A acomodação em mim é apenas caminho

para a inserção, que implica decisão, escolha,

intervenção na realidade.
Paulo Freire – Pedagogia da autonomia - Saberes
necessários à prática educativa
EDUARDO PAES
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

REGINA HELENA DINIZ BOMENY

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

JUREMA HOLPERIN
SUBSECRETARIA DE ENSINO

MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOS

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO

MARIA DE FÁTIMA CUNHA

COORDENADORIA TÉCNICA

IZA LOCATELLI
CONSULTORIA

FÁTIMA BLANCO CAVALCANTI

JANAÍNA CRUZ DA SILVA
VALÉRIA BARBOSA ARAÚJO
EQUIPE E/SUBE/CED – COORDENADORIA TÉCNICA (ALFABETIZAÇÃO)

ANTONIO AUGUSTO MATEUS FILHO

LEILA CUNHA DE OLIVEIRA
REVISÃO

FABIO DA SILVA
MARCELO ALVES COELHO JUNIOR
DESIGN
 SUMÁRIO

A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................. 5

1. LÍNGUA E LINGUAGEM – LER E ESCREVER ....................................................................................................................... 7

2. COMPETÊNCIA DISCURSIVA ....................................................................................................................................................10
3. TIPOS DE TEXTO ...............................................................................................................................................................................11
4. GÊNEROS DO DISCURSO ............................................................................................................................................................12
5. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA, FONÊMICA E SINTÁTICA......................................................................................13
6. FONEMAS E PADRÕES SILÁBICOS DA LÍNGUA PORTUGUESA .........................................................................14
7. COESÃO E COERÊNCIA ................................................................................................................................................................15
8. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO .......................................................................................................................................17
9. COMO LIDAR COM A ESCRITA EM SALA DE AULA ..................................................................................................18
10. A CORREÇÃO DOS TEXTOS DE ALUNOS ATÉ O 3.º ANO DE ESCOLARIDADE.....................................26
11. SÍNTESE DO QUE FOI COMENTADO ..................................................................................................................................27
DE PROFESSOR PARA PROFESSOR ..................................................................................................................................................31

3
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Iza Locatelli
Doutora em Educação PUC/Rio
Consultora da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro

A língua escrita é uma forma de representação criada há muito tempo com a finalidade, inicialmen-
te, de registrar operações comerciais. Por muitos e muitos anos foi privilégio de poucos, membros da elite
ou do clero. Hoje, ela é fundamental em nossa sociedade. Aprende-se a escrever na escola para garantir
comunicação em um mundo cada vez mais letrado.
Não importa o meio com que se escreve. Seja qual for o portador de textos, cartas, bilhetes, hoje
praticamente substituídos por e-mails, a escrita é absolutamente indispensável, usando-se lápis, caneta ou
as teclas de um computador.
Neste texto, discutiremos alguns conceitos que envolvem a Língua Escrita, além de analisar questões
de grande importância para o trabalho com a Língua Portuguesa.

5
 LÍNGUA E LINGUAGEM – LER E ESCREVER
1

Linguagem é a representação do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicação.

A linguagem pode ser verbal (palavra), não verbal (gestos, movimentos, expressões faciais, imagens) ou
mista (imagem e palavra, como nas histórias em quadrinhos, no cinema, na televisão). A linguagem é uma
propriedade comum a todos os homens e depende da capacidade de simbolizar.
Já a língua é a parte essencial da linguagem; é um instrumento de comunicação próprio dos membros
de uma comunidade, um produto social com um sistema de regras implícitas, comuns aos falantes dessa
comunidade. Internalizada como mecanismo de socialização no psiquismo de cada indivíduo, em sua fase
de aprendizagem, a língua traz consigo os valores da sociedade a qual ele pertence. Assim, ao aprender a
língua de seu grupo, cada indivíduo assimila, também, o sistema de valores compartilhados pelo grupo,
ou seja, sua ideologia.
Enquanto a língua falada sofre influência da sonoridade da voz e das palavras, da inflexão, dos
gestos, do olhar, a língua escrita não dispõe destes recursos. Falar, ouvir e mesmo ler são bem mais fáceis
que escrever.
Num país continental como o Brasil, há uma diversidade de falas regionais: o nordestino, o carioca,
o gaúcho, o mineiro..., cada uma delas é marcada por diferenças de vocabulário (léxicas) e de sotaque
(fonéticas). Por isso, é compreensível que uma criança vinda de outra região do Brasil não entenda,
inicialmente, o significado de expressões e modos de falar tipicamente cariocas. Como a língua é “viva”,
rapidamente essas falas são assimiladas. Não chegamos, no Brasil, a ter dialetos, como em outros países.
Todos nós, de qualquer região do país, falamos e escrevemos a Língua Portuguesa.
As variantes linguísticas não são classificadas em boas ou ruins, certas ou erradas, melhores ou piores,
pois constituem sistemas linguísticos eficazes, dadas as especificidades das práticas sociais e dos hábitos
culturais das comunidades. Sendo assim, é papel fundamental da escola garantir a todos os seus alunos o
acesso à variante linguística padrão. Entretanto, é fundamental, também, o respeito à existência das diferentes
variantes como prática essencial para o exercício da cidadania, especialmente nas séries iniciais.
A aula de Língua Portuguesa deve-se prestar a um trabalho com a língua que, gradativamente, permita
ao aluno conhecer, apropriar-se da variante padrão e entender a necessidade deste uso em determinados
contextos sociais. É importante lembrar que os alunos já trazem para a escola um conhecimento prático
dos princípios da língua, expresso cotidianamente em sua fala. Por isso, deve-se ter como ponto de partida
o conhecimento prévio dos alunos. Para avançar neste conhecimento, o melhor caminho é o trabalho com
textos. Parte-se do princípio de respeitar o que e como os alunos falam para, gradativamente, levá-los ao
domínio da norma padrão, levando-se em conta, evidentemente, sua faixa etária.
A escola deve preparar seus alunos para todas as diferentes possibilidades de falar/escrever. Manter
o discurso que os alunos trazem do seu meio social de origem nada acrescenta: é preciso avançar, fazendo-
os chegar a utilizar a norma culta. Alunos de até 3.º e 4.º Anos de escolaridade devem poder expressar
seus pensamentos, seja falando ou seja escrevendo, ainda que cometam erros. Por outro lado, é impossível
aceitar que alunos, já em avançado estado de escolaridade, falem/escrevam “nois vai, os menino, talba,
menas etc.”. Importante esclarecer, no entanto, que esses erros podem ser relevados até o 3.º Ano, etapa
em que a produção oral/escrita do aluno deve ser analisada com mais subjetividade do que objetividade,
em função da criatividade e imaginação dos alunos. 7
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Entretanto, dependendo das circunstâncias, os indivíduos se utilizam de modos diferentes de falar/

