.

o Projeto pedaggico: a apropriao do ato de formar-se


Do que se exps at aqui, podemos considerar que educar em
Matemtica requer uma ao pautada em objetivos. Em outras palavras,
requer uma inteno, j que se trata de educar, inteno essa
transformada em um contedo que media as relaes interpessoais
negociadas atravs de estratgias consideradas adequadas para educar
algum.

Educar-se em Matemtica , para ns, O momento de adquirir


competncias para resolver problemas nos quais o contedo matemtico
indispensvel, seja na forma de uma estrutura lgica, seja na forma de
linguagem. Dessa forma, entendemos que o educador matemtico
aquele que tem conscincia dos processos de aquisio do conhecimento
matemtico, do papel desses conhecimentos na formao do educando e
de como esse conhecimento pode ser adquirido. Ademais, sendo a
Educao uma forma de interveno com o objetivo de preservar,
produzir e dinamizar conhecimento, o educador matemtico aquele que
produz intencionalmente atividades que promovam a aquisio de
contedos eminentemente matemticos.

A certeza de que o conhecimento produzido deve levar a uma


nova concepo de vida, de relao entre os homens, de bem e de mal,
associada ao fato de que todo aluno, ao ir para a escola, j possui algum
conhecimento, que deve levar o educador a ter como um de seus
objetivos uma forma de tratar os contedos na qual a valorizao dos
elementos culturais seja de fundamental importncia.

Pno 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 11


A formao do professor de Matemtica, em qualquer nvel,
deveria estar pautada no pressuposto de que a Matemtica cultura,
objeto de conhecimento, isto , tem uma histria, elementos particulares
e universais. E, como objeto cognoscvel, conhecimento feito e se
fazendo num determinado indivduo cognitivo.

Se aceitarmos que a educao escolar fenmeno social e


socializador (CoU e Gallart, 1987:21), responsvel pela natureza
construfiva e ativa dos processos de aprendizagem do sujeito, e que o
contedo desempenha papel preponderante nas relaes interpessoais,
ento o contedo matemtico assumido como Educao Matemtica,
torna-se um conjunto articulado. Nessa perspectiva, a Educao
Matemtica define objetivoslcontedos organizados intencionalmente
(Educao), para serem veiculados num tempo e lugar (escola), por um
determinado sujeito cognoscente.

Dessa maneira, qualquer ao educativa em relao


Matemtica, parece-nos exigir a incluso da criana no processo de
ensino-aprendizagem, atravs de situaes-problema, a valorizao dos
elementos scio-culturais, a conscincia do valor dos conceitos
cientficos no desenvolvimento cognitivo e a insero do educando e
educador na dinmica de contruo do processo pedaggico.

A imagem que formamos da ao educativa poderia ser


representada por uma pirmide de base triangular, cujos vrtices so:
contedo, educador, educando e atividade de ensino, que se interligam
dinamicamente, num processo de formao permanente dos sujeitos
envolvidos nas situaes interativas, mediadas pelo contedo cultural.

Contedo

Atividade
de Ensino Educador

Educando

12 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 setembro 1993


Nesta dinmica que se formam professor e educando.

A nossa pergunta deveria ser: como que o professor passa de


a
um nvel de conhecimento (ou formao) para outro? A nossa premiss
que para tomar conhecimento do conjunto de prticas que caracte rizam
o meio social em que ele atua e determinar o sentido em que dever agir
ou
para imprimir Um certo movimento ao conhecimento a ser ensinado
professo r tenha um projeto que se
produzido, necessrio que o
conscincia dos seus objetivos, do conjunt o de
caracterize pela tomada de
instrumentos que possui, daqueles a serem construdos e a possibilidade
de avaliar as aes empreendidas na execuo desse seu projeto.

o professor, ao colocar~se em movimento no campo do


se
conhecimento, tambm em movimento, tem um projeto pessoal que
coloca em movimento ao iniciar a sua forma o como educador. Essa
formao depende deste .projeto pessoal inicial, que deve coloc-lo em
sintonia com o conjunto de conhecimentos produzidos socialmente e que
depende do seu niveI individual de conhecimento acumulado no tempo.
o
O que queremos dizer que o projeto pedaggico determina a forma
das condi es de
do sujeito, na medida em que esse projeto define uma
passagem de um nvel de conhecimento inicial para um conhecimento
r
futuro. a busca de novos nveis de conhecimento que vai permiti
novas aes do professor em formao, o qual executa novos projetos
-a
para solucionar os problemas em movimento estabelecidos pela dinmir
da relao ensinar e aprender.

A formao do professor, entendida como conhecimento em


do
movimento, para n6s, no est nem no professor - sujeito
conhecimento - nem no conjunto de prticas sociais (ideologias, cultura
etc.) em que est imerso, nem no conjunto de aes que efetiva o seu
projeto pedaggico. O que nos parece que a formao a sntese dos
trs elementos que definem o movimento do conhecimento na ao
educativa do professor. Isto , a formao (f) um ponto no espao
detenninado pelo nvel de conhecimento do professor (c) pelo seu projeto
(P), num conjunto de prticas sociais (s). Podemos representar
esta
concepo de fornao do professor atravs da figura seguint e, que
chamamos de espao de forma o do professo r.

Revista de EducaAo Materntica da SBEM-SP 13


Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993
s

r---~-T-------------C

Formar o professor coloc-lo num movimento contnuo no


espao de produo de conhecimentos em contnua evoluo;
possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dot-lo
de instrumentos intelectuais que lhe permitam construir o seu projeto
pedaggico. Projeto esse que pode ter maior ou menor alcance,
dependendo de sua sintonia com as prticas sociais em movimento. O
que, em ltimo caso, significa no ser possvel urna formao do sujeito
desvinculada do coletivo em determinado tempo e lugar.

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Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de EduClIo Matemtica da SBEM-SP 15


Concepo e Produo de Materiais
Instrucionais em Educao Matemtica
Maria Amabile Mansutti*

Ao pensar em um artigo sobre materiais instrucionais


surpreende-nos, inesperadamente, uma dvida: do que realmente
devemos tratar? Um primeiro movimento o de resgatar o aspecto
semntico da expresso.

Material sm - conjunto de objetos que constituem ou formam


uma obra, construo.

Instruir vb - transmitir conhecimentos, ensinar, adestrar,


habilitar, esclarecer, exercitar, informar.

Relacionando-se objeto, qualidade e ao expressos no


significado das palavras, define-se material instrucional como recurso a
ser utilizado num processo que combina aprendizagem e formao.

Sem a preteno de uma qualificao formal ou restritiva, a


definio criada aplica-se tanto aos materiais de uso na sala de aula -
livros didticos, materiais concretos ou manipulveis, vidos,
calculadoras e computadores - como tambm aos materiais de consulta e
referncia, um misto de informaes tericas e prticas, produzidas
ultimamente, em larga escala, por instituies educativas. Entre esses
incluem-se os manuais e guias de prticas pedaggicas, propostas
curriculares, mdulos de ensino distncia, enfim os "organizadores" do
trabalho do professor.

Definido o objeto, importante refletir sobre as questes atuais


que o cercam. A crena dos professores na utilizao de materiais
variados como condio para se dar boas aulas ser justificvel? O uso de
novas tecnologias, como vdeos, calculadoras e computadores, ser uma
alternativa para melhorar o desempenho dos alunos nas aulas de
Matemtica?

Membro do Centro de Educao Matemtica - CEM - SP.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 17


Algumas respostas comeam a se delinear a partir de uma
reflexo sobre o que est por trs, nas entrelinhas e para alm dos
materiais. Considerando-se os materiais de consulta ou os diretamente
usados com alunos, pode-se analis-los sob dois aspectos: a funo que
desempenham e as influncias que exercem no domnio da educao
bsica.

FUNO E INFLUNCIA DOS MATERIAIS INSTRUCIONAIS

Materiais e natureza da Matemtica

Do ponto de vista cientfico, os materiais no oferecem somente


um certo nmero de conhecimento, mas atrs deles existe toda uma
ideologia sobre o conhecimento, uma concepo da Educao. "Por trs
de cada material se esconde uma viso de Educao, de Matemtica, de
homem e de mundo", nos diz Dario Fiorentini e Maria ngela Miorim1.

No sentido de romper, definitivamente, com uma certa


concepo de neutralidade em relao ao conhecimento matemtico,
nota-se, cada vez mais, a inteno explcita de deixar clara a concepo
da rea, sua natureza e frnalidade, antes de mencionar contedos ou
formas de abordagem, sobretudo nos materiais que se caracterizam por
textos impressos.

Resumindo as reflexes produzidas ultimamente sobre a


importncia de sua aprendizagem, destaca-se a Matemtica como um
corpo de conhecimentos bsicos para o avano das cincias, um
instrumento para ler, compreender e agir sobre a realidade -
complementar lngua - e um jogo ou arte que estimula o intelecto.

Enquanto concepo, a Matemtica. transita por domnios


utilitrios compreendidos como habilidades nas operaes aritmticas, no
clculo de ndices, na interpretao de grficos, no clculo de medidas e
por domnios do jogo intelectual, da arte, da criao, das descobertas que
possibilitam produzir Matemtica nas salas de aula.

1 Uma reflexao sobre o uso dos Materiais Concretos e Jogos no Ensino de


Matemtica - Boletim SBEM - SP, ano 4 nO 7.

18 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 nmero 1 - setembro 1993


Nas introdues, instrues e textos complementares que
acompanham os materiais existe uma inteno clara em definir a
importncia do ensino da Matemtica. Porm, essas idias no tm sido
eficazes na estruturao e organizao dos trabalhos em sala de aula.

Materiais e questes pedaggicas

no aspecto pedaggico, que nos remete a uma concepo de


ensino-aprendizagem e de relao entre professor e aluno, que se
encontram os maiores problemas afetos ao ensino de Matemtica.

A PSicologia Cognitiva tem contribudo com esclarecimentos


mostrando que a memorizao de regras, o treino de algoritmos e a
repetio dificilmente produzem compreenso. Por outro lado, uma
observao mais profunda evidencia uma contradio: a Matemtica
considerada como a rea do conhecimento que promove o raciocnio;
entretanto, o que se produz atualmente na sala de aula, de modo geral,
no tem levado a isso. Pelo contrrio.

Sem a inteno de ser mais um depoimento na lista de


denncias quanto ao baixo desempenho dos alunos - mas por tratar-se de
uma comprovao recente, fruto de acompanhamento de uma experincia
institucional que procura alterar as prticas de ensino -, apresentamos
alguns resultados de 306 escolas-padro do Estado de So Paulo.

Constatou-se que, numa avaliao sobre Matemtica onde as


questes caracterizavam-se por abordar conhecimentos que a pessoa usa
por toda a vida, e no assuntos especficos, o nmero de alunos de 88
srie do 10 grau, em mdia, no chegou a resolver um tero dos itens da
prova.

Eis uma das concluses apresentadas nesta avaliao: "De modo


geral pode-se inferir que os alunos obtm melhores resultados nas
questes padronizadas, mais freqentes nos livros didticos, ou ainda
naquelas questes que dependem sobretudo de rotinas operativas
treinveis. As dificuldades dos alunos apontam para problemas de
compreenso de enunciados; problemas para lidar com a linguagem
comum que enuncia questes e com sua traduo para uma linguagem

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 19


matemtica; problemas com a compreenso de i$fias matemtucas entre
outras" (So Paulo, 1993).

Como ilustrao - certamente trgica - da concluso acima


considerem-se os ndices de acerto de 1,20% e 7,23% (alunos do curso
diurno) respectivamente para as questes:

1 - De maro a abril, o preo de um litro de leite aumentou


30%, d~ abril para maio, o preo aumentou 20%. Assim, considerando o
perodo de maro at maio, temos um aumento total de:
A-48%
B-50%
C-52%
D-54%
E-56%

2 - Observe as figuras:

1 2 3

Em quais dessas figuras a pmie sombreada corresponde a 2/3


da figura?
A-nale2
B-na2e3
C-naie3
D - em todas elas
E - somente na 3

Diante desses resultados, somos alertados para "uma reflexo


cuidadosa sobre as condies de ensino-aprendizagem nessa disciplina"
(So Paulo, 1993).

20 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - sete;nbro 1993


Embora no seja o caso de procurar culpados, no h como
negar que nossa atuao como professores e as ferramentas de que
dispomos no esto nos conduzindo por caminhos eficazes.

Voltaremos a esta questo ao tratarmos dos materiais usados na


sala de aula. Por ora, indicamos um parmetro a partir do qual pode~se
conceber ou analisar materiais sob o ponto de vista pedaggico: os
materiais, sobretudo impressos, devem partir daS"" experincias dos alunos
para as formulaes tericas, devem possibilitar a construo de
atividades livres e criadoras - ponto de partida para novos
conhecimentos.

Materiais e as instituies

Do ponto de vista institucional, os materiais relacionam-se com


a organizao do sistema escolar. Seriao, contedos curriculares,
tratamento didtico e progresso influenciam significativamente tanto a
concepo quanto a escolha dos mesmos. De modo geral, eles tendem a
refletir uma hierarquia prpria do sistema educacional, qual o professor
se submete sem maiores questionamentos.

Ao mesmo tempo em que so apresentados como recursos de


informao, como alternativa pedaggica e saber, uma utilizao
exclusiva e limitada tem levado os professores a serem meros repetidores
dessas propostas, muitas vezes no se interrogando sobre aquilo que
transmitem.

No sentido de promover a reflexo e tornar os professores mais


participantes, as instituies escolares tm incentivado a produo e
divulgao de relatos de prticas pedaggicas. bonge de se transformar
em novas receitas ou aulas modelo, essas produes devem ser
compreendidas como a expresso de aes cotidianas das salas de aula
que podem servir de estimulo para que outros pesquisem e criem seus
prprios materiais.

Ainda no campo institucional, importante considerar a funo


de continuidade desempenhada pelos materiais impressos. A fora do
texto escrito torna-se mais determinante, se for oficial, influenciando

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 21


interlocutores, direta ou indiretamente ligados Educao como cursos
de Magistrio e Licenciatura, autores e editores.

As influncias institucionais recaem diretamente no aspecto


econmico. Os oramentos destinados compra de livros didticos ou
financiamento de projetos de formao de professores que implicam na
elaborao ou aquisio de materiais consomem, hoje, boa parte das
verbas pblicas destinadas Educao.

Neste plano, delineiam-se equvocos e contradies as


aquisies para uso, a mdio ou longo prazo, tendem a se tornar
ultrapassadas diante das sucessivas alteraes curriculares. O fato do
material no ser descartvel muitas vezes limita o seu uso e compromete
o aspecto pedaggico.

A concepo ou escolha de um material instrucional deve levar


em conta os aspectos cientficos, pedaggicos e institucionais e detectar
possveis conflitos entre ales. comum, em nome de uma adaptao
institucional, cometer-se uma infidelidade pedaggica ou uma
inadequao cultural e pedaggica.

OS MATERIAIS NA SALA DE AULA

Os materiais conhecidos

Generalizou-se entre os professores a idia de que a ausncia de


materiais concretos pode comprometer o trabalho em Matemtica nas
salas de aula. Muitos at acreditam que essa seja uma das causas de um
ensino comprovadamente deficiente.

As indagaes sobre a importncia desses materiais costurnan


ser respondidas com afirmaes do tipo: "tornam as aulas interessantes",
"os a/unos gostam", "quebram a rotina da sala de aula". IUlramente
encontram-se respostas - e nem mesmo perguntas - sobre as possveis
relaes entre material e a formalizao matemtica.

Os pedidos incessantes continuam limitando-se solicitao de


que se ensinem atividades com o material dpurado, blocos lgicos,
bacos ou material "cuisenaire". Contraditoriament", sabe-se da

22 Revisla de EducaAo Matemtica da SBE~P Ano 1 - nmero 1 - &elembro 1993


existncia de escolas que dispem de materiais como esses, sem nenhum
uso.

Duas razes podem explicar a mistificao em torno desses


materiais. Uma primeira tem origem nas tendncias de ensino que, ao
longo do tempo, vm influenciando a Educao de modo geral e,
particularmente, a Educao Matemtica.

Como pista para desenvolver uma aprendizagem significativa,


recomenda-se que sejam proporcionadas aos alunos mltiplas
experincias que os levem a ouvir, ver e manipular materiais. Tal
afirmao sustenta-se na idia de que, quanto mais os sentidos estiverem
presentes na aprendizagem, mais eficiente ela ser.

o representante principal desta tendncia Z.P. Dienes, autor


de uma teoria de aprendizagem em Matemtica, cujos princpios tm por
base a obra de Piaget.

Outra idia tem sido a nfase aos ambientes adequados,


providos de materiais variados e situaes-problema a serem resolvidas.
Os primeiros de que ouvimos falar sobre o ensino de Matemtica pelo
mtodo de laboratrio, alm de Dienes, foram Caleb Gattegno, Lucienne
Felix, Nicole Picard, Jacques Colomb e Emma Castelnuovo. Os trabalhos
desses especialistas mostram que ambientes adequados - combinao de
materiais e mtodos - estimulam a criao e descoberta de idlas
matemticas, despertando nos estudantes atitudes de interesse em
aprender.

