MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Proposta de um Modelo Metodológico de Ensino-Aprendizagem

em Programação Integrado ao Ambiente Moodle baseado na
Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky

Michelle Moreira1
1
Universidade Federal do Pará, imichelle@ufpa.br

Resumo: O presente artigo discute o conceito proposto por Lev Vygotsky denominado ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal), no qual ele descreve a existência de uma área potencial de
desenvolvimento cognitivo, determinada pelo desenvolvimento real atual do indivíduo, ou seja, o nível
atual em que ele se encontra, para resolver problemas sem auxílio de outras pessoas; e pelo nível de
desenvolvimento potencial, em que é necessário conduzir o indivíduo para efetuar a resolução de
problemas. Assim, propõe-se, um modelo metodológico de integração de três módulos de
aprendizado ao ambiente Moodle que auxiliarão o estudante na construção e amadurecimento de
suas próprias ideias, a fim de solucionar questões em linguagem de Programação Object Pascal do
Curso de Computação. O principal resultado do trabalho é mostrar a contribuição do conceito
defendido por Vygotsky para o processo de aprendizagem inicial de estudantes de computação em
disciplinas de Programação.

Palavras-chave: Vygotsky, ZDP,ambiente de aprendizagem, modelo metodológico, construção de

conhecimento.

Abstract: This article discusses the concept proposed by Lev Vygotsky termed ZPD (Zone of
Proximal Development), in which he describes the existence of a potential area of cognitive
development, determined by the current real development of the individual, ie the current level at
which it is to solve problems without assistance from others, and by the level of potential development,
it is necessary to lead the individual to perform the troubleshooting. Thus, it proposes a
methodological model for the integration of three learning modules in Moodle environment that will
assist the student in the construction and development of their own ideas in order to resolve issues in
language Object Pascal Programming Course Computer. The main result of this work is to show the
contribution of the concept advocated by Vygotsky for the initial learning process of students in
computer programming disciplines.

Keywords: Vygotsky, ZDP, learning environment, methodological model, knowledge construction.

1. Introdução Sob o ponto de vista da teoria

O ensino de programação representa a
base para o entendimento computacional. A
Programação pode ser considerada como uma
das disciplinas mais importantes do curso de
Ciência da Computação, pois é responsável
pela formação daqueles que terão no
desenvolvimento de softwares o produto final
do seu trabalho. Segundo as diretrizes
curriculares do MEC (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 1999,p.5), “As linguagens de
programação constituem-se em uma
ferramenta de concretização de software, que
representa o resultado da aplicação de uma
série de conhecimentos que transformam a
especificação da solução de um problema em
um programa de computador que efetivamente
resolve aquele problema..”
educacional de Vygotsky, este trabalho parte
de uma concepção teórica acerca do processo
de ensino de programação voltado aos
estudantes de computação, que se encontram
nos primeiros níveis de aprendizado,e de que
forma é possível melhorar o entendimento
desses alunos na disciplina de programação,
conduzindo-os progressivamente de um
estado de atitude receptiva para uma atitude
ativa.
O trabalho concentra-se no ambiente de
aprendizagem virtual Moodle, que apresenta
três módulos integrados e implementados em
PHP, contendo exercícios em pascal, na qual
os estudantes podem responder perguntas
referentes a esta linguagem de programação.
Estes módulos representam elementos
principais de transição entre duas fases: a de

-1-
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recepção de informações e a autônoma,
permitindo que o aluno construa um programa
por meio de passos, em que ele escolhe,
dentre um amplo conjunto de comandos, as
funções apropriadas para se gerar um
programa. Em outro estágio, o aluno responde
questionários sobre a construção de
programas em linguagem pascal. Além disso,
é disponibilizado um fórum onde os
estudantes podem interagir entre si, corrigindo
questões dos participantes do curso aos quais
eles pertencem e discutir dúvidas dos
exercícios propostos.
Este artigo encontra-se estruturado da
seguinte forma: referencial teórico baseado no
conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal, proposto por Vygotsky, na seção 2;
breve descrição sobre o ambiente Moodle e
apresentação do modelo metodológico na
seção 3, e por fim, na seção 4 são
apresentadas as conclusões e trabalhos
futuros.
2. Referencial Teórico
Nesta seção apresentam-se alguns
princípios que norteiam a aprendizagem do
indivíduo como condição para
desenvolvimento e a relação deste conceito
com a Zona de Desenvolvimento Proximal.
VYGOTSKY (2004) analisa
aprendizagem do indivíduo sobre a ótica da
psicologia educacional. Para ele, o processo
educacional é um processo psicológico, em
que a educação significa sempre a
modificação do comportamento hereditário e a
difusão de novas formas de reação. Nesta
área do conhecimento é que se ditam os
meios de realização de tarefas e objetivos da
educação.
No contexto da psicologia educacional, a
escola tem um papel significativo no
desenvolvimento do indivíduo, pois é por meio
dela que ele dá o passo fundamental para a
formação de sua consciência, superando,
portanto, pré-conceitos adquiridos
interação social cotidiana e aprendendo novos
conceitos. Assim, VYGOTSKY (2005),
elaborou o conceito de Zona
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Esse autor considera que todo indivíduo,
numa situação de aprendizagem, já possui um
certo nível de desenvolvimento, que lhe dá
uma capacidade de resolver um problema de
forma autônoma, sem o auxílio de outra
pessoa. A Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) representa, então, a área intermediária
do processo que liga o nível atual de
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desenvolvimento com o próximo nível em
potencial. Portanto, para Vygotsky, o estágio
do aprendizado, que permite a utilização do
conhecimento de forma autônoma, é o
desenvolvimento real do estudante. Este
estágio é dinâmico e vai se alterando no
processo de aprendizagem. O
desenvolvimento real produz as possibilidades
ainda não consolidadas que potencialmente
podem ser construídas; o que gera o
desenvolvimento potencial. O
desenvolvimento potencial estimulado por
meio do processo contínuo de aprendizagem,
evolui posteriormente para o desenvolvimento
real. A figura 1 mostra o significado de ZDP:
P
O
ZDP
T
E
N
R
E C
A I
L A
L
o
Figura 1 – Conceito de ZDP.
a “...a zona de desenvolvimento proximal
refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo
vai percorrer para desenvolver funções que
estão em processo de amadurecimento e que
se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real. (OLIVEIRA, 2000)...”
Assim, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal diz respeito ao
apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo
outro, caracterizando a capacidade de
desenvolver o raciocínio do indivíduo de modo
partilhado.
3. Modelo Metodológico
na
Nesta seção apresentam-se uma breve
descrição sobre o ambiente de aprendizagem
de Moodle, bem como um modelo metodológico
de três novos módulos de aprendizagem que
serão integrados ao Moodle.
O Moodle é um sistema colaborativo-
distribuído, com fins pedagógicos, criado em
2002 por uma comunidade internacional de
desenvolvedores. O sistema possui tradução
em diversos idiomas e é disponível
gratuitamente via download, através de seu
website (MOODLE, 2010).
-2-
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Por apresentar arquitetura em

componentes, o Moodle, permite ao
programador incluir novos módulos
condizentes com a realidade de cada sistema
implementado.

3.1. Funcionalidades incorporadas ao

ambiente Moodle
O modelo metodológico corresponde à
inclusão de três novos módulos, ao ambiente
Moodle, que tem a finalidade de contribuir
para o aprimoramento dos conhecimentos já
adquiridos pelo aluno. Na figura 2 é
apresentado o modelo arquitetural de Figura 4 – Interface de Respostas.
integração.
Ao inserir a primeira linha de código da
questão, o MOrder informa de imediato se o
aluno está respondendo o exercício de
maneira correta ou não. Caso a resposta não
seja a correta, o sistema emite uma
mensagem para que o aluno verifique o seu
erro. A figura 5 apresenta a interface do
verificador do sistema.

Figura 2 – Modelo Arquitetural de Integração.

3.1.1. MOrder: Esta funcionalidade, já
implementada, corresponde ao módulo
principal e proporciona ao professor a
elaboração de exercícios de construção de
programas, em que o aluno responde
ordenando os códigos de programação, que
estão em linguagem pascal.
Este módulo utiliza o recurso de correção
automática, informando a pontuação do aluno
para cada resposta realizada.
As figuras 3 e 4 mostram, na sequência, a
interface de perguntas e respostas do sistema.
Figura 5 – Interface exibindo verificador.
Este módulo apresenta ainda um tempo
limite para a resolução dos exercícios. Ao
iniciar a resolução é exibida uma mensagem
informando que há um limite de tempo que
deve ser respeitado pelo aluno. Finalizado o
tempo, será mostrada ao aluno uma tela
contendo a nota obtida e a porcentagem de
acertos.

3.1.2. MQuest: Nesta funcionalidade, o

professor pode formular quatro tipos de
perguntas relacionadas a linguagem pascal.
Dependendo do tipo de pergunta, o aluno
pode responder por meio de duas hipóteses:
Selecionando o item que ele considera correto
ou escrevendo a resposta. Em ambas as
hipóteses, o sistema utiliza o recurso de
correção automática. Os tipos de perguntas
são descritos a seguir:
Figura 3 – Interface de Perguntas.

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- Escolha múltipla: São elaboradas As funcionalidades interativas presentes

questões com cinco alternativas, nas quais o em cada um dos exercícios proporcionam aos
aluno escolhe uma única opção de resposta, professores, que precisam modificar seus
clicando no item correto. métodos de ensino, a superação de práticas
- Resposta curta: Há um espaço para que antigas para novas estratégias de ensino.
o aluno possa escrever a sua resposta, Sendo assim, é de fundamental
podendo, inclusive, indicar mais que uma importância que o uso destes módulos
resposta possível. contribua para que o estudante consiga atingir
- Híbrida: Corresponde a uma mistura de o fator potencial de seu desenvolvimento
perguntas de escolha múltipla e de resposta cognitivo e o professor atuaria como guia no
curta. A pergunta inicia sob a forma de processo de aprendizagem, até o estudante
resposta curta. Se o aluno realizar mais que ser capaz de assumir o controle cognitivo do
duas tentativas frustradas de resposta curta, o conteúdo.
sistema passa a condição de escolha múltipla Como trabalho futuro, espera-se
e fornece uma lista de hipóteses, nas quais o desenvolver as funcionalidades MQuest e
aluno precisa optar pela resposta correta. MForum, já citadas aqui neste artigo. Além
- Seleção Múltipla: É apresentado ao disso, de forma a enriquecer ainda mais o
aluno um conjunto de itens, dentre os quais modelo metodológico, pretende-se realizar
ele deve selecionar os que são corretos. testes com alunos e professores do Curso de
Ciência da Computação da UFPA, a fim de
3.1.3. MFórum: Nesta funcionalidade os que seja possível traçar uma estimativa do
participantes do curso respondem as questões nível de aprendizado dos alunos.
relativas aos outros dois módulos já citados,
sendo permitido que os alunos tirem dúvidas Referências Bibliográficas
entre si.
Por exemplo, se um aluno responder uma
1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (1999).
questão, ele pode enviar sua resolução a
Diretrizes curriculares de cursos da
outros alunos, inclusive ao professor para
área de computação e informática.
leitura e observação do que o aluno fez.
Disponível:
Qualquer participante poderá oferecer dicas
http://www.inf.ufrgs.br/ecp/docs/diretriz.pdf
ou corrigir o resultado do colega, ou se
.[16 Set. 2010].
ninguém tiver a iniciativa, a resposta será
automaticamente encaminhada ao professor 2. MOODLE. (2010). Disponível:
para correção. http://www.moodle.org. [16 Set. 2010].
Neste módulo é gerada uma pontuação 3. OLIVEIRA, Marta, Vygotsky Aprendizado
conforme a correção que os participantes e desenvolvimento um processo sócio-
realizaram sobre a referida resposta, histórico. São Paulo: Scipione, 2000, n.º
indicando ao aluno, além disso, se a resposta 60p.
foi ideal ou não, se ele precisa melhorar seu 4. VYGOTSKY, Lev. Psicologia
desempenho e como está seu nível de Pedagógica. 1ª Edição. São Paulo:
aprendizado. Martins Fontes, 2004.
O objetivo principal desta funcionalidade é 5. VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV et al.
fazer com que os alunos se interajam no Psicologia e Pedagogia: bases
curso, aprendam uns com os outros e saibam psicológicas da aprendizagem e
se eles realmente estão aprendendo. desenvolvimento. 4ª edição. São Paulo:
Centauro, 2005.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
Agradecimentos: Ao CNPq, por ter
Considerando as reflexões expostas no possibilitado e financiado esta pesquisa e à
referencial teórico da seção 2, conclui-se que UFPA por ter concedido laboratório específico
a utilização de exercícios com métodos para desenvolvimento desta pesquisa.
voltados para o aprendizado em programação
integrados ao ambiente Moodle, constitui um
aspecto fundamental de incentivo e
aperfeiçoamento das habilidades dos
estudantes em assimilar o conteúdo já
estudado.

-4-
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Interoperabilidade do Moodle com Plataformas Microsoft –

Novas Alternativas de Uso e Ampliação de seu Mercado
Eduardo Martins Morgado1, Rodrigo Yuji Mizobe Nakamura2, Renato Schmidt2, Marcus
Vinycius Flores Barizon2, João Manoel Palmeira Tripoloni2
1
Depto. Computação – UNESP - Universidade Estadual Paulista
Av. Luiz Edmundo Coube – Campus – Bauru – SP – Brazil
2
LTIA – Laboratório de Tecnologia de Informação Aplicada – Dco/FC
UNESP, SP.
emorgado@travelnet.com.br,{rodrigo.mizobe, renato.schmidt,
marcos.barizon, joao.tripoloni}@ltia.fc.unesp.br

Abstract. This paper describes the alternatives of integration of Moodle

Educational Platform with many Microsoft Platform, through modern
resources of Interoperability, showing their technical advantages and some
educational possibilities. It orients about the alternatives of download these
resources of integration, because they are connectors developed as open
applications. This Interoperability enhance the possibilities of use of Moodle
for almost all the interested, users of infrastructures based on Open Software
or Microsoft Platform, without any migration or new equipment. Finally, it
presents the resources, in development, of Interoperability for Cloud
environment of all the resources presented at this paper, pointing out the
advantages for the next future of Education.

Resumo. Este artigo descreve as alternativas de integração da Plataforma

Educacional Moodle com várias Plataformas Microsoft, através dos modernos
recursos da Interoperabilidade, apresentando suas vantagens técnicas e
algumas possiblidades educacionais. Orienta sobre as alternativas de
“download” desses recursos de integração, por se tratarem de conectores
desenvolvidos em aplicações abertas. Essa Interoperabilidade amplia as
possibilidades de uso do Moodle para praticamente todos os interessados,
sejam eles usuários de infraestruturas baseadas sobre Software Aberto ou
sobre Plataformas Microsoft, sem necessidade de migração ou aquisição de
novos equipamentos. Finalmente, apresenta os recursos, ora em
desenvolvimento, de Interoperabilidade no ambiente “Cloud”, de todos os
recursos apresentados, apontando suas vantagens para o futuro próximo da
Educação.

PALAVRAS-CHAVE: Interoperabilidade; Novas arquiteturas Moodle; Integração

Moodle / Microsoft; Computação Cloud.

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1. Introdução
A Plataforma Educacional Moodle, ou simplesmente Moodle é um dos exemplos mais
bem sucedidos de desenvolvimento em Software Aberto (também chamado de Software
Livre), segundo Morgado (2009,a). De acordo com o site oficial Moodle (Moodle.org,
2010), temos hoje mais de 55 mil sites Moodle registrados e cerca de 35 milhões de
usuários. Nossa tese é que esse número poderia ser muitas vezes maior se lançássemos
mão das oportunidades oferecidas pelas tecnologias de Interoperabilidade e
integrássemos o Moodle com as as Plataformas Microsoft. De uma forma simplista,
podemos definir Interoperabilidade, em tecnologia, como fazer com que plataformas
tecnológicas diferentes “conversem” entre si de forma transparente para o usuário,
tirando o maior proveito de cada uma dessas plataformas. É fato conhecido a adequação
do Moodle à atividade educacional, pois conforme Dalpizzo (2007) ela “permite um
novo posicionamento do aluno com características mais autônomas e do professor com
responsabilidade mais voltada à mediação e ao incentivo que à transmissão do
conhecimento”, o que explica seu enorme sucesso junto à comunidade educacional.
Outra razão para o enorme número de usuários do Moodle, é sua flexibilidade,
conforme destaca Machado (2007) ao afirmar que o Moodle “dispõe de muitos recursos
de interação mútua... e possibilidades de modificação da interface”.
Se acrescentarmos à essas reconhecidas vantagens, as também conhecidas
vantagens das Plataformas Microsoft através das ferramentas de Interoperabilidade,
normalmente conectores, add-ins e/ou add-ons desenvolvidos normalmente em
linguagens de aplicação aberta, garantindo a continuidade da liberdade dos usuários,
poderemos ter o melhor dos dois mundos. Neste trabalho apresentaremos várias dessas
integrações Moodle com Plataformas Microsoft, desenvolvidas e em desenvolvimento,
com técnicas de Interoperabilidade. Estas aplicações se encontram livremente
disponíveis no site de Software Aberto da Microsoft (Porta 25, 2010).

2. Interoperabilidade Moodle e SharePoint

O SharePoint é uma ferramenta de colaboração e integração de comunidades da

Microsoft, totalmente adaptável e replicável, podendo ser customizado para a criação de
comunidades educacionais facilmente replicáveis, que integrado ao Moodle, cria um
conjunto de alta sinergia, por dividir tarefas com o Moodle, ao assumir a missão de
criação e manutenção das comunidades educacionais que se formam durante e após os
cursos Moodle, que continua independente e com toda sua estrutura livre e também
altamente adaptável. A integração do Moodle com a ferramenta de colaboração
SharePoint está em operação em algumas universidades onde a infraestrutura é baseada
nas Plataformas e produtos Microsoft, onde o SharePoint já havia sido adotado. A forma
de acesso ao SharePoint, quando em uso educacional, passa a ser feita através do
Moodle, por meio de um “login único”, de forma transparente aos usuários do Moodle –
logado no Moodle, o usuário já está autorizado para utilizar os recursos do SharePoint.

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O conector desenvolvido foi denominado de Moodle-Sharepoint Unified1 e

enfrentou o desafio de prover uma autenticação transparente entre os controladores do
SharePoint WebParts e a plataforma Moodle. Tecnicamente podemos descrever esse
conector, como composto dos seguintes componentes:

 MSU Moodle Patch – Customização do sistema Moodle que habilita o

processo de autenticação unificado, consumindo o WebService necessário
desenvolvido como parte do projeto MSU.
 MSU Modified MoodleWS.PHP – MoodleWS2 – modificação no WebService
que habilita o acesso e a edição dos dados da plataforma Moodle.
 MSU WebService.NET – WebService responsável pela sincronização entre o
cadastro do usuário e o sistema de gerencimento da Microsoft Active Directory,
atuando de modo transversal, de modo que se um usuário é cadastrado no
Moodle, será criado um entrada para este usuário no Active Directory e vice-e-
versa.
 MSU Web Parts
o MSU Login – WebPart que adiciona o usuário do SharePoint no Active
Directory.
o MSU Change Password – WebPart que permite a troca de senha,
garantindo transparência ao sistema Moodle e o Active Directory no
processo de autenticação.
 MSU Moodle Login Delay Tester – Ferramenta que possibilita um modo
simples de teste de latência do processo de autenticação.

Figura 1 – Integração Plataforma Moodle com Plataforma SharePoint

1
Disponível em http://msu.codeplex.com/
2
Disponível em http://cipcnet.insa-lyon.fr/Members/ppollet/public/moodlews/

-7-
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3. Interoperabilidade Moodle, Live@Edu, Windows Server, SQL Server e

Internet Information Services (IIS)
A integração de login do Moodle com o Live@Edu permite o acesso aos recursos desta
plataforma (e-mail, calendário e mensagens instantâneas) utilizando apenas o
procedimento de login do Moodle, a qual os usuários já estão acostumados, criando uma
nova dinâmica de interação entre os estudantes e os professores. O Windows Live@Edu
permite a implementação de e-mails com o domínio da organização educacional
(@nomedaescola.edu.br). Embora saibamos que atualmente a maioria dos alunos e
professores já possuem um e-mail pessoal, consideramos esse novo e-mail um novo
recurso educacional, uma vez que pode ser usado exclusivamente, se assim definido
pela proposta pedagógica, para as atividades através do Moodle.

Considerando outro aspecto, se uma organização já utiliza uma infraestrutura

baseada nas Plataformas Microsoft (Windows Server, IIS e SQL Server), é possível que
o Moodle seja instalado diretamente sobre esta plataforma, eliminando, assim, a
necessidade de um novo servidor, com sistema operacional Unix ou Unix-like, como o
Linux, Solaris ou FreeBSD, entre outros, apenas para hospedar o Moodle. A integração
é feita sobre o sistema operacional Windows Server 2008 e banco de dados SQL Server
2008 com significativa economia em hardware e com a equipe de suporte da
organização escolar e, principalmente, de forma transparente para os usuários
experientes em Moodle que estejam implementando um determinado projeto
pedagógico na escola.

Para que a essa integração ocorra são necessárias configurações no banco de

dados, no servidor web e no PHP. Todas as instruções podem ser encontradas na
documentação oficial do Moodle3. A vantagem desta solução é a possibilidade de
centralizar o gerenciamento e manutenção do Moodle com outras soluções Microsoft já
existentes.

Integração do Moodle com a plataforma Microsoft

Network

Usuários

Figura 2 – Integração Moodle com Live@Edu, em Windows Server e SQL Server.

3
Disponível em http://docs.moodle.org/en/Installing_MSSQL_for_PHP

-8-
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3.1 Live@Edu, Linux, Apache, MySQL e Moodle – uma questão específica

A solução descrita acima resolve e integra o Moodle e o Live@Edu em usuários que

iniciam o uso do Moodle. Em grandes instalações do Moodle já existentes, há uma
grande base de dados Moodle dinâmica e uma estrutura de software livre já definida.
Isso criou um caso bem definido e particular, por que as bases de dados do Moodle
contêm dados diferentes das bases de dados do Outlook Live. O caso particular, uma
grande organização de capacitação, utiliza o Moodle sobre Linux, Apache e MySQL.

Para evitar o recadastramento no Live@Edu, foi desenvolvida uma ferramenta

de migração chamada Chain. Esta ferramenta extrai as informações dos usuários do
Moodle diretamente de seu banco de dados e cria um arquivo CSV (“Comma-Separated
Values”) contendo as informações necessárias para o cadastro como nome, sobrenome,
login, senha, etc, pronto para ser importado para o Live@Edu, criando também o
vínculo Moodle–LiveID. O Chain está disponível gratuitamente em seu site no
Codeplex4.

No caso da criação dos usuários pós-migração para a plataforma Live@Edu, foi

desenvolvido o ChainService, que automatiza a criação de usuários no Live@Edu. No
momento em que um usuário é criado no Moodle, é criada uma solicitação ao
Live@Edu a partir do WebService do ChainService e um usuário é criado nesta base de
dados por meio de um script PowerShell.

Essa solução permitiu tirar ainda mais proveito da Integração Moodle e

Live@Edu, estendendo-a para organizações educacionais com grandes bases de dados
de usuários através de um simples “plug-in”, desenvolvido em parceria com os recursos
do Microsoft Education Labs (2010).

4. Moodle e Cloud Computing na Plataforma Windows Azure e SQL Azure

4.1. Cloud Computing

Com o desenvolvimento da Internet surgiu a oportunidade de se prover acesso, em

tempo real, a serviços, software e hospedagem de dados, a uma rede virtual de “data
centers”espalhados no mundo todo, ou seja a “nuvem” ou “cloud”. Para os usuários
surge a oportunidade de consumir recursos em caráter permanente ou temporário sem a
necessidade de montar uma infraestrutura física para prover estes mesmos recursos. As
grandes vantagens dessa solução seriam a desobrigação com a manutenção da
infraestrutura física; maior atenção para os negócios da organização, que no nosso caso
é a Educação; redução de custos; flexibilidade e despreocupação com os investimentos e
desinvestimentos em tecnologia; mas, principalmente no nosso caso, que gira em torno
do uso do Moodle e portanto da Educação, da facilidade com que se enfrenta

4
http://chain.codeplex.com/

-9-
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sazonalidades de demanda – o aumento ou diminuição de usuários são resolvidos

imediatamente, pela “nuvem”, que é uma provedora de serviços sob demanda.

A importância da computação na “nuvem” para a educação é ressaltada pelo

Horizon Report (2010) que claramente declara que “as tecnologias que usamos estão
evoluindo rapidamente em direção a ser baseadas na “nuvem”... A contínua aceitação
e adoção de aplicações e serviços baseados na “nuvem” está mudando não apenas a
forma como nós configuramos e usamos o software e o armazenamento de dados, mas
também como nós concebemos essas funções. Isso faz com que não mais importe onde
nosso trabalho está armazenado, mas sim que nossa informação esteja disponível; e,
que não importe onde estejamos ou que tipo de equipamento estejamos usando...”.

4.2. Plataforma Windows Azure

A Plataforma Windows Azure é um grupo de tecnologias para uso na “nuvem”,

hospedados nos data centers da Microsoft, que fornece um conjunto específico de
serviços para desenvolvedores. A plataforma de serviços Azure é composta por um
sistema operacional, Windows Azure, e um conjunto de serviços para os
desenvolvedores, como o Azure AppFabric e SQL Azure.

Nosso projeto de pesquisa, ora em andamento é a migração de toda a Plaraforma

Educacional Moodle já em Interoperabilidade com as Plataformas Windows Azure e
SQLAzure para a “nuvem” visando maximizar o alcance do conjunto de sistemas e
facilitar o acesso da maioria de usuários possível. Como a plataforma Windows Azure
permite a execução de serviços FastCGI, como o PHP, acreditamos existir certa
facilidade no porte do Moodle. O SQL Azure é uma versão especial do Microsoft SQL
Server 2008 para o ambiente de cloud computing. O Moodle, na versão 2.0, cuja versão
final estará disponível em setembro de 20105, suporta o SQL Server como banco de
dados nativamente. Mediante configuração e adaptações em seu código, é possível a
execução do Moodle como um serviço na plataforma de cloud computing da Microsoft.
Para tanto, utilizamos o SDK para o desenvolvimento de aplicações em PHP para Azure
da Microsoft, integrada ao ambiente de desenvolvimento Eclipse6, que inclui as
extensões para integração do SQL Azure no PHP e outros componentes que integram
aplicações escritas em PHP com o Windows Azure.

5. Conclusões

Como vimos, a Interoperabilidade de Plataformas Microsoft com o Moodle é uma

realidade comprovada e disponível gratuitamente, ampliando as possibilidades de
utilização do Moodle a uma enorme base de potenciais usuários, que hoje utilizam a

5
http://docs.moodle.org/en/Moodle_2.0_release_notes
6
http://www.windowsazure4e.org/

- 10 -
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Plataforma Microsoft, além de permitir aos atuais usuários Moodle, alternativas

operacionais para sua infraestrutura, acrescentando recursos novos, que não precisarão
ser desenvolvidos dentro do Moodle. Finalmente, apresentamos uma pesquisa em
andamento, que estará migrando o Moodle em Interoperabilidade, tal como descrito
neste artigo, para a computação na “nuvem”, democratizando de forma definitiva o
acesso a Educação baseada no Moodle.

Referências

DALPIZZO, N,D; PANDINI, M.C.; JACQUES, E.M.S. Educação a Distância e as

diferentes formas de aprender através do ambiente Moodle. Anais do I MoodleMoot
Brasil; pag 82;85. São Paulo, 2007.

HORIZON REPORT. Version 2010; Chapter 2 - Key Trends -

http://wp.nmc.org/horizon2010/; The New Media Consortiun, 2010.

MACHADO Jr, F,S. Comparando o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle com

tipos mais comuns de web sites. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 72;75. São
Paulo, 2007.

MOODLE.ORG; Site oficial da Comunidade Moodle mundial, http://moodle.org, em

28/07/2010.

MICROSOFT EDUCATION LABS – portal de discussão e soluções para a educação

do século 21; www.educationlabs.com; 2010.

MORGADO, E.M. Notas de aula “Tópicos em Sistemas de Informação III, Unesp,

2009.

MORGADO, E.M; GOULARD, J.G; RIBEIRO, R.A. Investigação de framework entre

o Moodle e o Microsoft Office SharePoint Server 2007, para aplicação em larga
escala. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 37. São Paulo, 2007.

MSDN, “Plataforma Windows Azure”. Disponível em: <http://msdn.microsoft.com/pt-

br/windowsazure/default.aspx>. Acesso em: 21 julho 2010.

Portal 25 – Portal de Aplicações Abertas da Microsoft, onde no site

www.codeplex.com/NDOS, podem ser encontrados os conectores, em aplicações
abertas, citados nesse artigo. Brasil, 2010.

HP Research, “Cloud”. Disponível em: <http://www.hpl.hp.com/research/cloud.html>

Acesso em: 21 julho 2010.

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Uma Experiência na Utilização do Ambiente Virtual de

Aprendizagem Moodle no Ensino de Inteligência Artificial

Sidnei Renato Silveira

UniRitter – Centro Universitário Ritter dos Reis, sidnei@uniritter.edu.br

Resumo: Este artigo apresenta a experiência didática na disciplina de Inteligência Artificial, no Curso
de Bacharelado em Sistemas de Informação do UniRitter, utilizando recursos de Educação a
Distância. A disciplina é ministrada na forma semipresencial, utilizando o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle.

Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Moodle, Inteligência Artificial

Abstract: This paper presents the teaching experience of the Artificial Intelligence Course of the
School of Information Technology at UniRitter, with distance education resources. The course applies
the Moodle Virtual Learning Environment.

Keywords: Virtual Learning Environments, Moodle, Artificial Intelligence

1. Introdução 2. Ensino de IA utilizando recursos de

Atualmente, a Educação a Distância (EaD)
vem ganhando espaço e se consolidando
cada vez mais. Segundo Sanchez (2010),
existem 972 mil estudantes em EaD no Brasil,
representando um crescimento de 213% de
alunos entre 2004 e 2007. Nos cursos da área
de Informática, a utilização de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs) é bastante
difundida, tendo-se em vista a facilidade, por
parte do público-alvo, no manuseio destas
ferramentas.
No UniRitter, uma das disciplinas
ministradas na forma semipresencial,
utilizando-se os recursos do AVA Moodle, é a
de Inteligência Artificial, no Curso de
Bacharelado em Sistemas de Informação.
Esta disciplina é ofertada desde 2006, sendo
50% da sua carga horária realizada de forma
presencial e, os 50% restantes, através das
ferramentas existentes no Moodle (SILVEIRA
et. al., 2007).
Neste sentido, este artigo apresenta a
experiência no ensino de Inteligência Artificial
(IA) no UniRitter e está assim organizado: a
Seção 2 apresenta os recursos de EaD e
ferramentas empregadas na disciplina. A
seção 3 apresenta as impressões dos alunos
sobre a disciplina e a seção 4 apresenta as
considerações finais.
EaD
A disciplina de Inteligência Artificial foi
introduzida no currículo do Curso de
Bacharelado em Sistemas de Informação do
UniRitter no ano de 2005, tendo sua primeira
turma efetivada em 2006. A disciplina já
passou por reformulações, necessárias para
ajustar possíveis desvios com relação ao
conteúdo e/ou ferramentas abordadas.
Atualmente, os seguintes assuntos são
discutidos em sala de aula: Introdução à
Inteligência Artificial, Sistemas Especialistas,
Sistemas de Recomendação, Mineração de
Dados, Sistemas Hipermídia Adaptativos,
Algoritmos Genéticos, Raciocínio Baseado em
Casos e Redes Neurais.
A disciplina é ministrada na forma
semipresencial, sendo 50% da carga horária
em sala de aula e 50% desenvolvida a
distância, utilizando-se as ferramentas do
AVA Moodle. Muitas instituições (de ensino ou
organizações) têm utilizado esta plataforma,
pois a licença permite a customização e
adaptação das funcionalidades desenvolvidas,
desde que o código-fonte alterado seja
disponibilizado a outros usuários da
plataforma (Bertagnolli, 2009). A Figura 1
apresenta a interface do Moodle, customizada
para o UniRitter.

- 12 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

O plano de ensino é disponibilizado aos

alunos através do ambiente Moodle.

Tabela 1: Atividades do Plano de Ensino da

Disciplina
Estratégias de Estratégias de
Aprendizagem Avaliação
Aula 1 (Presencial) –
Apresentação da disciplina,
cronograma, critérios de
avaliação. Introdução à
Inteligência Artificial e
aplicação das técnicas de IA
Figura 1 - Interface do Moodle customizada no desenvolvimento de
para o UniRitter Sistemas de Informação.
02/03/2010
As principais ferramentas utilizadas são
arquivos (para a disponibilização de materiais Bibliografia Indicada:
didáticos elaborados pelo professor), fórum Capítulo 1 - (FERNANDES,
(para discussão dos conteúdos abordados), 2005). Capítulo 11 –
recursos (para disponibilização de materiais (BARONE, 2003). Capítulo 1 –
(REZENDE, 2005).
didáticos, softwares e links para acesso à
Aula 2 (EaD) – Procurar na Participar do
web), atividades (para publicação e Internet exemplos de Sistemas Fórum “Sistemas
recebimento dos trabalhos realizados pelos Especialistas e postar no Especialistas”. A
alunos), portfólio (para disponibilização de fórum sobre Sistemas avaliação desta
materiais extras) e e-mail. Durante todo o Especialistas uma breve atividade
semestre, são realizadas atividades de descrição e links para consulta compreende 10%
pesquisa e/ou práticas, para auxiliar no aos mesmos. da nota do Grau
entendimento das técnicas estudadas. Os A.
resultados das pesquisas realizadas pelos
alunos são publicados através de fóruns de Com relação às ferramentas existentes no
discussão, além de serem apresentados e AVA, na disciplina de Inteligência Artificial são
discutidos, também, em sala de aula, nos utilizadas as seguintes:
momentos presenciais. Outra forma de • Fórum de discussão: durante o semestre são
aplicação é a realização de trabalhos de realizados em torno de quatro fóruns de
implementação, através dos quais os alunos discussão, sobre os temas abordados na
precisam desenvolver um software aplicando disciplina. Entre eles destacam-se: Sistemas
uma ou mais técnicas de Inteligência Artificial Especialistas, Sistemas de Recomendação,
abordadas na disciplina. Sistemas Hipermídia Adaptativos e
Para facilitar o entendimento das técnicas Algoritmos Genéticos. Os alunos realizam
estudadas e favorecer o processo de pesquisas na web e postam no fórum
aprendizagem, são empregadas ferramentas informações sobre sistemas encontrados
baseadas em software livre e/ou (objetivos, ferramentas utilizadas na
desenvolvidas pelo professor da disciplina. implementação, técnicas, etc). O professor
A metodologia utilizada para as aulas visita os sites informados e leva para a aula
envolve diversos aspectos diferenciados, presencial um resumo do que foi
iniciando-se pela elaboração do plano de apresentando, correlacionando com os
ensino. O plano de ensino, seguindo um dos conceitos estudados. Além da discussão em
modelos institucionais, prevê a realização de sala de aula, são realizadas discussões
atividades a distância. Estas atividades são através do próprio fórum;
apoiadas pelo AVA, através das ferramentas • Arquivos: esta ferramenta permite que o
disponibilizadas. As atividades são todas professor disponibilize materiais para a
detalhadas no plano de ensino. A Tabela 1 disciplina. Estes arquivos são
apresenta como são detalhadas estas disponibilizados através da programação
atividades. Definem-se os tópicos abordados semanal da disciplina, como recursos ou
em cada aula, bibliografia indicada, estratégias como atividades;
de avaliação e data de entrega das atividades. • Portfólio: esta ferramenta permite que o
professor (e também os alunos) compartilhe

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

materiais adicionais para a disciplina. São desenvolvidos com linguagens de

disponibilizados softwares utilizados programação e ferramentas voltadas à área
(ferramentas livres e ferramentas comercial, como é o caso do Microsoft Visual
desenvolvidas pelo professor, que podem Studio.
ser baixadas pelos alunos) e materiais
adicionais (materiais extras, que incluem
3. Impressões dos Alunos
artigos publicados em eventos, monografias
de trabalhos de conclusão de curso, entre
Semestralmente o processo acadêmico
outros documentos). Utiliza-se o plugin
das disciplinas é avaliado, a partir da
Portfolio Sophia;
aplicação de um instrumento on-line,
• Atividades: através das atividades propostas,
construído e analisado pela coordenação
os alunos podem enviar os resultados das
setorial de avaliação institucional da
atividades práticas realizadas e receberem o
Faculdade de Informática, em conjunto com a
feedback do professor. Fornecer um
Comissão Própria de Avaliação (CPA). Este
feedback adequado permite que se diminua
instrumento é aplicado de forma anônima.
a distância no processo de aprendizagem e
Entre as questões apresentadas ao aluno,
se incentive a interação por parte dos alunos
algumas destacam, especificamente, as
(Amaral et. al., 2007).
atividades das disciplinas semipresenciais. As
Além das ferramentas apresentadas,
questões relacionadas com a EaD são as
também utilizam-se o e-mail e o fórum de
seguintes (como mostra a Tabela 2): 1)
notícias, para manter um contato mais próximo
atividades propostas no ambiente virtual de
com os alunos. Cabe destacar a importância
aprendizagem; 2) material didático
de utilizar-se uma linguagem conversacional,
disponibilizado para as atividades a distância;
que favoreça a interação.
3) interação do professor com os alunos
As ferramentas utilizadas envolvem duas
através do ambiente virtual de aprendizagem e
categorias: 1) ferramentas livres, disponíveis
4) integração entre as aulas presenciais e as
na Internet e 2) ferramentas desenvolvidas
atividades a distância. Para cada uma destas
pelo professor, utilizando o ambiente Microsoft
questões, o aluno atribuiu um conceito,
Visual Studio.NET. As ferramentas
dividido em uma escala de 5 opções:
desenvolvidas pelo professor envolvem
excelente, muito bom, bom, regular e
simulações de Algoritmos Genéticos,
insatisfatório. Ainda existe uma opção sem
Raciocínio Baseado em Casos e Redes
resposta.
Neurais. Entre as ferramentas livres
destacam-se: a) Expert SINTA: esta Analisando-se os resultados das
ferramenta é um Shell para construção de avaliações semestrais, verifica-se que os
sistemas especialistas (LIA, 2010); b) alunos têm considerados adequados os
FreeCBR: esta ferramenta permite a instrumentos, materiais e interações
construção e consulta a bases de casos realizadas. A tabela 2 apresenta os
(FreeCBR, 2010); c) Tanagra: ferramenta que percentuais de avaliações Excelente e Muito
implementa inúmeros algoritmos para Bom, para as questões que envolvem as
mineração de dados (Rakotomalala, 2010). atividades de EaD, de 2007/2 (07/2) a 2009/2
(09/2). Considerando-se o número de alunos
Estas ferramentas são utilizadas da
matriculados na disciplina tem-se, em média, a
seguinte forma: o professor aborda a utilização
participação de 60% dos acadêmicos no
em sala de aula, nos momentos presenciais,
processo de avaliação. Entre 2007/2 e 2009/2,
acompanhando uma atividade prática junto
78 alunos já participaram da disciplina de
aos alunos, no Laboratório de Informática.
Inteligência Artificial.
Posteriormente, os alunos, de posse do
material didático elaborado disponível através Tabela 2: Resultados da Avaliação do
do Moodle, realizam uma atividade com as Processo Acadêmico
mesmas ferramentas (Silveira, 2008).
Questões 07/2 08/1 08/2 09/1 09/2
Os exemplos desenvolvidos em Visual 1 71% 67% 70% 70% 82%
Basic.Net permitem que os alunos, além de 2 86% 66% 85% 85% 81%
utilizarem as simulações, possam analisar o 3 71% 100% 80% 80% 72%
4 71% 67% 80% 80% 81%
código-fonte implementado. Utilizando-se as
ferramentas desenvolvidas em .Net, fica claro
aos alunos que os sistemas que aplicam Verifica-se, pelos dados apresentados na
técnicas de Inteligência Artificial podem ser tabela 2, que as impressões dos alunos têm

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

sido bastante satisfatórias. Considerando-se a Com relação ao Moodle, atualmente está

média das avaliações entre 2007/2 e 2009/2, sendo desenvolvido um projeto de pesquisa
72% dos alunos considera as atividades que pretende aplicar técnicas de hipermídia
propostas no ambiente virtual de adaptativa, visando individualizar o processo
aprendizagem excelentes ou muito boas. de ensino e aprendizagem. Pretende-se
Analisando-se as questões 2 e 3, este aplicar estas técnicas, também, na disciplina
percentual chega a 80,6%. Com relação à de Inteligência Artificial.
questão 4 o percentual é de 75,8%. Mesmo
considerando-se estes percentuais, as Referências Bibliográficas
atividades presenciais e/ou a distância são
repensadas semestralmente, já que a 1. AMARAL, C.; SANTOS, I.; SCHENEIDER,
disciplina aborda a utilização de técnicas de A.; MENDONÇA, M. Gestão em EaD em
Inteligência Artificial no desenvolvimento de duas Dimensões: o tempo e o risco. Anais
Sistemas de Informação e é preciso estar em do VIRTUAL EDUCA BRASIL 2007.
consonância com as tendências do mercado. Disponível em
Além disso, os alunos discutem os resultados <http://aveb.univap.br/opencms/opencms/
da avaliação em sala de aula, com a sites/ve2007neo/pt-BR/inicio/index.html>.
participação do professor. Os comentários e Acesso em maio de 2010.
sugestões dos alunos são levados em conta 2. BERTAGNOLLI, S. C. et al. O Uso do AVA
na preparação da disciplina para os semestres Moodle na Modalidade de EaD do
posteriores. UniRitter. Anais da V SEPesq – SEMANA
DE EXTENSÃO, PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO. Porto Alegre: UniRitter,
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
2009.
3. FREECBR. Disponível em:
A disciplina de Inteligência Artificial foi iniciada
<http://freecbr.sourceforge.net/>.
em 2006/1. Atualmente está sendo realizada a
Consultado em março de 2010.
9ª edição da mesma. Os resultados obtidos
4. LIA, Laboratório de Pesquisa em
até o momento demonstram o interesse pela
Computação. Expert SINTA. Disponível
área, já que vários alunos têm desenvolvido
em <HTTP://www.lia.ufc.br>. Acesso em
seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)
março de 2010.
na área de Inteligência Artificial. Além disso,
5. RAKOTOMALALA, Ricco. Tanagra: a free
alguns alunos já publicaram os resultados de
data mining software for teaching and
seus trabalhos em eventos e participaram de
research. Disponível em <http://eric.univ-
projetos de pesquisa ligados à área.
lyon2.fr/~ricco/tanagra/en/tanagra.html>.
As avaliações do processo acadêmico
Acesso em abril de 2010.
têm demonstrado que os alunos estão
6. SANCHEZ, F. Anuário Brasileiro
satisfeitos com os recursos e com a forma
Estatístico de Educação Aberta e a
como os mesmos estão sendo empregados.
Distância. Disponível em
Entretanto, os conteúdos, materiais didáticos e
<http://www.abraead.com.br>. Acesso em
formas de interação com os alunos estão
abril de 2010.
constantemente sendo revisados, visando
7. SILVEIRA, S. R. Ensino de Inteligência
aprimorar os processos de ensino e de
Artificial em Cursos de Sistemas de
aprendizagem.
Informação. Anais do II WEI Tchê –
Acredita-se que o amadurecimento dos
WORKSHOP DE EDUCAÇÃO EM
acadêmicos - já que a disciplina é ofertada no
COMPUTAÇÃO DO RS. UniRitter: Porto
8º semestre do curso – e, também, pelo
Alegre, 2008.
interesse na área de Inteligência Artificial,
8. SILVEIRA, S. R.; BERTAGNOLLI, S. C.;
contribua para o êxito das atividades
SANCHES, L.; MOREIRA, E. N. O Uso de
realizadas, incluindo a abordagem via EaD. A
Atividades Semipresenciais em Cursos
partir da reforma curricular proposta no 2º
Presenciais como Forma de Qualificação
semestre de 2009, a disciplina passará a
da Educação Superior: o caso do
integrar o 6º semestre do currículo do curso, a
UniRitter. RENOTE: Revista Novas
partir de 2012. Esta alteração foi solicitada
Tecnologias na Educação, v. 5, p. 11,
pelos próprios alunos, para que pudessem
2007.
estudar os conceitos de Inteligência Artificial
antes de decidirem sobre os temas de seus
respectivos Trabalhos de Conclusão de Curso.

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Inclusão e Diagnóstico de um Modelo Afetivo no Ambiente Virtual

Moodle

Walison Silva1; Júlia Marques Carvalho da Silva2

1
Universidade do Vale do Itajaí, walison@univali.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, julia.silva@bento.ifrs.edu.br

Resumo: O presente artigo apresenta um projeto cujo objetivo é desenvolver um módulo para o
ambiente virtual Moodle que seja capaz de identificar aspectos afetivos a partir de indicadores
observáveis. Tais indicadores são representados por interações que o aluno faz no ambiente virtual
como provas, exercícios e participação nas ferramentas de comunicação (chat e fórum). A cada
realização de uma atividade, o aluno recebe uma nota pelo número de acertos. Esta nota é aplicada
em equações pré-definidas que simularão a oscilação dos seguintes aspectos afetivos: confiança (ou
autoconfiança), preocupação e aversão. Cada aspecto oscila negativamente ou positivamente. Os
valores calculados são registrados no ambiente e estarão visíveis aos professores, permitindo o
acompanhamento dos estados afetivos do aluno ao longo do curso.

Palavras-chave: modelo afetivo, Moodle, ambientes virtuais de aprendizagem.

Abstract: This paper presents a project whose goal is to develop a module for Moodle virtual
environment that is able to identify aspects of affection from observable indicators. Such indicators are
represented by the student makes interactions in virtual environment as evidence, exercises and
participation in communication tools (chat and Forum). In each activity, the student receives a grade
by the number of hits. This grade is applied in pre-defined equations that will simulate the oscillation of
the following aspects of affection: trust (or self-confidence), concern and disgust. This aspect
oscillates negatively or positively. The calculated values are recorded in the environment and will be
visible to teachers, enabling monitoring of affective states the student throughout the course.

Keywords: affective model, Moodle, virtual learning environments.

exercícios e atividades, além de realizar

1. Introdução registros sobre a interação de seus
participantes.
O uso de recursos tecnológicos para apoio Em geral, os AVEAs disponibilizam
as atividades de ensino e aprendizagem tem ferramentas para: gerenciamento dos
gerado experiências ricas a alunos e participantes, gerenciamento de conteúdo,
professores. Em especial, os computadores comunicação síncrona e assíncrona,
têm conquistado os educadores por permitir verificação da aprendizagem, registro das
simular situações que seriam difíceis de interações. Alguns exemplos são: o Moodle
executar através dos recursos tradicionais, (2009), o Claroline (2007) e o TelEduc (2007).
como o quadro e o giz. O grande número de Estes ambientes apresentam poucas
pesquisas e resultados obtidos tornou a funcionalidades de personalização e, apesar
Informática na Educação uma área importante disso, vem tendo aceitação e popularização de
de investigação científica. seu uso por diversas organizações (i.e.
A partir do advento da Internet, universidades, profissionais liberais,
primeiramente identificou-se uma empresas).
oportunidade de disponibilizar materiais e O presente artigo descreve um projeto de
atividades didáticas. Na seqüência, iniciou-se graduação integrado realizado com o objetivo
a desenvolvimento dos chamados Ambientes de desenvolver um componente para um
Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEAs). AVEA que seja capaz de identificar aspectos
Nos ambientes é possível gerenciar usuários e afetivos a partir de indicadores observáveis. O
cursos, disponibilizar conteúdo instrucional, AVEA selecionado para o projeto é o Moodle,
por se basear em software livre e apresentar a

- 16 -
MoodleMoot Brasil 2010
filosofia de desenvolvimento de módulos
aplicáveis (ex: caixas executáveis, recursos ou
atividades). Acredita-se que este projeto irá
contribuir com a área da Informática na
Educação devido a escolha por um AVEA
utilizado em diversas universidades, e,
portanto, há a possibilidade de ser difundido; e
ainda, por explorar um tema ainda recente nas
pesquisas de âmbito nacional.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta conceitos gerais
de computação afetiva; A Seção 3 apresenta
as etapas do desenvolvimento do trabalho, a
Seção 4 apresenta as conclusões.
2. Computação Afetiva
Estado afetivo caracteriza-se por
“qualquer agitação ou perturbação da mente,
sentimento, paixão; qualquer estado mental
veemente ou excitado. Há uma centena de
estados afetivos, juntamente com suas
combinações, variações, mutações e matizes.
Na verdade, existem mais sutilezas de
estados afetivos do que as palavras que
temos para defini-las”.
Já afetividade significa resumidamente
como “todo o domínio dos estados afetivos
propriamente ditas, dos sentimentos dos
estados afetivos, das experiências sensíveis e,
principalmente da capacidade em se poder
entrar em contato com as sensações” (Bercht,
2001).
A computação afetiva surgiu como uma
área de estudo da Inteligência Artificial, cujo
objetivo é o estudo dos estados afetivos e sua
aplicação em sistemas computacionais.
Segundo Picard (2000), a computação afetiva
estuda como os sistemas computacionais
podem detectar classificar e responder aos
estados afetivos humanos. A detecção dos
estados afetivos diz respeito à capacidade dos
computadores identificarem estados afetivos
por meio de sensores; a simulação é a
capacidade dos computadores representarem
internamente os estados afetivos; e a geração
artificial dos estados afetivos é permitir que o
computador tenha estados afetivos próprios
(Vicente e Pain, 2000).
Os estados afetivos têm uma relação
próxima à educação, pois o estado afetivo de
um aprendiz interfere diretamente na
motivação e aptidão em se aprender algo
(FLORES, 1998). E, neste trabalho, pretende-
se aplicar os conceitos da computação afetiva
no âmbito educacional, onde inicialmente se
pretende identificar estados afetivos por meio
de aspectos observáveis.
- 17 -
ISSN 1982-1611
3. Desenvolvimento
Sob o ponto de vista dos pedagogos, a
relação da afetividade entre o professor e o
aluno, converge na forma que o primeiro
atende e se relaciona com o segundo. Isto é,
como o professor percebe e atinge as
necessidades de cada um de seus alunos,
respeitando sua personalidade (Flores, 1998).
Entretanto, através de um ambiente
educacional apoiado por computador, a
afetividade está relacionada a ação de
conhecer o comportamento, o estado cognitivo
e emocional dos alunos, aproximando a
máquina ao cotidiano deles. Assim, espera-se
que esses vejam o ambiente não apenas
como uma fonte de aprendizado, mas como
um sistema que os entenda e aceite.
3.1. Definição dos Estados Afetivos
Logo, a partir de um estudo sobre os
estados afetivos apresentado por Goleman
(1999), foram selecionados os estados
afetivos desejáveis para análise através de um
ambiente de ensino, e que além de se
encaixar no contexto educacional vivido em
sala de aula, tivessem sido utilizadas em
outros trabalhos da área de computação
afetiva, possuindo mecanismos para serem
mensuradas. Dessa forma, selecionaram-se
os três estados afetivos que são descritos a
seguir:
• Confiança (ou autoconfiança): o
quanto o aluno se sente confiante a
respeito de seus conhecimentos
perante a disciplina. Segundo Snyder
(1991, apud Goleman, 1999, pg. 99),
estudantes autoconfiantes, em
momentos de dificuldade, buscam
trabalhar mais e estudam as diversas
possibilidades de atingir o sucesso;
contudo os que apresentam
sentimentos opostos (incerteza,
insegurança, desconfiança,
descrédito) demonstram pouca
determinação e tendem desistir
facilmente;
• Preocupação: o quanto o aluno
preocupa-se em obter um resultado
positivo no final do semestre, e dessa
forma, como a sua preocupação se
transcorre ao longo do semestre
através das notas alcançadas em
avaliações e exercícios. Slipp (1991,
apud Goleman, 1999, pg. 97) cita que
quanto mais a pessoa é propensa a
MoodleMoot Brasil 2010
preocupações, pior é o seu
rendimento acadêmico,
independentemente da forma de
medição: notas em provas, média de
pontos obtidos, etc.;
• Aversão: o quanto o aluno rejeita a
disciplina, este estado afetivo é
geralmente encontrado em alunos que
apresentam certa experiência no
assunto e assim não percebem a
importância de seu aprendizado, ou
apresentada em alunos cujos
resultados nas avaliações não
transcorrem com êxito. Carneiro e
Lück (1985) revelam ainda que a
aversão pode ser desenvolvida devida
a uma experiência negativa vivenciada
durante o aprendizado, como, um
processo penoso ou impessoal por
parte do professor.
3.2. Cálculo dos Estados Afetivos
Para medir os estados afetivos em valores
numéricos está sendo usado como valor inicial
50% da nota do aluno que varia de 0 a 10. Os
ajustes das notas ocorrem quando um
exercício é corrigido, onde serão aplicadas
nas equações da Tabela 2 e logo em seguida
os resultados são registrados no ambiente.
Para a realização desse cálculo, foram
elaboradas regras onde para cada um dos
eventos, os ajustes ilustrados na Tabela 1
ocorrerão. A definição dos ajustes e das
fórmulas foi baseada na pesquisa de Silva e
Raabe (2008).
Tabela 1: Ajustes para cada estado afetivo.
Estado afetivo
Acontecimento
Confiança Preocupação
Se avaliação ↑ -
boa (aumenta) (não altera)
Se avaliação - ↑
médio ou ruim (não altera) (aumenta)
Fonte: Silva e Raabe (2008)
Na prática, essas alterações, de aumento
ou redução do nível dos estados afetivos, que
ocorrem a partir de um evento, são
especificadas através de equações. Os
comportamentos obtidos por elas refletirão nas
modificações dos valores, de forma que os
mesmos nunca ultrapassem o limite de valor
1, devido ao limiar estabelecido pela
normalização vista anteriormente. As
alterações nos estados afetivos tendem a ser
em menor grau quando o aluno está próximo
dos limites máximo e mínimo, pois se entende
ISSN 1982-1611
que nesses casos o estado afetivo encontra-
se mais estável. Por exemplo, um aluno muito
confiante não se abala tão facilmente quanto
outro de confiança média. Assim como um
aluno com pouca aversão não irá facilmente
mudar de opinião (considerando que os
fatores que disparam o ajuste são as notas de
exercícios e avaliações). As equações a
serem disparadas a cada evento são
ilustradas na Tabela 2.
Tabela 2: Equações de ajuste conforme
acontecimento no ambiente
Tipo Nível Equações
Bom
Exercícios, chat, fórum
Médio
ou Ruim
Fonte: adaptado de Silva e Raabe (2008)
Conforme descrito anteriormente e
analisando as equações, nota-se que a
alteração nos estados afetivos dos alunos,
quando referente a um exercício tende, a
afetar a metade do que afetaria caso fosse
uma avaliação (exceto se a nota da avaliação
for mediana).
3.3. Implementação no Moodle
O Moodle é uma ferramenta de ensino a
distância amplamente difundida e completa,
Aversão
↓ contendo uma série de ferramentas tanto para
(diminui) os usuários do ambiente. Dentre as
↑ ferramentas que serão aqui descritas, elas
(aumenta)
podem ser divididas entre ferramentas de
disponibilização de recursos didáticos e
ferramentas de disponibilização de atividades
(Moodle, 2009).
Para realizar a implementação das
equações apresentadas previamente,
inicialmente foi necessário estudar as
funcionalidades do ambiente virtual Moodle.
Em sua instalação padrão, são oferecidas
ferramentas que permitem a exibição de
material didático ao aluno e a realização de
atividades que podem gerar avaliações
medidas através de nota de 0 a 100 ou
através de escalas de avaliação criadas pelo
professor. Dentre as atividades padrão, foram
- 18 -
MoodleMoot Brasil 2010
escolhidas três para o diagnóstico: o chat, o
fórum, e o questionário. A cada interação do
aluno com tais ferramentas, é identificada sua 3.
participação e aí calculada a intensidade que
um aspecto afetivo ocorre, numa escala de 0 a
1. 4.
A Figura 1 mostra a consulta do perfil
afetivo do aluno no ambiente Moodle. Nela
são exibidos os aspectos afetivos, com seu
respectivo valor (na escala de 0 a 1) e uma
imagem que representa visualmente o valor.
5.
6.
7.
8.
Figura 1: Tela do Ambiente Moodle com o
perfil afetivo do aluno.
9.
4. Conclusões
Com o desenvolvimento do módulo para o 10.
ambiente virtual Moodle os instrutores podem
identificar problemas na realização dos
eventos através de indicadores observáveis
apresentado pelo sistema, de forma que,
poderão assim criar estratégias de ensino
oferecendo materiais de apoio, exercícios
entre outros.
Houve a necessidade de realizar algumas
adaptações no ambiente virtual Moodle para
guardar as informações afetivas que são
geradas após a realização de um evento.
Também houve uma preocupação na criação
de tabelas no banco de dados onde estão
sendo armazenadas informações de tempo
dos últimos eventos realizados.
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angelv/papers/AVicente00.pdf >. Acesso
em: jan.2005.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Analisando Dimensões Afetivas do Tutor Humano em Turmas no

Moodle

Fabrício Oscar da Cunha1 e Júlia Marques Carvalho da Silva2

1
Universidade do Vale do Itajaí, bill@univali.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, julia.silva@bento.ifrs.edu.br

Resumo: As inovações na computação têm apresentado mudanças em todas as áreas, inclusive no

ensino e, mais especificamente, no ensino a distância. Outra área computacional que surgiu
recentemente e está sendo alvo de mais pesquisas é a computação afetiva. Alguns trabalhos vêm
sendo desenvolvidos sob esta aplicação, porém não abrangem um ator importante neste processo: o
tutor. Este presente trabalho visa observar exatamente esse papel desenvolvido no ensino à
distância, buscando analisar e definir as principais funções, os fatores afetivos que podem ser
detectados e como podem melhorar e influenciar o ensino. Estudos sobre computação afetiva,
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, atividades do tutor e dimensões afetivas são
apresentados, a fim de obter embasamento suficiente. Pretende-se desenvolver um módulo protótipo
implantado dentro de um sistema escolhido (MOODLE), que buscará auxiliar o professor a melhorar
seu método de ensino, seu relacionamento com os alunos e suas atividades.

Palavras-chave: modelo afetivo, tutor, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle.

Abstract: The innovation in computer science has presented a lot of changes, including in Education
and, especially in the e-learning. The Affective Computing has also emerged recently. Some
researchers are being developed in these areas, but they don’t cover an important actor in this
process: the tutor. This research aims to study the tutor, such as the emotional factors that can be
detected and how they can improve the teaching and influence into the learning process. We intend to
develop a module into a LMS (MOODLE), in order to help the tutor improves his/her actions and the
relationship with the students.

Keywords: affective model, tutor, virtual learning environments,Moodle (até cinco palavras).

separados espacial e/ou temporalmente, mas

1. Introdução
Com o advento dos recursos tecnológicos
e seu uso em atividades de ensino e
aprendizagem, inovações têm propiciado a
alunos e professores novas experiências. Em
especial os computadores têm conquistado
cada vez mais os educadores, por
proporcionar situações que seriam difíceis de
executar com os recursos atuais, como quadro
e giz. O grande número de pesquisas e
resultados obtidos despertou para a Hoje, um dos maiores desafios do
Informática na Educação o interesse pela
investigação científica.
Dentre as novas experiências vivenciadas
pelos alunos e professores está a Educação a
Distância, que é o processo de ensino-
aprendizagem mediado por tecnologias
(cartas, televisão, computadores e suas
mídias). Professores e alunos estão
podem estar conectados, interligados por elas,
como a Internet (Moran, 1994).
Com o surgimento da Internet,
primeiramente identificou-se uma
oportunidade de disponibilizar materiais e
atividades didáticas. Em seguida, iniciou-se o
desenvolvimento dos AVEA - Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem, que além
de gerenciar os conteúdos didáticos, são
capazes de realizar registros sobre a interação
de seus participantes.
professor, tanto em sala de aula como em um
ambiente virtual de ensino, é manter os alunos
dispostos a aprender. O professor pode utilizar
várias formas para manter os alunos com
vontade de aprender, propondo novos
desafios, comunicando-se com ele, enviando
materiais complementares, etc. Já sob o ponto
de vista profissional, um professor deve
apresentar formação em sua área de atuação

- 20 -
MoodleMoot Brasil 2010
e facilidade em se fazer entender pelo aluno
utilizando os recursos técnicos e capacidade de motivar e incentivar o aluno
psicopedagógicos disponíveis. Além dessa
formação, a importância da adequada
utilização das suas habilidades afetivas cresce
cada vez mais, pois a não presença do aluno
em sala de aula exige do professor um
percepção maior e, normalmente, são pouco
exploradas em qualquer tipo de ambiente
educacional.
Os ambientes AVEA estão sendo cada
vez mais utilizados nos cursos a distancia e
estes sistemas atuais têm enfatizado a
importância da aprendizagem onde o aluno é
o foco. A associação entre a cognição e o tipo
de emoção que permeia o processo de
ensino-aprendizagem tem sido objeto de
discussões que privilegiam mais as questões
relativas à primeira do que à emoção e as
afetividades envolvidas. Entretanto, durante o
processo de ensino-aprendizagem, o ambiente de aprendizado nos aspectos
professor é tão importante quanto os alunos,
pois, dependendo do seu conhecimento
técnico e de suas características afetivas, tem
influência direta sobre os resultados do
processo acima citado e sobre as relações
entre os participantes.
Neste projeto a utilização de técnicas e
conhecimentos da relacionados a Computação
Afetiva serão muito úteis. A Computação
Afetiva é uma área de conhecimento da
computação que tem por objetivo fazer com
que sistemas computacionais possam
detectar, classificar e responder as emoções
humanas (Picard, 1997).
Nesse sentido o presente artigo discute a
utilização de técnicas e metodologias para
identificar, analisar e apresentar por meio de
módulo a ser desenvolvido, os fatores afetivos
para o tutor que atua no nível de graduação
em atividades educacionais à distância ou
semi-presenciais.
2. Tutor
Para um curso que utiliza as novas
tecnologias, é preciso uma infra-estrutura
organizacional complexa, tanto na parte
técnica, como na pedagógica e na
administrativa. O curso a distância exigirá a
formação de uma equipe que irá trabalhar
para desenvolver o curso, assim como, definir
como será o ambiente online onde o mesmo
será aplicado (Alves & Nova, 2003).
O tutor é um papel que teve sua origem
por volta do século XV, porém, vem sofrendo
modificações em suas funções ao longo do
tempo. Ele precisa possuir uma característica
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até então não tão importante, que é a
durante o curso. Isto vem sendo ainda mais
reforçado com o uso de materiais didáticos
online. Seus conhecimentos sobre métodos de
ensino, metodologia e do próprio assunto
lecionado continuam sendo importantes,
porém vem se adaptando para as novas
características do Ensino a Distância.
3. Proposta
A afetividade junta opiniões e interesses
(mediadas por escolhas), atitudes
(predisposições para agir), valores,
ajustamento a situações sociais e crenças. As
respostas afetivas estão correlacionadas com
as respostas cognitivas e psicomotoras.
O investimento em estudos relativos a
entender e desvendar as situações dentro do
cognitivos e psicomotores normalmente é
maior, fazendo com que o misterioso vínculo
existente do aluno em seu aprendizado seja
deixado de lado.
Para evitar maiores confusões com
relação às definições ou má interpretações ao
que o projeto se propõe, se definem nesse
projeto as ideias que serão consideradas para
os termos professor(a), tutor(a), atributo e
perfil afetivos. Será considerado professor(a)
todo docente com qualificação e capacitação
suficiente para exercer tal funções, cujas
capacidades afetivas virão a ser estudadas e
experimentadas, possibilitando avaliar e
estudar as afetividades em AVEA. Ainda como
definições auxiliares poderão ser utilizadas
tutor, formador, facilitador, etc. O tutor(a) neste
projeto será relacionado a aqueles
instrumentos, ferramentas ou agentes
artificiais e que auxiliem os alunos e
professores em suas interações com o
sistema durante o processo educativo.
Os atributos afetivos serão considerados
como toda a peculiaridade afetiva humana
representada passível de conceituação e que
pode ser identificada através de emoções e
sentimentos expressados e existentes nas
relações educacionais.
3.1. Atributos Afetivos Selecionados
Os atributos afetivos selecionados são
apresentados por Cunha, Silva & Bercht
(2008). Tal modelo foi selecionado por estar
de acordo com os objetivos do presente artigo.
Este modelo foi obtido através de pesquisas,
onde se buscou discutir e identificar sobre que
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qualidades são consideradas essenciais a um
professor ou tutor que faz leciona em
ambientes virtuais de EaD (Jaques & Vicari,
2007; Silva & Raabe, 2008). Também se
procurou demonstrar através de exemplos
como a tecnologia computacional pode auxiliar
no reconhecimento dos aspectos afetivos,
demonstrando a viabilidade dos mesmos
serem identificados.
Por fim, foram estipulados a seguir seis
atributos como sendo os principais a que
devem ser desenvolvidos pelos profissionais,
indicando como podem ser identificados e
trabalhados a partir do AVEA.
• Sociabilidade: é dada como a
capacidade do professor formar
vínculos sociais com os demais
professores e principalmente com os
alunos. A sociabilidade é dada pelo
cálculo do desvio padrão do número
de mensagens enviadas para da cada
aluno.
• Comunicabilidade: tem como
referência a qualidade, oportunidade e
precisão da comunicação entre os
participantes. O cálculo
comunicabilidade é feito contando os
caracteres das mensagens
professor direcionadas aos alunos.
• Pontualidade: trata-se, a partir do que
foi acordado com a turma, do ponto de
atendimento do professor
interações dos alunos, seja ele um
questionamento via fórum
discussões, o envio de um trabalho,
uma dúvida geral sobre o curso ou um
feedback a uma resposta de um
exercício. Para determinar
pontualidade, foram utilizadas a data
de entrega da tarefa e a data da
resposta do professor e a data de
postagem de um fórum pelo aluno e a
data de resposta do professor a esse
fórum. A diferença destas datas é
computada, para que posteriormente
gere uma média do tempo de resposta
do professor.
• Comprometimento: refere-se
comprometimento do professor em
cumprir os critérios e acordo
previamente estabelecidos. O cálculo
do comprometimento é igual ao da
pontualidade. Porém,
comprometimento não é calculado
tendo como base a data de entrega da
tarefa pelo aluno, e sim a data de
entrega final da mesma. Ou seja, o
cálculo é feito sobre a diferença da
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data de entrega final da tarefa e da
data de avaliação e resposta do
professor.
• Meticulosidade: refere-se a
capacidade do professor de ter
atenção não apenas nas interações
dos alunos no ambiente virtual, mas
também manter a percepção e a
solução das consequências destas
interações. O cálculo da
meticulosidade é dado a partir da data
e hora da ultima visita do professor ao
fórum. A diferença desta data com a
data atual é o tempo estimado em que
o professor não acessou o sistema.
• Iniciativa: refere-se à capacidade do
professor apoiar o aluno em novas
ações no ambiente virtual. Foi feito o
cálculo de quantas semanas se
passaram desde o início do curso e de
quantos materiais foram colocados
pelo professor desde o início do curso.
3.2. Desenvolvimento
da Foi desenvolvido um framework em forma
de box (caixa) para o ambiente virtual
do MOODLE. O motivo da escolha de tal
ambiente se deve ao fato deste ter código-
aberto, passível de modificações e agregação
de novas funcionalidades. O box contém
as informações sobre o estado das dimensões
afetivas do professor, que auxiliarão no
de desenvolvimento do processo educacional
(Figura 1).
a
ao
Figura 1: Box implementado.
A equação de cada foi transcrita para uma
consulta SQL, permitindo assim a
o implementação dentro do Moodle.
3.3. Verificações
Durante o desenvolvimento foram
utilizados dois banco de dados: uma base de
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dados original do Moodle (dados controlados) Referências Bibliográficas

e outra em utilização por uma instituição
(dados reais). Tal procedimento foi realizado a 1. Alves, L.; Nova, C. Educação a distância:
fim de validar as consultas usando todas as uma nova concepção de aprendizagem
ferramentas possíveis, e após isso, testando e interatividade. São Paulo, Futura, 2003.
em uma instalação Moodle em funcionamento. 2. Cunha, C. R.; Silva, J. M. C. S.; Bercht, M.
Para comprovação dos resultados, foi Proposta de um Modelo de Atributos
elaborado um questionário de avaliação do para o Aprimoramento da Comunicação
professor pelo aluno. Desta forma, foi possível Afetiva para Professores que atuam na
confrontar os dados obtidos pelas equações Educação a Distância. In Simpósio
desenvolvidas e as opiniões dos alunos. Brasileiro de Informática na Educação
Com os resultados obtidos, percebe-se (19), Fortaleza, 2008.
que há relação entre as opiniões dos alunos e 3. Jaques, P. A.; Vicari, R. M. Pat: Um
os valores apresentados nas equações. Agente Pedagógico Animado para
Compreende-se que uma compatibilidade total Interagir Afetivamente com o Aluno. In
não seria alcançada, já que os questionários Revista Novas Tecnologias na Educação,
refletem as opiniões de alunos, o que é Mai ; 2005.
suscetível a algumas variáveis do processo 4. MOODLE. Modular Oriented-Object
educativo. Dynamic Learning Environment.
Disponível em: http://www.moodle.org.
4. Conclusões Acessado em: 15 de out. de 2008.
5. Moran, J. M. Novos caminhos do ensino
Nos dias atuais, com o advento de a distância. In Informe CEAD - Centro de
diversas tecnologias, principalmente dos Educação a Distância. SENAI, Rio de
computadores e da informática, as Janeiro, ano 1, n.5, out-dez. pp. 1-3, 1994.
possibilidades de seu uso na educação tem 6. Picard, R. Affective Computing. MIT
sido cada vez maior. Essa situação Press. Cambridge, 1997.
possibilitou uma revolução e novos métodos 7. Silva, J. M. C.; Raabe, A. L. A. Including
de ensino. Affective Student Model in ITS to
Vários estudos envolvendo a afetividade Teaching Introductory Programming. In:
nos processos educacionais têm sido Workshop Emotional and Cognitive Issues
desenvolvidos, a fim de analisar o real impacto in ITS, Montreal. Workshop Emotional and
deste aspecto durante esta atividade, porém Cognitive Issues in ITS, 2008.
poucos deles trabalham com o tutor si,
buscando verificar seu aspecto afetivo.
YACEF (2002) reforça a importância que o
professor exerce sobre o aprendizado e
propõe novos sistemas que tornem o
professor com um papel mais importante
dentro deste processo.
Para o presente trabalho, optou-se por
utilizar um modelo afetivo já definido, sendo
necessária apenas a construção de equações
que simulassem as oscilações dos valores
conforme as ações do tutor. Tais equações
foram aplicadas no Moodle através de
consultas SQL e então apresentadas
visualmente em forma de box. Para validar as
informações, foi elaborado um questionário no
qual os alunos informavam suas percepções
para cada uma dos atributos afetivos.
Espera-se que este trabalho contribua na
qualidade do ensino. Crê-se que com a
inclusão do box, o professor possa se
autorregular, descobrindo como melhorar no
seu processo de ensino.