escrever: formal, culto, não formal, coloquial, científico. É preciso conhecer o ambiente do discurso para
saber que modo de falar/escrever será o mais adequado.
Nunca se deve esquecer que a discriminação linguística também existe. Quem fala/escreve errado,
muitas vezes é ridicularizado em um ambiente social em que predomine a norma mais elaborada de dizer/
escrever. Num mundo cada vez mais competitivo, na busca de um emprego, por exemplo, aqueles que não
sabem preencher um cadastro, um formulário ou falar com desenvoltura serão, certamente, prejudicados.
Cabe à escola, gradativamente, preparar os alunos para o mundo real.
Nesta perspectiva, considerando o conceito de língua, as propostas de leitura e de escrita devem
partir da compreensão ativa da interlocução, não da decodificação e do silêncio. As situações didáticas
devem ter como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para compreendê-la e utilizá-la
adequadamente, de acordo com seus propósitos comunicativos.
O propósito do ensino da leitura e escrita é a expansão das possibilidades do uso da língua,
pressupondo-se o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas básicas já referidas: falar, ouvir, ler
e escrever. Lendo e produzindo textos, o aluno será capaz de perceber a diversidade de atos verbais que
a cada momento se atualizam. Assim, o ensino da Língua Portuguesa deve estruturar-se, desde o início,
em torno de textos, de modo que os alunos leiam e escrevam com autonomia, familiarizando-se com a
diversidade textual existente na sociedade.
No que tange às modalidades oral e escrita da língua, estas são entendidas na perspectiva de um
continuum, em que se apropriar da língua escrita é ser capaz de transitar pelas duas modalidades da
linguagem, considerando os propósitos comunicativos dos interlocutores nas diferentes situações de
uso e guardando as especificidades de cada uma delas. Dessa forma, a perspectiva considerada para as
modalidades de linguagem leva-nos a rever o conceito de alfabetização, considerando-se algo muito
mais amplo, o de língua como prática social de leitura e de escrita. Soares (2003) afirma: “(...) não se
escreve como se fala, mesmo quando se fala em situações formais; não se fala como se escreve, mesmo
quando se escreve em contextos informais.”
Portanto, dominar a língua é ser capaz de reconhecer esses diferentes e possíveis usos, nas diferentes
situações de comunicação, concretizadas em textos.
Em relação à escrita, também a perspectiva do uso concreto se impõe. Escrever se aprende com a
prática da escrita em suas diferentes formas. Isto aponta, novamente, para a necessidade de oferecer ao
aluno diferentes tipos de textos, partindo das experiências sociais que podem ser vividas individualmente
ou em grupo. O que se sugere, portanto, é a prática escolar permitindo exprimir uma escrita viva e real a
partir das experiências dos alunos, acrescidas das experiências que a escola deve proporcionar.
Por outro lado, o trabalho com a gramática deixa de ser constituído por “listas de exercícios” –
reconhecer substantivos, adjetivos, pronomes; enumerar preposições; nomear; classificar; repetir –,
abrindo espaço, então, para que o aluno compreenda o conceito do que seja um bom texto, de como
é organizado e de como suas ideias são tecidas, permitindo a sua integração com o leitor. Muito mais
importante que a gramática, pura e simplesmente, surgem as noções e práticas de falar/escrever com
coesão e coerência, que discutiremos adiante.
É importante que os alunos reconheçam a gramática não como um aglomerado de explicações
sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta, de auxílio para dirimir as dúvidas que
temos sobre como agir em relação aos padrões normativos. Consultar um dicionário ou explicações
gramaticais expostas nos livros didáticos ou nos Cadernos Pedagógicos deveria ser um hábito, pelo menos
8 a partir do 2.º Ano de escolaridade.
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Cabe ressaltar, enfim, que esse posicionamento conceitual, bem como suas práticas decorrentes,
supõe processo crescente, contínuo, que se inicia no primeiro ano de escolarização e consolida-se por toda
a vida escolar dos alunos, contribuindo para a constituição desses sujeitos, num movimento que não tem
fim. Ensinar a ler/escrever não é tarefa apenas dos professores do período de alfabetização/letramento. É
tarefa de todos os anos e de todos os professores, seja qual for sua área de atuação.
Os objetivos do ensino da Língua Portuguesa, segundo as Orientações Curriculares, devem ser
alcançados ao longo da escolarização, não sendo restritivos a um determinado ano de escolarização. Por
isso, vamos encontrar a recorrência desses objetivos e habilidades em níveis crescentes de complexidade.