Embora essas tendncias tenham chegado at ns nas dcadas


de 60 e 70, muas idias, delas provenientes, ainda esto fortemente
presentes. Uma compreenso limitada sobre os princpios que as
sustentam, aliada ao desconhecimento das revises que sofreram ao
longo do tempo, fez com que se reduzisse a questo da aprendizagem a
mera utilizao dos materiais indicados por elas. Uma segunda razo
consiste no fato de que os materiais concretos so freqentemente
mencionados tanto nos livros didticos quanto nos materiais de consulta.
De modo geral, as referncias a eles no passam de descries,
reprodues ou sugestes de algumas atividades. raro encontrar
informaes que os mostrem como parte de uma metodologia pedaggica
concebida a partir de fundamentos filosficos, psicolgicos e sociais.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 23


Tome-se como exemplo o material "cuisenaire", cc~lumente
recomendado e pouco conhecido. Em sua concepo original, trata o
nmero relacionado idia de medida a partir da representao com
grandezas contnuas; explora as relaes de dobro e triplo entre nmeros
de 1 a 10 e prope um interessante trabalho sobre a produo de escrita
com nmero e letras. Essas possibilidades quase nunca so exploradas,
certamente por serem desconhecidas daqueles que o utilizam.

A falta de informao, desinteresse e certa indisponibilidade


para qestes tericas relacionadas aprendizagem tm levado a
equvocos pedaggicos. a vises limitadas sobre a importncia dos
materiais concretos, com conseqncias comprometedoras para o ensino
de Matemtica. Grupos de pesquisadores educacionais j h algum
tempo, tm feito alertas quanto a isso. Num artigo recentemente
publicado, "Da compreenso do sistema decimal construco de
algoritmos", pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco
apresentam estudos, mostrando que "os materiais concretos no esto
contribuindo para uma melhor Educao Matemtica".

Nesse mesmo trabalho, esclarecem que "os princpios centrais


concepo construtivista piagetiana sobre o conhecimento, permitem ver
que o trabalho no apenas de manipulao de materiais concretos,
embora esses materiais possam ser teis se fazem parte de situaes
significativas que provoquem a reflexo por parte da criana. No o uso
especfico do material concreto, mas sim o significado da situao, as
aes da criana e sua reflexo sobre essas aes que so importantes na
construo do conhecimento lgico-matemtico natural, construdo pela
criana. e no o material concreto em si, que deve ser a base para a
formalizao matemtica a ser transmitida pela escola" (Schliemann et
alUi. 1992, pp. 97-117).

A concluso a que se chega que o bom uso que se possa fazer


dos materiais. atualmente, depende mais de conhecimentos sobre
Psicologia Cognitiva do que propriamente do fato de t-los mo.

Livro didtico - material perene

Os livros didticos merecem destaque como materiais


instrucionais por sua vitalidade surpreendente. enquanto produo e
consumo, com influncias significativas no aspecto pedaggico,
econmico e social. Apesar de ser o recurso de ensino mais amplamente
utilizado pelos professores, os que se interessam por Educao
Matemtica no tm produzido muitos estudos sobre eles. O catlogo
analtico "Que sabemos sobre o Livro Didtico" publicado pela editora da
UNICAMP em 1989, apresenta apenas 17 ttulos de estudos sobre livros
didticos de Matemtica, entre trabalhos de livros, dissertaes de
mestrado, teses de doutorado, artigos e pesquisas, para 94 ttulos de
material semelhante sobre Lngua Portuguesa. Mesmo quando no
adotados para uso com alunos, os livros so guias de ensino para os
professores, mais do que qualquer outra fonte de referncia.
Lamentavelmente, nem sempre os mais consistentes e inovadores so os
mais procurados.

Algumas tentativas para romper com a exclusividade do livro


didtico, sobretudo nas sries mais avanadas, tm sido a iniciativa de
grupos de professores ou escolas, de criarem seus prprios materiais e
tambm a produo de livros paradidticos. Embora os paradidticos
sejam vistos com simpatia, ainda no entraram significativamente nas
salas de aula, a no ser, em geral, em escolas particulares. Por sua
caracterstica de abertura e flexibilidade o paradidtico um tipo de
material que supe a co-participao do professor em decises para sua
aplicao: quando introduzi-lo, como relacion-lo com outros contedos
presentes no programa, por quanto tempo trabalhar com ele. Diante da
necessidade de constantes revises na organizao do trabalho, os
professores parecem preferir o livro didtico seriado, cuja organizao j
se encontra delimitada.

Muito se discute acerca da qualidade dos livros. Porm,


inegvel que um bom livro, utilizado adequadamente, pode promover o
desenvolvimento de certas habilidades que auxiliem os alunos a
compreender e reproduzir textos metemticos. Quanto ao significado
social, destacamos a importncia dos livros, principalmente para os que
ingressam tardiamente na escola. Para estes, a presena de livros
representa a passagem de uma cultura oral para outra escrita, mais
qualificada e valorizada. O valor atribudo aos livros tal, que muitas
vezes alunos e pais julgam que a escola no ensina bem porque no
dispe dos mesmos. Ainda que haja equvocos quanto a essas opinies,
no h como negar a legitimidade do prazer de trabalhar com livros, e

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 25


cabe a ns professores, de maneira criteriosa, proporcion-lo ao;:; nossos
alunos.

Materiais e a tecnologia deste final de dcada

supreendente constatar que, embora sejam disponveis na vida


cotidiana e presentes nas discusses sobre Educao Matemtica - desde
a dcada de 80 -, haja tanta resistncia em introduzir as calculadoras na
sala de aula. Mesmo se considerarmos do ponto de vista econmico,
abastecer as escolas com este tipo de material no estaria fora do alcance
dos sistemas pblicos, hajam vista os gastos efetuados com outras
prioridades.

Em congressos e encontros internacionais, so apresentados


muitos trabalhos que demonstram serem as calculadoras interessantes
instrumentos para resolver e propor problemas matemticos,
principalmente os relacionados ao clculo, uma habilidade ainda to
comprometida na escola bsica. Alm de ser uma ferramenta para
resolver problemas relacionados a situaes reais, outros beneficios so
atribudos calculadora:

- fazer ver que o clculo no importante por si mesmo, mas


sim como uma parte na resoluo de um problema;
- desenvolver o clculo mental, estimativas e aproximaes;
- explorar propriedades numricas;
- utilizar eficientes mtodos de clculos numricos, como na
resoluo de equaes;
- possibilitar a comparao entre procedimentos e o levanta-
mento de hipteses:

Parece-nos necessria a divulgao de estudos j conhecidos e a


promoo de outros que possam incentivar os professores a pesquisarem
formas de como usar calculadoras com propriedade.

Quanto ao uso de computadores, vivemos entre o otirnismo dos


entusiastas e as advertncias dos criticos. Devido complexidade do
assunto e por ser, no Brasil, objeto de estudo restrito a poucos
pesquisadores, limitamo-nos a indicar alguns pontos para discusso:

26 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


- a presena dos computadores, na sala de aula, assim como de
calculadoras ou outros materiais, no provoca, por si, eficincia na
aprendizagem;
- o uso de computadores na sala de aula requer formao
especial de professores;
- a Informtica, enquanto campo de conhecimento, ainda no
forneceu informaes conceituais sobre suas refaes com os processos
cognitivos e formas de ensino;
- a produo de softwares educativos, de qualidade, depende de
conhecimentos sobre Matemtica, Psicologia, Didtica e Informtica por
parte de quem os concebe.

ALGUMASRECOMmNDAES

desejvel que os materiais instrucionais sejam concebidos de


forma a que levem os usurios a tirarem o maior proveito dos mesmos.
Caracterizando-se como instrumento de apoio pedaggico, e no como
recursos nicos, devem oferecer pistas de articulao com outras formas
de conhecimento. O prprio material pode transformar os usurios em
"realizadores" capazes de ampliar, conceber e produzir bons materiais.

importante que os professores se transformem em "decisores",


capazes de selecionar um material em funo de urna concepo de
Educao, de condies especficas de contexto e de modalidade Je
ensino e coerentes com as culturas, as condies histricas e os objetivos
sociais determinados e que no fiquem totalmente merc de modismos
ou interesses e burocracia das instituies.

Deve-se pensaI em produzir materiais "flexveis que permitam


mltiplas formas de uso e que no estejam presos a progresses
delimitadas. Deve-se incorporar, de forma mais consistente, nos
materiais impressos, assuntos relevantes para a Educao Matemtica:
resoluo de problemas, clculo mental, estimativas e aproximaes,
estatistica bsica, probabilidade e geometria.

Ano 1 " nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 27


CONSIDERAES FINAIS

A expanso macia do acesso escola, ocorrida entre ns na


dcada de 70, trouxe como resultado certa deteriorao do ensino de
maneira geral e, particularmente, do ensino de Matemtica. Temos
milhes de analfabetos e outros tantos milhes que iniciam a
escolarizao tardiamente. Nosso grande problema est em como
garantir o direito democrtico Educao e melhorar a sua qualidade .

Alm dos problemas particulares, inserimo-nos no quadro


mundial dos sistemas educacionais cuja meta a busca de formas
adequadas de ensino para o sculo XXI. Certamente os livros, as
calculadoras, os computadores e demais materiais podem ser recursos
eficientes para que se ensine melhor Matemtica, desde que saibamos
porqu, quando e como trabalhar com eles.

Bibliografia

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Padro. Avaliao Diagnstica das sas Sries. Volume III-
Matemtica. So Paulo: S.E.E.-CENP
SO PAULO (1992) - Movimento de Reorientao Curricular de
Matemtica. Documento 5. So Paulo: S.M.E.
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Decimal Construo dos Algoritmos. ln, Novas Contribuies da
Psicologia aos Processos de Ensino-Aprendizagem. So Paulo:
Cortez.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 29


Psicologia e Educao Matemtica
Mrcia Regina Ferreira de Brito*

A pergunta inicial do presente trabalho a seguinte: a


Psicologia Educacional (ou est) bem contextualizada para todas as
pessoas envolvidas na rea de Educao Matemtica?

uma questo de difcil resposta, mas atrevo-me a afirmar que


no. Embora seja considerada por alguns autores como um dos pilares de
sustentao da Educao Matemtica, juntamente com a prpria
Matemtica, a Sociologia e a Filosofia, a Psicologia Educacional, a
"segunda maior influncia na pesquisa em Educao Matemtica"
(Kilpatrick, 1992), no bastante clara e bem contextualizada para uma
grande parcela dos pesquisadores na rea. Convm ressaltar aqui que a
Educao Matemtica no uma rea restrita aos matemticos.
Concorrem a ela pesquisadores de diversas formaes, com diferentes
"backgrounds", o que de forma nenhuma aumenta o grau de clareza das
"parcelas" que competem a cada um. Muitas vezes parece que a
Educao Matemtica assume a frmula de um "camaleo acadmico"
anlogo ao explicitado por Ball (1984). Algumas vezes, os elementos
componentes da rea assumem uma configurao clara e bem definida
e, em outras vezes, alteram sua configurao, escondendo-se, tornando cose
um fenmeno dificil de ser visualizado.

objetivo deste artigo contribuir para a discusso do papel, da


relevncia e da importncia da Psicologia Educacional na
compreenso da Educao Matemtica e no melhor entendimento dos
problemas de pesquisa tratados pela rea.

Para levar a cabo esta proposta necessrio retornar s origens


da Psicologia e da Psicologia Educacional, de forma a termos um
panorama de como acabou se configurando a Psicologia Educacional e
qual contribuio podemos esperar dessa disciplina para o avano da
Educao Matemtica.

Docente do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educaao da


UNICAMP.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 31


A contribuio que posso dar discusso do tema "Psi.)logia e
Educao Matemtica" tentar contextualizar o papel, a importncia e a
relevncia da Psicologia Educacional no processo de ensino-apren-
dizagem da Matemtica, tentando recuperar a Psicologia Educacional,
no como urna disciplina nova, mas como uma parte integrante da
Filosofia e que j estava presente nos trabalhos dos grandes filsofos
(Glover e Ronning, 1987). Trabalhos que tratam da Psicologia como
fundamento da Educao Matemtica tendem muitas vezes a considerar
a Psicologia apenas em um de seus aspectos ou ento apenas a partir da
ltima cada do sculo passado quando a Psicologia emerge como uma
disciplina independente da Filosofia, adotando, para atingir esse status, o
mtodo das cincias fisicas e naturais, ao abordar os problemas de
pesquisa (Brito, 1984).

Ser discutida, no texto, no a Psicologia em seu sentido amplo


e que inclui a Psicologia Social, Industrial, Clnica etc., mas apenas a
Psicologia Educacional, que serve como fundamento da Educao
Matemtica e um de seus sustentculos. A Psicologia Educacional deve
ser entendida como uma disciplina que ultrapassa a definio mais
conhecida de "aplicao dos ramos da Psicologia. Educao". Embora o
texto de Kilpatrick (1992) sobre a histria da pesquisa em Educao
Matemtica faa referncias tanto Psicologia como Psicologia
Educacional, seguramente refere-se a esta ltima quando trata das
influncias na Educao Matemtica, afirmando que, desde o surgimento
da Psicologia Educacional a Matemtica j era utilizada nas
investigaes sobre a aprendizagem.

A psicologia educacional e seus antecedentes histricos

A Psicologia Educacional tem, como as demais disciplinas, suas


razes plantadas na Filosofia e podemos nela encontrar os que viriam a
ser os temas centrais da disciplina nos trabalhos de Scrates, Aristteles,
Bacon, Descartes etc. (Boring, 1950 ~ Charles, 1987).

Mas, onde mais claramente se manifestam por vez primeira as


questes relacionadas Psicologia Educacional, no trabalho de Juan de
Vives (1492-1540), particularmente em "De Anima et Vita" (1538) e
"De Tradendis Disciplinus" (1591). Nestas obras esto presentes
elementos como a observao direta da natureza, memria, associao de

32 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


idias e aplicaes da Psicologia ao ensino, sendo que estes mesmos
temas foram tratados como fundamentais 550 anos depois de Vives,
quando a Psicologia emerge como uma disciplina independente da
Filosofia. Muitos destes temas tratados por Vives permanecem atuais at
hoje (Watson, 1915; Charles, 1987), uma vez que ele:

l. recomendava que, no ensino de um contedo, os fatos devem ser ar-


raI\iados ordenadamente, de forma a possibilitar a reteno desse
contedo na memria;

2. enfatizava a prtica e o exerccio. Por exemplo: dizer ou ler o conte-


do a ser aprendido em voz alta ou escrev-lo;

3. afirmava que o interesse era absolutamente indispensvel na a-


quisio de um novo contedo;

4. enfatizava o conhecimento prtico, referindo-se a ele como uma


preparao para se obter excelentes princpios de comportamento;

5. recomendava que o ensino fosse ajustado s diferenas individuais e


deveria ser dada considervel ateno aos problemas de ensino das
crianas deficientes;

6. sugeria que as aprendizagens bsicas dependem da atividade in-


dividual;

7. recomendava que os estudantes fossem avaliados em termos de suas


capacidades e no em comparao com outros estudantes.

Vemos, assim, que aps mais de 450 anos de estudos e


discusses sobre a Psicologia Educacional, alguns dos principios
norteadores propostos por Vives continuam vivos e atuais. Hoje existe
uma insistncia em que os contedos sejam sistematizados de forma
ordenada e so propostas taxonomias sobre vrios tipos de contedo
(Gagn, 1963), o que coincide com o primeiro princpio proposto por
Juan de Vives. O segundo princpio aparece claramente em Thorndike e
Gates (1913) quando se referem ao exerccio como uma condio
necessria, mas no suficiente, da aprendizagem. Alm da prtica,
coloca como condies para a aprendizagem: a prontido, o efeito e a

Ano 1 - numero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 33


necessidade de um motivo, ressaltando que a prtica til porque o
aluno no repete exatamente da mesma forma que aprendeu.

Convm ainda destacar que os aspectos relativos ao interesse,


conhecimento prtico, diferenas individuais e avaliao no
comparativa entre crianas so temas atualssimos e defendidos por uma
grande parcela de educadores. Alm dos trabalhos de Vives,
encontramos tambm em trabalhos de outros autores aqueles que viriam
a ser os temas fundamentais da Psicologia Educacional. Dentre eles
JohanrPestalozzi (1746-1827), que centrou seus estudos muito mais na
criana que no contedo e no papel da observao da aprendizagem
(Cole, 1966) e Johann Herbart (1776-1841), cujos temas principais foram
o interesse e a percepo, sendo que a unio destes dois elementos
formam a base da teoria dos passos formais, que continuava atuaI no
incio do sculo XX, sendo que seu livro "Outlines of Educational
Doctrines", foi traduzido e publicado nos Estados Unidos em 1901 e
republicado em 1904, 1909 e 1913 (Charles, 1987), seguramente devido
ao interesse que a obra despertava.

No final do sculo passado e incio do presente sculo, a


Psicologia foi, gradativamente, adquirindo status como cincia
independente da Filosofia, e esse desenvolvimento profundamente
vinculado Fsica e Psicologia, atravs dos trabalhos de Gustav
Fechner (1801-1887) e de Hermann Von Helmholtz (1821-1891), cujos
mtodos de pesquisa eram vinculados s cincias fisicas e naturais e,
consequentemente, s poderiam envolver a nova cincia com o mtodo
experimental, transportado do estudo dos fenmenos naturais para o
estudo do fenmeno humano, sem as devidas correes.