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Um Experimento para Avaliar a Percepção dos Alunos com Relação

à Aplicação de Recursos de Hipermídia Adaptativa no Moodle

Sidnei Renato Silveira1, Sílvia de Castro Bertagnolli2, Vinicius Gadis Ribeiro3

1
UniRitter – Centro Universitário Ritter dos Reis, sidnei@uniritter.edu.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, IFRS, silvia.bertagnolli@canoas.ifrs.edu.br
3
UniRitter – Centro Universitário Ritter dos Reis, vinicius@uniritter.edu.br

Resumo: Este artigo apresenta um experimento de aplicação de recursos de hipermídia adaptativa

no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. O objetivo do experimento é identificar estilos de
aprendizagem, visando o emprego de técnicas adaptativas mais adequadas para cada aluno. A partir
da identificação do estilo de aprendizagem do aluno, serão definidas as estratégias de ensino e
aprendizagem. A proposta será validada por meio de um experimento do tipo Solomon de quatro
grupos.

Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Estilos de Aprendizagem, Hipermídia

Adaptativa

Abstract: This paper presents an application of adaptive hypermedia resources in the Moodle Virtual
Learning Environment, using the definition of students learning styles to improve teaching and learning
processes. Currently classes are being selected to participate in a Solomon experiment with four
groups.

Keywords: Virtual Learning Environments, Learning Styles, Adaptive Hypermedia

dos processos de ensino e de aprendizagem

1. Introdução
Acredita-se que os alunos de cursos de
graduação, conforme a área do conhecimento
possuam estilos de aprendizagem
diferenciados (GELLER, 2004). Neste sentido,
surge a idéia principal do presente trabalho,
cujo foco é estudar e definir técnicas de
Hipermídia Adaptativa adequadas com o
intuito de otimizar o uso de ferramentas
direcionadas à apropriação do conhecimento
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), de acordo com os estilos de
aprendizagem dos alunos. Espera-se
estabelecer, para o AVA Moodle, a
possibilidade de serem realizadas adaptações,
tanto em nível de interface como de conteúdo,
conforme o perfil/curso dos usuários deste
ambiente.
Dentre as tendências em pesquisas na
área de desenvolvimento de ambientes de
ensino e aprendizagem destacam-se a
definição de modelos de aluno baseados em
estilos de aprendizagem, que permitam a
adaptação dos conteúdos e da interface
destes ambientes, visando ao aprimoramento
(SILVEIRA, 2006).
Os métodos e técnicas de HA definidos
estão sendo aplicados em um experimento,
com alunos de diferentes cursos de graduação
do UniRitter, visando verificar se as técnicas
foram aplicadas adequadamente.
O artigo encontra-se organizado em
quatro seções: na seção 2 são apresentados
os aspectos relacionados com hipermídia
adaptativa; a seção 3 aborda aspectos
relacionados com o modelo de aluno e as
técnicas de adaptação; já a seção 4 descreve
os procedimentos metodológicos para o
experimento em andamento, e após, são
apresentadas algumas conclusões pertinentes
ao trabalho.
2. Hipermídia Adaptativa
Os Sistemas Hipermídia Adaptativos (SHA)
constroem um modelo dos objetivos,
preferências e conhecimento dos indivíduos
(alunos e/ou usuários) e utilizam estas
informações e também informações
relacionadas à interação com o sistema para
adaptar o conteúdo de acordo com o usuário

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MoodleMoot Brasil 2010
(BRUSILOVSKY, 1996; BRUSILOVSKY, 2002;
CARRO, 2002; FALKEMBACH & TAROUCO,
2000).
De posse dos objetivos e o conhecimento
do usuário, SHA podem apoiar o usuário na
navegação, limitando seu espaço
navegacional, sugerindo os links mais
relevantes e fornecendo comentários
adaptativos para os links visíveis
(BRUSILOVSKY, 1996; FALKEMBACH & modelo de aluno podem ser armazenadas
TAROUCO, 2000).
Para realizar a adaptação são utilizadas
técnicas e métodos adaptativos. As primeiras
fazem parte do nível de implementação de um
SHA. Cada técnica pode ser caracterizada por
um tipo específico de representação do
conhecimento ou por um algoritmo de
adaptação específico. Já os métodos
adaptativos são definidos como
generalizações de técnicas adaptativas
existentes. (BRUSILOVSKY, 1996;
FALKEMBACH & TAROUCO, 2000).
Através da interação do usuário com o
sistema, alguns aspectos devem ser levados
em conta para fornecer a adaptação. A
maioria dos sistemas utiliza os objetivos,
conhecimento, background, experiência na
utilização de sistemas hipermídia
preferências do usuário (BRUSILOVSKY,
1996; FALKEMBACH & TAROUCO, 2000).
Além do conhecimento dos aspectos que
devem ser levados em conta na adaptação,
também é necessário saber o que pode ser
adaptado, ou seja, quais as características do
sistema que podem ser adaptadas para
diferentes usuários? O que pode ser adaptado
é o conteúdo de páginas regulares (adaptação
em nível de conteúdo) e os links de páginas
regulares e páginas de índice (adaptação em
nível de links). A adaptação em nível de
conteúdo é realizada através de técnicas de
apresentação adaptativa, enquanto que a
adaptação em nível de links é realizada
através de técnicas de suporte adaptativo à
navegação. Segundo BAILEY (2002) e
BRUSILOVSKY (1996), as tecnologias de
adaptação aplicadas na hipermídia adaptativa
podem ser subdivididas em: (i) apresentação
adaptativa: apresentação adaptativa de textos
e apresentação adaptativa de itens multimídia;
e (ii) navegação adaptativa: orientação direta,
classificação, ocultação, anotação
adaptação de mapas de navegação.
3. Modelo de Aluno e Técnicas de
Adaptação
ISSN 1982-1611
Um modelo de aluno contém as crenças,
as informações relevantes e o conhecimento
que o sistema possui sobre o aluno. A
presença deste módulo permite a
adaptabilidade do tutor a cada estudante. O
modelo do aluno descreve o conhecimento do
estudante em um domínio específico e é
utilizado para que o ambiente adapte-se às
características individuais do usuário. Em um
diversas informações, entre elas: nível de
conhecimento, objetivos, planos, capacidades,
atitudes e conhecimento ou crenças.
O modelo de aluno empregado neste
trabalho baseia-se na aplicação do
instrumento elaborado e validado por BARIANI
(1998) e implementado computacionalmente
por GELLER (2004). Este modelo foi escolhido
por permitir que as técnicas de hipermídia
adaptativa sejam empregadas de acordo com
o estilo de aprendizagem dos alunos. Este
modelo compreende os alunos em seis estilos
cognitivos: 1) Convergente; 2) Divergente; 3)
Holista; 4) Serialista; 5) Reflexivo e 6)
Impulsivo. Através destes estilos foram
definidas técnicas de adaptação a serem
utilizadas, como mostra o Quadro 1.
e
Impulsivo
Texto: tópicos
Comunicação: bate-papo, e-mail
O professor deve constantemente inserir novos
tópicos e promover a participação no bate-papo.
Holista
Texto: artigo, links, sites de busca, livros
Imagem: diagramas
Comunicação: bate-papo, e-mail
Tem motivação intrínseca. Propor pesquisas na
Internet e compartilhar resultados com o grupo.
Convergente
Texto: artigos, tutoriais, apostilas
Imagem: fotos, imagens animadas, desenhos
Comunicação: e-mail
Deve ser motivado pelo professor, através de
desafios.
Reflexivo
Texto: tutorial, livro, capítulos de livros, artigos
Imagem: gráfico, diagrama
Comunicação: fórum, e-mail, lista de discussões
O professor deve propor atividades em forma de
questionários, solicitar resenhas críticas.
Serialista
Texto: apostilas, tutoriais, tópicos
e Imagem: gráficos, desenhos seqüenciais (início, meio
e fim)
Comunicação: bate-papo, fórum
Deve ser motivado pelo grupo e pelo professor. O
professor deve propor atividades em forma de
questionários.
- 25 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Divergente Assim, conforme o estilo de

Texto: links, sites de busca, tópicos aprendizagem identificado para cada aluno,
Imagem: gráficos, diagramas serão exibidos os conteúdos e o tipo de
Comunicação: fórum, e-mail, lista de discussões instrumento de avaliação que lhe deve ser
Tem motivação intrínseca. O professor deve apresentado, de acordo com a técnica de
promover constantes desafios.
fragmentos variantes (BRUSILOVSKY,
Quadro 1: Perfis do Modelo de Aluno e
1996). Para que a adaptação dos conteúdos e
Técnicas Adaptativas
dos instrumentos de avaliação seja possível,
os docentes deverão elaborar materiais
De acordo com o modelo de aluno
didáticos de acordo com as diferentes formas
(BARIANI, 1998; GELLER, 2004), foram
apresentadas no Quadro 3.
estabelecidas 24 técnicas de adaptação,
incluindo adaptação de conteúdo e de
4. Metodologia
avaliação, apresentadas no Quadro 2.
Considerando os objetivos propostos
Criação de apresentações Desenhos
(utilizando um software de Diagramas
neste trabalho, observou-se a necessidade de
apresentação) E-mail estruturar uma equipe de trabalho
Artigos Fórum multidisciplinar, composta por
Bate-papo Fotos professores/acadêmicos das Faculdades de
Capítulos de livros Gráficos Design e Informática, de modo que seja
Construção de sites Sites de busca possível aliar os conhecimentos de Interfaces
Desenhos seqüenciais (com Tópicos Gráficas com o Usuário, Hipermídia Adaptativa
início, meio e fim) Tutoriais e Tecnologia, visando estabelecer diferenciais
Imagens animadas Lista de Discussões de qualidade à modalidade semipresencial do
Links para web Apostilas
Livros Desafios
UniRitter (BERTAGNOLLI et. al., 2007).
Mural Resenhas críticas Em um primeiro momento, foram
Questionários estudados os aspectos teóricos para
Quadro 2: Técnicas de Adaptação fundamentar o projeto. Após, foram realizadas
análises pela equipe com o intuito de definir
Estas técnicas foram divididas em dois quais estilos aprendizagem, técnicas de
grupos, as que podem ser utilizadas na hipermídia adaptativa e critérios de
adaptação dos conteúdos e as que podem ser usabilidade serão utilizados nas ferramentas
usadas na avaliação (Quadro 3). do ambiente. Em um terceiro momento, foram
Adaptação de Conteúdos definidos o desenho do experimento -
Artigos apresentado na Figura 1, e o instrumento de
Capítulos de Livros medição – um questionário construído com
Desenhos seqüenciais variáveis em escala de Likert. Os grupos
Desenhos experimentais e de controle envolvem alguns
Diagramas cursos de Graduação do UniRitter, para
Fotos possibilitar a aplicação das técnicas de
Gráficos
Hipermídia Adaptativa previamente
Imagens animadas
Links para web delimitadas. O desenho de pesquisa segue o
Livros modelo de Solomon de quatro grupos, ou
Sites de busca Antes-Depois, com dois grupos experimentais
Tópicos e dois grupos de controle (RIBEIRO, 2001).
Tutoriais Os grupos experimentais são representados
Apostilas pelo símbolo GE, e os de controle, GC (Figura
Adaptação da Avaliação 1).
Criação de apresentações
Bate-Papo GE1: R O1 X O2
Construção de páginas HTML GC1: R O3 O4
E-mail
GE2: R X O5
Fórum
Mural
GC2: R O6
Questionários
Resenhas críticas Figura 1: Desenho do Experimento
Lista de Discussões
Desafios Esse projeto (ou desenho) de
Quadro 3: Grupos das Técnicas de Adaptação experimento busca evitar possíveis variáveis

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MoodleMoot Brasil 2010
estranhas em um experimento. Os quatro
grupos foram aleatoriamente escolhidos
(representados pela letra R), sendo cada
indivíduo identificado por um número
sequencial. Foram realizadas medições
(representados pelas letras O com índice)
antes do tratamento (representado por X),
para identificar o nível de percepção do uso de
um grupo de ferramentas (variável
independente). Em cada grupo, foi realizada a
predição após o tratamento, mesmo nos
grupos onde não se realizou a intervenção (ou
tratamento), para evitar o efeito-teste. O
controle é obtido pelo emprego dos grupos
sem a intervenção.
Atualmente, a equipe encontra-se na fase
de elaboração de materiais didáticos e
instrumentos de avaliação para a realização
do experimento, seguindo os diferentes
formatos propostos pelo modelo de aluno que
será empregado. Pretende-se, para cada
material e/ou atividade utilizada pelo aluno,
apresentar um questionário através do qual
será possível informar como a atividade foi
percebida, ou seja, qual a relevância da
mesma para o processo de aprendizagem.
Através destes resultados, será possível medir
quais as atividades mais importantes para
cada grupo de alunos, para que, em um
segundo momento, possam ser aplicadas
técnicas de navegação adaptativa, visando
reduzir a sobrecarga cognitiva dos alunos.
5 Considerações Finais
Acredita-se que o uso de técnicas de
Hipermídia Adaptativa ampliará as
possibilidades de aprendizagem e em
potencializará o processo de ensino, em
especial, a interatividade necessária nas
atividades realizadas a distância. Pretende-se,
com a realização do experimento proposto,
validar a aplicação do modelo do aluno
definido, bem como das técnicas de
apresentação adaptativa, para que o mesmo
seja aplicado em todas as atividades
realizadas na forma semipresencial e/ou a
distância na Instituição, visando um
aprimoramento dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Referências Bibliográficas
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2. BARIANI, I. C. D. Estilos Cognitivos de
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3. BERTAGNOLLI, S. C.; SILVEIRA, S. R.;
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M. R. Hipermídia Adaptativa: um recurso
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Canoas: ULBRA, 2000. Revista Acta
Scientiae, 2: 67-75, jan/dez. 2000.
8. GELLER, M. Educação a Distância e
Estilos Cognitivos: Construindo um Novo
Olhar sobre os Ambientes Virtuais. 2004.
Tese (Doutorado em Informática na
Educação) – Pós-Graduação em
Informática na Educação, UFRGS, Porto
Alegre.
9. RIBEIRO, V. G.; WEBER, R. F. Um estudo
sobre os métodos de pesquisa utilizados
segurança computacional. In:
Congresso Argentino de Ciência de La
Comutacion. El Calafate: Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, 2001.
10. SILVEIRA, S. R. Formação de Grupos
Colaborativos em um Ambiente
Multiagente de Aprendizagem na Internet:
um estudo de caso utilizando sistemas
multiagentes e algoritmos genéticos. Porto
Alegre: PPGC/UFRGS, 2006. Tese de
Doutorado.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Aplicação de Plugins no Ambiente Virtual de EaD Moodle

Adriana Sadowski de Souza1; Silvia de Castro Bertagnolli2, Sidnei Renato Silveira3

1
Centro Universitário Ritter dos Reis, UniRitter, adriana_souza@uniritter.edu.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, IFRS, silvia.bertagnolli@canoas.ifrs.edu.br
3
Centro Universitário Ritter dos Reis, UniRitter, sidnei@uniritter.edu.br

Resumo: Este artigo apresenta a análise da aplicação de plugins para o Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle. O objetivo principal foi o de identificar e mapear os principais aspectos de
configuração e utilização de alguns plugins, documentados na literatura, para o AVA Moodle, com o
intuito de integrar ferramentas que permitam aos usuários ampliar as possibilidades de apropriação
do conhecimento, bem como potencializar a sua aprendizagem.

Palavras-chave: Plugins, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle.

Abstract: This paper presents the application of plugins for Virtual Learning Environment Moodle. The
main objective was to identify configuration aspects of some plugins, to integrate tools that allow users
to expand their knowledge and learning.

Keywords: Plugins, Virtual Learning Environment, Moodle.

obteve sucesso com estas modalidades de

1. Introdução
Hoje em dia, há uma grande expansão na
utilização de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs). As Instituições de
Ensino, e outras organizações, perceberam a
importância da utilização destes sistemas, pois
estes possibilitam qualificar e capacitar
profissionais e estudantes. Desse modo,
percebe-se claramente a necessidade de
implantação de um AVA, principalmente em
Instituições Educacionais. Estes ambientes
podem ser proprietários, ou baseados em
plataformas livres e sem custo de aquisição.
Observa-se que, atualmente, as
instituições estão optando pelas ferramentas
livres, porque não impõem custo para o seu
uso, e também, por possuir código aberto, o
que viabiliza que os envolvidos possam
realizar sua própria customização, ou seja,
podem alterar características, aplicar plugins e
criar novos módulos, de acordo com as
especificidades de cada Instituição.
Em 2003, o UniRitter (Centro Universitário
Ritter dos Reis) iniciou as atividades do
Programa Institucional de Educação a
Distância (EaD), optando por trabalhar com
duas modalidades de ensino: a semipresencial
e a de apoio nos cursos de Graduação. Já que
ensino, nos cursos de Graduação, decidiu-se
encaminhar o processo de credenciamento
para ofertar a EaD em cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu. Este processo
encontra-se em tramitação junto ao Ministério
da Educação. Desse modo, para flexibilizar a
utilização na pós-graduação foi necessário
usar um ambiente virtual que possibilitasse
customizações.
Até o ano de 2009, o UniRitter utilizava
um ambiente proprietário e com poucas
opções de ferramentas, e como a Instituição
não possuía permissão para realizar
customizações, optou por estudar e implantar
a plataforma Moodle, uma ferramenta livre
(código aberto), que oferece um amplo
conjunto de ferramentas e também uma
diversidade muito grande de plugins.
A origem deste trabalho está ligada a um
projeto de pesquisa proposto no UniRitter, em
que os participantes do mesmo propõem-se a
usar o ambiente Moodle (Modular Object
Oriented Learning Environment) para a
realização das atividades a distância, nas
disciplinas semipresenciais e que utilizam o
AVA como apoio, nos Cursos de Graduação e
nos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu.
Neste contexto, este artigo apresenta a
análise de Plugins para o AVA Moodle, com o

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

objetivo de permitir aos usuários do UniRitter a
possibilidade de utilizar novos recursos de
interação.
Este artigo está organizado como segue:
a seção 2 apresenta algumas características
relacionadas à plataforma Moodle; a seção 3
apresenta a metodologia empregada para o
estudo e análise dos plugins e alguns dos
plugins estudados. A seção 4 relata o estudo
de caso realizado para validação dos plugins.
Por fim, a seção 5 apresenta as considerações
finais referentes ao desenvolvimento do
trabalho.
(REIS, 2007). O ambiente apresenta algumas
vantagens, tais como: sistema aberto (que
permite que os usuários realizem alterações,
adaptações e correções), interações sócio-
construtivistas (a existência de um grupo
social que constrói coisas para os outros) e a
comunidade virtual, na qual a plataforma
torna-se um fator único de aprendizagem no
mundo todo (REIS, 2007).
A Figura 1 ilustra a página inicial da
plataforma Moodle, já customizada para o
UniRitter.

2. Moodle

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVAs) são sistemas educacionais que
servem para dar suporte às atividades
voltadas à educação, principalmente na
modalidade a distância. Neste sentido, um
AVA pode auxiliar os usuários (professores e
alunos) em seu trabalho, mantendo interações
entre pessoas e ferramentas, além de permitir
a integração de diferentes mídias e recursos
(PORFIRO, 2008). Na sua grande maioria, os
AVAs são baseados em um processo de Figura 1: Plataforma Moodle UniRitter.
interação, onde as ferramentas
Entre as vantagens do Moodle,
disponibilizadas exercem um papel
destacam-se: mínimo de estrutura e de
fundamental na aprendizagem dos sujeitos.
conhecimento de informática para
Hoje em dia, existem vários ambientes
customização, implantação e gerenciamento,
virtuais de aprendizagem, que contêm uma
oferecendo um ambiente de interação entre os
série de recursos disponíveis para interação,
usuários (BUCCI, 2009).
criação e alteração das ferramentas e/ou
atividades. Dentre as diferentes plataformas
3. Metodologia e Plugins Estudados
existentes, pode-se destacar as mais usadas
atualmente, que são NAVi, AulaNet, TelEduc,
Em um primeiro momento, para o
Dokeos e o Moodle. Em um primeiro
desenvolvimento do trabalho, realizou-se uma
momento, foram realizados diversos estudos
busca de todos os plugins existentes no site
comparativos sobre esses ambientes e foram
do Moodle. No início de 2009, o número
elaborados alguns modelos mentais para
aproximado de plugins era de 496 (MOODLE,
entender cada ambiente como um todo. Após
2009). Devido a esse grande número optou-se
diversas análises foi selecionada a plataforma
em criar uma planilha constando algumas
Moodle, devido as suas principais
informações consideradas relevantes para a
ferramentas.
escolha dos plugins: nome do plugin, versão
O Moodle é um ambiente educacional de
do Moodle em que pode ser instalado,
apoio à aprendizagem, que permite a criação
descrição, link (localização para download),
e gestão de cursos a distância. O que
informações gerais e critérios para instalação.
diferencia o Moodle de outros ambientes é que
Neste sentido, realizou-se uma análise
o mesmo possui código-fonte aberto, baseado
dos plugins selecionando somente alguns
em uma forte filosofia educacional. O alto
deles para o estudo, sendo que todos os
crescimento mundial da comunidade de
passos foram documentados desde o início: a
usuários é o fator indispensável para o
busca do plugin para download, a sua
sucesso da plataforma (PULINO, 2009;
instalação, a sua aplicação, como utilizá-lo e
BELINE, 2009).
suas funcionalidades principais. Após este
Esse ambiente fornece vários
estudo, foram selecionados os plugins mais
módulos/funcionalidades que permitem uma
adequados para serem aplicados no ambiente
melhor organização dos recursos/ferramentas

- 29 -
MoodleMoot Brasil 2010
Moodle, tendo-se em vista as características
institucionais do UniRitter e dos cursos que
utilizam a plataforma.
Foram selecionados 25 plugins e destes
foram selecionados somente alguns, os quais
encontram-se descritos a seguir:
• Acesso Google Tradutor – plugin que
permite realizar a tradução de páginas da
web em vários idiomas dentro do site do
Google;
• Google Tradutor – plugin que também
permite realizar a tradução de páginas da
web dentro do site do Google. A diferença
deste plugin com o anterior é que, ao
informar a palavra/texto no campo em
branco, o mesmo apresenta,
automaticamente, a sua tradução em uma
outra janela;
• Estatísticas no Moodle - a ferramenta
Estatísticas permite gerar as estatísticas
qualitativas e quantitativas no Moodle.
Também permite gerar a estatística na tela
e/ou imprimir um relatório das mesmas;
• Flash Vídeo - a ferramenta Flash Video é
um módulo de atividade que tem como
objetivo principal distribuir conteúdo na
forma de vídeos;
• FLV Player - é um módulo de atividade
que permite exibir qualquer tipo de vídeo
(suportados pelo Flash Player) como uma
atividade. A diferença do FLV Player para o
plugin Flash Video é que o anterior possui
abas com alguns recursos adicionais;
• Google – este plugin tem a função de
exibir a lista de conteúdos pesquisados
dentro do site do Google, ou seja, é
inserida a palavra/texto no campo em
branco e o usuário é direcionado para o
site do Google já com a lista de resultados
da pesquisa efetuada;
• Mail – a ferramenta Mail é encontrada
dentro do curso, e permite enviar e receber
mensagens de vários usuários e/ou grupo
de usuários, com a possibilidade de anexar
arquivos. Observa-se que as mensagens
enviadas e recebidas são somente para os
usuários que possuem e-mail cadastrado
no AVA Moodle;
• OU Wiki - este plugin é simples, fácil de
usar, e é uma alternativa mais completa ao
padrão Wiki do Moodle. A ferramenta
possibilita editar páginas, editar e/ou excluir
comentários, visualizar a tabela referente
ao histórico da ferramenta, a emissão de
relatórios, entre outras ações;
• Portfólio Sophia - esta ferramenta permite
que os professores e alunos possam
- 30 -
ISSN 1982-1611
compartilhar materiais e também comentar
materiais compartilhados;
• Relatório de Papéis de Usuários - este
plugin permite exibir todos os papéis que
um usuário tem em todo o ambiente. Ele
também permite remover qualquer papel
dessas atribuições;
• Tradutor do Google - esta ferramenta
permite realizar a tradução das
palavras/textos, sendo que a tradução será
exibida dentro de seu bloco;
• AutoView Apresentador – esta ferramenta
sincroniza vídeo e slides utilizando a
interface da Web. Esta ferramenta permite
colocar vídeo on-line com slides
sincronizados e legendas. O AutoView é
um sistema de vídeo que pode ser utilizado
para apresentar vídeos sincronizados no
estilo Power Point slides e legendas na
web.
Ao concluir a análise dos plugins alguns
foram selecionados, pois muitos apresentaram
problemas de instalação ou não funcionavam
como o esperado. Após, com os plugins
adaptados às necessidades do UniRitter foi
realizado um estudo de caso para verificar a
opinião dos usuários a respeito de cada um
destes plugins. A próxima seção apresenta a
descrição do estudo de caso aplicado no
UniRitter.
4. Estudo de Caso
Um estudo de caso consiste numa
abordagem de investigação na qual se procura
compreender, explorar ou descrever, ou seja,
um estudo mais aprofundado de uma
determinada unidade individual (pessoa, grupo
de pessoas, etc.) (GONÇALVES, 2008). Para
validação da proposta deste artigo, foi
realizado um estudo de caso descritivo, pois
elaborou-se um questionário aplicado em um
contexto definido – o AVA Moodle.
Para realizar o estudo de caso foram
selecionadas 3 turmas da Faculdade de
Informática, sendo uma do Curso Superior de
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, uma do Curso de Bacharelado em
Sistemas de Informação e uma do Curso de
Pós-Graduação de Tecnologias Aplicadas a
Sistemas de Informação. Estas turmas
utilizaram o ambiente Moodle com os plugins
selecionados para o estudo de caso.
Posteriormente, aplicou-se um questionário,
com os alunos e professores, para verificar se
a utilização dos plugins contribuiu para a
interação no AVA.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Ao desenvolver o questionário para 5. Conclusões e Trabalhos Futuros

análise dos plugins foram selecionados três
dos anteriormente apresentados: Google Os resultados da avaliação realizada com
Tradutor, Mail e Portfólio Sophia. Esta seleção os usuários demonstraram que os plugins
foi realizada pela equipe de desenvolvimento selecionados são adequados para o
deste trabalho, em parceria com o Núcleo de aprimoramento dos processos de ensino e
Educação a Distância (NEaD) do UniRitter. Os aprendizagem a distância, tendo-se em vista
resultados que foram coletados com o os altos percentuais de satisfação com relação
questionário de avaliação foram tabulados em a sua utilidade.
gráficos, os quais possibilitaram identificar que Para trabalhos futuros, considera-se
os usuários (35 divididos em alunos e interessante a aplicação de outros plugins
professores) consideraram os plugins além dos estudados neste trabalho. Dos
selecionados úteis para o desenvolvimento de plugins existentes no site do Moodle, além dos
suas atividades. já apresentados neste trabalho, poderiam ser
O questionário realizou uma consulta aplicados: Gravador de Áudio, Crot (um bloco
sobre a freqüência de uso das ferramentas do de detecção de plágio), Módulo Skype,
AVA Moodle, visando identificar as que OpenMeetings, Vídeo Conversação, entre
deveriam ser implantadas no UniRitter no ano outros que também tornam-se interessantes.
de 2010. Com relação às ferramentas mais
utilizadas os usuários apontaram a ferramenta Referências
“Arquivos” como a mais usada. Outras
ferramentas apontadas com grande percentual
1. BELINE, Willian et al. EaD no Mundo
de utilização foram: correio eletrônico,
Open Source: Construindo Conhecimento
diário/agenda, tarefas (entrega de trabalhos) e
com Liberdade. Disponível:
portfólio para compartilhamento de arquivos.
http://br.geocities.com/mhaefeli2/EaD_no_
As demais ferramentas (fórum, lição,
Mundo_Open_So.pdf. [06 jun. 2009].
questionário, chat, notícias, glossário, blogs e
2. BUCCI, M. A. M.; MENEGHEL, P. S.
Wiki não foram apontadas como essenciais,
Tecnologias e ferramentas gratuitas da
neste primeiro momento.
internet e sua aplicação aos programas de
A análise dos resultados da aplicação dos
aprimoramento profissional à distância de
plugins selecionados demonstrou que eles são
equipes em bibliotecas universitárias.
ferramentas eficientes e adequadas para
Disponível:http://www.febab.org.br/rbbd/oj
utilização junto ao Moodle. Além da aplicação
s-.1.1/index.php/rbbd/article/view/106/122.
do questionário de avaliação dos plugins,
[07 jun. 2009].
foram estudados outros plugins considerados
3. GONÇALVES, Fátima. Estudo de Caso.
importantes para o projeto de pesquisa, ao
2008.Disponível:http://www.scribd.com/do
qual este trabalho está vinculado.
c/17182246/Estudo-de-Caso. [31 jul.
Dos plugins existentes (número total 496
2009].
plugins – dado obtido em março de 2009) no
4. MOODLE. Site Institucional.
site do Moodle, além dos já apresentados
Disponível:http://moodle.org. [07 jun. 2009]
neste trabalho, poderiam ser aplicados ao
5. PORFIRO, Roberto Martins. Uma
AVA Moodle os plugins: Gravador de Áudio,
ferramenta para gestão de grupos por
Crot (um novo bloco de detecção de plágio),
perfil de alunos no ambiente Moodle.
Módulo Skype, OpenMeetings, Vídeo
PUCRS, 2008. Disponível:
Conversação, entre outros que também
http://www.scribd.com/doc/4605923/Estud
tornam-se interessantes.
ando-o-moodle. [01 jun. 2009].
Espera-se que alguns dos plugins, acima
6. PULINO, Athail Rangel Pulino. Moodle -
relacionados, possam ser propostos
Um Sistema de Gerenciamento de Cursos.
futuramente para aplicação no sistema do
Disponível:www.moodle.ufu.br/livro_moodl
UniRitter, quando os usuários tiverem um
e.pdf. [08 jun. 2009].
tempo maior de contato com o ambiente
7. REIS, Cláudio Barbosa. Moodle. 2007.
Moodle, e a migração do antigo sistema para a
Disponível:http://claudiobarbosa.wordpres
plataforma Moodle esteja totalmente
s.com/2007/10/22/moodle-claroline-
consolidada.
dokeos-claudio-barbosa/. [07 jun. 2009].

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Configurar Notas no Moodle

Marcieli Paula Langer1, Everton Coimbra de Araújo2, Cesar Alfredo Cardoso3
1
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, srtalanger@gmail.com
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, everton@utfpr.edu.br
3
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, cardoso@utfpr.edu.br

Resumo: O trabalho descrito pelo presente artigo aborda o processo de configuração das notas, as
quais são utilizadas para avaliação dos alunos nas atividades desenvolvidas pelos mesmos,
buscando instruir o leitor na realização desse processo. Tal processo não se dá necessariamente em
apenas uma etapa, mas sim possivelmente em duas, a configuração da nota e a do peso, que não é
obrigatoriamente necessário, além de ser possível ainda a classificação dessas notas em categorias.
Configurar a nota não significa necessariamente configurar apenas questões referentes à nota do
aluno em determinada atividade, ou a nota final para determinado curso, mas também a maneira com
que essas notas serão organizadas no boletim, disponível on-line para visualização do aluno.
Palavras-chave: tarefa, peso, avaliação, categorias de nota, boletim.
Abstract: The work described in this article covers the configuration process of the notes, which are
used for student assessment in the activities undertaken by them, seeking to instruct the reader in
realizing this process. This process does not occur necessarily in one step, but possibly two, setting
the note and weight, which is not absolutely necessary, and is still possible to classify these notes into
categories. Set the note does not necessarily set only issues of note in the student's particular activity,
or the final grade for a particular course, but also the way that these notes will be organized in the
newsletter, available for online viewing of student.
Keywords: Assignment weight, assessment, categories of note, newsletter.

A avaliação pode ser feita de várias

1. Introdução formas, entretanto deve ser muito bem
elaborada, não sendo apenas uma mera
O processo avaliativo não está apenas
aplicação de um instrumento avaliativo. Deve-
presente na vida acadêmica, mas sim de
se buscar a melhor maneira de mostrar ao
alguma forma, em nossa vida cotidiana, onde
estudante como está sendo o seu
somos forçados constantemente a tomar
desempenho no processo de aprendizagem,
decisões (SUHR, 2008).
proporcionando um momento de estudo e por
A avaliação do aluno, seja ela na forma de
conseqüência, aprendizado (SUHR, 2008).
qualquer atividade, deve analisar se os
Como em qualquer processo de
objetivos alcançados correspondem em parte
capacitação, seja ele presencial ou à
satisfatória ao que foi pretendido (KLEIN,
distância, o aprendizado dos alunos deve ser
1997).
avaliado. Em um curso realizado a partir do
O acesso democrático à educação,
ambiente Moodle, as atividades executadas
principalmente em nível superior, é um
pelos alunos são avaliadas e a elas são
acontecimento recente no Brasil. Contudo,
atribuídas notas, as quais decidirão a
com a melhora no acesso aos cursos, a
aprovação ou não aprovação do aluno ao
qualidade de ensino deve estar no mesmo
término do curso. Além das notas, é possível
ritmo de crescimento. Entende-se por
incluir feedbacks às avaliações, ou seja,
qualidade de ensino, tanto o domínio do
comentários sobre o desempenho do aluno
conteúdo ministrado aos alunos, quanto ao
naquela atividade.
desenvolvimento de habilidades didáticas,
As notas, de maneira geral, são uma
entre elas, está a de avaliar de forma
forma de representar toda e qualquer
adequada o nível de aprendizado dos alunos
participação do aluno, que possa interferir na
(SUHR, 2008).
aprovação do mesmo no curso do qual
Tendo esses fatores em vista, é possível
participa.
notar a importância que a avaliação tem
Todas as notas de um aluno ficam
dentro do processo de formação do individuo.
disponíveis, em forma de boletim on-line,

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MoodleMoot Brasil 2010
sempre atualizado, permitindo que os alunos
consultem suas notas a qualquer momento.
O sistema de notas no Moodle se dá
primeiramente pela criação da atividade
devidamente configurada, seguida da criação
das categorias das atividades/notas.
Este artigo tem por finalidade apresentar
como o uso de notas no Moodle pode ser
trabalhado/configurado, abordando conceitos
de elementos presentes no sistema de notas
no Moodle, como categorias e pesos.
2. Configuração Geral das Notas
Todas as atividades avaliativas ficam
visíveis no quadro de notas, ou boletim.
Geralmente, as atividades tratam de assuntos
distintos e nem sempre possuem o mesmo
peso. A fim de organizar e possibilitar a
atribuição de pesos diferenciados às
atividades, são criadas as categorias.
As categorias são um meio de detalhar a
visualização das notas. Sendo assim, não são
recursos obrigatórios, porém recomendados
por questões já citadas, organização e
atribuição de pesos diferenciados.
A configuração das atividades engloba a
configuração da nota das mesmas. Além da
nota, é atribuído um peso, que será a
porcentagem de nota que a atividade assumirá
em relação à nota final total do curso ou
categoria, já que as notas podem ser divididas
em categorias. Tanto a nota quanto o peso
podem variar de 0 a 100. A nota é configurada
em conjunto com a atividade, ao passo que o
peso é configurado posteriormente à criação e
configuração das mesmas, no item Notas,
presente no bloco de Administração.
As notas referentes a cada atividade,
quando um curso possui duas ou mais
atividades, são parciais, ou seja, fatias da nota
final. Se tratando de notas parciais é, por
padrão, adotado algum tipo de média ou
fórmula para calcular a nota final a partir das
parciais. O Moodle disponibiliza vários tipos de
médias, sendo as principais:
• Média Ponderada das Notas: se
utilizar média ponderada das notas o peso é
obrigatório, já que é baseado nele que a
média será calculada.
• Soma das Notas: se usar soma das
notas o peso não é obrigatório, porém o valor
total (100) deverá ser dividido entre as
atividades e estabelecido na configuração da
nota na mesma.
• Média das Notas: se utilizar média das
notas, o peso não é obrigatório, pois a média é
a soma das notas divididas pelo número de
notas (média aritmética).
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ISSN 1982-1611
• Média Ponderada Simples: se usar
média ponderada simples o peso não é
obrigatório, pois esse método reconhece como
peso a nota máxima do item, estabelecida no
momento da configuração da atividade.
3. Configurando a Nota
No momento da criação da atividade, ou
mesmo depois de criada, por meio da edição,
a nota pode ser configurada. A configuração
da nota, de modo geral, se dá pela
necessidade de especificar qual será a nota
máxima permitida para determinada atividade.
Além disso, algumas atividades presentes no
Moodle podem ou não ser caracterizadas
como avaliativas. Para tanto, há um item da
configuração da nota que especifica a
utilização ou não dessa atividade como
método avaliativo.
3.1. Configuração de Notas para Atividades
A configuração das notas para atividades
on-line, off-line ou de envio de arquivos não se
difere entre elas. Para tais, apenas dois
campos referentes à nota precisam ser
configurados, que são: nota e categoria da
atividade. O primeiro (nota) diz respeito à nota
máxima a ser atribuída a um estudante para o
item.
O segundo e não menos importante, é o
campo categoria de nota. Caso a atividade
não pertença a nenhuma categoria, deve-se
selecionar a opção “Não Classificados”. Além
de selecionar a categoria a qual o item
pertence nesse momento da configuração,
essa configuração pode ser feita
posteriormente, juntamente com a definição,
se for o caso, de um peso para atividade. Este
processo é detalhado adiante.
3.2. Configuração de Notas para Fóruns
A configuração de notas para um fórum é
diferente do que é oferecido para a mesma
situação em atividades. Configurar a nota para
um fórum diferencia-se, pois este recurso
pode ou não ser usado como avaliativo. No
caso de um fórum avaliativo, onde a nota deve
ser configurada, além do campo categoria, há
o campo nota que leva uma opção adicional.
O tipo utilizado é o Average of ratings (média
de avaliações), ou seja, a nota é referente à
média das participações no fórum, cada
postagem equivale a uma participação, a qual
será atribuída uma nota e ao final a média
compreendida como a nota de participação no
fórum. Além da opção Average of ratings,
MoodleMoot Brasil 2010
podem ser adotadas outras formas de calcular
a nota das participações no fórum, são elas:
• Count of ratings (contagem de
avaliações), onde é levado em consideração o
número de postagens e por fim é calculada a
nota final.
• Maximum ratings (avaliação máxima),
em que é levada em consideração a maior
nota referente às participações do usuário no
fórum.
• Minimum ratings (avaliação mínima),
em que é levada em consideração a menor
nota referente às participações do usuário no
fórum.
• Sum of ratings (soma de avaliações),
todas as notas das participações do usuário
no fórum são somadas.
É importante que as notas finais do fórum
não deve exceder a nota máxima permitida,
especificada na configuração do mesmo.
A figura 1 apresenta em destaque a
configuração do campo nota referente à um
fórum avaliativo.
Figura 1: Campo Nota do Fórum Avaliativo.
Fonte: Autoria Própria
3.3. Configuração de Notas para
Questionários
Configurar a nota para um questionário,
quando no modo de edição, refere-se apenas
a determinar o campo categoria. Quando
estiver no questionário, porém não no modo
de edição, estará visível a aba modificar.
Nessa aba, o campo nota máxima equivale ao
campo nota das demais atividades. Cada
questão do questionário possui um peso em
relação à nota máxima, não necessariamente
tendo que somar o valor atribuído à esse
campo. O que é levado em consideração é a
relação entre os valores, de forma que, uma
questão com valor de nota 2 (dois) tenha o
dobro do peso de outra com valor de nota 1
(um). A figura 2 apresenta em destaque essa
configuração.
Figura 2: Campo Nota do Questionário.
Fonte: Autoria Própria
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4. Configurando o Peso
O peso é o que determina qual o valor de
influência do item sobre o total da nota final. É
quesito obrigatório para alguns tipos de
médias adotadas, para outras, não influi em
nada.
No item Nota, no bloco de Administração,
além de visualizar as notas referentes a todas
as atividades do curso, usuários que possuem
perfil de Administrador/Professor podem
configurar os pesos de cada atividade. Para
tal, escolha a opção categorias e itens, no
combobox “Escolher uma ação...” no canto
superior esquerdo da tela.
No modo de edição da categoria, os
principais campos a serem configurados são:
• Nome da categoria: determina o nome
da categoria, é importante que o nome faça
algum sentido;
• Tipo de Média: é a média que será
adotada, conforme a fórmula que deseja ser
aplicada ao cálculo da nota final;
• Categoria Pai: como o próprio nome
sugere, é a categoria onde essa nova
categoria que está sendo criada será alocada,
ou seja, a categoria pai da que está sendo
criada e configurada;
• Peso do Item refere-se ao peso que a
categoria irá assumir na nota final do curso.
A figura 3 apresenta em destaque tal
configuração.
Figura 3: Criar/Configurar Categoria de Nota.
Fonte: Autoria Própria
No modo de edição de notas da atividade,
o Campo Peso do Item nas atividades também
pode ser configurado. A obrigatoriedade, como
já citado, varia conforme a média adotada na
MoodleMoot Brasil 2010
categoria em que essa atividade está. A figura
4 apresenta em destaque um exemplo de
configuração do peso de uma atividade.
Figura 4: Configuração do Peso – Campo
Peso do Item.
Fonte: Autoria Própria
Caso durante a criação/configuração da
atividade, a categoria para a mesma não
tenha sido informada, este processo pode ser
feito também através dos recursos desta
página, bastando mover a atividade para a
categoria, da mesma forma que se move
recursos e atividades na área do curso. A
figura 5 destaca esse procedimento.
Figura 5: Movendo Atividade para Categoria
de Nota Correspondente.
Fonte: Autoria Própria
5. Considerações Finais
Quaisquer que seja o perfil utilizado pelo
usuário, as notas são visíveis. Podendo alguns
perfis visualizar as notas de todos os alunos,
ao passo que o de Estudante apenas as
próprias notas.
A configuração da nota em qualquer que
seja a atividade avaliativa, pode englobar não
somente o campo nota, propriamente dito,
mas também a categoria a qual essa atividade
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pertence e o peso que assumirá em relação a
nota final, no caso de ser adotada uma média
que trate do peso como um valor que
influência no total da nota.
Assim como os pesos, as categorias
apenas fazem parte do sistema de notas,
entretanto não são itens obrigatórios e são
utilizados em determinadas situações.
De modo geral, a configuração da nota
para as atividades não varia. O que muda é
quando se trata de fóruns e questionários.
Ao passo que, configurar o peso ou criar e
configurar uma categoria são processos
homogêneos, independente da atividade, ou
seja, da mesma forma que é configurado o
peso de um fórum é configurado o de uma
atividade off-line. O mesmo vale para
categorias.
Referências Bibliográficas
1. FATEC, Faculdade de Tecnologia (2010).
Incluindo Notas no Moodle.
Disponível:http://srvprod.sistemafiergs.org.
br/portal/page/portal/sfiergs_senai_uos/se
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Moodle: Um sistema de gerenciamento
de cursos.
Disponível:http://uab.unb.br/file.php/1/mod
data/data/1/2/1/chapter01.pdf. [12 jul.
2010].
3. KLEIN, Luiz Fernando. Subsídios para a
Pedagogia Inaciana. Col. Ignatiana, 39.
São Paulo: Edições Loyola, 1997.
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configurar notas no moodle 1.9.
Disponível:http://moodlelivre.com.br/como-
configurar-notas-no-moodle-19/. [12 jul.
2010].
5. SUHR, Inge Renate Fröse. Processo
Avaliativo no Ensino Superior. 1ª ed.
Curitiba: Editora IBPEX, 2008.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Novos Recursos do Moodle 2.0

Daniel Arndt Alves1

1
Universidade Presbiteriana Mackenzie, daniel.alves@mackenzie.br

Resumo: Desde o lançamento da versão 1.0 do Moodle, em 20 de Agosto de 2002, esta plataforma
recebeu inúmeras contribuições e melhorias. A tarefa do lançamento de sua primeira grande
atualização, representado pela versão 2.0, mostra-se um grande desafio aos seus desenvolvedores.
Este artigo tem como objetivo divulgar as principais mudanças e novidades do Moodle 2.0,
atualmente agendado para lançamento em Setembro de 2010.

Palavras-chave: Moodle, Desenvolvimento, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Open Source.

Abstract: Since the release 1.0 of Moodle, on August 20, 2001, this platform receives amounts of
contributions and enhancements. The task of launch of its first biggest update, presented by release
2.0, is a big challenge to yours developers. This paper aims to show the mail changes and news of
Moodle 2.0, now scheduled for release in September 2010.

Keywords: Moodle, Development, Virtual Learning Environments, Open Source.

poderá vir a ser postergada, caso o padrão de

1. Introdução
Desde o lançamento da versão 1.0 do
Moodle, em 20 de Agosto de 2002 [8], a
plataforma recebeu inúmeras contribuições e
melhorias, graças aos esforços da crescente
comunidade de desenvolvedores ativos [6].
Diversos desenvolvedores independentes, os
quais se aliaram ao seu fundador, Martin
Dougiamas no trabalho de desenvolvimento
desta plataforma educacional.
Em um universo de mais de 54.000
instalações, registradas [7], distribuídas em
216 países [7], o Moodle atualmente atende a
quase 4 milhões de cursos [7]. Uma grande
mudança de versão nesta plataforma
certamente não é uma tarefa fácil para seus
desenvolvedores.
O Moodle 2.0 representa o maior
lançamento da comunidade, apos dois anos
de intenso desenvolvimento. Esta versão inclui
um grande numero de mudanças no núcleo da
plataforma, a maioria das quais se destinam a
oferecer aos usuários e desenvolvedores de
módulos adicionais uma maior flexibilidade,
escalabilidade e segurança [11].
Este artigo apresenta as principais
novidades da nova versão do Moodle,
atualmente agendada para o lançamento no
final do mês de Setembro de 2010. Esta data
qualidade desejável pelos desenvolvedores
ainda não venha a ser atingido.
2. Novas Funcionalidades
O objetivo deste artigo é apresentar as
principais novidades na plataforma Moodle.
Estas novidades já encontram-se atualmente
implementadas em sua versão preliminar,
atualmente em fase de testes pela
comunidade de desenvolvedores do Moodle
2.0.
Além das novas funcionalidades, diversos
recursos já existentes no ambiente Moodle
foram aprimorados, de forma a garantir
estabilidade, performance e escalabilidade da
plataforma.
O desenvolvimento do Moodle segue o
modelo open source [13], o qual é suportado
por uma comunidade ativa de
desenvolvedores, espalhados por vários
países do mundo. Esta grande distribuição de
desenvolvedores e usuários em diferentes
culturas e localidades possibilita a criação de
um produto bastante flexível que possa
atender ao máximo as necessidades de cada
um de seus usuários.
Apesar do desenvolvimento do Moodle
utilizar este modelo open source, todo o
código-fonte da plataforma é constantemente

- 36 -
MoodleMoot Brasil 2010
verificado, de forma a se manter um bom nível
de controle de qualidade do software. Aliado à
metodologia de desenvolvimento e testes de
todos os componentes principais, que formam
o núcleo deste software. Todo o trabalho de
desenvolvimento destes componentes
principais da plataforma são acompanhados
de perto pela equipe de desenvolvedores
principais, liderados pelo Martin Dougiamas, o
criador original da primeira versão do Moodle.
3. Centros Comunitários (Community hub)
O Moodle atualmente é bastante
conhecido pela sua filosofia educacional
construtivista, proporcionando, através de
seus módulos, a construção de verdadeiras
comunidades virtuais de ensino-
aprendizagem.
A idéia da criação dos “Centros
Comunitários” (Community hub) [3], é
possibilitar a qualquer administrador pode criar
um centro comunitário. Esta nova
funcionalidade transforma o seu ambiente
Moodle em uma coleção de cursos, que
podem ser utilizados em outras comunidades
púbicas ou privadas.
Os sites Moodle afiliados a estas
comunidades poderão a partir de agora serem
registrados em qualquer comunidade, ao invés
de apenas uma comunidade Moodle.org
global. Estas comunidades agora podem se
organizar regionalmente em associações,
sejam estas formadas por membros
geograficamente próximos, ou por
comunidades formadas a partir de parcerias
inter-institucionais. Estas comunidades
permitem que seus membros utilizem o
Moodle como plataforma regional de ensino-
aprendizagem.
Os professores registrados nestas
comunidades podem anunciar seus cursos,
para que as pessoas interessadas possam
facilmente se inscrever e participar dos
mesmos. Além disso, os professores podem
também buscar em qualquer site registrado
em sua comunidade cursos que poderão ser
utilizados como modelos na preparação de
seus próprios cursos.
Os centros comunitários possibilitarão
uma maior integração entre as instituições de
ensino, auxiliando na união da comunidade
Moodle existente. Esta integração poderá
facilitar ainda mais a troca de experiências,
conhecimentos e conteúdos inter-
institucionais, de uma forma similar à união
atualmente proporcionada entre professores e
estudantes em uma plataforma individual.
- 37 -
ISSN 1982-1611
Com a oportunidade institucional de
compartilhamento de conhecimentos, os
usuários, sejam estes professores ou alunos,
poderão se beneficiar desta troca de
experiências e conhecimentos mais intensa
entre suas instituições. E também poderão
manter um contato próximo com seus colegas
nas mais diversas localidades, com sua
bagagem sócio-cultural diversificada.
4. Suporte a Repositórios (Repository
support)
A partir da versão 2.0, o Moodle contará
com a integração de repositórios de conteúdos
externos (Repository support) [10],
simplificando ainda mais a publicação de
documentos e mídias digitais no ambiente
Moodle. A publicação de conteúdos é
realizada através de sua nova interface,
baseada na tecnologia AJAX. Como uma
simples caixa de diálogo de abertura de
arquivos, estes conteúdos poderão ser
publicados no Moodle, seja este a partir do
computador pessoal do professor ou do aluno,
ou mesmo a partir de repositórios remotos, de
forma transparente ao usuário.
Inicialmente o Moodle 2.0 trará
incormporado alguns plugins nativos, que
incluem o suporte aos seguintes repositórios:
Alfresco, Amazon S3, Box.net, Flickr, Google
Docs, Mahara, MERLOT, Picasa, arquivos em
sites Moodle remotos, WebDAV, Wikimedia e
Youtube.
Cabe destacar que o tradicional suporte a
arquivos armazenados no próprio servidor
Moodle continua presente nesta versão, com
diversos aprimoramentos e novos recursos.
5. Suporte a Portfólios (Portfolio support)
Uma das grandes novidades aos
professores e autores de curso que
atualmente trabalham com os recursos Moodle
será o suporte a portfólios (Portfolio support)
[9].
Os módulos podem exportar dados para
sistemas externos, especialmente úteis para a
elaboração de portfólios. Nestes portifólios, a
exibição dos conteúdos de fóruns e os
resultados de atividades no Moodle, entre
outros dados, podem ser úteis para a criação
de um relatório ou até mesmo de um artigo
científico.
A ilustração das experiências
educacionais, por meio das atividades
desenvolvidas no Moodle, bem como a coleta
dos dados científicos para a publicação de
MoodleMoot Brasil 2010
resultados ficará muito mais simples de ser
realizada.
Inicialmente o Moodle 2.0 incluirá suporte
nativo aos serviços: Box.net, Flickr, Google
Docs, Mahara e Picasa. As APIs de
desenvolvimento permitem facilmente a
criação de módulos opcionais, permitindo
facilmente a expansão desta funcionalidade a
outros serviços.
6. Realizações (Completion)
Os professores poderão especificar as
condições que definirão quando uma atividade
será dada como concluída para o estudante
(Completion) [4].
Estas condições podem ser baseadas na
quantidade de mensagens enviadas em um
fórum, ou uma nota mínima a ser alcançada
em uma determinada atividade, ou no mínimo
uma escolha a ser realizada em uma
determinada pesquisa.
Além do controle a nível de atividade, os
professores também podem definir condições
em que um curso pode ser tido com o
concluído pelo aluno. As condições podem
incluir a participação em determinadas
atividades, uma nota mínima a ser alcançada
no curso, uma data limite de encerramento
das atividades ou a combinação de um ou
mais destes critérios.
7. Atividades Condicionais (Conditional
activities)
As Atividades Condicionais (Conditional
activities) [5], certamente é um dos recursos
mais desejáveis da nova versão do Moodle.
Atuando como desenvolvedor especializado
em Moodle na DirectWeb [1], por pouco mais
de um ano, a maior necessidade apresentada
por diversos clientes era justamente a
possibilidade da criação de cursos
seqüenciais. Os cursos seqüenciais definem
que os estudantes devem seguir uma
seqüencia definida de atividades, nas quais a
liberação de uma atividade estava diretamente
ligada à conclusão de uma atividade anterior.
As Atividades Condicionais permitem a
restrição de aceso a atividades, baseadas em
determinados critérios, tais como datas limites
de abertura e encerramento, notas obtidas, ou
a conclusão de outras atividades. Estas
condições podem ser combinadas, de forma a
criar um curso com conteúdo progressivo, de
acordo com as suas necessidades
pedagógicas específicas.
- 38 -
ISSN 1982-1611
8. Grupos de Usuários (Cohorts)
Os grupos de usuários (Cohorts)[2] são
grupos de usuários criados a nível de site
Moodle. Estes grupos funcionam de uma
forma análoga aos recursos atualmente
disponíveis para a criação e manipulação de
grupos de estudantes dentro de um curso
hospedado no Moodle. Os novos grupos de
usuários do site permitem o agrupamento e a
manipulação do conjunto de usuários,
simplificando as tarefas administrativas na
plataforma.
Os grupos de usuários ainda podem ser
inscritos em um curso, através de apenas uma
ação, a qual pode ser realizada de forma
manual ou automática, sem a necessidade do
tratamento individual de cada usuário.
Um exemplo prático de aplicação é a
criação de turmas de estudantes, as quais
receberão diversas disciplinas, criadas e
mantidas pelos seus respectivos professores.
Quando da mudança de um período letivo, a
turma toda troca o seu conjunto de disciplinas,
sem a necessidade da manipulação individual
das inscrições de cada estudante na
plataforma.
Outro exemplo prático do emprego destes
grupos de usuários, é a criação dos grupos de
suporte, sejam estes grupos de suporte
técnico ou pedagógico, nos quais seus
integrantes precisam de permissões especiais.
Por exemplo, para visualização do conteúdo
de um grupo específico de cursos disponíveis,
para as atividades de auxilio aos usuários.
Uma vez formado este grupo de usuários,
pode-se atribuir as devidas permissões ao
grupo. A manutenção de tal grupo simplifica as
operações de atualização de permissões no
caso da saída de algum membro, ou da
expansão de tais equipes de suporte à
plataforma.
9. Suporte a Web Services (Web services)
O suporte a padrões de web services [12]
a partir da versão 2.0 estará embutido
diretamente no código base do Moodle. Esta
integração nativa permite ao administrador
aproveitar funcionalidades especificas do
ambiente através de diferentes interfaces, ou
simplificar a integração com outros sistemas.
Estes novos recursos permitem facilmente
a integração com interfaces administrativas,
desenvolvidas por terceiros, tais como
sistemas acadêmicos e financeiros, ou até
mesmo o emprego de interfaces móveis.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Com o desenvolvimento das novas Referências Bibliográficas

tecnologias e a expansão do mercado de
dispositivos móveis com acesso à Internet, 1. DIRECTWEB (2010). Grupo Directweb.
atualmente uma considerável parte dos Portal Institucional. Disponível:
usuários emprega estes dispositivos para http://www.directweb.com.br/. [6 ago.
acessar aos recursos do Moodle. Uma 2010].
interface desenvolvida especificamente para 2. DOUGIAMAS, Martin (2010). Cohorts.
atender às necessidades deste tipo de Moodle Documentation. Disponível:
dispositivos consegue otimizar a experiência http://docs.moodle.org/en/Cohorts. [6 ago.
do usuário na utilização dos recursos 2010].
oferecidos pelo Moodle durante este tipo 3. DOUGIAMAS, Martin (2010). Community
específico de navegação, com recursos hub. Moodle Documentation. Disponível:
limitados. http://docs.moodle.org/en/Community_hub
O framework de web services foi . [6 ago. 2010].
construído baseado em um elevado nível de 4. DOUGIAMAS, Martin (2010). Completion.
segurança, com todo um sistema de Moodle Documentation. Disponível:
autenticação e o completo controle de todas http://docs.moodle.org/en/Completion. [6
as funções expostas da plataforma. ago. 2010].
Todas as funções definidas no Moodle são 5. DOUGIAMAS, Martin (2010). Conditional
automaticamente disponíveis a partir dos Activities. Moodle Documentation.
seguintes padrões: SOAP, XML-RPC, REST e Disponível:
AMF (Flash). O administrador do ambiente http://docs.moodle.org/en/Conditional_acti
pode facilmente definir a política de acesso e vities. [6 ago. 2010].
segurança a cada funcionalidade a ser 6. DOUGIAMAS, Martin (2010). Credits.
disponibilizada via web service em seu Moodle Documentation. Disponível:
ambiente específico. http://docs.moodle.org/en/Credits. [6 ago.
2010].
10. Conclusões e Trabalhos Futuros 7. DOUGIAMAS, Martin (2010). Moodle
Statistics. Moodle.org. Disponível:
O grande esforço de desenvolvimento da http://moodle.org/stats/. [6 ago. 2010].
equipe de programadores atualmente ativos 8. DOUGIAMAS, Martin (2010). Moodle
na comunidade Moodle, nos últimos dois anos, Version History. Moodle Documentation.
estará, em breve, oferecendo uma grande Disponível:
atualização de recursos e novas http://docs.moodle.org/en/Moodle_version
funcionalidades à plataforma. O Moodle 2.0 _history. [6 ago. 2010].
contará com recursos que facilitarão ainda 9. DOUGIAMAS, Martin (2010). Portfolios.
mais a colaboração inter institucional. Moodle Documentation. Disponível:
Cabe aos administradores e http://docs.moodle.org/en/Portfolios. [6
coordenadores pedagógicos a função da ago. 2010].
análise do impacto destas mudanças em seu 10. DOUGIAMAS, Martin (2010).
grupo de usuários da plataforma e em seus Repositories. Moodle Documentation.
conteúdos didáticos. Através da avaliação dos Disponível:
ganhos obtidos com as novas funcionalidades, http://docs.moodle.org/en/Repositories. [6
e o impacto sobre seus conteúdos, definindo o ago. 2010].
melhor momento para aplicação desta 11. DOUGIAMAS, Martin (2010). Roadmap.
atualização. Moodle Documentation. Disponível:
Um detalhe importante a destacar é que, http://docs.moodle.org/en/Roadmap. [6
apesar do pleno desenvolvimento do Moodle ago. 2010].
2.0, já existem planos preliminares de 12. DOUGIAMAS, Martin (2010). Web
funcionalidades já definidas para o Moodle 2.1 Services. Moodle Documentation.
[11], tais como a inclusão de novos módulos Disponível:
de pesquisas, mesclando os recursos dos http://docs.moodle.org/en/Web_Services.
atuais módulos questionnaire, feedback e [6 ago. 2010].
survey, bem como a criação de um novo 13. RAYMOND, Eric S. The Cathedral & The
sistema de armazenamento do banco de Bazaar. Sebastopol, CA - USA: O’Reilly
questões. Estes recursos somente serão Media, 1999, 256 p.
trabalhados após o lançamento da versão 2.0.