9
 2 COMPETÊNCIA DISCURSIVA

A competência discursiva só pode ser adquirida nas atividades de linguagem, na interação dos
sujeitos através dos gêneros textuais, dentro dos ambientes discursivos e das formações sócio- discursivas
que permeiam a sociedade.
A competência discursiva é a capacidade que os usuários da língua têm ou deverão ter de, ao criar
seus textos, escolherem o gênero que melhor lhes convier, dentro de um inventário de gêneros disponíveis.
É importantíssimo que a escola possibilite o falar de seus alunos em situações diversas e que crie
situações em que seja necessário narrar, argumentar, polemizar, descrever... Quanto mais os alunos falarem
e lerem na escola, melhor escreverão.
Lendo, os alunos perceberão que sempre, em uma história, há um tema central, personagens,
incluindo protagonistas e, eventualmente, antagonistas, o narrador que, em muitas ocasiões é, também,
um personagem, o enredo que apresenta o início da trama, o desenvolvimento, o clímax e o desfecho,
o ambiente que pode descrever, além do espaço físico, o meio social e a atmosfera que envolve os
personagens e o tempo, mostrando os eventos que se sucedem.

10
 TIPOS DE TEXTO
3

Textos são formas de organização linguística existentes e percebidas dentro dos gêneros. Há inúmeras
classificações. Adotaremos uma delas:
• Tipo descritivo – ligado à percepção no espaço;
• Tipo instrucional/injuntivo – relacionado a prescrições, regras;
• Tipo narrativo – ligado à percepção no tempo;
• Tipo expositivo – ligado à análise e à síntese de representações conceituais;
• Tipo argumentativo – concentrado no julgamento e na tomada de posições.
Por exemplo: um romance, uma novela e um conto pertencem ao tipo narrativo; um manual de
instruções ou de montagem, regulamentos, guias de viagem e boletim meteorológico pertencem ao tipo
instrucional-injuntivo, ligado em prescrições de um comportamento a ser seguido. Já uma descrição
dentro de uma narração, uma publicidade e um guia turístico pertencem ao tipo descritivo; por outro
lado, um editorial, um texto de publicidade, teses e dissertações pertencem ao tipo argumentativo.
Os textos se situam em suportes textuais que são os espaços físicos e materiais em que estão grafados
os diferentes tipos de texto e gêneros textuais: livro, jornal, revista, manual de instrução, bula, receita e
hoje, cada vez mais, o que os textos usam como novo suporte: computadores, tablets e celulares.

11
 4 GÊNEROS DO DISCURSO

Diferentemente dos tipos de texto, os gêneros do discurso são em número ilimitado, ampliando-se
cada dia mais. Os gêneros pertencem a vários tipos de discurso. Temos, por exemplo, o discurso típico do
judiciário, da igreja, da mídia, da escola, da academia, o doméstico, o público etc.
Por outro lado, para formar bons leitores e escritores, a escola deve estar atenta ao fato de que ela
é o lugar, por excelência, que deve levar o aluno a compreender que a sociedade letrada está organizada
em instituições sociais definidas: os chamados lugares sociais ou ambientes discursivos. Sendo assim, os
professores devem auxiliar seus alunos a desenvolver as competências discursivas que lhes permitam
transitar e conquistar espaços discursivos em outras instituições sociais para poder nelas dialogar.
Aprender a ler e a escrever e a se comunicar de maneira correta em cada ambiente social são imperativos
na sociedade atual.
Apresentaremos, no decorrer deste trabalho, várias situações que envolvem diferentes gêneros
textuais.

12
 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA,
FONÊMICA E SINTÁTICA 5

Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das

características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:
1- a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase
pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas (consciência fonológica) e as sílabas em
fonemas (consciência fonêmica);
2- a consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.
Quando uma criança rima poço com osso, demonstra consciência fonológica, pois a rima independe
da forma ortográfica.
Os trava-línguas são ótimos para desenvolver a consciência fonêmica, pois se repete sempre o
mesmo fonema na posição inicial das palavras, como em “O rato roeu a roupa do rei de Roma”, entre
outros.
A capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou final da palavra permite estabelecer
conexões entre fonemas e grafemas, razão pela qual essas situações são muito enfatizadas nos Cadernos
dos Alunos. Temos, ainda, que levar em conta a consciência sintática que representa a capacidade de
segmentar a frase em palavras. Por isso, muitas atividades nos Cadernos dos Alunos são direcionadas
de modo que eles percebam quantas palavras há numa frase, contando-as, batendo palmas para cada
palavra pronunciada, ordenando uma oração ouvida ou escrita com as palavras fora de ordem. Todas essas
atividades são necessárias para que os alunos desenvolvam a consciência fonológica, fonêmica e sintática.
Quando alunos escrevem de forma aglutinada, como AGATAMIA, ou de forma separada, como em
PETE LECO, pode-se ter certeza de que há problemas na chamada consciência sintática.
Uma criança só avança no entendimento do que é e para que serve a sílaba, quando consegue
realizar análise e síntese vocabular, isto é, quando consegue decompor a palavra em seus elementos
constituintes (sílabas) e consegue, ainda, realizar a síntese desses elementos, formando novas palavras.
Para tanto, é preciso que a criança perceba as características sonoras das palavras, razão pela qual, nos
Cadernos dos Alunos, realizam-se inúmeras atividades envolvendo paradigmas e comutações, levando
os alunos a perceberem sílabas iniciais, mediais e finais iguais, para que venham a formar novas palavras.
De tudo que foi tratado sobre consciência fonológica, fonêmica e sintática, o último passo e o
mais refinado de todos é a consciência fonêmica que consiste em que a criança reconheça os fonemas
e “brinque” com eles. Por exemplo, ao ler a palavra galho, pode-se pedir às crianças que suprimam o
fonema G e descubram uma nova palavra. Ou ainda, nos trabalhos de comutação, levar os alunos a mudar
significantes para criar novos significados, como em:

SALA PÁ RATO BALA LATA

MALA PÉ MATO BOLA LAVA
FALA PÓ GATO BELA LAMA
13
 6 FONEMAS E PADRÕES SILÁBICOS
DA LÍNGUA PORTUGUESA

Na língua portuguesa, em relação ao ponto de articulação, temos os seguintes fonemas:

Bilabiais produzidos pelo contato dos lábios /p/ /b/ /m/ (pato, bola, mapa)
produzidos pelo contato do lábio infe-
Labiodentais /f/ /v/ (faca, vela)
rior com os dentes incisivos superiores
produzidos pelo contato do ápice da
Linguodentais /t/ /d/ /n/ (time, dado, nota)
língua com os dentes superiores
produzidos pelo contato da língua com
Línguoalveolares /l/ /r/ (lata, cara)
os alvéolos superiores
produzidos pelo contato da língua, na
Línguoalveolares convexos /s/ /z/ (casa, zebra)
posição convexa, com os alvéolos
produzidos pelo contato do dorso da
Línguopalatais /lh/ /nh/ (galho, ninho)
língua com o palato
produzidos pelo contato da língua na
Línguopalatais côncavos /ch/ /j/ (chave, jato)
posição côncava com o palato
produzidos pelo contato entre o terço
Velares mais próximo à raiz da língua com o véu /k/ /g/ /R/ (casa, gato, rato)
palatino

Quanto ao padrão silábico, as línguas naturais diferem bastante em relação aos padrões estruturais
a que obedecem. A sílaba mais simples e a sílaba mais complexa variam de língua para língua. Na língua
portuguesa, o padrão silábico mais comum é o de consoante seguida de vogal (CV). Não há, na língua
portuguesa, sílabas em que não haja pelo menos uma vogal.

São os seguintes os padrões estruturais das sílabas na língua portuguesa:

PADRÃO ESTRUTURAL EXEMPLO

V a
CV pá
VC ás
CVC paz
CVCC supersticioso
CCV traço
CCVC crer
VS oi
CVS pai

14
 COESÃO E COERÊNCIA
7

A coesão pode ser estruturada como a conexão, ligação, harmonia entre os componentes do texto,
demonstrada por frases e parágrafos entrelaçados, em que um dá continuidade ao outro. A coesão é
responsável pela unidade formal do texto.
• Palavras como preposições e conjunções garantem a unidade entre as diversas partes de um texto.
• Quando um conectivo não é usado corretamente, há prejuízo na coesão.
Exemplo: A escola possui um excelente time de futebol, portanto não conseguiu até hoje ganhar
um campeonato. Possuir um bom time de futebol e não vencer são ideias opostas, logo, deve-se escolher
uma conjunção adversativa: mas, porém, entretanto, no entanto.
Outros exemplos:
• Quero ficar em casa, hoje. Estou muito cansado.
Melhor seria: Quero ficar em casa, hoje, porque estou muito cansado.
• A camisa do uniforme do Pedro está suja. A minha está limpinha.
Melhor seria: A camisa do uniforme do Pedro está suja, enquanto (porém, mas) a minha está
limpinha.
Quanto à coerência, esta refere-se à macroestrutura do texto, isto é, à manutenção da mesma
referência temática em toda a sua extensão.
A coerência exige que
seja mantida a harmonia de sentido em todo o texto;
o texto não apresente contradição entre as ideias apresentada;
a relação entre as partes do texto crie uma unidade de sentido, isto é, que haja interrelação entre
as partes;
seja mantida a defesa de um ponto de vista, uma opinião.
Os tipos de coerência são:
Coerência narrativa – diz respeito às partes da narrativa e à lógica existente entre estas partes.
Coerência argumentativa – diz respeito ao raciocínio argumentativo.
Coerência temporal/espacial – diz respeito às leis da continuidade dos eventos e às características
do espaço em que os eventos ocorrem.
Exemplo:
Depois de lida uma história, pode-se pedir aos alunos que coloquem em ordem os fatos narrados na
história. Imaginemos que os professores leiam para os alunos a história de João e o Pé de Feijão. Uma boa
atividade seria a que está a seguir:
Coloque em ordem os pedaços da história que você leu (ouviu): 15
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

( 4 ) O homem insistiu com o João para trocar a vaca por um punhado de feijões mágicos e ele
aceitou.
( 3 ) Indo para casa, João encontrou um homem estranho, mas com um jeito legal.
( 2 ) A mãe, que estava com pouco dinheiro, pediu ao filho para ir à cidade vender a única vaquinha
que possuíam.
( 5 ) Quando João chegou em casa e contou a história à mãe, ela ficou furiosa e jogou os feijões pela
janela.
( 1 ) Numa pequena cidade, viviam um menino chamado João e sua pobre mãe viúva.
( 6 ) No dia seguinte, João viu que os feijões jogados pela mãe tinham se transformado num grande
pé de feijão.