Entretanto, quem sistematizou a nova cincia (e nos referimos


aqui Psicologia e no Psicologia Educacional) foi Wilhelm Wundt
(1832-1920), alemo, que fundou o primeiro laboratrio de Psicologia
Experimental em Leipzig, no ano de 1879, e cujo texto "PrincipIes of
Physiological Psychology (1904, prefcio de 1874) lanou as bases do
que seria a nova cincia - Psicologia - e qual seria o mtodo mais
adequado a ela. Logo, Wundt comea a atrair estudantes
norte-americanos que se dirigiam Alemanha mais interessados em
conhecer o novo mtodo de pesquisa em laboratrio que propriamente
os trabalhos sobre percepo, tempo de reao, ateno etc., e este fato
que vai ter o maior impacto na Psicologia que surge nos Estados Unidos.

34 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


Entre os alunos de Wundt, destacam-se os fundadores da Psicologia norte
americana, dentre eles G. Stanley Hall (Clark), J. Mackeen Cattell
(Columbia), Edward Scripture (Yale), Lightner Witmer (pennsylvania) e
Charles Judd (Chicago).

Estes alunos de Wundt dispersaram-se pelo pas e, embora a


preocupao primeira preconizada por Wundt fosse com a "mente-como-
contedo", seus seguidores passaram a estudar a "mente em ao",
usando o mtodo preconizado pela nova cincia. A recuperao dos
trabalhos de Wundt como fundamentos da Psicologia Cognitiva
mostrada por Blumenthal (1978) e Di Vesta (1987).

Outra grande influncia na Psicologia americana foi o


britnico Francis Galton (1822-1911) que, influenciado pelos trabalhos
sobre evoluo desenvolvidos por seu primo Charles Darwin, publicou
em 1869 o livro "Hereditary Genius" (1869) onde desenvolvia suas idias
sobre as habilidades humanas e sobre a hereditariedade da inteligncia
humana. A maior contribuio de Galton foi o estudo da herana dos
traos psicolgicos em seres humanos, alm do desenvolvimento de
modelo estatistico para o trabalho com dados sbre inteligncia. Alm
disso, Galton influenciou diretamcnte seu discpulo J. Mackeen CatteU,
que foi professor de Edward Lee Thorndike, aquele que viria a se tornar
o maior produtor de pesquisa em habilidades e avaliao estatstica de
dados, compondo juntamente com Brownell e Judd (aluno de Wundt), as
grandes influncias da Psicologia Educacional na Educao Matemtica.

Ainda no sculo dezenove comeam a surgir, com diferentes


formas e nomes, em escolas que formam professores, cursos relacionados
chamada "cincia da mente" ou do intelecto, pois este um tema
diretamente relacionado Educao, por tratar da formao do
pensamento e, assim, com este conceito a Psicologia comea a entrar no
currculo de formao de professores. De acordo com Charles (1987), o
primeiro curso de Psicologia Educacional dado nos Estados Unidos foi
em 1839 e era chamado de "Filosofia Mental", tendo sido ministrado em
Lexington, Massachusetts. Em seguida a esse, aparecem cursos em
Psicologia Educacional nos currculos de formao de professores, nos
seguintes locais:

1863 - New York Normal School- Estudo da Criana

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 35


1866 - Normal Department - Iowa University - Filosofia
Mental
1869 - University ofMissouri - Filosofia Mental
1870 - Massachusetts Normal SchooL - Psicologia
1886 - Department of Pedagogy (Indiana) - Psicologia
Aplicada
1886 - University ofNorth Carolina - Mtodos de Cultura
1893 - University of Minnesota - Desenvolvimento da
Mente Infantil

Com relao aos livros textos, o primeiro a usar o ttulo e o


termo Psicologia Educacional foi o texto de L. Hopkins, publicado em
1886. Seguem-se a este Education as Science de Bain (1884 ), o texto de
Claparede, Experimental Pedagogy and the Psychology of the Child
(1905,1911); Elementary Psychology and Education de Baldwin (1891)
e Psychology in the Schoolroom de Dexter e Garlick (1908).

Poder-se-ia perguntar qual a relao que haveria entre a histria


dessa Psicologia Educacional e a Educao Matemtica, argumentando
que disciplinas to distintas como a Psicologia Educacional e a
Matemtica no possuem pontos em comum, mas a incluso da nova
disciplina nos currculos de formao de professores (principalmente
para as sries iniciais) que vai contribuir para essa aproximao,
lembrando aqui que a Psicologia Educacional emergia como urna
disciplina da mente e ligada pesquisa sobre temas relacionados
Educao e desenvolvidos sob a metodologia proposta por Wundt.

o incio do presente sculo mostra uma configurao


interessante para a Psicologia Educacional norte americana, pois a
grande maioria dos primeiros estudiosos da Psicologia haviam passado
por estgios com Wundt e, no retorno, formavam grupos em diferentes
pontos do pas e a nova disciplina emerge a partir deste contexto.

Dentre os pioneiros da nova disciplina encontram-se ainda


William James (1842-1910) que ensinou e escreveu para professores; G.
Stanley Hall (1846-1924) cuja preocupao central era o
desenvolvimento infantil e James Mackeen Cattell (1860-1944), alm
dos funcionalistas John Dewey (1859-1952), com a idia da educao
progressiva; James R. Angell (1869-1949), Robert S. Woodworth

36 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


(1869-1962) e Edward L. Thorndike (1847-1949), quem definiu e
sistematizou a pesquisa na rea de Psicologia Educacional.

Woodworth, como aponta Charles (1987), no foi um


funcionalista no sentido estrito, mas trabalhou com Thorndike em
Columbia nos estudos sobre transferncia de treino e atravs do ensino
de novos alunos ajudou a delimitar a Psicologia Educacional. Vale
lembrar que o Prof. Joel Martins, um pioneiro da Psicologia Educacional
no Brasil, foi aluno e orientado de Woodworth, quando realizava seu
Doutorado nos Estados Unidos.

Sem dvida, a maior influncia na Psiologia Educacional da


poca coube a Edward L. Thorndike que, junto a outros pesquisadores da
poca, trabalhando no Teacher's College (Columbia University), criado
em 1887, pesquisaram e ensinaram, durante mais de quatro dcadas,
tomando essa escola o principal centro de formao de professores e
instruo de alunos. interessante notar que a "International Comission
on the Teaching of Mathematics", formada em 1908, em Roma, durante
o 4 Congresso Internacional de Matemticos, havia sido proposta em
1905 por David Eugene Smith, professor dcste mesmo Teacher's College.
Ele considerava importante um estudo internacional que mostrasse a
situao real do ensino de Matemtica (Kilpatrick, 1992), e esse estudo
parece ser o marco inicial da cooperao entre matemticos e educadores
matemticos, para descrever e obter dados sobre o ensino de Matemtica
em diferentes pases. Como assinala Charles (1987), os trabalhos da
Escola de Professores de Columbia foram de importncia fundamental
no s para o desenvolvimento da Psicologia Educacional mas tambm
para uma melhor compreenso do processo de pensamento e a
necessidade de tornar o ensino situado para o aluno.

Embora no seja a questo central do presente trabalho,


interessante notar como so interpretados hoje, 80 anos depois, os
primeiros trabalhos de Psicologia Educacional, principalmente aqueles
desenvolvidos por Thorndike. Escritos sobre Thorndike (Bring, 1950;
Charles, 1987) mostram que era um autor tremendamente produtivo
deixando, ao morrer, mais de 400 escritos. Assim, a obra de Thorndike
no pode ser analisada apenas a partir de uma produo, mas sim no seu
conjunto, pois somente assim mostra-se a contribuio que esta trouxe
Educao em geral e Educao Matemtica em particular (para uma
melhor compreenso destes aspectos e das disputas acadmicas que

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 37


estavam presentes poca, ver Kratochwill e Bijou, 1987 e ~i Vesta,
1987). Mas, apesar das crticas aos trabalhos de Thorndike, muitos
educadores usam os mesmos princpios e regras propostos por ele, e al-
guns, com novas roupagens, so os que mais atraem os educadores nos
dias de hoje. Para exemplificar este aspecto basta abrirmos a Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica de 10 grau do Estado de So
Paulo (p.102), onde encontramos urna sugesto para o ensino da rea do
paralelogramo. A mesma sugesto, usando a noo de transposio,
encontra-se no cap. XII do livro Uma Nova Metodologia da Aritmtica
(Thornllike, 1922), que foi usado pelas normalistas do Estado de So
Paulo na dcada de 40.

A contraposio feita no livro de Thorndike entre o novo


mtodo que estava sendo proposto por ele e o que ele chamava de "velho
mtodo" (referindo-se aqui ao ensino formal desvinculado da realidade e
da prtica que estava presente nas escolas bsicas, pois o texto refere-se
ao ensino de Aritmtica nas sries iniciais, da mesma forma que os
trabalhos de Brownell em dcadas posteriores). Alguns trechos abaixo,
retirados de dois livros seus (Thorndike, 1921 e Thorndike e Gates,
1936), mostram como algumas destas idias continuam presentes nas
propostas atuais de ensino:

"Os velhos mtodos ensinavam a aritmtica pela


prpria aritmtica, :>em considerao s necessidades da
vida. Os novos mtodos pem em relevo os processos que
a vida exige e os problemas que ela oferece" (A Nova
Metodologia da Aritmtica, p. 9).

"Os velhos mtodos punham grande f na mera


repetio das conexes - isto , na mera repetio - para a
aquisio de conhecimentos, de hbitos e desembarao, em
aritmtica ... Aprender de forma apropriada significa, aqui,
aprendida em relao com os fatos j conhecidos e pronta a
relacionar-se com o novo fato a aprender ...
O tempo gasto em entender os fatos e refletir sobre eles
tempo duplamente economizado, pela mais fcil
memorizao que da decorre. Quase todos os
conhecimentos de aritmtica deveriam ser tratados como
um sistema de fatos organizados e inter-relacionados" (pp.
78-79).

38 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


Alm destas afirmaes, encontramos ainda exemplos que
continuam em uso at hoje, como o conceito de transposio usado para
o ensino da rea do paralelogramo (Thorndike, 1922; Wertheimer,
1959).

Thorndike, sugere que o ensino da rea do paralelogramo deve


ser precedido de experincias como a de recortar retngulos em papel
quadriculado e encontrar a rea dos mesmos para, somente em seguida,
mostrar como se d a transposio de uma figura para outra.

A colocao de Thorndike semelhante de Wertheimer


(1959), que prope a "aprendizagem por entendimento" na qual o
estudante encorajado a descobrir que, traando um tringulo na lateral
do paralelogramo e recortando-o, obter o mesmo tringulo que falta
para o outro lado. A compreenso desta transposio de partes se d
quando o estudante compreende a relao estrutural entre o
paralelogramo e o retngulo e vice-versa.

Tanto Thorndike como Wertheimer, embora com concepes


tericas diferentes, enfatizavam a importncia da transferncia para a
aprendizagem de um novo contedo, assim como para a reteno desse
novo material.

Estes aspectos servem para enfatizar a necessidade de o leit.:>r


interessado em Educao Matemtica familiarizar-se tambm com a
evoluo da Psicologia Educacional, com os pontos onde ela se aproxima
da Matemtica e, principalmente, compreender esta disciplina situada
em um contexto diferente do atual. Para o leitor interessado em
compreender essas primeiras relaes imprescindvel a leitura do livro
de Bidwell e Clason (1970) que mostra a evoluo da Educao
Matemtica nos Estados Unidos atravs de recortes de textos abrangendo
autores como Slocomb, W. M. e a 2a edio de seu texto de 1831 ,
chamado The American Calculator ou A Concise System Df Practical
Arithmetic que mostra o "mtodo das regras" usado desde a colonizao;
Colburn (1825,1830); William James com The Principies ofPsychology;
Dewey (1895 ), Speer (1897), Thorndike (1924), Birkhoff e Beatley
(1930), Brownell (1935) bem como autores do perodo pr e ps guerra
(1938-1959) dentre eles: Breweckner (1939), Washburne (1939).
Mostrando o ensino da Aritmtica como uma arte e abrangendo perodos

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 39


que vo de 1628 at 1950, mostra tambm o surgimento das
Organizaes Nacionais como uma fora no desenvolvimento da
Educao Matemtica, fornecendo um excelente panorama das relaes
entre a Psicologia e a Educao Matemtica.

Uma oulra posio terica, a teoria clssica da Gestalt, que se


iniciou na Europa, particularmente na Alemanha, tambm apresenta
relevantes contribuies para a Psicologia Educacional e para a Educao
Matemtica. A teoria clssica da Gestalt tinha como temas principais as
leis da percepo (dentre elas: proximidade, similaridade, relao
figura-fundo e a direo correta para a formao das estruturas). Esta
teoria surgiu dos trabalhos de Wertheimer, Khler e Koftka e
considerava os fenmenos no como a soma das partes componentes dos
mesmos, mas sim como conjuntos que constituem unidades autnomas,
com leis prprias.

Como essa nova teoria vai "surgir" nos Estados Unidos e se


constituir na base da Psicologia Cognitiva to em uso nos dias de hoje?
Como vai se misturar ao behaviorismo que era a abordagem dominante?
Estes aspectos esto muito bem resumidos no livro de Foulqui (1965),
quando afirma que:

" em 1922 que chega ao conhecimento dos psiclogos


americanos a existncia da nova psicologia: Koftka
publica, no Psychological Bulletin, "Perception: An
Introduction to the Gestalt Theorie" e R. M. Ogden
apresenta essa mesma doutrina a seus colegas da American
Philosophical Association, em sua reunio de dezembro.
Pouco tempo depois, Koffka e Khler vo, eles prprios,
Amrica, discutir implicaes de sua teoria. Em 1929,
Khler faz publicar diretamente em ingls sua "Gestalt
Psychology". Enfim, quando, em 1933, o nazismo se
apodera do governo na Alemanha, os tericos da Gestalt,
que so judeus, emigram para os Estados Unidos, onde se
instalam com sua doutrina. Dois anos mais tarde, Koftka
publica em New York seus "PrincipIes of GestaIt
Psychology".
A Gestalttheorie conhece, ento, a celebridade: as
revistas dela se apossam, centenas de "Clinical Workers" a
utilizam, em concorrncia com a psicanlise, jovens

40 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


psiclogos aprendem mesmo a pensar em termos
gestaltistas. Mas a implantao pura e simples da
Gestalttheorie nos Estados Unidos um obstculo sua
assimilao pela psicologia americana: no h intercmbio
possvel entre a psicologia americana: aderir quela
abandonar esta. A Gestalttheorie uma psicologia alem
no exlio".

A Gestalttheorie, embora tenha passado a fazer parte da


Psicologia americana e tenha contribudo para o avano desta, no
perdeu suas caractersticas sistemticas e jamais pode ser confundida
com a Psicologia desenvolvida pelos behavioristas e fundada nos
princpios do comportamento. Como Psicologia Alem, ela mantm o
carter sistemtico que a Psicologia americana no aceita. Um exemplo
disso "Productive Thinking" de Wertheimer que manteve, durante toda
a vida, o eixo central de seu trabalho que a natureza do pensamento.

Uma outra contribuio da Psicologia da Gestalt e que de


grande relevncia para a Educao Matemtica diz respeito soluo de
problemas. Enquanto a concepo behaviorista afirmava que a soluo
de problemas ocorria por ensaio e erro c era funo dos eventos que se
seguia m resposta, os gestaltistas c particularmente Wertheimer e
Khler preferiam afimlar que a soluo s encontrada quando a
situao-problema vista como um todo e no apenas como a soma de
vrios elementos que a compem (Brito, 1977). A nfase maior recai nl0
entendimento (compreenso) da situao-problema em sua totalidade, e
no apenas no uso de regras e frmulas que o indivduo reconhece como
adequada a este ou quele problema. Estes aspectos encontram grande
ressonncia j unto aos estudiosos da Matemtica, pois a disciplina, por
excelncia, ligada soluo de problemas, e este outro tema, alm da
aprendizagem dos conceitos da Aritmtica, que rene psiclogos
educacionais e matemticos.

Portanto, nas primeiras dcadas do presente sculo os estudos de


Psicologia Educaciona! referentes Educao Matemtica so mais
voltados ao aprendiz e apenas a partir da dcada de 40 surgem os
primeiros estudos sistemticos referentes ao ensino da disciplina, sendo
Brownell e Moser (1949) os pioneiros neste tipo de estudo, que
focalizava o ensino e no apenas a aprendizagem de Matemtica. Para
um aprofundamento sobre as idias de Brownell e as divergncias deste

Ano 1 - nmero 1 - seiembro 1993 Revisla de Educao Matemtica da SBEM-SP 41


terico com as idias de Thorndike, indispensvel a leitura do t.:::xto de
Resnick e Ford (1981), particularmente os captulos referentes
natureza da Psicologia da Matemtica e ao exerccio e prtica. As
autoras mostram que Thorndike e Brownell diferiam no tocante ao que
poderia ser aprendido. Para Thorndike, a aprendizagem matemtica
consistia na aquisio de uma cadeia de elos, enquanto para o segundo
era um conjunto integrado de princpios e padres. Cada uma destas
definies exigia mtodos diferentes de ensino. Hoje, com o
desenvolvimento e aprofundamento das pesquisas, sabe-se que as duas
conceps podem ocorrer, dependendo do contedo a ser aprendido e do
sujeito da aprendizagem.