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Um Módulo Baseado em um Agente Detector Automático de

Indícios de Plágio, Integrado a Plataforma MLE-Moodle

Solange de L. Pertile1; Sandra Dutra Piovesan2; Patrícia Mozzaquatro Mariotto3 ,

Jaziel S. Lôbo4 , Fábio Teixeira Franciscato5 , Roseclea Duarte Medina6
1
Universidade Federal de Santa Maria, solangepertile@gmail.com
2
Universidade Federal de Santa Maria, sanpiovesan@gmail.com
3
Universidade Federal de Santa Maria, patriciamozzaquatro@gmail.com
4
Universidade Federal de Santa Maria, jaziel.lobo@gmail.com
5
Universidade Federal de Santa Maria, fabiofranciscato@yahoo.com.br
6
Universidade Federal de Santa Maria, roseclea.medina@gmail.com

Resumo: Juntamente com ampliação da educação à distância utilizando os ambientes virtuais de

aprendizagem, aumentam também a distribuição e acesso a informações por um número muito maior
de pessoas, o que vem dificultando o controle da originalidade de tais informações e facilitando o
trabalho dos usuários que fazem uso de tais informações de forma inadequada. É sob esse enfoque e
sobre a importância de se avaliar tais informações que este artigo apresenta a modelagem de um
agente detector de indícios de plágios em trabalhos acadêmicos, a partir de textos publicados na
internet. Além disso, o agente será integrado ao módulo de envio de tarefa da plataforma MLE-
Moodle, visando potencializar aos professores os benefícios de sua utilização, já na postagem dos
trabalhos no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).

Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem móvel, m-learning, mle-moodle, detecção

automática de indícios de plágio.

Abstract: Along with expansion of distance learning using virtual learning environments, also
increases the distribution and access to information by a much larger number of people, which has
strained the control of the originality of the information and facilitating work of plagiarists users who
use such information improperly. It is under this approach and the importance of evaluating the
information that this paper presents a modeling environment based on an agent detector evidence of
plagiarism in academic work, based on texts published on the internet. Moreover, the environment will
be integrated into the module sending task of MLE-Moodle platform, aiming to empower teachers to
the benefits of its use, since the posting of work in the AVA (Virtual Learning Environment).

Keywords: virtual learning environments mobile, m-learning, mle- moodle, Automatic detection of
signs of plagiarism.

simples operações do teclado ou do mouse

1. Introdução
A possibilidade de comunicação de
qualquer lugar em tempo real através da
internet faz com que a disponibilidade de
informações digitais na web cresça de forma
disparada, tornando acessível a qualquer
pessoa conectada a internet um grande
acervo de documentos digitais disponibilizados
em bibliotecas digitais.
Entretanto, a grande quantidade de
informações distribuídas na mídia digital vem
causando um grande estímulo à prática do
plágio uma vez que reduziu o esforço de
pesquisa e de cópia dos plagiadores pelas
para realização de uma pesquisa em motores
de busca, selecionando, copiando e colando
informações (OLIVEIRA et. al, 2007).
Deste modo, este trabalho propõe utilizar
as tecnologias de agentes de software para
atuar como um detector automático de indícios
de plágio em tarefas acadêmicas submetidas
ao Mle- Moodle, no sentido de contribuir para
um reconhecimento mais eficaz das
possibilidades de plágios e minimizar a
sobrecarga do professor na analise dos
trabalhos. Apesar de ser uma aplicação
móvel, o ambiente também estará disponível
para acesso via desktop.

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MoodleMoot Brasil 2010
2. M-Learning e MLE-Moodle
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs) tem sido empregados como
facilitadores no processo de ensino e
aprendizagem, tanto em termos de distribuição
de informações quanto na disponibilidade de
diferentes alternativas para diversificar as
estratégias pedagógicas utilizadas (SANTOS,
2009).
O grande aumento de ferramentas
desenvolvidas para apoio ao ensino à
distância vem oferecendo novas
possibilidades para o processo de ensino-
aprendizagem, possibilitando a ampliação da
infra-estrutura para o escopo tanto do ensino
a distância como do ensino presencial. Desta
forma, o uso dessas novas tecnologias fez
surgir uma nova modalidade de ensino, o
mobile learning, ou seja, um e-learning
utilizando dispositivos móveis, assim como,
notbooks, laptops, palmtops, telefones
celulares e diversos tipos de PDAs (Personal
Digital Assistants). Essas tecnologias
proporcionam ao usuário algumas vantagens,
tais como: pró-atividade, mobilidade,
flexibilidade e portabilidade (TAROUCO et. al,
2004; ARANTES; TEIXEIRA, 2008).
Neste contexto, diferentes pesquisas têm
sido desenvolvidas em busca de integração de
novos ambientes para MLE- Moodle (Mobile
Learning Engine – Moodle), assim como, o
SEDECA (Mozzaquatro, 2010), o ROAD
desenvolvido por Franciscatto (2010), o MOLE
de Sakharkar et al. (2009), entre outros.
3. Detecção Automática de Plágios em
AVAs
A tarefa de verificar a originalidade dos
trabalhos submetidos aos AVAs de uma
grande quantidade de alunos de forma
manual, acaba tornando o trabalho do
professor extremamente cansativo e produzido por professores e alunos no IESAM
demorado, levando os professores a optar por
aplicar tarefas nas quais os ambientes avaliam
automaticamente os alunos, assim como,
exercícios de múltiplas escolhas, associação
de colunas e verdadeiro ou falso, deixando de
lado as questões dissertativas e a produção
de textos (FRANCO; MILANEZ, 2008).
Conforme a idéia de Liu et al. (2007), o
plágio pode ser considerado de duas formas.
Intra-corpal, no qual um sujeito copia a tarefa
de outro quando ambos estão realizando uma
mesma tarefa, e extra-corpal, onde o sujeito
- 41 -
ISSN 1982-1611
copia de fontes externas, como, por exemplo,
livro, artigo de revista, monografias ou internet.
No contexto deste trabalho a forma
adotada será extra-corporal, pois a instituição
onde o projeto de pesquisa se desenvolve não
possui repositório, ou seja, os trabalhos
submetidos pelos alunos em formato textual
serão comparados somente com fontes da
web.
4. Agentes
A utilização de agentes de software pode
ser considerado como uma abordagem
promissora para ser aplicada nos desafios
atuais dos ambientes educacionais modernos,
que estão cada vez mais influenciados por
tecnologias voltadas a Internet, Inteligência
Artificial, entre outras, devido ao fato dessa
tecnologia proporcionar grande flexibilidade na
resolução de problemas complexos e
dinâmicos (CUNHA, 2002).
Não se encontra um conceito padrão para
agentes, ou seja, não há um consenso sobre
uma definição exata de agentes, em vez disso,
há várias abordagens diferentes para o termo,
dependendo do contexto em que está inserido.
Por conseqüência, a definição a ser adotada
nesse trabalho é a seguinte: Um agente é uma
entidade de software encapsulado que está
situado em algum ambiente e é capaz de ação
autônoma neste ambiente a fim de atingir seus
objetivos de projeto (WOOLDRIGE;
JENNINGS, 1995).
Existem algumas iniciativas no sentido de
introduzir agentes em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, algumas dessas podem ser
encontradas em Goñi; Milidiu (2002), onde se
desenvolveu um sistema multi-agentes para
auxiliar o professor na busca de conteúdos
educacionais no padrão IMS; Oliveira; Siqueira
(2006) desenvolveram um agente de
recomendação para um sistema de
acompanhamento de produções de tudo que é
- Instituto de Estudos Superiores da
Amazônia; Ribeiro et al. (2007) propôs
introduzir um agente pedagógico a interface
de um sistema de gerência de cursos, o qual
tem como função promover a interação entre
os alunos; Santos (2009) propôs a inserção de
um agente conversacional animado em um
ambiente virtual de aprendizagem a partir da
teoria da carga cognitiva, entre outros.
5. Método Proposto
MoodleMoot Brasil 2010
Este trabalho faz parte de um projeto de
pesquisa desenvolvido junto ao Grupo de
Redes e Computação Aplicada da
Universidade Federal de Santa Maria, assim
como, o sistema SEDECA, desenvolvido por
Mozzaquatro (2010) para a análise de estilos
cognitivos, o qual possibilitou o
desenvolvimento de um framework para a
adaptação do ambiente virtual de
aprendizagem móvel Mle-Moodle aos estilos
cognitivos predominantes dos alunos. A figura
1 apresenta a arquitetura de integração do
módulo proposto juntamente com o framework
desenvolvido por Mozzaquatro (2010) ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.
Figura 1: Arquitetura do ambiente proposto.
Fonte: Adaptado de Mozzaquatro (2010).
Para melhor compreensão das funções
que serão realizadas pelo agente detector,
faz-se uma breve descrição do seu
funcionamento:
1º- Primeiramente, o agente ADP é
acionado quando uma nova atividade em
formato .doc ou pdf for submetida ao recurso
de envio de tarefas do Moodle.
2º- Ao ser acionado, o agente fracionará o
documento em sentenças (parágrafo) e as
enviará aos robôs de buscas da web, os quais
realizarão a comparação por sentenças
similares em fontes da web.
3º- A cada trecho comparado o agente
inclui em um relatório a sentença analisada e
a destaca na cor vermelha em caso de ser
considerada como indício de plágio,
complementando-a com os endereços virtuais
das fontes encontradas na web. Além disso,
ao final deste relatório será apresentado um
gráfico com a porcentagem de originalidade do
documento analisado.
4º- Em seguida, o agente enviará uma
notificação via e-mail ao professor de tais
indícios de plágio. Desta forma, o docente
poderá configurar o nível de sensibilidade para
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ISSN 1982-1611
receber a notificação. Isto significa que o
professor só receberá uma notificação quando
as semelhanças achadas forem maiores que
um valor que foi anteriormente determinado.
5º- Por fim, o relatório gerado será
armazenado juntamente com o seu
documento original correspondente para
posterior análise do professor. Desta forma, o
professor não precisará mais se preocupar
com a tarefa manual de verificação de indícios
de plágios nos trabalhos submetidos ao
ambiente virtual de aprendizagem móvel
Moodle, pois o agente detector realizará a
tarefa de forma automática.
6. Resultados
Embora já existam algumas ferramentas
aptas para detecção automática de indícios de
plágio, não foram identificadas ferramentas
que fazem uso de agentes de software para
realizar esta tarefa. Além disso, a maioria são
pagas e não são integradas aos Ambientes
virtuais de aprendizagem móvel.
No entanto, a principal contribuição da
proposta descrita neste trabalho é reconhecer,
combater e inibir a prática do plágio,
auxiliando o professor na análise da qualidade
e originalidade dos documentos
disponibilizados no ambiente de aprendizagem
virtual MLE-Moodle, a qual também estará
disponível para acesso via desktop.
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de Plágio. Seminário Internacional de
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Disponível
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ode=23482>. Acesso em: julho. 2010.
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Integrando um Agente Pedagógico para
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Porto Alegre: UFRGS, Centro
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11. SANTOS, Leila M. A. A Inserção de um
Agente Conversacional Animado em um
Ambiente Virtual de Aprendizagem a partir
da Teoria Cognitiva. 2009. 115 f.
Dissertação (Informática) - Universidade

- 43 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Estudo de Caso: Uma análise da relação do Projeto Conexão

do Saber com o processo de avaliação da aprendizagem no
Ensino Fundamental

Maria Dorothea Chagas Correa

Universidade Estadual de Campinas, dorothea.chagas@gmail.com

Resumo:
Este artigo apresenta a análise da relação do Projeto Conexão do Saber com o processo de
avaliação da aprendizagem acontecida em uma Escola de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, na cidade de Campinas-SP. O Projeto Conexão do Saber é um software
educacional criado e desenvolvido no laboratório de comunicações da Unicamp e é, também,
uma ferramenta pedagógica que utiliza metodologia própria para avaliar, estimular e reforçar
conteúdos apresentados em sala de aula, através de diversos módulos educacionais
baseados na realidade nacional.
A avaliação foi feita em três alunos da Escola “X” , usando o Projeto Conexão do Saber e
gerando resultados em relação ao processo de avaliação da aprendizagem.

Palavras – Chave: Soluções Educacionais; Avaliação

Abstract:
This paper presents the analysis of the Project of Knowledge Connection with the process of
assessment of learning happened in a Preschool and Primary School in the city of Campinas.
The Project Connection of Knowledge is an educational software created and developed in the
laboratory's communications and Unicamp is also an educational tool that uses its own
methodology to assess, stimulate and reinforce content presented in class, through various
educational modules based on national reality.
The evaluation was done in three students of the School "X" using the Project Connection of
Knowledge and generating results in relation to the evaluation process of learning.

Key - words: Educational Solutions, Evaluation

1.Introdução:

Este artigo foi elaborado a partir de uma contribuições quanto à isenção de

pesquisa, que se propõe a estudar determinados erros ortográficos na escrita
elementos que configuram ambientes de redação de um grupo de três alunos da
a
digitais de aprendizagem, assim como as 4 série do Ensino Fundamental de uma
suas relações com o processo de avaliação escola da cidade de Campinas-SP.
1
por meio do Projeto Conexão do Saber . A
Em função do contínuo desenvolvimento
aplicação do projeto visa mensurar suas
tecnológico uma nova forma de ensino, que
1
une os interesses comuns às
O Conexão do Saber é um software oportunidades está se configurando.
educacional que contribui para o
desenvolvimento de um novo ambiente de
aprendizagem.

- 44 -
MoodleMoot Brasil 2010
A introdução de formas diversificadas de
interação, a possibilidade do registro e as
formas de intervenção do professor são
características que configuram os
ambientes digitais de aprendizagem e os
diferenciam dos modelos clássicos de
educação, onde aprender era uma tarefa
praticamente solitária.
Esta nova forma de ensinar propõe um
novo paradigma, que transcende o ensino
tradicional e demanda, portanto, a
construção de novos conceitos e práticas
pedagógicas que respondem às
necessidades de alunos e professores.
Desafio maior é o da avaliação da
aprendizagem, pois incorporar as
particularidades trazidas pelos ambientes
digitais na construção de instrumentos e
estratégias de avaliação adequada aos
novos contextos é tarefa que vem não só
com a evolução da produção teórica sobre
o tema, mas também com o
amadurecimento das experiências
concretas deste novo modelo.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: Seção 2. Apresenta uma pequena
reflexão sobre avaliação; A Seção 3. fala
sobre o Projeto Conexão do Saber e seu
funcionamento; A Seção 4. mostra a
análise dos dados; A Seção 5. apresenta
os resultados da investigação; A Seção 6.
apresenta a análise dos gráficos; A Seção
7. apresenta os resultados finais e,
finalmente, a Seção 8. mostra a bibliografia
utilizada neste artigo.
2. Avaliação
A prática avaliativa nasceu nos colégios do
Século XVII por meio dos exames orais.
Tais exames tinham a intenção inicial de
verificar o ensino oferecido nas escolas e o
rendimento dos estudantes. Com a
massificação do ensino, especialmente a
partir do Século XIX, a avaliação passa a
ser desenvolvida por meio de provas
escritas e além da dimensão cognitiva,
também se buscou verificar as
características dos alunos nas dimensões
dos valores e atitudes. No início do Século
XX começam a ser construídos testes
padronizados. Tal prática se sustentou em
nome da qualidade da educação e
contribuiu significativamente para a
classificação dos alunos e das escolas.
Verificar a assimilação de saberes
específicos é, sem dúvida, parte do
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ISSN 1982-1611
processo da avaliação, mas ele não se
esgota nessa dimensão.
A avaliação não é um momento de uma
proposta pedagógica, mas um de seus
componentes constantes. É fundamental
considerar a avaliação como parte de um
processo dinâmico, que influencia, mas que
ao mesmo tempo é influenciado pelas
respostas dos alunos, pela peculiaridade
do contexto e do momento. O campo da
avaliação atualmente abrange, além da
avaliação do rendimento escolar, a
avaliação do desempenho, a avaliação de
cursos e de instituições e, também, de
sistemas educacionais. Ainda assim,
permanece dominada por uma marcante
preocupação com a qualidade da
educação. A avaliação é, portanto, a parte
mais importante de todo o processo de
ensino/aprendizagem.
3. Projeto Conexão do Saber
O Projeto Conexão do Saber é um software
educacional originado dentre as várias
atividades do grupo Partnership in Global
Learning (PGL), que é uma iniciativa de
escopo internacional projetada para
produzir e-learning numa escala global. O
Conexão do Saber contribui para o
desenvolvimento de ambiente de
aprendizagem colaborativa, enfoca a
integração de mídias e promove a
disseminação e compartilhamento de
conteúdos via Internet. Uma preocupação
existente quando da implantação e
desenvolvimento de soluções como o
Conexão do Saber nas escolas, é a
formação dos professores da rede de
ensino público ou particular e a maneira
como avaliam seus alunos. Para isso, os
professores participam de cursos de
formação e, também, desenvolvem material
técnico-didático da seguinte forma:
Cada professor escolhe o conteúdo que
mais lhe agrada, prepara uma aula
pensando em seu público-alvo, esta aula é
levada para o laboratório, é desenhada,
programada, transformada em aula virtual
e colocada em um gerenciador de
conteúdos. Depois de pronta, o professor
navega pela aula junto aos seus alunos,
trabalha com eles e tem a oportunidade de
avaliá-los de forma cognitiva. Esta aula é
composta seis ou sete páginas web e cada
uma contém atividades lúdicas, jogos,
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textos, com o objetivo de avaliar e rever o laboratório. Após esta data, fizeram outra
trabalho desenvolvido em sala de aula. redação, também, com tema livre.

4. Análise dos dados 5. Resultados

Dificuldades apresentadas por S.H antes de serem
trabalhadas.
a) Descrição da escola
A avaliação foi feita na Escola “X”, da
cidade de Campinas/SP. Para a escola “X”
educar significa conjugar um ensino forte
com uma visão ética, moral e social do ser
humano. Com vistas a aprofundar e
orientar de forma mais sistematizada a
atuação da escola cidadã, são
desenvolvidos projetos pedagógicos e
pesquisas abertas ao relacionamento
humano onde o conhecimento é construído
na interação educando/educador,
proporcionando vivência de valores sócio-
culturais e éticos através de atividades
contínuas e interrelacionadas.

b) Caracterização dos alunos

Tendo sido a Escola “X” receptiva à

pesquisa, ficou acordado, então, que três
alunos do sexo masculino seriam
escolhidos: S.H.; F. e G.A. Os três têm dez
anos de idade, estão alfabetizados e
a
vieram de outras escolas para cursar a 4
série do ensino fundamental, no período
da manhã. Foram escolhidos por
Dificuldades apresentadas por F antes de serem
apresentarem dificuldades ortográficas em trabalhadas.
relação ao grupo que, estando na escola
há alguns anos, não apresenta mais estas
dificuldades. As dificuldades ortográficas
apresentadas pelos alunos foram:
dificuldade em acentuar palavras, ausência
de letra maiúscula no início de frases,
indecisão na colocação do ão/am nas
terminações verbais, troca de letra f/v.
S.H., F. e G.A. escreveram uma redação
com tema livre, que foi corrigida pela
professora e guardada. Uma vez por
semana, durante cinquenta minutos, estes
alunos foram levados ao laboratório de
informática onde trabalharam com módulos
relacionados à ortografia, previamente
escolhidos pela professora, conforme o
estudo em sala de aula durante a semana.
Enquanto os alunos navegavam pelas
atividades propostas, a professora teve a
oportunidade de observa-los e avalia-los. A
pesquisa foi desenvolvida durante quatro
semanas, com uma ida por semana ao

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fornece subsídios ao trabalho docente,

direcionando o esforço empreendido no
processo ensino/aprendizagem de forma a
contemplar uma melhor abordagem
pedagógica.

7. Conclusão

Dentro do panorama da educação on-line,

Dificuldades apresentadas por G.A antes de serem
trabalhadas.
os recursos interativos e os processos
colaborativos de aprendizagem ainda
convivem com a prática de estratégias de
avaliação que privilegiam a reprodução do
conhecimento. Isso ocorre porque a mera
inovação dos recursos tecnológicos não
garante a inovação dos processos
educacionais. No caso da avaliação da
aprendizagem, muitas mudanças em
relação à concepção de aprendizagem e
formação de professores também estão em
jogo. Os ambientes digitais de
aprendizagem possuem elementos que se
configuram como um novo contexto
educacional, diverso do tradicional, e por
isso a criação de processos e estratégias
que respondem às novas necessidades e
circunstâncias é fundamental. “Os pontos
de partida são múltiplos, assim como são
diferentes os caminhos percorridos, o que
só pode gerar vários pontos de
chegada”(Esteban-2001).

8. Bibliografia:

• LÜCK,H;FREITAS,K.S.; Girling,
R.; Keith, S. - 2002 – A Escola
Participativa, Ed. DP & A

• VALENTE, I. – 2002 – Em
Defesa da Escola Pública

6. Análise dos Gráficos • LOYOLLA, W. – 1998 –

Educação a Distância
Mediada por Computador
Os gráficos dos três alunos em questão
mostraram que, dentro das dificuldades • CUNHA, F. – 2001 – O
que foram apresentadas, a utilização de Aprendizado a Distância
alguns módulos de Língua Portuguesa, Através de um Ambiente
previamente selecionados como um Computacional Inteligente
instrumento a mais de avaliação, auxiliaram para Educação na Web, Univ.
para saber quais objetivos foram atingidos, Brás Cubas.
quais ainda faltam e quais as interferências
da professora podem ajudar os alunos. O
Projeto Conexão do Saber ao mesmo
tempo que se mostra um instrumento de
aprendizagem interativa e colaborativa,

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Módulo para Adaptação do Ambiente Virtual de Aprendizagem

Moodle

Sandra Dutra Piovesan1; Solange de L. Pertile2; Patrícia Mozzaquatro Mariotto3;

Fábio Teixeira Franciscato4; Érico Marcelo Hoff do Amaral5;
Roseclea Duarte Medina6
1
Universidade Federal de Santa Maria, sanpiovesan@gmail.com
2
Universidade Federal de Santa Maria, solangepertile@gmail.com
3
Universidade Federal de Santa Maria, patriciamozzaquatro@gmail.com
4
Universidade Federal de Santa Maria, fabiofranciscato@yahoo.com.br
5
Universidade Federal de Santa Maria, ericohoffamaral@gmail.com
6
Universidade Federal de Santa Maria, roseclea.medina@gmail.com

Resumo: A difusão do uso de dispositivos móveis apresenta um grande potencial para

desenvolvimento de aplicações para o uso na educação. Este artigo apresenta a modelagem de
um sistema para educação à distância móvel que tem por objetivo adequar o ambiente às
características individuais dos estudantes. Tendo em vista a importância de um ambiente mais
dinâmico e que consiga se adaptar continuamente as necessidades dos estudantes, esta sendo
desenvolvido o M-SEA (Sistema de Ensino Adaptado Móvel). O sistema está sendo desenvolvido
utilizando o ambiente virtual de aprendizagem móvel, o Mle-Moodle, e possibilitará tornar o
ambiente totalmente adaptado ao nível de conhecido do estudante.

Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, M-learning, Mle-moodle, M-SEA,

Ambientes Adaptados.

Abstract: The dissemination of mobile devices use presents a great potential for the development
of applications to the usage of education. This article presents the modeling of a system for
distance education mobile which aims to befit the environment to the individual characteristics of
the students. In view of the importance of an environment more dynamic and succeed to
continually adapt to the needs of students, it is being developed the M-SEA (System Adapted
Teaching Mobile). The system is being developed using Mobile Virtual Learning Environment, the
Mle-Moodle, and will make the environment fully adapted to the level of knowledge of the student.

Keywords: Mobile Virtual Learning Environment, M-Learning, Mle-Moodle, M-SEA, Adapted

Environments

1. Introdução ambientes onde estes estudantes além de

O uso dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) no meio acadêmico tem
se tornando cada mais comum, tanto nos
cursos à distância quanto nos presenciais,
diante disso, tornar o ambiente adequado ao
estudante, com suas características individuais
é hoje uma necessidade. Neste campo
também está inserido o Mobile Learning (M-
Learning), que possibilita o acesso aos
recursos educacionais com total mobilidade e
adaptação do sistema aos dispositivos dos
estudantes. Diante deste cenário, os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem estão em
constante processo de desenvolvimento e
adaptação, podendo citar: o AulaNet, Teleduc
e Moodle. Dentro deste contexto este artigo
busca propor uma nova aplicação para estes
terem as facilidades de mobilidade e
adaptação, terão um ambiente que se
adaptará ao seu nível de conhecimento.
Este artigo está estruturado como segue:
na seção 2 são apresentados aspectos
relacionados com M-Learning e Ambientes
Virtuais de Aprendizagem Móvel. Na seção 3
apresenta-se o Modelo de Ambiente Móvel
Adaptado M-SEA. Na seção 4 são discutidas
as Considerações Finais.
2. M-Learning
Os dispositivos móveis estão se
transformando em um dispositivo para
aprendizagem pessoal com acesso da
Internet. Uma ampla gama de possibilidades
surge, auxiliando o estudante a manter contato

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MoodleMoot Brasil 2010
com a instituição, com os serviços de suporte,
contato com materiais e com seus colegas de
aprendizagem, tanto no ambiente de
aprendizagem propriamente dito como no
trabalho, ou em viagens. [Keegan 2002].
Segundo Marçal, “...os dispositivos de
comunicação sem fio oferecem uma extensão
natural da educação à distância via
computadores, pois contribuem para a
facilidade de acesso ao aprendizado, por
exemplo, na obtenção de conteúdo específico
para um determinado assunto, sem hora e
local pré-estabelecidos.” [Marçal 2005]
Segundo Dochev: “Aprendizagem Móvel é
o emprego de tecnologias específicas para a
aprendizagem com recursos que diferenciam a
aprendizagem móvel de outras aprendizagens
eletrônicas como e-learning (ensino à distância
com o auxílio de tecnologias).” Aprendizagem
Móvel é considerada um paradigma
emergente, onde ainda é muito necessário o
desenvolvimento de novas interfaces onde o
usuário realmente possa ter vantagens com o
uso da M-Learning, tonando a comunicação
com o ambiente realmente eficaz e com
vantagens para a aprendizagem. Então M-
Learning é uma forma de EAD (Educação à
Distância) com característica principal a
mobilidade do usuário, que poderão estar
acessando e realizando suas atividades dos
mais diversos lugares e com diversos
equipamentos distintos. Assim podemos tratar
a M-Learning como uma importante
ferramenta de auxilio de aprendizagem, pois
pode auxiliar o aprendiz onde quer que ele
esteja e em qualquer tempo, tornando a
aprendizagem totalmente dinâmica. [Dochev
2006].
2.1. AVAs Móveis
Diante da crescente utilização dos
dispositivos móveis, aplicações antes
utilizadas somente em computadores desktop,
passsaram a ser disponibilizadas para acesso
por dispositivos móveis, tornando possível
surgimento de novos ambientes de
programação focados neste tipo de
equipamento onde é possível desenvolver
aplicações quase que totalmente
independentes de dispositivo e fabricante,
como as plataformas Android (Alliance, 2010),
e J2ME (Java, 2010), que propiciam o M-
Learning surgir em ambientes como:
GlobalEdu (Barbosa, 2005) MLE-Moodle (Mle-
Moodle, 2010) entre outros. (Ribeiro, 2009).
O Mle-Moodle é um sistema projetado
para funcionar em dispositivos móveis como
- 50 -
ISSN 1982-1611
telefones, PDAs, smartphones para auxiliar o
sistema e-learning. Possui código fonte livre, é
gratuíto e tem a possibilidade de adaptação. O
acesso ao Mle-Moodle é feito através de
qualquer navegador de qualquer aparelho de
celular, mas também pode utilizar o MLE-
Cliente, que é um módulo especialmente
desenvolvido para no processo de
aprendizagem com dispositivos móveis. Como
estes ambientes, o Mle-Moodle e o Moodle
são integrados, os estudantes tem a
possibilidade de estudar no celular e depois
continuar os estudos em seus computadores
desktop. (Mle-Moodle, 2010).
Sob esta perspectiva, vários trabalhos
estão sendo desenvolvidos no sentido de
adaptar os AVAs existentes para o contexto de
dispositivos móveis, como é o caso do Mle-
Moodle e do AulaNetM (Filippo, 2005).
Trabalhos como o SEDECA (Mozzaquatro,
2010) desenvolvido para a análise de estilos
cognitivos, possibilitou o desenvolvimento de
um framework para a adaptação do ambiente
virtual de aprendizagem móvel Mle-Moodle
aos estilos cognitivos predominantes dos
alunos, demonstrando as vantagens dos
ambientes adaptados para o processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, nenhum
deles apresenta adaptação do conteúdo ao
nível de conhecimento do estudante. A partir
destas carências observadas na literatura,
este artigo apresenta um modelo de
adaptabilidade do ambiente Mle-Moodle ao
nível de conhecimento do estudante. A Figura
1 apresenta a arquitetura do framework
SEDECA.
Figura I - Arquitetura do Framework
SEDECA. (Mozzaquatro, 2010).
3. Proposta de Ambiente Adaptado M-SEA
Segundo Pereira, “Não somos todos
iguais, assim como as áreas de conhecimento
também não o são. Desta forma, temos muito
a pesquisar para que o processo ensino-
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aprendizagem seja mediado por plataformas aplicação também poderá ser usada em
AVAs, adequadas ao seu público-alvo e ao computadores desktop. A Figura 2 apresenta a
domínio de conhecimento a ser tratado.” arquitetura do framework M-SEA.
[Pereira 2007].
O objetivo específico do desenvolvimento
do M-SEA é proporcionar um ambiente
adaptado para dispositivos móveis
proporcionando um ambiente adequado ao
nível de conhecimento do estudante, através
da adaptação do conteúdo e da interface
disponibilizada.
Os estudantes além de adquirirem
conhecimento no ambiente de estudo podem
já possuir ou adquirir conhecimento fora deste
ambiente, assim estes alunos que possuem
Figure 2. Arquitetura do Framework M-
maior nível de conhecimento são obrigados a
SEA
rever conceitos que já sabem e assim não
evoluem seus estudos.
4. Considerações Finais
Ao disponibilizar para cada estudante uma
sugestão de seqüência adequada ao seu perfil
O uso de dispositivos móveis no processo
atual e atualizada dinamicamente, o ambiente
de ensino e aprendizagem no momento
criará condições para que os mesmos possam
caracteriza-se como uma promissora
guiar o próprio aprendizado de forma
possibilidade. Muitas investigações devem ser
personalizada.
realizadas no sentido de compreender e
desenvolver estratégias de seu uso na
3.1. Modelagem do M-SEA
Educação. Verifica-se que o uso de celular
como um dispositivo móvel educacional
A arquitetura proposta apresenta uma
poderá complementar as ações do professor
organização em camadas. Na Camada de
frente aos novos desafios educacionais, ou
Interface, onde o aluno acessa o conteúdo
seja, permitirá a abertura e trará maiores
para realização de atividades, o conteúdo já
possibilidades de interação, comunicação,
estará disponível de acordo com o nível de
participação, troca, colaboração entre os
conhecimento de cada estudante. Nesta
envolvidos. (Silva 2009).
camada são acessados os conteúdos, as
Durante as pesquisas notamos o aumento
ferramentas e os questionários. Na Camada
dos AVAs móveis ampliando
de Comunicação, a arquitetura propõe um
significativamente o número de cursos na
Agente de Adaptação que tem a função de
modalidade de EAD, fazendo-se necessário a
tratar as informações das atividades
disponibilização de ferramentas que tornem as
executadas na Camada de Interface pelos
práticas dessa modalidade de ensino
estudantes. Este Agente irá comunicar-se com
realmente eficazes. É extremamente
o Sistema Gerenciador de Banco de Dados
necessário que o material didático esteja
(SGBD) e adequar o ambiente para o nível de
adequado ao aluno, os materiais sejam de boa
conhecimento do estudante.
qualidade e toda a estrutura deste ambiente
O sistema proposto utilizará o histórico de
funcione de forma que proporcione um
navegação do aluno e as atividades
ambiente adequado à estrutura de ensino-
realizadas, levando em conta a realização
aprendizagem, por isso surge à necessidade
correta das atividades. A identificação do nível
de cada vez mais os ambientes virtuais serem
de conhecimento do estudante indicará quais
aprimorados e adaptados aos seus usuários,
conteúdos e quais ferramentas serão
que por sua vez possuem características
disponibilizadas no seu próximo acesso ao
bastante individuais.
ambiente.
A adequação do ambiente para o nível de
O material a ser utilizado pelos estudantes
aquisição de conhecimento do estudante tem
será armazenado em categorias distintas, de
por objetivo preencher lacunas de
acordo com os conceitos adquiridos no último
aprendizagem, através da obtenção de
acesso ao ambiente, individualizando o
avaliações e de informações sobre os estudos
ensino, tornando o ambiente totalmente
realizados pelos estudantes, também
personalizado ao seu nível de conhecimento.
ajudando os professores a diagnosticar
Apesar de ser uma aplicação móvel, a

- 51 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

dificuldades e habilidades desses estudantes oject_one/book.html>. Acesso em março.

individualmente. 2009.
A principal contribuição deste artigo é a
apresentação de uma proposta de ambiente 7. MARÇAL el al. Aprendizagem utilizando
totalmente adaptado as necessidades do Dispositivos Móveis com Sistemas de
usuário, levando em consideração seu nível de Realidade Virtual. RENOTE : Revista
conhecimento. Entre os resultados esperados, Novas Tecnologias na Educação, 2005,
encontram-se o desenvolvimento de um V.3 Nº 1, Maio, Porto Alegre: UFRGS,
sistema que manipule conceitos de disciplinas Centro Interdisciplinar de Novas
e níveis de conhecimento de alunos. Tecnologias na Educação.
Também possui a vantagem de ser uma
aplicação que será desenvolvida para 8. MLE-MOODLE – END USERS. MLE-
funcionar em dispositivos móveis. Este Moodle. Disponível em:
sistema está sendo desenvolvido pelo Grupo <http://mle.sourceforge.net/mlemoodle/ind
de Pesquisa em Computação Aplicada, da ex.php?lang=en>. Acesso em maio. 2010.
Universidade Federal de Santa Maria e será
testado em disciplinas de graduação e pós- 9. Mozzaquatro, P. M. Modelagem de um
graduação dentro da própria universidade. Framework para Adaptação de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
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Cognitivos, no estado do Rio Grande do
Sul: Santa Maria/UFSM, 2010.
1. Alliance. Alliance Open Hand Sent. Dissertação de Mestrado,
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<http://www.openhandsetalliance.com/an 10. Pereira, A.T.C.; Schmitt ,V.; Dias, M.R. A.
droid_overview.html>. Acesso em março. C. AVA -Ambientes Virtuais de
2010. Aprendizagem em diferentes
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architecture to support learning in a
Pervasive Computing Environment. In: 11. Ribeiro, P.S. et al. Validação de um
IFIP TC10 Working Conference: Ambiente Móvel em Curso à Distância.
EduTech. New York : Springer, 2005. XX Simpósio Brasileiro de Informática na
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Applications Ubiquitous 12. Silva, M. G. M.; Consolo, A. T.; Uso de
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74.

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Serviço de Conferências do AulaNet
destinada a usuários de PDAs. In:
Anais do XVI Simpósio Brasileiro de
Informática naEducação – SBIE, 2005,
Juiz de Fora, MG, pp. 623-633.

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http://www.java.com/pt_
BR/download/faq/whatis_j2me.xml.
Acesso em março. 2010.

6. KEEGAN, D. The future of learning:

From eLearning to mLearning.
Disponível em:
<http://learning.ericsson.net/mlearning2/pr

- 52 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Acessibilidade Visual no Ambiente Moodle

Marcela Turim Koschevic1, Everton Coimbra de Araújo2, Cesar Alfredo Cardoso3 e

Paulo Lopes de Menezes4
1
SWA Informática, marcela@swai.com.br
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, everton@utfpr.edu.br
3
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, cardoso@utfpr.edu.br
4
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, plopes@utfpr.edu.br

Resumo: Neste artigo é apresentado um estudo sobre ferramentas que garantem a acessibilidade de
pessoas com deficiência visual a plataforma Moodle. Existem várias ferramentas no mercado, cada
qual com um modo de trabalho. O deficiente visual pode escolher aquela mais adequada a sua
realidade e experiência com a tecnologia. O Moodle oferece suporte a esse ferramental, pois sua
constituição é de páginas de Internet, ou seja, qualquer leitor de tela, que se adapte a leitura de
páginas Web, conseguirá ler também as páginas do Moodle. O que diferenciará um produto do outro
é a adaptabilidade do usuário.

Palavras-chave: Acessibilidade Visual, Tecnologia Assistiva, Moodle, DOSVOX, NVDA.

Abstract: This paper presents a study of tools that ensure accessibility for people with visual
impairments in the Moodle platform. There are many tools on the market, each with a working mode.
The visually impaired can choose the one best suited to their reality and experience with technology.
Moodle support this tool, because its constitution is of websites, any screen reader that adapts Web
pages to read, also can read the pages in Moodle. What will differentiate one product from another is
the user adaptability.

Keywords: Visual Accessibility, Assistive Technology, Moodle, DOSVOX, NVDA.

Disabilities Act, que regula os direitos dos

1. Introdução
A tecnologia assistiva define recursos e
serviços que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficiências. O objetivo central é
promover independência e inclusão.
Os recursos são itens, equipamentos,
produtos ou sistemas produzidos em série ou
sob medida, utilizados para aumentar, manter
ou melhorar capacidades funcionais das
pessoas com deficiência. Os serviços são
definidos como aqueles que auxiliam
diretamente uma pessoa com deficiência a
selecionar, comprar ou usar os recursos.
O termo Assistive Technology, traduzido
no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi criado
em 1988 como importante elemento jurídico
dentro da legislação norte-americana
conhecida como Public Law 100-407 e foi
renovado em 1998 como Assistive Technology
Act de 1998 (P.L. 105-394, S.2432). Compõe,
com outras leis, o ADA - American with
cidadãos com deficiência nos EUA, além de
prover a base legal dos fundos públicos para
compra dos recursos que estes necessitam.
A informática oferece hoje vários recursos
para deficientes visuais tais como livros
digitais (com recursos em áudio e ampliação
de tela), a audiodescrição que é usada no
cinema e teatro e os leitores de tela com os
sintetizadores de voz.
O Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment) é um software
livre, de apoio ao ensino e à aprendizagem. O
Moodle é executado na Internet e por conta
disso, para os leitores de tela, é visto como
qualquer outra página de Internet. Isso
significa que se um software lê muito bem uma
página Web, provavelmente ele lerá muito
bem o Moodle também.
Este artigo tem a finalidade de apresentar
um estudo sobre as ferramentas DOSVOX e
NVDA no contexto do Moodle. O estudo foi
promovido pela Universidade Tecnológica

- 53 -
MoodleMoot Brasil 2010
Federal do Paraná (UTFPR) que fornece
cursos de especialização na modalidade de
ensino a distância.
Por fim, este artigo associa a
acessibilidade na web, os softwares leitores de
tela e o Moodle demonstrando que é possível
que pessoas com deficiência visual acessem e
participem de ambientes de ensino-
aprendizagem.
2. Acessibilidade na Web
Acessibilidade na Internet ou
acessibilidade na web significa permitir o
acesso à web por todos, independente de tipo
de usuário, situação ou ferramenta. É criar ou
tornar as ferramentas e páginas web
acessíveis a um maior número de usuários,
inclusive pessoas com deficiências. A
acessibilidade na web beneficia também
pessoas idosas, usuários de navegadores
alternativos, usuários de tecnologia assistiva e
de acesso móvel.
3. Softwares Leitores de Tela – Estudo
para Ambiente Moodle.
Existem vários softwares leitores de tela.
Este estudo contempla duas ferramentas
deste tipo: DOSVOX e NVDA. Ambas foram
testadas para leitura de material da plataforma
Moodle da UTFPR. A versão do Moodle
utilizada foi a 1.9.3.
Para fazer o uso de softwares leitores de
tela, não foi necessário realizar nenhuma
alteração no ambiente Moodle. Para este
estudo, foram instaladas em ambiente
Windows as ferramentas DOSVOX e NVDA.
Estas ferramentas contemplam a leitura geral
da tela de um computador. A navegação entre
os itens a serem lidos é realizada através de
teclas de atalho ou então da posição do
mouse.
Quando o software leitor de tela já estiver
instalado no sistema operacional, basta que o
usuário acesse através de navegador web, o
ambiente Moodle de seu curso. A navegação
no site deve ser feita utilizando teclas de
atalho ou eventual posicionamento do cursor
do mouse.
Os testes foram realizados de forma a
validar as funcionalidades das ferramentas
citadas. A equipe que realizou os testes era
composta basicamente pelos autores deste
artigo.
- 54 -
ISSN 1982-1611
3.1 DOSVOX
O DOSVOX é um software desenvolvido
pelo Núcleo de Computação Eletrônica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Ele se comunica com o usuário
através de síntese de voz, viabilizando, deste
modo, o uso de computadores por deficientes
visuais, que adquirem assim, um alto grau de
independência no estudo e no trabalho.
O software é composto por um sistema de
síntese de fala; editor, leitor e
impressor/formatador de textos;
impressor/formatador para Braille; programas
de uso geral para o cego, como jogos de
caráter didático e lúdico; ampliador de telas
para pessoas com visão reduzida; programas
para ajuda à educação de crianças com
deficiência visual; programas sonoros para
acesso à Internet, como Correio Eletrônico,
acesso a páginas de Internet, Telnet e FTP e
leitor simplificado de telas para Windows.
Para os testes foi utilizado o leitor de telas
Monitvox, que faz parte do DOSVOX, e
funciona como leitor de telas.
O software é capaz de exibir na forma de
voz as informações que são apresentadas na
tela com diversas possibilidades:
• Ler em síntese de voz o objeto
selecionado (ou falando tecnicamente,
"em foco")
• Ler o objeto sobre o qual o mouse
está passando.
• Ler as informações completas sobre a
janela do programa ativo.
O Monitvox permite também que se leia e
edite (com algumas limitações) diversos
objetos, incluídos aí textos gerados nos
editores mais populares. Permite ainda um
controle efetivo do mouse, dando ao usuário a
opção de registrar e acessar pontos
específicos da tela, saber o conteúdo desses
pontos e clicar sobre eles, sem usar o mouse.
O controle do Monitvox é feito através de
Hotkeys (teclas de atalho).
A versão utilizada nos testes foi a 4.1.
3.2 NVDA: NonVisual Desktop Access
– Acesso Não-Visual ao Ambiente de
Trabalho
O NVDA é um leitor de tela gratuito e de
código aberto para o Windows. Funciona nos
sistemas operacionais Windows Vista e XP.
O software ainda é recente, surgiu em
2006, desenvolvido pelo australiano Michael
Curran, durante seu bacharelado em Ciências
da Computação.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

A voz padrão é o sintetizador Espeak. É
possível trocar de idioma usando o comando
CONTROL+SHIFT+V. É possível escolher
também outro sintetizador através do
comando CONTROL+SHIFT+S.
O NVDA, assim como o DOSVOX, pode
ser operado através de teclas de atalho. A
maioria delas inclui a chamada tecla NVDA
que corresponde a tecla “Insert” do teclado.
A versão utilizada para os testes foi a
2009.1.
4. Resultados
Para analisar o comportamento dos
softwares no ambiente Moodle da UTFPR, foi
adotada uma abordagem empírica, baseada
no comportamento do usuário.
Ao utilizar a ferramenta Monitvox, foi
detectado que o mesmo é bastante complexo
para operar. Um dos motivos pode ser a
grande quantidade de teclas de atalho e
comandos que ele possui. Alguns comandos
não funcionaram conforme a especificação da
documentação.
Outro agravante foi o sintetizador de voz,
o qual era um tanto quanto robotizado e de
difícil compreensão pela maioria dos usuários.
A ferramenta NVDA, no entanto
surpreendeu. Além de oferecer um excelente
sintetizador de voz, seus comandos são fáceis
e básicos. Na realidade, o usuário pode usar
uns poucos comandos da ferramenta e usar
os atalhos do próprio Windows, pois a
ferramenta narra tudo que está acontecendo
na tela do computador. Ou seja, um usuário
acostumado a utilizar o ambiente Windows
provavelmente não terá dificuldades com a
ferramenta.
No Moodle, o NVDA também mostrou um
excelente desempenho. A navegação feita foi
através de links (utilizando a tecla Tab). No
link com o conteúdo desejado, basta
pressionar a tecla Enter, e sinalizar para a
ferramenta a partir de onde ela deve começar
a leitura. Ainda é possível solicitar a
ferramenta a leitura integral da página através
de um comando da própria ferramenta.
atalho e comando que ele possui. Tanta
informação pode confundir e frustrar o usuário.
O software NVDA é operado de forma mais
simples, exigindo pouco esforço do usuário ao
se tratar de número e complexidade de
comandos.
No entanto, vale ressaltar que para o uso
ou não de uma ferramenta, deve sempre ser
levada em conta a experiência e necessidade
do usuário, além é claro da adaptabilidade.
Trabalhos futuros podem abranger um
estudo técnico a respeito das ferramentas
citadas neste artigo. É possível também,
estudar ferramentas que possam ser utilizadas
em outros sistemas operacionais, como o
Linux, por exemplo.
Referências Bibliográficas
1. BERSCH, Rita; TONOLLI, José Carlos
(2010). O que é Tecnologia Assistiva?.
Tecnologia Assistiva.
Disponível: http://www.assistiva.com.br/.
[03 ago. 2010]
2. BORGES, Antônio (2010). O que é o
DOSVOX. Projeto DOSVOX. Disponível:
http://intervox.nce.ufrj.br/DOSVOX/intro.ht
m.
3. CASARIN ULIANA, Cleverson. NVDA -
Software Livre - Leitor de Tela para
Windows. A Bengala Legal. Disponível:
http://www.bengalalegal.com/nvda.php.

5. Conclusões e Trabalhos Futuros

Os dois softwares cumpriram muito bem

seu papel de leitores, no entanto, algumas
diferenças no funcionamento foram notadas.
Foi detectado que o software Monitvox é
mais complexo de se operar. Um dos motivos
pode ser a grande quantidade de teclas de

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Jogos no Ensino à Distância

Julia Elisa Volpato da Silva1, Everton Coimbra de Araújo2 e Cesar Alfredo Cardoso3

1
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, juliaelisavs@gmail.com
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, everton@utfpr.edu.br
3
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, cardoso@utfpr.edu.br

Resumo: As atividades do ensino à distância se mostram cada vez mais atuantes e adequadas às
exigências no que se diz respeito à formação profissional. A qualidade do material utilizado e a forma
em que é exposto ao aluno são fortes aliados dos profissionais na busca por novas formas de ensino.
O avanço das tecnologias impulsiona este modelo de ensino. Os jogos, uma maneira interativa de
aprender, ajudam nesse processo melhorando a interação entre os indivíduos relacionados e o modo
de ensino atual.

Palavras-chave: atividades lúdicas, jogos, ambiente virtual, Moodle.

Abstract: The distance learning activities are becoming more active and suitable to the demands
about professional formation. The quality of the material used and the ways that they are exposed to
the students are the professionals strongest weapons in search for new ways of teaching. New
technologies put this way of teaching beyond. The games, an interactive learning activity, help
students assimilate the subjects of learning by keeping their attention and improving the interaction
between them and the actual learning methods.

Keywords: recreational activities, games, virtual environments, Moodle.

um melhor aproveitamento do ensino ofertado

1. Introdução e sem que precise ser encarada como uma
simples brincadeira, mas uma maneira nova
de ensinar, diferenciando do tradicional, das
Introduzir atividades lúdicas na vida
aulas expositivas. O aluno deve ser
escolar é uma maneira eficaz de inserir novos
estimulado com a criatividade do educador
conhecimentos, sendo muito importante para o
que assume seu papel de mediador do
desenvolvimento sensório e cognitivo,
conhecimento, oferecendo novos horizontes a
tornando-se, assim, uma maneira inconsciente
seu educando.
de se aprender e uma forma de interação mais
O lúdico deve ser utilizado nas aulas
agradável (KISHIMOTO, 2002).
como um método de aprendizagem que visa
Os benefícios didáticos do lúdico são
os interesses dos alunos sem perder o foco no
procedimentos altamente importantes, pois,
conteúdo.
além de um passatempo, é o meio
indispensável para promover a aprendizagem
3. Ludopedagogia no Ensino à Distância
disciplinar, o trabalho do aluno e introduzir-lhe
comportamentos básicos, necessários à
A utilização de ambientes virtuais de
formação de sua personalidade.
aprendizagem no desenvolvimento de
Este artigo apresenta o módulo de jogos
atividades a distância já faz parte do cotidiano
criado para o Moodle e como esta atividade
das instituições de ensino, mas a
lúdica pode influenciar no ensino à distância.
comunicação entre alunos e professores pode
se tornar difícil e distante. Embora uma das
2. Ludopedagogia grandes vantagens em ambientes virtuais de
aprendizagem seja a comunicação a qualquer
A ludopedagogia pode ser aplicada em hora e qualquer lugar, foi observado que a
qualquer nível de instrução, a fim de estimular interação a distância para trabalhos em grupo,

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MoodleMoot Brasil 2010
demora muito mais tempo do que no
presencial (SILVA, 2006).
Em uma modalidade de ensino como esta,
é necessário que haja um atrativo para as
aulas; é neste ponto que entra a
ludopedagogia e suas técnicas, trazendo o
aluno mais próximo da realidade, aumentando
a socialização e integração entre os
participantes.
Os jogos permitem que os alunos
explorem melhor os objetos de estudo através
da interação dentro do próprio ambiente de
estudo.
Em nossa cultura a palavra jogo tende a
ser confundida com competição. Do ponto de
vista educacional, a palavra jogo se afasta do
significado de competição e se aproxima de
sua origem etimológica latina, com o sentido
de gracejo ou divertimento, brincadeira. Desta
maneira, os jogos podem até incluir uma ou
outra competição, mas essencialmente visam
estimular o crescimento, aprendizagem e a
relação interpessoal entre dois ou mais
indivíduos realizada dentro de algumas regras
(ANTUNES, 2008).
4. Jogos do Moodle
Os jogos do Moodle podem ser vistos
como uma interação dinâmica pré-programada
que visa o incentivo ao ensino chamando a
atenção do aluno ao conteúdo do curso.
A criação de um jogo no Moodle é
simples, pois são necessários somente os
recursos já disponibilizados pelo professor
como as questões, questionários e o glossário
e a configuração do módulo.
O glossário é um recurso do Moodle que
permite a inserção de termos e seus
respectivos significados, comentários e
imagens representativas. Pode ser definido
como um dicionário de termos técnicos
referentes à disciplina ou ao curso.
A utilização dos jogos no ponto de vista do
aluno é ainda mais simples, pois são jogos já
conhecidos do usuário, um exemplo é o
Palavras-Cruzadas, mostrado na Figura 1.
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ISSN 1982-1611
Figura 1 - Visualização do jogo Palavras-
Cruzadas.
Fonte: Autoria própria.
Atualmente, no Moodle, existem 7 jogos:
Forca, Palavra Cruzada, Secreto, Milionário,
Sudoku, Cobras e Escadas e Figura Oculta.
O jogo da Forca consiste em acertar a
palavra proposta, tendo como dica a
quantidade de letras e o tema ligado à palavra.
São 6 tentativas. Ao errar a letra, uma parte do
corpo do boneco é desenhada pelo sistema e
perde-se uma tentativa. Este jogo pode ser
configurado utilizando glossário, questões ou
questionários.
O jogo Palavras-Cruzadas do Moodle tem
o mesmo intuito do jogo já conhecido:
preencher horizontal ou verticalmente as
lacunas de acordo com a dica dada pelo
sistema. Essas dicas são provenientes de
questões, questionário ou glossário
especificado pelo professor da disciplina ou do
curso. Quando for informada uma resposta
errada, a questão continua aberta até que o
jogador acerte.
O jogo Secreto é um caça-palavras onde o
intuito é auxiliar na resposta às questões ou
dicas apresentadas. Cada resposta correta
mostra a palavra correspondente na grade de
letras. A configuração deste jogo é feita
utilizando glossário.
O jogo Milionário é semelhante ao
conhecido Show do Milhão. O jogador deve
responder corretamente a questão, pois, caso
contrário o jogo termina. Existem 3 opções de
ajuda. Deve ser configurado utilizando-se
questões ou questionário.
Este jogo não seria de grande valia para o
curso, pois o aluno errando a questão
proposta, não conseguiria visualizar o restante
das questões, visto que o jogo termina assim
que uma resposta errada for informada.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

O jogo Sudoku é um quebra-cabeça Devido ao fato de não haver datas de

baseado na colocação lógica de números. O abertura e encerramento para esta atividade, a
objetivo do jogo é a colocação de números de mesma deve permanecer oculta, sendo
1 a 9 em cada uma das células vazias em uma alterada sua exibição pelo administrador ou
grade de 9x9, constituída por subgrades de criador de curso.
3x3. Cada coluna, linha e região só podem ter
um número de cada um (de 1 a 9). Para a 5. Conclusões e Trabalhos Futuros
configuração deste jogo utiliza-se glossário,
questões e questionário. Os jogos do Moodle, em sua maioria,
Apesar de ser um jogo que utiliza bastante podem ser utilizados para revisão de
a questão lógica, no Moodle não é utilizado conteúdo, uma vez que, este módulo, não
desta maneira, pois os números são possui agregação de notas.
preenchidos pelo sistema de acordo com as Como trabalho futuro, sugere-se para os
respostas dadas para as dicas apresentadas jogos do Moodle a inserção de datas de
pelo jogo. Pode ser muito útil para revisões de abertura e encerramento assim como existem
prova, uma vez que o aluno pode errar as nas outras atividades e a agregação de notas
alternativas tendo outra chance de respondê- como uma atividade avaliativa.
las.
O jogo Cobras e Escadas é um jogo de Referências Bibliográficas
tabuleiro onde uma peça caminha pelo jogo de
acordo com o número obtido no dado. Para 1. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar
que o dado seja jogado pelo sistema é e suas teorias. São Paulo: Pioneira
necessário acertar a questão proposta. O jogo Thomson Learning, 2002
só termina quando a peça chegar ao final do 2. SILVA, Marco. Educação online. 2ª ed.
tabuleiro. Edições Loyola, São Paulo.
Cobras e Escadas também é um jogo que 3. ANTUNES, Celso. O Jogo e a Educação
pode ser utilizado para revisão de conteúdo, Infantil. 6. ed. Petrópolis, RJ. Vozes,
visto que o aluno irá responder todas as 2008.
perguntas e o jogo continuará independente
se a resposta for certa ou errada.
Este jogo não é bem visto pelos usuários
devido ao fato de despender tempo em
demasia e precisar de um grande número de
questões para que estas não se repitam no
decorrer do jogo.
O jogo Figura Oculta funciona somente
com glossário que possui imagem, pois neste
jogo existe uma imagem que ficará oculta até
que a pergunta principal seja respondida
corretamente ou respondendo corretamente
cada dica dada, uma parte da imagem é
revelada.
Pode ser utilizado para fixar o conteúdo,
mas sua configuração exige um pouco mais
que os outros jogos, pois é necessário um
glossário com imagens e definições para cada
uma, enquanto aos outros, basta ter questões
ou um glossário somente com definições.
Os jogos Forca e Palavra-cruzada,
configurados com glossário, foram utilizados
no curso de Educação: Métodos e Técnicas de
Ensino do Ensino à Distância da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná – Campus
Medianeira, nas disciplinas de Aspectos
socioeconômicos da Educação e Psicologia
Institucional como exercício de fixação de
conteúdo e revisão, em duas edições do
curso, com ótima aceitação.

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Blog Pessoal e OU Blog no Moodle: ferramentas potencializadoras

da Web 2.0
Edgardo Gustavo Fernández1; Fábio da Purificação de Bastos2
1
Universidade Federal de Santa Maria, edklug@politecnico.ufsm.br
2
Universidade Federal de Santa Maria, fbastos@ce.ufsm.br

Resumo: Neste artigo são apresentadas as características do blog do Moodle versão 1.9.9 e do
módulo de atividade OU Blog. O OU Blog permite ter o blog como módulo de atividade, mediando
tecnologicamente as práticas educacionais na modalidade a distância. O potencial didático será
avaliado no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) na Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). A idéia é tomar como parâmetro de produção colaborativo para o ensino-aprendizagem a
Web 2.0.

Palavras-chave: Blog, OU Blog, Moodle, colaboração.

1. Introdução O termo Web 2.0 é de autoria de TIM

Embora as tecnologias de informação
e comunicação tenham aberto caminho no
mundo participativo, colaborativo e solidário,
no escopo educacional o impacto ainda é
tênue. No âmbito do Moodle que media
tecnologicamente a Universidade Aberta do
Brasil na Universidade Federal de Santa
Maria, a ferramenta de atividade tarefa é a
mais utilizada nos cursos.
Com a Web 2.0 a internet deixou de
ser um enorme espaço para busca de
informação. Passou a ser um espaço onde o
conhecimento é construído por todos, de
forma colaborativa. Desta forma, possibilita a
todos participação no processo produtivo
desse conhecimento, reeditando-o conforme
suas necessidade e interesses.
Este artigo inicia apresentando as
novas características da Web 2.0 e de uma
das suas ferramentas, o blog, mostrando o seu
potencial de utilização educacional, como um
recurso para incentivar o trabalho colaborativo
com abordagens multidisciplinares. Numa
segunda fase apresentam-se as
características do blog do Moodle, que será
chamado de blog pessoal e apresenta-se o
módulo OU blog, desenvolvido pela The Open
University, que potencializa as formas do
professor explorar o uso de blogs nas
atividades educacionais.
2. A Web 2.0 e o Blog
O’Reilly (O’REILLY, 2005). Essa nova web
caracteriza-se por ser uma web “social”, por
ser mais participativa (ALEXANDER, 2006). A
utilização da Internet de forma colaborativa,
produz e disponibiliza conhecimento
compartilhado de forma livre e aberto para ser
utilizado e reeditado. Isso faz da web um
espaço onde cada um seleciona e controla a
produção de acordo com as suas
necessidades e interesses, visto a
possibilidade da publicação e rapidez no
armazenamento digital. Exemplos disso são o
youtube, Orkut, facebook, twitter entre muitos
outros que potencializam a colaboração entre
seus usuários e incentivam a interação
produtiva.
Em virtude da facilidade e rapidez de
disponibilização de informações dos sistemas
de blog e microblog, eles proliferaram na web
e a cada dia ganham mais adeptos, isso é
constatado em NEILSEN COMPANY (2009).
O termo blog (contração do termo “web log”),
também chamado de blogue em Portugal, é
uma ferramenta de internet cuja estrutura
permite a atualização rápida a partir de
acréscimos das chamadas mensagens, ou
“posts”. Podem ser constituídas por imagens e
ou textos, de pequenas dimensões, podendo
ser acompanhadas por links. Esses são, em
geral, organizados de forma cronológica
inversa, tendo como foco a temática proposta
do blog, podendo ser escritos por um número
variável de pessoas, de acordo com a política
do blog (GOMES, 2005). Difere do wiki por
não ser um texto colaborativo, ou seja, os

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

visitantes não podem alterar o conteúdo A Figura 1, apresenta o bloco blogs

postado, mas sim enviar comentários atualizados, mostrando as últimas mensagens
adicionais. postadas no blog pessoal do Moodle.
Porém, mesmo somente podendo
postar comentários, os blogs com o uso das
tags (marcas), possibilitam que outros blogs
correlatos possam ser seguidos, ampliando as
discussões sobre um referido assunto. Assim,
um post, é como uma porta para uma rede de
conhecimento, que assume um caráter
interdisciplinar e multidisciplinar. Em
COUTINHO (2007) vemos um estudo que
mostra o potencial educativo desta ferramenta,
assim como do wiki na formação de
professores.

3. Blog e Moodle

O Moodle oferece o recurso de blog,

porém não como uma ferramenta de atividade,
mas sim, como um recurso para postagem de
mensagens, independente de curso ou
disciplina. Ou seja, é um blog pessoal, para
qualquer participante, independentemente do
perfil que ele possua.
Figura1: Bloco blogs atualizados
Uma vez que o blog é um recurso
pessoal e não da disciplina ou curso, como
Esse bloco coloca as postagens nos
recurso didático torna-se restritivo. Isso faz
blogs pessoais em destaque. Como mostrado
com que poucos professores mediem suas
pela Figura 2, o blog é acessado a partir da
práticas pedagógicas no Moodle com ele.
interface de perfil do usuário, como mais um
Alem, disso, esse recurso fica bastante
guia. Dessa forma, fica bastante oculto para a
“escondido”, já que seu acesso dá-se a partir
maioria, visto que é preciso acessar o perfil de
da página de perfil do participante.
cada um dos usuários dos quais se deseja
Com o intuito de dar mais
acompanhar as postagens, ou mesmo acessar
potencialidade didática ao blog no Moodle, e
seu próprio perfil para postar suas próprias
incentivar a integração e interação entre
mensagens.
estudantes e professores da UAB-UFSM, foi
incluído o bloco “blogs atualizados”, mantido
por Marc Alier (Ludo), aos blocos já existentes
do Moodle, e mostra os blogs que sofreram
atualização. Assim os participantes podem
acompanhar as postagens na área de trabalho
educacional.
Além disso, foi incluído o blog como
atividade do Moodle. Ou seja, fazendo uso do
OU blog, adicionou-se ao Moodle uma
atividade de blog independente do blog
pessoal e que é incluída como atividade na
agenda do curso.
Nos tópicos seguintes é descrito o Figura 2: localização do Blog pessoal
funcionamento do bloco “blogs atualizados”,
do blog pessoal, e da atividade OU blog no No bloco blogs atualizados, as
Moodle. atualizações aparecem diretamente na
interface principal da disciplina. Assim, com
3.1 Blog Pessoal e Blogs Atualizados um simples clique na mensagem desejada
este é direcionado para o blog dessa
mensagem. Com isto, os blogs do Moodle

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MoodleMoot Brasil 2010
podem mediar mais a colaboração na UAB-
UFSM.
O blog pessoal do Moodle, ao
contrário dos sites de blogs, não permite
determinar um título. Dessa forma o blog do
Moodle libera ao seu autor de se deter a
discutir um único e determinado assunto.
Na Figura 2, temos a interface do blog
pessoal, onde encontramos o menu do blog,
com opções como: Acrescentar novo texto;
Ver os meus textos; Configuração do Blog e
Ver os textos do site.
A opção acrescentar novo texto, nos
permite postar uma nova mensagem. Para tal
é preciso estar autenticado no Moodle. A
postagem precisa possuir um título, o texto da
mensagem, e opcionalmente poderá ser
incluído um anexo, com dimensões máximas
determinadas pelo administrador. Além disso,
o autor pode determinar se a mensagem é um
rascunho ou se pode ser visualizada por
todos.
É interessante destacar que no blog
pessoal, não temos um limite máximo de
caracteres. Com isso o participante está livre
para escrever.
Durante o processo de edição, o autor
ainda pode definir tags (marcas) para sua
mensagem, que funcionam como palavras-
chave, que possibilitam que sua mensagem
seja recuperada junto de outras que tratam do
mesmo assunto. Porém, o uso de tags não é
obrigatório, mas facilita a classificação e
localização de mensagens.
As tags do Moodle podem ser
definidas pelo usuário ou serem oficiais,
definidas pelo administrador, através do
gerenciador de tags, Figura 4, acessível como
um link, na interface Tags de blog, Figura 3.
Para ter acesso a essa interface é preciso
clicar em qualquer tag de qualquer mensagem.
Figura 3: Interface tag do blog
- 61 -
ISSN 1982-1611
A Interface tag do blog, Figura 3,
mostra as mensagens de uma determinada
tag, mostrando que apesar de não ser possível
comentar as postagens dos blogs pessoais de
outros usuários, pode-se estabelecer um
diálogo através do uso de tags. Dessa forma,
é possível interagir com diversos grupos a
respeito dos mais variados assuntos.
Figura 4: interface gerência de tags
3.2 OU Blog
O módulo de atividade OU blog, da
The Open University, permite ao professor
trabalhar o recurso de blog como uma
ferramenta avaliativa de atividade, nos
mesmos moldes de uma atividade de fórum,
tarefa ou wiki. Para tal o professor deverá
entrar no modo de edição da disciplina e no
tópico desejado da agenda do curso, localizar
a atividade OU blog no menu de atividades e
incluí-la.
É importante esclarecer, que este
módulo é independente, e não interfere no
módulo blog original do Moodle. Diferente do
blog pessoal, a criação de um OU blog, exige
do professor algumas configurações como:
definição de nome do blog, descrição da
atividade ou tema a ser abordado, definir se os
posts aceitarão ou não comentários, e
determinar nível de visibilidade do blog.
Além dessas configurações, assim
como com qualquer outra atividade Moodle, é
possível definir o uso ou não de grupos ou
agrupamentos. Uma vez configurado pelo
professor, a atividade de blog aparecerá na
sessão escolhida da agenda do
curso/disciplina.
Como mostra na Figura 5, ao entrar na
referida atividade são apresentadas as
mensagens/posts realizadas. Cada
mensagem, quando assim autorizado na
configuração, dá acesso a ver os comentários
recebidos e realizar comentários.
Os comentários diferenciam-se dos
posts, pois não permitem a inclusão de
anexos, e não permitem receber comentários.
MoodleMoot Brasil 2010
Além, do fato de estarem relacionadas a
mensagem para a qual foram escritos.
As mensagens, assim como no blog
pessoal, podem ter associadas tags/marcas.
Porém as tags definidas para o OU blog são
independentes das tags do Moodle. Clicando
numa tag, seremos remetidos as mensagens
relacionadas com essa tag, permitindo filtrar
as mensagens por essa marcação.
Figura 5: Interface OU blog
Se o objetivo do blog, por exemplo,
fosse uma construção argumentativa sobre
algum assunto, poderíamos usar marcas do
tipo: pró e contra e, dessa forma, poderíamos
filtrar as argumentações, melhorando o
acompanhamento da argumentação
avaliação da atividade.
Todas as mensagens são identificadas
por um assunto, data e hora da postagem,
autor e última edição. Além dos dados de
identificação, cada mensagem
acompanhada por um conjunto de links de
opções do tipo: Editar; Apagar e comentários.
O link editar nos permite modificar a
mensagem. Isto somente é permitido para o
autor da mensagem. Além disso, o autor pode
excluir sua mensagem, porém está ficará
disponível para acesso pelo administrador do
sistema.
Na mesma interface principal do blog,
encontramos o botão “nova mensagem”, que
permite criar um post. Os dados solicitados
são: título ou assunto, conteúdo da
mensagem, formatada com os mesmos
recursos de edição encontradas para outras
ferramentas Moodle, opção de definição de
marcas/tags, e escolha de receber ou não
comentários. É importante ressaltar, que o OU
blog não permite o envio de anexos,
diferentemente do blog pessoal.
O funcionamento da atividade OU blog
é semelhante a do blog pessoal, a diferença
básica é que naquela o professor poderá
ISSN 1982-1611
acompanhar as discussões dos blogs de forma
ordenada e não livre como nessa, alem de
permitir o uso de comentários. Atualmente, a
atividade OU blog, não está integrada com o
sistema de avaliação do Moodle.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
Como apresentado anteriormente, o
blog é uma excelente ferramenta para
divulgação do conhecimento e construção do
mesmo, com a colaboração dos leitores
através de comentários.
Vendo este potencial educacional do
blog, buscou-se trazê-lo para a realidade da
UAB-UFSM, para a vida de sua comunidade,
dando novas ferramentas para os professores
desenvolverem atividades com seus
estudantes. Principalmente por seu caráter
multidisciplinar e interdisciplinar, como
possibilitado pelo blog pessoal.
No final do primeiro semestre de 2010,
iniciou-se a capacitação dos tutores e
professores para mediarem-se por esses
recursos, que acreditamos serão de grande
valia no processo de desenvolvimento
cognoscente dos envolvidos.
Referências Bibliográficas
e 1. ALEXANDER, B., Web 2.0: A new
wave of innovation for teaching and
learning? EDUCAUSE Review, vol. 41,
o
n .2 (Março/Abril 2006), pp.32-44.
2. COUTINHO, Clara P.;JUNIOR, João
é B.B. Blog e Wiki: Os futuros professores e
as ferramentas da Web 2.0, in Atas
SHE’2007, 2007. pp. 199-204.
3. GOMES, M. J., Blogs: um recurso e
uma estratégia educativa. In Atas do VII
Simpósio Internacional de Informática
Educativa, SIIE, 2005. pp. 305-311.
4. NEILSEN COMPANY, 2009. Global
faces and networked places: A Neilsen
report on social networking’s new global
footprint. March 2009. Disponível:
http://blog.nielsen.com/nielsenwire/wp-
content/uploads/2009/03/nielsen_globalfac
es_mar09.pdf [9 Out. 2009]
5. O’REILLY, Tim (2005), What is Web
2.0: Design Patterns and Business Models
for the next generation of softwareI.
Disponível:
http://oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/
2005/09/30/what-is-web-20.html. [17 abr.
2007]
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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Acesso ao Moodle via Aplicação para Tv Digital

Eduardo Barrere, Crystiam Kelle Pereira e Silva

Universidade Federal de Juiz de Fora

Rua José Kelmer, S/n - Campus Universitário - Bairro São Pedro
CEP: 36036-330 - Juiz de Fora – Minas Gerais
Eduardo.barrere@ice.ufjf.br, crystiam.kelle@uab.ufjf.br

Abstract. One of the attractions of digital TV and its reach, approximately

97% of Brazilian households, constituting a promising environment for the use
of distance education. As already happens with mobile devices, integration of
Moodle with the Digital TV is an important step to enlarge its scope.
Therefore, this paper provides an application integration solution for Digital
TV and Moodle, developed in UFJF.