16
 LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
8

O primeiro passo para uma alfabetização bem-sucedida consiste em inserir a criança no mundo da
leitura e da escrita. Isto se dá a partir do que chamamos letramento.
Etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de processo de aquisição do
alfabeto. O processo de alfabetização tem as suas especificidades, mas é preciso lembrar que o sujeito
alfabetizado não é necessariamente um sujeito leitor/escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor,
é necessário que a alfabetização e o letramento ocorram juntos.
Ao se estabelecer a distinção entre alfabetizar e letrar, consideramos que o sentido dado à palavra
alfabetização se alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o domínio do código. Nessa
perspectiva, consideramos que a alfabetização é uma etapa importante do processo, mas é necessário,
também, que os nossos alunos entendam para que se lê/escreve, isto é, saibam o valor social desses
conhecimentos, conheçam o seu uso. A esse processo chamamos letramento.
É importante, então, que sejam propostas atividades que possibilitem aos alunos a expansão de
seu letramento, propiciando situações reais de comunicação, ou seja, situações significativas de leitura
e de escrita, que lhes proporcionem, também, o domínio do código da língua. Consideramos letradas as
crianças que reconhecem o valor social do conteúdo de aprendizagem, isto é, que sabem em que situação
usar os conhecimentos adquiridos. O nível de letramento dos alunos vai influir na expectativa em relação
ao que irão aprender e nos resultados alcançados.
O reconhecimento do código é uma das etapas do processo, mas não o processo, já que este não se
resume ao aprendizado do código. A compreensão do funcionamento do sistema da escrita se compõe
do entendimento das seguintes condições:
para que serve o texto;
que texto é mais apropriado em dada situação de comunicação (o gênero);
domínio da estrutura de cada um dos gêneros textuais, para usá-los de acordo com a situação
de comunicação;
que recursos da língua utilizar em dada situação, em dado texto (a gramática);
de que forma são utilizados os recursos para atender aos propósitos comunicativos (o estilo/o
uso da gramática).

17
 9 COMO LIDAR COM A ESCRITA EM SALA DE AULA

O processo de produção escrita necessita de um acompanhamento sistemático e de uma reflexão

orientada. A atuação do professor é fundamental na condução do processo de aprendizagem: suas
intervenções sistematizadas, durante e após a atividade de produção textual, favorecem ao aluno a
compreensão do funcionamento da língua escrita.
É necessário sempre estimular a escrita dos alunos, ainda que, inicialmente, esta não se dê nos
padrões linguísticos convencionais. É preciso aproveitar as situações surgidas em sala de aula e criar outras.
É óbvio que crianças que vivem em grandes cidades, como os nossos alunos, estão, constantemente,
expostas a materiais escritos, mas, com base em concepções mal compreendidas de diversos teóricos,
passou-se a supor que bastaria que a criança convivesse com material de leitura, na vida, na cidade, na
escola, para que, com mais facilidade, criasse hipóteses sobre leitura/ escrita. Hoje, sabe-se que isto é
necessário, mas não suficiente. A leitura e a escrita com compreensão não acontecem espontaneamente;
elas precisam ser ensinadas sistematicamente.
Para que nossos alunos se apropriem da leitura e da escrita, é necessário que entrem em contato
com textos e que partam destes para chegar à análise de suas partes (parágrafos, palavras, sílabas e letras),
percebendo, assim, as distinções estruturais existentes em nosso código linguístico. No entanto, cada uma
dessas partes deve ser remetida ao todo em situações significativas, para que tenham sentido para as crianças.
Assim, as atividades de escrita são significativas quando planejadas com a finalidade de registrar ideias e
fatos, ou pela necessidade de os alunos se comunicarem com alguém. Reiteramos, então, a importância de
propiciar às nossas crianças situações em que conversem, compartilhem histórias, soltem a imaginação. O
convívio prazeroso com situações de leitura e escrita contribuirá para a produção de textos.
Para aprender a escrever, é preciso entender para que se escreve e, também, como se escreve.
Não necessariamente nossos alunos sabem utilizar as páginas e espaços do caderno. É preciso
ensinar por onde se começa a escrever, o espaçamento entre palavras, a utilização de letras maiúsculas, a
pontuação. Para que isto ocorra, é preciso que os alunos vejam como o professor escreve. Propõe-se que
sejam registradas, no blocão, em cartazes espalhados pela sala de aula, no próprio quadro de giz e nos
murais, poesias, parlendas etc. Escrevendo/lendo esses textos para a turma, o professor estará fornecendo
informações essenciais: lemos e escrevemos da esquerda para a direita e do alto para baixo de cada folha.
São informações que os alunos, muitas vezes, não têm.
É importante que os alunos percebam, também, que Falar e Escrever são ações bem diferentes.
Quando fazemos referência ao nome de uma pessoa, por exemplo, se estamos escrevendo, precisamos
usar letra maiúscula. Ao falar, claro que não há essa necessidade, apenas falamos. Em nossa fala, também,
não fica demarcada a separação entre as palavras. Na escrita, ela é essencial. É preciso, quando se escreve,
demarcar os espaços entre palavras e frases. Por outro lado, a entonação usada pelo falante indica se ele
está afirmando, perguntando algo etc. Na escrita, necessita-se do uso da pontuação. Estes e vários outros
procedimentos distinguem a fala da escrita.
A leitura do professor para a turma não fará os alunos organizarem estes conhecimentos. Por
isso, é necessário que o professor chame a atenção para os aspectos que caracterizam a língua escrita,
18 problematizando as situações da língua. O aprendizado da escrita não ocorre de forma espontânea.
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com a intervenção/mediação do professor, as crianças perceberão que o texto é constituído de