Outro aspecto que precisa ser tocado, ainda nesta


contextualizao histrica da Psicologia refere-se Psicologia
Educacional no Brasil e suas relacs com a Educao Matemtica. O
panorama do surgimento e evoluo da Psicologia Educacional na
Europa e nos Estados Unidos importante para que possamos
compreender como se instala essa nova cincia, qual vai ser seu papel na
formao de professores e como muitas destas idias anteriormente
citadas sero traduzidas e usadas no Brasil.

No Brasil, a Psicologia comea a aparecer como disciplina ainda


no sculo passado, nos Cursos de Direito, e s muito depois so includas
nos cursos das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras que
comeavam a existir. Entretanto, essas disciplinas referem-se chamada
Psicologia Pura e no Psicologia Educacional.

As idias que vinham sendo desenvolvidas na Europa e nos


Estados Unidos chegavam com algum atraso ao Brasil e eram utilizadas
principalmente nos cursos que formavam professores de 18 a 48 sries, os
chamados Cursos Normais. S muito depois, em 1967, vai ser
introduzida a disciplina Psicologia Educacional nos cursos de formao
de professores (anteriormente essa disciplina era ministrada juntamente
com a Didtica).

o trecho reproduzido a seguir foi extrado do livro Jogos e


Recreaes Matemticas (Albuquerque, 1958) e mostra qual era a
compreenso sobre a nova disciplina - Psicologia Educacional - e como
ela, particularmente a parte relativa "Psicologia da Aritmtica" era
entendida e apresentada aos professores:

42 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


"A partir da ltima dcada do sculo vemos os mtodos
didticos caracterizados pela aplicao dos princpios
psicolgicos ao ensino de diversas matrias. Muito se tem
conseguido, devido principalmente Psicologia Experi-
mental".

Continua o texto, enumerando quais tericos apresentavam


propostas de ensino em geral e da Matemtica em particular:

"Thorndike, Dewey, Decroly, Montessori, Lay


Meumann figuram entre os nomes mais marcantes dessa
poca. Thorndike, que aparece citado em primeiro lugar,
dedicou-se especialmente Psicologia e Metodologia da
Aritmtica, abrindo novos horizontes ao ensino da Mate-
mtica.
No ensino moderno da Matemtica destacam-se ainda
Morton, Myers, Orburn, Raths, Clapp, Boswell, etc ... ".

Em seguida, declara a ineficcia da concepo de ensino ento


vigente e quais poderiam ser os novos rumos:

"A escola tradicional, mantida pela rotina,


profundamente abalada. Novos princlplOs so
proclamados. A nossa preferncia deve recair sobre os
conhecimentos matemticos que tm aplicao na vida
prtica. Ademais, o ensino em muitas fases deve
abandonar a ordem lgica para adotar urna ordem
puramente psicolgica, modificao que vem notavelmente
facilitar a aprendizagem. As atitudes gerais adquiridas
durante a aprendizagem devem merecer ateno, porque
formaro um colorido da personalidade, e traduziro o to
falado valor formal da matemtica. O ensino deve
estabelecer uma linha de interesse com a~ necessidades do
indivduo que aprende. o sentido da aprendizagem, to
importante na escola moderna".

"Os processos de Educao, em suma, devem ser os


processos da vida; a escola, uma sociedade embrionria.
Esse conceito moderno aparece na Educao Funcional de

Ano 1 nmero 1 setembro 1993 Revista de Educao Maiemtica da SBEM-SP 43


Claparecte ou na Vida e Educao de Dewey. exaltaClo na
Educao Progressiva de Ansio Teixeira, e esclarecido,
em suas equaes gerais, na Escola Nova de Loureno
Filho. So obras bsicas para a compreenso de todo
movimento renovador".

Foi em contraposio chamada escola tradicional (que tratava


a Matemtica como uma disciplina mental) que essa nova concepo se
desenvolveu a partir do incio deste sculo e se solidificou nas dcadas
posteriores, encontrando tambm, no Brasil, um frtil terreno para
germinar.

A idia destes autores foi usada no s nos chamados Cursos


Normais (que formava professores de 18 a 48 ), mas tambm na formao
dos pedagogos e demais professores.

No entanto, no se pode afirmar que aqui existia vinculao, na


dcada de 60, entre a Psicologia e a Matemtica: No Brasil, as pesquisas
desta poca so incipientes e no havia, diferentemente de outros pases,
uma juno j no incio do sculo entre as duas disciplinas. Tampouco
se trabalha a idia de Educao Matemtica como uma disciplina onde o
principal suporte seria a prpria Psicologia e a Matemtica.

No Brasil, a Educao Matemtica comea a surgir timidamente


na dcada de 70 e comea a ganhar fora nos anos 80. Uma rpida
olhada nos Anais e Atas de Congressos de Educao Matemtica atravs
do mundo vem confirmar essa idia. Por exemplo, nos informes da 2a
Conferncia Interamericana sobre Educao Matemtica, realizada em
Lima (Peru), em 1966, no encontramos nos trabalhos dos repre-
sentantes do Brasil nenhuma referncia Educao Matemtica como
tal. Com o surgimento e implantao dos cursos de Ps-Graduao em.
Educao Matemtica e a Criao das Sociedades Regionais que se
congregam na SBEM, no s a Educao Matemtica tem-se estruturado
como uma disciplina, com objeto prprio, como tambm a Psicologia
Educacional vem-se cons.ituindo em um dos pilares de sustentao dessa
disciplina. Pode-se afirmar que, enquanto nos Estados Unidos e nos
pases da Europa houve, desde o inicio do sculo, urna estreita
vinculao entre ln Matemtica e a Psicologia Educacional, esta
vinculao, no Brasil, bastante recente e tem apresentado, ainda,

44 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


resultados bastante escassos. Uma das razes pode ser o fato de a
Psicologia ser uma rea ainda bastante nova no Brasil, tendo os
primeiros cursos surgido na dcada de 60. ' Embora a disciplina
Psicologia Educacional faa parte do Currculo Mnimo do CFE,
obrigatrio para os Cursos de Formao de Professores (Licenciaturas),
o contedo desta disciplina (que abrange tpicos da Psicologia do
Desenvolvimento e da Pscologia da Aprendizagem) est muito distante
do que o futuro professor precisa conhecer e, principalmente,
compreender e relacionar com o contedo que vai ensinar (no presente
caso a formao e desenvolvimento do pensamento matemtico e a
aprendizagem da Matemtica).

Contribuies da Psicologia Educacional Educao Matemtica.

As histrias da Pscologia Educacional e da Educao


Matemtica mostram o estreito vnculo que existe entre estas reas do
conhecimento, e a compreenso da Psicologia Educacional como
fundamento da Educao Matemtica, convm insistir, s pode ser
alcanada a partir de sua evoluo histrica, pela anlise de como estas
duas disciplinas ora se entrelaam, ora se afastam. Embora alguns
estudiosos da Psicologia Educacional acreditem que ela precise ser
redefinida para, assim, tornar-se mais prxima das situaes escolares,
isto no desejvel, pois significaria impor limites restritos a uma rea
do conhecimento. O que se faz necessrio o refinamento dessa rea
(Calfee, 1992), tornando-a mais significativa .e mais clara para os
educadores e mais dirigida para o seu objetivo primeiro, que a
compreenso do desenvolvimento da aprendizagem e do ensino em
situaes escolares. A anlise de textos referentes ao que deve tratar a
Psicologia Educacional mostra consenso em alguns aspectos.

Berliner (1991), ao enumerar quais os elementos que deve ter o


psiclogo educacional do sculo 21 que se interessar por estudar o ensino
de qualquer disciplina (seja Matemtica ou Fsica ou Geografia) do
ponto de vista da Psicologia Educacional, coloca, dentre outros: um
conhecimento externo da area especfica (p.e., das habilidades
matemticas)~ uma compreenso do desenvolvimento; conscincia do
grupo social e meio ambiente no qual a aprendizagem ocorre; um melhor
treinamento em metodologias, particularmente aquelas relacionadas com

Ano 1 nmero 1 setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 45


a Psicologia Cognitiva e com a pesquisa qualitativa; vivnci3s de formas
alternativas de assessoria a professores e alunos etc.

Wittrock (1991 e 1992) e Wittrock e Farley (1989), ao tratar do


futuro da Psicologia Educacional, sugerem que o psiclogo educacional
precisa desenvolver pesquisas inseridas no contexto educacional que
levem a um incremento no conhecimento dos processos psicolgicos,
afetivos e cognitivos e sobre o comportamento de professores e alunos.

Embora menos importante que o conhecimento obtido atravs


de pesquisas em contextos educacionais, o psiclogo educacional,
segundo Wittrock (1991), precisa conhecer: cognio e instruo,
motivao e emoo, desenvolvimento humano, diferenas individuais,
Psicologia Social, tecnologia, aprendizagem e instruo, histria e
sistemas da Psicologia, medidas educacionais, mtodos de pesquisa
qualitativas e quantitativas e anlise estatstica. Alm disso, listam
ainda: planejamento instrucional, mtodos de ensino, formao de
professores, inteligncia artificial etc.

A essa gama de temas que devem ser estudados pelos psiclogos


educacionais junta-se um outro aspecto que de grande importncia para
a compreenso da Psicologia relacionada Educao Matemtica. Esses
autores, quando apontam para as reais necessidades do psiclogo
educaclonal que se interessa pelo ensino, sugerem que este deve se voltar
para uma rea especfica, seja ela a de Cincias, Matemtica, Estudo
Social ou Linguagem, conhecendo, corno experincia para sua formao,
as reais dificuldades e os problemas da rea.

Esta postura no significa que o psiclogo educacional v se


tornar um matemtico ou um lingista. Significa que, a partir de seu
conhecimento, analisar os fenmenos relativos ao processo de
aprendizagem e ensino da Matemtica, explicando-o luz das teorias da
Psicologia Educacional, preferencialmente aquelas desenvolvidas a partir
de contextos escolares. Como mostra Bicudo (1993), as pesquisas em
Educao Matemtica "solicitam domnio compreensivo de um vasto
horizonte de conhecimentos, como os horizontes da psicologia, da
histria, da filosofia .. . e, certamente, da matemtica".

A contribuio dos psiclogos educacionais que se dedicam


Educao Matemtica ser no sentido de ampliar o conhecimento sobre

46 Revista de Educao Matemtica da SBEMSP Ano 1 nmero 1 setembro 1993


as questes referentes aprendizagem e ao ensino da disciplina
Matemtica, formulando questes sobre aprendizagem, desenvolvimento,
inteligncia, motivao, instruo e outros tpicos dentre os listados
anteriormente, mas essas questes devem se centrar em uma disciplina
especfica; no presente caso, a Matemtica. Assim, a maior contribuio
da Psicologia Educacional Educao Matemtica aumentar, atravs
da pesquisa, o entendimento sobre como as pessoas aprendem a
Matemtica.

Resnick e Ford (1981) mostram como a Psicologia


Educacional, a principio, estava diretamente relacionada com os
contedos especficos e depois, a partir da dcada de 30, comeou a
afastar-se e constituir-se em um campo distanciado onde os estudiosos
interessados em Educao dedicavam-se a apresentar, de forma mais
clara possvel, os resultados obtidos pela Psicologia Experimental,
aplicando-os s questes pedaggicas. Embora esses psiclogos
educacionais tenham contribudo para o avano do conhecimento sobre a
aprendizagem e o desenvolvimento humanos, supunham que os fatos
universais da Psicologia poderiam ser automaticamente aplicados ao
ensino e tambm, no havia preocupao com uma Psicologia
Educacional voltada para a aprendizagem de contedos especficos.

Em seguida, as autoras afirmam que a Psicologia da Matemtica


s ser til ao ensino na medida em que os psiclogos educacionais
possam descrever, com sucesso, o que as pessoas fazem (em termos de
pensamento) quando esto envolvidas em uma atividade matemtica e
tambm como elas aprendem a pensar matematicamente. Essa
Psicologia deve tratar, de forma direta e explcita, da interao entre a
estrutura do assunto e a natureza do pensamento humano, fornecendo
assim a base para o desenvolvimento terico e a prtica instrucional.

Em adio, o trecho abaixo toma mais clara a relao entre a


Psicologia Educacional e a Matemtica e o que a Psicologia da
Matemtica para as autoras :

"... Para uma verdadeira psicologia da matemtica,


precisamos tanto da psicologia como do contedo
matemtico. Os matemticos estabelecem o contedo mas
o psiclogo traz tona o conhecimento sobre como o
indivduo pensa e, mais importante, como estudar o como

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 47


as pessoas pensam. esse duplo conhecimento -
conhecimento da estrutura da matemtica e conhecimento
sobre como as pessoas pensam, raciocinam e usam suas
capacidades intelectuais - que fornece os ingredientes
para a psicologia da matemtica. o estudo de como o
contedo e o pensamento humano interagem que define o
campo" (Resnick e Ford, 1981, p. 4).

interessante notar que aps o distanciamento entre a


Psiologia Educacional e a Matemtica, citado anteriormente, elas se
aproximam e se fundem em um conjunto de conhecimentos, formando
um campo relativamente jovem; hoje j possvel falar da Psicologia da
Educao Matemtica, que busca estudar o ensino e a aprendizagem da
Matemtica em novas formas.

Atualmente, a Psicologia da Educao Matemtica conta com


um grupo, organizado em 1976 no Terceiro Congresso Internacional de
Educao Matemtica, realizado em Karlsruhe, Alemanha, dedicado ao
estudo e pesquisa sobre a Psicologia da Educao Matemtica (PME).
Embora o grupo tenha se estruturado formalmente em 1976, ele j existia
desde o primeiro ICME, realizado em Lyon, Frana em 1969.

Como assinala Fischbein (1990), embora as duas disciplinas


sejam estruturalmente diferentes, sempre houve um interesse recproco
entre elas. Se por um lado os psiclogos tentavam demonstrar os
fenmenos psicolgicos em termos de modelos matemticos, os
matemticos como Poincar, Hadamard, Polya e Freudenthal
pesquisaram a Psicologia do Raciocnio Matemtico.

Alm destes autores, de fundamental importncia que


consideremos os trabalhos de Piaget e do grupo de Genebra, que
desempenharam e continuam a desempenhar um papel fundamental no
desenvolvimento da Psicologia do Raciocnio Matemtico como uma
rea de pesquisa. Embora os trabalhos de Piaget e seus seguidores
(como os relacionados ao desenvolvimento de conceitos de classe e
relaes, nmeros, representaes geomtricas, o pensamento
probabilstico e proporcional etc.) tenham tido um considervel impacto
na compreenso da gnese do pensamento matemtico, ainda existe
ruptura entre a Psicologia e a Educao Matemtica.

48 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - numero 1 - setembro 1993


Mesmo com o avano da pesquisa em formao de conceitos
(K1ausmeier, 1992), princpios, soluo de problemas e mais
recentemente os trabalhos sobre metacognio e as abordagens de
processamento de informaes como, por exemplo, a proposta por
Stenberg (1992), continua a existir um distanciamento entre a
Psicologia e a Educao Matemtica. De acordo com Fischbein (1990),
os psiclogos dedicavam-se apenas a estudar alguns conceitos
matemticos bsicos, deixando de se interessar pelos conceitos mais
complexos da Matemtica e isto pode, de certa forma, explicar o
distanciamento entre os pesquisadores das duas reas:

liA razo bsica para esta situao foi a lacuna de


competncia profissional dos psiclogos no dominio das
matemticas. Mas foi tambm, devida crena existente
entre os matemticos interessados em educao de que um
bom domnio do contedo matemtico combinado com
uma intuio didtica natural o nico requisito para
ensinar matemtica, definir contedo curricular, criar
mtodos de ensino e escrever bons livros-textos. Muitos
matemticos no consideram seriamente a idia de que a
pesquisa psico-didtica possa ser de ajuda no avano da
Educao Matemtica" .

Com a finalidade de suplantar essas diferenas com relao s


formas de pesquisar o fenmeno matemtico, tanto o matemtico como o
psiclogo educacional precisam estar aptos a trabalhar de forma
interdisciplinar. Alm disso, deve haver a compreenso de que no
possvel a existncia de um paradigma nico de pesquisa que congregue
os pesquisadores das duas reas. Cada fenmeno pede uma determinada
abordagem e permite diversas interpretaes. A conscincia da
impossibilidade de se explicar todos os fenmenos atravs de uma
mesma teoria ou abordagem permitir que a Educao Matemtica
avance de forma significativa.

Infelizmente, em muitos aspectos persistem ainda grandes


lacunas e falhas de comunicao entre os pesquisadores das duas
disciplinas, levando a uma lentido no avano da rea. Mas, medida
que os trabalhos de pesquisa prosseguem e que o conhecimento torna-se
disponvel a um nmero maior de indivduos que se interessam pelos

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 49


tpicos da Psicologia da Educao matemtica, maior ser< o incremento
da rea.