Resumo. Um grande atrativo da Tv Digital é seu alcance, aproximadamente

97% dos lares brasileiros, configurando um ambiente promissor para o uso de
EaD. Assim como já acontece com os dispositivos móveis, a integração do
Moodle com a Tv Digital é um passo importante para ampliar sua
abrangência. Neste sentido, este artigo apresenta uma solução de integração
de aplicações para Tv Digital e o Moodle, desenvolvida na UFJF.

1. Introdução
A EaD atual é baseada nos ambientes web (e-learning). Mesmo com os avanços
proporcionados pela Web 2.0 (redes sociais, multimídia, etc), a EaD continua
expandindo seus limites, seguindo as oportunidades geradas, principalmente pelas áreas
de computação e telecomunicação. Nos últimos anos a EaD chegou aos dispositivos
móveis (m-learning)[Pelissoli e Loyolla, 2004] e também à televisão digital (t-learning).
Um exemplo de integração é o Mobile Learning Engine Moodle (MLE-Moodle)
[Yingling, 2006], que permite acessar o Moodle via dispositivos móveis.
Em consonância com esse tipo de integração, o trabalho apresenta uma aplicação
para Tv Digital que disponibiliza algumas funcionalidades do Moodle. O projeto surgiu
da necessidade do Centro de Educação à Distância da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) em explorar novas oportunidades em EaD, motivado pela futura criação de
uma Tv Digital Universitária no campus. O artigo foi organizado de forma a apresentar
inicialmente as características relevantes do ambiente de Tv Digital. A arquitetura do
projeto. As aplicações desenvolvidas para tal integração. Detalhes da aplicação de Tv
Digital e, por último, as considerações finais e trabalhos futuros.

2. Ambiente de TV Digital
A especificação do Sistema Brasileiro de Televisão Digital originou a Televisão Digital
Interativa (TVDI) no país. Atualmente vivemos a fase de implementação pelas emissoras,
consolidação e ampliação do Midleware Ginga [SBTVD 2006] e pesquisas quanto às
aplicações e potencialidades. A Figura 1 apresenta o ambiente de TVDI.

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Figura 1 – Ambiente de TVDI

A Emissora gera as programações convencionais (áudio e vídeo) e a parte de

interatividade, que envolve o envio de aplicações. Esses dados são distribuídos, via
difusão em broadcast. Na casa do usuário, o sinal é captado pela Set-top Box (STB), na
qual todas as informações oriundas da emissora são decodificadas e apresentadas ao
usuário, permitindo assim, além de ver os programas da forma convencional, também
interagir com as aplicações ou pontos de interatividades inseridos no programa. O
resultado da interação pode ser enviado para um provedor, através do Canal de Retorno
[Margalho et al. 2007]. A STB delimita a forma de interatividade fornecida ao usuário e o
respectivo Canal de Retorno com um Provedor de Serviços Interativos (PSI). O tipo de
STB pode ser dividido em cinco classes [Manhães e Shieh 2005], sendo que a primeira
apresenta as mesmas funcionalidades de um computador completo e a quinta é muito
semelhante a um equipamento básico de tv a cabo, ou seja, decodificação e exibição do
sinal e execução de aplicações, mas sem canal de retorno. Neste contexto, as
características do ambiente de TVDI importantes para este artigo são:
 A Televisão aberta é o meio de comunicação com maior área de abrangência no
Brasil, aproximadamente 97% dos lares. Depois da total implantação da TV Digital
no país, em 2014, será um fator importante de inclusão;
 É cada vez mais comum nos lares brasileiros o acesso à Internet, seja pelo
barateamento no seu custo pelas operadoras ou por programas governamentais de
inclusão digital, o que resolve o problema da falta de um canal de retorno;
 A classe de STB utilizada é um limitador, pois os equipamentos mais baratos não têm
grande capacidade de processamento e nem canal de retorno. O barateamento dos
equipamentos, que realmente permitem maior interatividade, acontecerá
normalmente com o crescimento do mercado de STBs;
 A interatividade é realizada através de um controle remoto com uma Tv (“monitor”
de grandes dimensões e mais afastado do usuário do que um computador conven-
cional). Esta situação nos leva a grandes desafios na área de IHC, onde vários traba-
lhos vem sendo desenvolvidos, como trabalho de Piccolo e Baranauskas (2006).

3. Integração entre o Moodle a uma Aplicação para TVDI

O PSI funciona para o ambiente de TVDI assim como um Provedor de Internet funciona para
a web, ou seja, é o elemento de integração do computador do usuário, nesse caso a STB,
com os demais recursos da rede. No contexto deste projeto temos um PSI responsável pela
integração com o Moodle, chamado de Provedor de Serviços Educacionais (PSE).
O ambiente proposto é constituído por uma STB, um PSE e um servidor web. A

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ideia do PSE é gerar registros de quais aplicações estão sendo utilizadas, por quais
usuários e suas localizações. Esta postura possibilita diversos estudos posteriores dos
perfis dos usuários, o que fica limitado quando o canal de retorno acessa diretamente o
servidor web (no qual está instalado o Moodle). A Figura 2 ilustra o ambiente de
integração, no qual o PSE é o responsável por receber a solicitação do aplicativo da
TVDI, repassá-la ao Moodle, receber o retorno deste e entregá-lo ao aplicativo. Na STB
é executada a aplicação de t-learning para TVDI, chamado T-Moodle. O servidor web é
o responsável por hospedar o Moodle e o aplicativo de t-learning do Moodle.

Figura 2 - Integração entre o ambiente de TVDI e o Moodle

O T-Moodle foi projetado para disponibilizar as atividades associadas aos

professores, tutores e alunos, pois as atividades relativas à administração do Moodle não
precisam ser disponibilizadas na TVDI, pois essas elas são realizadas pelos
administradores do sistema, ou seja, usuários da Internet. Assim, foi iniciado o processo
de seleção das funcionalidades presentes no Moodle que seriam disponibilizadas, na
primeira versão do T-Moodle [Barrere et al. 2008]: Perfil, Fórum, Mensagem, Recursos
materiais, Chat e Glossário. Após foi analisado o código do Moodle, buscando deter-
minar como as funcionalidades escolhidas estavam armazenadas, e depois foram
definidas as informações que iriam compor os arquivos XML responsáveis por
“transportar” as requisições e respostas, durante o processo de troca de dados entre o T-
Moodle e o Moodle. Os XMLs são trocados por meio de serviços web (web services).

5. T-Moodle
O núcleo do T-Moodle foi desenvolvido em NCL e Lua e está organizado de forma a ser
incorporado por qualquer aplicação final, front-end, que implemente uma interface
adaptada a cada situação. Desta forma, o aplicativo está centrado na integração com o
Moodle e não com sua interface (aspectos de layout). Na versão atual do T-Moodle,
uma interface padrão foi desenvolvida, como prova de conceito. Para a versão a ser
disponibilizada aos alunos, uma nova versão da interface está sendo desenvolvida,
levando em consideração diversos aspectos pedagógicos e de interação observados pela
equipe de Produção de Conteúdo. Na interface atual, um vídeo é apresentado no canto
superior esquerdo, representando o programa atualmente em exibição no instante que o
usuário estivesse acessando o Moodle. Duas ações podem ser tomadas, manter o
programa atualmente em exibição ou deixar somente o T-Moodle (tela cheia).
Para permitir maior flexibilidade na criação da interface, as funcionalidades foram
divididas em: Módulo de Comunicação (manipula os arquivos XMLs e a chamada ao
serviço web), Módulos de Conteúdos (trata os dados oriundos de uma etapa de acesso
ao Moodle e suas peculiaridades, como Login e Fóruns, por exemplo), Módulo de
Navegação (implementa as ações de navegação entre as opções e chamadas aos

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módulos) e Módulo de Interface (define a interface e aciona os módulos). A Figura 3

apresenta a tela de Fóruns (esquerda) e Cursos (direita) do T-Moodle.

Figura 3 – Telas de Fóruns e Listagem dos Cursos do T-Moodle

6. Considerações Finais e Trabalhos Futuros

Esta implementação é uma prova de conceito e demonstra a viabilidade do T-Moodle,
principalmente nos aspectos referentes à alta modularidade do Moodle em consonância
com a arquitetura de TV Digital. Este tipo de integração, na qual aplicações sirvam
somente como front-end em novos ambientes computacionais se apresenta como uma
solução consolida para EaD. Um ponto de destaque do T-Moodle é a sua independência
de interface, permitindo ao projetista definir todo o layout e respectivos recursos de
interface. A expansão das funcionalidades do T-Moodle, a fim de acessar todas as
funcionalidades (não administrativas) do Moodle, é um dos trabalhos futuros a serem
realizados, além da finalização do controle de t-Learning como um plug-in do Moodle.

Referências
Barrére, E., Santos Jr. e J. B. e Bueno, L. M. (2008). Adaptação das Funcionalidades de
um AVA para um Ambiente de TVDi. In V SMIE.
Manhães, M. A. R. e Shieh, P. J. (2005) “Canal de Interatividade: Conceitos,
Potencialidades e Compromissos”. In: http://www.wirelessbrasil.org/wirelessbr/
colaboradores/manhaes_e_shieh/canal_de_interatividade.html, visited in jun 2010.
Margalho, M., Francês, R. e Costa, J. C. W. A. (2007) “Canal de Retorno para TV
Digital com Interatividade Condicionada por Mecanismo de Sinalização Contínua e
Provisionamento de Banda Orientado a QoS”. In: IEEE LATIN AMERICA
TRANSACTIONS, volume 5, number 5, september.
Pelissoli, L. e Loyolla, W. (2004) "Aprendizado Móvel (M-Learning): Dispositivos e
Cenários", In: 11º Congresso Internacional de Educação a Distância, Salvador, Brasil.
Piccolo, L. S. G. e Baranauskas, M. C. C. (2008) "Desafios de design para TV Digital
Interativa". In: Proceedings of VII IHC.
SBTVD (2006) “Ginga Digital TV Middleware Specification”. In:
http://www.ginga.org.br, visited in jun 2010.
Yingling, M. (2006) “Mobile Moodle”. In: Journal of Computing Sciences in Colleges.
Volume 21, Issue 6, pp. 280-281.

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Adaptação do Mobile Learning Engine Moodle aos diferentes

Estilos Cognitivos

Patrícia Mozzaquatro Mariotto1; Sandra Dutra Piovesan2; Solange de L. Pertile3;

Fábio Teixeira Franciscato4; Roseclea Duarte Medina4
1
Universidade Federal de Santa Maria, sanpiovesan@gmail.com
2
Universidade Federal de Santa Maria, solangepertile@gmail.com
3
Universidade Federal de Santa Maria, patriciamozzaquatro@gmail.com
4
Universidade Federal de Santa Maria, fabiofranciscato@yahoo.com.br
5
Universidade Federal de Santa Maria, roseclea.medina@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta a adaptação do ambiente virtual de aprendizagem Mobile Learning
Engine Moodle aos diferentes estilos cognitivos utilizando a hipermídia adaptativa. A validação do
sistema foi realizada em duas turmas onde foi ministrado o Curso sobre Softwares Educativos. Os
materiais e atividades foram apresentados de acordo com os quatro Estilos cognitivos que mais se
destacaram: Holista, Serialista, Divergente e Reflexivo. Os resultados inferidos mostraram que o AVA
adaptado influenciou positivamente no processo de aprendizagem dos alunos e consequentemente
na sua estrutura cognitiva.

Palavras-chave: Estilos cognitivos, MLE Moodle, Hipermídia Adaptativa, SEDECA.

Abstract: This article presents the adaptation of virtual learning environment Moodle Mobile Learning
Engine to different cognitive styles by using the adaptive hypermedia. The system validation was
performed in two classes where he taught a course on Educational Software. The materials and
activities were presented according to the four cognitive styles that have stood out: Holistic, Serial,
Divergent and Reflective. The results showed that the inferred adapted AVA has positively influenced
the process of learning and consequently in their cognitive structure.

Keywords: Cognitive styles, MLE Moodle, Adaptive Hypermedia, SEDEC.

se pode identificar os estilos cognitivos

1. Introdução
Nas últimas décadas, segundo Almeida
(2008), “a educação a distância (EAD) tomou
um novo impulso que favoreceu a
disseminação e a democratização do acesso à
educação em diferentes formas de interação e
aprendizagens”. No entanto, mais importante
do que qualquer tecnologia é a forma como as
pessoas a utilizam no seu desenvolvimento
individual ou coletivo, ou seja, como as
pessoas tornam as tecnologias úteis às suas
vidas, tendo em conta os seus estilos
cognitivos.
Witkin e Goodenough (1981) definem
“estilos cognitivos como formas sutis e
relativamente estáveis usadas pelo sujeito
para perceber, resolver problemas e aprender
a se relacionar com os outros”. Ao tratar o
tema estilos cognitivos surgem algumas
questões, tais como: Quais são os estilos
cognitivos em que se pretende refletir? Como
predominantes de cada pessoa? Quais são os
níveis de preferência admitidos para cada
estilo cognitivo?
Os estudos de (Barbosa, 2007), mostram o
desenvolvimento de ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs) que suportam essa
modalidade de educação, o foco será o aluno-
aprendiz, em suas necessidades, objetivos,
estilo cognitivo e ritmo de aprendizagem, com
a finalidade de facilitar o processo de
aprendizagem e gerar conhecimento. É neste
contexto de variáveis que se procurou adaptar
o AVA MLE Moodle (módulo extensivo do AVA
Moodle acessado via dispositivo móvel) aos
diferentes estilos cognitivos, com o auxílio do
SEDECA, favorecendo situações de
aprendizagem individualizadas.
2. Mobile Learning (M – Learning) –
Estilos Cognitivos

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MoodleMoot Brasil 2010
O avanço das TICs tem estimulado o
desenvolvimento das mais diversas e
inovadoras formas de difundir conhecimento
através da WWW. Neste contexto, discute-se
hoje o conceito de Aprendizagem com
Mobilidade – Mobile Learning ou M-Learning.
O M-Learning é a fusão de diversas
tecnologias de processamento e comunicação
de dados que permite a estudantes e
professores uma maior interação. Nesse
sentido, tornou-se possível o surgimento de
novos ambientes de programação focados
neste tipo de equipamento, onde é possível
desenvolver aplicações quase que totalmente
independentes de dispositivo e fabricante.
Kulski e Quinton (2002), afirmam que: “Há
uma preocupação crescente nos
investigadores com a construção de AVAs, de
modo que sejam adaptáveis aos diferentes
estilos cognitivos, ou seja, na concepção e
estruturação dos conteúdos, numa perspectiva
da sua reutilização em novos ambientes de
educação”. A chave para o sucesso da
aprendizagem em AVAs é reconhecer que as
diferenças de aprendizagem existem e que as
mesmas devem ser reconhecidas, salientando
que uma mesma abordagem não funciona do
mesmo modo para todos os alunos (Palloff;
Pratt, 2003).
3. Metodologia
A pesquisa consistiu na adaptação do
AVA móvel MLE Moodle aos diferentes estilos
cognitivos utilizando técnicas de hipermídia
adaptativa. Foi criado e aplicado um Sistema
Especialista para diagnosticar estilos
cognitivos, SEDECA. O estilo de
aprendizagem foi identificado através do
Instrumento "Questionário" embasado nos
instrumentos de investigação propostos por
Felder - Soloman (1993), Honey – Munford
(2000) e Bariani (1998). O resultado do teste
indicou as preferências nos estilos: Sensorial,
Intuitivo,Visual, Verbal, Ativo, Reflexivo,
Seqüencial, Global, Teórico, Pragmático,
Impulsivo, Convergente, Divergente, Holista,
Serialista, Independência de Campo e
Dependência de Campo. O sistema
inicialmente foi constituído por 68 questões
objetivas (4 questões de cada estilo) em que o
aluno deveria escolher uma das quatro
alternativas apresentadas (C), (CT), (D), (DT).
A partir dos dados coletados no SEDECA, foi
possível identificar os quatro estilos cognitivos
que mais se destacaram, como também as
ferramentas de comunicação preferenciais a
cada estilo, a fim de subsidiar o processo de
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modelagem e implementação do AVA a ser
adaptado. O questionário foi aplicado aos
alunos dos cursos de Graduação e Pós-
Graduação da modalidade EAD. Constatou-se
que os quatro estilos predominantes foram
Divergente (28%), Holista (26%), Reflexivo
(24%) e Serialista (22%). Em relação as
ferramentas de comunicação preferenciais aos
estilos predominantes destacaram-se a
mensagem e o fórum (estilo Divergente e
Reflexivo). Estilo Holista (chat e mensagem) e
o estilo Serialista (chat e fórum).
Prosseguindo, foi aplicado um Questionário
On-line complementar ao SEDECA. O
questionário foi composto por 13 questões,
sendo elas objetivas e dissertativas. O
conteúdo abordado no questionário referiu-se
a indicação das ferramentas de comunicação
e formato do material. Após estabelecer –se
os indicadores para a adaptação, iniciou-se o
processo de modelagem.
4. Mobile Learning Engine Moodle
Adaptado
O trabalho proposto buscou adaptar um
AVA móvel aos diferentes estilos cognitivos. A
adaptação foi realizada no AVA móvel Mle
Moodle. A adaptação do conteúdo baseou-se
em estereótipos, classificando os alunos de
acordo com os estilos cognitivos. Um aluno
pode estar compreendido entre quatro estilos
cognitivos: Reflexivo, Serialista, Holista e
Divergente. Para cada um destes estilos,
foram definidas as melhores formas de
apresentação de conteúdo, baseadas nos
trabalhos de Bariani (1998). Através desse
modelo, foram estabelecidas 14 técnicas de
adaptação, sendo 9 de conteúdo e 5
avaliação, e definidas quais as mais
adequadas para cada estilo cognitivo. As
técnicas utilizadas são: No estilo Holista o
material a ser apresentado ao aluno encontra-
se nas categorias: Texto (Links, Artigos,
Livros); Imagem (Diagramas ou Mapas);
Atividades (Pesquisa, Resenha crítica);
Ferramentas (Chat, Mensagem). O Estilo
Serialista sugere o Texto no formato de
(Tutoriais e materiais apresentados na forma
de tópicos); Imagens (Vídeo e Esquemas);
Atividades (Fórum, Questionário e Pesquisa);
Ferramentas (Chat e Fórum). No Estilo
Divergente é apresentado: Texto (Links e
formato Tópicos); Imagens (Vídeo, Diagramas
ou Mapas); Atividades (Fórum, Mapa
conceitual, Pesquisa e Questionário);
Ferramentas (Fórum e Mensagem). O Estilo
Reflexivo apresenta: Texto (Capítulo de Livros,
MoodleMoot Brasil 2010
Artigo, Tutorial); Imagens (Vídeo, Diagramas
ou Mapas); Atividades (Fórum, Resenha
Crítica, Questionário, Pesquisa); Ferramentas
(Fórum, Mensagem). Agregado ao ambiente
existe um questionário que deverá
obrigatoriamente ser preenchido por todos os
alunos ao iniciarem um curso. Esse
questionário tem como função identificar o
estilo cognitivo predominante. Para o aluno
ser individualizado no sistema, deve efetuar
um login inicial, desta forma suas ações serão
registradas e acompanhadas. Após será
mostrada uma página contendo um
instrumento, através do qual será estabelecido
o estilo cognitivo dominante, que será
armazenado no banco de dados e comporá o
Modulo Adaptado.
A identificação do estilo de aprendizagem
servirá para indicar quais as ferramentas e
materiais preferenciais serão mais adequados
a seu estilo cognitivo. Somente depois de
respondido o questionário, o aluno terá acesso
à tela inicial do sistema.
5. Resultados e Discussão
O AVA móvel adaptado foi validado por 25
alunos dos Cursos de Graduação e Pós
Graduação a Distância do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Foi
ministrado um Curso sobre Softwares
Educativos integrando uma população de 50
alunos, sendo a Turma A composta por 25
alunos acessando o ambiente adaptado e a
Turma B também com 25 alunos acessando
ambiente não adaptado. O acesso aos
ambientes foi realizado via desktop e
dispositivo móvel. O material integrante do
Curso foi apresentado de acordo com os
quatro estilos cognitivos: Holista, Serialista,
Divergente e Reflexivo. As atividades
existentes foram diferenciadas de acordo com
os estilos cognitivos, para compor a avaliação
final. A constituição formal deste trabalho deu-
se através de análises estatísticas e análise
de conteúdo, utilizadas com o propósito de
estudar e analisar se o prévio conhecimento
dos estilos cognitivos irá influenciar
positivamente no processo de ensino –
aprendizagem. Analisando-se os resultados da
validação quanto à interação com o sistema e
à adaptação de conteúdo, verificou-se que
todos os itens avaliados tiveram resultados
positivos com relação ao Ambiente Adaptado.
Destaca-se que a 83% dos alunos que
participaram da validação, consideram válida a
utilização do sistema implementado. Com
relação à adaptação das atividades, 100% dos
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alunos consideraram que o tipo de atividade
proposta para o seu estilo cognitivo favoreceu
o processo de aprendizagem. Quanto aos
estilos cognitivos diagnosticados, 83%
afirmam que a forma de apresentação dos
conteúdos favoreceu a aprendizagem. Além
dos resultados apresentados, os alunos que
participaram da validação tiveram um espaço
para realizar considerações sobre o AVA
adaptado, entre as quais destacou-se: “A
forma de apresentação do conteúdo foi
bastante satisfatória. Senti muita diferença,
pois consegui visualizar o conteúdo de forma
prazerosa”; “O acesso ao ambiente pelo
iphone foi normal, apenas encontrei algumas
limitações em relação ao tamanho dos
arquivos e imagens. Mas foi muito produtivo,
pois em qualquer lugar e a qualquer tempo eu
pude ler os materiais e fazer as atividades”.
Nas questões que envolveram a interface e a
navegação, todos os percentuais
apresentados foram positivos com relação ao
sistema implementado.
Conforme exposto anteriormente, o Curso
foi ministrado para duas turmas. A partir dos
dados coletados foram feitas demonstrações
gráficas apresentando os resultados obtidos.
A Turma A que utilizou o AVA adaptado
apresentou 21 participantes com apenas 4
desistências. Em contrapartida, a Turma B que
utilizou o AVA não adaptado apresentou 16
participantes com 9 desistências. Dos 21
participantes da Turma A, 6 realizaram o curso
via dispositivo móvel e 15 via desktop. Ao
efetuar a inscrição no Curso, os alunos
responderam a um questionário. Observa-se
que a maioria dos alunos apresentou
conhecimento básico (21). Quanto aos níveis
de conhecimento Intermediário e Avançado
(3). Em contrapartida, um número elevado de
participantes apresentaram nenhum
conhecimento sobre o tema (10). Através da
ferramenta Relatório dos AVAs foi possível
verificar a quantidade de acessos dos
integrantes das Turmas A e B quanto aos
materiais para leitura e atividades.
Conforme observado, a quantidade de
acessos aos materiais para leitura e atividades
foram maiores no AVA adaptado (314 acessos
aos materiais e 1186 acessos às atividades).
Em contrapartida, no AVA não adaptado (169
acessos aos materiais e 788 acessos às
atividades). O Curso ministrado compõe-se de
seis atividades (Fórum, Resenha Crítica,
Questionário, Mapa conceitual, Pesquisa e
Glossário), sendo três delas correspondentes
a cada semana. Observou-se que a média
geral dos alunos participantes da Turma A foi
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

77,33%, enquanto os alunos integrantes da de2009<http://www.anped.org.br/reunioes/

Turma B apresentaram 68,25%, constatou-se 26/ trabalhos /ma riaeliza bethalmeida.rtf>.
um diferencial de 9,08%. 2. Barbosa, Débora Nice Ferrari. (2007), “Um
modelo de educação ubíqua orientado
6. Considerações Finais à consciência do contexto do
aprendiz”. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre.
Acredita-se que o trabalho, que aqui se 3. Bariani, I. C. (1998), “Estilos Cognitivos
encerra, tenha alcançado seus objetivos, bem de Universitários e Iniciação Científica”.
como contribuído para uma evolução nas Campinas: UNICAMP. Tese (Doutorado
pesquisas sobre o tema estilos cognitivos. O em Educação), Faculdade de Educação,
ambiente adaptado foi validado no Curso Universidade Estadual de Campinas.
sobre Softwares Educativos com alunos dos 4. Felder, R. M. (1993), “Reaching the
Cursos de Especialização (TICs Aplicadas à Second Tier: learning and teaching
Educação, Mídias na Educação, Educação styles in college science education”.
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análise dos resultados referentes às médias http://www.ncsu.edu/felder-
gerais, número de acessos aos AVAs, public/Papers/Secondtier.html>
interação com o sistema e à adaptação de 5. García, Catalina M. Alonso; GIL, Domingo
conteúdo considera-se que os objetivos J. Gallego; CUÉ, José Luis García. (2009),
definidos neste artigo foram alcançados na “Cuestionario Honey-Alonso de Estilos
sua totalidade. As médias gerais da Turma A de Aprendizaje CHAEA”. Página
que utilizou o AVA adaptado ao estilo cognitivo consultada em 17 de julho de
do aluno diferenciou-se com percentual de 2009<http://www.estilosdeaprendizaje.es/c
9,08% maior que a Turma B (AVA não haea/chaea.htm>
adaptado). Percebeu-se que o AVA adaptado 6. Honey, P. e MUMFORD. A. (2000), “The
proporcionou maior motivação dos alunos a Learning Styles helper’s guide”.
interagirem com os materiais e atividades que Maldenhead Berks: Peter Honey
compõe o ambiente. Deve-se ressaltar que a Publications.
qualidade da atuação da autora na Turma A 7. Kulski, M; QUINTON, S. (2002),
(AVA adaptado) e Turma B (AVA não “Personalising the online learning
adaptado) foi equivalente. experience”, In S. J. Armstrong et al.
Logo, estes dados levam-nos a crer que o (Eds.), Learning Styles: Realibility &
prévio conhecimento dos estilos cognitivos irá Validity, Proceedings of the 7 th Annual
influenciar positivamente na estrutura cognitiva ELSIN Conference. 221-225. Ghent:
do aluno. Espera-se contribuir com novos Ghent University. Belgium & ELSIN.
olhares para aprimorar estratégias de ensino 8. Palloff, R; PRATT, K. (2003), “The virtual
que proporcionem melhorias para o processo student: A profile and guide to working
de ensino – aprendizagem, contribuindo with online learners”. San Francisco:
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Procurou-se, antes de tudo, entender que o 9. Soloman, Barbara A. e FELDER, Richard
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distância: abordagens e contribuições Universities Press
dos ambientes digitais e interativos de
aprendizagem”. Página consultada em 20
de dezembro

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PROCEDIMENTO DIDÁTICO PARA

UTILIZÇÃO NO MOODLE, DENOMINADO 3R

Marcos Mendes1; Milena da Silva Mendes2

1
EaDDigital – Cursos OnLine, marcaodigital@gmail.com
2
EaDDigital – Cursos OnLine, milenaed@gmail.com

Resumo: Descrição de um procedimento didático para utilização no Moodle, denominado 3R, em

alusão às 3 realidades que são debatidas no decorrer da atividade. O ponto forte do método é que o
membro do grupo tem que defender o ponto de vista do grupo, mesmo que não concorde. Neste
procedimento os alunos aprendem de forma verdadeiramente interativa, pois antes de iniciar o
Fórum, eles se reúnem no Blog do Moodle, para organizar o CHAT de cada grupo. Neste CHAT,
formam um entendimento comum sobre o ponto de vista que irão defender, para então debaterem no
Fórum. Após os debates, os cursistas utilizam a ferramenta Glossário para descreverem seus reais
pontos de vista sobre o tema.

Palavras-chave: Moodle, procedimento didático, Professor-Tutor

Abstract: Description of a didactic procedure for use in Moodle, called 3R, alluding to the three
realities that are discussed during the activity. The strength of this method is that the group member
has to defend the view of the group, even if you disagree. In this procedure students learn in a truly
interactive because before starting the Forum, they gather in Blog of Moodle to organize the CHAT
from each group. In CHAT, form a common understanding on the point of view I will defend to then
discuss the Forum. After discussions, the teacher students use the glossary tool to describe their real
views on the subject.

Keywords: Moodle, didactic procedure, Teacher-Tutor

1. Aprender, ensinar ou conhecer? Esta descoberta, do que há por dentro,

A cada época o conhecimento é
formatado de acordo com as realidades que
se vivencia, de forma que se atenda às
necessidades que se apresentam naquele
espaço de tempo. A educação, como uma
das bases geradoras do conhecimento, pode
se adequar ao contexto, e elabora soluções
para que os contemporâneos apresentem
soluções (Longo, 2009). Parafraseando
Nietzsche, “o mundo real é muito menor que
o mundo da imaginação”, talvez para explicar
que, o que se realiza difere e muito do que
se sonha em realizar como docente. O sonho
do educador é que seus alunos aprendam o
que foi proposto, mas em muitos casos a
realidade é diferente do que se sonha.
Neste contexto, Lee (2007) filosofa que o
aprender é uma descoberta, a descoberta da
causa da nossa ignorância. Porém, a melhor
forma de aprender não é computar
informações. Aprender é explorar, descobrir
o que existe dento de nós.
estimula o pensamento a alcançar o que
ainda é desconhecido, tal fez Cristóvão
Colombo: “a terra é feita para o homem;
portanto, se há terras elas devem ser
habitadas”. A aprendizagem é um processo
mental, em que o indivíduo estipula
significados às informações que recebe. O
sentido que cada um atribui à informação
que recebe é definido pelos padrões culturais
e sociais que o indivíduo está inserido, e as
ações executadas com o que se aprende é o
conhecimento que se adquire. (VEEN;
VRAKING, 2009).
Para Nietzsche (2007), “quase em toda
parte, é a loucura que aplana o caminho da
idéia”. Ao se aceitar esta ‘Aurora’ como uma
conexão entre ensinar, aprender, estudar,
agir, modificar, ser modificado, estas ações
acabam por fazer parte do universo do
conhecimento, onde alunos e professores
contracenam em um mesmo palco. Neste,
segundo Moran (2000), se aprende mais
quando se aprende vivenciando,

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experimentando, sentindo. Se aprende
quando se descobre novos assuntos sobre o
que já conhecemos e também se aprende
quando se debate sobre o que não
concordamos. O aprendizado ocorre também
com as relações com o outro e com o
mundo, uma vez que,
para aprender conceitos e resolver
problemas, os alunos devem ser colocados
diante de situações discrepantes, de modo
que a aprendizagem se dê pela descoberta.
(FILATRO, 2009)
Quando idealizado por um educador
que faz relações entre fatos e atos, que
valoriza a diferença e aceita o efêmero, o
aprendizado faz florescer novos pontos de
vista, aplainando o caminho da idéia. E é
justamente este florescer de idéias o
motivador deste método, em que o
Professor-Tutor permite ao cursista aprender
com seus colegas, ao mesmo tempo em que
ensina também, a partir de suas percepções.
Um dos pontos fortes deste método
reside no fato de que os cursistas são
organizados em grupo pelo Professor-Tutor,
sendo vetada a troca de grupos, o que
desenvolve no cursista a capacidade de se
adaptar ao meio. Se espera também levar o
cursista a desenvolver da capacidade de agir
e reagir na adversidade, dando o melhor de
si mesmo em situações contrárias.
2. Descrevendo o método
O Professor-Tutor deverá organizar a
turma em 03 grupos, em que cada grupo
deverá assumir uma realidade, a partir do
ponto de vista indicado pelo Professor-Tutor.
A natureza deste método é que,
independente do tema escolhido, sempre
haverá 03 grupos, em que cada grupo tenha
uma função oposta ao outro em relação ao
tema. Daí o nome 3R.
2.1 Exemplo de uma situação didática
Considerando o tema “O Trânsito no
entorno da escola”, o professor organiza os
integrantes de cada grupo, que terão como
objetivo debater os problemas decorrentes
da desorganização do trânsito em frente às
escolas.
1ª Etapa
Para esta primeira etapa, o Professor-
Tutor deverá ativar duas ferramentas no
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2
Moodle: o Blog e o CHAT, atentando para o
fato que deverá ativar um Blog e um CHAT
específico para cada Grupo.
Através de mensagens privadas, o
Professor-Tutor informa a composição de
cada grupo, e indica o link do Blog referente
ao grupo.
Após, os membros terão um prazo para
elegerem um Líder do grupo, que irá
desenvolver interações entre os membros
para definirem uma data e horário para o
CHAT do grupo (respeitando o cronograma).
O Professor-Tutor deve esclarecer que
o CHAT gera um registro de tudo que foi
debatido, tanto para que os membros
recapitulem o que foi debatido, quanto para
que o Professor-Tutor avalie as interações
desenvolvidas.
2ª Etapa
Após o término do prazo do CHAT, o
Professor-Tutor deverá ativar um Fórum (tipo
Uma Única Discussão Simples), e que os
membros irão debater o tema proposto, a
partir do ponto de vista estabelecido para
seu grupo.
O Professor-Tutor deverá esclarecer
aos cursistas que no decorrer do Fórum,
mesmo que um membro de um grupo não
concorde com a visão indicada ao grupo, em
sua postagem deverá assumir a visão do
grupo, defendendo assim o mesmo ponto de
vista.
 Grupo A: os cursistas deste grupo
assumem o papel dos pais dos alunos,
tanto aqueles que buzinam e fazem filas
duplas, quanto aqueles que estacionam
corretamente e seguem as regras. Os
membros deverão fazer uma visita a uma
escola no momento de saída das aulas,
para interpretação pessoal do que ocorre
neste horário. Importante destacar que se
trata de um curso à distância, e por este
motivo cada membro irá ter uma
interpretação diferente, devido à
localização geográfica de cada um;
 Grupo B: os cursistas deste grupo
assumem o papel dos policiais de
trânsito, que explicariam as leis de
trânsito que estão sendo infringidas, e as
conseqüências de tal ato. Os membros
deste grupo deverão contatar um guarda
de trânsito para uma conversa informal
sobre o problema, e ainda, fazer
consultas on-line ao código de trânsito;
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a aprender se o Professor-Tutor utilizar

 Grupo C: os cursistas deste grupo
assumem o papel dos alunos que foram
prejudicados pela confusão característica
de frente de escola ao final do horário das
aulas. Os membros deste grupo deverão
descobrir uma pessoa que já passou por
algum problema decorrente da
desorganização do trânsito em frente à
escola;
3ª Etapa
métodos interativos, em que os cursistas
possam aprender com o saber de seus
colegas, ao mesmo tempo que também
ensina, com as postagens que faz sobre os
temas debatidos.
Em 2011 Se pretende desenvolver
uma comunidade na internet, utilizando o
WordPress, para que os cursistas que já
utilizaram este método possam debater
sobre a aprendizagem, de forma que se
possa aperfeiçoar e também corrigir falhas.

Ao final do prazo do Fórum, o Referências Bibliográficas

Professor-Tutor deverá ativar a ferramenta
Glossário, em que cada cursista irá inserir o 1. FILATRO, Andrea. Design Instrucional
seu ponto de vista pessoal sobre o tema na Prática. São Paulo: Pearson, 2008.
estudado. 2. LEE, Bruce. Aforismos. São Paulo:
Este é o momento em que cada Conrad, 2007.
cursista deverá expor seu ponto de vista 3. LONGO, Carlos Roberto Juliano. A EaD
pessoal, sobre cada um dos 03 temas na pós-graduação. São Paulo: Pearson
indicados para cada grupo. Após postar, Education, 2009
deverá acessar o Glossário em outras 4. MORAN, José Manuel Moran. Novas
oportunidades, para ler as postagens dos Tecnologias e Mediação Pedagógica.
colegas, e escolher 03 colegas para 12ª ed. Campinas: Papirus, 2000.
comentar a postagem. 5. Nietzsche. Aurora. São Paulo: Record,
2007
3. Conclusões e ações futuras 6. VEEN, Win. VRAKKING, Vem. Homo
Zappiens: educando na era digital. Porto
Este método, antes de ser utilizado Alegre: Artmed, 2007
como padrão nos cursos do EaDDigital, foi
proposto a uma turma de 30 participantes.
Todos foram voluntários. Dos 30
participantes, 12 já haviam participado de
cursos no EaDDigital, com estratégias
diferentes. Dentre os 18 que estavam
participando pela primeira vez em cursos no
EaDDigital, 06 nunca haviam participado de
cursos à distância.
Após o curso, 100% daqueles que já
haviam participado de cursos no EaDDigital
informaram que este novo método permitiu
um melhor aprendizado. Entre aqueles que
18 que participaram da primeira vez de
cursos no EaDDigital, 78% informaram que
“aprenderam muito” com este método.
Isolando a mesma pergunta entre aqueles
que nunca haviam participado de cursos à
distância, 100% informaram que
“aprenderam muito”, com este método.
Assim, se concluiu que com o uso
deste método o cursista tem um aprendizado
efetivo, baseado na diversidade, do
diferente, pois ao ter que defender um ponto
de vista que não é o seu, ele amadurece.
O Moodle, como ferramenta
educacional oferece muitas opções de
interatividade, mas somente levarão o aluno

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Adaptive-Moodle: Adaptatividade no Ambiente Moodle

José dos Reis Mota1 e Márcia Aparecida Fernandes2

1
Universidade Federal de Uberlândia, jreismota@gmail.com
2
Universidade Federal de Uberlândia, marcia@ufu.br

Resumo: Sistemas adaptativos no domínio de e-learning são aqueles capazes de adaptar o

conteúdo e o modo de apresentação de acordo com o perfil de um determinado usuário ou grupo de
usuários. Esses sistemas, geralmente, mantêm-se no contexto de pesquisas acadêmicas e são
pouco utilizados em situações reais. Por outro lado, os ambientes de e-learning, como o Moodle, que
apresentam uma plataforma completa de recursos e ferramentas disponíveis, são largamente
utilizados pelas instituições de ensino, mas são restritos em adaptatividade. Neste trabalho, propõe-
se uma forma de integrar esses dois tipos de sistemas, com o objetivo de aproveitar as vantagens de
ambos, ou seja, a adaptatividade de um, somado à abrangência de utilização de outro. Com base
nessa proposta, foi projetada a integração entre sistemas adaptativos ao ambiente Moodle e
implementou-se um agente que realiza essa integração.

Palavras-chave: adaptatividade, ambientes de e-learning, Moodle, padrões para e-learning.

Abstract: Adaptive systems in the field of e-learning are those capable of adapting the content and
mode of presentation according to the profile of a particular user or user group. These systems
generally remain in the context of academic research and are rarely used in real situations. Moreover,
the e-learning environments that present a complete platform of tools and resources available are
largely used by educational institutions, but are not adaptive. We propose to integrate these two types
of systems, aiming to take advantage of both - adaptivity coupled with the scope of use of e-learning
environments. Therefore, has described the implementation of an agent that integrates an intelligent
adaptive system with the e-learning environment Moodle.

Keywords: adaptativity, e-learning environments, Moodle, e-learning standards

contexto de pesquisas acadêmicas e não são

1. Introdução
Diversas pesquisas, como disposto em
BRUSILOVSKY e PEYLO (2003), enfatizam a
necessidade de sistemas educativos
adaptativos, pela possibilidade de atenderem
a uma grande demanda de estudantes, e
assim, haver a necessidade de se adequarem
a diferentes perfis de usuários e contextos de
aprendizagem.
Atualmente, estão disponíveis diversos
ambientes de e-learning, inclusive algumas
opções open-source, como Moodle, Teleduc e
Claroline. Tais sistemas apresentam vários
recursos, como ferramentas de autoria, de
interação, de avaliação e de gerenciamento de
cursos. Apesar de muito utilizados pelas
instituições, esses ambientes ainda são
restritos em termos de adaptatividade.
Por outro lado, os sistemas adaptativos
existentes mantêm-se, em sua maioria, no
aplicados a situações reais. Isso se deve ao
fato de que, ao propor um sistema que
possibilite adaptatividade, normalmente os
pesquisadores não se preocupam com a
integração com outros sistemas e
implementam uma plataforma completa, com
todos os recursos necessários. Assim, as
instituições que já disponibilizam cursos, para
se beneficiarem dessa característica, teriam
que migrar os cursos para um novo sistema, o
que, na maioria das vezes, não é viável em
relação a custo e tempo.
Este trabalho propõe a integração entre o
ambiente de e-learning Moodle com sistemas
adaptativos, utilizando-se o padrão SCORM
SCORM (Sharable Content Object Reference
Model), que por sua vez abrange o padrão
LOM (Learning Object Metadata), para
estruturação de conteúdos. Pretende-se
propor uma estrutura genérica, que possa ser
utilizada para integração de sistemas

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adaptativos ao Moodle, e que possa direcionar
propostas para integração com outros
ambientes de e-learning.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta conceitos e
relacionados aos sistemas adaptativos e seus
principais componentes. A Seção 3 apresenta
a proposta para integração entre o Moodle e
sistemas adaptativos. A Seção 4 detalha o
funcionamento do processo de adaptação e,
finalmente, a Seção 5 apresenta as
conclusões e trabalhos futuros.
2. Sistemas adaptativos: conceitos e
componentes
BRUSILOVSKY e PEYLO (2003) definem
sistemas educacionais adaptativos como
aqueles que proporcionam adaptatividade por
meio da construção de um modelo de
objetivos, preferências e conhecimento de
cada estudante e uso deste modelo na
interação com o estudante no sentido de
adaptar o conteúdo de acordo com suas
necessidades. Sistemas adaptativos são,
portanto, capazes de adaptar o conteúdo e o
modo de apresentação de acordo com o perfil
de cada usuário ou grupo de usuários.
WU (2002) mostra que os sistemas
adaptativos possuem, conceitualmente, três
componentes básicos. O primeiro componente
é o Modelo de Domínio, que representa o
conteúdo apresentado pelo sistema. O
segundo componente é o Modelo do Usuário,
contendo as características relevantes para a
adaptação, tais como preferências,
conhecimento e objetivos. O terceiro é o
Modelo de Adaptação, que mantém atualizado
o perfil do usuário, de acordo com a
observação de seu comportamento, e define
como realizar a adaptação, utilizando
informações dos demais componentes.
ActiveMath (MELIS, 2001), AHA! (Adaptive
Hypermedia for All) (DE BRA, 2006) e
SIMEDUC (DORÇA, 2004) são exemplos de
sistemas adaptativos que contêm esses
componentes. No entanto, esses sistemas não
permitem a reusabilidade, pois os cursos não
são criados de acordo com padrões
adequados para este fim.
A partir da análise dos sistemas
adaptativos, foi possível identificar as
informações presentes no Moodle que
poderiam ser utilizadas para o processamento
dos componentes dos sistemas adaptativos.
Assim, foram localizadas informações
referentes ao Modelo de Domínio, que são
aquelas voltadas à estruturação de cursos, ou
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seja, as tabelas da base de dados que se
referem aos tópicos e atividades. Foram
consideradas as atividades: SCORM/AICC,
para estruturação de conteúdo, chat e fórum,
para verificar a interação do aluno com o
ambiente, e questionário, para avaliação.
Em relação às informações que se
associam ao Modelo do Estudante, estão
presentes apenas informações sobre os
usuários e as permissões concedidas. Assim,
como se pretende utilizar um modelo mais
elaborado, que considere outros aspectos,
como os estilos de aprendizagem dos
estudantes, foram acrescentados algumas
informações à base de dados do Moodle.
Outras informações relativas ao processo de
adaptação, como o conteúdo apresentado ao
estudante e o seu aproveitamento de acordo
com as regras de adaptação também foram
acrescentadas, de forma a manter o histórico
do estudante, conforme a necessidade dos
sistemas adaptativos.
3. Adaptive-Moodle: integrando o Moodle
a sistemas adaptativos
Entre os requisitos técnicos, procurou-se
definir um sistema independente de
plataforma, que permitisse uma fácil
integração, utilizando os padrões LOM e
SCORM, e que apresentasse um fraco
acoplamento entre os módulos envolvidos.
Assim, os interessados poderão optar por
utilizar os recursos de adaptação em
determinados cursos, assim como manter
intacta a estrutura de cursos já inseridos.
Dessa forma, espera-se facilitar a adoção
dessa proposta, já que não exigirá esforços no
sentido de modificar a estrutura de cursos
existentes ou utilizar uma nova plataforma.
A partir dos requisitos, foi definida a
arquitetura do sistema, denominada Adaptive-
Moodle, representada na Figura 1, em que se
observa que não há dependência do Moodle
em relação aos outros sistemas. Os sistemas
adaptativos dependem da forma como as
informações são estruturadas no ambiente
para processar as regras de adaptação,
especialmente como são organizadas as
avaliações e como o estudante interage com o
ambiente.
Já o módulo de integração mantém uma
relação de dependência com o Moodle,
buscando as informações dos cursos a serem
adaptados, e com os sistemas adaptativos,
fornecendo as informações necessárias ao
seu processamento. Na Figura 1, o agente
integra ao Moodle o sistema adaptativo
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SIMEDUC e outro sistema adaptativo,
baseado em ontologias, descrito em MOTA
(2010). Percebe-se, assim, que diferentes
sistemas adaptativos podem colaborar na
tarefa de adaptação, possibilitando, dessa
forma, que mais opções sejam consideradas
nesse processo.
Figura 1: Arquitetura do Adaptive-Moodle
A partir das informações levantadas na
análise do ambiente Moodle e para atender
aos requisitos estabelecidos, foi desenvolvido
o módulo de integração utilizando a tecnologia
de sistemas multiagentes, por apresentar
características como autonomia e capacidade
de reação. Conforme WOOLDRIDGE (1994),
um agente é capaz de atuar em determinado
ambiente, perceber as mudanças e, em
resposta a tais mudanças ou em decorrência
da busca de seus objetivos, modificar esse
ambiente, sem esperar por nenhum evento de
um usuário ou de outro sistema. Conforme
representado na Figura 1, o agente foi
desenvolvido utilizando-se o framework JADE
(Java Agent DEvelopment Framework).
O agente de integração é responsável por
monitorar e efetuar as alterações necessárias
ao ambiente, para que ele se comporte de
forma adaptativa. Para que a integração
ocorra, inicialmente o responsável por um
curso deverá configurar as definições de sua
plataforma em um arquivo de propriedades,
como dados de conexão à base de dados,
diretório de armazenamento de arquivos do
Moodle, e outras configurações específicas
para a adaptação, como os códigos dos
cursos a serem adaptados e os parâmetros
exigidos pelas regras de adaptação.
Após essa configuração, automaticamente
o agente passa a monitorar os dados do
Moodle para verificar se algum novo estudante
foi matriculado ou se foram registradas
avaliações para os cursos que fazem parte do
processo de adaptação. Ao localizar uma nova
matrícula, o agente gera uma cópia do curso
para o estudante. Esse curso compartilha as
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atividades do curso original, no entanto, os
conteúdos apresentados pelos pacotes
SCORM são específicos para cada estudante,
conforme definido nas regras para adaptação.
4. Funcionamento do Processo de
Adaptação
Neste trabalho, propõe-se que o conteúdo
de um curso seja estruturado em pacotes
SCORM, tendo em vista que, nesse padrão,
poderão ser definidas várias organizações de
forma a disponibilizar estruturas diferentes
para os tópicos. Cada tópico conterá um
pacote SCORM e um questionário, para
avaliar o conhecimento do estudante. As
atividades fórum e chat são também utilizadas
para avaliar o comportamento do estudante no
decorrer do curso.
Para a construção dos pacotes SCORM,
pode-se utilizar duas abordagens, visando a
aumentar as possibilidades de adaptação. Na
primeira, os pacotes SCORM serão
estruturados em diversas organizações, em
grau crescente de complexidade, de forma
que sejam disponibilizadas aquelas
adequadas ao nível de conhecimento dos
estudantes. Na segunda abordagem, serão
inseridos metadados, conforme o padrão
LOM, aos recursos dos pacotes SCORM, que
correspondem aos objetos de aprendizagem.
Em especial o elemento descrição, presente
na categoria Classificação do padrão LOM,
deverá conter o título do item correspondente
no pacote SCORM, para que, dinamicamente,
seja possível relacionar ao item os possíveis
objetos de aprendizagem a serem
apresentados ao estudante. Assim, objetos
que se adéquam a um determinado estilo de
aprendizagem do estudante, serão utilizados
para adaptar o conteúdo, ou seja, quanto mais
opções de objetos de aprendizagem, em
diferentes níveis de dificuldade e diferentes
formatos de apresentação, maiores as
possibilidades de que sejam selecionados
conteúdos adequados ao perfil do estudante.
Em um primeiro momento, o sistema
adaptativo utilizado para integração com o
ambiente Moodle foi o SIMEDUC (Sistema
Inteligente Multiagente), um sistema composto
por quatro agentes – especialista, avaliação,
pedagógico e assistente – e que possui um
sistema de avaliação baseado em lógica fuzzy
e rede neural, descrito em DORÇA (2004).
Para a avaliação do estudante, baseou-se
na proposta apresentada por FARIA (2008),
em que o resultado final é composto por dois
fatores: o comportamento e o conhecimento
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do estudante. No primeiro contato, ou seja,
após a matrícula, o sistema disponibiliza para
o estudante uma organização de
complexidade intermediária. A partir daí, um
novo tópico, assim como uma organização do
pacote SCORM, são selecionados de acordo
com o resultado da avaliação do estudante. Se
o estudante obtiver um resultado insatisfatório,
terá que rever o mesmo tópico, com uma
organização de complexidade menor. Se
obtiver um resultado satisfatório, o sistema
disponibilizará uma nova seção com uma
organização de complexidade intermediária ou
de complexidade maior.
O SIMEDUC não utiliza estilos de
aprendizagem no modelo do estudante,
apenas os resultados de avaliação. Para
explorar a segunda possibilidade de
adaptação, ou seja, associar diversos objetos
de aprendizagem a um mesmo item de uma
organização, apresentando aqueles que sejam
mais adequados ao estudante, foi
desenvolvido o sistema adaptativo baseado
em ontologias, que também foi integrado ao
ambiente Moodle utilizando-se o agente de
integração. Nesse sistema, os objetos de
aprendizagem são selecionados de acordo
com o estilo de aprendizagem do estudante.
5. Conclusões e Trabalhos Futuros
Neste artigo, mostrou-se a viabilidade de
integrar sistemas adaptativos ao ambiente
Moodle, a partir do uso de padrões para e-
learning, no caso o SCORM, para estruturação
de conteúdos, e o padrão LOM, para
associação de metadados aos objetos de
aprendizagem. Mostrou-se ainda que é
possível realizar essa integração sem afetar a
estrutura de cursos existentes no ambiente,
facilitando a sua adoção.
A estruturação de cursos conforme
apresentado nessa proposta, propicia ainda
uma maior interoperabilidade, pois o curso
estará disponível para qualquer ambiente que
suporte o padrão, além de orientar a
organização de cursos focados nas
necessidades dos alunos. Porém, dificulta o
trabalho no sentido de será uma tarefa árdua
definir um curso nesse formato, em que muitas
organizações e muitos objetos de
aprendizagem podem ser necessários para
que o processo de adaptação ocorra de forma
adequada.
Assim, serão necessárias novas
propostas, como ferramentas para retornar
informações para o professor sobre a
necessidade de determinados objetos de
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aprendizagem de um curso, conforme os
estilos de aprendizagem dos estudantes. A
geração das organizações em um pacote
SCORM em diversos níveis de complexidade
também pode ser automatizada, utilizando-se,
por exemplo, um mapa conceitual que
estabeleça relações entre os itens de
conteúdo de um tópico.
Com isso, além de contribuir para tornar o
ambiente Moodle mais adequado a propiciar
uma aprendizagem significativa, ao considerar
as necessidades específicas de cada
estudante, espera-se incentivar a adoção
dessa proposta e o desenvolvimento de novos
projetos que integrem outros sistemas
adaptativos inteligentes a ambientes de e-
learning.
Referências Bibliográficas
1. BRUSILOVSKY, P. e PEYLO, C. Adaptive
and intelligent web-based educational
systems. International Journal of Artificial
Intelligence in Education V. 13, pp. 156–
169, 2003.
2. DE BRA, P.; SMITS, D., STASH, N.
Creating and delivering adaptive
courses with AHA!, Proceedings of the
first European Conference on Technology
Enhanced Learning, EC-TEL 2006,
Springer LNCS 4227, pp. 21-33, Grécia,
2006..
3. DORÇA, F. A. Um sistema inteligente
multiagente para educação a distância.
Dissertação de Mestrado, Universidade
Federal de Uberlândia, 2004.
4. FARIA, M. N. et al. Um sistema de
avaliação em EAD baseado em lógica
fuzzy. Revista Horizonte Científico, vol. 1,
nr. 8, 2008.
5. MELIS, E. et al. ActiveMath: a web-
based learning environment.
International Journal of Artificial
Intelligence in Education, V. 12(4), pp.
385-407, 2001.
6. MOTA, J. R. Adaptive-Moodle:
adaptatividade e interoperabilidade em
ambientes de e-learning utilizando
tecnologias da web semântica.
Dissertação de Mestrado, Universidade
Federal de Uberlândia, 2010.
7. WOOLDRIDGE, M. e JENNINGS, N. R.
Intelligent agents: theory and practice.
Knowledge Engineering Review, 1994.
8. WU, Hongjing. A reference architecture
for adaptive hypermedia applications.
Tese de Doutorado. Technische
Universiteit Eindhoven, 2002.
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Preparação de estudantes para a Olimpíada Brasileira de

Informática por meio do ambiente Moodle
Paulo Malcher, Pedro Aviz, Louise Barros, Janne Oeiras Lachi
Faculdade de Computação – Universidade Federal do Pará
{prcmalcher, afonsobaco, louisebarros}@gmail.com, joeiras@ufpa.br

Resumo: Este artigo visa mostrar a utilização do ambiente Moodle no projeto “Formação de recursos
humanos para a área de Ciência e Tecnologias por meio de olimpíadas escolares” e mostrar as
modificações feitas neste ambiente para melhor adequá-lo ao projeto.

Palavras-chave: Olimpíada Brasileira de Informática, estruturação de disciplinas e cursos, avaliação

heurística, Moodle.

Abstract: This paper presents the Moodle environment use in the "Training of human resources for
the Science and Technology area through school Olympics" and show the changes made in this
environment to better tailor it to the project.

Keywords: Brazilian Informatics Olympiad, program and courses structure, heuristic evaluation,
Moodle.

[MOODLE 2008]. Por fim, o Moodle era o

1. Introdução
Este trabalho descreve as modificações e
configurações do Moodle usadas a fim de
viabilizar a preparação de estudantes de
escolas da Educação Básica para a Olimpíada
Brasileira de Informática (OBI). O uso do
ambiente ocorreu no âmbito de um projeto que
tinha por objetivo divulgar a Computação para
esses estudantes e incentivá-los a
conhecerem, de maneira geral, as carreiras
relacionadas à Ciência e à Tecnologia, que vê
sofrendo com a perda de interesse dos jovens
[Simon 2008, Lôbo e Machado 2007].
No processo preparatório para a OBI,
além de aulas presenciais, foi utilizado o
Moodle para dar suporte à interação à
distância. A escolha desse ambiente se deu
devido a diversos aspectos, que envolveram o
baixo custo e possibilidade de adaptação, já
que é uma ferramenta Open Source (sob os
termos da Licença Pública Geral). Outra razão
para a escolha do ambiente foi o número
elevado de usuários, o que aumenta a
confiabilidade do sistema. Assim, se ocorresse
algum erro, este poderia já ter sido reportado
por outro usuário e até mesmo já ter sido
corrigido, o que não acontece com freqüência
em sistemas que possuem poucos usuários
software de apoio à aprendizagem adotado
pela Instituição de Ensino Superior onde o
projeto estava ocorrendo.
Neste artigo será descrito a organização
do curso preparatório no Moodle, os recursos
selecionados para apoiar a interação entre
todos os participantes e apresentar as
adaptações feitas nele visando facilitar a sua
utilização por todos os envolvidos.
A seção 2 descreve brevemente o
planejamento de recursos do Moodle para dar
suporte ao curso; a seção 3 apresenta a
Avaliação heurística, um método usado para a
adaptação do ambiente; os resultados da
adaptação são mostrados na seção 4, na
seção 5 são feitas as considerações finais.
2. Planejamento de recursos a serem
utilizados no curso preparatório
Para cada escola parceira do projeto foi
criado um curso no Moodle, envolvendo o
cadastro de todos os participantes
(professores universitários e da escola,
estudantes das escolas e bolsistas do projeto).
Os conteúdos do curso foram organizados
utilizando o recurso “link a um arquivo ou site”
para postar materiais diversos como apostilas,
cronogramas de aulas, softwares, links para
jogos de lógica na Web etc.