palavras e aprenderão que as palavras são constituídas de partes menores, as letras, que são símbolos
usados para grafar os sons da fala. Os alunos devem perceber que não existe uma correspondência
biunívoca entre o som, o fonema, e a sua representação escrita, o grafema. Devem tomar consciência,
também, dos espaços no texto, descobrindo a necessidade de organizar as palavras e frases. Enfim, deverão
aprender que essas são características do registro escrito na nossa língua. Por isso, é muito importante a
conscientização linguística dos alunos quanto às diferenças entre a língua oral e a língua escrita.
É essencial conduzir os alunos a perceberem que a escrita expressa ideias, sentimentos ou informações,
ou seja, tem um sentido e um propósito comunicativo, visando a um interlocutor.
Ao escrever, utilizamos, sempre, algum gênero do discurso, devendo-se reforçar que o gênero é
determinado pelo estilo, pelo conteúdo e pela finalidade comunicativa. Cada gênero tem características
próprias. Como já foi dito, há inúmeros gêneros textuais: anúncios, artigos, atas, avisos, convites, bilhetes,
bulas de remédio, cartas, cardápios, cartas eletrônicas (e-mails), cartazes, comédias, contos de fadas,
crônicas, editoriais, entrevistas, histórias, instruções de uso, letras de música, listas de compras, mensagens,
notícias, piadas, outdoors, receitas culinárias, reportagens, telegramas, romances.... Os professores devem
observar, nas Orientações Curriculares, que gêneros do discurso deverão abordar em cada ano de
escolaridade.
Inicialmente, é importante trabalhar com pequenos textos (o nome dos alunos é um texto) que sejam
conhecidos pelas crianças, para que elas os leiam. Ler por reconhecimento de palavras ou pequenos textos
memorizados auxilia na rapidez e compreensão da leitura e provoca nos alunos uma atitude favorável ao
ato de ler, uma vez que eles sentirão o sucesso de estar “lendo”. São sugeridas pequenas canções e poemas,
parlendas, trava-línguas, adivinhas, cantigas de roda, quadrinhas…

19
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Em seguida, os professores devem enfocar aspectos linguísticos do texto. Esses aspectos precisam ser
trabalhados com a turma toda, coletivamente, e, posteriormente, de modo individualizado, com os alunos
que apresentam maiores dificuldades. Não se pode lecionar, apenas, para aqueles que “acompanham bem
a aula’’. Por isso, as propostas deverão ser diversificadas, variando com o maior ou menor nível no processo
de aquisição da escrita.
Além dos aspectos citados, várias são as formas de lidar com a escrita. Por exemplo, entregar às
crianças um texto impresso e pedir a eles que:
marquem no texto a letra inicial do nome;
encontrem uma palavra destacada;
20 assinalem os espaços existentes entre as palavras;
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

que reescrevam palavras significativas encontradas no texto lido como, por exemplo, o título do
texto;
que reescrevam um trecho escolhido; ou
que escrevam um texto, tendo como referência o tema que foi apresentado à turma.

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 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Antes da leitura propriamente dita, recomenda-se uma preparação dos alunos, chamando sua
atenção para o suporte e o formato do texto (o envelope, as ilustrações etc.). Após a leitura, podem ser
22 dadas pistas para que os alunos reconheçam a função do texto.
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Se o texto falar de uma festa, pode-se perguntar: O que vai ser comemorado? Onde? Em que horário?
Na sequência, o professor poderá destacar outros recursos: circular letras maiúsculas, achar palavras com
determinada quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito da pontuação no texto... Em geral, em convites,
há a presença de um ponto de exclamação. Se for o caso, aproveitar para lidar com esse aspecto gramatical.
Por fim, textos trabalhados coletivamente podem ser ilustrados pelos alunos e colocados em
exposição, em local de fácil acesso, na sala de aula, para que as crianças possam consultá-los, sempre que
necessitarem de um modelo. O trabalho com textos coletivos é excelente.
Por outro lado, a multiplicidade de formas e funções dos textos – os diferentes gêneros textuais:
cartas, convites, parlendas, receitas, poemas etc. – deve ser apresentada não só nos momentos de leitura,
como também em propostas de produção textual.
Deve ser lembrado que cada um dos gêneros textuais apresenta diferentes estruturas. Não é a
mesma coisa escrever um bilhete ou fazer uma lista de convidados. Também não é a mesma coisa escrever
individualmente, a dois, a três ou em grupo. O professor deve propiciar situações que provoquem a necessidade
de escrita de diferentes gêneros; isto fará com que as crianças aprendam como escrever, em cada caso.