Assim, muitas das suposies que so assumidas como


verdadeiras na Educao Matemtica poderiam ser baseadas em
resultados de pesquisas bem delineadas e levadas a efeito em contextos
educacionais.

Johnson, em um artigo publicado em 1966 lista dez afinnaes


qne eram assumidas pelos professores de Matemtica embora
dispusessem de poucas evidncias de pesquisa que as confirmassem.
Estas afinnaes sobre a Psicologia da Matemtica so listadas a seguir e
podemos verificar que muitas delas continuam sendo assumidas como
verdadeiras, embora exista ainda pouco suporte de pesquisa, em situaes
escolares, que as confirme. So elas (Johnson, 1966):

I. a melhor maneira de se aprender Matemtica atravs das


atividades de descoberta;
2. a habilidade computacional (habilidade para calcular) pode
ser melhor alcanada atravs da soluo de problemas;
3. a nfase na estrutura da Matemtica a melhor maneira de
conseguir o entendimento, a aplicao e a reteno;
4. a melhor abordagem para a soluo de problemas a abor-
dagem independente, flexvel e sem estrutura definida;
5. as tarefas de casa so essenciais para se obter uma melhor
competncia em Matemtica;
6. tendo tempo suficiente, a criana de qualquer idade pode a-
prender idias matemticas complexas;
7. a competncia matemtica das crianas pode ser medida a-
travs de testes e exames;
8. a Geometria o contedo mais apropriado para ensinar a
Lgica Dedutiva;
9. um currculo com vrias alternativas uma maneira apro-
priada de atender s diferenas individuais;
10. a nova Matemtica escolar uma maneira melhor que a
Matemtica tradicional para se obter competncia Mate-
mtica.

Muitas dessas idias ainda esto presentes entre os educadores


matemticos e, embora algumas tenham sido confirmadas por pesquisas,

50 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


outras permanecem sustentadas apenas pela crena de que so idias
efetivas, continuando como princpios altamente vlidos e difundidos
entre os professores.

Berliner (1992) mostra, em artigo recente, como determinadas


idias ganham fora e so veiculadas sem o necessrio suporte de
investigao, enquanto outras pesquisas, embora com dados
consistentes, no influenciam a prtica. Partindo da idia de que a
mente tem uma preferncia por estrias, o autor salienta o fato de que os
psiclogos educacionais devem observar que as pessoas preferem
estrias, ouvem narrativas significativas sobre as outras pessoas e sobre
os problemas com os quais estas se defrontam no cotidiano. Entretanto, a
pesquisa em Psicologia Educacional, que tem como objetivos entender,
predizer, controlar e influenciar a prtica educacional tem falhado, pois
os resultados e conceitos da Psicologia no so vistos como possuidores
de verossimilhana e raramente influenciam a poltica educacional e a
prtica dos professores, porque no so bem contextualizados para os
mesmos. Por esses motivos, o autor sugere que o psiclogo educacional
necessita aprender a contar estrias sobre a pesquisa educacional que
focalizem professores e estudantes imersos em contextos educacionais
regulares. A anlise feita pelo autor sobre os problemas surgidos entre a
Psicologia e a Educao serve tambm para analisarmos a relao entre
estas e a Matemtica. Ele acredita que os problemas surgem, em parte,
da concepo que tem a Psicologia sobre o que significa "entender,
predizer e controlar fenmenos" em um campo to complexo como a
Educao (e no presente caso, a Educao Matemtica), um campo de
estudo completamente imerso na estrutura social; poltica e econmica da
sociedade na qual est inserida. Alm desses objetivos, a Psicologia
Educacional deveria incluir um outro que seria a capacidade de
influenciar em vrios aspectos da Educao:

"No podemos perder de vista o aluno e o professor que


nossa pesquisa tem inteno de ajudar. Os professores tm
o direito de esperar que o pesquisador comunique-lhes, de
uma maneira amigvel, os resultados, mas em uma forma
que respeite a complexidade de suas vidas. Para atingir
estas tarefas ns precisamos extrair nossas idias de
situaes escolares e ento tentar: a) criar estrias pode-
rosas, sensveis e persuasivas; b) que se refiram pessoas
em situaes verdadeiras; c) que evoquem emoes e senso

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 51


de realidade~ d) assim, podemos influenciar as pessoas na
forma desejada" (Berliner, 1992).

Segundo esses princpios e usando mtodos de pesquisa


adequados aos diferentes fenmenos que podem ser estudados pela
Psicologia da Educao Matemtica, podemos, tomando por base
algumas das questes sugeridas anteriormente por Johnson (1966),
investigar problemas que so pertinentes a esta rea, dentre eles :

1. Qual a eficcia dos diferentes mtodos de ensino da Mate-


mtica?
2. Quais so os fatores significativos na formao do conceito
matemtico?
3. Quais so as formas de ensino que respeitam as diferenas
individuais?
4. Quais as maneiras mais eficientes de motivar a aprendiza-
gem?
5. Qual o papel do material didtico no ensino das idias mate-
mticas?
6. Qual o papel das atitudes na aprendizagem e ensino da Ma-
temtica?
7. Qual a relativa eficincia dos diferentes mtodos de solu-
cionar problemas?
8. Quais objetivos do ensino da Matemtica so atingidos, co-
mo resultado da aprendizagem da estrutura da Matemtica?
9. possvel desenvolver a habilidade de clculo atravs da so-
luo de problemas?
10. Qual o papel desempenhado pelos computadores na apren-
dizagem de algoritmos e soluo de problemas?

Estas questes, embora presentes em vrios trabalhos, no


foram, ainda, estudadas de forma exaustiva, para que possamos afirmar
que estejam claras para os psiclogos educacionais, matemticos e
professores ou que estejam, de forma substantiva, alterando a prtica
educacional, influindo diretamente nas atividades de sala de aula.

52 Revista de Educ:aAo Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


As habilidades matemticas bsicas e o ensino

Na relao entre a Psicologia Educacional e a Educao


Matemtica importante fazer referncia aos estudos desenvolvidos
sobre as habilidades matemticas bsicas e a importncia da preparao
dos estudantes nestas habilidades e, neste ponto, a Psicologia e a
Matemtica se entrelaam. Brownell, na dcada de 40, j chamava a
ateno dos pesquisadores e professores para a necessidade de
desenvolver as habilidades bsicas e ensin-las de forma significativa.
Um outro trabalho sobre essa temtica que deve ser examinado o de
Israel Schefiler (1991) no qual o autor discute o significado das
habilidades matemticas bsicas e o ensino dessas habilidades,
relacionando-as com as atitudes em relao Matemtica e a prtica dos
professores dessa disciplina.

No existe acordo sobre quais seriam as habilidades


matemticas bsicas e so feitas listagens incluindo, muitas vezes, itens
diferentes como sendo bsicos para a aprendizagem de Matemtica.
Assim, embora vrias entidades (p.e. Commitee of Basic Mathematical
Competencies and Skills, 1972; Nacional Council of Supervisors of
Mathematics) tenham apresentado propostas sobre quais seriam as
habilidades bsicas no se pode ainda chegar a uma lista completa e
aceita pela maioria dos educadores matemticos.

Entretanto, os educadores matemticos concordam sobre a


necessidade de melhoria no ensino das habilidades bsicas. O professor
precisa conhecer essas habilidades e ser capaz de trabalhar formalmente
com as mesmas para conseguir um ensino efetivo e uma aprendizagem
significativa com seus alunos.

Os cursos de formao de professores (particularmente aqueles


que formam professores de la a 4a sries) deveriam ter como um objetivo
de considervel importncia o conhecimento sobre as habilidades
bsicas. Baseados no fato de que a aprendizagem atua sempre em trs
domnios diferentes: cognitivo, afetivo e motor, o ensino destas
habilidades deve visar a uma aprendizagem que desenvolva o potencial
nestas trs reas. Alm do desenvolvimento da competncia em
Matemtica, deve-se desenvolver tambm, na criana, um conjunto de
atitudes positivas com relao Matemtica. Isto s possvel quando os
professores, alm de possurem domnio sobre o contedo e os mtodos

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 53


de ensino, possurem tambm atitudes positivas com relao 8:) ensino da
Matemtica e prpria Matemtica.

Dentre os objetivos cognitivos que levam ao desenvolvimento


das habilidades bsicas, aqueles que encontram maior consenso so os
seguintes, baseados nas dez habilidades cognitivas selecionadas pelo
National Council of Supervisors of Mathematics (1978):

1. Soluo de Problemas. Habilitar o aluno a solucionar problemas


em situaes novas, com as quais no tenha ex-perincia, sendo que os
problemas precisam ser compreendidos pelos alunos, e no apenas
ensinados como "modelos de problemas", que os alunos aprendem a
solucionar, memorizam e passam a solucionar apenas aqueles que so
iguais ou muito semelhantes ao modelo. Skemp (1987) sintetiza essa
situao, quando afirma que o que imposto grande maioria das
crianas e estudantes mais velhos a simples manipulao de smbolos
com pouco ou nenhum significado e ligados de acordo com um certo
nmero de regras memorizadas mecanicamente.

2. Aplicao da Matemtica em situaes cotidianas. Capacitar o


estudante a usar a Matemtica, ao lidar com situaes do dia a dia, em
um mundo em constante mudana. Este um objetivo de mo-dupla. O
aluno precisa ser capaz de transferir aquilo que aprende em sala de aula
e o professor precisa relacionar o conhecimento matemtico
Matemtica presente nas diversas situaes que os indivduos enfrentam
no dia a dia. Relacionado a este objetivo, so bastante esclarecedores os
trabalhos desenvolvidos por Carraher et aI (1987). Estes trabalhos so de
fundamental importncia para a compreenso das relaes entre a
Matemtica e as diferentes atividades desenvolvidas pelos indivduos de
diferentes grupos sociais. Eles mostram como as crianas podem
resolver problemas da vida diria usando estratgias que no foram
aprendidas na escola e, ao se defrontarem com esses problemas na
escola, as crianas no conseguem resolv-los. Lindquist et aI (1981)
mostraram que apenas 17% das crianas de 9 anos pesquisadas por eles
(3rd National Assessment of Educational Progress) foram capazes de
responder corretamente a questo "Subtraia 298 de 313". Verificaram,
tambm, que medida que o problema era formulado de forma
semelhante aos propostos pela escola, o desempenho melhorava, por
exemplo, quando "a conta vinha armada na forma tradicionalmente
apresentada s crianas". Estes estudos so fundamentais para se

54 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


compreender que a criana capaz de pensar intuitivamente a
Matemtica e como a Matemtica pensada por estas crianas, levando a
uma melhoria no ensino. Entretanto, o ensino da Matemtica no pode
ser reduzido a apenas estes aspectos, pois embora as crianas mostrem
uma grande capacidade para trabalhar alguns problemas fora da escola,
essas situaes so bastante especficas e envolvem conceitos aritmticos
relativamente simples.

Estes autores alertam para o fato de que essa Aritmtica


realizada fora da escola no usa smbolos, sendo apenas uma Aritmtica
oral e mental, alm de ser restrita apenas a deter.minados grupos. Sendo
uma das funes da disciplina Matemtica capacitar o indivduo a
trabalhar simbolicamente, representando os problemas matemticos do
mundo atravs de smbolos, esse conhecimento anterior deve ser
utilizado pelo professor como o passo inicial para a estruturao do
conhecimento, levando o estudante a visualizar formas de representao
simblica como poderosos instrumentos de representao das situaes
cotidianas. Assim, os professores podem ajudar os alunos a relacionar o
novo conhecimento que esto adquirindo sobre smbolos com a
compreenso que eles possuem das experincias dentro e fora da escola.
Mas o professor deve estar prevenido para o fato de que relacionar
smbolos com o entendimento uma tarefa intelectual dificil e no ocorre
rapidamente.

3. Prontido para a "racionalidade dos resultados". Isto significa que


o estudante deve aprender a conferir as respostas que d aos problemas,
verificando se estas no se distanciaram de todas as possibilidades de
resultado. Devido aos erros aritmticos ou outros enganos, os resultados
de um problema matemtico podem ser concludos de forma errada. Os
alunos precisam ser instrudos a rever os clculos e os resultados e
tambm devem aprender a conferir a racionalidade da resposta em
termos do problema original.

4. Estimativa e Aproximao. Este item est profundamente


relacionado ao anterior e refere-se necessidade' do estudante aprender
a calcular quantidade, comprimento, distncia, peso etc. e tambm a
aproximao dos resultados.

5. Habilidades Apropriadas de Clculo. Os estudantes devem ser


capazes de usar as quatro operaes bsicas com nmeros inteiros e com

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 55


decimais e tambm devem ser capazes de efetuar clcdos utilizando
fraes simples e porcentagem. Alguns autores (Brownell, 1945)
afirmam que a aprendizagem significativa destes conceitos bsicos pelas
crianas levam a um melhor desempenho em Matemtica, em situaes
posteriores. A necessidade de que o indivduo possua um conhecimento
significativo a respeito dos clculos e que desenvolva a Aritmtica
mental parece ser consenso entre os educadores matemticos.

6. Geometria. Os estudantes devem ser levados a conhecer as


prcpriedades bsicas das figuras geomtricas simples. importante que
os estudantes aprendam significativamente os conceitos geomtricos
necessrios para se situar e entender o mundo tridimensional. Os
conceitos que o estudante deveria conhecer so ponto, linha, plano,
paralelismo e perpendicularismo. Alm desses conceitos, desejvel
que ele conhea tambm as propriedades bsicas relacionadas s
medidas e habilidades de soluo de problemas. Atravs da
aprendizagem, o estudante deve ser capaz de discriminar formas e
relacion-las aos objetos do mundo. Com relao aprendizagem de
conceitos geomtricos, importante destacar os trabalhos de Klausmeier
(1992), que estudou particularmente a formao do conceito de tringulo
equiltero, mostrando que os indivduos formam conceitos em quatro
nveis sucessivos: concreto, identidade, classificatrio e formal. A partir
da formao de conceitos e do uso dos conceitos, o autor mostra que o
indivduo capaz de compreender princpios e solucionar problemas que
envolvam estes princpios e conceitos geomtricos. Lindquist (1981)
assinala que a descrio da Geometria corno uma rea de habilidade
bsica abrange trs grandes categorias: a) conhecimento dos conceitos
geomtricos bsicos; b) conhecimento das propriedades bsicas e c)
conhecimento das relaes entre os objetos geomtricos. Seguramente,
alm dos autores aqui citados para ilustrar esse item, muitos outros
tm-se dedicado ao estudo da formao dos conceitos geomtricos e
ensino destes conceitos, principalmente com o avano da Psicologia
Cognitiva.

7. Medidas. importante que os estudantes se tornem familiarizados


e sejam capazes de efetuar medidas tanto no sistema mtrico como em
outro sistema costumeiro. Os alunos devem ser capazes de medir
distncia, peso, tempo, temperatura, bem corno capacidade. So
essenciais os clculos de reas simples e volumes, bem corno as medidas
de ngulos e, alm disso, o aluno deve ser capaz de medir em diferentes

56 Revista de Educaao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 nmero 1 setembro 1993


sistemas de medidas, usando instrumentos apropriados. Estas so
atividades que esto profundamente relacionadas a situaes prticas e
que devem ser ensinadas a partir de uma situao-problema que seja
motivadora para o aluno.

8. Tabelas, diagramas e grficos. Com a finalidade de desenvolver a


capacidade de organizar e representar os dados disponveis a partir de
um determinado estudo, os alunos precisam conhecer como ler e
formular concluses a partir de tabelas, diagramas e grficos. Atravs da
montagem destas tabelas, grficos e diagramas, o indivduo toma-se
capaz de condensar a informao numrica de forma mais significativa.

9. Usar a Matemtica como predio. importante que alunos


conheam como a Matemtica pode ser usada para se saber qual a
probabilidade de ocorrncia de eventos .futuros. Assim, o aluno deve
adquirir noes elementares de probabilidade. Precisa aprender a
identificar situaes onde a experincia passada no afeta a
probabilidade de ocorrncia de futuros eventos, e isto pode ser feito
mediante a apresentao de exemplos e contra-exemplos dessas
situaes~ enfim, levando o aluno a compreender como a Matemtica
usada para fazer levantamento de opinies, previso de resultados
eleitorais, de jogos etc., sempre a partir de situaes disponveis no
ambiente do aluno.

10. Uso de Computadores. Com o avano da tecnologia, o estudante


necessita, cada vez mais, estar familiarizado com o uso dos
computadores pela sociedade; devendo, principalmente, conhecer as
capacidades e limitaes dos computadores.

Atravs do conhecimento das habilidades matemticas bsicas,


podemos verificar com maior cuidado como essas habilidades so
aprendidas, se desenvolvem e como o ensino delas pode ser melhorado
com o auxlio da Psicologia Educacional. Inmeros estudos tm sido
desenvolvidos nessa rea de habilidades matemticas, e este parece ser o
campo mais fecundo da relao entre a Psicologia Educacional e a
Educao Matemtica. A importncia da aprendizagem significativa
dessas habilidades pode ser ilustrada por uma frase do compositor
austraco Anton Bruckner (1824-1896): "Aquele que deseja construir
torres altas, dever permanecer longo tempo nos fundamentos".