- 78 -
MoodleMoot Brasil 2010
Para realizar a comunicação entre todos
os participantes foi utilizada a ferramenta
Fórum, para dar avisos e responder dúvidas; o
Chat para prover encontros síncronos além
das aulas presenciais do projeto; e a
ferramenta Blog, usada pelos bolsistas para
fazerem um relato semanal para a professora
supervisora da Universidade sobre as
atividades que realizavam pelo projeto em
cada escola.
A ferramenta Questionários do Moodle foi
utilizada para elaborar simulados semelhantes
aos que são aplicados na OBI para que os
alunos pudessem respondê-los e conferir suas
respostas. Além disso, os alunos tinham
acesso por meio de links postados no recurso
“link a um arquivo ou site” a outros conteúdos
como jogos online ou ao sistema Susy da
Universidade Estadual de Campinas que
permite a submissão de programas de
computador elaborados pelos estudantes para
correção.
A etapa de planejamento de cada curso no
Moodle revelou a necessidade de adaptação
desse ambiente para que principalmente os
estudantes tivessem menos dúvidas ou
dificuldades sobre o seu uso. Assim, a seção a
seguir descreve a Avaliação Heurística
[NIELSEN e MOLICH, 1990] realizada para
levantar problemas de usabilidade e propor
soluções para eles.
3. Método
A Avaliação Heurística é um método no qual
um avaliador procura identificar problemas de
usabilidade por meio da análise e
interpretação de um conjunto de princípios ou
heurísticas. Esse método de avaliação é
baseado no julgamento do avaliador e,
normalmente, descobre 75% dos problemas
de usabilidade, método este de avaliação de
interfaces abordado em disciplinas de
Interação humano-computador (IHC).
Fazer uma Avaliação Heurística consiste
em relatar problemas que não estão de acordo
com os princípios da usabilidade. Os
problemas encontrados na avaliação do
Moodle estavam relacionados às heurísticas
[NIELSEN, 1994]:
1) Estética e design minimalista: os
diálogos não devem conter informações que
são irrelevantes ou raramente necessárias.
2) Consistência e padrões: os usuários
não precisam adivinhar que diferentes
palavras, situações ou ações significam a
mesma coisa.
- 79 -
ISSN 1982-1611
3) Controle do usuário e liberdade: os
usuários freqüentemente escolhem por
engano funções do sistema e precisam ter
claras as saídas de emergência para sair do
estado indesejado.
4) Compatibilidade do sistema com o
mundo real: o sistema precisa falar a
linguagem do usuário, com palavras, frases e
conceitos familiares ao usuário.
A versão original do Moodle passou por
duas avaliações a fim de verificar se as
funcionalidades do software estavam
adequadas aos requisitos das tarefas do
usuário permitindo que estas fossem
realizadas de modo fácil e eficiente.
Uma lista de tarefas que os estudantes
deveriam realizar no ambiente foi elaborada e
testada em dois momentos: o primeiro por
uma aluna de mestrado e o segundo por
alunos da universidade que estavam cursando
a disciplina “Interação usuários-máquina”
(IHC). Ao final do processo relatórios foram
gerados com uma lista de modificações a
serem realizadas no Moodle para torná-lo
mais simples e acessível aos estudantes de
ensino básico, as principais modificações
serão detalhadas na próxima seção.
4. Resultados
As mudanças foram efetuadas com o
intuito de adequá-lo as necessidades do
projeto e viabilizar sua utilização nos cursos
de lógica (modalidade de Iniciação na OBI) e
programação (modalidade de programação na
OBI) oferecidos aos estudantes e atender as
sugestões e críticas feitas nos dois relatórios
feitos após as AH. Cerca de 40 modificações
foram feitas no ambiente. Para exemplificar, a
seguir são mostradas 4 modificações com
respeito às heurísticas citadas na seção 3.
A primeira modificação realizada diz
respeito à heurística “Estética e Design
Minimalista”, na página inicial do ambiente
Moodle, mostrado na Figura 1 não continha
muitas informações sobre o projeto, a área de
acesso não tinha nenhum destaque, omitindo
informações importantes para o entendimento
do que se tratava o ambiente.
MoodleMoot Brasil 2010
Figura 1: Tela inicial antes das modificações
A página inicial do ambiente sofreu
algumas modificações, sendo acrescentado
um texto com considerações a respeito do que
se tratava o ambiente, a área de acesso
ganhou destaque, foram criados dois cursos,
programação e lógica e houve uma
reorganização nos blocos de funções como se
pode notar na Figura 2.
Figura 2: Tela inicial após as modificações
Outra modificação baseou-se na heurística
“Consistência e padrões”. O ambiente oferece
no rodapé de cada página a possibilidade do
retorno a página inicial, porém o botão que
fazia isto não seguia um padrão, em algumas
páginas aparecia com o nome
“Fortalecer_OBI” e em outras com “Home
Page” (Figura 3). O padrão adotado foi
“Página inicial” como na Figura 4.
Figura 3: Botões “Fortalecer_OBI” e “Home
Page” com mesma função
Figura 4: Página com botão “Página Inicial”
- 80 -
ISSN 1982-1611
A mudança a seguir diz respeito à
heurística “Controle do usuário e liberdade”.
Ao inserir ou modificar um usuário no
ambiente, havia informações avançadas a
serem preenchidas (como Tipo de digest das
mensagens, AJAX, entre outros) e que
provavelmente seriam de difícil entendimento
para os estudantes. Além disso, faltavam
informações importantes para suprir as
necessidades do projeto de extensão como
número de telefone residencial e celular como
se pode observar na Figura 5. Após as
modificações, as informações avançadas
foram suprimidas e foram acrescentados os
dados citados ao formulário (Figura 6).
Figura 5: Tela de cadastro de usuário antes
das modificações
Figura 6: Tela de cadastro de usuário após
das modificações
Por fim, uma mudança a respeito da
heurística “Compatibilidade do sistema com o
mundo real” pode ser vista na Figura 7. A tela
de envio de mensagens do Moodle
disponibilizava uma forma de envio por meio
do link “Versão sem frames e Javascript”.
Essa opção utiliza um nome técnico, também
de difícil entendimento para usuários leigos
em Informática, o que poderia causar um
problema de usabilidade. A heurística sugere
que sejam seguidas convenções do mundo
real de modo que as informações apareçam
numa ordem seqüencial e lógica, além de usar
MoodleMoot Brasil 2010
termos familiares ao usuário ao invés de
termos orientados ao software.
Devido a esses fatores essa opção de
envio foi retirada, como se pode perceber na
Figura 8, para simplificar o processo de
mandar mensagens e porque não se via a
necessidade de ter duas versões para essa
função.
Figura 7: Tela de envio de mensagens com a
versão “sem framese Javascript”
Figura 8: Tela de envio de mensagens
modificada
5. Conclusões e Trabalhos Futuros
Apesar de o Moodle possuir muitas
ferramentas que podem ser utilizadas para
apoiar atividades educacionais, para o objetivo
específico do projeto esse ambiente teve que
passar por várias modificações.
Nos relatórios produzidos após a
avaliação heurística, vários problemas foram
detectados em relação à heurística
“Compatibilidade do sistema com o mundo
real”, já que os recursos disponibilizados pelo
ambiente, quando eram acrescentados
geralmente tinham campos com informações
técnicas ou sem utilidade para o projeto.
Esses campos foram suprimidos (escondidos)
e inseridos como default no código do
ambiente.
Com a adequação do ambiente, as
expectativas do projeto a respeito do seu o
uso foram alcançadas, pois conseguiu suprir
- 81 -
ISSN 1982-1611
as necessidades previstas, obtendo uma boa
aceitação pelos participantes.
O uso do ambiente não foi intenso devido
vários problemas ao longo do projeto como
greve nas escolas públicas e indisponibilidade
do laboratório de informática devido uma
reforma na escola. Porém, os estudantes que
tinham outros meios de acesso à Internet
puderam estudar em casa de forma mais
dinâmica e também ter um maior contato com
seus tutores para tirar dúvidas.
A liberdade em realizar mudanças neste
ambiente é algo a ser frisado, sendo este um
dos fatores que ajudaram a melhorar os
problemas de usabilidade encontrados na
avaliação heurística feita no ambiente.
Outro fator a ser considerado foi a difusão
deste software, pois problemas obtidos
durante o processo de modificação e
adequação do mesmo, em maioria já estavam
reportados por outros usuários, havendo
assim possibilidades de encontrar possíveis
soluções para estes problemas, facilitando
assim o processo de modificação.
Referências Bibliográficas
1. MOODLE (2008) “Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment”.
Disponível em <http://Moodle.org>.
2. LÔBO, Irene; MACHADO, Grazielle.
Evasão de alunos de bacharelado pode
aumentar déficit de 240 mil professores no
ensino médio. Agência Brasil. Disponível
em:http://www.jornaldaciencia.org.br/Detal
he.jsp?id=57407 JC e-mail 3557, de 18 de
Julho de 2008. Acesso em: 02/05/2008.
3. SIMON, Imre. A Relevância Social e
Profissional da Computação no Início do
Século 21 – Uma Reflexão Pessoal
(palestra). Curso de Qualidade – XXVIII
Congresso da Sociedade Brasileira de
Computação. Belém – PA, 2008.
Disponível em:
http://www.ime.usp.br/~is/aula/belem-
2008/rspc.pdf. Acesso em: 03/05/2010
4. NIELSEN, Jakob. Ten usability heuristics.
Disponível em:
<http://www.useit.com/papers/heuristic/he
uristic_list.html>. Acesso em: 04/05/2010.
5. NIELSEN, Jakob; MOLICH, Rolf. Heuristic
evaluation of user interfaces. In:
CONFERENCE ON HUMAN FACTORS IN
COMPUTING SYSTEMS, 8, 1990, Seattle.
Proceedings of the SIGCHI conference on
Human.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

SmartEduc- Uma Plataforma Inteligente para Gestão em EaD

Ahmed Ali Abdalla Esmin1,2, Tiago Amador Coelho2, Roberto L. de Oliveira Júnior2,
Eder Bruno Fonseca2; Cleide Mirian Pereira2; Rafaela Girôto2, Leandro Alonso2,
Teresa Cristina Monteiro Martins2
1
Departamento de Ciência da Computação
Universidade Federal de Lavras (UFLA) – Lavras, MG – Brasil
2
InSyst Sistemas Inteligentes e Serviços
Http://www.insyst.com.br
Rua Misseno de Pádua, 495, sala 301 - Centro, Lavras/MG
{ahmed, tiago, roberto,eder, cleide ,ragiroto, Leandro,
teresa}@insyst.com.br

Resumo: Este artigo apresenta a ferramenta de Business Intelligence (BI) intitulada SmartEduc®
desenvolvida pela InSyst Ltda. Esta ferramenta é voltada para a área de Educação a Distância
(EaD), que visa apoiar as instituições de ensino na coleta e análise de dados, gerando uma visão
estatística inteligente e de alto nível, a fim de acompanhar alunos, tutores e todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem mediado pelo AVA (Moodle) e, desta forma, ajudar no controle
da qualidade e no planejamento estratégico de projetos de EaD.

Palavras-chave: Inteligência de negócios, avaliação, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle.

Abstract: This paper presents a tool for Business Intelligence (BI) called SmartEduc ® developed by
InSyst Ltda. This tool is focused on the area of Distance Learning (DL), which aims to support
educational institutions, to collect and analyze the data, generating a high-level statistical and
intelligent vision, in order to follow students, tutors and all involved in teaching and learning as
measured by the AVA (Moodle) and thereby assist in quality control and strategic planning of its
distance education project.

Keywords: Business Intelligence, evaluation, virtual learning environments, Moodle.

1. Introdução

Este artigo tem por objetivo apresentar a

ferramenta SmartEduc®, construída com
modernos conceitos de Business Intelligence
(BI) e Mineração de Dados, que visa ajudar as
empresas e instituições de ensino na coleta de
dados estatísticos precisos e minuciosos que
ajudarão na tomada de decisão para o
planejamento estratégico de seu negócio.
O SmartEduc é um produto inovador,
voltado para a área de Educação a Distância Figura 1: Visão geral do SmartEduc
(EaD), centrado na extração de dados reais e Fonte: http://www.insyst.com.br
com base nos conceitos de Business
Intelligence BI (Esmin 2009). Tem como O SmartEduc é uma ferramenta gerencial
objetivo fornecer uma visão completa e de dados que possibilita detectar diversos
detalhada do desempenho de cursos elementos e ações que, segundo Mercado
ministrados a distância, bem como de todos os (2007), nos alunos podem provocar o
atores envolvidos no processo, os quais abandono do curso, repercutir na graduação
utilizam a Plataforma Moodle como ambiente tardia, afetar a fidelidade no curso; na
web de apoio ao ensino (Figura 1). instituição pode causar a rejeição da

- 82 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

modalidade de aprendizado e
aperfeiçoamento pessoal, prejudicar o
orçamento e o prestígio social da instituição.
Por se tratar de uma ferramenta gerencial
do ambiente virtual, o SmartEduc propicia
também o acompanhamento focado nas
disciplinas e alunos cadastrados no AVA.
Assim, pode-se facilmente acompanhar a
evolução dos alunos em relação à quantidade
de acessos dos mesmos, número de
disciplinas cadastradas, entre outros dados.
Figura 2: Visão geral
A fim de facilitar a extração de relatórios, o
sistema conta com uma ferramenta de
Os seguintes benefícios podem ser
visualização e exportação desses dados. São
inúmeros e diversos relatórios que o destacados:
SmartEduc provê, desde relatórios sobre as
● Acompanhamento do aluno em tempo real.
informações já disponíveis no sistema até os
● Diversos relatórios dinâmicos.
que forem incluídos com informações
● Informações de comportamento no AVA.
direcionadas pelo administrador. Esta
● Indicadores de qualidade.
funcionalidade do SmartEduc ainda conta com
a possibilidade de criação de outros relatórios, ● Gestão remota (pela internet).
a partir das necessidades dos usuários. ● Visão geral dos cursos e alunos.
● Identifica o relacionamento entre perfis;
O restante deste artigo está organizado
●Visualização de gráficos dos indicadores que
da seguinte forma: a Seção 2 apresenta uma
ajudam na tomada de decisão.
visão geral do SmartEduc e os benéficos
●Ajuda na identificação de problemas de
agregados; a Seção 3 aborda os principais
resultados deste trabalho e, finalmente, a evasão ou outros.
Seção 4 apresenta as considerações finais. ● Emissão de alertas e avisos; entre outros.

2. Visão geral, funcionamento e 3. Os principais componentes

benefícios
A ferramenta oferece uma visão gerencial
do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
que utiliza o software livre - Moodle como
ferramenta de ensino para EaD. Utilizando
uma arquitetura de sincronização periódica
dos dados que os mantêm intactos no AVA,
além da segurança de não modificá-los, ainda
alivia o processamento de dados no mesmo
servidor onde o AVA está instalado, evitando
que erros causados por sobrecarga de
processamento ocorram. Ainda, o SmartEduc
oferece o cadastro e a gerência de vários
ambientes simultâneos (Figura 2).
As principais funcionalidades são:
O SmartEduc oferece inúmeros benefícios
de visualização e análise dos dados através
de painéis de indicadores desses dados. Os
principais são:
• Indicadores de AVAs:
Os indicadores de AVAs levam em conta
cada AVA separadamente: disciplinas mais
ativas, horário mais acessado, quantidade
total de alunos, informações em tempo real,
etc. Esses indicadores proporcionam uma
visão geral de cada AVA (um curso, por
exemplo), com todas as turmas e usuários
ativos nele (Figura 3).

● Coleta os dados periodicamente.

● Gerencia vários ambientes simultaneamente
● Gera uma visão inteligente das informações.
● Garantia de segurança dos dados.
● Suporte técnico qualificado.

Figura 3: Visão geral indicadores AVA

- 83 -
MoodleMoot Brasil 2010
• Indicadores de Disciplinas:
Os indicadores de disciplinas analisam
cada disciplina separadamente: como estão
sendo acessadas, quais os módulos mais
ativos, quais os usuários mais ativos, etc.
(Figura 4).
Figura 4: Visão geral indicadores de Disciplina
• Indicadores de Usuários:
Os indicadores de usuários levam em
conta cada usuário separadamente: disciplinas
desse usuário, disciplinas que o usuário mais
acessa, horário de maior acesso, etc.
Proporciona uma visão individualizada de
cada aluno dentro de cada disciplina e curso
(Figura 5).
Figura 5: Visão geral indicadores de usuários
• Relatórios:
O painel de relatórios oferece a facilidade
de geração de diversos relatórios (Figura 6) .
Para tal, conta com uma ferramenta de
visualização e exportação desses dados. São
inúmeros e variados os tipos de relatórios que
o SmartEduc pode gerar, apresentando
diversas informações disponíveis no sistema.
Esta funcionalidade do SmartEduc possibilita
- 84 -
ISSN 1982-1611
ainda a criação de outros relatórios, de acordo
com as necessidades dos usuários.
Figura 6: Gerador de Relatórios
• Funcionalidades Inteligentes e sistema
de alertas:
Por se tratar de uma ferramenta gerencial
de ambientes virtuais de aprendizagem, o
SmartEduc propicia também o
acompanhamento focado nas disciplinas e
alunos cadastrados no AVA. Assim, pode-se
facilmente acompanhar a evolução dos alunos
em relação à quantidade de acessos dos
mesmos, número de disciplinas cadastradas,
entre outros dados.
Pensando-se em facilitar cada vez mais o
lado gerencial de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem, o SmartEduc conta com uma
central de alertas. Nesta central de alertas é
possível criar indicadores que verificam o
ambiente à procura de situações que podem
representar algo anormal (por exemplo, aluno
com pouco acesso ou pouco ativo).
A fim de que estas situações sejam
rapidamente contornadas, esta central de
alertas propicia uma visão geral a respeito de
cada alerta disponibilizado, trazendo ao
usuário do SmartEduc® o retorno do alerta
cadastrado. Sendo assim, ao se cadastrar um
alerta também é possível configurar o envio de
e-mails, com mensagens customizadas, para
os atores que causaram este alerta ou outros
os quais se desejar informar a respeito. Além
disso, mensagens que geram estatísticas a
respeito do alerta podem ser pré-programadas
para serem enviadas automaticamente aos
devidos responsáveis.
Com o uso da mineração de dados é
possível a construção desses alertas que
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

conscientizarão tutores, professores, Novas Tecnologias na Educação, v. 6, p.

supervisores e coordenadores sobre padrões 3-13, 2008.
de comportamentos de seus alunos, 3. ESMIN, A. A. A. ; OLIVEIRA JUNIOR, R.
chamando a atenção destes sobre situações L. ; BRUNO, E. ; CARNEIRO, T. ;
que podem levar à reprovação e/ou evasão e, GIROTO, R. ; FRADE, E. G. . Uma
assim, tomar medidas preventivas para evitar Proposta de Mineração de Dados e
essas situações (Kampff, 2008). Estes alertas Business Intelligence Aplicado ao
provêm de agrupamentos, regras de Ambiente Virtual de Aprendizagem. In: I
associação, árvores de decisão e análises Encontro Internacional do Sistema
estatísticas sobre os dados (Esmin 2009). Universidade Aberta do Brasil, 2009,
Brasília-DF
4. Considerações Finais 4. MOODLE. Moodle Documentation.
Disponível em <http://www.moodle.org>.
Na educação a distância o professor/tutor Acesso em: 01 de maio de 2010.
não possui convivência direta com o aluno, o
que dificulta a detecção de falhas no Agradecimentos: Gostaríamos de agradecer
aprendizado. Sendo assim é necessário à Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP)
recorrer a outros recursos que estão no apoio deste projeto dentro do Programa
disponíveis, como a base de dados com PRIME – Primeira Empresa Inovadora – 2009.
informações de iterações dos alunos com o Também agradecer a FAPEMIG (Fundação de
AVA. Geralmente, essas bases de dados Amparo à Pesquisa de Minas. Gerais) pelo
contêm uma quantidade de informação que apoio.
ultrapassa a capacidade humana em sua
interpretação.
Como a maior dificuldade encontrada no
modelo de ensino a distância é a falta de
ferramentas de monitoramento e orientação do
processo ensino/aprendizagem, o SmartEduc
da InSyst Ltda se apresenta como uma
ferramenta inovadora capaz de monitorar
AVAs, professores, tutores e alunos.
Com a aplicação das técnicas de
mineração de dados e o uso de Business
Intelligence (BI), podem-se obter as
informações necessárias para que o
professor/tutor tenha um melhor
acompanhamento do processo
ensino/aprendizagem dos alunos.
O SmartEduc está sendo usado pelo
Centro de Apoio à Educação a Distância
(CEAD), da Universidade Federal de Lavras
(UFLA).

Referências Bibliográficas

1. MERCADO, L. P. L.. Dificuldades na

Educação a Distância Online. In: 13.
Congresso Internacional de Educação a
Distância, 2007, Curitiba-PR. Anais da
ABED. Rio de Janeiro RJ. ABED, 2007. v.
1. p. 1-10.
2. KAMPFF, A. J. C., REATEGUI, E., LIMA,
J. V.. Mineração de dados educacionais
para a construção de alertas em
ambientes virtuais de aprendizagem como
apoio à prática docente. RENOTE. Revista

- 85 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Integração de atividades virtuais e presenciais no ensino de Física

Osvaldo Canato Júnior1

1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, canatojr@cefetsp.br

Resumo: A interatividade promovida pelo uso de ferramentas como os passatempos gerados por
meio do programa Hot Potatoes associados ao ambiente Moodle permitem incorporar elementos de
aprendizagem virtual a cursos presenciais, facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Nesse
contexto, o presente trabalho relata experiências junto a alunos da escola média e da Licenciatura em
Física proporcionados pela estruturação de um ambiente Moodle hospedado em domínio próprio do
professor.

Palavras-chave: hot potatoes, ensino de física, passatempos de física, moodle.

Abstract: The interactivity promoted by pastime tools created by Hot Potatoes software joined with
Moodle environment allow to incorporate virtual learning elements in physical presence courses,
facilitating the teaching-learning process. In this context, this paper reports experiences done with
highway and physics teaching undergraduated students promoted by a structured Moodle
environment hosted in a own teacher domain.

Keywords: hot potatoes, physics teaching, physics pastime, moodle.

aprendizagem aos cursos presenciais tem sido

1. Introdução
Apresenta-se neste trabalho um relato da
experiência realizada junto a alunos da escola
média da rede pública e privada e da
Licenciatura em Física do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP) com o objetivo de facilitar a
aprendizagem nas disciplinas ministradas pelo
autor do presente texto.
Com o uso de um domínio próprio
(fisicaemrede.com) configurado como um
ambiente Moodle integrado a recursos
interativos, pretende-se estender e aprofundar
o experimento anteriormente realizado no
âmbito da escola média (CANATO JR, 2009)
acerca do uso da ferramenta Hot Potatoes na
aprendizagem em Física.
Na seqüência, se apresenta o método com
que essa experiência vem sendo estruturada,
seus resultados iniciais e as perspectivas que
se abrem para sua evolução.
2. Método
O uso de Sistemas de Gestão de
Aprendizagem, LMS (Learning Management
System), tais como o Moodle em cursos
híbridos que incorporam atividades virtuais de
aplicado por diversas instituições de ensino e
defendido por pesquisadores de EAD (Ensino
a Distância): “Dois ambientes de
aprendizagem que historicamente se
desenvolveram de maneira separada, a
tradicional sala de aula presencial e o
moderno ambiente virtual de aprendizagem,
vêm se descobrindo mutuamente
complementares. O resultado desse encontro
são cursos híbridos que procuram aproveitar o
que há de vantajoso em cada modalidade,
considerando contexto, custo, adequação
pedagógica, objetivos educacionais e perfil
dos alunos. (TORI, 2009)”.
Por sua vez, atividades interativas, tais
como os passatempos de Física gerados pela
ferramenta Hot Potatoes associada ao
ambiente Moodle, favorecem a aprendizagem
por meio de uma atitude exploratória do
educando: “É bem conhecido o papel
fundamental do envolvimento pessoal do
aluno no processo de aprendizagem. Quanto
mais ativamente uma pessoa participar da
aquisição de um conhecimento, mais ela irá
integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a
multimídia, interativa, graças à dimensão
reticular, não linear, favorece uma atitude
exploratória, ou mesmo lúdica, face ao
material a ser assimilado. É, portanto, um

- 86 -
MoodleMoot Brasil 2010
instrumento bem adaptado a uma pedagogia
ativa (LEVY, 1993, p.40)”.
É no contexto das considerações acima
indicadas que se insere o presente trabalho. A
fim de melhor compreender a metodologia
empregada e a atual estrutura do ambiente
Moodle por mim gerenciado, é pertinente
apresentar um breve histórico da pesquisa.
A suspensão das aulas na rede pública e
privada em agosto de 2009 em virtude da
pandemia da gripe AH1N1, instigou a criação
de um ambiente virtual de interação através do
qual o aluno pudesse apresentar tarefas
válidas como reposição do conteúdo perdido.
Na rede pública, optou-se por hospedar um
domínio próprio configurado como ambiente
Moodle através do qual se disponibilizaram
diversos passatempos de Física elaborados
com o uso da ferramenta Hot Potatoes. Nessa
fase da pesquisa, FASE 1, gerou-se um único
espaço virtual de trabalho para acesso de
todos os alunos da EE Alberto Levy, São
Paulo, vinculados ao plano de reposição por
mim apresentado. Paralelamente, na rede
privada, Escola Experimental Pueri Domus,
intensificou-se o processo que já ocorria de
disponibilização dos passatempos de Física
nos espaços de trabalho destinados a essa
disciplina internamente ao ambiente Moodle
pré-configurado pela instituição.
O ingresso, no início do presente ano,
como professor na Licenciatura em Física do
IFSP trouxe novas perspectivas para a
seqüência da pesquisa e o início de uma nova
fase da investigação, FASE 2.
O ambiente virtual foi reestruturado de
forma a permitir não só uma interação entre
alunos de uma determinada disciplina
ministrada presencialmente pelo professor,
mas também entre alunos de disciplinas
distintas. Planejamentos, atividades e
avaliações referentes a uma determinada
disciplina, como Mecânica dos Sólidos e
Fluídos ou Oficinas de Projetos de Ensino,
estão dispostas em um espaço virtual de
trabalho (um curso Moodle) de acesso restrito
aos alunos matriculados nessa disciplina.
Fóruns e atividades não avaliativas sobre a
Física em geral e mesmo sobre cada uma das
disciplinas se apresentam em espaços de
trabalho configurados como metacursos,
abertos a alunos de todas as disciplinas.
São diversas as atividades interativas
inseridas em cada espaço de trabalho.
Destaque especial tem se dado a quatro
modalidades de passatempos de Física
associados à ferramenta Hot Potatoes:
palavras cruzadas, associação de colunas,
- 87 -
ISSN 1982-1611
preenchimento de lacunas e reordenamento
lógico de palavras. Inicialmente aplicados com
o objetivo de reconhecimento da ferramenta e
desvinculados de um processo avaliativo,
esses passatempos tornam-se
progressivamente componentes do processo
de avaliação da aprendizagem do aluno
quanto ao conteúdo da disciplina, com a
perspectiva de que o educando domine a
ferramenta e passe a elaborar seus próprios
passatempos a fim de desafiar seus colegas.
No caso das disciplinas voltadas a
acompanhamentos de estágios de regência,
propõe-se incorporar os passatempos na
prática de ensino do estagiário.
Outra ferramenta que vem sendo
incentivada é o uso de fóruns, seja para
indicações de textos, hipertextos e simulações
computacionais de Física, seja para interações
entre os próprios educandos ou destes para
com o professor quanto à qualidade e
exeqüibilidade de aulas e projetos. No primeiro
caso, uma vez criado o fórum com as
sugestões iniciais do professor, orienta-se o
aluno a inserir tópicos de discussão com suas
próprias sugestões de pesquisa de forma a
criar bibliografias e webgrafias atualizadas e
abrangentes. O segundo caso vem sendo
trabalhado prioritariamente no
acompanhamento dos estágios de regência,
em que se estimula uma discussão
colaborativa acerca de cada projeto. Incluem-
se também aqui discussões e análises críticas
das aulas por mim ministradas, como
professor orientador dos estágios, ações que
cumprem um papel de feedback da opinião do
aluno quanto ao desenvolvimento da
disciplina.
Além dessa característica interativa, os
espaços de trabalho de cada disciplina
também incorporam o aspecto de
gerenciamento de arquivos, tal como a
disponibilização de listas de exercícios,
questões das avaliações realizadas em sala
de aula, roteiros de experimentos aplicados
em laboratório ou de simulações
computacionais de Física.
3. Resultados
De resultado satisfatório, a FASE 1 da
pesquisa, contou na rede pública com a
participação de cerca de 150 alunos de cursos
regulares e de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) que rotineiramente acessaram o espaço
virtual de trabalho e realizaram as tarefas
solicitadas, validando o plano de reposição de
aulas e funcionando como um instrumento
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

motivador do processo de ensino- dois semestres de 2010 (OTC, MCF). Como

aprendizagem como um todo. Dificuldades há alunos inscritos em dois ou mais cursos, o
diversas como a não familiarização com número total de alunos da Licenciatura em
ferramentas básicas da informática, Física usuários do fisicaemrede.com pode ser
inexistência de acesso à internet na residência mais claramente verificado pelo número de
do aluno e estrutura de informática precária na participantes no Metacurso destinado ao
escola, impossibilitaram a extensão do compartilhamento entre os cursos da
processo no sentido da aprendizagem quanto Licenciatura.
ao uso do programa Hot Potatoes para a
elaboração de passatempos pelo educando. Tabela1: Espaços de trabalho e número de
Tais dificuldades não se observaram na participantes no fisicaemrede.com em
escola da rede privada, onde cerca de 200 setembro de 2010
alunos não apenas resolveram os Espaços virtuais Configuração Número de
passatempos elaborados pelo professor, mas de trabalho participantes
aprenderam a manusear o programa Hot Passatempos e Metacurso 306
simulações (inclusos todos
Potatoes e a elaborar seus próprios computacionais de os usuários do
passatempos que eram postados em fóruns Física ambiente)
internos aos espaços virtuais de trabalho de Física para o 3º ano Curso afiliado 20
cada sala de aula. O entusiasmo com que tais do EM
Laboratório de Curso afiliado 24
tarefas foram cumpridas evidenciou-se pela Estrutura da Matéria
melhoria no relacionamento professor-aluno, (ESM)
pela realização de todas as tarefas por Laboratório de Curso afiliado 36
praticamente todos os alunos, pela qualidade Óptica (OTC)
quanto às questões de conteúdo de Física Mecânica dos Curso afiliado 51
Sólidos e Fluidos
percebida em diversos passatempos e pela (MCF)
criatividade em usufruir de diversos recursos Oficinas de Projetos Curso afiliado 16
alternativos permitido pelo Hot Potatoes, como de Ensino 1 (PE1)
alterar as cores ou imagens de fundo dos Oficinas de Projetos Curso afiliado 16
de Ensino 2 (PE2)
exercícios.
Oficinas de Projetos Curso afiliado 26
Por estar em seu início, não há resultados de Ensino 4 (PE4)
consolidados a serem analisados da FASE 2 Área de Metacurso 139
da pesquisa. Após um período de compartilhamento (inclusos ESM,
ambientação no IFSP, o uso do ambiente entre cursos OTC, MCF,
PE1, PE2,
Moodle e dos passatempos de Física iniciou- PE4)
se de forma tímida ainda no 1º semestre do
presente ano, mas é neste 2º semestre que o Fonte: http://www.fisicaemrede.com
trabalho tem se intensificado.
A tabela 1 mostra o número de espaços No momento, a atividade mais ativa que
virtuais de trabalho atualmente existentes, foi desenvolvida nestes espaços de trabalho é
suas configurações e correspondentes o de gerenciamento dos arquivos referentes a
números de alunos participantes. Vale cada curso. No entanto, o trabalho com as
informar que o elevado número de ações interativas encontra-se em crescente
participantes no espaço de trabalho dinâmica, seja com o uso dos fóruns de
denominado “Passatempos e simulações indicações bibliográficas e webgráficas,
computacionais de Física” deve-se à sua postagens de passatempos elaborados pelo
disposição como um “portal de entrada” ao professor e fóruns de discussões colaborativas
ambiente Moodle, com inscrição aberta a quanto aos projetos de regência dos alunos da
todos os “internautas” e estando nele também disciplina PE4 (Oficinas de Projeto de Ensino
inscritos os alunos da rede pública que 4). Em tal disciplina, os licenciandos são
participaram da primeira fase da pesquisa. orientados a elaborar e aplicar um projeto de
Com exceção do espaço virtual de trabalho regência na escola média de inclusão da
denominado “Física para o 3º ano do Ensino Física Moderna e Contemporânea em rede
Médio”, curso em que o professor teve curta com a Física Clássica e/ou outras disciplinas e
participação, todos os demais “cursos áreas. O uso dos fóruns para a postagem de
afiliados” correspondem a disciplinas da comentários e análises críticas a cada projeto
Licenciatura em Física do IFSP, trabalhadas por parte de cada aluno de PE4 tem permitido
apenas no 1º semestre (PE1), exclusivamente um enriquecimento da troca de experiências
neste 2º semestre (ESM, PE2, PE4) ou nos entre alunos e destes para com o professor,

- 88 -
MoodleMoot Brasil 2010
por vezes tolhida quando limitada ao tempo
regulamentar creditado às aulas presenciais.
As próprias aulas ministradas pelo professor
orientador do estágio têm sido objeto de
discussões nestes fóruns, constituindo-se
como um significativo feedback do aluno com
respeito à qualidade do curso.
Em breve espera-se iniciar também o
processo de orientação para o aprendizado de
elaboração de passatempos pelo próprio
aluno.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
Os resultados obtidos até o momento
atestam o importante papel que as atividades
interativas associadas a ambientes Moodle
podem cumprir no processo de ensino-
aprendizagem seja na escola média, seja em
cursos de nível superior.
Na continuidade da pesquisa se
apresentam diversas perspectivas. Além da
consolidação da chamada FASE 2 com a
orientação para o aprendizado de elaboração
de atividades Hot Potatoes pelo aluno, outras
ferramentas serão investigadas e
provavelmente incorporadas. Associação com
o ambiente Moodle via pacotes Scorm de
atividades geradas por programas como
Ardora e Quandary estão em fase de
investigação.
Outra perspectiva é o referido trabalho que
vem sendo realizado junto aos alunos da
Licenciatura em Física do IFSP inscritos na
disciplina PE4, de acompanhamento de
estágios, quanto ao papel que a Física
Moderna e Contemporânea (FMC) pode
cumprir no estabelecimento de uma rede
interdisciplinar de conteúdos na escola média.
O estudo da composição química de uma
estrela, identificada pela luz por ela emitida
pode, por exemplo, ser aproveitado como um
gancho entre a Física, a Química e a
cosmologia. De forma similar, pode-se fazer
uma ligação entre a Física e a Biologia a partir
do estudo da estrutura do DNA e do trabalho
de engenharia molecular. Conexões internas à
própria Física também são facilitadas por
elementos da FMC, como é o caso da íntima
relação entre as propriedades ópticas e
elétricas de um material. Vínculos ainda mais
abrangentes envolvendo duas ou mesmo as
três disciplinas das ciências da natureza
podem ser visualizados, como é o caso dos
questionamentos sobre a possibilidade da
existência de vida em outros planetas, assunto
necessariamente relacionado às radiações e,
portanto, à Física, à Química e à Biologia.
- 89 -
ISSN 1982-1611
A hipótese é que tais associações de
conteúdos possam ser facilitadas, instigadas e
melhor assimiladas com o uso das atividades
interativas descritas no presente trabalho.
A análise da própria estrutura do ambiente
Moodle utilizado é outro aspecto que merece
investigação. Diversos alunos têm solicitado
inscrição nos espaços de trabalho das
disciplinas em que não estão matriculados,
indicando a possibilidade de uma
reestruturação do ambiente de modo a permitir
livre circulação dos alunos da Licenciatura em
Física do IFSP pelos espaços virtuais de
trabalho e o conseqüente uso da ferramenta
de agrupamentos de grupos disponibilizada na
versão 1.9 do Moodle. Nesse mesmo
contexto, a incorporação de alguns alunos
como aprendizes do gerenciamento do
ambiente virtual e, portanto, de uma
participação como tutores do
fisicaemrede.com é uma possibilidade
promissora que vem sendo considerada,
podendo mesmo inaugurar uma nova linha de
trabalho interna ao grupo de pesquisa dos
docentes de Física do IFSP.
Referências Bibliográficas
1. CANATO Jr., Osvaldo. O Uso da
Ferramenta Hot Potatoes como
Facilitadora do Processo de Ensino-
Aprendizagem de
Física na Escola Média. Anais do Moodle
Moot Brasil 2009. São Paulo, 2009.
Disponível:
http://www.moodlemoot.com.br/eduead/mo
d/forum/discuss.php?d=149 [15 ago.
2010].
2. CANATO Jr., Osvaldo. A Física Moderna
e Contemporânea como facilitadora do
aprendizado em rede. Anais do VII
ENPEC. Florianópolis, 2009. Disponível:
http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.
php/enpec/viienpec/paper/view/590/641
[15 ago. 2010].
3. LÉVY, Pierre. As tecnologias da
inteligência: o futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993.
4. TORI, Romero. Cursos híbridos ou
blended learning. In: LITTO, Frederic M;
FORMIGA, Marcos M. Educação a
distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009. pp
121-128.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

MLEA - Uma Arquitetura Baseada em OWL para a Formação de

Ambientes Móveis Flexíveis de Recomendação, Interação e
Alarmes para Usuários de uma Plataforma EAD.
Sérgio Crespo C S Pinto 1; Lucas M. Braz2, Tássia Serrão3, Gisela Clunie4
1
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, crespo@unisinos.br
2
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, lmonteirobraz@gmail.com
3
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, tassiaserrao@gmail.com
4
Universidade Tecnológica do Panamá - UTP, gisela.clunie@utp.ac.pa

Resumo: O desenvolvimento da computação móvel aliado à educação fez surgir uma nova
abordagem de ensino à distância denominada aprendizagem móvel (ou M-Learning), a qual
possibilita aos estudantes aprenderem em qualquer lugar e a qualquer momento. Este artigo propõe o
desenvolvimento de uma arquitetura que permita a formação de um ambiente colaborativo
customizável de recomendação, interação e alarmes para usuários de uma plataforma EAD por meio
de celulares com sistema Android (Google) embarcado.

Palavras-chave: objetos de aprendizagem, avaliação, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle.

Abstract: The development of mobile computing combined with education led to a new approach to
distance education called mobile learning (or M-Learning) that allows students to learn anywhere and
anytime. This paper proposes the development of an architecture that allows creating a collaborative
customizable environment for recommendation, interaction and alarms for users of traditional
educational environments.

Keywords: learning objects, evaluation, virtual learning environments , Moodle.

armazenamento igual ou superior ao que os

1. Introdução
O desenvolvimento da computação móvel
e sua ampla divulgação têm promovido a
criação de aplicações voltadas para o campo
educacional, através da integração de
diversos serviços que promovem o surgimento
de uma nova categoria de educação à
distância, denominada “aprendizagem móvel”
(geralmente conhecida como M-Learning). De
acordo com GEORGIEV et al. (2004), essa
abordagem de ensino viabiliza a capacidade
de estudantes aprenderem em qualquer lugar,
a qualquer momento, por meio de conexões
de redes sem fio.
Diversos dispositivos móveis podem ser
utilizados no processo de educação, como
Personal Digital Assistants (PDAs), Tablet PCs
e telefones celulares. Dentre esses, o celular
se mostra o mais promissor por ser um
dispositivo amplamente difundido em todo o
mundo, independentemente de idade e classe
econômica. Outro fator importante é o notável
aumento do poder computacional dos
telefones celulares, que hoje possuem
capacidade de processamento e
computadores detinham poucos anos atrás.
Além disso, já é possível utilizar softwares
como editores de texto e leitores de PDF,
inicialmente desenvolvidos para
computadores.
A possibilidade de conciliar a educação a
dispositivos móveis impulsiona o
desenvolvimento das redes e permite inserir
metodologias de aprendizagem colaborativa.
As redes promovem um ambiente de
comunicação com grande potencial, tornando
possível a troca de experiências entre alunos
de um mesmo centro ou de diferentes
contextos geográficos. Em alguns países, já
existem cidades que estão completamente
cobertas por redes WI-FI, facilitando a
combinação de um ambiente educacional com
a mobilidade oferecida por dispositivos
móveis. Essas tecnologias proporcionam uma
aprendizagem móvel, fortalecendo e
reforçando o processo de cooperação e
interação entre seus usuários. Assim, o
potencial da Internet móvel, permite o acesso
mais fácil aos seus recursos, de qualquer
lugar e a qualquer momento.

Projeto financiado pela SENACYT - Panamá - COL09-045, Convocatória I+D (COL 2009).

- 90 -
MoodleMoot Brasil 2010
O Moodle é um Sistema de
Gerenciamento de Curso (CMS do inglês
Course Management System), uma aplicação
que permite aos educadores a construção de
sites para aprendizado online. Segundo
FELIZARDO et al. (2007), os pontos fortes do
Moodle são as ferramentas de comunicação,
criação e administração de elementos de
aprendizado. Entretanto, apesar disso e de
todas as vantagens que o M-Learning
proporciona, o Moodle, assim como outros
ambientes educacionais, não provê um
ambiente colaborativo de recomendação em
dispositivos móveis.
Diante disso, este artigo apresenta o
desenvolvimento de uma arquitetura que
permita a formação de um ambiente
colaborativo customizável de recomendação,
interação e alarmes para usuários de uma
plataforma EAD por meio de celulares com
sistema Android (Google) embarcado. Este
ambiente colaborativo é definido segundo a
ótica do professor e do aluno. Para cada
metáfora (professor e aluno), diferentes
formas de alertas e recomendações bem
como interação com ferramentas presentes no
Moodle estarão disponibilizadas.
Este artigo está estruturado da seguinte
maneira: na Seção 2 são apresentados os
conceitos sobre M-Learning; a Seção 3
apresenta os trabalhos relacionados; a
aplicação proposta é descrita na Seção 4 e,
finalmente, a Seção 5 apresenta as
conclusões e trabalhos futuros.
2. M-Learning
M-Learning (ou aprendizagem móvel) é
definido por PAN et al. (2010) como qualquer
tipo de aprendizagem que ocorre quando o
estudante não está em um local fixo,
predeterminado, ou quando este tira proveito
das oportunidades oferecidas por tecnologias
móveis. Além disso, M-Learning pode ser visto
como um complemento às abordagens de
ensino à distância tradicionais, que oferece
aos estudantes liberdade de tempo e espaço
(GEOGIEV et al., 2004), através do uso de
dispositivos móveis como PDAs, Tablet PCs e
telefones celulares (WAINS & MAHMOOD,
2008).
A principal característica da aprendizagem
móvel é a possibilidade de os alunos
estudarem em qualquer lugar e a qualquer
momento (e.g. voltando para casa ou
aguardando em um consultório médico), de
acordo com as suas necessidades de
- 91 -
ISSN 1982-1611
combinar o estudo com trabalho, família e vida
social (WAINS & MAHMOOD, 2008).
Dentre os dispositivos móveis que podem
ser utilizados para o M-Learning, o telefone
celular se mostra o mais promissor. Alguns
fatores que evidenciam isso são: i)
ubiquidade: os celulares fazem parte da vida
das pessoas, que os carregam para todos os
lugares. Estima-se que em 2005 havia 1,5
bilhão de celulares no mundo, com uma taxa
de 500 milhões vendidos a cada ano
(PRENSKY, 2005). Além disso, dados
recentes mostram que a quantidade de
celulares no Brasil ultrapassa os 180 milhões,
o que representa pouco mais de 95 celulares
para cada 100 (cem) habitantes (ANATEL,
2010); ii) desempenho: a capacidade de
processamento e armazenamento desses
dispositivos chegam a ser superiores ao dos
computadores de alguns poucos anos atrás
(PRENSKY, 2005); iii) GPS: a integração
entre os celulares e a tecnologia de
posicionamento por satélites proporciona
novas possibilidades de ensino baseado na
localização do estudante. Por exemplo, BO
(2005) descreve um sistema que apresenta
informações aos visitantes de um museu de
acordo com a exposição que eles estão
observando.
Um ponto importante ao se falar de
aprendizagem móvel é que esta não deve ser
entendida como uma substituição ao
paradigma usual de educação à distância
facilitada por computador, mas sim como um
complemento, no sentido que esta oferece
mais liberdade (e às vezes mais motivação)
aos estudantes em sua tarefa de aprender.
Nesse sentido, a aplicação proposta é
apropriada, visto que esta objetiva a
integração entre um Ambiente Educacional
(Moodle) com a nova tendência de
ensino/aprendizagem móvel.
3. Trabalhos Relacionados
Diversos trabalhos têm abordado o avanço
da tecnologia móvel e o surgimento do termo
M-Learning como um complemento para
educação à distância. O objetivo desta Seção
é apresentar uma breve descrição de
trabalhos que demonstrem similaridade com
este.
Em COLAZZO et al. (2003) é apresentado
uma adaptação de um Sistema de
Gerenciamento de Cursos para suprir as
necessidades de usuários móveis. Essa
adaptação utiliza tecnologia de web services
MoodleMoot Brasil 2010
para definir a interface de comunicação entre
o CMS e as suas extensões móveis.
(WAINS & MAHMOOD, 2008) propõem
um framework para integração de um
ambiente de aprendizagem móvel com um
ambiente de E-Learning, apresentando
recursos educacionais por meio de
mensagens de texto (SMS), chamadas de voz
e transmissões de rádio e televisão.
Entretanto, a maior parte do conteúdo é
acessível via conexões de internet dos
celulares, sem nenhuma adequação dos
objetos de aprendizagem.
4. Aplicação Proposta
Esta Seção objetiva descrever a As funcionalidades oferecidas são as
arquitetura proposta com o intuito de aumentar
as funcionalidades do ambiente Moodle por
meio de telefones celulares, proporcionando
aos estudantes os benefícios da
aprendizagem móvel. É importante frisar, que
este ambiente composto pela arquitetura
proposta não objetiva competir com o Moodle
Desk top, nem portá-lo para dentro da tela do
celular. O que esta arquitetura provê é um
conjunto de recursos não oferecidos pelo CMS
Moodle.
4.1 Arquitetura MLEA (Mobile LEArning)
A arquitetura proposta está dividida nas
seguintes camadas:
(a) Moodle_DB.owl - Camada de
Descrição do modelo de dados do
Moodle. Esta camada é representada
por meio de uma ontologia, em
formato OWL, que possibilita os
agentes de software interagirem com
a base de dados do Moodle para
atualizar informações pertinentes aos
usuários conectados por meio dos
dispositivos móveis. O uso dessa
ontologia proporciona uma grande
flexibilidade, pois se em versões
futuras do Moodle houver mudanças
na camada de persistência, bastará
atualizar a ontologia para que os
agentes automaticamente saibam
como interagir com o novo modelo de
dados do CMS.
(b) DomainOntology.owl - Camada de
domínio de aplicação. Esta camada
é representada por uma ontologia que
descreve as possíveis formas de
composição dos serviços providos
pelo Moodle e as necessidades de
alertas e recomendações,
- 92 -
ISSN 1982-1611
configuradas pelos usuários com a
intenção de receberem informações
pertinentes aos seus cursos, bem
como dados relacionados à sua
produtividade. Por meio desta
camada, professores podem
configurar agentes de software que
ficarão monitorando o ambiente
Moodle para uma determinada
condição. Pelo lado do aluno, um
conjunto de ações podem ser
configuradas para que agentes sejam
criados, e estas possam ser
percebidas pelos alunos durante o seu
deslocamento, usando seus
dispositivos móveis.
seguintes: i) fórum: os usuários podem
participar dos fóruns lendo e criando novas
discussões. Além disso, os professores têm a
possibilidade de avaliar as postagens dos
alunos à medida que as lê; ii) avaliação:
permite aos estudantes responderem a
enquetes ou avaliações na forma de perguntas
curtas de múltipla escolha e verdadeiro ou
falso; iii) mensagens: os usuários podem
trocar mensagens assíncronas semelhantes a
e-mails; iv) chat: os estudantes podem
participar de conversas de bate-papo para
esclarecer dúvidas no momento em que elas
surgem, seja com professor, tutor ou outros
alunos que estejam disponíveis; v) arquivos:
é possível efetuar o download de arquivos
para o celular, de forma que os estudantes
possam aprender mesmo quando estiverem
em locais sem conexão à internet; vi)
localização: a aplicação utiliza a tecnologia de
GPS dos celulares para sugerir a formação de
grupos de estudo a alunos com interesses
parecidos e que estejam próximos fisicamente;
vii) alertas e recomendações: os estudantes
podem configurar eventos de interesse (e.g.
foi iniciada uma nova discussão no fórum, o
professor avaliou determinada atividade) e
serem alertados quando estes ocorrerem; os
professores podem ainda acompanhar o
desempenho dos alunos por meio de
estatísticas, como quantidade de perguntas
respondidas e tempo desde o último acesso.
A Figura 1 apresenta a arquitetura da
aplicação proposta. Essa arquitetura utiliza um
modelo cliente/servidor, no qual os celulares
desempenham o papel de cliente e o lado
servidor representa o ambiente onde o Moodle
está instalado.
Para cada funcionalidade provida (e.g.
fórum, chat), há um agente de software no
lado cliente. Esses agentes se comunicam
MoodleMoot Brasil 2010
com o lado servidor através da figura de um
agente mediador.
De forma análoga, no lado servidor há um
agente correspondente para cada
funcionalidade e também a presença de um
mediador. As requisições dos clientes são
recebidas pelo mediador, que as encaminha
aos agentes apropriados, os quais acessam o
banco de dados do Moodle para alteração,
consulta, inserção ou remoção de dados. As
respostas às requisições seguem o caminho
inverso.
Figura 1: Arquitetura da aplicação
proposta.
4.2 Escalabilidade da Arquitetura
Quando se utiliza agentes de software de
forma extensiva, é necessário identificar o
ponto onde a escalabilidade do modelo torna-
se fragilizada. Sendo assim, este modelo foi
simulado para ser utilizado com o maior
número de agentes simultâneos. Foi utilizada
a ferramenta JADE para o modelo de
simulação proposto. Após uma batelada de
testes realizados com sistemas operacionais
Windows 7 e Linux, verificamos que o número
máximo de agentes simultâneos fica em torno
de 7 mil para Linux e 6.500 para Windows 7.
Com esta certeza, a arquitetura foi projetada
para utilizar o menor número possível de
agentes ao mesmo tempo. Isto pode ser visto
no uso de duas fachadas, que atuam como
agentes de software. Estes agentes reduzem
o número de criação de agentes para recursos
selecionados pelos usuários. Isto permite que
a comunicação dos agentes presentes no
celular com os agentes instanciados seja
- 93 -
ISSN 1982-1611
realizada de 1:1 entre o celular e o servidor.
De outra forma, isto seria uma comunicação
n:n o que poderia elevar exponencialmente o
número de agentes rodando no servidor
Moodle.
5. Conclusão e Trabalhos Futuros
O uso de celulares é uma constante no
cenário mundial. Este novo dispositivo permite
a convergência de mídias e uma grande
mobilidade. Sendo assim, aliar EAD e
mobilidade torna-se uma necessidade frente
ao novo perfil de usuários. O modelo
arquitetural proposto atua como um
middleware entre o CMS Moodle e os
dispositivos móveis com sistema operacional
Android. Esta arquitetura adiciona novas
funcionalidades não previstas na plataforma
EAD, facilitando aos usuários a configuração
de uma grande variedade de serviços através
de agentes de software que atuam como
assistentes do aluno e do professor,
reforçando determinadas ações por meio de
alertas ou recomendações e permitindo ao
aluno uma interação com a ferramenta Moodle
em seus serviços.
Referências Bibliográficas
1. ANATEL (2010). Quantitativo de acessos
m óveis e participação de m ercado. Portal
Anatel. Disponível:
http://w w w .anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet
.do#. [13 ago. 2010].
2. COLAZZO, Luigi; MOLINARI, Andrea;
RONCHETTI, Marco; TRIFONOVA, Anna.
Tow ards a m ulti-vendor m obile learning
m anagem ent system . Proceedings of e-learn
Conference, 2003.
3. FELIZARDO, Katia; AMARAL, Marília; VEDOATO,
Roberto. O uso do m oodle no apoio de ensino
de program ação para alunos iniciantes . 13º
Congresso Internacional de Educação a
Distância, 2007.
4. GEORGIEV, Tsvetozar; GEORGIEVA, Evgenia;
SMRIKAROV, Angel. M-Learning – a new stage
of e-learning. CompSysTech '04: Proceedings of
the 5th international conference on Computer
systems, 1-5, 2004.
5. PAN, Yu-mei; ZHANG, Xue-jun; LI, Li. Learning
can happen anytim e and anyw here: the
application of m -learning in m edical education.
Education Technology and Computer Science
(ETCS), 2010 Second International Workshop,
2:508-511, 2010.
6. PRENSKY, Marc. What can you learn from a
cell phone? Alm ost anything!. Innovate, Journal
of Online Education, jun. 2005.
7. WAINS, Shahid; MAHMOOD, Waqar. Integrating
m -learning w ith e-learning. SIGITE '08:
Proceedings of the 9th ACM SIGITE conference
on Information technology education, 2008.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

ForUX: Um novo modelo de fórum de discussões para o Moodle

Marcelo Andrade1; Jorge Fonseca1; Eduardo A. Oliveira1;
Carina Alves1 e Mario Godoy1,2
1
Universidade Federal de Pernambuco, {mcma, jcbf, eao, cfa, mgn}@cin.ufpe.br
2
Universidade Federal do Vale do São Francisco {mario.godoy@univasf.edu.br}

Resumo: Dentre as diversas funcionalidades disponíveis no Moodle, o fórum de discussão é um

recurso fortemente utilizado para minimizar a distância entre docentes e alunos. No entanto, é comum
encontrarmos alguns ruídos que dificultam a comunicação entre os membros desse ambiente,
acarretando em diversos problemas como a desmotivação, dificuldades no esclarecimento de
dúvidas, postagem de conteúdos fora do tema em questão, entre outros. Visando minimizar ruídos de
comunicação em fóruns de discussão do Moodle, foi desenvolvido um protótipo operacional de alta
fidelidade, baseado no modelo Fórum User eXperience (ForUX).

Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle, fórum de discussão, ruídos de

comunicação.

Abstract: Among the many features available in Moodle, the discussion forum is a resource heavily
used to minimize the distance between teachers and students. However, it is common to find some
noises that hinder communication between members of the environment, resulting in several problems
like lack of motivation, difficulty in answering questions, posting content outside of the theme, among
others. In order to minimize noise communication in discussion forums in Moodle, we developed a
prototype system of high-fidelity model based on Forum User eXperience (ForUX).

Keywords: virtual learning environments,Moodle, discussion forum, communication problems.

1. Introdução Este artigo foi dividido em 6 seções. Na

Apesar do crescimento e da preocupação
em assegurar a qualidade dos cursos virtuais
[1], os ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) continuam apresentando problemas
quanto à comunicação entre seus estudantes.
Os ruídos na comunicação interferem na
qualidade da informação proposta e gera
incertezas no entendimento do conteúdo em
estudo. Os ruídos ocorrem quando o emissor
não consegue transmitir ao destinatário o seu
ato comunicativo com eficácia [2].
Com o objetivo de diminuir alguns dos
principais ruídos relacionados ao fórum de
discussões e prover meios de comunicação de
maior qualidade e precisão, este artigo
apresenta como resultado um protótipo
baseado no ForUX, um modelo de fórum de
discussão proposto por Oliveira e colegas
(2009) e idealizado a partir de uma pesquisa
qualitativa realizada com usuários do AVA
Moodle. O ForUX foi desenvolvido, integrado
1
ao Moodle e validado por estudantes e
profissionais de cursos a distância oferecidos
pela Universidade Aberta do Brasil, em
parceria com a UFRPE.
1
http://moodle.org/about/
Seção 2 apresenta-se o modelo do ForUX. A
seção 3 demonstra o desenvolvimento do
protótipo de alta fidelidade. A Seção 4
apresenta a metodologia utilizada na pesquisa
com usuários de AVA. A seção 5 exibe os
resultados do estudo com usuários.
Finalmente, a Seção 6 conclui o trabalho
apresentando sugestões de trabalhos futuros.
2. ForUX: um modelo de fórum de
discussão
Com o objetivo de identificar os principais
ruídos em fóruns de discussão e suas causas
em AVAs, o trabalho de Oliveira e colegas
(2009) realizou um estudo com alunos de um
curso de graduação à distância que usa o
Moodle como AVA. Como resultado deste
estudo, foi criado o ForUX, um modelo de
fórum que apresenta como diferencial em
relação aos modelos já existentes de fórum, a
organização e representação de conteúdos
por meio de entidades (caixas) de navegação
que transformam cada tópico ou post em
entidades distintas. Tais entidades possuem
uma organização hierárquica permitindo que
sejam relacionadas entre si, conectando
discussões com objetivo de facilitar o

- 94 -
MoodleMoot Brasil 2010
entendimento. À medida que as entidades são
selecionadas, os tópicos são refinados,
atingindo um nível mais especializado em
determinado assunto.
O modelo apresentado foi avaliado através
de técnicas de prototipagem de baixa
fidelidade [4]. Tendo como base este modelo
proposto, este artigo apresenta a sua
integração a um ambiente real, produzindo um
protótipo de alta fidelidade.
3. Protótipo de Alta Fidelidade do ForUX
O protótipo de alta fidelidade do ForUX foi
integrado ao Moodle, a fim de abstrair
detalhes de requisitos como controle de
usuários, criação de cursos, entre outros,
focando apenas na implementação do modelo.
O ForUX apresenta diversas soluções
para minimização de diferentes ruídos de
comunicação em fóruns. Para o
desenvolvimento deste protótipo, um
subconjunto dessas soluções foi definido,
gerando os requisitos apresentados a seguir:
RF01 - Tópicos organizados em caixas de
navegação (entidades)
Ruídos Relacionados: Dificuldades de
navegação, Mudança de foco, Comentários
com pouco valor.
RF02 - Associação entre entidades (pelo
professor e alunos - organização em rede)
Ruídos Relacionados: Dificuldades de
navegação, Mudança de foco, Comentários
com pouco valor.
RF03 - Posts organizados em caixas de
navegação (entidades)
Ruídos Relacionados: Dificuldades de
navegação, Mudança de foco, Comentários
com pouco valor.
RF04 - Esconder ou mostrar rede de
associações
Ruídos Relacionados: Dificuldades de
navegação
Estes requisitos são relativos às
sugestões do ForUX que menos dependem do
perfil do usuário que esta usando o AVA. O
objetivo destes requisitos é minimizar um
conjunto de ruídos existentes que impactam
diretamente na melhoria da navegabilidade e
do aprendizado através do Moodle.
3.1. Desenvolvimento do Protótipo de Alta
Fidelidade do ForUX
O ForUX é independente de plataforma e
utilizou as linguagens de programação PHP e
JavaScript juntamente com a linguagem de
marcação HTML em seu desenvolvimento.
- 95 -
ISSN 1982-1611
A partir dessas especificações, o
desenvolvimento foi dividido em duas fases
principais: gerenciamento de relacionamento e
visualização das entidades.
Gerenciamento de Relacionamento
Nesta fase o requisito RF02 foi
implementado possibilitando relacionar novos
tópicos com outros já existentes, através da
opção “Discussão Original" na seção de
criação ou edição de um tópico apresentada
na Figura 1. O tópico escolhido pela opção
será o pai da hierarquia de tópicos.
Figura 1 – Tela de criação de uma nova
discussão.
O Moodle já oferece a possibilidade de
interromper uma discussão criando
automaticamente uma nova discussão a partir
de um post (divisão de um tópico de fórum em
N outros tópicos) [5]. Esta operação foi
adaptada para inserir automaticamente um
relacionamento entre a nova discussão e a
discussão interrompida.
Visualização da rede de entidades
Uma vez que o relacionamento foi
implementado, a apresentação e organização
de discussões conforme requisitos RF01,
RF03 e RF04 foram desenvolvidas. A Figura 2
mostra a nova tela de tópicos do Moodle
(RF01) seguindo o proposto pelo ForUX, onde
as discussões são representadas por
entidades que obedecem eventos acionados
pelo mouse, como clicar e mover. Estas
entidades podem ser interligadas através de
um relacionamento criado quando estas
possuem conteúdos relacionados.
O conjunto de entidades interligadas
forma um grafo de assuntos relacionados que
permite fácil detecção tanto dos assuntos mais
relevantes para os usuários, ou seja, as
entidades centrais, aquelas que mais possuem
ligações de outras entidades, como também
dos assuntos menos relevantes, com poucas
ou nenhuma entidade relacionada – as
entidades folha. Essa característica é
fundamental para auxiliar o tutor virtual ou
professor a gerenciar estrategicamente seus
alunos, auxiliando as dúvidas principais, e
trazendo ao foco do debate aqueles alunos
que fogem do tópico em questão.
MoodleMoot Brasil 2010
Figura 2 – Tela de visualização das
discussões.
A figura 3 ilustra a implementação dos
requisitos RF03 e RF04, com os posts
organizados como entidades onde são
disponibilizados controles de visualização –
botão “explorar” ou “esconder”. Esses botões
quando pressionados alteram a apresentação
dos relacionamentos de uma determinada
discussão. Um efeito similar ao
pressionamento dos botões ocorre quando o
usuário clica no título de uma determinada
discussão, mostrando ou escondendo
perguntas e respostas conectadas através de
seus relacionamentos. Assim como nos
tópicos, apenas os 300 caracteres de
conteúdo são exibidos, com um link que se
clicado permite a visualização total do
conteúdo.
O projeto e a implementação do protótipo
de alta fidelidade ForUX encontram-se sob os
termos da mesma licença do Moodle – GNU
General Public License, Licença Pública Geral,
ou simplesmente GNU GPL. O ForUX é um
software livre com código fonte aberto,
disponível em: http://code.google.com/p/forux/,
o que viabiliza o aprimoramento contínuo
através da implementação de trabalhos futuros
por toda a comunidade de desenvolvedores.
Figura 3 – Tela com trecho de visualização
dos posts.
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ISSN 1982-1611
4. Metodologia da Pesquisa
Com o objetivo de avaliar as
funcionalidades do ForUX, foi realizada uma
pesquisa qualitativa com estudantes do
Moodle envolvendo 11 alunos e 2 tutores (6
homens e 7 mulheres) de diferentes cursos de
nível superior. O recrutamento de participantes
foi realizado na UFRPE. O entrevistador
apresentou o projeto aos participantes e
explicou brevemente as etapas necessárias
para utilizar as funcionalidades do ForUX. A
pesquisa foi realizada através da aplicação
das seguintes etapas: (i) Questionário sobre o
modelo tradicional de fórum; (ii) Uso do
protótipo usando a técnica de análise da tarefa
[6]; (iii)Questionário sobre o protótipo ForUX;
(iv) Entrevistas semi-estruturadas.
Inicialmente, durante o encontro presencial,
foi aplicado um questionário com quatro
perguntas objetivas. As respostas para cada
pergunta eram compostas por uma escala de
1 a 5: (1)Muito complicado, (2)Complicado,
(3)Regular, (4)Simples e (5)Muito simples. As
perguntas tinham como objetivo identificar o
grau de dificuldade em manusear o fórum
tradicional oferecido pelo Moodle. Logo em
seguida, foi solicitado aos alunos que
utilizassem as funcionalidades do protótipo
ForUX a fim de desenvolver atividades pré-
definidas visando garantir que fossem
utilizadas as funcionalidades implementadas,
como procurar tópicos ou posts, adicionar um
post a uma discussão e criar um novo tópico.
Após a condução da técnica de análise da
tarefa, foi aplicado um segundo questionário
com as mesmas perguntas do primeiro. O
objetivo deste segundo foi avaliar o grau de
dificuldade no manuseio o do protótipo e
comparar o seu resultado com o primeiro
questionário. A fim de refinar as informações
coletadas através do questionário, foram
realizadas oito entrevistas individuais, e uma
entrevista de grupo, composta por 5 alunos,
visando obter opiniões imparciais a respeito
das novas funcionalidades implementadas no
protótipo. A análise conjunta dessas opiniões
possibilitou alcançar resultados relevantes
detalhados na seção a seguir.
5. Resultados
Calculando a média dos resultados, o
questionário referente ao protótipo apresentou
pesos maiores do que o questionário referente
ao modelo tradicional em geral, conforme
apresentado na Figura 4. O resultado mais
expressivo foi referente à pergunta número 2 –
“Qual é o grau de dificuldade em diferenciar
MoodleMoot Brasil 2010
tópicos de seu interesse e tópicos que não são
de seu interesse?” – no qual a média para o
primeiro questionário foi de 2,69 enquanto que
para o segundo foi 4,38, o que equivale a um
aumento de 63% aproximadamente.
A visualização e organização por
“entidades móveis”, além de ser mais
interativa traz benefícios no manuseio do
fórum, pois diminui a quantidade de posts ou
tópicos que precisam ser lidos para encontrar
o que de fato interessa aos estudantes. Como
desvantagem, os estudantes afirmaram que o
maior problema seria o tempo de adaptação
com o novo fórum e que a visualização
poderia ser prejudicada quando uma
discussão ou rede de tópicos se tornasse
extensa. Muitos participantes deram
sugestões de melhorias que foram agrupadas
em possíveis trabalhos futuros como, por
exemplo, agrupar ou esconder posts já lidos.
Figura 4 – Comparativo referente às
perguntas do Questionário
6. Conclusão
O presente trabalho desenvolveu e
integrou o ForUX como fórum de discussão no
Moodle. Este artigo é uma evolução da
pesquisa realizada anteriormente envolvendo
a concepção de alto nível deste modelo.
O protótipo ForUX permite uma
visualização mais efetiva do fórum de
discussões, onde o formato de grafo permite
detectar mais facilmente tópicos com densa
discussão e colaboração – aqueles que
possuem mais ligações - bem como tópicos
menos comentados. Cada conteúdo criado
pode ser relacionado a outro, ou seja, ligado
visualmente com outras entidades (tópicos ou
posts). Estes recursos permitem auxiliar
professores e tutores virtuais no
gerenciamento e manutenção do debate nos
fóruns de discussão, possibilitando detectar
tópicos de interesse dos alunos, como
- 97 -
ISSN 1982-1611
também, tópicos de pouco interesse que
devem ser estimulados.
Os resultados identificados através da
pesquisa foram positivos e incentivadores,
contribuindo para a diminuição de ruídos na
comunicação dos estudantes. No entanto,
pretendemos realizar estudos mais detalhados
com estudantes de diferentes níveis e
experiências no uso do Moodle para obtenção
de mais resultados.
O protótipo foi desenvolvido com
tecnologias atuais e encontra-se disponível
para outros desenvolvedores contribuírem
com novas implementações, através da
licença GPL. O próximo passo da pesquisa
envolve a implementação de outros
subconjuntos de funcionalidades já levantadas
desde a elaboração do primeiro protótipo,
como: diferentes escalas de visualização
(zoom) sobre o grafo de tópicos e posts,
detecção automática de posts relacionados,
como também sua avaliação colaborativa.
Referências Bibliográficas
1. ABRAEAD - Anuário Brasileiro Estatístico
de Educação Aberta e a Distância
http://www.abraead.com.br. Acesso:
23/02/2010.
2. Assis, A. G., Sousa, H. D. Chat versus blog
versus forum. Blog dos voluntários do
Texto Livre. 2008. Disponível em:
http://otextolivre.wordpress.com/2008/04/11
/chat-versus-blog-versus-forum/. Acesso:
24/02/10.
3. OLIVEIRA, E. A., AZEVEDO, A.,
FONSECA, J., GODOY, M., ALVES, C.,
GOMES, A. S.: ForUX: um modelo de
fórum de discussão para representações
fidedignas de idéias. XX Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação,
Florianópolis - SC - 2009, ISSN: 2176-4301
4. Snyder, C. Paper Prototyping: The Fast and
Easy Way to Design and Refine User
Interfaces, Morgan Kaufmann, 2003.
5. MOODLE - Arquitetura do sistema Moodle
http://docs.moodle.org/pt/Arquitetura:Moodl
e. Acesso: 06/07/2010
6. Nielsen, J. "Enhancing the explanatory
power of usability heuristics", proc. ACM
CHI'94 Conf. (Boston, MA, April 24-28),
152-158, 1994.
Agradecimentos: agradecemos aos alunos e
tutores usuários do ambiente Moodle, que
colaboraram e acreditaram no protótipo.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

A UTILIZAÇÃO DO MOODLE NAS FORMAÇÕES A DISTÂNCIA DO

INSTITUTO AYRTON SENNA

Adriana Martinelli1; Kátia Ramos2; Marcela Januário3; Simone Mennella4

1
Instituto Ayrton Senna, amartinelli@ias.org.br
2
Instituto Ayrton Senna, kramos@ias.org.br
3
Instituto Ayrton Senna, mjanuario@ias.org.br
4
Instituto Ayrton Senna, smennella@ias.org.br

Resumo: A estruturação e implementação das formações a distância realizadas pelo Instituto Ayrton
Senna foram possibilitadas pelo Moodle. Mais do que a utilização da ferramenta de EAD, para
garantir resultados efetivos foi desenvolvida uma metodologia própria: Experiência de Aprendizagem
Colaborativa (EAC). A grande vantagem é que o Moodle apresenta a possibilidade de customização e
contempla tópicos de interação para a efetiva participação dos usuários, condição fundamental para
prática da metodologia.