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 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ao lidar com um poema, podemos:


perguntar aos alunos se sabem o que é um poema;

procurar saber que outros poemas eles conhecem;

criar uma expectativa sobre a leitura, antecipando seu tema;

despertar a imaginação dos alunos, propondo que falem sobre os aspectos do tema que podem
ter sido abordados no poema;

ler o seu título para descobrir o que o poema sugere;

ler o nome do autor;

ler a poesia diversas vezes para a turma: explorar o seu ritmo, o jogo de palavras, as rimas;

apresentar o texto escrito em um blocão;

conversar sobre o significado de algumas palavras;

ler, apontando as palavras, marcando os espaços entre elas;

pedir para que os alunos desenhem ou realizem a dramatização do texto;

pedirpara que os alunos localizem palavras, no poema, substituindo-as por desenhos e que
comparem palavras compostas por diferentes números de letras ou diferentes números de sílabas;
24
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


levar os alunos a identificar o número de sílabas de algumas palavras, percebendo que há sílabas
compostas por número diferente de letras;

fazer com que identifiquem letras que representam mais de um som;

organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto do outro (o entendimento ou não, pelo
colega, leva a criança a perceber a necessidade do uso de uma escrita que possa ser compreendida
por outra pessoa);

propor a reescrita do próprio texto, após a correção.
Quanto à reescrita, é importante lembrar que esta atividade em um texto narrativo pode ser
explorada para auxiliar os alunos a aprender a escrever, porque, neste caso, eles não precisam se preocupar
com o que será escrito, pois isso o autor já fez. Deverão, somente, reescrever o que já foi dito pelo autor.
Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor deverá:
– escolher o texto narrativo;
– fazer a leitura em voz alta;
– pedir aos alunos que contem oralmente a história ouvida;
– propor, então, a reescrita individual, sendo o mais fiel possível à história original.

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 10 A CORREÇÃO DOS TEXTOS DE ALUNOS
ATÉ O 3.º ANO DE ESCOLARIDADE

Já antecipamos muito a respeito deste assunto, mas é importante ressaltar que, sem dúvida, uma
das funções mais importantes da escola é fazer com que seus alunos leiam/escrevam corretamente.
Voltamos a alertar, apenas, para que se leve em conta o processo, especialmente nos três primeiros anos
de escolaridade, não se fixando, na correção dos textos dos alunos, nas formas normativas e estáveis da
língua, sem preocupação com o seu uso, encontrando, assim, o equilíbrio entre o uso da norma padrão
e a espontaneidade da língua escrita. A correção de um texto em atividades propostas não pode nem
deve levar em conta apenas os aspectos formais, mas, principalmente, o dizer do aluno. Observem alguns
exemplos abaixo sobre a escrita de uma frase (de alunos do 2.º Ano) em que aparece um desenho de um
menino jogando bola:

I2hƩp://orientandopaiseducandofilhos.blogspot.com.br/
canƟnhodaleitura2009.blogspot.com

1papacaio.com.br
O menino joga bola na rua.
eu gosto munto de jogar bola com meus amiginhos no canpo de terra que tem no fin da rua.
Eu gamhei uma bola de coro e fui jogar no canpo de futebou perto da minha casa.
Se estivéssemos lidando com um teste, a primeira frase teria GRAU MÁXIMO. Nada se diz, mas não
há erros. Nas outras em que os alunos tentam dizer algo, mas cometem alguns erros, a pontuação seria
bem mais baixa.
Como já foi dito em outros momentos, o professor deverá ajudar os alunos a se apropriarem da es-
crita correta, mas sempre levando em conta o ano de escolaridade e o dizer do aluno. Não seria aceitável
esse tipo de escrita no 4º ou 5º Ano, mas até o 3º é possível aceitar desvios da norma culta, analisando-se
o texto do aluno de forma mais subjetiva do que objetiva.

26
 SÍNTESE DO QUE FOI COMENTADO
11

1 - Usar fatos, situações contextualizadas para motivar o aluno na construção dos processos de
leitura e escrita; reconhecer seu nome, o dos seus colegas e da professora; identificar e relacionar nomes da
chamada no quadro de pregas, com letras no alfabetário; relacionar nomes de objetos comuns; identificar
letra inicial em nomes de objetos, animais etc., sempre ligando-os às letras correspondentes no alfabetário;
dizer palavras que comecem ou terminem com determinada sílaba; desenhar, pesquisar gravuras de
objetos que comecem com determinada sílaba ou letra; reconhecer a diferença entre números e letras...
2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados, fichas de leitura, histórias em
quadrinhos, ler para os alunos, apontar a direção da leitura. Deixar os alunos manusearem livros,
dramatizarem histórias lidas e responderem oralmente a questões que meçam as diferentes habilidades
em leitura.
3 - Incentivar a criança a desenhar e falar sobre seus desenhos.
4 - Escrever sobre seus desenhos, da forma que for possível; incentivar a escrita livre, mesmo que
contendo imperfeições.
5 - Deixar à vista o alfabetário, para que seja consultado.
6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou blocão, mostrar a orientação espacial da escrita.
7 - Apresentar pequenas fichas de leitura com ilustração adequada, de modo que, ao “ler” a gravura,
o aluno descubra o texto, mesmo sem dominar todas as palavras.
8 - Fazer aflorar a consciência fonológica através da construção de paradigmas de palavras, lembrando-
se de que o aluno não precisa saber ler todas as palavras, mas sim perceber semelhanças e diferenças e
reconhecer determinadas letras no alfabetário, produzindo corretamente o som correspondente.
9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes fonemas consonantais e vocálicos,
sem esgotar a relação de todos os fonemas consonantais/todos os fonemas vocálicos. As palavras que
compõem os paradigmas devem ser retiradas de textos, parlendas, adivinhas etc.
10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a consciência fonológica ocupam parte do
tempo da aula e não devem ser exaustivos nem longos. A atenção de crianças pequenas em uma mesma
atividade é curta. Variar as atividades.
11 - Organizar rotinas: chamada, calendário, janela do tempo, rodinha de conversas, leitura,
atividades artísticas, planejamento coletivo, recreação. É importante estimular todos os alunos a falarem,
na roda de conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento.
12 - Organizar cantinhos de Matemática, Artes, Ciências e Leitura.
13 - Diariamente, passar, explicar e corrigir o dever de casa. Devem ser criadas rotinas de estudo.
14 - Organizar, sempre que possível, a turma em pequenos grupos, dando atenção individual a um
grupo, enquanto outros fazem atividades diversificadas. Aulas expositivas, para todos, não funcionam
durante a alfabetização. Em alguns momentos, como quando de apresentação de uma noção nova, a aula
coletiva é apropriada, mas não durante todo o tempo. 27
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

15 - Propor sempre atividades curtas e variadas.