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 57


Concluindo, importante ressaltar e resumir II !guns aspectos
tratados no presente trabalho: 1) a Psicologia Educacional precisa ser
contextualizada, no s nos aspectos das pesquisas j desenvolvidas, mas
tambm com relao sua evoluo histrica e proximidade com a
Educao Matemtica; 2) contando estrias sobre a Psicologia
Educacional, podemos torn-la mais plausvel e seus fatos sero
conhecidos de forma mais contextualizada; 3) a Psicologia Educacional
precisa ser entendida no apenas como uma aplicao da Psicologia s
situaes educacionais mas como uma rea de estudo que tem como
ponto de partida o fenmeno educacional e como objeto de estudo as
vrias situaes escolares; 4) a Psicologia da Educao Matemtica
uma rea que vem se desenvolvendo e se estruturando. Embora ainda
incipiente no Brasil, tem registrado avanos significativos; 5)
necessrio que os educadores matemticos (ligados Matemtica e
Psicologia) trabalhem de forma interdisciplinar, respeitando, cada qual,
a especificidade da outra rea; 6) conveniente que os trabalhos em
Educao Matemtica estejam apoiados em evidncias de pesquisa e
firmados em teorias consistentes. (O leitor interessado em Educao
Matemtica e Psicologia Educacional encontrar na bibliografia que
acompanha este artigo uma extensa gama de autores); 7) o conhecimento
das habilidades matemticas bsicas pode auxiliar os professores a
desenvolverem em trabalhos com apoio de resultados de pesquisas j
levadas a efeito; 8) e, por ltimo, mas nem por isso menos importante, a
necessidade de termos cursos de formao de professores de Matemtica
que estejam, efetivamente, preocupados com a criana, o professor, a
escola, enfim com a formao de professores aptos a atuar em uma
sociedade em constante mudana. Neste curso, a disciplina Psicologia
Educacional deve abandonar o carater geral que tem assumido e tratar de
forma fecunda o desenvolvimento do pensamento matemtico, a
aprendizagem dos contedos da Matemtica e as formas mais eficazes de
ensinar esta disciplina, levando a um aumento das atitudes positivas com
relao Matemtica.

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Ano 1 - nmero 1 setembro 19Q3 Revista de Educao Malemtica da SBEM-SP 63


A Pesquisa em Educao Matemtica: uma
Retrospectiva das Discusses Ocorridas nos
ENEM's e EPEM's

Silvia D. Alcntara Machado

Neste artigo, procuramos resgatar a viso sobre Pesquisa e Ps-


Graduao da comunidade .envolvida com Educao Matemtica,
expressa nos anais e documentos dos trs Encontros Nacionais de
Educao Matemtica _. ENEM's - e dos dois Encontros Paulistas de
Educao Matemtica - EPEM's -, ocorridos at o momento.

No primeiro ENEM ocorrido na PUC de So Paulo, em 1987,


houve somente duas conferncias sobre o assunto. Luis Roberto Dante
falou sobre o "Mestrado em Educao no Brasil" e, aps descrever os
objetivos do Mestrado, passou a considerar suas caractersticas e a
enfocar a pesquisa como observao e investigao experimental. Alm
disso, levantou questes geradoras de pesquisa, como o estudo dos
objetivos dos cursos, dos contedos curriculares, dos mtodos de ensino e
de aprendizagem, da avaliao em Matemtica e da formao e
atualizao do professor de Matemtica. A outra conferncia foi de
Maria Laura Leite Lopes sobre "Pesquisa em Educao Matemtica".
Aps um breve histrico sobre a poltica educacional no Brasil e no
Mundo, ela estabeleceu como objetivos da pesquisa em ensino da
Matemtica: "conhecer e analisar o que se passa em sala de aula para
poder planejar o contedo especfico e o mtodo" e "entender a
compreenso do aluno para poder orientar o ato de ensinar esse
contedo", concluindo que "a pesquisa em ensino da Matemtica ,
portanto, uma interao entre uma Cincia - a Matemtica - e uma
prtica - a Educao". Ao final de sua conferncia, a professora
descreveu as pesquisas em andamento no GEPEM/UFRJ em Educao
Matemtica. Embora essas pesquisas fossem realizadas por pessoas
ligadas Universidade, no estavam explicitamente vinculadas a um
programa de Ps-Graduao (ENEM, 1987 e Campos, 1988).

Docerlle do Departamento de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 65


No ano seguinte, 1988, ocorreu, em Maring, o 2 ENEM.
Nessa ocasio, a questo da Ps-Graduao em Educao Matemtica foi
abordada numa comunicao de Estela K. Fainguelernt, cujo ttulo era
"Curso de Ps-Graduao lato sensu em Educao Matemtica". Nessa
comunicao, Fainguelemt apresentou como objetivos desse curso a
fonnao permanente do docente de Matemtica por meio do
"aprimoramento e atualizao em contedo matemtico e a iniciao
metodologia da pesquisa em Educao Matemtica" (ENEM, 1988).

Ainda no 2 ENEM, o tema "Pesquisa em Educao


Matemtica", foi discutido em uma mesa-redonda intitulada
"Realidades e Perspectivas e a Subveno da Pesquisa em Educao
Matemtica". Houve tambm um mini-<:urso, ministrado por Antonio
Araujo, sobre subsdios terico-metodolgicos para pesquisa em
Educao Matemtica, uma palestra feita por Beatriz D'Ambrosio sobre
o papel da pesquisa na ao pedaggica do professor de Matemtica e
uma comunicao de Rafaela Guidi intitulada "Uma Passagem da
Pesquisa Universitria Realidade da Sala de Aula". Nota-se, ento, um
aprofundamento da questo abordada, praticamente, de todos os seus
ngulos: perspectivas, subvenes, metodologia, utilizao dos resultados
pelo professor etc.

Nota-se que, embora os professores da mesa-redonda, mini-


cursos e palestras fossem pessoas ligadas Universidade, no havia
referncia explcita vinculao da pesquisa com a Ps-Graduao.

No ano de 1989, ocorreu o I EPEM, em Campinas. Pela


primeira vez, utilizou-se a modalidade grupos de trabalho, dentre os
quais destacamos o GT2, cuja temtica, "O Papel das Universidades na
Formao do Professor", continha como sub-terna liA Ps-Graduao em
Educao Matemtica". O encaminhamento desse terna foi dado por
Maria Bicudo, que apresentou como objetivos da Ps-Graduao "Iato-
sensu" o aperfeioamento e especializao de profissionais, sendo que
esse curso poderia ser estruturado de diferentes formas, abrangendo o
que se denomina "treinamento em servio", "desenvolvimento de
pesquisa" etc. Quanto a tais atividades, o Ps "lato-sensu" pode lanar
mo de diversos recursos, tais como "realizar trabalhos de estudo e
pesquisa em conjunto com os professores nas escolas" e "desencadear
pesquisas que visem ao poltica e pedaggica dos mesmos" (Miorim,
MA ; Miguel, A. e Baldino, R.R., 1991, pp. 89-91).

66 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP ArIo 1 nmero 1 setembro 1993


o objetivo da Ps-Graduao "stricto-sensu"seria, segundo
Bicudo, "o desenvolvimento do ensino e da pesquisa, na medida em que
se prope a fornecer subsdios para a formao do pesquisador",
entendendo "que, sem que o profissional tenha desenvolvido essa
formao, no h ensino". Alm disso, esse curso possibilita "formar
quadros de pessoal especializado para execer funes em ... rgos ...
preocupados com a educao". Afirma, ainda, que "a realizao de
pesquisas bem fundamentadas, que sigam procedimentos rigorosos,
necessria para embasar possveis aes que interfiram na realidade
escolar brasileira de um modo geral e, em particular, no que concerne
Educao Matemtica". Alm disso, tais pesquisas, que "servem para
subsidiar prximas pesquisas", "so importantes para fundamentar os
currculos dos cursos que visam formao de recursos humanos para a
educao" (Miorim, M.A.; Miguel, A. e Baldino,.R.R., 1991, pp. 89-91).

Outro grupo de trabalho, o GT6, voltado para "A Pesquisa em


Educao Matemtica" continha a seguinte temtica: linhas ou reas
emergentes de pesquisa, a relao ensino-pesquisa e a iniciao cientfica
em Educao Matemtica. O coordenador, Dario Fiorentini, com seu
artigo "Tendncias Temticas e Medotolgicas da Pesquisa em Educao
Matemtica no Brasil", subsidiou as discusses do grupo, atravs da
considerao das dissertaes e teses cuja preocupao bsica era a
Educao Matemtica.

Para o autor, o pesquisador em Educao Matemtica seria um


elemento formado pela Ps-Graduao, a qual deveria fornecer-lhe uma
base terica slida, alm, naturalmente, dos conhecimentos puramente
didticos, conteudsticos, psico-pedaggicos e, ainda, capacidade para
compreender fenmenos scio-polticos e institucionais que interfiram na
prtica pedaggica.

Consta dos anais a sntese das exposies do grupo, dentre as


quais destacamos a de Corinta Geraldi, que denuncia "a defasagem que
geralmente existe entre as pesquisas ou teorias sobre ensino-
aprendizagem da matemtica e o que realmente ocorre na sala de aula",
questionando o fato de no se privilegiar a escola como objeto por
excelncia da pesquisa. Afirma ainda que "os professores, os alunos, a
direo e os pais estabelecem urna trama de relaes em permanente
construo, que precisa ser estud.:1da e enfrentada pela prtica pedaggica

Ano 1 nmero 1 setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 67


t preciso resgatar o papel de pesquisador como contrapox:to do papel
de professor ... para isso, necessrio repensar o que seja ser professor e
de como ele pode ser instrumentalizado para ser pesquisador" (Miorim,
M.A.; Miguel, A. e Baldino, R.R, 1991 , pp. 195-196).

Em sua exposio, Nilson Machado nega que a soluo dos


problemas de ensino em Matemtica passe, necessariamente, pela Ps-
Graduao. Ainda no mesmo grupo, Bernadele Gaui afirma que "a
pesquisa em Educao Matemtica ir florescer quando se descentralizar.
Quahdo ela estiver nas escolas. Quando um grupo de professores resolver
pegar um problema e ... refletir sobre ele na sua prtica" . Alm disso, a
professora critica o modismo da "pesquisa qualitativa", que contribui,
algumas vezes, "... para o surgimento de trabalhos que no passam de
simples relatrios, meras descries ou narrao de histrias "
(Miorim, MA; Miguel, A. e Baldino, RR, 1991 , pp. 196-198).

Finalmente, Claude Gaulin fala da necessidade "no apenas da


pesquisa acadmica", isto , "daquela desenvolvida como exigncia para
a obteno de ttulos, mas tambm do desenvolvimento de grupos de
pesquisa que atuem e intervenham diretamente na escola". Alm disso,
ressalta a importncia da pesquisa-ao ou pesquisa-participante e sugere
a organizao, no Brasil, de um "banco de informaes e de
documentao de dados da Educao Matemtica", afirmando que "isso
talvez contribua para evitar que se realizem pesquisas repetitivas"
(Miorim, M.A.; Miguel, A. e Baldino, RR, 1991, pp. 198).

Da discusso do grupo surgiram duas concepes de pesquisa


em Educao Matemtica: uma no sentido amplo, onde estaria embutida
a ao pedaggica do professor, e outra no sentido estrito, que aquela
que constri o conhecimento e que exige do pesquisador organizao dos
processos metodolgicos de investigao mais apropriados s cincias
humanas. O grupo recomendou que os cursos de Licenciatura deveriam
formar o professor-pesquisador (sentido amplo), e um dos meios para
tanto seriam os trabalhos de iniciao cientfica. O grupo sugeriu alguns
temas para pesquisa em Educao Matemtica, estudos especficos de
temas relativos prtica pedaggica no que se refere a contedos e
mtodos, estudos da proposta pedaggica implcita nos livros didticos,
estudos sobre a Educao Matemtica de .adultos (especialmente para os
trabalhadores que estudam noite) e a avaliao do processo ensino-
aprendizagem em Matemtica.

68 Revista de Educao Matemtica di) SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


Em 1990 ocorreu o 30 ENEM em Natal. Do programa constava
uma comunicao sobre a "Implantao do Mestrado em Educao
Matemtica no Estado do Rio de Janeiro", alm de um grupo de trabalho
sobre a "Pesquisa em Educao Matemtica". Durante o Encontro, a
professora Maria Bicudo props uma mesa-redonda sobre a Ps-
Graduao em Educao Matemtica, da qual participamos.

Nessa mesa-redonda, desenvolveu-se urna discusso sobre as


disciplinas de Matemtica que deveriam constar do curriculo, o
programa dessas disciplinas, o perfil dos professores responsveis por
elas e a metodologia mais adequada para desenvolv-Ias. As questes
ficaram em aberto, no tendo havido consenso possvel entre os que
priveligiavam o contedo matemtico e os que privilegiavam o contedo
pedaggico.

A comunicao feita por Estela Fainguelernt destacou os


seguintes objetivos do Mestrado em Educao Matemtica no Rio de
Janeiro: "Objetivo geral: Formar Mestres em Educao Matemtica sem
fragmentar a informao cientfica multifacetada do homem, buscando
um novo sistema terico em nvel transdisciplinar, capaz de integrar o
saber acadmico e social nas reflexes, atuaes e pesquisas
educacionais. Objetivos especficos: Propiciar a formao permanente do
docente em Matemtica por meio de um aprimoramento cientfico numa
perspectiva cultural e transdisciplinar de modo a permitir, diretamente, o
desenvolvimento do ensino e da pesquisa em sua rea de atuao.
Propiciar a captao crtico-filosfica de diferentes prxis educativas
existentes nos sistemas de ensino ou em sistemas paralelos", (ENEM,
1990).

A USP sediou o II EPEM em 1991. Nesse Encontro, o tema


"Ps-Graduo em Ensino" foi trabalhado em ois momentos: primeiro
numa mesa-redonda, coordenada por Luis Roberto Dante, e depois num
grupo de trabalho, GT4, coordenado por Maria V. Bicudo.

A coordenadora do grupo GT4 solicitou a alguns dos


participantes que lhe enviassem consideraes sobre as trs seguintes
questes:

Ano 1 nmero 1 setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 69


1. Ps-Graduao em Educao Matemtica: "stricto-scnsu" e "lato-
sensu". Em que so semelhantes, em que so diferentes e quais as
filosofias que as norteiam.

2. O contexto scio-cultural acadmico onde esto inseridos os Progra-


mas de Ps-Graduao em Educao Matemtica.

3. reas correlatas importantes para o currculo da Ps-Graduao em


Educao Matemtica.

Faremos um resumo das respostas s trs questes, das


discusses feitas por aqueles que participaram efetivamente do grupo e
da concluso final.

De incio, houve concordncia dos pan.icipantes em trabalhar


com o termo Educao Matemtica, ao invs de Ensino da Matemtica.
Apesar do significado dado Educao Matemtica no ser o mesmo
para todos, o termo parece ser mais abrangente.

Da anlise dos textos enviados e das discusses percebeu-se um


consenso quanto s finalidades dos cursos de Ps-Graduao "stricto-
sensu" e "lato-sensu". O "lato-sensu" visa melhoria da qualificao, ao
aperfeioamento profissional e formao contnua dos profissionais
envolvidos com o ensino da Matemtica. A compreenso de quem esse
profissional varia, sendo que para uns somente o professor de
Matemtica, enquanto que, para outros, engloba o professor das sries
iniciais do 10 grau, formado pelo Magistrio (caso da Santa rsula).
Outros, ainda, incluem tambm alunos de Licenciatura (posio da
UNICAMP, PUC-SP). Finalmente, para Eduardo Sebastiani, o "lato-
sensu" destina-se a professores de qualquer rea que demonstrem
interesse pela Educao Matemtica.

Na verdade, o "lato-sensu", para atingir a melhoria de ensino


almejada, deve aperfeioar os contedos matemticos, pedaggicos e
humansticos, apresentando resultados de pesquisas recentes e
incentivando a leitura de pesquisas. Finalmente, deve integrar alguns dos
alunos em grupos de pesquisas, como auxiliares.

70 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


Em relao Ps "stricto-sensu" houve. unanimidade quanto ao
objetivo de formar o docente-pesquisador. Sebastiani assume a proposta
de Laurent Schwartz - defendida em seu livro "Para salvar a
Universidade" - de que o Mestrado visa formao pela pesquisa e o
doutorado formao para a pesquisa. Considerou-se como aspectos
bsicos dessa formao do mestre "a elaborao de dissertao de
mestrado, realizao de disciplinas, participao em Seminrios, em
Congressos e Encontros Cientficos" (Ferreira, E.S., 1991).

Em relao segunda questo, sobre o lugar institucional da


Ps-Graduao em Educao Matemtica, houve diferentes opinies.
Muitos pensam que deve estar vinculada ao Departamento de
Matemtica. Outros ao Departamento de Educao e outros, ainda, ao
Departamento de Psicologia. Os argumentos dependiam da viso de
Educao Matemtica de cada um, com nfase ora no contedo
matemtico, ora nas questes pedaggicas ou metodolgicas.