Palavras-chave: moodle, aprendizagem, ferramenta, metodologia, ead.

Abstract: The structure and implementation of distance learning by the Ayrton Senna Institute was
made possible by Moodle. Moodle, in this case, was more than a tool that simply guaranteed effective
results. We have used it as the environment for the development and implementation of our own
methodology: Collaborative Learning Experience (CLE). Moodle´s great advantage over competing
products in this case lies in the ease with which it can be customized to allow for maximum interaction
and effective collaboration of participants, a key condition for the use of our methodology.

Keywords: moodle, learning, tool, methodology, distance learning.

1. Introdução Seção 1 discorre sobre a metodologia, a

A educação on-line é uma forte aliada para que
o Instituto Ayrton Senna consiga ampliar suas
soluções educacionais em escala, sendo possível
manter um custo reduzido sem comprometer a
qualidade das formações, se comparadas àquelas
realizadas presencialmente. A execução das
formações on-line depende do uso de uma
ferramenta que possibilite o aprendizado
colaborativo no qual participantes constroem
conjuntamente o conhecimento. A estratégia
adotada pelo Instituto para a realização de
suas formações foi o desenvolvimento de uma
metodologia denominada Experiência de
Aprendizagem Colaborativa. Considerando-se
essa metodologia, o Moodle foi a ferramenta
mais apropriada para se produzir um ambiente
de educação on-line, uma vez que inclui
recursos que apóiam o compartilhamento de
papéis dos participantes (que ora atuam como
formadores, ora como aprendizes). O presente
artigo está descrito da seguinte forma: a
Seção 2, sobre a ferramenta, a Seção 3, sobre
a interoperabilidade, a Seção 4, sobre
resultados e, a Seção 5, sobre conclusões.
2. Metodologia
A EAC é uma metodologia de educação a
distância constituída por um ambiente virtual
que propicia a vivência de aprendizagem
colaborativa, por sua flexibilidade no que se
refere ao tempo, espaço e diversidade de
percursos, permitindo a interação de todos
com todos, em um processo similar ao que
ocorre em uma reunião na qual qualquer um
pode tomar a palavra, mas com peculiaridades
próprias dessa interação (Garcia, 2004).
A EAC além de gerar conhecimento e
troca de experiências, promove a convivência,
constituindo-se num ambiente virtual em que
as pessoas são encorajadas à criatividade, à
experimentação e à receptividade a novas

- 98 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

idéias; buscando formas de interação e serviços. Com essa integração colaborativa,

aprendizagem. O Moodle contextualiza essa todas as facilidades do Windows Live@Edu
experiência de convivência virtual, já que ficam disponíveis no mesmo ambiente. Além
proporciona a criação de fóruns, blogs, de os participantes receberem gratuitamente
dinamizando o processo de aprendizagem. uma conta de e-mail, eles têm à sua
As formações do Instituto dividem-se em disposição um conjunto de ferramentas on-line
formações abertas com duração de 30 horas que inclui calendários, espaços de
para disseminação de conceitos e práticas, e armazenamento de documentos, áreas de
formações voltadas a um público específico, trabalho compartilhadas, além de ferramentas
atendido pelo programas, para a transferência de mensagens instantâneas para edição de
das soluções educacionais. Estas podem ter a blogs. Estando nesse ambiente, o usuário
duração de até 220 horas. ainda pode acessar um sistema de busca —
Bing. Os benefícios são oferecidos a todos os
3. Ferramenta participantes do ambiente de educação on-line
do Instituto intensificando a qualidade do
A plataforma Moodle disponibiliza vários aprendizado.
recursos para a elaboração
 e
 construção
 

coletiva
do
conhecimento:

‐
 fórum:
 utilizado para interação entre os
participantes acerca de uma temática
específica. Para cada fórum é lançada uma
questão desafiadora que norteará as
discussões. Ao tutor compete mediar e instigar
essas discussões;
- reuniões online: atividade síncrona na
qual os participantes interagem por meio de
uma reunião virtual com áudio e vídeo,
utilizando apresentações em PowerPoint,
tendo a possibilidade de envio de arquivos aos
participantes, e a realização de enquetes em 

tempo real; Figura 1 – Tela do ambiente de formação on-line
- chat: é o encontro virtual onde pessoas do Instituto Ayrton Senna.
podem se encontrar e conversar em tempo
real através de mensagens escritas; Fonte: http://www.educacaoonline.org.br/
- wikis: são páginas em formato de
hipertexto, cujo conteúdo pode ser criado,
revisado e modificado por qualquer usuário
interessado no mesmo assunto. Suas
características mais marcantes são a
colaboração e a dinamicidade;
- blogs: esse recurso constitui-se em mais
um elemento de interatividade, permitindo a
troca de informações entre os usuários, além
de ser um canal para relatar projetos, inserir
textos e fotos. Dessa forma, cultiva-se o hábito
nos estudantes de registrar suas iniciativas,
favorecendo sua criatividade.

Todos esses recursos propiciam a

comunicação síncrona e assíncrona, e
asseguram a interação entre os participantes.

4. Interoperabilidade - A Integração
Figura 2 – Destaque do box contendo as
Moodle com Live@edu
ferramentas Live@edu.

O plug-in do Microsoft Education Labs foi Fonte: http://www.educacaoonline.org.br/

utilizado para integrar o Moodle ao Windows
Live@Edu, unificando o login de ambos os

- 99 -
MoodleMoot Brasil 2010
5. Resultados
Educação a distância é uma prática que
permite um equilíbrio entre as necessidades e
habilidades individuais e as do grupo. Nessa
perspectiva, é possível trocar experiências,
compartilhar vivências, processos
aprendizagem e resultados, esclarecer
dúvidas e inferir resultados.
A educação a distância permite a troca de
informações e a construção do conhecimento,
abrindo espaços para que os participantes
compreendam os pontos de vista de cada um,
respeitem a diversidade, aprendam a
questionar as próprias certezas e incertezas,
reconstruam conceitos e fortaleçam as
próprias práticas.
5.1 Avaliação de desempenho
No caso de se conferir um certificado, é
necessária a avaliação de desempenho dos
participantes. Isso pode ser feito pelas
atividades individuais e participação ativa nas
atividades coletivas. Sabemos que existe
aprendizagem mesmo quando uma pessoa se
comporta apenas como "leitora" em uma EAC.
Entretanto, esta postura não permite uma
avaliação de desempenho.
É bastante característico da aprendizagem
colaborativa que haja uma grande diversidade
de competências desenvolvidas pelos
participantes ao longo do processo. Por isso,
entre outras coisas, convém que a avaliação
seja processual e flexível, fazendo uso de
múltiplos referenciais.
O Instituto realiza formações fechadas
para parceiros de seus programas
educacionais (transferência da tecnologia
social) e formações abertas ao público geral
(disseminação de seus conceitos e práticas).
Para exemplificar a estrutura de avaliação
de uma formação para parceiros, abaixo está
o exemplo do Programa Escola Conectada.
Carga Horária: 220 horas, durante um ano
letivo
Módulo 1 - 10%
Módulo 2 - 30%
Módulo 3 - 15%
Módulo 4 - 45%
Atividades de cada módulo:
ISSN 1982-1611
1) Interação geral [participação qualitativa
nos fóruns e chats do ambiente de formação] -
50%
a) Fórum – 45%
 Repete com outras palavras -
15%
de  Traz novos elementos para
discussão e/ou relaciona com a
prática em sala de aula- 30%
 Faz reflexão comentando as
postagens dos outros, seja
relacionando com a prática ou
trazendo novos elementos - 45%
b) Chat – 5%
2) Atividade individual [processo e
produto] - 20%
3) Atividade em grupo [processo e
produto] - 15%
4) Avaliação – 5%
5) Autoavaliação - 10%
A estrutura das formações abertas
diferencia-se das outras, uma vez que a carga
horária é reduzida (30 horas).
1) Interação geral [participação qualitativa
nos fóruns do ambiente de formação - 85%
a) Repete com outras palavras - 25%
b) Traz novos elementos para
discussão e/ou relaciona com a prática em
sala de aula - 50%
c) Faz reflexão comentando as
postagens dos outros, seja relacionando com
a prática ou trazendo novos elementos - 85%
2) Avaliação - 15%
Em ambas as formações são emitidos
certificados de participação a todos que
obtenham média final igual ou superior a 60%.
5.2 Como se avalia uma EAC?
Como em qualquer outra atividade
educativa, é importante verificar se os
objetivos propostos estão sendo atingidos. É
conveniente que os participantes possam se
pronunciar, ao longo de todo o processo,
sobre aspectos como:
 conteúdo da EAC
 estrutura da EAC
 dificuldades que sentem
 aproveitamento que percebem
 qualquer outra coisa que queiram
comentar.
- 100 -
MoodleMoot Brasil 2010
Isso pode ser feito utilizando-se formulário
específico, ou simplesmente solicitando que
as pessoas se pronunciem.
Dados quantitativos, como a demanda
pela EAC, número de inscritos, número de
participantes ativos, evasão ao longo do
processo e outros também devem ser
considerados.
São apresentados, a seguir, alguns
depoimentos que ilustram o impacto dessa
experiência.
“O que aprendi na formação a distância
me deixou muito satisfeita, pois foi real. O
apoio dos colegas e das colegas de curso é
uma nova e forte ferramenta que estimula o
aprendizado e não deixa a "peteca" cair.
Sem nenhuma demagogia digo que sou muito
crítica quanto à condução da aprendizagem
em algumas modalidades e/ou instituições. As
formações a distância do Instituto são
conduzidas de maneira a socializar o
conhecimento, deixando o professor apenas
como mediador e essa construção está
realmente dando muitos e bons frutos.”
Maria Marlúcia Feijó do Nascimento –
Meruoca/ CE
“A importância do trabalho do instituto
Ayrton Senna na formação docente é um
trabalho pioneiro. A educação a distância é
uma das modalidades de ensino que vem
contribuindo para a formação de um sistema
educacional coeso e consistente, capaz de
planejar ações efetivas no desenvolvimento de
competências e na construção
conhecimentos capazes de promover o
desenvolvimento da sociedade. Destacamos a
importância do trabalho do instituto a partir da
Formação do Programa Escola Conectada, na
mudança da prática pedagógica de nossos
professores, que aos poucos demonstram na
prática a inclusão da tecnologia ao fazer
pedagógico.”
Lyedja Symea Ferreira Barros Carvalho –
Tabira/ PE
“Participar da formação a distância foi
muito gratificante, conheci várias pessoas,
troquei experiências, dei opiniões, recebi
sugestões e refleti sobre minha prática. O
portal já faz parte do meu trabalho, tudo que
preciso recorro a ele. Os textos uso com
freqüência em nossas reuniões pedagógicas,
os vídeos e tudo o que é exposto muito
contribui para nosso aperfeiçoamento. Foram
lançados vários desafios, e com a ajuda do
ISSN 1982-1611
grupo pude vencer e ser lançada a novos
conhecimentos. Quero colocar em prática a
construção de um Blog com meus alunos, sei
que muito contribuirá para o avanço
dos mesmos em suas hipóteses de leitura e
escrita bem como o crescimento pessoal.
Realmente construímos nossos
conhecimentos.”
Nilva Pontello - Monte Azul Paulista/ SP
“Eu queria participar de uma experiência
de aprendizagem à distância. Sempre ouvia
muitos colegas emitindo diversas opiniões
sobre o que eles pensavam em relação a este
tipo de aprendizagem, mas nada como a
possibilidade de podermos vivenciá-la
pessoalmente. Acredito que esta seja a
tendência de um futuro, já bem presente, visto
também como uma perspectiva voltada a
nossa formação continuada, hoje em dia tão
necessária e urgente. Acredito agora, depois
desta experiência na formação a distância,
que a figura do mediador tenha
se tomado o elemento chave em cursos deste
tipo, sendo um dos grandes responsáveis pela
manutenção da motivação entre os diversos
participantes. Gostei muito de diversos textos
e mensagens que neste espaço foram
compartilhadas. Muitas vezes elas me deram
coragem e força para prosseguir no caminho.
Apesar de estarmos muito distantes
geograficamente, sinto que pudemos nos
aproximar muito neste nosso mundo virtual.”
Melanie Lerner Grinkraut – São Paulo/ SP
de
Entre os meses de março/2009 e
agosto/2010 foram realizadas 58 formações,
que contaram com a participação de 2.900
pessoas.
6. Conclusões e Trabalhos Futuros
Experiências de Aprendizagem
Colaborativa realizadas pela Área de
Educação e Tecnologia privilegiam o
Paradigma da Nova Educação, propiciando
espaços para que os participantes discutam e
- 101 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

reflitam sobre a importância da vivência por

meio de uma aprendizagem colaborativa.
Outro ponto que merece ser destacado refere-
se à adaptação do aluno no ambiente virtual, o
qual deixa de ver-se como um receptor no final
de uma linha e passa a ver-se como um nó de
transmissão numa teia de linhas de
comunicação e aprendizagem (AZEVÊDO,
1997).

Referências Bibliográficas

1. AZEVÊDO, Wilson. Muito além do jardim

da infância. 1997. Disponível em:<
http://www.aquifolium.com.br/educacional/artig
os>. Acesso em: 11 fev. 2004.
2. INSTITUTO AYRTON SENNA. Educação e
tecnologia: Um caminho para a promoção do
desenvolvimento humano. São Paulo: 2002.
14 p.

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Integrando o Moodle ao Sistema Acadêmico Institucional

César Fernando Sarmento1

1
Universidade Feevale, cesar@feevale.br

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar o estudo de caso realizado na Universidade
Feevale, referente à importação automática, para o Moodle, das turmas e participantes cadastrados
no sistema acadêmico institucional.

Palavras-chave: Moodle, importação de dados, sistema acadêmico.

Abstract: This article aims to present the case study conducted at the University Feevale, referring to
the automatic import for Moodle, of the classes and participants enrolled in the academic institutional
system.

Keywords: Moodle, data import, academic system.

diferenciados para instituições de ensino,

1. Introdução
Em outubro de 2008, a Universidade
Feevale percebeu a necessidade de utilizar o
ambiente virtual de aprendizagem Moodle,
como uma das ferramentas disponíveis para
ensino a distância e apoio didático
pedagógico. Tal decisão foi influenciada pela
grande aceitação do Moodle junto a outras
instituições de ensino, bem como
possibilidades de integração entre estas.
Fez-se necessário, então, o sistema acadêmico institucional, por exemplo,
desenvolvimento de ferramentas que
provessem um meio de integrar o Moodle ao
sistema acadêmico institucional e o Moodle.
Assim, na Seção 2 deste artigo é
apresentada a plataforma sobre a qual estão
instalados o Moodle e o sistema acadêmico
institucional, bem como os seus bancos de
dados. Na Seção 3, são descritos os estudos
realizados para a compreensão do modelo de
dados do Moodle e o planejamento do
desenvolvimento da aplicação responsável
pela importação das turmas e seus
participantes. Na Seção 4, são apresentados
os resultados obtidos e, por fim, na Seção 5,
são apresentadas as conclusões deste
trabalho e ações futuras.
2. Plataforma
A Universidade Feevale possui, junto à
Microsoft, o convênio “Campus Agreement”.
Este convênio provê valores e licenciamentos
possibilitando o uso de softwares Microsoft em
suas versões mais recentes a valores
consideravelmente mais acessíveis. Por isso,
utiliza em suas máquinas servidoras o sistema
operacional Windows Server e o banco de
dados SQL Server, além de outras
ferramentas. Possui, também, uma equipe de
suporte fortemente qualificada para instalação
e gerenciamento destas ferramentas.
As demais aplicações institucionais
também se utilizam de tecnologia Microsoft. O
é desenvolvido em plataforma .NET, com
banco de dados SQL Server.
Mesmo sendo o Moodle desenvolvido em
outra linguagem (a PHP), houve a
preocupação de instalá-lo sobre a mesma
plataforma institucional. Desta forma, optou-se
por utilizar o banco de dados SQL Server com
o Moodle. Ea sua base de dados foi
configurada no mesmo servidor em que se
encontra o banco de dados do sistema
acadêmico institucional. Esta decisão foi
crucial para o planejamento da aplicação
responsável pela importação dos dados entre
os sistemas, pois facilitaria o desenvolvimento
das rotinas de acesso ao banco de dados,
além de prover um melhor desempenho e
mais segurança quando da troca de
informações entre o Moodle e o sistema
acadêmico institucional.

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

3. Estudos e Ações Feevale. Através deste módulo, poder-se-ia

gerenciar quais disciplinas, de qual professor e
Definida a plataforma, iniciou-se o estudo período, seriam importados e para qual
da estrutura de tabelas da base de dados do sistema de EAD (Moodle ou Virtuale). A
Moodle, utilizada para armazenamento das interface teria de ser simples, intuitiva, e o
turmas, participantes e o vínculo entre estes. processo de importação da turma e seus
Ou seja, uma vez cadastrada uma turma e participantes (professores, monitores e alunos)
uma pessoa, como vincular esta pessoa como não deveria despender mais que 30 (trinta)
sendo professor desta turma? segundos.
Descobriu-se, então, que houve uma Tendo-se estas definições, optou-se por
mudança substancial do modelo de dados do fazer com que a interface de importação
1
Moodle a partir da versão 1.9 . Uma nova apenas disparasse a execução de stored
4
modelagem foi definida por seus procedures programadas no próprio banco de
desenvolvedores, com a finalidade de dados do sistema acadêmico. E, estas sim,
padronizá-la para a versão 2 do Moodle (para seriam responsáveis pela importação dos
quando do seu lançamento). E, esta mudança, dados de um banco de dados de uma
tornou a estrutura de tabelas do banco de aplicação para outra. Desta forma, toda a
dados, bem como o relacionamento entre elas, troca de informações se daria diretamente na
consideravelmente mais complexa. camada de banco de dados, não passando
Foram despendidos 3 (três) dias úteis em pela de aplicação.
pesquisas até que um modelo E-R satisfatório
e que esclarecesse quais as tabelas eram
necessárias para o fim desejado e descrito
fosse encontrado. O mesmo, representado
pela Figura 1, está disponível em um fórum
francês do Moodle.
Encontrado o modelo E-R desejado, foram
necessários mais 5 (cinco) dias úteis para a
realização de testes, envolvendo a criação de
cursos e turmas no Moodle, cadastramento de
pessoas e criação de vínculos entre estas e as
turmas criadas, visando identificar como os
dados eram armazenados, em quais tabelas e
como estes vínculos eram construídos. O
2
código disponível em e a documentação
3
publicada em foram de grande ajuda para o
entendimento de como cursos e suas
categorias são criados, já que cada um possui
um código específico, próprio do Moodle, para
identificação do tipo de dado que está sendo
armazenado. Ou seja, uma categoria de um
curso possui um código interno fixo “40”
(quarenta), enquanto um curso possui um
código interno fixo “50” (cinquenta). O mesmo
se aplica aos usuários, quando da criação do
seu vínculo junto à turma. No entanto, o
código utilizado não é fixo, mas o ID do grupo,
cadastrado no banco de dados,
correspondente ao grupo ao qual será
vinculado (professor, aluno ou outro).
A aplicação deveria funcionar como um
módulo de um sistema de Helpdesk
desenvolvido pelo SEAD (Sistemas de
Educação a Distância), para uso do próprio
SEAD e do NEAD (Núcleo de Educação a
Distancia), setores responsáveis pelas áreas
técnica e pedagógica de Educação a
Distância, respectivamente, da Universidade

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Figura 1: Modelo E-R parcial do Moodle.

Fonte: http://docs.moodle.org/fr/Relations_entre_les_cours_et_les_utilisateurs

4. Resultados Obtidos A aplicação cumpriu com os requisitos

No que diz respeito à sua camada de
aplicação, o desenvolvimento do módulo de
importação se deu de forma bastante rápida e
fácil. O mesmo não se pode dizer do
desenvolvimento das stored procedures
(camada de banco de dados).
Mesmo com os 5 (cinco) dias úteis de
estudos despendidos para a compreensão do
processo de cadastramento dos dados nas
tabelas do Moodle, mais 5 (cinco) dias úteis
foram necessários para o desenvolvimento
das stored procedures. Esta demora se deu
tanto pela complexidade do relacionamento
entre os dados do Moodle, quanto pela
necessidade de se criar um código otimizado e
de rápida execução. Uma vez desenvolvidas
as stored procedures, foram facilmente
integradas à camada de aplicação.
definidos: seu uso ficou bastante fácil e
intuitivo. Entretanto, houve situações (raras)
em que o processo de importação, devido a
uma maior quantidade de participantes,
ultrapassou os 30 (trinta) segundos. Mesmo
tendo excedido o tempo definido nos
requisitos, a importação foi bem sucedida. A
Figura 2 mostra um exemplo de uso da
ferramenta desenvolvida, onde 1 (uma) turma
está disponível para importação e, as outras 2
(duas) já foram importadas, cada uma para um
ambiente de EAD distinto.

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Figura 2: Tela da ferramenta HelpdeskEAD

Fonte: SEAD - Universidade Feevale

5. Resultados Obtidos Referências Bibliográficas

Criar uma interface própria, que integre os
dados do sistema acadêmico institucional
diretamente com o banco de dados do Moodle
é possível, mas não é uma tarefa simples.
Principalmente quando a estrutura de exibição
das turmas no Moodle deve seguir um padrão
próprio institucional.
Melhorias vêm sendo desenvolvidas à
ferramenta, principalmente no que diz respeito
a desempenho e uso desta diretamente pelos
professores da Universidade Feevale,
permitindo que eles mesmos escolham o
ambiente de EAD que desejam utilizar,
importem suas turmas e atualizem a listagem
de participantes.
Para um futuro próximo, serão realizados
estudos para melhorar a importação das
turmas, não somente classificando-as por
instituto e curso (como já vem ocorrendo),
mas, também, por período e característica de
EAD (turma presencial, semipresencial ou a
distância).
1. Upgrading to Moodle 1.9. Moodle – site
oficial. Disponível:
http://docs.moodle.org/en/Upgrading_to_M
oodle_1.9. [15 ago. 2010].
2. Annotation of /moodle /lib
/accesslib.php. Moodle – CVS oficial.
Disponível:
http://cvs.moodle.org/moodle/lib/accesslib.
php?annotate=1.514#l136 [15 set. 2010].
3. Development: Roles and modules.
Moodle – site oficial. Disponível:
http://docs.moodle.org/en/Development:Ro
les_and_modules. [15 set. 2010].
4. SQL Stored Procedures. MSDN Library.
Disponível: http://msdn.microsoft.com/en-
us/library/aa174792%28SQL.80%29.aspx.
[15 ago. 2010].

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Análise semiótica e complexa da ferramenta wiki do Moodle-STOA

Ecivaldo de Souza Matos
Universidade de São Paulo
Faculdade de Educação
Av. da Universidade, 308, Sala 18-B – CEP: 05508-040
São Paulo/SP – Brasil
ecivaldomatos@usp.br

Resumo: As ferramentas de colaboração são recursos agregados ao conjunto de tecnologias compu-

tacionais com o objetivo de facilitar o processo de interação humana e de aprendizado. No último
ano, foi lançada uma plataforma de interação social para a comunidade da Universidade de São Pau-
lo (USP) intitulada STOA. Esta plataforma possibilita interações sociais, de ensino, de aprendizagem
e de pesquisa pela comunidade acadêmica espalhada por todos os campi da USP. Este texto apre-
senta uma avaliação da interação do componente WIKI-Moodle desta plataforma. Esta avaliação
toma por base teórica e metodológica a teoria da complexidade de Edgar Morin e a engenharia semi-
ótica, respectivamente.

Palavras-chave: Avaliação de interface, pensamento complexo, inspeção semiótica, wiki, STOA.

Abstract: Collaboration tools are features added to the set of computer technologies in order to make
the processes of learning and human-computer interaction easier. Last year, the University of São
Paulo (USP) launched a platform for social interaction for its academic community, this platform is the
STOA. This platform enables social, learning, teaching and research interactions by the academic
community located on all campuses of USP. This paper presents an evaluation of the interaction of
wiki-STOA (Moodle) component. This evaluation is based on Edgar Morin’s complexity theory and
semiotic engineering.

Keywords: interface evaluation, complexity theory, semiotic inspection, wiki, STOA.

educação é permeado por uma concepção

1. Introdução
Este texto tem a finalidade de apresentar
uma avaliação semiótica do wiki-STOA, como
componente de colaboração e pedagógico,
analisando-o sob a ótica do pensamento com-
plexo.
Ambientes de Colaboração, dentre eles os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA,
não devem ser projetados para trabalhar no
“paradigma da simplificação” (Morin, 2007).
Pois o input necessário para a aprendizagem,
especialmente nesta era, é o de organizar
cognitivamente a complexa rede de informa-
ções, incertezas, ambiguidades e desordem
que são impostas pelos fenômenos sociais do
dia-a-dia, inclusive do dia-a-dia acadêmico-
escolar.
Vale a pena salientar que "[...] quando se
fala em [informática na] educação, o primeiro e
mais importante item a ser avaliado é o critério
didático-pedagógico do software, pois todo e
qualquer desenvolvimento de um produto para
epistemológica" (SCHLEMMER, 2005, p. 137).
Para que o AVA possibilite o aprendizado
é necessário que contribua para afastar as
incertezas desse complexo, atual e inquietante
conjunto de informações e tarefas de aprendi-
zagem no mundo contemporâneo.
No momento de concepção (visual, técni-
ca e pedagógica) do AVA, deve-se atentar
para com os signos de interação utilizados.
Sejam eles icônicos, indiciais ou simbólicos;
sejam estáticos ou dinâmicos; palavras, áu-
dios, imagens ou multimídias.
Espera-se que este artigo possa contribuir
à concepção técnica e pedagógica de um e-
lemento de cooperação virtual utilizado com
fins pedagógicos.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 a base teórica de análise; a
Seção 3 apresenta o ambiente STOA; a Seção
4 apresenta o método de avaliação; a Seção 5
resume a avaliação semiótica do Wiki-STOA
e, finalmente, a Seção 6 apresenta as conclu-
sões.

- 107 -
MoodleMoot Brasil 2010
2. Pensamento complexo
A teoria da complexidade (pensamento
complexo), enunciada pelo Edgar Morin, indica
que não adianta estudar um ser ou um fenô-
meno simplificando-o, num processo de ob-
servação restrita que se limite a apenas um de
seus aspectos. Para o autor todos os seus
aspectos estão interligados em um sistema.
Não é possível estudar o professor sem estu-
dar as suas condições de ensino, a sua institu-
ição, seus alunos, seus conhecimentos, suas
subjetividades. Assim como não é possível
estudar o aprendizado dos alunos sem levar
em conta as suas condições cognitivas, soci-
ais, de ensino, a instituição. Enfim, há uma
rede semiótica e simbiótica que, num primeiro
momento, parece dificultar a análise, mas o
que dificulta mesmo é não reconhecer a exis-
tência dessa complexidade.
Segundo Morin (2007) o princípio da sim-
plicidade separa o que está ligado (princípio
da disjunção) e une o que está diverso (princí-
pio da redução).
Para efetuar a análise sob a ótica do pen-
samento complexo, precisamos articular o
objeto de estudo com as necessidades e obje-
tivos dele esperados, não compartimentá-lo
para estudar as suas partes, simplificando-o
para, depois, juntá-las numa análise preten-
samente “completa”. Nem sempre as partes se
configuram no todo.
3. STOA – Ambiente de colaboração, en-
sino, aprendizagem e de prática
O STOA é um ambiente que congrega em
um só “espaço virtual” um ambiente de intera-
ção social (comunidades virtuais – colabora-
ção e prática), um ambiente de ensino-
aprendizagem (AVA - informação, interação,
ensino-aprendizagem) e um ambiente de
construção coletiva de texto (Wiki - edição),
além de blogs, calendários e repositório de
arquivos.
O STOA surgiu a partir da congregação de
várias ferramentas virtuais isoladas de colabo-
ração e de ensino-aprendizagem espalhadas
pelos campi da Universidade de São Paulo –
USP.
O STOA, atualmente sob a tutela da Co-
ordenadoria de Tecnologia da Informação da
USP (CTI), usa a infra-estrutura tecnológica da
USP para facilitar a interação e formação de
redes sociais e de aprendizagem pelos mem-
bros da sua comunidade, sejam alunos, fun-
cionários docentes, funcionários não-
docentes, ex-alunos, ex-funcionários, de
- 108 -
ISSN 1982-1611
mesmo campus, de campi diferentes, de áreas
iguais ou distintas. Enfim, o STOA foi pensado
para promover a agregação e, também, a faci-
litação do uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) pelos professores em
suas disciplinas, em um espaço único e inte-
grado.
Cada membro cadastrado no STOA pos-
sui um espaço disponível para blog, repositó-
rio de arquivos e a possibilidade de criar co-
munidades virtuais sobre temas quaisquer, na
forma de blog coletivo ou de fóruns para dis-
cussão. O AVA Moodle acoplado ao STOA já
possui interlocução com os sistemas adminis-
trativos de graduação e de pós-graduação da
USP, Júpiter e Fênix, respectivamente.
4. Técnica e método de avaliação: Inspe-
ção Semiótica
A inspeção semiótica é um dos métodos
de avaliação de interfaces da Engenharia Se-
miótica, a qual examina um diverso conjunto
de signos aos quais os sujeitos estão expostos
ao interagir com quaisquer sistemas computa-
cionais interativos (DE SOUZA et al, 2006),
como os AVA.
A Engenharia Semiótica é uma teoria de
Interação Humano-Computador (IHC) dedica-
da a estudos do processo de significação e
comunicação durante a interação do ser hu-
mano com os sistemas computacionais, sob
aspectos da semiótica peirceana, consideran-
do que a interface de software é uma ferra-
menta auxiliar para a mediação entre sujeitos
quaisquer (DE SOUZA, 2005), considerando
as diversas semioses (significa-
ções/interpretações humanas).
A semiose ilimitada é um processo com-
plexo e que não pode ser modelada através
de algoritmos ou grafos, uma vez que ela não
tem condições de definir precisamente condi-
ções de parada. Conseqüentemente, dentro
do escopo de uma teoria semiótica não pode
haver um modelo computacional único de
interpretação e significação humana. Entretan-
to, o design de produtos de software é com-
posto por metassignos, considerando que eles
representam o que os designers tem em men-
te quando finalizam o processo de design.
Portanto, eles podem fazer “semiose limitada”,
induzindo o usuário ao processo natural de
semiose ilimitada, impondo aspectos subjeti-
vos nas interfaces de seu produto.
Diferente do que defende Umberto Eco
para a narrativa textual, onde ele diz que "um
narrador não tem que fornecer interpretação
MoodleMoot Brasil 2010
da sua obra, ou não valeria a pena escrever
romances, uma vez que eles são, por exce-
lência, máquinas de gerar interpretação"
(ECO, 1976), na IHC os desenvolvedores de-
vem fornecer caminhos para uma conjunção
interpretativa entre atores mediados, para que
a linha de interpretação seja única, ou próxima
disso.
O principal propósito do método de inspe-
ção semiótica (MIS) é avaliar as possibilidades
de comunicação sugeridas pelo software que
é avaliado, ou seja, quais as potencialidades e
limites impostos pela interface à comunicação
humana. Com isso podemos antecipar os tipos
de consequências que haverá durante a real
interação dos sujeitos utilizando a tecnologia
escolhida.
O MIS é dividido em cinco etapas:
1. análise dos signos metalinguísticos;
2. análise dos signos estáticos;
3. análise dos signos dinâmicos;
4. comparação entre a mensagem de
metacomunicação gerada nas etapas anterio-
res; e
5. avaliação qualitativa final das possibi-
lidades e limites interpretativos e, consequen-
temente, comunicativos do sistema inspecio-
nado.
Na primeira etapa, são analisados os sig-
nos metalinguisticos existentes na documen-
tação e quaisquer outras metamensagens
expressas no próprio ambiente virtual ou soft-
ware (sistema). Na próxima etapa, são anali-
sados os signos que são, a priori, interpreta-
dos independentemente das relações tempo-
rais, causais e consecutivas, se valendo ape-
nas os elementos sígnicos presentes na inter-
face (estáticos) em determinado momento. Já
na terceira etapa, a avaliação dos signos di-
nâmicos, são analisados os signos resultantes
da interação do sujeito com os signos estáti-
cos, ou seja, a transição semiótica presente na
interface, como, por exemplo, as mensagens
de erro ao clicar em um botão presente na
interface.
A partir dessas três primeiras etapas, será
possível construir a mensagem de metacomu-
nicação, etapa quatro, cuja essência é: “Aqui
está o meu entendimento de quem você é, o
que eu aprendi que você quer ou precisa fa-
zer, de qual jeito você prefere fazer e por que.
Este é o sistema que eu projetei para você e
este é o jeito que você pode ou deve usá-lo
para satisfazer seus propósitos”. (DE SOUZA
et al, 2006, p. 149).
Na última etapa do MIS, avalia-se a(s)
condição(ões) de interpretabilidade do siste-
ma, reconstruindo uma mensagem de meta-
- 109 -
ISSN 1982-1611
comunicação unificada, com base nas etapas
anteriores. Todavia, com influência do avalia-
dor, que determina, segundo seus critérios, as
possibilidades e os limites semióticos, ou seja,
de significação, dessa porção de software.
5. Avaliação do WikiStoa
O wiki é uma ferramenta que permite a e-
dição coletiva de documentos. Uma das carac-
terísticas da tecnologia wiki é a facilidade com
que as páginas são criadas e alteradas - ge-
ralmente não existe qualquer revisão antes de
as modificações serem aceitas, e a maioria
dos wikis são abertos a todo o público ou, pelo
menos, a todas as pessoas que têm acesso
ao servidor wiki.
A partir da análise dos signos metalingüís-
ticos foi construída a seguinte metamensa-
gem:
“Você é um estudante ou professor da
USP, ou, ainda, um visitante externo à univer-
sidade. Você quer compartilhar equipamentos
de videoconferência e arquivos ou textos de
projetos de pesquisa com outros colaborado-
res. Para isso será necessário criar login e
senha para entrar no sistema. Todavia, você
prefere usar seu número USP e uma senha
única para todos os serviços. Está a sua dis-
posição um plugin para GoogleMaps®, uma
ferramenta wiki, acompanhamento por e-mail
para qualquer mudança de páginas, uma for-
ma simples de colocar documentos na WEB,
além de criar páginas para acompanhamento
de cursos. Mas você poderá utilizar o ambien-
te de wiki para guardar atos de reuniões, rela-
tórios e outros documentos, além de elaborar
rascunhos até que seja finalizado e uma pes-
soa fique responsável pelo seu conteúdo, ou,
ainda, o professor de determinada disciplina
pode permitir que seus alunos construam rela-
tórios colaborativamente”.
Após análise dos signos estáticos, a me-
tamensagem foi (re)construída assim:
“Você é um usuário cujo texto será com-
partilhado com outros usuários, você quer
discutir esse texto durante o seu desenvolvi-
mento, editar o texto, verificar o histórico de
alterações realizadas pelos seus pares, além
de mover trechos do texto para outras compo-
sições. Este é o sistema projetado para você e
com o qual você (ou outra pessoa) vigiará o
que está sendo escrito, bem como analisará o
texto antes de publicá-lo podendo, inclusive,
oferecer um parecer (comentário). Para fazer
essas atividades você deve clicar em abas,
pois cada aba contém um conjunto específico
MoodleMoot Brasil 2010
de funcionalidades a partir das suas necessi-
dades.”
Na avaliação dos signos dinâmicos não fo-
ram encontradas mensagens de erro ou expli-
cativas, o que dificultou a avaliação semiótica,
uma vez que o “sistema” não explicita as dire-
ções a serem tomadas pelos usuários. A me-
tamensagem do sistema ficara assim:
“Você é um usuário que pode escrever o
que desejar, sendo que seus textos serão
considerados rascunhos até que alguém revi-
se e/ou corrija seu rascunho e transforme-o
num texto revisado. Esse texto revisado será
considerado confiável somente após aval des-
se revisor. Para que você saiba o que já foi
revisado e o que ainda está pendente de revi-
são, o sistema envia uma mensagem estática
na página de edição do rascunho”.
É preciso que fique claro que diversas me-
tamensagens podem ser compostas, a depen-
der do feeling do avaliador e do conjunto de
signos avaliados.
Após todas as análises, foi possível per-
ceber, somente com a inspeção semiótica dos
signos selecionados, e que apesar do sistema
ter sido desenvolvido para elaboração colabo-
rativa de textos, e ele permite isso, o que é
mais claro em sua interface é o controle pelo
qual o texto passará. Isso nos mostra um pou-
co do controle institucionalizado na academia
tradicionalista que vê as TIC ou os recursos
tecnológicos para apoio à aprendizagem com
receio e medo do novo. Todavia, permite que
a comunidade acadêmica possa interagir com
ganho de tempo e, nas disciplinas, possibilitar
a integração dos alunos sob a forte supervisão
do professor.
Nesta perspectiva, o professor mantém
um papel “vigilante da aprendizagem”, restrin-
gindo a autonomia dos alunos. Sendo, portan-
to, uma ferramenta potencialmente pedagógi-
ca, porém apresenta características específi-
cas de uma pedagogia tradicionalista do opri-
mido e tecnicista, em que o professor é o cen-
tro do conhecimento e vigilante das atividades
dos seus alunos.
6. Conclusões
Além da impossibilidade física de dar con-
ta das tantas mentes, em suas mais variadas
complexidades de conhecimento, há com o
advento dos AVA um movimento dinâmico do
todo com as partes, do micro ao macro, do
macro ao micro, ou seja, várias direções e
diversos sentidos, como foi percebido na ins-
peção semiótica do wiki do STOA; pode haver
movimentos de textos rascunhados, “apaga –
- 110 -
ISSN 1982-1611
escreve”, outra pessoa “reescreve – apaga”,
um terceiro vigia, outro analisa, dar parecer e
“escreve ou apaga”.
Enfim, há um movimento dinâmico de difí-
cil concepção numa visão tradicionalista de
educação. Com o wiki, noutros formatos, po-
demos trabalhar esse movimento dinâmico
como parte do processo de aprendizado e,
mais ainda, incorporar uma visão interdiscipli-
nar a um contexto disciplinar.
Mesmo em uma ferramenta desse porte
tecnológico, o conservadorismo pedagógico
tornado senso comum ainda é muito forte.
Alguns dirão que é preciso, outros que nem
tanto. Como saber os limites e encontrar o
equilíbrio num AVA?
Do ponto de vista do pensamento comple-
xo, jamais teremos um ambiente virtual com-
pleto. Ademais, para que esses ambientes
promovam autonomia na interação é preciso
atenuar os aspectos ideológicos infiltrados na
interface e nos mecanismos de interação.
Referências Bibliográficas
1. DE SOUZA, C.S. Semiotic Engineering
of Human-Computer Interaction. Cam-
bridge: MIT Press, 2005.
2. DE SOUZA, C S; LEITÃO, C F; PRATES,
R O; SILVA, E J. The Semiotic Inspecti-
on Method. Anais do IHC 2006. Porto A-
legre: SBC, 2006. 148-157.
3. ECO, U. Tratado Geral de Semiótica. 4ª
ed. São Paulo: Perspectiva, 1976.
4. MORIN, E. Introdução ao Pensamento
Complexo. Tradução de Eliana Lisboa. 3ª
ed. Porto Alegre: Sulina, 2007.
5. SCHLEMMER, E. Ambiente virtual de
aprendizagem (AVA): uma proposta para a
sociedade em rede na cultura da aprendi-
zagem. In: VALENTINI, C B, SOARES, E
M S. (orgs.) Aprendizagem em Ambien-
tes Virtuais: compartilhando ideias e
construindo cenários. Caxias do Sul
(RS): EDUCS, 2005. 135-159.
Agradecimentos
O autor agradece à Fundação Ford pelo su-
porte oferecido por meio do Programa Interna-
cional de Bolsas de Pós-graduação da Funda-
ção Ford.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Tecnologia da Informação e Comunicação na Graduação:

impacto da utilização do Moodle no aprendizado segundo os
universitários
Rita de Cássia Garcia Verenguer
Universidade Presbiteriana Mackenzie, ritaveren@mackenzie.com.br

Resumo: O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem está cada vez mais presente no cotidiano dos universitários. Este trabalho objetiva
analisar o impacto do uso do Moodle na aprendizagem pela perspectiva dos universitários.

Palavras-chave: Moodle, impacto na aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem.

Abstract: The use of the Technologies of Information and Communication and of Virtual
Environments of Learning is each more present time in the daily one of the college’s student. This
objective work to analyze the impact of the use of the Moodle in the learning for the perspective of the
college’s student.

Keywords: Moodle, impact in the learning, virtual environment of learning.

interdependência, no qual se espera o

1. Introdução
A Universidade, de tempos em
tempos, sofre perturbações no modo de
operar suas funções. Graças aos jovens, que
passam a fazer parte dela, os docentes,
aqueles sensíveis às mudanças, se vêem
desafiados a aprimorar suas estratégias de
ensino e suas competências metodológicas.
Os atuais universitários, nativos
digitais, têm incorporado em seu cotidiano as
mais diversas tecnologias e seu uso é uma
extensão da sua própria vida. Para os
docentes universitários, imigrantes digitais,
aprender a usar as Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC’s) e os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA’s) passa a
fazer parte das suas responsabilidades
enquanto profissional, inclusive para garantir
sua empregabilidade (VERENGUER, 2009).
Neste contexto, universitários e
docentes estão, juntos, vivenciando novas
experiências de aprendizagem, descobrindo e
avaliando os limites e as possibilidades do uso
das TIC’s e dos AVA’s no processo de
profissionalização.
Pautada nas concepções da
andragogia e da heutagogia, a experiência
universitária não é a extensão da educação
básica. A relação docente-universitário-
conteúdo, neste contexto, é de
desenvolvimento de um processo de
aprendizado mutuamente responsável
(ALMEIDA, 2007).
Isto posto, para compreender como o
uso das TIC’s e dos AVA’s podem
potencializar o ambiente de aprendizagem,
definimos o seguinte objetivo: analisar o
impacto do uso do Moodle na aprendizagem
pela perspectiva dos universitários.
2. Método
Metodologicamente esse trabalho se
caracteriza por uma pesquisa qualitativa,
notadamente um estudo de caso e
etnográfico. A coleta de dados deu-se através
da adaptação de um questionário utilizado por
Diegues et all (2003) e as respostas às
questões abertas foram categorizadas a partir
da análise de conteúdo (RICHARDSON et al.,
1999).
Os sujeitos, em número de 45, eram
calouros de um curso de graduação de uma
Universidade paulistana que, por um semestre
letivo, freqüentaram uma disciplina presencial
que utilizou o AVA-Moodle e seus recursos
interativos. Para efeito deste trabalho
analisamos as respostas sobre a utilização da
ferramenta fórum.

- 111 -
MoodleMoot Brasil 2010
Ao final do semestre letivo, aos calouros
que assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido foi solicitado que
respondessem à pergunta norteadora: “relate
quais foram suas experiências e suas
aprendizagens em relação a utilização do
fórum na disciplina BFAEF?”.
3. Resultados
A partir das respostas dadas à pergunta
norteadora foi possível organizá-las em seis
categorias, a saber: uso do ambiente e da
ferramenta; troca de conhecimento/opiniões;
aprendizado coletivo; preocupação com a
comunicação escrita; debate e e sobre o que pensam das tarefas propostas”;
aprofundamento do conteúdo; e expressão
livre das opiniões.
A seguir apresentaremos as respostas
categorizadas e as discussões que julgamos
pertinentes.
Quadro 1: Uso do Ambiente e da
ferramenta (exemplos de manifestações)
S3: “antes quase não usava o computador.
Agora uso mais”.
S4: “houve uma mudança no meu modo de
ver a internet”.
S8: “conhecimento de uma nova ferramenta
na internet”.
S10: “aprendi a utilizar e participar de um
fórum”.
S13: “pude conhecer melhor o Moodle”.
S17: “com o impacto tecnológico obtive
conhecimento sobre diversas tecnologias e o
fórum é uma delas”.
S21: “tive a oportunidade de me familiarizar
com a ferramenta”.
S23: “aprendi a usar uma nova ferramenta da
internet”.
S26: “como se comportar ao participar de um
fórum acadêmico”.
S31: “aprendi também que existe regras para
participar de alguns fóruns”.
Sobre as respostas apresentadas no
Quadro 1, podemos observar um aspecto
importante, qual seja, a mudança na forma de
se relacionar e usar os recursos tecnológicos.
Desta forma, podemos afirmar que, ainda
que as TIC’s façam parte do cotidiano dos
calouros, o seu uso no ambiente universitário
propicia novas experiências e exige deles um
aprimoramento do seu uso, visando atingir os
objetivos acadêmicos.
É preciso, então, como advoga
VERENGUER (2009) que o docente tenha
- 112 -
ISSN 1982-1611
consciência de que, embora os universitários
dominem o uso das TIC’s, é seu papel criar
situações nas quais os universitários
aprendam a utilizá-las com foco nas metas
educacionais. A mediação pedagógica é
essencial.
Quadro 2: Troca de Conhecimento e
Opiniões (exemplos de manifestações)
S1: “você pode expressar seus conhecimentos
e compartilhar com os outros colegas”;
S2: “pude compartilhar com meus colegas de
classe assuntos que na oralidade não falamos
S12: “a utilização deste recurso me
proporcionou troca de conhecimento mais
específico;
S13: “a troca de informação com os colegas
ajudaram bastante”;
S15: “promove a exposição das idéias”;
S16: “tive um acesso a mais de
conhecimento”;
S18: “os relatos ali postados dão novos rumos,
bem como o surgimento de novas idéias”;
S22: “foi uma nova forma troca, produção e
disseminação do conhecimento”;
S25: “pude compartilhar o conhecimento”;
S32: “é uma ferramenta importante por
disponibilizar pontos de vistas das pessoas”;
S34: “aprendi mais uma forma de opinar e
aceitar novas opiniões”
S35: “foram passadas diversas visões”;
S41: “muito interessante, pois podemos
observar e expor nossas opiniões”
Nas manifestações contidas no Quadro 2
podemos observar que, pelo fato das opiniões
estarem registradas, elas são fontes de novas
idéias e oportunizam conhecer as opiniões e
conhecimentos dos colegas.
Poderíamos afirmar que para essas
manifestações, mais importante que os
resultados, é o processo da aprendizagem que
vemos valorizado. É durante o percurso que o
universitário vê-se impelido em “... exercitar
sua criatividade, buscar caminhos, reforçar
sua auto-estima e preparar-se para gerar
inovação...” (ZUFFO, p. 333, 2009).
Quadro 3: Aprendizado Coletivo
(exemplos de manifestações)
S5: “foi gerando um aprendizado com um
todo, com a professora e com os colegas”;
S7: “conseguimos visualizar os pontos de
MoodleMoot Brasil 2010
vistas de todos de acordo com as discussões”;
S20: “e possibilitou uma visão mais ampla do
ponto de vista e opiniões dos colegas”;
S24: “pude expressar e até mudar de
pensamento através da opinião dos colegas”;
S30: “pudemos discutir idéias, melhorar o
aprendizado e saber se nossas idéias estão
sendo compatíveis com a dos outros colegas”
S36: “aprendi muito com os meus colegas e
com a professora e coloquei em prática aquilo
que aprendi em sala de aula”
S38: “a ferramenta amplia o conhecimento de
todos e estimula uma maior interação”
S42: “aprendi com alguns erros meus e erros
dos colegas. E lá você pode ler e reler e isso é
muito bom para ir aprendendo”
S43: “você expõe suas idéias, lê as idéias dos
outros companheiros de classe, enfim constrói
conhecimento e reflete sobre ele”
S45: “minhas aprendizagens foram
relacionadas ao que os meus colegas
postaram no fórum”
As respostas apresentadas no Quadro 3
ilustram uma experiência de aprendizagem
interdependente, na qual o outro é importante
e fundamental para o aprendizado.
Nesta interdependência, as posições
sacralizadas do docente como detentor
exclusivo do conhecimento e do universitário
como sujeito passivo são rompidas.
KENSKI (2007, p.103) acredita que nesse
aprendizado coletivo “... professor e aluno
formam ‘equipes de trabalho’ e passam a ser
parceiros de um mesmo processo de
construção e aprofundamento de
conhecimento: aproveitar o interesse natural
dos jovens estudantes pelas tecnologias e
utilizá-las para transformar a sala de aula em
espaço de aprendizagem ativa e de reflexão
coletiva”.
Em última instância, não é o uso do
Moodle e das TIC’s que torna o aprendizado
colaborativo, mas a intencionalidade do
docente e a participação ativa dos
universitários.
Quadro 4: Preocupação com a
Comunicação Escrita (exemplos de
manifestações)
S4: “aprendi a expor melhor as idéias e a
estruturá-las”.
S8: “aprimorar a gramática”.
S9: “aprendi a importância do uso da
linguagem escrita de forma adequada, mesmo
no ambiente virtual”.
S11: “a dificuldade para me expressar através
- 113 -
ISSN 1982-1611
da escrita me afastou de certa forma do fórum.
Todavia, aprendi que é necessário maior
dedicação e mais prática com esse tipo de
ferramenta, pois vejo que é determinante para
o futuro da minha carreira”.
S23: “a experiência com o fórum foi boa, pois
eu necessito praticar a escrita cada vez mais”.
S33: “e formular perguntas e respostas mais
elaboradas para os companheiros pudessem
compreender”.
S37: “outra coisa de grande importância foi me
expressar pela escrita, a meu ver comecei a
elaborar melhor meus textos e tomar cuidado
com a escrita”.
S40: “tive a oportunidade de aprender e
aprimorar minha escrita”.
As afirmações contidas no Quadro 4
sinalizam um “efeito colateral” do uso do
Moodle: a preocupação dos universitários com
a melhora da comunicação escrita e com a
necessidade de se fazer entender.
Considerando a realidade da educação
brasileira no que tange ao domínio da língua
materna, o cuidado e, principalmente, a
valorização da norma culta é um ganho
importante, sobretudo para aqueles que têm
ambições profissionais.
Quadro 5: Debate e Aprofundamento do
Conteúdo (exemplos de manifestações)
S1: “e aprendemos mais profundamente sobre
o curso”
S6: “ao discutir um fórum, leva-me a buscar
mais informações do que está sendo pedido”
S15: “e melhora o aprofundamento do
conhecimento em relação à disciplina”
S23: “foi debater os conteúdos retratados em
aula mais a fundo”
S27: “a discussão fica mais aprofundada”
S34: “para discutir um pouco mais a matéria”
S37: “refletir e debater sobre as matérias
abordadas”
S44: “pude adquirir um pouco mais de
conhecimento sobre a disciplina”

Podemos observar nas afirmações
expressas no Quadro 5 que a utilização do
Moodle, nas disciplinas presenciais, passa a
ser uma extensão da sala de aula e contribui
com o aprofundamento das temáticas.
É importante ressaltar aqui que em todo o
processo de utilização do Moodle e
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

participação nos fóruns foram estabelecidas conhecimento, é motivo para continuarmos

regras (netiqueta) visando os objetivos de
aprendizagem.
Assim, foi possível criar um ambiente no
qual a qualidade da participação era desejada
e valorizada (VERENGUER, 2009).
Quadro 6: Expressão Livre de Opiniões
(exemplos de manifestações)
S4: “pude expressar minha opinião sem que
os colegas discutissem todos ao mesmo
tempo”
S21: “posso participar mais livremente e dar
minha opinião sem pressa”
S39: “pelo fato do aluno responder sem a
‘pressão’ imposta pelos colegas de classe e
sem interrupções neste espaço, o aluno pode
se expressar por completo”
neste caminho.
Compreender como podemos aprimorar a
mediação pedagógica é um passo a serem
dado.
Referências Bibliográficas
1. ALMEIDA, Maria E.B. As teorias principais
da andragogia e heutagogia. In: LITTO,
Fredric; FORMIGA, Marcos. Educação a
Distância: o estado da arte. São Paulo: Ed
Pearson, 2009.
2. DIEGUES, Alexandre et al. O Fórum na
construção de comunidades virtuais de
aprendizagem. 2003. Disponível:
http://ccvap.futuro.usp.br/TMP_UPLOAD/fil
es/tc-secs1177516369034__nusp6.pdf

Quanto às afirmações contidas no Quadro 3. KENSKI, Vani M. Educação e

6 é sabido que existem várias formas de se tecnologias: o novo ritmo da informação.
expressar e que cada pessoa tem a sua Campinas-SP: Papirus, 2007.
preferência.
O importante em um processo de 4. RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa
aprendizagem é criar oportunidades para que social: métodos e técnicas. 3. ed. São
todos, de alguma maneira, possam, a seu Paulo: Atlas,1999.
tempo, participar das discussões.
5. VERENGUER, Rita C.G. Docência
Universitária e Moodle: construindo uma
4. Conclusões e Trabalhos Futuros metodologia para a mediação
pedagógica. ANAIS. MoodleMoot Brasil
É ingênuo pensar que a educação 2009.
universitária está imune ou isolada das coisas
que acontecem na sociedade. Pelo contrário, 6. ZUFFO, Marcelo. Aprendizagem por meio
por ser uma instituição social a Universidade, de ambientes de realidade virtual. In:
através dos seus atores, dialoga e recebe LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos.
influencia deste ambiente. Educação a Distância: o estado da arte.
Se por um lado, os docentes universitários São Paulo: Ed Pearson, 2009.
estão diante de uma realidade que para
muitos é assustadora, como usar e usufruir
das TIC’s e dos AVA’s nas suas aulas, por
outro lado, os universitários, embora dominem
o uso das tecnologias, não sabem tirar delas
todo o seu potencial educacional.
Tal realidade pode ser encarada com uma
oportunidade de ampliar as competências
profissionais e de aprendizagem. Na qualidade
de docente-pesquisador, refletir e produzir
conhecimento sobre o uso das tecnologias na
Universidade é uma forma ampliar a
consciência sobre os limites e possibilidades
do seu uso.
Ao descobrirmos que o uso do Moodle e
de suas ferramentas interativas contribuíram
para que os universitários, segundo eles
próprios, valorizassem a escrita, a
aprendizagem coletiva e a troca de

- 114 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

A formação de tutores e a customização de cursos online: um

modelo de tutoria que alavanca a qualidade dos cursos ofertados
Ana Sílvia Martins Montrezol Antunes1; Andrea Correa Silva2 ; Flávio Camargo 3
1
Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP, profa.ana.silvia@gmail.com.br
2
Centro Universitário - Senac/SP, andreacsil@gmail.com
3
Centro Universitário - Senac/SP, flavioroberto15@gmail.com

Resumo: Tendo por objetivo a apresentação de modelos de aprendizagem, ensinagem, aprendizes e

tutores, o presente texto demonstra um dos modelos de desenvolvimento de cursos online, adotados
pela Escola de Governo e Administração Pública pertencente à Fundação do Desenvolvimento
Administrativo (Egap/Fundap), visando apoiar as ações às políticas de qualificação na gestão pública
e ao desenvolvimento de políticas voltadas à gestão por competências nos órgãos da Administração
Pública.

Palavras-chave: Formação de tutores, políticas públicas, gestão por competências, avaliação,

ambientes virtuais de aprendizagem.

aprendizagem, discussão e fóruns temáticos e

1. Introdução
A Fundação do Desenvolvimento
Administrativo – Fundap possui em sua
estrutura organizacional a Escola de Governo
e Administração Pública (Egap/Fundap), a ela
cabe a capacitação, aprimoramento ou
especialização de profissionais para o setor
público. Realizada em parceria com diversos
órgãos do Estado de São Paulo - secretarias,
autarquias, fundações, empresas e instituições
de ensino superior -, atuando ativamente tanto
na definição de objetivos e metas de
qualificação de recursos humanos quanto na
sua realização.
Dentre os diversos cursos na modalidade
EaD, desenvolvidos pela Egap/Fundap o
presente trabalho destaca o curso de
Programa de Desenvolvimento Gerencial –
PDG, a principal característica desenvolvida
pela escola de Governo em relação ao PDG é
a observância criteriosa em sua customização
à cada específica área para qual ele será
ofertado. Após criteriosa caracterização do
gestor – público a quem o curso será
destinado – inicia-se um trabalho cuidadoso a
ser realizado desde a customização, no
ambiente Moodle, do material a ser adotado, a
formação e treinamento específico de tutores
envolvendo (validação de objetos de
acompanhamento de turmas de alunos a eles
designadas).
O trabalho desenvolvido na
Egap/FUNDAP consiste na criação de um
Design Educacional - DE específico para um
curso online. Esse DE consiste na oferta de
um curso realizado em três etapas distintas
que, em seu conjunto constitui-se em um
curso completamente customizado,
atendendo as necessidades específicas de
capacitação do tutor e o aprimoramento ou
especialização de seu aluno – servidor
público, participante.
2. Método de desenvolvimento e
aplicação
O curso, em seu conjunto, é apoiado pela
teoria da Pesquisa-ação, definida por David
Tripp como:
“pesquisa-ação é uma forma de
investigação-ação que utiliza técnicas de
pesquisa consagradas para informar a ação
que se decide tomar para melhorar a prática”
Paralelamente a metodologia é apoiada
pelo conceito estrutural da Community of
Inquiry, ou Comunidade de questionamentos.
A metodologia apoiada na pedagogia
tecnológica possui como principal

- 115 -
MoodleMoot Brasil 2010
característica que o ambiente virtual de
aprendizagem nos leva a observar que a
educação ocorre também sobre idéias e não
sobre fatos, para os autores o aspecto
essencial do e-learning se estende além do
seu acesso a informação, construindo
aspectos comunicativos e interativos. O
objetivo do e-learning de qualidade é o de
mesclar diversidade e coerência em uma e-
leraning ecology dinâmica e intelectualmente
desafiadora.
Os elementos chave que compõem a
community of inquiry são:
a. Presença cognitiva: representada pela
detecção de problemas, informação externa e
aplicação de novas idéias;
b. Presença Social: expressão de nova
emoções. Livre expressão e encorajamento da
colaboração
c. Presença de Ensino: aplicação de
curículo e métodos, participação com
significação pessoal e foco na discussão.
Partindo-se dessa metodologia e estruturado na Plataforma Moodle. Inicia-se o
aplicação, descrevemos a seguir a construção
e customização do Programa de
Desenvolvimento Gerencial nas três etapas
que a compõe:
1ª. Etapa: existe na necessidade de que
os temas abordados sejam completamente
customizados às necessidades de seu público
alvo, para tanto, estabelece-se um trabalho
conjunto entre os especialistas temáticos das
disciplinas que compõem o Programa de
Desenvolvimento Gerencial – PDG a serem
abordadas e os especialistas das áreas as
quais os servidores públicos – os alunos –
pertencem. Exemplificando: aos servidores
voltados à área da educação as disciplinas
que compõem o PDG serão trabalhadas pelo
foco temático das políticas educacionais,
realidade e aplicabilidade.
Para tanto um ambiente online, para o
trabalho conjunto é aberto no Moodle. As
disciplinas são então tratadas sob a ótica da
área específica em que será ofertado.
Exercícios, textos, temas para debate em
fóruns, glossário e bibliografia são
organizados.
Uma equipe da Egap/Fundap realiza
pesquisas prévias nos cursos ofertados
previamente e auxilia os conteudistas
especialistas ao apresentar os resultados
obtidos em atividades semelhantes
- 116 -
ISSN 1982-1611
anteriormente aplicadas buscando assim
facilitar o processo de customização e
promovendo a gestão do conhecimento
acumulado em outros cursos realizados pela
Escola de governo.
Nessa primeira etapa atividades a serem
desenvolvidas em pólos de vídeo conferência
também são organizadas, pois a presença dos
alunos nesses pólos também podem estar
previstas no desenvolvimento do curso.
Para cada pólo são selecionados tutores
que atuarão de forma presencial, essa seleção
é realizada por meio de cadastramento junto a
Egap/Fundap.
2ª. Etapa: Os tutores selecionados para
atuarem presencialmente atuarão também a
distância, pois percebeu-se que esse
acompanhamento contínuo dos alunos, tanto
presencialmente, quanto online torna o curso
mais atrativo quanto a temática a ser
desenvolvida, quanto a interação tutor-aluno.
Uma vez selecionados e treinados para o
acompanhamento presencial, inicia-se o
processo de formação de tutores, para o
trabalho online. Esse trabalho é realizado e
curso de formação de tutores para atuação no
Programa de Desenvolvimento Gerencial –
PDG.
O curso aborda o trabalho de tutoria sob a
ótica da pedagogia tecnológica, com foco no
teoria da Community of Inquiry desenvolvida
por Anderson e Garrison, inicia-se o trabalho
de tutoria a partir da compreensão das
presenças cognitiva, social e de ensino
estabelecida dentro do ambiente virtual e
desenvolvida em conjunto entre aluno-
professor, professor-aluno e aluno-aluno.
Elementos sobre compreensão do significado
de distância, presença e interatividade
também são abordados, em especial os
apresentados por Romero Tori.
Aos tutores são apresentados também as
ferramentas de gerenciamento do ambiente
moodle a serem utilizadas durante o curso.
Serão esses tutores responsáveis pelo
controle de presença, desenvolvimento de
atividades, auxilio e promoção de interação
entre os alunos.
Estabelecida a compreensão sobre o
papel do tutor, do aluno e o que é esperado
dentro desse ambiente virtual de
aprendizagem, as atividades a serem
realizadas aos alunos são apresentadas
previamente ao tutor de forma a prepará-lo
para o exercício efetivo da tutoria focada no
PDG específico do curso, cada exercício é
MoodleMoot Brasil 2010
realizado e validado pelo tutor. Cabe a esse
tutor, conhecedor da área e do público a quem
o curso é destinado, validar as atividades
quanto ao seu grau de dificuldade,
aplicabilidade.
Ao realizar essas ações os tutores
também entrarão em contato direto com os
especialistas de cada uma das disciplinas,
serão eles o elo entre os alunos e esses
mesmos especialistas. Essa formação é
fundamental para o desenvolvimento do curso
como um todo, pois o número de alunos a
serem capacitados na área pública é
demasiadamente elevado e, um contato direto
com o especialista tornaria o curso
completamente inviável.
Paralelamente, toda a atuação do tutor é
acompanhada pela coordenação de tutores,
são verificados sua assiduidade,
comprometimento, compartilhamento,
autonomia e letramento digital, a seleção
inicial compõe uma parte de todo o processo
de desenvolvimento e formação de tutores.
3ª. Etapa: o curso é oferecido ao seu
público alvo, o servidor público. Os exercícios,
glossário, bibliografia e temas a serem
abordados em fóruns, já foram customizados
por especialistas, validados por tutores, com
formação compatível ao público ao qual o
curso é oferecido e, que ao mesmo tempo,
capacitados quanto ao desenvolvimento da
atuação pedagógica tecnológica
gerenciamento do ambiente virtual.
3. Resultados atuais
A metodologia descrita é inovadora e está
em fase de implementação, experiências
iniciais já apresentaram resultados muito
positivos existindo porém, a necessidade
constante de que cada etapa seja
cuidadosamente analisada, sob a ótica de
desenvolvimento aplicabilidade efetividade e
eficiência. Resultados positivos foram
verificados no curso PDG – Educação, voltado
aos diretores das escolas públicas do estado
de São Paulo. O curso contava com 241
tutores e 4.213 alunos, dessa forma foram
formadas turmas com 15 a 20 alunos para
cada tutor (a distribuição foi estabelecida
conforme a região de atuação a que o diretor
(alunos) estava subordinado.).
Observou-se que a preparação e
supervisão continua ao trabalho do tutor
reflete de forma significativa e positiva quando
ao envolvimento do aluno às atividades a ele
propostas. Quanto mais próxima a sua
ISSN 1982-1611
realidade de ação, subordinação e
hierarquização mais dinâmica e autônoma é
sua atuação no curso.
Os alunos se empenharam plenamente
em todo o desenvolvimento do curso, sendo
as desistências raras, menos de 10% do total
de alunos, sendo que parte dos desistentes
demonstrou desejo de retornar as atividades,
caso ocorra nova oferta desse mesmo curso.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
Observou-se que além do
desenvolvimento mais ativo do curso de
Programa de Desenvolvimento Gerencial, o
próprio ambiente virtual de aprendizagem
apresentou-se como fértil à realização de
pesquisas especialmente desenvolvidas para
a pesquisa-ação do perfil específico do aluno
que dele participa.
Especificamente no curso de Programa de
Desenvolvimento Gerencial direcionado aos
diretores de escolas estaduais do estado de
São Paulo foi possível consolidar o perfil
desses diretores e a forma como atuam em
suas áreas profissionais.
Referências Bibliográficas
e 1. GARRISON, R.D. 2001, Cognitive
Presence for effective Asynchronous
ONLINE Learning: the Role of
REFLECTIVE inquiry, self-direction anda
Metacognitition [online]
HTTP:qqcommunitiesofinquiry.com/docum
ents/SLOAN%20cp%20Chapter%202003.
doc.
2. _____________________ 2007, Online
community of inquiry review: Social,
Cognitive, and Teaching Presence Issues.
[online], www.sloan-
c.org/publications/JALN/V11n1/V11n1_8ga
rrison.asp.
3. TRIPP, David. [online],
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n
3.pdf.
4. TORI, Romero. Educação sem distância
Editora SENAC-SP e o NAP Escola do
Futuro / USP, 2010.
- 117 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

A Contribuição do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

para o Curso de Gestão Escolar na Formação dos Alunos do
Estado do Pará.