16 - Utilizar o acervo da Sala de Leitura, familiarizando os alunos com livros, títulos, ilustrações.
Mesmo que não haja professor especificamente para a Sala de Leitura, este é um espaço a ser
apropriado por professores e alunos que poderão usar os vários recursos nele existentes: TV, DVD,
computador, livros etc.
17 - Lidar com as diferentes competências e habilidades em Língua Portuguesa: textual, gramatical,
semântica, pragmática, literária.
18 - Utilizar, no início do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a letra em caixa alta ou a
letra script, que possui um traçado mais simples que o da letra cursiva.
19 - Não identificar escrita com cópia. Escrever é um ato conceitual. Copiar é um ato mecânico. A
cópia não está abolida da escola, porém o aluno deve copiar, apenas, pequenos textos necessários para
algum tipo de sistematização, para guardar “a memória” do que foi feito ou dito. Pode copiar, ainda, a
reescritura do texto coletivo depois de corrigido.
20 - Aceitar erros ortográficos, de omissão de letras e de aglutinação de palavras como fatos
naturais no início da alfabetização e corrigi-los gradativamente. Ditados, autoditado e contagem de letras
das palavras, marcação do espaçamento entre palavras e preenchimento de frases com palavras não são
condenáveis. Fazem parte do que chamamos de Escrita Dirigida, isto é, há momentos na aula em que se
ensina a escrever.
21 - Ao ler para as crianças, sempre mostrar qual o suporte do texto, a fonte, o autor, a finalidade, a
data, enfim, o contexto da sua produção.
22 - Levar diariamente os alunos à produção individual e coletiva de textos, registrando-os no blocão
ou quadro de giz, fazendo comentários apropriados sobre questões sintáticas, ortográficas e lexicais. Os
textos produzidos e devidamente corrigidos podem ser copiados. Há várias formas de se incentivar a
produção de textos. No processo inicial, recomenda-se o uso de gravuras em sequência que contam uma
história, apresentando princípio, meio e fim. Os alunos, “lendo” as gravuras, perceberão o fato inicial, o
desenvolvimento, com a percepção da situação desencadeadora do conflito, o clímax e o desfecho.
23 - Retornar sempre aos assuntos já discutidos, reapresentando-os de outra forma. A fixação é
importante.
24 - Atender individualmente a alunos que tenham dificuldades.
25 - Explorar, durante as aulas, situações sobre higiene, boa alimentação, cortesia, cuidados com o
meio ambiente e assuntos importantes que estejam acontecendo na comunidade e na cidade.
26 - Incentivar os alunos, ser acolhedor, reconhecer e elogiar os acertos ou as tentativas de acertos.
27 - Não expor alunos a críticas desagradáveis quando cometem erros. Ter sensibilidade para não
colocar em situação de evidência (ir ao quadro, ler em voz alta) alunos que poderão se sentir humilhados,
se não realizarem bem a tarefa.
28 - Planejar, registrar e avaliar o trabalho realizado. O planejamento é muito importante e deve
ser subdividido em três grandes blocos: planejamento bimestral, semanal e diário. Deve-se avaliar, a
cada dia, semana e bimestre, o que foi atingido e está bem desenvolvido, o que não pôde ser atingido e
deve ser retomado e as dificuldades da turma em seu conjunto e de alguns alunos em especial. Nenhum
planejamento é imutável, sempre havendo espaço para o inesperado.
29 - Embora os Cadernos dos Alunos apresentem textos com palavras-chave a serem
28 analisadas, numa determinada ordem, nada impede que o professor reestruture, a parƟr dos textos
 A LÍNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e até dos próprios textos, introduzindo
outros que lhe pareçam mais apropriados para a sua turma.
30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno de planejamento, os textos, as
palavras lançadas e os paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.

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 DE PROFESSOR PARA PROFESSOR

Colegas, Professores dos anos iniciais, quem escreve este texto não é, apenas, uma doutora, uma
acadêmica, distante da realidade das Escolas. A doutora foi Professora alfabetizadora por muitos anos
nesta Rede e tem certeza, por sua própria experiência e por tudo que ainda vivencia na área da Educação,
especialmente na alfabetização, que é possível alfabetizar a maioria dos alunos (pelo menos 90%), em
apenas um ano.
Querer e trabalhar muito, mesmo sob condições nem sempre perfeitas, é nossa tarefa, já que
a escolhemos. Nossos alunos não são culpados por vários problemas sociais. Ao contrário, muitos são
vítimas desses problemas. Confio, plenamente, na Escola Pública do Rio de Janeiro, sabendo que ela é a
única oportunidade de crescimento social, pessoal e intelectual de nossos alunos. O sucesso ou fracasso
de nossos alunos não pode ser marcado por um determinismo social e cultural. A Escola sempre poderá
fazer a diferença.
Iza Locatelli

Bibliografia
Locatelli et alii... - Leitura e Escrita: 1.º, 2.º e 3.º Anos de escolaridade. SME- 2011

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