Sebastiani ponderou que "a busca do lugar ideal para a


formao do educador matemtico um dos esforos maiores dos
pesquisadores dessa rea. Uma reformulao do sentido de Ps-
Graduao das Universidades se faz necessria para contemplar esses
cursos com um carter inter e intradisciplinar" (Ferreira, E.S., 1991).

Essa questo, que ficou em aberto, segundo Miriam P. Silva


gera o problema concreto de qual seria o Departamento eleito para
concursos: Matemtica? Educao? Psicologia? Alm disso,
permanece a seguinte pergunta: estaria o mestre em Educao
Matemtica preparado para lecionar as disciplinas de Matemtica?

Quanto terceira questo, enfatizou-se a necessidade de slida


formao matemtica para o ps-graduando em Educao Matemtica,
mas houve divergncias sobre o que "slida formao matemtica":
seria ter domnio sobre o que vai ensinar?; seria dominar as disciplinas
consideradas fundamentais nos cursos de Ps-Graduao em
Matemtica?; seria conhecer Histria da Matemtica, Lgica
Matemtica, alm das disciplinas ditas fundamentais?

Por outro lado, concordou-se que no basta a slida formao


em Matemtica e o aprofundamento do contedo didtico-pedaggico,
pois importante tambm que o mestre tenha noes de Psicologia,

Ano 1 nmero 1 setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da S6EM-SP 71


Sociologia e Antropologia. Ocorreram vanas manifestaes que
reforaram essas idias, tais como: "o educador matemtico deve buscar
explicaes na psicognese e sociognese do conhecimento matemtico";
"o educador matemtico tem que ter aprofundamento do contedo
didtico-pedaggico e poder debater de modo abrangente, sistemtico e
crtico os problemas scio-educacionais"; "o educador matemtico deve
ter uma formao que contemple os contedos matemticos associados
aos mtodos de trabalh-los didaticamente e s vrias concepes de
Matemtica" .

A sntese que fizemos, certamente, no conseguiu abarcar tudo


que houve sobre "Pesquisa e Ps-Graduao" em Educao Matemtica,
mesmo porque os anais, tanto do II EPEM quanto de alguns ENEM's,
no ficaram prontos. Porm, ela suficiente para percebermos que
algumas questes, tais como as seguintes, caminham para um concenso:

- as finalidades do Ps-Graduao "lato-sensu": formao


contnua, reciclagem, socializao dos resultados de
pesquisas recentes etc;

- a finalidade do Ps-Graduao "stricto-sensu": formao do


docente! pesquisador;

a diferena entre um relato de experincia e pesquisa


cientfica.

As questes em aberto so muitas. Dentre elas salientamos:

- o que Educao Matemtica?

- o que significa uma slida jormal1o em Matemtica e como


proporcion-la?

- o curso de Ps-Graduao em Educao Matemtica pode ser


"profissionalizante" em nvel de Mestrado? Em nvel de
Doutorado?

72 Revista de EducaAo Matemlica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


- se o Mestrado visa a formar pela pesquisa e o Doutorado a
formar para a pesquisa, est O "Mestre" habilitado a gerir
uma pesquisa no sentido estrito do termo?

Algumas das questes em aberto so especficas da rea e outras


se inserem numa discusso mais ampla.

Bibliografia

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Matemtica: alguns elementos para rejlexdo. II EPEM, So Paulo:
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Educado Matemtica, So Paulo: Atual.
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Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 73


MIORIM, M.A.; MIGUEL, A. e BALDINO, R.R. (Eds.) (:991) - Anais
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II EPEM, So Paulo: USP (mimeo).
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74 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - selembro 1993


Epistemologia, Histria e Educao Matemtica:
Tornando mais Slidas as Bases da Pesquisa.

Romu/o Campos Lins*

1. Introduo

o objetivo maior deste artigo defender uma posio em relao


pesquisa em Educao Matemtica, e a posio que defendo a de que
pesquisadores devem manter sempre explcitas suas posices
epistemolgicas. Mas isso no basta; no como se estivssemos
falando de futebol, em que voc diz que corintiano, eu digo que sou
palmeirense, e a vida continua. As posies epistemolgicas dos
pesquisadores devem ser discutidas em relaciJo s suas pesquisas, e isso
quer dizer que devemos examinar as questes de pesquisa, tanto quanto
os resultados e mesmo os mtodos, tomando-se em conta aquelas
posies.

H muitos pontos de onde um artigo com o ttulo deste poderia


partir. Escolho comear pelo ponto mais bsicopossvel, aquele de
esclarecer o que se entende por Epistemologia.

Com esta deciso, espero atingir dois objetivos. Primeiro, para


os no familiarizados com o assunto, espero criar uma oportunidade para
que entendam em que consiste a "questo epistemolgica"; ao mesmo
tempo, espero convenc-los da importncia, para a Educao
Matemtica, de discutir-se noes como "conhecimento" e "significado",
em particular em relao Matemtica e aprendizagem. Para aqueles
j familiarizados com o tema, esta introduo tem o papel de esclarecer
alguns pontos que so bsicos em minha posio epistemolgica.

o restante do artigo ser dedicado a dois pontos: (i) discusso de


um caso em Educao Matemtica que se revela bem mais tratvel do
que a princpio parece, quando acompanhado de uma reflexo
epistemolgica; e, (ii) uma breve anlise' da discusso sobre

Docente do Departamento de Matemtica do IGCE da UNESP de Rio Claro,

Ano 1 nmero 1 .. setembro 1993 ~evistl1l de Educao Matemtico da SBEM-SP 75


Epistemologia acontecida nos dois primeiros Encontros :?aulistas de
Educao Matemtica.

2. Epistemologia

Se consultamos o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua


Portuguesa, procurando pela palavra epistemologia, vamos encontrar:

"Estudo critico dos pnnclplOs, hipteses e resultados das


cincias j constitudas, e que visa determinar os fWldamentos
lgicos, o valor e o alcance objetivo delas; teoria da cincia"
(Ferreira, 1986).

J O dicionrio Collins oferece uma definio mais geral :

"A teoria do conhecimento, especialmente o estudo crtico de


sua validade, mtodos e alcance" (Makins, 1991).

Observemos desde j que h uma questo a ser resolvida: a


Epistemologia preocupa-se apenas com cincia, ou preocupa-se, de modo
mais geral, com conheCimento? De acordo com Piaget,

"O princpio epistemolgico ... o de procurar dclcnninar o


papel do sujeito e o do objeto considerando-os, no por si, mas no
prprio processo de aumento de conhecimentos" (Baltro, 197&).

Mas, se poI um lado Piaget toma o ponto de vista mais geral


para a Epistemologia (" .. .conhecimentos"), por outro lado ele tambm
coloca a cincia como a forma superior por excelncia de produo do
conhecimento, e identifica o prprio pensamento com as estruturas da
Matemtica (Walkerdine, 1988, pp. 5-6).

Entre o cientista solitrio, que o prottipo do Homo


Piagetianus, e o cidado solidrio que o prottipo de Homem de
Vygotsky, existe uma distncia enorme e muitas vezes no percebida.

76 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 nmero 1 setembro 1993


Em Piaget, o outro secundrio e, em Vygotsky, o objeto secundrio, e
tentar "reconciliar" os dois modelos equivale, basicamente, a abandonar
ambos e construir um terceiro, onde o sujeito,' o outro e o objeto so
elementos bsicos e no podem ser reduzidos uns aos outros.

Se a Epistemologia quer poder dizer alguma coisa sobre o


conhecimento de, por exemplo, tribos indgenas, marceneiros ou
crianas, claro que no pode caracterizar-se como "teoria da cincia",
expresso que deveria ser lida "teoria da cincia ocidental ps-
newtoniana", pois a redundncia menos importante que o alerta; este
alerta uma preocupao central na elaborao da Etnomatemtica, que
permite que a Matemtica e o conhecimento matemtico possam ser
examinados desde o ponto de vista da cultura onde acontecem (ou
reconhecer que no acontecem ...). Ficamos, ento, com a seguinte
definio:

Epistemologia a atividade humana que estuda as seguintes


questes: (i) o que conhecimento?; (ii) como que
conhecimento produzido?; e, (iii) como que conhecemos o
que conhecemos?

Respostas a estas perguntas caracterizam posies


epistemolgicas, e todo trabalho de pesquisa que envolva questes
relativas aprendizagem est inevitavelmente ligado s respostas que um
pesquisador d a elas1.

Os artigos em Educao Matemtica esto recheados de frases


envolvendo "conhecimento do aluno", "conhecimento matemtico", e
"significado", mas em quantos deles podemos encontrar uma discusso
do que estas coisas querem dizer - ou mesmo uma indicao de teorias s
quais o leitor deveria se referir para encontrar o ponto de vista adotado
pelo autor do artigo? Muito poucos, poucos demais, eu diria.

1 Na verdade, concepes epistemolgicas so parte da prpria existncia como ser


humano, mas a tematizao, nao. Ao destacar a pesquisa ligada aprendizagem
como rea de atividade, quero tanto focalizar a ateno em uma especificidade de
nosso trabalho como educadores matemticos, quanto indicar a relao necessria
entre esta pesquisa e a epistemologia.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educaao Matemtica da SBEM-SP 77


Que sentido pode haver, para um espectador, numa discusso
entre dois pesquisadores, um deles dizendo que conhecimento
transmitido, e outro dizendo que conhecimento construdo, se no est
claro o que um e outro chamam de "conhecimento"? E quantas vezes no
fica a audincia tentando checar a adequao das afirmaes de um e de
outro com a "realidade", sem perceber que mesmo esta noo objeto de
intensos e profundos debates em Epistemologia?

Quando afirmo, como o fao sempre, que preciso trazer a


questo epistemolgica para o ncleo que forma a base interdisciplinar
da pesquisa em Educao Matemtica, estou preoisamente afirmando que
tanto as questes sendo investigadas, quanto as hipteses de trabalho, os
mtodos de investigao e mesmo os resultados, s podem ser
entendidos e avaliados corretamente em relao s posies
epistemolgicas do pesquisador e do leitor. preciso entender que
quando este ou aquele autor diz que o conhecimento construdo, e fala
de "dados de pesquisa" que confirmam sua tese, ele est desde o
princpio falando segundo uma perspectiva epistemolgica que pode ser
completamente incompatvel com a do leitor e mesmo com a dos seus
sujeitos de pesquisa. De modo geral, posies epistemolgicas so
elementos essenciais na construo do mundo onde um pesquisador
"vive", e deste mundo - e no de todos os mundos - que o pesquisador
est falando (Goodman, 1984).

Mas incluir a discusso epistemolgica no ncleo da Educao


Matemtica tem outras implicaes fundamentais, como por exemplo na
discusso sobre se verdade que para ensinar bem basta que o professor
"saiba sua Matemtica", ou ainda na discusso sobre o uso de modelos
"concretos" no ensino da Matemtica. E mesmo o entendimento em
Histria da Matemtica varia tanto quanto se queira de acordo com
assumirmos uma leitura progressivista da Histria (ler a histria em
busca de uma sucesso de mtodos e teoremas) ou uma leitura
epistemolgica da Histria (buscar entender como as idias contidas em
uma cultura matemtica esto organicamente articuladas e de que forma
certas noes esto naturalments excludas desta cultura)2.

2 Em Uns (1992), o leitor pode encontrar uma analise slida, embora concisa, das
culturas matemticas grega clssica e islamica medieval, onde mostro, por exemplo,
porque nao era possivel que Diofanto usasse coeficientes genricos nas equaes
que resolvia.

78 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


Este ltimo aspecto de fundamental importncia para a
Educao Matemtica, pois da mesma forma que toda uma cultura
matemtica pode no permitir o surgimento de certas noes, a cultura
matemtica de nossos alunos - entendida como coletiva ou como
individual - pode impedir sua incorporao a esta cultura do aluno, sua
aprendizagem.

3. Educa o Matem tica e Epistemologia, Epistemologia e


Histri a

Tratarei aqui apenas de um exemplo, na esperana de que ele


seja "exemplar" o bastante para marcar os pontos que quero abordar.
O
leitor fica convidado a explorar mais este e outros exemplos que lhe
possam ocorrer.

Um Exemplo Exemp lar

Roberto j sabe operar com nmeros negativos: somar, subtrair,


multiplicar e dividir. Ele aprendeu sem problemas, diz a professora,
a
regra do menos vezes menos d mais. Tirou notas boas nas provas
relativas ao assunto. Agora Dona Tnia quer ensinar seus alunos
a
resolver equaes do primeiro grau, e, naturalmente, pretende iniciar
com exemplos simples e intuitivos. Eis como as coisas poderiam ter
acontecido:

Tnia: Vamos olhar para esta equao (escreve 3x + 10 = 100). Quem


sabe resolver?

(Silncio)
Tnia: o que essa equao quer dizer? Que trs vezes um nmero,
somado com dez, d cem. Isto . o trs x junto com o dez, igual
a cem. E se duas coisas so iguais ...

Roberto : Eu sei!! Se est igual, podemos tirar a mesma coisa dos dois
lados que continua igual!

Tnia: Isso! (e pensa: "esse menino um gnio ... "). E podemos tirar dez
dos dois lados?

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 79


Classe: '" I
S uun.

Tnia: E como fica ento ... Roberto?

Roberto: Fica trs x igual a noventa!

Tnia: Iiissso!

de imaginar. Na aula seguinte, depois de haver


o resto fcil
verificado que os alunos haviam resolvido sem problemas a lio de casa,
Dona Tnia resolve avanar na prtica, e d para a classe a equao
.
3x + 100 = 10. Tranqila, fica esperando os alunos indicarem a soluo
Mas segue-se o silncio que tanto desespera o professo r. J no muito
tranqila,

Tnia: U, ontem vocs sabiam resolver todas as equaes que dei, e


hoje ficam calados? (e pensa: "no pode ser por causa dos
nmeros negativos; isso eles aprenderam ... ").

E ela tem razo. Finalmente ...

Roberto: Mas professora, essa no d pr entender...

O que ser que aconteceu? Ser qu os alunos no esto


de
prestando ateno aula de hoje? Ser que a quantidade de exerccios
lio de casa no foi suficiente para fixar o contedo aprendi do na aula
anterior? Ou ser que para resolver a equao 3x + 100 = 10 os alunos
")
precisariam estar num nvel de desenvolvimento cognitivo (um "estgio
que eles no atingiram ainda?

Eu recomendo fortemente que o leitor pare aqui por uns


de
instante e busque elaborar algumas hipteses para o acontecido, antes
s
continuar a leitura deste artigo ...

Vamos tentar esclarecer o "x" da questo, aqui: na aula anterior,


Tnia e seus alunos falaram diversas frases sobre as quais concordaram.
Eram frases que se referiam ao problema proposto, e tanto Tnia quanto

80 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 nmero 1 - setembro 1993


seus alunos acreditavam que aquelas frases estivessem corretas quanto
sua aplicao no processo de resolver a equao. Eles concordaram que
se podia tirar a mesma coisa dos dois lados, e depois que, se 3 coisas
valem 90, ento, para determinar uma delas bastava dividir 90 por 3. Se
estas mesmas frases fossem aplicadas equao da aula de hoje
(3x + 100 = 10), a soluo correta seria obtida, e observe-se que os
alunos saberiam fazer as contas com nmeros negativos. O verdadeiro
paradoxo aqui este: tudo que foi dito ontem, e concordado por todos,
parece no ter, para os a/unos, significado em relao equao de
hoje.

Usando uma pequena metfora geomtrica, a situao parece


indicar que professora e alunos estavam caminhando numa mesma reta e
que de repente os alunos tomam uma direo ("essa no d pr
entender") enquanto a professora esperava que eles seguissem a direo
"natural" (aplicar o mtodo aprendido, as frases sobre as quais
concordaram ontem, e resolvessem a equao). como se as coisas
acontecessem como na figura 1. At o ponto onde parece acontecer uma
ruptura (ponto R), o caminho o mesmo, e a partir da, caminhos
diferentes.

Professora

Juntos

Alunos

Figura 1

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 81


Veja: est claro que no h problemas "tcnicos" pa. a os alunos,
isto , eles tm domnio de todas as tcnicas para resolver o problema. A
situao parece, desde o ponto de vista de onde a estamos examinando,
realmente paradoxal : uma catstrofe. Talvez a sada esteja em olharmos
a situao desde um ponto de vista diferente, e para nos mantermos
prximos de nossa metfora geomtrica, sugiro o seguinte: imagine que
na figura J o segmento at o ponto R est no plano do qual estvamos
examinando a situao (plano a ), e que a bifurcao vai para cima
e para baixo. Agora vamos sair deste plano, isto , vamos olhar a
situo "de cima".

Pode ser que o que vejamos de cima seja o que est na figura
2A: de fato os alunos e a professora caminharam numa mesma trilha at
o ponto R, e l acontece a bifurcao.

Professora

Juntos
R'

Figura 2A

Mas pode tambm ser que vejamos algo um tanto inesperado: o


que estvamos imaginando, que at R havia uma nica trilha, era na
verdade uma iluso de tica devida posio de onde estvamos olhando
antes, e a situao real fosse a que aparece na figura 2B.