Silvério Sirotheau1, Marianne Kogut Eliasquevici1

1
Universidade Federal do Pará, silverio@ufpa.br mariane@ufpa.br

Resumo: O Curso de Especialização em Gestão Escolar vinculado ao Programa Nacional Escola de

Gestores da Educação Básica do Ministério da Educação tem como apoio o Ambiente Virtual de
Educação a Distância - moodle - com mecanismos de comunicação síncrona e assíncrona. Portanto,
o objetivo do estudo é analisar as informações que a ferramenta disponibiliza nas salas ambientes do
Curso Escola de Gestores do Estado do Pará.

Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle, Ferramentas

Abstract: The Specialization in School Management linked to the National School of Management of
Basic Education, Ministry of Education is to support the Virtual Environment for Distance Education -
moodle - with mechanisms for synchronous and asynchronous communication. Therefore, the aim of
the study is to analyze the information that the tool provides environments in the halls of the Course
School of Management of the State of Pará.

Keywords: Virtual Learning Environment, Moodle, Tools

setores Unidade Regionais de Ensino (URES)

1. Introdução
O Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica, parte das ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE),
surgiu da necessidade de se construir
processos de gestão escolar compatíveis com
a proposta e a concepção da qualidade social
da educação (MEC, 2007). Uma de suas
ações é um curso Lato Sensu em Gestão
Escolar, na modalidade a distância, para a
formação de Gestores escolares, que foi
realizado em diversos Estados Brasileiros. No
Pará, a realização do curso é responsabilidade
da Universidade Federal do Pará (UFPA), por
meio do Instituto de Ciências da Educação
(ICED), que se articula aos sistemas de
educação básica, por meio da Secretaria de
Estado de Educação (SEDUC) e da União dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME),
esta última no papel de articuladora das redes
municipais de educação básica.
A proposta de formação deste curso,
no Pará, destina-se aos profissionais que
integram a equipe gestora da escola, diretor e
vice-diretor, incluindo-se, também, o computadores
coordenador pedagógico, os gestores dos
e das Unidades SEDUC nas escolas (USES),
estes dois últimos comportam o organograma
de gestores do sistema de ensino da SEDUC
(GUIA DIDÁTICO DO CURSO, 2008).
O curso foi distribuído geograficamente
em dez polos: um em Belém (Polo
Metropolitano - MTA), dois em Marabá (Polo
Carajás I e II – MTB e MTC), um em Santarém
(Polo Baixo Amazonas - MTD), um em
Castanhal (Polo Guamá/Rio Capim - MTE),
um em Breves (Polo Marajó - MTF), um em
Bragança (Polo Caeté - MTG), um em
Abaetetuba (Polo Tocantins - MTH), um em
Tucuruí (Polo Tucuruí - MTI) e um em Altamira
(Polo Xingu - MTJ).
Dentro das diversidades que
constituem a realidade educacional em nosso
País, a Educação a Distância (EaD)
apresenta-se como uma modalidade que pode
contribuir substantivamente para mudar o
quadro de formação e qualificação dos
profissionais da educação, e, nesse caso
específico, dos dirigentes escolares
(OLIVEIRA e FIREMAN, 2008).
A utilização da rede mundial de
vem proporcionando
expressivas mudanças no cenário de ensino-

- 118 -
MoodleMoot Brasil 2010
aprendizagem, sem dúvida, um grande
diferencial sobre os outros meios de
comunicação no processo de ensino a
distância, proporcionando a interatividade
entre os professores e estudantes, principais
participantes desse cenário.
Vivemos em um processo de grandes
mudanças socioculturais, em que a difusão de
novas ferramentas que possibilitam a
transferência de conhecimento se torna
extremamente importante, a fim de preparar o
exercício da cidadania e para qualificação
profissional. A velocidade do progresso
científico e tecnológico e a consequente
transformação dos processos de produção e
serviços tornam o conhecimento superado
rapidamente, o que propõe uma atualização
contínua e apresenta novas exigências para
formação do professor (MELO NETO, 2007).
As novas tecnologias de informação e
comunicação motivam Instituições de Ensino a
criarem oportunidades de aprendizagem, de
forma a contribuir com desenvolvimento da
educação pública no Estado do Pará,
garantido o direito à educação escolar com
qualidade social. Nesse contexto, pode-se
obter uma noção de como o Ambiente Virtual
de Aprendizagem, no caso o Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), por meio de seus recursos,
contribui de forma direta no desenvolvimento
do Programa Nacional.
Este artigo analisa os resultados do
Curso de Especialização Escolar em EaD na
Plataforma de Educação a Distância Moodle,
apresentando um breve resumo dos dados do
curso, compartilhando lições aprendidas para
futuras melhorias do projeto.
2. Organização do Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica no
Estado do Pará
O curso é dirigido aos profissionais gestores
das Escolas Públicas de Educação Básica e a
sua proposta pedagógica, assentada na
relação teoria-prática, expressa uma
concepção de formação humana e de gestão
educacional dentro dos marcos da democracia
e da cidadania. Busca favorecer melhorias e
incentivar inovações na prática cotidiana da
gestão escolar que concorram para a elevação
qualitativa do padrão de escolaridade da
educação básica.
A formação com qualidade dos
profissionais gestores escolares, em nível de
pós-graduação Lato Sensu, requer,
interligadamente, aprofundamento teórico que
- 119 -
ISSN 1982-1611
permita a compreensão sobre o alcance, às
possibilidades e os limites das práticas de
gestão nas escolas públicas como instituições
que compõem a prática social, aliado à
possibilidade de oferecer oportunidades para a
reflexão a respeito dos aspectos operacionais
que lhes são próprios. Pretende-se que os
processos formativos impliquem na
apropriação de meios, mecanismos e
instrumentos que permitam intervenções mais
satisfatórias, do ponto de vista pedagógico, no
dia-a-dia escolar, a partir da compreensão dos
condicionantes sociopolíticos e econômicos
que permeiam a organização escolar.
O curso está estruturado em três eixos
vinculados entre si: o direito à educação e a
função social da escola básica; políticas de
educação e a gestão democrática da escola;
Projeto Político Pedagógico e Práticas
Democráticas na Gestão Escolar. Esses eixos
estão consubstanciados em seis Salas
Ambientes, além de um ambiente introdutório
à Plataforma Moodle e ao curso de
especialização. Estes, por sua vez, deram
origem aos seguintes integrantes curriculares,
além da organização do trabalho de conclusão
do curso: a) Introdução ao ambiente Moodle e
ao curso (40 horas); b) Sala Ambiente
Fundamentos do Direito à Educação (60
horas); c) Sala Ambiente Políticas e Gestão na
Educação (60 horas); d) Sala Ambiente
Planejamento e Práticas da Gestão Escolar
(60 horas); e) Sala Ambiente Tópicos
Especiais (30 horas); f) Sala Ambiente
Oficinas Tecnológicas (30 horas); e g) Sala
Ambiente Projeto Vivencial (120 horas).
3. A Contribuição do Moodle para o
Programa Nacional Escola de Gestores do
Estado do Pará
A infra-estrutura do Ambiente Moodle utilizado
foi a do Ministério da Educação (MEC),
através de uma instância (Moodle Network)
com sua sala pré-elaborada, o curso fez uso
das ferramentas como, base de dados, chats,
fóruns, glossário, recursos e tarefa.
Numa primeira análise, verifica-se um
alto índice de acesso durante a entrega de
atividade da Sala Ambiente Projeto Vivencial,
a maioria dos discentes acessa a plataforma
no final dos prazos estabelecidos, devido isso,
a figura 1, mostra dados estatístico retirado
do Moodle, onde quase 55,200 acessos no dia
1 de Setembro de 2009, quando foi marcado o
fechamento da atividade.
MoodleMoot Brasil 2010
Figura 1: Dados retirados do moodle.
Os dados comprovam um comparativo
em relação aos resultados do suporte, obtidos
durante o curso, onde consta a falta de
disciplina de estudo e a dificuldade de acesso
a internet dos cursistas no Estado, a falta de
rotina de estudo comprova o alto índice de
acesso no dia do fechamento da atividade.
Outro dado analisado é o número de
acessos mensais que chega a 319 (únicos),
com cerca de 9000 logins mensais durante p
fechamento de atividade, isto mostra, que os
cursistas possuem outros meios alternativos
de acesso, novamente o exemplo da Sala
Ambiente Projeto Vivencial, como mostra a
figura 2.
Figura 2: Acessos ao Moodle durante a Sala
Ambiente Projeto Vivencial.
Outra informação importante sobre
curso onde teve uma grande demanda de
cursistas foi a dificuldades em relação à
estrutura da sala organizada pelo MEC, os
professores entenderam que o programa não
atendia a realidade da região. Com isso houve
uma nova estrutura do curso que foi dividido
- 120 -
ISSN 1982-1611
em dez salas conforme a região do estado do
Pará como mostra a figura 3.
Figura 3: Salas Ambientes com seus
respectivos Pólos.
Os dados na figuras 4 mostram as
salas mais ativas e com mais participantes,
em meios quantitativos, a Sala MTC, possui o
maior índice de acesso, com quase 25000, em
segundo a Sala MTA e em terceiro a Sala
MTE, isso mostra o diferencial entres os pólos
do Estado, com relação à infra-estrutura de
acesso as outras regiões.
Figura 4: As salas ambientes mais ativos.
Em seguida são apresentadas lições
aprendidas para futuras melhorias do projeto
Escola de Gestores que são consideradas
inovadoras no contexto da Faculdade da
Educação da UFPA.
• Desenvolvimento de trabalho
colaborativo entre alunos usando a
ferramentas da plataforma;
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

• Criação de páginas virtuais pelos 5. GUIA DIDÁTICO DO CURSO. Esp. Escola

alunos, através da Sala Ambiente de Gestores. 2009
Oficinas Tecnológicas;

• Utilização de recursos audiovisuais

em páginas e/ou em fóruns de
discussão;

• Disponibilização de tutoriais de vídeo

criados a partir da sincronização de
gravações de aulas e apresentações
eletrônicas.

4. Considerações Finais

Ambientes de aprendizagem, tal como

o Moodle, possibilitam o desenvolvimento de
práticas interativas, na produção de textos
virtuais e de um ambiente construcionista
social favorecendo gestores para o
desenvolvimento do conhecimento no Estado
do Pará.
Além disso, a interatividade ocorrida
no processo de elaboração do conhecimento
favoreceu o estudo e a pesquisa pelos
estudantes com condições de intervir na
realidade de sua escola, no sistema
educacional de seu Município e do Estado,
com a responsabilidade e comprometimento
com a qualidade e com a democratização do
território educacional.

5. Referências Bibliográficas

1. MELO NETO, José Augusto de.

Tecnologia Educacional: Formação de
Professores no Labirinto do Ciberespaço.
1. ed. Rio de Janeiro: MemVavMem, 2007.
v. 1. 126 p.
2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria
de Educação Básica - Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica.
Projeto Curso de Especialização em
Gestão Escolar (Lato Sensu): projeto de
curso. Brasília, set.2007.
3. OLIVEIRA; Carloney Alves de; FIREMAN;
Elton Casado. Ambiente Moodle como
apoio ao curso de especialização em
gestão escolar da escola de
gestores/UFAL. 2˚ Simpósio Hipertexto e
Tecnologias na Educação Multimodalidade
e Ensino, 2008.
4. FERNANDES,João;MANEIRA, Antonio.
Moodle na FCTUNL. Comunidades de
Aprendizagem Moodle. CaldasMoodle’08.
2008.

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Uma Abordagem para o Ensino de Orientação a Objetos apoiada

pelo Ambiente Virtual MOODLE, Software Alice, PBL e Mapas
Conceituais
Erik Aceiro Antonio1; Milene Ferro2; Sandra C. P. F. Fabbri3
1,3
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), {erik_antonio, sfabbri}@dc.ufscar.br
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), milenef@rc.unesp.br

Resumo: O estudo de linguagens de programação Orientada a Objetos é considerado um

componente curricular de grande importância nos cursos de Ciência da Computação e Sistemas de
Informação. Contudo, o ensino de Orientação a Objetos associado a uma linguagem de
programação, é uma tarefa complexa e que exige do aluno alto grau de abstração. Muitas vezes a
dificuldade no aprendizado de conceitos fundamentais gera a desmotivação e evasão do curso.
Pensando em auxiliar os alunos no processo de ensino aprendizagem, este artigo apresenta uma
abordagem para o ensino de Orientação a Objetos, apoiada pelo Ambiente Virtual Moodle, software
Alice, PBL e uso de mapas conceituais, visando tornar esse aprendizado mais significativo para os
alunos. Esse estudo foi aplicado nos cursos de Sistemas de Informação e Ciência da Computação e
os resultados obtidos apresentam a contribuição da proposta no processo de aprendizado.

Palavras-chave: PBL, Ambiente Virtual MOODLE, Alice, Orientação a Objetos, Mapas Conceituais.

Abstract: The study of object-oriented programming language is considered an important component

of curriculum in courses of Computer Science and Information Systems. However, the learning of
Object Orientation associated with a programming language is a complex task that requires the
student a high degree of abstraction. The learning difficulty of the basic concepts in discipline leads to
demotivation and drop the course. Thus, to assist the students in the teaching and learning process,
this article presents an approach for teaching of the Object Orientation, using Moodle, Alice software,
PBL and concept maps, to order to make this learning more meaningful for students. This study was
applied in the courses of Computer Science and Information Systems and the results show the
contribution of the proposal on student learning.

Keywords: PBL, Virtual Environment, Alice, Object Oriented, Mind Maps.

quadro de evasão pode ser verificado na

1. Introdução Tabela 1, retirada de um caderno de
Perguntas Frequentes (FAQ) do Instituto de
Matemática e Estatística da USP (IME) sobre
Segundo o currículo de referência da
o curso de Bacharelado de Ciência da
Sociedade Brasileira de Computação (SBC)
Computação.
de 1999, o ensino de Linguagens de
Programação Orientadas a Objetos (POO) é
Tabela 1 – Porcentagem de evasão média de alunos do
parte integrante das matérias de Fundamentos curso de bacharelado e Ciência da Computação do IME
da Computação, tendo assim, a disciplina de (USP) das turmas de 1986 a 2000.
POO uma relação direta com a formação % de evasão média dos
Período de curso
básica do aluno, devendo assim ser explorada alunos por período 4 anos
com alto nível de profundidade. 1986 a 1990 9,44
Contudo, ensinar POO para os alunos em 1987 a 1991 22,68
início dos cursos de graduação em Ciência da 1988 a 1992 29,81
Computação e Sistemas de Informação, é 1989 a 1993 39,19
uma tarefa que exige o uso de abordagens 1990 a 1994 43,22
apoiadas em elementos facilitadores de 1991 a 1995 43,60
aprendizagem, já que os estudantes têm certa 1992 a 1996 39,20
1993 a 1997 40,80
resistência e dificuldade em assimilar os 1994 a 1998 36,00
conceitos básicos, o que gera um alto índice 1995 a 1999 25,60
de reprovação e evasão, dificultando e até 1996 a 2000 20,70
impedindo a continuidade no curso. Esse Fonte: http://www.ime.usp.br/~cgmac/faq.html

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MoodleMoot Brasil 2010
Pensando nisso, o artigo propõe investigar
a importância da customização do MOODLE,
aliado a técnica de PBL (Aprendizagem
Baseada em Problemas) e também ao
ambiente de programação 3D Alice, aplicado
durante as aulas ministradas no primeiro
semestre de 2010 em duas instituições de
ensino superior.
Os Mapas Conceituais apresentados,
embora ainda não integrados formalmente ao
ambiente virtual serviram para o mapeamento
e encadeamento lógico de objetos e
determinação dos participantes em um modelo
conceitual preliminar.
O artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta os materiais e
métodos utilizados. Na Seção 3 está
disponível a estratégia de utilização dos
materiais e métodos apresentados na Seção
2. A Seção 4 apresenta os resultados da
abordagem proposta e a última seção mostra
as conclusões do trabalho.
2. Materiais e Métodos
2.1. MOODLE
O ambiente MOODLE é um Sistema de
Gerenciamento de Cursos – “Course
Management System/Learning Management
System” (CMS/LMS), que fornece uma
plataforma livre para professores e alunos
compartilharem informações por meio de
módulos que estão disponíveis na forma de
“plug-ins” para uso como ferramentas
síncronas e assíncronas. Além dos módulos
pré-existentes, o MOODLE também permite a
sua customização e o acréscimo de novos
módulos (MOODLE, 2010).
2.2. Problem Based Learning – PBL
PBL é uma estratégia centrada no
estudante, que o ajuda a desenvolver
soluções de maneira colaborativa,
desenvolvendo o raciocínio e comunicação,
tendo o professor como um facilitador de
conhecimento. Nessa estratégia, o estudante
é constantemente estimulado a aprender e a
fazer parte do processo de construção desse
aprendizado (DELISLE,1997).
DUCH e colaboradores (2001) consideram
que um bom problema deve possuir algumas
características, tais como: 1) motivar os
estudantes; 2) incentivar a tomada de
decisões e realização de julgamentos com
base em fatos, informações e/ou
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argumentações lógicas; 3) ser complexo ao
ponto de necessitar cooperação na busca da
solução; e 4) apresentar questões abertas de
forma a promover discussão. Assim, para
atender essas características, optou-se pelo
uso do método PBL uma vez que a proposta
dessa linha de ensino é apresentar um estudo
de caso do mundo real, que permita, em certo
grau, despertar os alunos para o aprendizado.
Embora a estratégia de PBL seja
relativamente madura, nota-se uma escassa
literatura a respeito do uso dessa estratégia
em cursos de computação, especificamente
no que diz respeito à aplicação de PBL com o
uso de AVA’s (SEGURA et al., 2009).
2.3. Alice
Ambiente de programação 3D Alice: é um
software escrito em Java que permite a
construção de mundos virtuais animados.
Nesses mundos virtuais o estudante pode
inserir e modificar totalmente um cenário, bem
como criar novos mundos virtuais. Estruturas
comuns de linguagens de alto nível são
fornecidas tais como condicionais/desvios,
comandos de repetição, envio de mensagens,
construção de métodos, criação de variáveis,
parâmetros com tipos primitivos e comentários
em código. O sistema Alice é mantido e
desenvolvido por pesquisadores da
Universidade de Carnegie Mellon e disponível
gratuitamente no endereço www.alice.org.
2.4. Mapas Conceituais
O processo de ensino envolve paciência,
vontade para encorajar os estudantes a
participar das atividades e talvez, o mais
importante, a habilidade de estimular o diálogo
por um longo período de tempo (BARNES, et
al. 1994, RANGAN, 1995). Mapas conceituais
são ferramentas que auxiliam no processo de
aprendizagem, especialmente na disciplina de
Orientação a Objetos, em que os estudantes
são obrigados a obter, interpretar, comunicar e
representar grandes quantidades de
informações complexas e abstratas. Essa é
uma técnica extremamente efetiva para
nortear o pensamento e o processo de
aprendizado (BUZAN, 1989). O uso de Mapas
Conceituais é um tipo de técnica criativa e
produtiva que pode melhorar a aprendizagem
e a eficiência de indivíduos e organizações.
Essa técnica consiste na captura de idéias na
forma de um diagrama e suas respectivas
conexões, podendo ser utilizados em qualquer
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atividade em que o ensino, planejamento, Além do MOODLE e PBL foi utilizado o

recordação ou criatividade estão envolvidas. ambiente virtual 3D Alice. Esse software
apresenta uma interface amigável e um
3. Abordagem Proposta ambiente interativo que permite facilmente ao
aluno reconhecer os princípios de Orientação
A motivação central do trabalho foi a Objetos, como classes, objetos instanciação
pesquisar e desenvolver uma abordagem, e outros conceitos elementares. Por fim,
visando facilitar o aprendizado de Orientação Mapas Conceituais também foram utilizados
a Objetos pelos estudantes. Para obter esse visando facilitar a análise/modelagem
resultado, foram combinados quatro diferentes preliminar de sistemas orientados a objetos.
tipos de materiais/métodos apresentados na
Seção 2: (i) a colaboração entre alunos e
professor por meio do MOODLE; (ii) a
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL);
(iii) a utilização do software Alice; e (iv) o uso
de Mapas Conceituais como uma maneira de
apoiar a elicitação de requisitos na fase de
análise em Engenharia de Software.
Para reduzir a complexidade de sistemas
orientados a objetos optou-se pela
customização e uso do MOODLE.
A abordagem proposta foi aplicada às
disciplinas de Linguagem de Programação II
Figura 1 – Exemplo de um Sismógrafo.
(LPII) do curso de Sistemas de Informação do Fonte: http://www.yalosabes.com/images/sismografo.jpg
Centro Universitário Hermínio Ometto
(UNIARARAS) e de Sistemas Orientados a É importante ressaltar que o ambiente
Objetos (SOO) do curso de Ciências da MOODLE customizado com o mascote “Duke”
Computação da Universidade Estadual possibilitou a integração da técnica de PBL e
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) também do ambiente virtual 3D Alice, por meio
campus de Rio Claro. A disciplina de LPII de materiais, questionários, fórum e pesquisas
apresentava um total de 45 alunos com carga de avaliação. A proposta usada na
horária de 80 horas, sendo a primeira de uma problematização foi a construção de um
série de disciplinas que apresentam os “Simulador de Abalos Sísmicos” (SAS). Nessa
princípios de Orientação a Objetos. Por outro tarefa os alunos foram conduzidos a uma
lado, a disciplina de SOO tinha um total de 33 leitura introdutória de um roteiro sobre o tema
alunos e carga horária de 60 horas, sendo que proposto que apresentava um Sismógrafo,
os alunos já haviam tido algum contato apresentado na Figura 1.
anterior com linguagens orientadas a objetos
como C# e Java.
Para criar um ambiente com 4. Resultados
características próprias e que despertasse o
interesse dos alunos, foi criado um
Um questionário pré-diagnóstico foi
personagem virtual “Duke”, que tinha como
proposto com questões abertas, sendo que
objetivo tornar o ambiente mais amigável à
cada uma das respostas deveria ser pontuada
realidade dos estudantes. O personagem
como correta ou errada. Esse mesmo
“Duke” faz parte do projeto livre Kenai
questionário foi aplicado antes e depois do uso
(duke.kenai.com) e representava o mascote
da ferramenta virtual 3D Alice a fim de
da linguagem Java. Esse personagem foi
identificar o grau de familiaridade com os
incorporado ao MOODLE na forma de um
termos e também a expressividade no uso do
locutor/instrutor, assim em cada aula o
software Alice. As perguntas foram
mascote mostrava o roteiro da aula e conduzia
configuradas no ambiente MOODLE usando a
os alunos à leitura de materiais existentes.
atividade Questionário. Os principais termos
Para o desenvolvimento das atividades,
explorados foram o significado de Objetos,
procurou-se adotar constantemente o uso da
Classes, Atributos, Métodos, Sobrecarga,
PBL, dessa forma as atividades foram
Troca de Mensagem, Herança e Instanciação.
extraídas da realidade diária dos alunos e
A Figura 2 apresenta o resultado obtido.
também com estudos de casos reais
motivadores.

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Figura 2 – Resultado do questionário das atividades Pré-
Diagnóstico (Barra azul) e Pós-Diagnóstico (Barra
verde), da avaliação média entre a disciplina de LPII e
SOO.
Para a avaliação do Projeto SAS foi
utilizada a técnica de Mapas Conceituais para
a construção de modelos preliminares sobre a
elicitação dos requisitos necessários no
projeto. A Figura 3 apresenta o resultado da
construção de um dos grupos de estudantes.
Figura 3 – Mapa Conceitual do Projeto SAS.
5. Conclusão
A aplicação do uso do personagem virtual
Duke como forma de customização do
MOODLE, possibilitou através do diálogo, uma
maior interação entre professor (personagem)
e aluno, além de aproximá-los do conteúdo
apresentado, gerando interatividade dos
estudantes com o ambiente MOODLE. O uso
do software Alice, despertou interesse e
facilitou o entendimento dos conceitos de
Orientação a Objetos. A aplicação da PBL
com o uso de um Simulador de Abalos
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Sísmicos permitiu elencar um problema real,
atual e de grande destaque nos dias atuais,
aproximando os alunos da realidade. Além
disso, o uso de Mapas Conceituais associado
ao uso semântico de estereótipos da UML
permitiu, em certo grau, transcrever o modelo
proposto para diagramas de classes em UML
com certa facilidade. É importante observar
que esse último estudo de caso levou a um
entendimento mínino de Orientação a Objetos
e também de Engenharia de Software.
Referências Bibliográficas
1. MOODLE. Disponível em: http://www.moodle.org.
[15 de ago. 2010]
2. DELISLE, R.: How to use problem-based
learning in the classroom. ASCD: Alexandria,
Virgina, EUA (1997).
3. DUCH, B. J.; GROH, S. E.; ALLEN, D. E.: The
Power of Problem-Based Learning: a practial
how to for reaching
4. SEGURA, R. A., ARAUJO, C. F. J., SILVEIRA, I.,
F. : Aprendizagem Baseada em Problemas
Apoiada por Ambientes Virtuais: um Estudo
de Caso em Banco de Dados. In: Anais do XVII
Workshop sobre Educação em Informática
(WEI). Bento Gonçalves, Brasil (2009).
5. BARNES, L.B., CHRISTIANSEN, C.R., HANSEN,
A.J.: Teaching and the Case Method: T Cases,
and Readings. Harvard Business School Press,
Boston (1994).
6. RANGAN, V.K.: Choreographing a Case
Class. Harvard Business School Publishing,
Boston (1995).
7. BUZAN, T.: Use Both Sides of Your Brain.
Plenum, New York (1989).
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RELATA: Um módulo gráfico de geração de relatórios como apoio

às atividades docentes em cursos a distância da UFRN baseados
no Moodle
Arthur H. G. Rêgo1; Apuena Vieira Gomes2; Ana Cristina Facundo de Brito3 e Márcia
Lucena4
1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, DIMAp/SEDIS, arthurhgr@gmail.com
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, SEDIS, apuena@gmail.com
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, SEDIS, anacfbrito@gmail.com
4
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, DIMAp, marciaj@dimap.ufrn.br

Resumo: Este artigo descreve a elaboração de um módulo de gestão de dados estatísticos a partir
de um estudo feito em relação à análise de relatórios no ambiente virtual Moodle, visando estimular o
acompanhamento acadêmico dos discentes, bem como os seus rendimentos.

Palavras-chave: relatórios, dados estatísticos, desempenho acadêmico, Moodle.

Abstract: This paper describes the development of a management statistics module from a study
concerning the analysis of reports on Moodle, to stimulate the academic tracking of students as well
as the the income of their income.

Keywords: reports, statistics, academic performance, Moodle.

coordenadores de tutoria, coordenadores de

1. Introdução
A Secretaria de Educação a Distância
(SEDIS) da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) surgiu em junho de
2003, e foi fundada com o principal objetivo de
fomentar a educação na modalidade à
distância na UFRN e estimular o uso das
tecnologias de informação e comunicação
como ferramenta de ensino e aprendizagem
(SEDIS, 2010).
Inicialmente a SEDIS oferecia suporte à
docentes com disciplinas presencias,
complementando seu ensino na modalidade a
distância. Porém a partir de 2005, surgiram os
cursos superiores à distância. Para oferecer
suporte a estes cursos completos foi adotado
o Moodle. Atualmente os cursos oferecidos
são de licenciaturas em Matemática, Química,
Física, Geografia e Biologia, e também cursos
de bacharelados em Administração projeto
piloto e Administração pública.
Nestes cursos à distância oferecidos pela
SEDIS através do Moodle, podemos citar os
seguintes tipos de usuário: docentes,
discentes, tutores orientadores, tutores de
disciplinas experimentais, tutores de estágio,
curso e de pólos.
O grande desafio da Educação a Distância
é a de tentar buscar novas formas de
promover seu ensino. Para isso, é necessário
avaliar se a metodologia empregada é a mais
adequada para o momento. Os docentes
então precisam moldar suas atividades para
que sejam utilizadas nas ferramentas e
recursos existentes nos ambientes virtuais,
facilitando assim a compreensão dos
discentes (GOMES, 2004).
Uma das formas de avaliar o rendimento e
desempenho em um determinado curso ou
disciplina no Moodle se dá através da
ferramenta Relatórios. Nos relatórios estão
todas as informações de acesso aos recursos
do Moodle. Com base nos relatórios, os
docentes poderão analisar se os discentes
estão participando efetivamente da disciplina,
e se sua metodologia está surtindo efeito. O
relatório de Notas então comprova o
rendimento de cada discente. Porém,
observamos que o item de Relatórios pode
parecer ambíguo e confuso para os usuários
mais inexperientes em um ambiente
computacional, fazendo com que seu uso seja
dificultado ou até ilegível. Outro empecilho é o
fato de possuir formulários com muitas opções

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MoodleMoot Brasil 2010
de preenchimento, fazendo com que o usuário
até mesmo desista de analisar, tamanha a
quantidade de informação, o que dificulta um
melhor aproveitamento da ferramenta. Além
disso, o relatório de notas também se
apresenta confuso, pois faltam legendas
explicativas e ajudas ao usuário.
A seguir, na Seção 2 apresentamos uma
visão geral do Moodle seguido da proposta de
módulo que propõe amenizar alguns dos
problemas expostos anteriormente. Na Seção
3 discutimos alguns dos resultados esperados
no uso do módulo proposto, com base em
dados obtidos anteriores a seu uso.
Finalmente, na Seção 4, apresentamos as
conclusões e trabalhos futuros.
2. Visao geral do Moodle
O Moodle, acrônimo para Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment, é um
Sistema de Gerenciamento de Curso (da sigla
em inglês CMS), também conhecido como
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que
tem se tornado muito popular entre os
educadores e instituições de diversos lugares
do mundo como ferramenta para criação de
web sites dinâmicos utilizados para ministrar
conteúdos para seus alunos.
Do ponto de vista do administrador, sua
arquitetura pode ser definida seguindo os
seguintes critérios: ele deve executar em
grandes variedades de plataformas, deve ser
fácil de instalar, ensinar e modificar, deve ser
de fácil atualização, deve ser modular, pode
ser usado em conjunto com outros sistemas
(MOODLE.ORG, 2010).
Entre suas principais ferramentas
podemos destacar:
• Fórum: uma das suas principais
ferramentas, senão a mais.
• Chat: para conversas em tempo
real.
• Questionário: para o esboço do módulo foi proposto, através de
desenvolvimento de atividades
online.
• Enquete: para levantamentos de
opinião.
• Wiki: para atividades
colaborativas.
Como mencionado anteriormente, o
Moodle dispõe de uma ferramenta de
Relatórios para fins de acompanhamentos e
consultas de registros de logs. Porém, como
constatado em nossas experiências
acadêmicas, a mesma se apresenta confusa
aos nossos usuários.
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2.1. Módulo RELATA
Visando solucionar os problemas com
relação à interpretação dos dados estatísticos,
bem como a dificuldade de usabilidade no item
Relatórios, presente no bloco de
Administração do Moodle, a proposta aqui
será então de entender esta necessidade e
desenvolver um módulo em formato de bloco
capaz de agregar os vários tipos de relatórios
de maneira que o mesmo possa transmitir
uma informação clara e objetiva para os
docentes e demais usuários deste módulo. O
módulo, ora denominado de RELATA, irá
agregar as principais funcionalidades da
configuração original do Moodle, no entanto,
visará a centralização das informações,
mostrando resultados de tal forma que
docentes e demais usuários inexperientes em
computação possam entender e interpretar os
resultados expostos de forma didática. Como
forma de centralizar a informação também
iremos incorporar no mesmo módulo o
relatório de Notas em atividades, evitando
assim, o ir e vir de páginas quando se deseja
obter dados estatísticos e avaliativos.
Para desenvolvermos o módulo,
deveremos levar em conta várias tarefas.
Primeiramente foi feito um levantamento na
instalação do Moodle utilizada pela
SEDIS/UFRN, procurando identificar o
percentual de docentes que utilizam a
ferramenta original de relatórios, com base no
quadro geral de docentes que ministram
disciplinas nos cursos de graduação a
distância SEDIS/UFRN. De posse destes
dados, a segunda etapa foi a de selecionar
potenciais usuários e entrevistá-los, afim de
identificar as principais dificuldades
encontradas no gerenciamento do item, e o as
ferramentas que não estão dispostas para a
realização de algumas de suas atividades
docentes. Com base nas entrevistas, um
levantamento de requisitos e diagramas UML,
sendo eles o de classes, casos de uso,
sequência e atividades. Os diagramas UML
são importantes para o desenvolvedor de
software tanto como um resultado do que é
produzido quanto sua evolução. É uma
maneira de especificar o software (EVITTS,
2000).
A arquitetura do módulo será dividida em
dois tipos: gerencial e específica. A arquitetura
gerencial será voltada para os docentes, para
que os mesmos possam configurar e consultar
os dados de acesso e atividade de todos os
discentes encontrados na página. A
MoodleMoot Brasil 2010
arquitetura específica será voltada para o
discente acompanhar seu próprio
desempenho na página, e será disponível
apenas para consulta.
Com base em um levantamento preliminar
através de entrevistas com docentes foram-se
definido alguns requisitos básicos voltados à
arquitetura gerencial, que estão dispostos no
diagrama da figura 1:
Figura 1: Diagrama de Caso de Uso do
Módulo RELATA.
Estes requisitos são:
• Ver notas dos discentes: estas
notas serão seguidas da média da
turma e por um gráfico
comparativo.
• Consultar ajuda: ajuda detalhada
de todas as ações disponíveis.
• Ver média de acesso e uso da
página: apresenta o percentual de
uso da página no decorrer dos
dias. Esta opção é seguida de
gráfico e poderá ser filtrada por
período de data.
• Ver acessos por ação: apresenta
todos os acessos de acordo com a
ação feita pelo usuário. Este
requisito apresentará todos os
acessos ou poderá ser filtrado
conforme a própria ferramenta
existente no Moodle. Poderá
também ser feito o filtro por
discente ou por grupo de
discentes.
• Definir freqüência mínima
desejada: nesta opção o docente
poderá definir o acesso mínimo
que um aluno deverá ter a página
ou a um recurso em todo o
decorrer da disciplina, fazendo
uma analogia ao número máximo
de faltas em uma disciplina
presencial.
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Partindo da especificação, uma interface é
proposta e apresentada aos potenciais
usuários. Esta interface prezará pela
usabilidade, facilitando o manuseio, já que a
principal dificuldade em relação aos relatórios
presentes no Moodle é quanto a este quesito.
Sua interface será simples e configurável.
Finalizadas todas as etapas anteriores,
dá-se início ao desenvolvimento do módulo.
Seu desenvolvimento seguirá o padrão
utilizado pelo Moodle, visando uma instalação
simples, sem maiores dificuldades e
configurações, e seu download disponibilizado
em seu website oficial para a comunidade.
3. Resultados esperados
De acordo com dados obtidos da
instalação do Moodle na SEDIS/UFRN, de 194
docentes que já ministraram aulas pelo
Moodle nos cursos de graduação desde o
segundo semestre do ano de 2008 até a
presente data, ou ainda ministram aulas,
apenas 76 visitaram ao menos uma vez a
página de relatórios do Moodle, ou seja,
apenas 39% do total de docentes utilizam da
ferramenta. Os motivos do não uso da
ferramenta são os mais variados. Ou não
perceberam o recurso, disponível apenas no
Box Administração de cada curso, ou pela
dificuldade de manuseio.
A análise de relatórios é essencial para o
andamento de um curso a distância. Por não
contar com a presença física de docentes e
discentes, a única forma de o docente saber
ou se informar se suas tarefas e recursos
estão sendo acessados é por meio destes. A
partir da análise de relatórios, esperamos que
os docentes possam analisar se a metodologia
empregada em suas aulas é a melhor no
momento ou que precisa de melhorias e onde
estas melhorias serão necessárias. O principal
objetivo do módulo proposto (RELATA) é
auxiliá-los em suas atividades para então
acompanhar as atividades docentes em suas
páginas. Esperamos então que a partir de seu
uso os resultados obtidos, as estratégias de
ensino dos cursos possam ser revistas e
melhor planejadas.
Como o módulo será desenvolvido em
formato de bloco, sendo assim mais visível ao
usuário, esperamos também que o número de
docentes a utilizá-lo seja bastante satisfatório.
Provendo também uma ferramenta simples
que atenda à todas as necessidades sem
maiores complicações, o mesmo poderá ser
manuseado por qualquer nível de usuário,
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

desde os mais leigos em informática até os Distância, Brasília, p. 7-25, dez. 1993
mais experientes. / abr. 1994.
Depois de finalizado o desenvolvimento, o 7. RICE IV, William H. Moodle: e-
módulo será disponibilizado para download na Learning Course Development.
comunidade do Moodle. Birmingham: Packt Publishing, 2006.
8. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A
4. Conclusões e Trabalhos Futuros DISTÂNCIA – SEDIS/UFRN.
Disponível em: <www.sedis.ufrn.br>.
O projeto do módulo RELATA ainda está Acesso em: 9 jul. 2010.
em andamento e a previsão para seu término 9. SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO
será ao final do mês de dezembro. Ao término DE ATIVIDADES ACADÊMICAS –
um relatório será elaborado detalhando todo o SIGAA/UFRN. Disponível em:
seu processo de desenvolvimento e os <www.sigaa.ufrn.br>. Acesso em: 9
resultados reais obtidos em seu uso para ser jul. 2010.
apresentado como trabalho de conclusão do 10. SEIXAS, Carlos Alberto; MENDES,
curso de Ciências da Computação. Isabel Amélia Costa. e-Learning e
Posteriormente, a intenção é incorporar Educação a Distância: Guia prático
em seu uso os tutores orientadores, presentes para Implantação e Uso de Sistemas
nos cursos a distância oferecidos pela Abertos. São Paulo: Atlas, 2006.
SEDIS/UFRN, para que os mesmos possam 11. TELEDUC – SEDIS/UFRN. Disponível
acompanhar o desempenho de seus em: <www.sedis.ufrn.br/~teleduc>.
discentes, e também os coordenadores, sejam Acesso em: 9 jul. 2010.
eles de pólo ou de curso. 12. UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL – UAB. Como Funciona.
Referências Bibliográficas Disponível em:
<http://www.uab.capes.gov.br/index.ph
1. EVITTS, Paul. A UML Pattern p?option=com_content&view=article&i
Language. Indianapolis: New Riders d=7&Itemid=19>. Acesso em: 9 jul.
Publishing, 2000. 2010.
2. GOMES, Apuena Vieira. Uma
Abordagem Centrada no Usuário
para Ferramentas de Suporte a
Atividades Docentes em Ambientes
de Educação a Distância. Tese
(Doutorado) – Universidade Federal
de Pernambuco, 2004.
3. MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra;
AMORIM, Joni de Almeida; SILVA,
Mariana da Rocha Corrêa. As
possibilidades pedagógicas do
ambiente computacional TELEDUC na
exploração, na disseminação e na
representação de conceitos
matemáticos. In BARBOSA, Rommel
Melgaço. Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2005.
4. MOODLE.ORG: open-source
community-based tools for learning.
Disponível em: <http://moodle.org>.
Acesso em: 9 jul. 2010.
5. MOODLE ACADÊMICO –
SEDIS/UFRN. Disponível em:
<www.sedis.ufrn.br/mdlacademico>.
Acesso em: 9 jul. 2010.
6. NUNES, Ivônio Barros. EAD:
definição, características e evolução
histórica. Revista Educação a

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Usando actividades Moodle para recolectar metadatos

Cristina González; Regina Motz

Instituto de Computación Facultad de Ingeniería – Universidad de la República – Montevideo -
Uruguay, cgonzalez@seciu.edu.uy, rmotz@fing.edu.uy

Resumen: Dada la necesidad de asociar metadatos a los objetos de aprendizaje como un paso
esencial para su reuso este trabajo muestra una forma sencilla de lograr el ingreso de metadatos a
través del diseño instruccional. Considerando que son los propios docentes en muchos casos quienes
realizan el diseño de los objetos de aprendizaje y que además son los estudiantes que usan
directamente el objeto de aprendizaje quienes mejor lo pueden evaluar, es que en este trabajo
proponemos usar las instancias de aprendizaje para lograr asociar el objeto de aprendizaje con los
metadatos adecuados. Es que proponemos entonces utilizar las instancias de aprendizaje para
recolectarlos.

Palabras-clave: objetos de aprendizaje, metadatos, entorno de aprendizaje virtual, diseño

instruccional.

Abstract: Given the need for associating metadata with learning objects as an essential step to reuse
the LO, this work shows a simple way to achieve the entry of metadata through the instructional
design. Whereas the teachers themselves are often those doing the design of learning objects and
also are students using the learning object directly who are the best able to assess, is that we propose
to use the instances of learning to achieve the appropriate metadata associated with the LO. So that
we propose the use of learning events to collect metadata.

Keywords: learning objects, metadatos, virtual learning environments, instructional design.

1. Introducción durante la instancia de aprendizaje, por último

Los recursos y actividades instruccionales
que un docente diseña o selecciona de un
repositorio de objetos de aprendizaje (WILEY
2000) en muchos casos no cuentan con una
cantidad suficiente y adecuada de metadatos.
Los metadatos son asociados a los objetos de
aprendizaje durante instancias de diseño
utilizando asistentes específicos como el
Editor de metadatos Reload (RELOAD 2005).
Esto hace que el docente tenga que además
de preparar el curso, deba tener una instancia
para enriquecer los objetos de aprendizaje con
metadatos permitiendo su posterior reuso.
Este trabajo propone utilizar la propia instancia
de aprendizaje para recolectar metadatos a
partir de la experiencia y el conocimiento del
docente así como de las opiniones de los
estudiantes.
Este artículo está organizado de la
siguiente forma: la sección 2 presenta los
estándares de referencia en el marco de este
trabajo; la sección 3 presenta mediante un
ejemplo el uso de actividades básicas de la
plataforma Moodle para recolectar metadatos
la sección 4 presenta las conclusiones y
trabajos futuros.
Estándares
Una buena introducción a los estándares
de referencia para este trabajo se puede
encontrar en (ORTIZ 2007). Se propone
aprovechar el propio curso para recabar
metadatos mediante encuestas dirigidas a los
estudiantes y docentes. Al diseñar las
encuestas se propone utilizar metadatos del
estándar LOM (LOM 2002), en particular
aquellos metadatos que permitan catalogar los
objetos de aprendizaje desde un punto de
vista pedagógico. LOM (Learning Object
Metadata) es un estándar de la IEEE que
define un esquema de metadatos para objetos
de aprendizaje. Es una descripción jerárquica
con nueve categorías: General, Ciclo de Vida,
Meta-Metadatos, Técnica, Uso Educativo,
Derechos, Relación, Anotación y Clasificación.
LOM puede especializarse para contemplar de
mejor manera las necesidades de un
determinado contexto educativo, a esta
especialización se le denomina perfil de

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MoodleMoot Brasil 2010
aplicación. En el marco de este trabajo se
seleccionó el perfil LOM-ES (LOM-ES 2008)
que fue elaborado por AENOR con el objetivo
de contemplar y satisfacer las necesidades
específicas de la comunidad educativa
española. En nuestro caso de ejemplo se
utiliza la categoría Uso Educativo, la que
encontramos adecuada para realizar una
catalogación de los recursos y actividades
instruccionales desde un punto de vista
pedagógico.
Uso de actividades para recabar metadatos
En el diseño instruccional el docente
modela un curso de forma de cumplir las
metas educativas planteadas, se define que
objetos de aprendizaje conformarán el curso y
la secuencia en que los mismos serán
presentados a los estudiantes. En el caso de
la plataforma Moodle el docente diseñador del
curso cuenta con un conjunto de recursos y
actividades predefinidas.
Además de las metas educativas se
propone que el docente defina un conjunto de
encuestas o mecanismos para recolectar el
feedback de los estudiantes así como también
para registrar su propio conocimiento y
experiencia en el uso del recurso o actividad
(objetos de aprendizaje). Esta información
pasará a formar parte de los metadatos de
interés educativo que se podrá asociar a los
objetos de aprendizaje. En Moodle las
encuestas o mecanismos para recolectar
metadatos pueden diseñarse a través de
actividades incluidas en la plataforma.
En el siguiente ejemplo se presenta una
propuesta de como llevar adelante en la
plataforma Moodle el diseño de encuestas
para recabar metadatos.
El curso de ejemplo se divide en
secciones y en cada sección se incluye un
recurso o actividad junto con un conjunto de
encuestas. En la figura 1 se presenta una
sección destinada a una actividad de tipo wiki
donde los estudiantes pueden subir
información relacionada al curso, comentarios
y reflexiones personales para compartir con el
resto de los estudiantes fomentando la
colaboración entre ellos.
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ISSN 1982-1611
Figura 1: Sección Material para compartir.
Se propone el modelo siguiente: cada
recurso o actividad instruccional se incluye a
una sección distinta del curso. La sección
incluye además tres actividades destinadas a
recolectar metadatos, dos de ellas visibles solo
para el docente. Las actividades son
implementadas utilizando actividades
estándares de Moodle como son choice y
assigments-online text. Las actividades de
ejemplo son las siguientes: Encuesta de
opinión (de tipo choice), Proceso Cognitivo (de
tipo choice) y Objetivo didáctico (de tipo
assignments online-text). Estas dos últimas
actividades se ocultan para el estudiante. Las
actividades para recolectar metadatos quedan
asociados al recurso o actividad instruccional a
través del número de sección. En este modelo
una sección puede contener un único recurso
o actividad instruccional.
En la figura 2 se muestra la forma de la
Encuesta de opinión. La encuesta fue
configurada de forma tal de que el docente y el
estudiante puedan responderla en más de una
oportunidad durante el curso. La encuesta de
opinión es un módulo Moodle de tipo choice y
por tal motivo las acciones de estudiantes y
docente quedarán almacenadas en la tabla
choice_answers y se podrán recuperar a
través de la tabla course_modules
relacionadas a la wiki de nombre “Material
para compartir” mediante el número de
sección. Como la tabla choice_answers no
guarda histórico se implementó un trigger
sobre dicha tabla que guarda las respuestas
anteriores en una tabla choice_answers_hist
junto con un timestamp.
Figura 2: Encuesta de opinión.
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En los trabajos futuros pensamos estudiar

La encuesta sobre el proceso cognitivo
permite al docente elegir un verbo que
describe el proceso cognitivo asociado al
objeto de aprendizaje. Las opciones para esta
encuesta se tomaron de la categoría Uso
Educativo, metadato Proceso Cognitivo del
estándar LOM-ES. Esta encuesta también es
un módulo Moodle de tipo choice, la figura 3
presenta esta encuesta.
la viabilidad de usar otras actividades
instrucciones como Quizzes para recabar
metadatos.
Por otro lado se evalúa la posibilidad de
implementar como un módulo Moodle una
actividad choice extendida que incluya el
registro histórico de las intervenciones de los
usuarios (docente y estudiante).

Referencias Bibliográficas

1. WILEY (2000), Connecting learning

objects to instructional design theory:
A definition, a metaphor, and a
taxonomy, The Instructional Use of
Learning Objects, versión online,
http://reusability.org/read/
Figura 3: Encuesta sobre el proceso cognitivo. 2. RELOAD, The Classic RELOAD Editor,
http://www.reload.ac.uk/
Por último la encuesta Objetivo didáctico 3. Moodle, http://moodle.org/
es una actividad Moodle de tipo assignment 4. Learning Technology Standards
que presenta un cuadro de texto de ingreso Committee – LOM (2002) , Draft Standard
libre. Las acciones del docente que describen for Learning Object Metadata, IEEE
el objetivo didáctico quedan almacenadas en Standard 1484.12.1, Institute of Electrical
la tabla assignment_submissions. and Electronics_Engineers,
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_1
La actividad del estudiante en el curso de 2_1_v1_Final_Draft.pdf
ejemplo se puede ver desde dos puntos de
vista: por un lado el estudiante realiza
5. LOM-ES (2008), Perfil de Aplicación
actividades de acuerdo a las metas educativas LOM -ES V 1.0. GT9/SC36
y por otro el estudiante contribuye a la mejora AENOR,http://www.proyectoagrega.es/,
del curso. La evaluación del estudiante con http: /www.aenor.es
respecto a la wiki puede ayudar a decidir si la 6. Fernández Manjón, Moreno Ger, Sierra
misma necesita ser reemplazada por otra que Rodríguez, Martínez Ortíz (2007), Uso de
cumpla el mismo objetivo didáctico pero que estándares aplicados a Tic en
cuente con mejor aceptación por parte de los educación,
estudiantes. http://ares.cnice.mec.es/informes/16/conte
nido/indice.htm
Conclusiones y trabajos futuros

La posibilidad de utilizar las actividades Agradecimientos: Agradecemos al Proyecto

que están pensadas para llevar adelante LACCIR-JARDIN por el apoyo en la
actividades instruccionales pero que se presentación del presente artículo.
pueden utilizar en el diseño de actividades
orientadas a recuperar metadatos es un
enfoque que pensamos puede dar resultados.
En este sentido el docente se hace participe
en el proceso de recolección de metadatos y
decide la forma en que presenta estas
actividades en su curso utilizando las mismas
herramientas que dispone para actividades
tradicionales.

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Aplicação do SCORM em Objeto de Aprendizagem Acessível no

Moodle
Lucas Ernesto Nery1; Marília A. Amaral2
1
Universidade Estadual do Norte do Paraná, nery-lucas@hotmail.com
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Universidade Estadual do Norte do Paraná,
marilia@ct.utfpr.edu.br

Resumo: Este artigo apresenta a aplicação do padrão SCORM em um Objeto de Aprendizagem

acessível no Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem Moodle. O desenvolvimento do Objeto seguiu
recomendações de acessibilidade para atender aprendizes com deficiência visual ou deficiência
cognitiva. A validação considerou o uso do Moodle e a acessibilidade e foi realizada em dois
momentos, primeiro com software leitor de tela e em seguida com membros do público alvo. O
processo de desenvolvimento e os resultados obtidos com a validação estão apresentados neste
documento.

Palavras-chave: Objeto de Aprendizagem, SCORM, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Moodle,

Acessibilidade.

Abstract: This paper presents the application of a SCORM Learning Objects available in the Learning
Management System Moodle. The development of the object followed accessibility guidelines to serve
learners with visual or cognitive disabilities. Validation considered the use of Moodle and accessibility
and was conducted in two stages, first with screen reader software and then with members of the
audience. The development process and the results obtained with the validation are presented herein.

Keywords: Learning Object, SCORM, Learning Management System, Moodle, Accessibility.

Para uniformizar a produção dos Objetos,

1. Introdução
Este trabalho descreve a adequação de
um Objeto de Aprendizagem (OA) ao modelo
de referência SCORM para padronizar o modo
como os conteúdos se relacionam com os
Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem
(AVEA) e posteriormente prover conteúdos
com acessibilidade. Os OAs são recursos
digitais didáticos interativos utilizados para
auxiliar o professor/instrutor no ensino de
conteúdos instrucionais, através de textos,
imagens, animações, exemplos e exercícios
práticos.
O desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagem acessíveis se justifica por
proporcionar ensino aos Portadores de
Necessidades Especiais (PNEs), público esse
que, muitas vezes, se torna excluído da
educação devido as suas limitações. Dentre
os PNEs o OA acessível estende-se aos
portadores de deficiências visuais, auditivas,
cognitivas e motoras.
com características unificadas e simplificadas,
foi necessário desenvolver uma pesquisa que
norteasse a escolha de um modelo de
referência. A escolha recaiu sobre as
especificações do modelo de referência
SCORM para normatizar o desenvolvimento
do Objeto e otimizar a integração e
comunicação do OA com o AVEA Moodle.
O trabalho está dividido em seis seções. A
seção dois contempla o desenvolvimento de
Objetos de Aprendizagem. A seção três e
quatro, respectivamente, abordam o Moodle e
o SCORM, e a Acessibilidade. A seção 5
apresenta os resultados obtidos, seguidos da
conclusão e referências.
2. Objetos de Aprendizagem
Segundo [4] um OA é utilizado como
recurso didático interativo, concebido como
facilitador na construção do conhecimento
para um determinado conteúdo, utilizando
diferentes tipos de dados como textos,
imagens, áudio, vídeos, exercícios, entre

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MoodleMoot Brasil 2010
outros recursos que podem ser utilizados para
auxiliar o processo de aprendizagem.
O Objeto de Aprendizagem desta
pesquisa aborda o conteúdo “Planeta Terra –
Conhecendo o Solo”, inserido na disciplina de
Ciências, priorizando conteúdos ministrados
na quinta série do ensino fundamental [5].
O OA é dividido em duas partes, uma
teórica e outra prática. A parte teórica aborda
desde a importância do solo para o planeta, os
tipos de solos, as características específicas
de cada tipo, como também experiências que
apresentam de forma prática o poder de
absorção da água pelos diferentes tipos de
solos.
A verificação do conhecimento adquirido
pelo usuário é realizada através de exercícios
práticos, o OA também traz situações práticas
como pode ser observado na Figura 1 que
exibe as camadas do Planeta Terra em três
dimensões e conta com a explicação do
personagem.
Figura 1: OA Planeta Terra.
O OA desenvolvido utiliza diversas mídias
(textos, imagens, animações, vídeo) e para
seu desenvolvimento a ferramenta escolhida
foi o ambiente “Adobe Flash®”.
3. OA Padrão SCORM e o MOODLE
O AVEA Moodle disponibiliza um vasto
conjunto de ferramentas que podem ser
utilizadas pelos professores para alcançarem
seus objetivos pedagógicos, tais como: fóruns,
diários, chats, questionários, textos wiki,
publicação de materiais com variadas
extensões de arquivos e utilização de OA sob
padrão SCORM.
O Objeto de Aprendizagem com o padrão
SCORM facilita e padroniza a utilização do OA
no AVEA. Entretanto, pode-se destacar o
SCORM como um modelo de referência, já
que através das orientações e práticas é
- 134 -
ISSN 1982-1611
possível gerar OAs interoperáveis, reusáveis,
gerenciáveis e acessíveis, essas, de acordo
com [2], são algumas das principais
características de um OA.
Com o Objeto inserido no Moodle é
possível adaptar e flexibilizar o conteúdo que
será ensinado a um determinado público-alvo.
4. Acessibilidade em Flash
Segundo as recomendações da W3C [1] a
acessibilidade é definida como a extensão a
locais, produtos, serviços ou informações
disponíveis para o maior número e variedade
de pessoas, independente de suas limitações
físico-motoras e perceptivas, culturais e
sociais.
O desenvolvimento de conteúdos digitais
com acessibilidade utilizando o ambiente de
desenvolvimento Flash, pautou-se em alguns
critérios. De acordo com [3], [6] ao projetar
aplicativos em Flash é necessário levar em
consideração a maneira como os usuários
interagirão com o conteúdo.
Cada tipo de deficiência possui seus
requisitos indispensáveis: a) Portadores de
deficiência visual: descrição do documento e
de elementos não-textuais, descrever o layout,
controles individuais de navegação seguindo
uma ordem lógica de tabulação para tornar o
conteúdo compreensível pelos softwares
leitores de tela e evitar identificar a
importância das palavras utilizando cores.
b)Portadores de deficiência física: controles
independentes do dispositivo, ou acessíveis
via teclado. c) Portadores de deficiência
cognitiva: primar por design mais simples e
mais fácil de navegar.
Figura 2: Acessibilidade em OA.
A Figura 2 demonstra as alterações
realizadas no OA a fim de suprir as
necessidades de portadores de deficiência
visual, física e cognitiva.
De acordo com a Figura 2, pode-se
observar a descrição do cenário “local com
nuvens, pássaros e gramado”, já que o
mesmo é classificado como elemento não-
textual. Além da descrição textual, esta tela
MoodleMoot Brasil 2010
também possui ordem de tabulação nomeada
como “Tab index” que auxilia o software leitor
de tela e usuários sem visão na navegação.
Com o intuito de facilitar a utilização do Objeto
por deficientes cognitivos os botões são
posicionados com espaçamento entre eles, o
diálogo do personagem é sucinto e o cenário
fornece um contexto que dispensa descrição
pelos personagens, evitando com isso
diálogos extensos e cansativos.
5. Resultados
A primeira etapa da validação do Objeto
de Aprendizagem envolveu teste de
acessibilidade com softwares leitores de tela.
Com o auxílio dos leitores de tela foi possível
verificar a eficiência da adaptação do OA aos
critérios de acessibilidade, tornando-o assim
acessível, por exemplo, para usuários cegos
ou com baixa visão.
O OA foi submetido a testes utilizando
dois softwares leitores de tela distintos, em
toda a sua extensão de navegação, tornando
os resultados uma análise complementar, pois
podem ser comparados e analisados sob
interpretações dos diferentes softwares. Um
dos softwares é o NVDA (NonVisual Desktop
Access) que possui código aberto e livre, o
outro o JAWS desenvolvido pela empresa
Freedom Scientific, trata-se de um software
proprietário, porém possui versão para teste.
A Figura 3 mostra uma tela do recurso de
exibir fala em forma de texto do software
NVDA que reflete o resultado da aplicação do
leitor de tela em um OA acessível. É possível
observar que seu desenvolvimento foi
adaptado com base nos requisitos de
acessibilidade.
Figura 3: Tela do OA Planeta Terra –
Conhecendo o Solo.
No teste realizado com o software JAWS
não foi possível exibir o resultado como na
Figura 3, pois o software não possui tal
recurso. De acordo com os resultados, foi
possível obter as seguintes considerações: no
OA acessível o resultado foi semelhante ao
emitido pelo software NVDA.
Além da validação com leitores de tela foi
realizada uma validação em uma escola que
atende alunos especiais (APAE - Associação
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ISSN 1982-1611
de Pais e Amigos dos Excepcionais). Foram
envolvidos quinze alunos nesta validação. Os
alunos possuem faixa etária heterogênea e
diferentes tipos de necessidades especiais,
tais como deficiências cognitivas (quatro
alunos), deficiências físicas (dois alunos),
hiperatividade (dois alunos), síndrome de
down (quatro alunos) e paralisia cerebral (três
alunos). A aplicação foi realizada no próprio
laboratório de informática da APAE, utilizando
o Sistema Operacional Windows XP e browser
Internet Explorer. As turmas foram divididas
em cinco alunos cada um com uma pessoa
responsável por ajudá-los.
Vale ressaltar que tal aplicação prima pela
validação da acessibilidade do OA e não pelo
entendimento do conteúdo. Em suma os
alunos apresentaram algumas dificuldades
em: a) identificar botões de hiperlink no texto;
b) reconhecer o sentido dos feedbacks; c)
identificar botões de diferentes formas.
Posteriormente foram realizadas melhorias
para atender essas dificuldades encontradas,
tais como: a) disponibilizar o conteúdo do
hiperlink diretamente no texto; b) adicionar
imagens positivas ou negativas nas caixas de
feedback; c) padronizar os botões, deixando-
os com layout similar.
Os alunos da APAE também
apresentaram facilidades em: a) assimilar
elementos utilizados no S.O. com os do OA
(por exemplo o botão de fechar janelas “X”); b)
navegar pelo OA; c) identificar as funções dos
botões; d) assimilar imagens com palavras na
atividade de “ligue-os-pontos”; e) identificar a
disposição dos itens na tela. Com a validação
foi possível constatar que os elementos de
acessibilidade implementados são relevantes
para os usuários com necessidades especiais.
Esta validação com os alunos também foi
relevante para testar a aplicação do modelo de
referência SCORM ao OA já que este foi
postado no Moodle, em um curso compatível
com SCORM.
Outra validação também foi realizada por
um usuário deficiente visual voluntário, que
utilizou o browser Internet Explorer, S.O.
Windows XP, com apoio do software leitor de
tela NVDA para realizar o processo de
navegação no OA. O tempo utilizado na
aplicação deste Objeto de Aprendizagem foi
compatível com o planejado. Durou 50
minutos equivalentes a uma hora aula.
Com a aplicação do OA aos PNEs foi
possível observar algumas falhas detectadas,
tais como: a) os usuários apresentaram
dificuldade para navegar na barra inferior do
OA através das setas do teclado; b) a falta de
MoodleMoot Brasil 2010
dica explicativa para a atividade prática da
Forca causou confusão no desenvolvimento
da atividade; c) o botão “iniciar” que está
presente na tela da atividade da Forca
atrapalhou a continuidade da mesma; d) a
falta de feedback negativo para o exercício de
“ligue-os-pontos” tornou o exercício ambíguo
quando o usuário realizava uma ligação errada
entre os pontos.
Estas observações já foram corrigidas
considerando as seguintes melhorias: a) foi
implementada uma função para navegação
entre as páginas do OA por meio das setas do
teclado; b) uma dica para a realização da
atividade prática da Forca foi inserida logo no
início da tela e o botão de iniciar foi retirado
desta mesma tela; c) foi inserido o feedback
negativo quando o usuário realiza uma ligação
errada entre os pontos da atividade “ligue-os-
pontos”.
Alguns pontos positivos foram constatados
durante a aplicação do Objeto de
Aprendizagem, entre eles são destacados: a
descrição alternativa dos elementos gráficos
foi válida para o uso do OA por portadores de
necessidades especiais visuais, a ordem de
tabulação correta (seguindo a ordem do
conteúdo) e a omissão dos elementos sem
importância, a fim de facilitar o entendimento
do conteúdo disposto na tela do OA.
Também é válido destacar que, por meio
dos registros do Moodle/SCORM, foi
observado que os alunos destinaram mais
tempo da aula para as atividades práticas do
que para os conteúdos teóricos.
Aproximadamente 70% dos alunos
trabalharam durante 20 minutos na parte
teórica e 30 minutos nas atividades práticas.
Portanto, através destas informações,
pode-se considerar que o Objeto está inserido
de forma correta no Moodle e apto a ser
utilizado por PNEs.
6. Conclusões e Trabalhos Futuros
Aliar à implantação do modelo de
referência SCORM ao Objeto de
Aprendizagem foco desta pesquisa, tornou
viável o uso de padrões e diretrizes de
acessibilidade para torná-lo acessível a todos
os usuários, independentemente se possuem
algum tipo de deficiência. Foi necessário
considerar o modo como os usuários
portadores de necessidades especiais
interagem com o conteúdo para realizar tal
implementação.
Em desenvolvimentos como este é
importante estabelecer uma padronização,
- 136 -
ISSN 1982-1611
com a finalidade de uniformizar a produção
dos Objetos com características similares.
Esta padronização também permite
garantir funcionalidades que são relevantes na
utilização de um OA: a) execução em
diferentes plataformas; b) uso de metadados
para descrever e catalogar os conteúdos
contidos no OA; c) compatibilizar o tempo de
aplicação do Objeto; d) o Objeto deve ser
gerenciável para que toda e qualquer
alteração realizada possa ser atualizada no
AVEA simultaneamente.
Depois de desenvolvido o Objeto foi
validado por PNEs da escola APAE local, e
por um deficiente visual voluntário. Esta
validação teve como objetivo colher as
impressões e as satisfações dos usuários com
relação a acessibilidade e usabilidade.
Referências Bibliográficas
1. B. Hopgood, “W3C: Leading the Web to its
full Potential” in http://www.w3c.org, 2000.
2. D. A. Wiley, “The Instructional Use of
Learning Objects: Online Version” in
http://reusability.org/read, 2001.
3. E. R. Oliveira, L. Ishitani, M. A. V. Nelson,
S. J. F. Guimarães, “Criação de Objetos
de Aprendizagem em conformidade com o
Padrão SCORM”, Projeto de Iniciação
Científica, Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
4. L. L. Machado, J. T. Silva, “Objeto de
aprendizagem digital para auxiliar o
processo de ensino aprendizagem no
ensino técnico em informática” in Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na
Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2005, 16p.
5. L. Nery, M. Amaral, A. M. Vasco, H. S. Sá,
V. Bartholo, Z. M. Sanches, “Planeta Terra
- Conhecendo o Solo”, Desenvolvimento
de – Recurso Instrucional Digital,
Universidade Estadual do Norte do
Paraná, Bandeirantes, 2009.
6. R. Reinhardt, S. Dowd, “Macromedia Flash
MX: a bíblia”, Rio de Janeiro: Editora
Campus, 2002.
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Uma Ferramenta para

Compartilhamento de Objetos de Aprendizagem
Rafael Bortolini1; Márcia Cristina Moraes2
1
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, rgreengo@gmail.com
2
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, marcia.moraes@pucrs.br

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar um novo módulo relacionado ao gerenciamento
de objetos de aprendizagem no ambiente Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning
Environment). O Moodle é uma ferramenta para gestão das informações relacionada a cursos na
modalidade à distância, que proporciona os educadores a criação de um ambiente virtual de
aprendizagem para suportar atividades, associadas ao seu projeto pedagógico. O Moodle é utilizado
pela comunidade de professores e alunos da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS) tanto em disciplinas de graduação como de pós-graduação. Os professores usuários deste
ambiente têm observado algumas restrições no que tange ao conjunto de funcionalidades
disponíveis, uma destas restrições é a impossibilidade de compartilhar materiais. Espera-se com este
trabalho investigativo, verificar que aspectos relativos às funcionalidades já disponibilizadas podem
ser ampliados, mediante uso de novas funcionalidades, com vistas a atender esta restrição
relacionada ao uso dos materiais.