82 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


Professora

,,
,,

Alunos

Figufa2B

Observe outra vez: a situao que aparece na figura 2B reduz-se


da figura 1, se olharmos "no nvel do plano a".

claro que a mudana de perspectiva que sugerimos no


"fisica": a metfora que empregamos apenas uma metfora. A
mudana de perspectiva que acontece na IIlcllfora geomtrica nada
mais nada menos que uma forma de csqucmati:t.ar o que na verdade
uma mudana de perspectiva epistemolgica. Se uma posio
epistemolgica implica que o discurso aconlecido em relao primeira
equao basta para caracterizar o conhecimento envolvido, claro que
qualquer mudana de ponto de vista resultaria em algo como o da figura
2A. A possibilidade de vermos o que est.-'I representado na figura 2B
depende essencialmente de ado/armos uma pm:io epistemolgica na
qual um mesmo discurso possa ser parle de conhecimentos distintos.
Como a mudana "fisica" de ponto de vista no possvel, o leitor deve
entender que minha posio epistemolgia antecede a produo da
metfora que estou apresentando.

A posio epistemolgica que gera sempre a figura 2A, no


importa o quanto se "rode" em volta do plano a, vai gerar explicaes
que necessariamente colocam no aluno a razo para o acontecido: no
atingiu a etapa requerida de desenvolvimento cognitivo, no prestou
ateno no que fez antes.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de EducaAo Matemtica da SBEM-SP 83


S para explorar um pouco mais esta metfofd geomtrica,
pensemos numa posio epistemolgica para a qual existe apenas, de
fato, um caminho, o discurso, que ou no entendido. Para apreciar
melhor a fora desta restrio, o leitor deve recordar-se que no faz tanto
tempo que a discusso em Educao Matemtica passou a incluir a
possibilidade de a criana entender de seu prprio modo; na verdade,
muito desta mudana deve-se s posies defendidas por Jean Piaget.
Antes, a criana entendia ou no o que o professor dizia: era como se nos
e~ontrssemos no apenas limitados a um plano, mas limitados na
verdade a uma nica reta, e se a criana no entendesse o que o professor
dizia, restava apenas parar e ficar com o que havia entendido at ento.
Alm disso, se tudo que h o discurso, ento ensinar dizer, e aprender
aprender a dizer (e nas horas certas, claro), e o melhor que se pode
fazer dizer as coisas corretas de maneira clara ("Puxa, o professor tal
explica to bem! ").

Agora temos trs posies epistemolgicas: a primeira, que gera


o modelo da reta nica, a segunda, que gera o modelo do caminho
comum e da bifurcao paradoxal, e a terceira, que entende que, desde o
incio, os caminhos eram distintos, embora coincidissem cm relao ao
discurso.

Para esclarecer a minha posio epistemolgica, a posio que


gera a figura 2B quando samos do plano a , vou "invadir" um pouco a
cabea dos alunos, acrescentando o pensamento deles, em letras
maisculas, aos dilogos que vimos acima:

Tnia: Vamos olhar para esta equao (escreve 3x + 10 = 100),


Quem sabe resolver?

(Silncio)

Tnia: o que essa equao quer dizer? Que trs vezes um nmero,
somado com dez, d cem. Isto , o trs x junto com o dez,
igual a cem. E se duas coisas so iguais ...

Roberto: Eu sei!! Se est igual, podemos rirar a mesma coisa dos


dois lados que continua igual! ["CLARO, ESSA COISA
FUNCIONA COMO UMA BALANA! SE TIRO OU

Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


PONHO O MESMO DE CADA LADO, CONTINUA
EQUILIBRADO! "].

Tnia: Isso! Ce pensa: "esse menino um gnio ... "). E podemos


tirar dez dos dois lados?

Classe: Siiim! ["SIIM!! FUNCIONA COMO UMA


BALANA!!"].

Tnia: E como fica ento .. . Roberto?

Roberto: Fica trs x igual a noventa! ["CLARO, POIS TIRO O


PESO DE DEZ DO LADO DE C, E DO LADO DE L
EU TIRO O PESO DE CEM E PONHO UM DE
NOVENTA. .. "] .

Tnia: Iiissso!

Os alunos estavam falando frases que se aplicavam


corretamente equao em questo, mas a lgica das operaes era
totalmente guiada pela balana; eles estavam operando no campo
semntico da balana, isto , estavam dando significado quelas frases
dentro do campo semtico da balana. E a vem a outra equao:

Tnia: U, ontem vocs sabiam resolver todas as equaes que dei,


e hoje ficam calados?

Roberto: Mas professora, essa no d pr entender... ["COMO


PODE SER QUE DE UM LADO DA BALANA TEM
CEM QUILOS E MAIS UNS PESOS, E DO OUTRO S
TEM DEZ??"]3.

3 Em meus estudos houve alunos (muito poucos) que pensaran assim: "Esse 3x na
verdade tem que ser negativo, isto , na verdade uma subtra3o". A partir dai
transformavam a equa30 original em 100 3x = 10, que pode ser facilmente resolvido
com um modelo de todo e partes, isto , podo-se dar significado a esta frase
dentro do Campo Semntico dos todos e partes.

Ano 1 nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 85


Parece-me que este exemplo ilustra bem de que mudo funciona a
"iluso de tica" de que falei mais acima: a ausncia de uma perspectiva
epistemolgica adequada impede o correto exame da situao.

Eu falei em Campos Semnticos, ento, devo explicar-me


melhor. Eu desenvolvi o modelo terico dos Campos Semnticos como
parte de urna caracterizao epistemolgica para lgebra e para
Pensamento Algbrico (Lins, 1992). Parte essencial do modelo dos
Cap1pos Semnticos que conhecimento entendido como uma crena -
algo em que o sujeito acredita e expressa, e que caracteriza-se, portanto,
como uma afirmao - junto com o que o sujeito considera ser uma
justificao para sua crena-afirmao. Note que, partindo desta
caracterizao de conhecimento, fica claro que embora a professora e os
alunos expressassem as mesmas crenas-afirmaes a respeito da
primeira equao - pois concordavam sobre o que podia scr fcito com ela
-os conhecimentos eram distintos, pois os alunos justificavam suas
crenas-afirmaes usando como referncia um! balana de dois pratos,
enquanto que a professa justificava suas crenas-afirmaes a partir das
propriedades das operaes aritmticas e da assuno dc que a incgnita
um nmero e que deve ser tratado como tal. Os alunos estavam
operando no Campo Semntico da Balana, mas no a professora, e do
ponto de vista de meu modelo terico no surpreendente que a certa
altura os discursos j no fossem compatveis.

Resumindo, um conhecimento um par ordcnado onde a


primeira coordenada uma crena-afirmao, e a segunda coordenada
uma justificao para esta crena-afirmao, e um Campo Semntico
uma coleo de conhecimentos cujas justificaes esto todas
relacionadas a um mesmo modelo nuclear - como o caso da balana de
dois pratos - ou todas so produzidas a partir de um mesmo conjunto de
princpios - como o caso das justificaes que caracterizam, por
exemplo, o Pensamento Algbrico. Podemos agora prover uma
caracterizao para o elusivo termo Significado: "significado a relao
entre uma crena-afirmao e uma justificativa para ela", o que coloca
claramente a relatividade de um Significado, ao mesmo tempo que os
caracteriza como a articulao entre as coisas em que se acredita e as
razes que se tem para acreditar nela4 .

4 Pelo motivo simples da falta de espao, nao vou aqui discutir as obje6es colocadas
ao relativismo. Apontarei apenas que a maior parte de:;tas criticas apia-se numa

86 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993


importante enfatizar aqui que esta caracterizao de
conhecimento tem outra conseqncia crucial: a Matemtica deve ser
entendida como um discurso, um conjunto de frases, e no como
conhecimento; importante tambm observar que um tal entendimento
de Matemtica e de conhecimento matemtico oferece uma base slida
para os estudos da Etnomatemtica, que fica caracterizada ento como
um estudo do conhecimento matemtico de diferentes etnias, ao mesmo
tempo que membros de diferentes etnias possam falar Matemtica uns
com os outros apesar de estarem referindo-se a conhecimentos
matemticos eventualmente distintos 5 , 6.

Alguns autores discutem o processo de aprendizagem em termos


de obstculos epistemolgicos, que esto caracterizados pela necessidade
de reorganizao do conhecimento do sujeito para que seja superado o
obstculo, mas a questo da impossibilidade de um sujeito passar a ter
um conhecimento que no tinha antes, foi tratada quase que
exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, como,
por exemplo, nas teorias de Piaget.

Um modelo como o modelo dos Campos Semnticos torna


evidente que alm de obstculos epistemolgicos devemos e podemos
considerar a questo dos limites epistemolgicos desde um ponto de
vista epistemolgico, e no desde um ponto de vista psico-cognitivo.
apenas considerando a questo dos limites epistemolgicos que entender
corretamente a ligao entre a produo de conhecimento historicamente
situada - isto , a chamada filognese do conhccimento-e a produo do
conhecimento pelos indivduos - a ontognese - precisamente porque
lodo indivduo o dentro de uma cultura, e em relao a esta cultura, e
um tal processo sempre historicamente situado.

concepo segundo a qual o indivduo precede o social, um princpio que j foi


demonstrado indesejvel por autores como Vygotsky, Goodman, e outros.

5 O termo "etnia" deve ser compreendido em seu sentido mais prprio, de grupo com
um etos definido, e no como grupo racialmente definido. tao prprio pensar em um
aluno como pertencendo a uma etnia como o quando pensamos em um ndio
Xavante.
6 O exemplo exemplar que utilizei deve ter deixado clara a importncia da possibi-
lidade de "comunicao" entre conhecimentos matemticos distintos.

Ano 1 - nmero 1 - setembro 1993 Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP 87


o estudo crtico-epistemolgico em relao Histria da
Matemtica deve ser entendido como um estudo da organicidade do
conhecimento de uma cultura, o que necessariamente inclui um exame
dos limites epistemolgicos do sistema sendo estudado, e exatamente
desta forma que o estudo do conhecimento de um "aluno" deve ser
conduzido, e o modelo dos Campos Semnticos oferece uma base
conceituaI slida para este estudo.

4. Epistemologia e Histria da Matemtica nos Encontros de


Educao Matemtica

Como j disse antes neste artigo, raro encontrar artigos de


pesquisa em Educao Matemtica onde se faa uma discusso explcita
das posies epistemolgicas assumidas pelos pesquisadores; embora nos
anais de congressos internacionais (por exemplo, PME7 e ICMES)
encontremos uma situao um pouco melhor, tambm a considero
deficiente deste ponto de vista. Poderia-se conjecturar que tal situao
devida formao deficiente, nesta rea, dos pesquisadores, mas prefiro
a interpretao, bastante mais simples, que entre as prticas sociais
associadas pesquisa em Educao Matemtica no se encontra a
discusso de posies epistemolgicas. Pode parecer, a princpio, que
esta afirmao apenas repete uma descrio da situao, mas ao
examin-la do ponto de vista das prticas sociais, somos levados a
concluir que entre as posies epistemolgicas dominantes encontramos
um princpio que afirma que a pesquisa em Educao Matemtica
empenha-se centralmente em "elucidar os mecanismos da realidade",
e que esta realidade no afetada pelas pm,ies epistemolgicas
assumidas pelo pesquisador. Esse realismo no exclusividade da
pesquisa em Educao Matemtica: pelo contrrio, marca todas as
chamadas cincias exatas, e, mais fortemente ainda, marca o senso-
comum e a vida cotidiana. Se na vida diria, cm que a confiabilidade de
nossas previses locais o fator mais importante, este realismo no tem

7 Conferncias do International Group on the Psychology of Mathematics Education,


que acontece anualmente; em 1992 realizou-se nos Estados Unidos, e em 1993 no
~apao. O de 1994 ser em Lisboa.
Intemational Conrerence on Mathematics Education, que acontece a cada quatro
anos; o timo roi realizado no Canad em 1992.

88 Revista de Educao Matemtica da SBEIII..SP Ano 1 nmero 1 setembro 1993


9 A invenao da lgebra Moderna (Estrutural) implica a aceitaao de se operar sobre
~1,l;l!T1/m\91i ,~~O~. ~\Jai~ .f;lM, ,~teQ'.l ne'll)1ufl,ljil ,ifl.t~rpr~l<I~~89'i\cr~~.~!, que a forma
" 'l':Ut ~ ' prmiC ~br nun\eros ' com 'lexoS. foi reslVid' (are ' resentat!o .. 'r
~nt1[\:j~ pliiOi' Mag 'siii~'psQa; ijtflPliCJ m limairOii&'tuaT.t~a 'dS'
orqinriS;: :qCJcpas~rr:f'a!ser:il'lletpretaoscomo '(j$',l'lClvoS)8lementosi <eiperdemiseu
ri4
~.r:t~~ : ~'9Bnsre~q) \,sin!ere~\'lteJ1pt~r, i .Ru.e,.oprqpfio, .r~~rime,n~oi ;Q$ , 9n9~etude
p~; a fi~r" f9fa ; d.~, . MatE:rn~ica }?I;J, O]E;,lhor 9iz~f1do,do.: iQO,heH:n~tQ " m~tem~~i,p
oflCi1: um'pfeSs '"de J6n\plet'riiehte!iimHf ao que aCOO{~om Mll' 'c!s
gOmetrlas "h&'eiJclidianas;'! sslm ' ~e; :a partir de~ ; ~do " seculi XIX;" (,
~8l1hecimentomaterptico ofteial passas assumir seu oartersiinbliOO"i::' " '.';; ' , .. ,
Por AC.C, de Souza.
11 Por O.L Carvalho. .... " .,.,,, . .. ...... .. ,
~ ; Em apre~nt,,!~de ;N"J.M@hldo~:de '$. , Qe Ai Pf~noIatt9
14 PorW.M. Rezende.
Por O.L. Barco.
epistemolgica , de certo modo vista como um assunto legitimo, mas
quando vamos olhar "dentro" da maior parte dos trabalhos de pesquisa,
ela fica apenas implcita - e isso supondo-se que em algum momento do
processo ela apareceu explicitamente.

evidente que uma defesa completa do ponto para o qual quero


chamar a ateno envolve uma leitura muito mais detalhada da produo
apresentada em congressos e peridicos, mas acredito que o leitor
en!ender este artigo no como uma resposta, mas como urna pergunta
que emerge de meu trabalho de pesquisa, no qual esclareo de que forma
o exame epistemolgico essencial se queremos entender os processos de
aprendizagem sobre os quais nos debruamos. Fico tranqilo se, que da
mesma forma como meu "exemplo exemplar" da seo 3, este breve
levantamento servir para sustentar a necessidade da discusso.

5. Umas concluses

o objetivo maior deste artigo foi defender uma posio em


relao pesquisa em Educaco Matemtica, e a posio que defendo a
de que pesquisadores devem manter sempre explcitas suas posies
epistemolgicas. Mas isso no basta; no como se estivssemos
falando de futebol, em que voc diz que corintiano, eu digo que sou
paimeirense, e a vida continua. As posies epistemolgicas dos
pesquisadores devem ser discutidas em relao s suas pesquisas, e isso
quer dizer que devemos examinar as questes de pesquisa, tanto quanto
os resultados e mesmo os mtodos, tomando-se cm conta aquelas
posies.

A participao da Histria da Matemtica nessa empreitada


deveria estar clara: um campo de investigao mdc estamos falando de
adultos cognitivamente competentes (plenamente desenvolvidos)15 e que
mesmo assim operam por sobre obstculos epistemolgicos e dentro de
limites epistemolgicos, como no poderia ser de outra forma. Desta
maneira, ao incorporarmos a Epistemologia e o exame critico-
epistemolgico da Histria da Matemtica no ncleo que forma a base

15 A menos que se queira caracterizar Diofanto ou Euclides como estando no estgio


operat6rio-concreto...

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interdisciplinar da Educao Matemtica, estamos colocando nossa
pesquisa em bases mais slidas.

Insisto: o olhar deve alcanar sempre o fenmeno da sala-de-


aula, o processo de aprendizagem, mas o olhar fixo, catatnico, sobre o
aluno, to incompleto quanto o olhar fixo, catatnico, sobre a
Matemtica. Se este olhar fixo sobre a Matemtica tem sido
corretamente apontando como fruto e reprodutor de uma ideologia
opressora, tambm certo que o olhar fixo sobre o aluno fruto e
reprodutor de uma ideologia.

E se este olhar fixo sobre a Matemtica apia-se em posies


epistemolgicas, o mesmo ocorre em relao ao olhar fixo sobre o aluno.
E, de resto, a todo olhar. Ento, formar um grupo permanente entre
EPEM's, onde a relao entre pesquisa e posies epistemolgicas seja
discutida, , acredito, um empreendimento essencial.

Bibliografia

BATIRO, A.M. (1978) - Dicionrio Terminolgico de Jean Piaget; So


Paulo: Livraria Pioneira Editora.
FERREIRA, A.B. de H. (1989) - Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa; Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.
GOODMAN, N. (1984) - Of mind and olh malters; Cambridge:
Harvard University Press.
UNS, R. C. (1992) - A framework for understanding what algebraic
thinking is; Tese de Doutoramento, Inglaterra: Nottingham
University.
MAKINS, M. (1991) - Collins English Dictionary; Glasgow: Harper
Collins Publishers.
WALK.ERDINE, V. (1988) - The Maslery of Reason; Londres:
Routledge.

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