Palavras-chave: objetos de aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem, compartilhamento

de materiais digitais, Moodle.

Abstract: This work aims to present a new module related to the management of learning objects in
Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). Moodle is a tool for management
of distance learning courses, which aims to help educators to create a virtual classroom to support
learning activities, related to their pedagogical project. Moodle is used by the community of teachers
and students from Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) in both post-
graduate and graduate levels. Teachers have observed some restrictions regarding inability to share
digital materials. It is hoped that this research, found which aspects relating to the features already
available can be increased through use of new features, in order to meet this restriction.

Keywords: learning objects, virtual learning environments, share of digital materials, Moodle.

Existem ambientes virtuais de

1. Introdução
De acordo com Wiley (2001) o uso de
tecnologias pode auxiliar os professores a
desenvolver metodologias diferenciadas e
inovadoras para realizar seu trabalho com os
alunos. O autor acredita que a tecnologia deve
estar a serviço do processo educacional,
ampliando possibilidades e proporcionando
alternativas para que o aluno construa e
produza o seu conhecimento. O autor também
acredita que as novas tecnologias integradas
em um ambiente virtual de aprendizagem
permitem a revisão e diversificação das
práticas docentes.
aprendizagem disponíveis que reúnem
diversas ferramentas e recursos que ajudam
os educadores a criar e manter cursos on-line.
Tais cursos podem ser semipresenciais ou
totalmente à distância. Porém, a maioria
destes ambientes são pacotes fechados, que
não permitem ao educador agregar novas
funcionalidades a eles. Construir tais
ambientes com todas as funcionalidades
desejadas não é uma tarefa simples, pois
requer conhecimentos avançados de
informática (OLSEN, 2002).
Neste sentido o objetivo deste trabalho é
apresentar um plug-in para o ambiente virtual
de aprendizagem Moodle. A finalidade deste
plug-in é compartilhar objetos de
aprendizagem para os usuários do Moodle de

- 137 -
MoodleMoot Brasil 2010
forma a reutilizar e incentivar o uso de objetos
de aprendizagem por parte dos professores e
dinamizar o ambiente de sala de aula através
da exploração destes objetos. Um Objeto de
Aprendizagem (OA) pode ser definido como
um recurso digital que pode ser usado,
reusado e que tem a finalidade de auxiliar no
processo de aprendizagem de forma a
desenvolver nos usuários novos
conhecimentos e novas habilidades
(TAROUCO, 2004). Sendo recursos digitais e
normalmente modulares, os OAs podem ser
facilmente adaptados para uso e reuso no
processo de aprendizagem.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta a descrição da
ferramenta e a Seção 3 apresenta as
conclusões e trabalhos futuros.
2. Descrição da Ferramenta
Este trabalho apresenta uma ferramenta,
desenvolvida como um plug-in para o Moodle,
que tem como objetivo possibilitar o
cadastramento e compartilhamento de objetos
de aprendizagem (OA) entre professores.
Atualmente somente o professor que
cadastrou o material consegue utilizá-lo e
incluí-lo em sua sala de aula virtual, a idéia
desta ferramenta é permitir que não só o autor
tenha acesso ao OA, mas permitir que mais
professores possam incluí-lo em suas salas de
aula, diminuindo a redundância de material e
possibilitando a sua reutilização.
A fim de permitir o compartilhamento
destes OAs, o professor terá a sua disposição
uma série de funcionalidades, tais como:
cadastramento de metadados, cadastramento
de objetos de aprendizagem, associar
metadados a um objeto de aprendizagem,
disponibilização dos objetos para uso pelos
demais professores e reutilização de objetos
cadastrados por outros professores e
disponibilizados pelo mesmo para os demais
professores.
Para reutilizar um objeto de
aprendizagem, é necessário realizar uma
consulta ao repositório utilizando como
recurso um conjunto de metadados. Após
selecionar os metadados a serem usados na
pesquisa, o professor terá como retorno uma
lista de objetos de aprendizagem, que foram
tornados públicos, para inclusão nas suas
salas de aula virtuais. Desta maneira, somente
os materiais que o professor realizou o
cadastro de metadados, poderão ser
recuperados da base de dados do Moodle
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ISSN 1982-1611
como possíveis objetos de aprendizagem a
serem reutilizados.
Para implementar a ferramenta foi
escolhido o padrão LOM (IEEE, 2002) devido
a sua ampla utilização. Abaixo citamos os
campos que foram utilizados de algumas das
categorias disponíveis no LOM:
Da categoria “General” os seguintes
campos foram utilizados para a descrição do
metadado: "numero de identificação (ID)",
“titulo”, “palavras-chave”, “sumário”. Da
categoria "Lifestyle " os seguintes campos
foram utilizados: "autor" e "data-criação". Da
categoria "Technical" o campo "formato de
arquivo" foi utilizado, este ultimo campo é
preenchido automaticamente quando um novo
objeto de aprendizagem é cadastrado. A
categoria "Rights" ou direitos autorais, sugere
informações de regras de distribuição de
materiais. Esta categoria não será
implementada por ser considerada fora do
contexto do trabalho. Partindo-se do
pressuposto que os materiais somente serão
cadastrados pelos professores se os mesmos
não possuem nenhum impedimento legal
quanto à cópia e distribuição pelos outros
professores.
O desenvolvimento da ferramenta utilizou
como base o arquivo “índex.php” da pasta
“files” da raiz do Moodle. Este arquivo foi
utilizado como base, pois possui vários
códigos relacionados com “arquivos”. Algumas
partes destes códigos foram aproveitadas e
nelas adicionadas as funcionalidades
necessárias ao novo módulo.
O protótipo possui a seguinte estrutura
dentro da pasta “blocks”.
Figura 1: Estrutura básica da ferramenta
MoodleMoot Brasil 2010
A pasta “js” possui dois arquivos
JavaScript, “jquery.js” e “jquery.validate.js”, o
arquivo jquery.js possui uma biblioteca
Javascript, esta biblioteca possui uma enorme
quantidade de funções e métodos definidos,
que substituem longos e complexos códigos
Javascript por simples chamadas as funções
da biblioteca, facilitando o desenvolvimento e
a reutilização de código, e a possibilidade de
se utilizar uma vasta quantidade de plugins
criados por outros desenvolvedores. Já o
arquivo “jquery.validate.js” é um plugin da
“jquery.js”, este plugin tem por objetivo de
facilitar a validação de formulários. Estes dois
arquivos JavaScript serão incluídos nos
arquivos “.php” através da seguinte linha de
código (figura 2). Ambos os arquivos são
disponibilizados como software livre e de
código fonte aberto.
Figura 2: Inclusão dos arquivos JQuery
A pasta “files” possui um arquivo chamado
de “índex.php” este arquivo é exatamente o
mesmo da pasta files da raiz do Moodle, mas
possui uma funcionalidade a mais, esta
funcionalidade permite compartilhar um
material que esteja na pasta do usuário
(professor), e que não tenha nenhum
metadado associado a ele. Esta
funcionalidade esta disponível na tabela onde
são listados os materiais do professor como
mostra a figura 3.
Figura 3: Arquivo índex.php modificado da
pasta files
Ao clicar em compartilhar o professor é
levado a página de cadastro de um novo
objeto de aprendizagem e o material
selecionado previamente para o
compartilhamento é copiado e preenchido
automaticamente no campo objeto de
aprendizagem disponível no formulário de
cadastro de um novo metadado. Para que
esta funcionalidade esteja disponível no
ambiente Moodle o arquivo “index.php” da
pasta files, disponível no modulo_moodle deve
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ISSN 1982-1611
ser copiado e colado para a pasta files da raiz
do Moodle, sendo necessário substituí-lo.
A pasta “metadados” possui os arquivos
que serão utilizados pelo novo módulo para a
realização de cadastro, alteração e exclusão
dos metadados e objetos de aprendizagem,
todos os arquivos desta pasta utilizam a tabela
“mdl_metadados”. Cada professor possui os
seus próprios metadados, mas os objetos de
aprendizagem associados a esse metadados
tornam-se públicos automaticamente, sendo
todos os metadados cadastrados pelo
professor listados no arquivo “index.php”.
O arquivo “cadastrarMetadado.php” possui
um formulário onde o professor irá cadastrar o
novo metadado e o objeto de aprendizagem
associado a ele, quando o professor clicar no
botão “Enviar dados” os dados fornecidos
serão passados para o arquivo
“efetuarCadastroMetadado.php”, neste arquivo
será efetuada de fato o cadastro na tabela
“mdl_metadados”, e o objeto de aprendizagem
será enviado para a pasta
“objetosAprendizagem”, esta pasta esta
localizada fora da raiz do Moodle, dentro da
pasta “moodledata”. A pasta “moodledata” é
criada automaticamente pelo ambiente Moodle
na hora da sua instalação, e a pasta
“objetosAprendizagem” é criada
automaticamente quando o primeiro objeto de
aprendizagem é cadastrado.
Na pasta “oa” se encontra somente um
arquivo, nele são listados todos os objetos de
aprendizagem cadastrados por todos os
professores, inclusive o professor logado no
sistema. Através deste arquivo o professor
pode procurar e incluir objetos de
aprendizagem. Os objetos de aprendizagem
escolhidos pelo professor serão copiados para
a pasta da disciplina.
As tabelas que forem criadas para o este
módulo devem ser adicionadas ao arquivo
“mysql.sql” e este arquivo deve estar dentro da
pasta “db”, isto porque, estamos utilizando a
base de dados Mysql.
Após a conclusão da instalação do novo
módulo podemos conferir que a tabela
“mdl_block” possui um novo registro, como
mostra a figura 4.
Figura 4: Tabela “mdl_block” após a
instalação
Para incluir o novo módulo na disciplina ou
curso é necessário se adicionar a área o
modulo_moodle. Após isto ter sido realizado, o
MoodleMoot Brasil 2010
novo módulo aparece na área do professor
como mostra a figura 5.
Figura 5: Exibição do módulo na área da
disciplina
Ao clicar no link “Editar_OA”, o professor
será levado para a página de edição de
objetos de aprendizagem. Esta página permite
que o professor cadastre novos objetos de
aprendizagem (através do botão Novo Objeto
de Aprendizagem) e também edite ou exclua
os objetos anteriormente cadastrados (figura
6).
Figura 6: Página com objetos de
aprendizagem cadastrados
Ao clicar no botão Novo Objeto de
Aprendizagem o professor terá acesso à
página de cadastro do objeto de
aprendizagem (figura 7).
Figura 7: Cadastro de objeto de
aprendizagem
Ao clicar no link Procurar_OA o professor
terá acesso a página de pesquisa, onde são
listados os objetos de aprendizagem tornados
públicos pelos demais professores. O
professor poderá filtrar estes objetos buscando
por palavras-chave, título ou extensão do
arquivo (figura 8).
- 140 -
ISSN 1982-1611
Figura 8: Página Procurar_OA
Para incluir este objeto na sua disciplina, o
professor deverá clicar em IncluirArquivo,
como mostrado na figura 8.
3. Conclusões e Trabalhos Futuros
Neste trabalho apresentamos uma
ferramenta para compartilhamento de objetos
de aprendizagem no Moodle. A reutilização de
objetos de aprendizagem, assim como sua
adequação e modificação por professores,
possibilita que um mesmo material possa ser
utilizado em vários contextos, podendo estar
adequado aos interesses, necessidades e
especificidades referente a cada novo grupo
de alunos.
Uma possibilidade futura de trabalho é a
de desenvolver uma nova funcionalidade que
permitisse compartilhar objetos de
aprendizagem com diferentes ambientes
Moodle, não se restringindo a um único
sistema Moodle.
Referências Bibliográficas
1. Olsen, G. S, 2002. Standy Ready?
Emerging e-learning standards in a
pedagogical perspective. Disponível:
http://www.nettskolen.com/forskning/stand
ards.pdf. [22 set. 2008].
2. Tarouco, L. M., Grando, A. R., Fabre, M.,
Konrath, M. P., 2004. Objetos de
Aprendizagem para M-Learning.
Disponível : http://www.cinted.ufrgs.br/
CESTA/objetosdeaprendizagem_sucesu.p
df. [14 set. 2008].
3. Willey, D.A, 2001. The Instructional Use
of Learning Objects. Wiley & Sons.(Ed).
Disponível: http://reusability.org/read/
chapter/wiley.doc. [28 out. 2008].
4. IEEE, 2002. Draft Standard for Learning
Object Metadata. Disponível:
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_1
2_1_v1_Final_Draft.pdf. [18 nov. 2008].
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Integração do padrão SCORM com Moodle através da LCMS

Scenarichain

Ana Carolina Pereira, Romain Mallard

anacarolina@digitalsk.com.br, romain@digitalsk.com.br

Resumo: Este artigo apresenta um estudo sobre o comportamento do padrão SCORM no Moodle, e
maneiras de utilizá-lo através da ferramenta de LCMS open source Scenarichain para
acompanhamento do andamento do aluno nos conteúdos de curso.

Palavras-chave: SCORM, LMS, LCMS, Moodle, Integração, open source

Abstract: This paper shows a study about the SCORM behavior inside the Moodle, and the methods
to use it with the open source LCMS tool Scenarichain with the purpose of track the student's path in
the course contents.

Keywords: SCORM, LMS, LCMS, Moodle, Integration, open source

Introdução progresso do aluno, tirando assim relatórios de

Este artigo tem a finalidade de apresentar
as funcionalidades básicas do SCORM
(Sharable Content Object Reference Model),
no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment), auxiliando no
entendimento do padrão de interoperabilidade
entre conteúdo e plataforma LMS (Learning
Management System).
A LCMS ( Learning Content Management
System) Scenarichain entra no processo como
uma alternativa livre e open source para
geração desse conteúdo em formato SCORM
de maneira simples e de fácil gerenciamento.
A seguir, veremos os métodos utilizados
para realizar essa integração, os resultados e
os pontos de evolução.
Método
Começaremos com os fundamentos do
padrão SCORM. A sigla significa Sharable
Content Object Reference Model, e, em
síntese, é um padrão de empacotamento de
conteúdos que visa unificar o modus operandi
para e-learning. Na prática, sua maior utilidade
é a manipulação de dados do aluno, tais como
tempo, notas de avaliações, localização do
aluno dentro do curso, e outras. (MALLARD,
2004). Dentro do Moodle, ele é uma Atividade
que pode ser colocada dentro de um curso.
A partir da navegação num conteúdo
formatado em SCORM, o Administrador do
Moodle pode ter acesso ao
notas e andamento. Cada função tem
permissões diferentes de visualização desta
atividade:
Autores de curso, tutores e moderadores:
visualizam resultados finais (notas).
Estudantes: visualizam notas e
porcentagem de conclusão.
Administrador: visualizam notas e relatórios
completos com todas os dados: localização,
tempo, nota, etc.
Dependendo da configuração do pacote
SCORM, esses resultados podem ser
apresentados de forma diferenciada.
Entretanto, mesmo com todas essas
possibilidades, o formato SCORM não é tão
popular entre os usuários do Moodle. Um dos
motivos para isso é que as ferramentas de
exportação de SCORM são, em sua maioria,
softwares proprietários, ou possuem interfaces
pouco amigáveis para o usuário.
Porém existem plataformas como o
Scenarichain, que ainda não é muito
conhecido no Brasil – sua origem é a França,
onde ele foi desenvolvido na UTC (Universite
de Technologie de Compiègne)
(CROZAT,2005)
Scenarichain é uma ferramenta de autoria
para criação de conteúdos didáticos voltados a
diversos fins, entre eles, a utilização destes
em plataformas de aprendizagem como o
Moodle – ou seja, possui exportação SCORM.
(CROZAT,2005)
Um de seus diferenciais é a estrutura didática
pré-concebida para a criação dos cursos, com
campos como Objetivos do Curso, Introdução

- 141 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

e Conclusão já prontos para serem

preenchidos. Além disso, traz flexibilidade na
hora de particionar o curso em módulos,
capítulos e telas. (CROZAT,2005)
Uma vez familiarizando-se com a interface,
é possível construir uma infinidade de
combinações diferentes para cursos e
visualiza-los em seguida no navegador de
internet. É recomendável ter o BrOffice
instalado para a publicação de conteúdos em
formato Apostila (versão para impressão do
curso) mas não é obrigatório. (CROZAT,2005)
Da mesma forma que a criação, a Figura 2: Atividade SCORM realizada
exportação do conteúdo para diversos
formatos é feita de maneira simples, e permite
que os empacotamentos sejam feitos em Essa visualização está disponível para o
SCORM 1.2 e SCORM 2004, embora também estudante, assim como as notas disponíveis
existam empacotamentos específicos para no bloco Administração, como reproduzido na
outras LMS , como Ganesha e Sylfadis. tabela a seguir:
Ambas são de licença livre e origem francesa.
(CROZAT,2005) Tabela 1: Relatório de notas SCORM
Eles trabalham bem principalmente em Item de Nota Intervalo Porcentagem Avaliação
avaliação
LMS livres, como é o caso do Moodle. MultiSCO 100% 0% (0,0) 100,00%
Também existe a opção de empacotar o curso (8,0) - 100 %
como um único objeto (monoSco) ou como (8,0)
vários objetos (multiSco), dependendo da Total do 100% 0% (0,0) 100,00 %
curso (100) - 100 %
necessidade. (CROZAT,2005) (100,0)
Entretanto, como já foi dito, isso pode
Resultados variar em função do empacotamento do curso
O principal resultado da utilização de um e das opções disponíveis no software de
pacote SCORM é o rastreamento do exportação, temos um exemplo no próprio
progresso do aluno no conteúdo. Veja abaixo Scenarichain, através do empacotamento
a primeira tela da atividade SCORM em duas mono SCORM (um único objeto), que torna o
situações. Note que, se existir uma avaliação, curso inteiro como um só conteúdo. As
o resultado será retornado nessa tela. principais diferenças podem ser vistas na
Figura 3 e Tabela 2, a seguir:

Figura 3: Atividade SCORM não-

iniciada(mono)
Fonte: http://sk002.dsk/~anacarolina/moodle
Figura 1: Atividade SCORM não-iniciada Tabela 2: Relatório de notas SCORM
(mono)
Item de Nota Interval Porcentagem Avaliação
avaliação o
MonoSCO 100 0% 100,00%
% (0,0) -
(1,0) 100 %
(1,0)
Total do 100 0% 100,00 %
curso % (0,0) -
(100) 100 %
(100,0)

- 142 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Note que o maior intervalo possível é de 0 a Conclusão

1, diferente do SCORM Multi, cujo intervalo
máximo é a quantidade máxima de telas que o
pacote SCORM possui, o que também não é
um número fixo.
Além disso, informações como tempo de
acesso, quantidade específica de telas
visitadas e status do curso (se o aluno chegou
ao final ou não) ficam gravados no banco de
dados do Moodle e também podem ser
visualizados pelo administrador em Relatórios
Completos. Esses dados são obtidos através
de uma série de variáveis contidas no SCORM
e, essencialmente, delas depende o que a
LMS conseguirá interpretar. Pode-se dizer que
as mais comuns são, no SCORM 1.2:
total_time : o tempo que o aluno passou no
conteúdo
lesson_status: se o aluno completou ou não
o curso
score.raw : resultado numérico de
questionários e avaliações
success_status: se o aluno teve sucesso ou
falhou (pode estar atrelado ao status, ao
tempo ou ao resultado dos exercícios. Por
exemplo, uma nota inferior a 70 pode prever
uma falha, assim como não chegar ao final do
conteúdo).(MELLON, 2003)
Conclusões e Trabalhos Futuros
O SCORM não é simples. Mas é um
aliado do ensino a distância na medida em
que faz o papel de coletor de informações
básicas e oferece segurança nessa
modalidade de educação que está cada vez
mais em busca de confiabilidade. Mas para
que seu potencial seja aproveitado, é
necessário que uma ferramenta robusta para
conteúdo e exportação esteja aliada a
plataforma, e o Scenarichain é uma solução
comprometida com objetivos pedagógicos.
Referências Bibliográficas
1. MALLARD, Romain; Interoperabilidade
dos conteúdos didáticos digitais. Tese de
Mestrado, 2003.
2. CROZAT, Stéphane. Scenari – La chaîne
éditoriale libre. 1a. Edição. França: Eyrolles,
2005.
3. MELLON, Carnegie; SCORM – Best
Practices Guide for Content Developers. 1a.
Edição. EUA, Carnegie Mellon University,
2003.

É possível conseguir uma integração

flexível com o padrão SCORM através da
LCMS Scenarichain, e, uma vez esclarecidas
as necessidades de acompanhamento, é
possível escolher o formato que se adapte a
situação. Como as fontes do programa são
open source, a principal vantagem da
ferramenta é a adaptação de particulariedades
necessárias a cada LMS, se necessário.
O caminho para uma utilização inteligente
do padrão SCORM é o conhecimento de quais
informações precisamos retirar do aluno.
Tendo isso em mãos, o próximo passo é
procurar ferramentas que possibilitem de
maneira sólida chegar a esse resultado e que
não se tornem complicadas de atualizar
conforme as tecnologias avançam.
Este artigo é um pontapé inicial para que
seja possível um aprofundamento no tema de
maneira prática e acessível aos professores e
tutores interessados em manipular as
informações de seus estudantes. Próximos
trabalhos envolvem a personalização dos
pacotes SCORM através do Scenari e seus
desdobramentos.

- 143 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

UM SISTEMA MULTI-AGENTE PARA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM

AMBIENTES DE ENSINO E TREINAMENTO

Sergio Crespo C S Pinto1; Roberto Lermen1, Michele Lermen1

1
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, crespo@unisinos.br,
lermenroberto@gmail.com, michelelermen@hotmail.com,

Resumo: Avalair competência em ambiente de treinamento é uma tarefa complexa que envolve um
grande número de variáveis. Permitir que este modelo seja flexível, o torna mais complexo. Este
artigo apresenta uma arquitetura, que usa ontologia, em formato OWL, para definir um modelo de
avaliação de competência para ambientes de treinamento, em especial o Moodle. A forma de garantir
a interoperabilidade é realizada mediante o uso de agentes de software que atuam como Web-
Services frente ao servidor Moodle.

Palavras-chave: Avaliação de Competência, Ontologia, Agentes de Software

Abstract: Competency evaluation for training and development environment is a complex task that
involves quite a lot of variables. Having this model flexible is a most difficult task yet. This paper
presents a knowledge based system architecture through OWL ontologies that defines a competency
evaluation module for training and development environments, specially Moodle. This model
guarantee it´s interoperability with Moodle throughout a multi-agent system that implements a web
service communication layer with Moodle.

Keywords: Competency evaluation, Ontologies, Software Agents

necessárias, e os resultados alcançados com

1. Introdução
A sociedade brasileira vem passando por
transformações econômicas, sociais, e “Uma competência pode ser definida como um
políticas, resultando em processos de
reestruturação da gestão de pessoas. O
grande desafio das organizações é gerenciar o
conhecimento dos seus funcionários. Percebe-
se a necessidade de mensurá-lo, dimensioná-
lo e de estabelecer metas com relação a ele.
Conforme afirmam Kaplan e Norton (1997, p.
21), “[...] o que não é medido não é gerenciado
[...]”. Portanto, a gestão e avaliação de
competências são adotadas pelas
organizações no sentido de mensurar as
competências disponíveis internamente,
objetivando evidenciar o conhecimento de seu
time. Assim, este processo passa a ser
implementado como um recurso para a gestão
de capital humano no ambiente produtivo e
acadêmico. Atualmente diversas empresas e
instituições de ensino, procuram implantar
novas formas e ferramentas que lhes
permitam melhor avaliar seus alunos e
funcionários. O ato de avaliar consiste
determinar a diferença ou distância existente
entre as competências estabelecidas como
as competências disponíveis.
Conforme Depresbiteris (2001, pág. 1)
conjunto de capacidades práticas e
conhecimentos organizados para realizar uma
tarefa ou um conjunto de tarefas, satisfazendo
exigências sociais precisas”.
Diversas organizações têm recorrido à
implantação de modelos de gestão de
competências buscando planejar, captar e
desenvolver as competências em seus
recursos humanos.
O processo de implantação do modelo de
competências em uma organização surge com
a investigação e levantamento dos seus
objetivos estratégicos. Como resultado do
posicionamento desejado no mercado, seu
planejamento operacional visa estabelecer as
diversas funções e atividades a serem
desempenhadas durante a operação.
2. Ontologias para modelos de
competênicas
As ontologias são largamente utilizadas na
engenharia do conhecimento, inteligência
artificial e ciência da computação. Ontologias
permitem a um programador especificar, de

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MoodleMoot Brasil 2010
maneira aberta, e significativa, os conceitos e
relacionamentos que coletivamente
caracterizam algum domínio de conhecimento
(DICKINSON; 2009). Ontologias podem ser
utilizadas como estruturas para suportar os
formalismos que envolvem a criação de
modelos de competências. Segundo Sicília
(2005), componentes como propriedades em
ontologias podem ser utilizados para projetar o
relacionamento entre os conceitos de
competência.
A avaliação de competências demanda
um modelo de competências que reúne
elementos básicos para sua representação.
Conforme Sicíla (2005), os conceitos seriam:
(a) Competências Disponíveis: conceito a
ser representado através da ontologia e que
descreve as competências existentes na
organização em detalhe, possuindo um
mecanismo de registro entre competências e
indivíduos, associando o indivíduo que possui
a determinada competência.
(b) Competências Requeridas: conceito a
ser representado através da ontologia e que
descreve as competências consideradas
necessárias a partir da estratégia da empresa,
mais precisamente do levantamento das
tarefas e atividades necessárias serem
executadas para o alcance dos objetivos.
(c) Avaliação de Competências: conceito a
ser representado por algoritmo que
implementa o levantamento de necessidades
de desenvolvimento de funcionários,
considerando as competências disponíveis e
as competências requeridas. A seguir, alguns
modelos serão descritos.
O modelo de Tarassov, Sandkuhl e
Henoch (2006) relatam em seu artigo uma
abordagem para a modelagem baseada em
competências relevantes para uma
determinada tarefa. O estudo sugeriu duas
ontologias distintas, uma para representar o
modelo em organizações, e outra para
indivíduos. A competência cultural é composta
de sensibilidade intercultural e domínio da
língua. A primeira tem sete sub-conceitos
representando a escala para medir os níveis
de negação/aceitação de outras culturas. Na
ontologia para representar competências das
organizações, as principais características de
suas competências são as atividades de
negócios produtos ou serviços produzidos.
Este trabalho mostra que os modelos de
competências podem ser desenvolvidos
através de ontologia, considerando-a artefato
de formalização para o compartilhamento de
conhecimentos, que neste caso, envolveu
- 145 -
ISSN 1982-1611
diversos países utilizando o mesmo modelo de
competências em suas organizações.
O estudo desenvolvido por Harzallah,
Berio e Vernadat (2006) desenvolve um
modelo de competências com características
de: competências requeridas, competências
adquiridas, recursos de competências,
competências e tarefas e competências
aplicadas em contextos. Este modelo tem uma
característica nova em tantos outros já
desenvolvidos, sua arquitetura permite o
estabelecimento de contextos onde são
exercidas as competências.
O trabalho realizado por Cicortas e Lordan
(2007) trata do desenvolvimento de um
sistema que objetiva a representação de
competências para realizar comparativos entre
competências adquiridas e requeridas, mais
especificamente comparação entre perfis de
necessidades e perfis de indivíduos, a fim de
alocação de pessoal em tarefas. O modelo
proposto pretende disponibilizar um meio para
definir e criar as competências, e após realizar
a procura por indivíduos em repositórios de
competências, permitindo assim realizar uma
comparação detalhada das competências
registradas pelos indivíduos avaliados e
aquelas requeridas em seu próprio modelo.
3. Modelo Proposto
O modelo proposto tem por objetivo
funcionar como um plugin ao ambiente
Moodle, versão 2.0, de modo a oferecer todo
um ferramental para que se possa realizar por
meio de agentes de software, inferências e
obter resultados sobre avaliação de
competências de um ator ou grupo de atores.
Este modelo enfatiza o uso do Moodle para
ambiente de treinamento em empresas.
A figura 1 apresenta os conceitos e os
relacionamentos que perfazem o modelo de
competência do trabalho proposto.
A entidade Competência, conforme
caracteriza as competências do domínio em
questão. Esta entidade possui os atributos:
referência da competência, descrição da
competência, e nb-nível que define os
aspectos quantitativos da competência.
A entidade Recurso caracteriza os
recursos das competências, ou seja, os
elementos constituintes das competências.
Esta entidade possui o atributo: referência de
recurso. Sua existência somente é motivada
se está relacionado a um aspecto através de
uma de suas relações: conhecimento,
habilidade ou comportamento. Um recurso
deve se relacionar com apenas um aspecto
MoodleMoot Brasil 2010
através de apenas uma das opções de
Figura 1 - Ontologia para Modelo de Competências
A entidade Indivíduo caracteriza os
indivíduos para os quais as competências
serão avaliadas.
A entidade Aspecto caracteriza os
contextos constituintes do domínio em
questão. Através do aspecto se define o
propósito da competência. O relacionamento
Conhecimento caracteriza uma relação entre
recurso e aspecto, que expressa uma
instância do conceito recursos conectada a
uma instância de um aspecto pelo
relacionamento conhecimento. Um recurso
pode estar conectado a zero ou apenas um
aspecto através deste relacionamento. O
relacionamento Habilidade caracteriza uma
relação entre recurso e aspecto, que expressa
uma instância do conceito recursos conectada
a uma instância de um aspecto pelo
relacionamento habilidade. Um recurso pode
estar conectado a zero ou apenas um aspecto
através deste relacionamento.
relacionamento Comportamento caracteriza
uma relação entre recurso e aspecto
comportamento, que expressa uma instância
do conceito recursos conectada a uma
instância de um aspecto pelo relacionamento
Comportamento. Um recurso pode estar
conectado a zero ou apenas um aspecto
através deste relacionamento.
relacionamento Refere-se a caracteriza uma
relação entre a competência e o aspecto com
objetivo de definir os aspectos a que uma
competência se refere, podendo variar de um
a vários aspectos, mas obrigando a existir pelo
menos um aspecto relacionado
competência. O relacionamento Adquirido
caracteriza uma relação entre o recurso e o
ISSN 1982-1611
relacionamento existentes.
indivíduo, representando os recursos
adquiridos por um indivíduo com um
determinado grau de sucesso. Um indivíduo
adquire um ou vários recursos.
4. Modelo de Agentes
O diagrama da figura 2 apresenta os
agentes que compõem o sistema de avaliação
de competências e os papéis sob
responsabilidade de cada agente. O diagrama
de agentes apresenta a arquitetura interna do
sistema multi-agente. Cada agente que
compõe o sistema é responsável por atender a
um ou vários papéis estabelecidos. O
diagrama de agentes é apresentado na figura
2. Os atores externos interagem diretamente
com os agentes de software. Estes agentes
fornecem acesso aos atores externos via
interface gráfica, e via interoperabilidade e
adaptação do módulo de avaliação de
competências. O agente integrador é
O responsável pela interoperabilidade e
adaptação do sistema de avaliação de
competências para com sistemas externos.
Sua função é receber as consultas de dados
dos sistemas externos, processá-las e enviar a
informação conforme solicitada. Este agente
atuante como participante no protocolo de
interação precisa verificar qual o performativo
O que está sendo recebido do ator sistema
externo, para após somente tomar a ação
necessária, sendo que esta ação será buscar
fornecer a informação solicitada ou apenas
informar o sistema externo sobre outro
assunto pertinente.
à
- 146 -
MoodleMoot Brasil 2010
Figura 2 - Diagrama de Agentes
O agente Processador necessita de
informações do agente GerenciadorMetafora
para realizar a avaliação, assim envia duas
solicitações de informações a este. Após
satisfeitas as solicitações, o agente pode
realizar a avaliação de competências de
acordo com a metáfora de avaliação de
competências estabelecida. O agente
GerenciadorMetafora no seu papel de
gerenciador da metáfora de avaliação de
competências.
5. Conclusões
Avaliação de competências no cenário de
treinamento corporativo tem ganhado uma
importância dentro do novo cenário de usuário
e da nova forma de trabalho distribuído
empregado por muitas empresas. Este
trabalho oferece uma arquitetura que pode ser
plugada ao Moodle para que a competência
possa ser de fato avaliada. O uso de uma
ontologia permitiu uma maior flexibilização da
proposta, pois a mesma pode ser estendida
em tempo de execução. O uso de agentes, por
outro lado, permitiu que a integração com o
Moodle fosse mais factível, em razão do uso
de web-services.
Referências Bibliográficas
- 147 -
ISSN 1982-1611
1. KAPLAN, Robert S.; NORTON, David P. A
estratégia em ação: Balanced Scorecard.
20. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.
2. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliando
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escola de todos?. In: SENAC, vol. 27, n. 3,
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http://jena.sourceforge.net/ontology/index.
html. Acesso em: Abril, 2010.
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Competency Management: Infrastructure
for the knowledge intensive learning
organization. In: LYTRAS, Miltiadis;
NAEVE, Ambjorn. Intelligent Learning
Infrastructure for Knowledge Intensive
Organizations: A semantic web
perspective. p. 302-324, 2005.
5. TARASSOV, Vladimir; SANDKUHL, Kurt;
HENOCH, Bengt. Using ontologies for
representation of individual and enterprise
competence models. In: IEEE, 2006.
6. HARZALLAH, Mounira; BERIO, Giuseppe;
VERNADAT, François. Analysis and
Modeling of Individual Competencies:
Toward Better Management of Human
Resources. In: IEEE Transactions on
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1, jan. 2006.
7. CICORTAS, Alexandru; IORDAN, Victoria.
Representing and Comparing
Competences Using Agents. In: SACI – 4º
International Symposium on Aplied
Computational intelligence and informatics,
2007.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Acciones de Formación Docente para la integración de TIC en la

Educación Superior

Nancy Peré1 ,Virginia Rodés2 , Patricia Perera3

1
Universidad de la República, npere@cse.edu.uy
2
Universidad de la República, virginia.rodes@cse.edu.uy
3
Universidad de la República, pperera@cse.edu.uy

Resumen: Este texto presenta una descripción y las actividades realizadas en el Programa de
Formación Docente, Formador de Formadores, denominado “Educación Universitaria, Innovación y
TIC”, realizadas en el marco del proyecto “Generalización del Uso Educativo de TIC en la
Universidad de la República, Uruguay. El proyecto fue financiado por la Agencia Española de
Cooperación Internacional y comenzó su ejecución en julio de 2008. El articulo presenta los
principales recorridos de formación, sus conclusiones y proyecciones.

Palabras-clave: formación docente universitario, entornos virtuales de aprendizaje (EVA), uso

educativo de Moodle.

Abstract: This paper presents the description and activities in the Teacher Training Program,
Educating educators, call "University Education, Innovation and ICT", within the framework of the
"Generalization educational use of ICT at the Universidad de la Republica, Uruguay, The project was
funded by the Spanish International Cooperation Agency and began implementation in July 2008. The
article presents the main training courses organized, conclusions and projections.

Keywords: learning objects, evaluation, virtual learning environments, Moodle.

1. Introducción avances en los procesos de articulación y

El 21 de agosto de 2008 dio inicio el
Programa de Formación Docente, Formación
de Formadores, “Educación Universitaria,
Innovación, TIC” del Proyecto denominado
“Generalización del uso educativo de las TIC
en la UR”. El proyecto y el programa de
formación se inscriben en las políticas de
incentivo a la mejora de la calidad de la
enseñanza y la innovación educativa que la
CSE desarrolla desde su creación.
“La idea rectora de este Programa está
relacionada con la necesidad de contribuir a la
mejora de la docencia y la formación de los
docentes universitarios en cuestiones
relacionadas con la incorporación de
actividades innovadoras que fomenten el
aprendizaje activo y responsable de los
estudiantes, la incorporación de estrategias
didácticas y modalidades de enseñanza
diversificadas que favorezcan un mejor
aprovechamiento de los cursos, y el logro de
flexibilidad curricular, entre otros.” 1
Esta dirigido a la formación de
formadores en todas las áreas del
conocimiento. La propuesta metodológica se
basa en la participación, la reflexión sobre las
prácticas docentes, aportes del campo de la
pedagogía y la comunicación; así como de
acciones y experiencias prácticas primero
desde el rol de estudiantes virtuales y
posteriormente como docentes responsables
de cursos semipresenciales y a distancia.
Las actividades de formación contaron
con el aporte de docentes nacionales y
extranjeros, con criterios de evaluación
tendientes a la acreditación a nivel de
posgrados, mediante la asignación de
créditos.
En este artículo se presenta en la sección
2 el método de trabajo que implica una
descripción de las acciones implementadas y
se mencionan los principales actores que
apoyan el proceso de formación. En la sección
3 se presentan los resultados obtenidos, y en

- 148 -
MoodleMoot Brasil 2010
la sección 4 se encuentran las conclusiones y
trabajo a futuro.
Método
El Programa se implementó atendiendo a
procesos de formación en diferentes niveles.
En los primeros dos años 2008-2009 se
ofrecieron estrategias de formación docente
en profundidad, con un total de 360 horas
semipresenciales realizadas en la plataforma
EVA de la Universidad:
(http://eva.universidad.edu.uy).
La platafoma EVA es una adaptación y
personalización de MOODLE realizada por el
Departamento de Apoyo Técnico Académico
(en adelante DATA) para la Universidad.
La personalización de Moodle y su
transformación como EVA de la universidad
tiene por objetivo el unificar la interfaz gráfica
de los diversos sistemas instalados en las
diferentes facultades. Se tiende a la
conformación de un campus virtual
universitario en donde el estudiante pueda
ingresar desde cualquier Facultad y siempre
se encuentre formando parte de la
Universidad. Es pasar de ser estudiante de un
servicio a ser estudiante universitario. En
definitiva se busca una integración y
transversalidad de los estudios.
Este cambio conceptual implica una
transformación en la visualización de eva por
parte de los docentes.
Con este fin en el espacio virtual de EVA
se organizaron todos los cursos de formación
de docentes de la universidad en una
modalidad semipresencial.
A continuación se mencionan las
características principales del Programa de
Formación de Docentes.
El proceso de formación inició con un
Módulo I de carácter teórico práctico
organizado en cuatro seminarios de 30 horas
cada uno.
Los contenidos allí trabajados
comenzaron con un proceso de reflexión
filosófico pedagógica, luego el análisis de la
integración de tecnologías en la educación,
pasando hacia el diseño de proyectos de
educación virtual y la elaboración de
materiales educativos. Cada seminario
culminó con la presentación de un trabajo final
de aprobación. Para realizar el Módulo II era
necesario haber aprobado el Módulo I.
El Módulo II, denominado “Laboratorio”,
consistió en la elaboración de un curso virtual
a partir de las propuestas y diseños iniciados
en el módulo anterior. En este caso los
- 149 -
ISSN 1982-1611
participantes contaban con instancias
presenciales grupales a cargo de los docentes
responsables del Módulo y con reuniones de
trabajo con el articulador del servicio en donde
realizaban su actividad docente y pensaban
poner a funcionar el proyecto.
Desde el Programa de Formación y como
factor de desarrollo del DATA se estableció la
figura del articulador como figura local de
referencia en la incorporación de las TICs a
los contextos de aula, quién era responsable
de mantener un estrecho vínculo con las
propuestas que se realizan desde la CSE.
En cuanto a los contenidos abordados en
el módulo II, se inicia con un diagnóstico y
evaluación de la viabilidad del proyecto. Luego
se trabajan los ejes del diseño educativo en
entornos virtuales y materiales educativos. Al
final se analizaron las cuestiones de la
evaluación en tres niveles: 1) aprendizajes, 2)
del propio curso y 3) a nivel institucional.
En el Módulo III se realizó la
implementación de los cursos diseñados
durante el Módulo II de Laboratorio. En este
caso la actividad estaba radicada en el
servicio correspondiente, con estudiantes de
grado. Como requisitos se solicitó el aval
institucional para la puesta en marcha del
curso.
En cuanto a los contenidos se trabajó en
la presentación de dificultades o facilitadores
de la implementación del curso, en la
caracterización del perfil de los estudiantes
participantes de cada curso y en la
apropiación de los recursos y actividades que
permite la plataforma EVA. En los dos
encuentros presenciales de todo el grupo de
participantes del Módulo se realizó la
socialización de las modalidades de trabajo en
los diferentes cursos.
Se realizaron dos ediciones del Módulo I,
tres ediciones del Módulo II y dos ediciones
del Módulo III, se está planificando una tercera
edición del Módulo III.
En paralelo a la formación en profundidad
antes mencionada se realizaron un conjunto
de instancias de formación orientadas a la
sensibilización y generalización de la temática
a partir de las necesidades detectadas en los
servicios universitarios.
A modo de ejemplo se menciona el curso
Enseñar y Aprender en EVA, que se inició
durante el 2010 en las Sedes de Salto,
Paysandú y Rivera. Actualmente se están
organizando cursos similares para las Áreas
universitarias en Montevideo. Estos cursos
tienen como objetivo formar docentes para la
utilización de la Plataforma EVA y que a su
MoodleMoot Brasil 2010
vez actúen como referentes locales en la
temática.
Para Enseñar y Aprender en EVA-
INTERIOR se realizaron cuatro encuentros
presenciales de cuatro hora cada uno de
marzo a junio. Para dichos encuentros
viajaron docentes del plan de formación y
docentes del DATA desde Montevideo a los
departamentos correspondientes (Salto,
Paysandú, Rivera) para lo cual se realizaron
las instancias de formación en las aulas de
informática de cada uno de los Centros
Universitarios. Los cursos son de 30 horas
totales en modalidad semipresencial.
Un curso con instancias presenciales en
la sede del interior tiene la doble finalidad de
formar capacidad local y dar visibilidad a lo
que se viene trabajando en esta temática. Por
ello en el segundo encuentro los articuladores
de las Sedes del Interior y las Unidades de
Enseñanza del dichos centros presentaron las
experiencias de cursos semipresenciales que
se están desarrollando en las distintas
carreras del centro.
Los participantes luego del primer
encuentro presencial contaron con un espacio
en en la Plataforma EVA para desarrollar un
curso sempresencial o a distancia dentro de
su asignatura, para lo que cuenta con todo el
apoyo de la figura del Articulador y del equipo
del programa de formación.
Resultados
Desde el 2008 que se esta llevando
adelante esta experiencia, se trabajó con
docentes que provienen de diferentes áreas
del conocimiento en el desarrollo de cursos en
el entorno virtual. Desde ese momento existe
una multiplicación de cursos que demuestran
la apropiación de esta herramienta por parte
de los colectivos docentes.
Se presentan algunos datos que muestran
el alcance en números de las experiencias
que se vienen llevando adelante por este plan
de formación (ver tabla 1.).
Tabla 1. Número de docentes
participantes en los espacios de formación
Primera Segunda Total
edición edición
Modulo I 57 40 97
Modulo II 54 49 103
Modulo III 47 42 89
Fuente: Documentos de Rectorado.N° 11.
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ISSN 1982-1611
Estos números corresponden a docentes
que en su mayoría pertenecen a los grados de
más reciente ingreso a la Universidad. Dado
que la matrícula de la Universidad se ha
femeneizado la mayoría de los participantes
en los cursos son mujeres.
Los conocimientos informáticos previos de
los participantes son muy diversos lo que
implica un esfuerzo importante de los tutores
de los cursos, de los docentes responsables y
de los articuladores para poder apoyar
adecuadamente a los docentes cursantes.
En las primeras propuestas de formación
la mayor parte de los docentes inscriptos
pertenecen a Montevideo (capital del País) a
pesar de la posibilidad de cursado
semipresencial.
En este sentido desde el 2010 surge la
propuesta de llevar los procesos de formación
a las sedes del interior de nuestro país, es una
estrategia pensada para que accedan la
mayor cantidad de docentes posibles en su
lugar de origen como Regional Norte, Centro
Universitario de Paysandú y el Centro
Universitario de Rivera.
De esta manera se responde a las
políticas de descentralización de la
Universidad y al fortalecimiento de núcleos
locales que impulsen y promuevan los
avances en relación a estas nuevas formas de
enseñar y aprender en la UR.
Conclusiones y trabajos futuros
Se evalua el programa en su conjunto
como una experiencia positiva porque amplia
las posibilidades de formación de docentes en
el uso educativo de TIC.
Se considera especialmente como
importante la ampliación de las acciones de
formación con modalidades más cortas y
radicadas en el interior porque permiten el
acceso a más docentes y permite la
integración desde distintos lugares y
necesidades de formación.
A su vez se resalta a los articuladores
como una figura colaboradora de integración
entre las acciones del DATA y las
necesidades y problemáticas del servicio o
sede interior.
Si bien se están realizando seguimientos
y evaluaciones de los procesos realizados se
observa que hay un importante número de
docentes que cada día se suman a las
propuestas de actividades semipresenciales.
También se encuentran que dichas
actividades van cambiando de ser un
repositorio de materiales teóricos a propuestas
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

integradoras, centradas en el estudiante y con “Generalización del uso educativo de las

un volúmen de actividad tendiente a la TIC en la Universidad de la República",
construcción de conocimientos en documento de presentación del programa.
colaboración. Edición 2008-2010. Comisión Sectorial de
Es un camino que recién inicia donde hay Enseñanza, Universidad de la República.
mucho por recorrer pero se espera que con el 2. Peré N., Rodés, V. "Concepciones,
apoyo ya instalado y las potencialidades de modelos y prácticas de educación
los equipos formados se puedan lograr universitaria semipresencial y a distancia.
buenos aportes a los objetivos de Aportes desde la Facultad de Ingeniería",
transformación de la Universidad. Unidad de Enseñanza, Facultad de
Ingeniería, julio 2005.
3. Entorno Virtual de Aprendizaje de la
Universidad de la República. EVA.
Referencias Bibliográficas Accesible en:
http://eva.universidad.edu.uy
1. Programa de Formación Docente 4. Hacia la Reforma Universitaria N° 11.
“Educación Universitaria,Innovación, Camino hacia la Renovación de la
TIC,Formación de Formadores, Proyecto Enseñanza. Junio del 2010. Documentos
de Rectorado. Universidad de la República

Agradecimentos: A los integrantes de la Unidad Académica y al Departamento de Apoyo Técnico

Académico de la CSE; a la AECID y a los docentes, tutores, articuladores.

1]Documento de presentación del programa.

- 151 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Integração do Moodle com Repositórios Abertos

Liane M R Tarouco1; Marcelo A R Schmitt2
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, liane@penta.ufrgs.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, marcelo.schmitt@poa.ifrs.edu.br

Resumo: Com a disseminação da tecnologia de informação e comunicação no ambiente

educacional, aliada à proliferação de ferramentas de autoria, a quantidade de material educacional
digital sendo produzido aumentou bastante fazendo emergir uma gama de sistemas de gestão de
conteúdo capazes de oferecer alternativas para apoiar a criação, gerenciamento e reaproveitamento
de recursos de aprendizagem. Este trabalho descreve modos de integração destes repositórios com
ambientes virtuais de aprendizagem como o Moodle e resultados preliminares alcançados.

Palavras-chave: repositórios de objetos de aprendizagem, integração com ambientes virtuais de

aprendizagem, Moodle.

Abstract: Information and communication technology spread through educational scenario as well as
authoring tools proliferation, increased the amount of digital educational material being produced and
lead to emergence of a variety of content management systems supporting creation, management and
reuse of educational content resources. Integration ways of this learning objects repositories with
learning Management Systems like Moodle are described as well as preliminary results acquired.

Keywords: learning objects repository, learning Management system integration, Moodle.

capazes de ensejar a portabilidade dos

1. Introdução
A proliferação de cursos usando educação
a distância demanda uma produção intensa de
recursos educacionais digitais para apoiar as
atividades de ensino aprendizagem. A
reusabilidade de recursos existentes, dentro
de uma filosofia de conteúdos educacionais
abertos, é importante e necessária para
reduzir custos e aumentar a eficiências das
equipes envolvidas neste processo. Todavia,
um problema com o qual estas equipes se
deparam é a dificuldade para encontrar os
recursos existentes na própria instituição ou
em repositórios externos. Tais recursos,
estruturados como objetos de aprendizagem,
podem estar dispersos em grande número de
servidores e locais (Tarouco 2003).
O desenvolvimento e a gestão de grandes
volumes de conteúdo educacional digital
impõem desafios e complexidades não triviais.
O acervo de objetos de aprendizagem
desenvolvidos em uma instituição constitui um
recurso valioso que precisa ser preservado.
Neste sentido, o presente trabalho analisa
estratégias para seu armazenamento de forma
organizada, recuperação e acesso. Também
se faz necessário buscar soluções que sejam
objetos de aprendizagem para que possam
ser utilizados em diferentes contextos
ampliando as possibilidades de seu reuso.
Para superar tais desafios é necessário
investigar e analisar alternativas
metodológicas e tecnológicas para criar,
gerenciar e reaproveitar os objetos de
aprendizagem em diversos contextos e
dispositivos. Tendo em vista que os usuários
primordiais de tais recursos são
autores/produtores de novos recursos que são
tipicamente disponibilizados em ambientes
virtuais de aprendizagem e que o Moodle é o
ambiente baseado em software livre muito
utilizado no país, ressalta-se a importância da
integração destes repositórios com este
ambiente no qual os professores autores de
cursos trabalham com maior fluência
(Santiago 2010)
Neste cenário, torna-se imprescindível
dispor de mecanismos para localizar os
objetos de aprendizagem existentes. Sistemas
genéricos de busca na Internet não são
suficientes porque nem sempre tais recursos
podem ser indexados uma vez que as
informações sobre seu conteúdo não podem
ser derivadas de dados existentes tais como
nome de arquivo e o conteúdo nem sempre

- 152 -
MoodleMoot Brasil 2010
pode ser facilmente indexado, como é o caso
de vídeos, áudio, animações etc. (Tarouco
2009).
Este trabalho apresenta e comenta um
conjunto de estratégias para integrar o
ambiente Moodle com repositórios abertos que
armazenam conteúdos educacionais abertos
na forma de objetos de aprendizagem.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta uma análise de
diversas estratégias para organizar a gestão
de conteúdo educacional no âmbito do
Moodle. A Seção 3 apresenta estratégias para
armazenar os conteúdos educacionais
externamente ao ambiente Moodle e algumas
alternativas para integrá-los a este ambiente
permitindo sua pesquisa e acesso. A seção 4
discute alguns resultados obtidos e comenta o
desenvolvimento subseqüente do trabalho.
2. Sistema de Gestão de Conteúdo no
Moodle
Embora os AVAs (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem) possam oferecer algumas
funcionalidades de CMS (Content
Management System) seu foco de atuação
não é o mesmo. Um AVA, ou LMS (Learning
Management System), é uma aplicação que
tem por objetivo principal o gerenciamento da
oferta eletrônica de cursos (Harman 2007).
Em vista do exposto, considera-se mais
apropriado e eficiente armazenar os
conteúdos educacionais reusáveis em
ambiente especialmente construído para este
fim. Todavia, é imprescindível dispor de
funcionalidades que permitam as operações
de pesquisa, recuperação, atualização e
armazenamento de objetos de aprendizagem.
Neste sentido, torna-se necessária a
instalação de módulos que agreguem tais
funcionalidades uma vez que a instalação
padrão do Moodle não as oferece.
No cenário básico do Moodle, cada curso
possui os seus próprios objetos, organizados
em um sistema de arquivos e que são
acessíveis apenas pelos usuários cadastrados
no curso, ou a todos quando colocados num
diretório global do servidor. Recursos
existentes em outros servidores não são
compartilháveis e sua existência não é
facilmente descoberta, pois os mecanismos de
busca são barrados pelos controles de
acesso. Para que um material seja utilizado,
há necessidade de importá-lo de um curso
para o outro. Isto apresenta dois problemas:
não há uma ferramenta de busca para que
- 153 -
ISSN 1982-1611
professores ou desenvolvedores encontrem
materiais que lhes interesse e ocorre uma
duplicação de dados, uma vez que os objetos
importados são copiados de um curso para
outro.
2.1 Moodle e repositórios
A investigação de soluções para estas
demandas levaram inicialmente ao MrCute
(Moodle Repository Create Upload Tag
Embed), um módulo desenvolvido para o
Moodle pela equipe da Worcester College of
Technology sob a coordenação de Peter
Kilcoyne (Kilcoyne 2009) que permite
incorporar funcionalidades de um repositório
de objetos de aprendizagem bem como
canalizar pedidos de serviço a repositórios
externos como o Jorum (JISC 2010)
O módulo MrCute2 (versão 2) foi
implementado e testado em um servidor
Moodle versão 1.9.8 Ele permite carregar
conteúdos educacionais empacotados de
forma padronizada pelo padrão IMS (Global
2009). Como resultado, um conteúdo
educacional empacotado segundo o padrão
IMS, carregado para o repositório MrCute2,
pode ficar acessível no ambiente Moodle, para
todos os cursos, independentemente do curso
em que foi carregado. O armazenamento do
pacote (arquivo zipado) carregado é feito em
uma parte da estrutura de arquivos do Moodle
externa a qualquer curso individual e pode ser
configurado para ser compartilhado ou não.
Isto permite que um educador cadastrado
naquele servidor Moodle utilize a função de
busca (usando metadados tais como palavras
chave e categorias) para localizar conteúdos
apropriados e incorporá-los a qualquer curso.
Além disso, o módulo permite a criação de
novos pacotes IMS a partir de conteúdos
existentes,tal como descrito na seção
seguinte.
2.2 Gerando conteúdos IMS
Outras ferramentas para criar conteúdos
empacotados segundo o padrão IMS foram
utilizadas com facilidade pelos professores
que participaram do grupo de teste da
solução. Tais ferramentas foram tanto internas
ao Moodle, tal como o módulo Livro (Moodle
2009) e o próprio MrCute2, ou externas, como
o eXe (eXe 2009) que permite exportar o
conteúdo educacional produzido em formatos
IMS, SCORM, site web compactado ou não,
entre outros.
MoodleMoot Brasil 2010
2.3 Repositórios externos
O módulo MrCute2 permite também
pesquisa e acesso a um repositório de objetos
de aprendizagem externo como o Jorum
(Jorum 2009), que é mantido pelo Joint
Information Systems Committee na Inglaterra
(JISC 2010).
Para permitir acesso a outros
repositórios, estão sendo investigadas e
desenvolvidas outras soluções e plugins para
repositórios existentes, tal como será descrito
na seção seguinte. A flexibilidade desta
solução, que mescla o uso de um repositório
interno ao Moodle com o acesso a repositórios
externos mostrou-se muito favorável, pois
soluciona o problema de acesso a um acervo
genérico, contendo objetos de aprendizagem.
Esta solução permite aos professores autores
de curso trabalharem usando apenas os
interfaces que já conhecem, ou seja, aqueles
existente no próprio Moodle.
A partir desta experiência inicial, com o
MrCute2 foi iniciado o desenvolvimento de
uma solução que permitisse integrar o
ambiente Moodle com repositórios externos de
objetos de aprendizagem. O primeiro
repositório considerado foi o CESTA (Tarouco
2003) que utiliza metadados derivados do
LOM (IEEE 2002) na categorização dos
objetos de aprendizagem. Uma versão inicial,
baseada no software LDAP (Light Directory
Access Protocol) foi expandida e deu origem a
uma federação de repositórios de
aprendizagem intitulada FEB – Federação
Educa Brasil que atualmente congrega, além
do CESTA, o repositório de objetos de
aprendizagem do MEC (BIOE – Banco
Internacional de Objetos Educacionais), da
Biblioteca Nacional, da biblioteca digital da
UFRGS além de outros conforme descrito em
(FEB 2010).
A primeira versão do CESTA é na verdade
um referatório, uma vez que armazena apenas
os metadados dos objetos de aprendizagem.
Uma nova versão foi desenvolvida usando
como base o software DSpace com adaptação
deste software para utilização de metadados
LOM (Tarouco 2010). O CESTA2 contempla o
armazenamento não apenas dos metadados
dos objetos, mas também o objeto em si, em
diferentes formatos (SCORM, IMS,
compactado simples ou versão online para
acesso direto).
3. Integração do Moodle com repositórios
externos
- 154 -
ISSN 1982-1611
Os repositórios de objetos de
aprendizagem tendem a utilizar uma estrutura
baseada em metadados segundo o padrão
LOM ou Dublin Core (DCMI). Mas a
implementação dos repositórios utiliza
diversas opções de software específicos,
adaptados ou genéricos. Um exemplo do
primeiro caso é o repositório CESTA da
UFRGS que foi especificamente desenvolvido
com base no software LDAP e que está sendo
migrado para o ambiente DSPACE e usa
metadados LOM. Em outro exemplo, como o
BIOE do MEC, a implementação do repositório
foi feita usando o DSPACE com metadados
DCMI.
A vantagem em usar o software DSPACE
como base deriva do fato de existir um
protocolo com ampla aceitação e que permite
a recuperação dos metadados do repositório.
Este protocolo é OAI-PMH (OAI 2010) e ele
está sendo utilizado para coletar metadados
de diversos repositórios de objetos de
aprendizagem no âmbito da federação de
repositórios FEB (Federação Educa Brasil).
A versão Moodle 2.0 suporta integração
com repositórios de conteúdo externos via um
interface AJAX (Dougiamas 2010). Todavia,
plugins são necessários para viabilizar esta
integração e embora tenha sido anunciado
que inicialmente estariam disponíveis na
versão Moodle 2.0 diversos plugins tais como
nos casos abaixo relacionados: Alfresco,
Amazon S3, Box.net, File system on Server,
Flickr, Google Docs, Mahara, MERLOT,
Picasa, Recent Files, Remote Moodle sites,
WebDAV servers, Wikimedia, Youtube
(Dougiamas 2010).
Todavia ao inspecionar fóruns de
implementadores percebe-se que ainda
existem problemas neste interfaceamento que
impedem o correto funcionamento da
integração entre os repositórios e o Moodle
2.0 em seu estágio atual (versão beta) tal
como ocorre no caso do sistema Mahara, um
sistema de portfólio que compartilha com o
Moodle a autenticação de usuários. Mas o
plugin que permite o acesso remoto
bidirecional (importar e exportar) ao repositório
Mahara apresentou problemas e está sendo
reformulado pela equipe que desenvolve o
Moodle.
Por outro lado, outras formas de
integração são possíveis com sistemas que se
comportem como webservices. Atualmente,
está sendo testada a possibilidade de integrar
a versão 2 do repositório CESTA com o
Moodle utilizando o interface OAI-PMH, bem
como outros módulos desenvolvidos para o
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

DSpace e que viabilizam esta integração 3. DSPACE. Disponível: www.dspace.org/, [2

através de webservices. Uma possibilidade é a fev 2009]
utilização do SWORD - Simple Web-service 4. DOUGIANAS, M. Countdown to Moodle
Offering Repository Deposit. O projeto 2. Disponível: moodle.org/news/. [11 jul
SWORD, financiado pelo JISC, já produziu 2010].
uma implementação de teste do interface para 5. eXe. eLearning XHTML editor .
o DSpace. Outra alternativa investigada para a Disponível: http://exelearning.org/ [5 mar
integração do Moodle com o repositório 2008].
CESTA utilizará uma solução análoga à do 6. FEB. Federação Educa Brasil.
MrCute ou da National Learning Network (NLN Disponível: FEB.ufrgs.br [3 jun 2010].
2010) que envolveram o desenvolvimento de 7. Global Learning Consortium. IMS Global
um módulo simplificado para interface com o Learning Consortium.
repositório permitindo o uso de opções tanto Disponível:www.imsglobal.org/. [5 mai
para pesquisa como de acesso e atualização 2010].
dos objetos no repositório, com mecanismos 8. IEEE. IEEE. 1484.12.1 LOM data model
de autenticação e controle de acesso. standard. Learning Technologies
Este módulo está em fase de Standards Committee. 2002.
implementação e com ele será possível 9. JISC. Jorum. Joint Information System
acessar e incorporar ao Moodle outros Committee. Inglaterra Disponível:
formatos de empacotamento além do IMS. www.jorum.ac.uk. [3 mar 2010].
10. KILCOYNE, Peter. MrCute2. Worcester
4. Conclusões e Trabalhos Futuros College of Technology
Disponível:www.learningobjectivity.com/mr
Os testes e desenvolvimentos realizados cute/. [17 jun 2009].
mostram a viabilidade de utilizar mecanismos 11. MOODLE. Book Module.
que permitam aos docentes usuários do Disponível:docs.moodle.org/en/Book. [5
Moodle pesquisarem repositórios externos mai 2010].
para encontrar o conteúdo educacional 12. NLM. Using the NLN Materials in Moodle.
apropriado para seus cursos, integrando tais National Learning Network - UK .
objetos de aprendizagem ao seu planejamento Disponível: www.nln.ac.uk/?p=Moodle. [20
pedagógico. ago 2010]
O uso de repositórios externos facilita a 13. OAI. Open Archives Initiative.
cooperação entre instituições e o Disponível:www.openarchives.org.[15 mar
reaproveitamento de objetos educacionais 2010].
existentes, potencializando o processo de 14. SANTIAGO, R., RAABE, A. Architecture
criação de novos e melhores conteúdos for learning objects sharing among
educacionais digitais, especialmente tendo em learning institutions-LOP2P (2010) IEEE
vista os cursos de educação a distância. Transactions on Learning Technologies, 3
A integração da federação de repositórios (2), art. no. 5467017, pp. 91-95.
FEB com outras federações tais como a da 15. SARASA, Antonio. CANABAL, José ,
rede espanhola Agrega (Sarasa 2010) ou o SACRISTÁn, Juan Agrega: A Distributed
sistema LOP2P (Santiago 2010) também Repository Network of Standardised
serão objeto de análise com vistas a oferecer Learning Objects. (2009) Lecture Notes
possibilidades mais amplas de acesso a in Computer Science, 5518 LNCS (PART
recursos educacionais digitais existentes em 2), pp. 466-474.
repositórios de objetos de aprendizagem. 16. TAROUCO, Liane.; FABRE, Marie.;
TAMUSIUNAS, Fabricio. Reusabilidade
de objetos educacionais. RENOTE, Vol.
Referências Bibliográficas 1, No 1 (2003). Disponível:
seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/13628/
1. ALLISON. Julie. FRANÇOIS, Sebastien. 7697 [16 jul 2010]
STUART Lewis. SWORD: Simple Web- 17. TAROUCO, Liane. SCHMITT, Marcelo.
service Offering Repository Deposit. Adaptação de Metadados para
ARIADNE. Issue 54 Jan 2008. Disponível: Repositórios de Objetos de
www.ariadne.ac.uk/issue54/allinson-et- Aprendizagem. RENOTE, Vol. 8, No 2
al/#4 [1 ago 2010]. (2010) Disponível:
2. DOOR. Disponível em seer.ufrgs.br/renote/article/view/15225/898
http://door.sourceforge.net/ [5 mai 2009]. 8 [3 ago 2010

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

A Ferramenta Tarefa como Espaço de Avaliação Formativa no LMS

Moodle: Uma aplicação do Instrumento de Avaliação Learning
Vectors (LV)
Gilvandenys L. Sales1, Allyson B. França2, Giovanni C. Barroso2, José M. Soares2
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), denyssales@ifce.edu.br
2
Universidade Federal do Ceará (UFC), allysonbonetti@gmail.com, gcb@fisica.ufc.br,
marques@ufc.br

Resumo: Este artigo apresenta a concepção, especificação e implementação do instrumento de

avaliação online Learning Vectors (LV) aplicado à ferramenta Tarefa do ambiente virtual Moodle. A
intenção é tornar esta ferramenta em espaço de regulagens das aprendizagens e onde se exercita a
avaliação formativa. Sua validação ocorreu em turmas da Universidade Aberta do Brasil (UAB/IFCE).

Palavras-chave: Learning Vectors, avaliação formativa, ferramenta tarefas, Moodle.

Abstract: This paper presents the design, specification and implementation of online assessment tool
Learning Vectors (LV) applied to the tool Task of the virtual environment Moodle. The intention is to
make this tool in the learning space adjustments and where formative assessment exercises. Its
validation occurred in classes at the Open University of Brazil (UAB / IFCE).

Keywords: Learning Vectors, formative evaluation, tool Task, Moodle.

por meio da auto-regulação, organização e

1. Introdução
A avaliação da aprendizagem que deve se
processar em EaD exige por parte do
avaliador o seu compromisso de fazê-la de
forma processual, contínua e reguladora, ou
seja, que ele se valha da função formativa da
avaliação
A avaliação formativa em EaD online,
articulada à avaliação diagnóstica e somativa
bem estruturada, mesmo que demande mais
tempo do avaliador e, por conseguinte, mais
dedicação e trabalho, poderá garantir o
sucesso do curso a distância, na medida que
pode aumentar os vínculos, ampliar a
interação, constituir-se como feedbacks às
ações dos alunos e retroalimenta a sua
aprendizagem. “Pode-se considerar que todo
feedback é formador, venha de onde vier e
qualquer que seja sua intenção, visto que
contribui para a regulação da aprendizagem
em curso” (PERRENOUD, 1999, p.107).
Concebendo o aprendiz em EaD como um
ser autônomo e progressivamente responsável
pelo próprio desenvolvimento cognitivo,
supõe-se que ele seja o principal interessado
em melhorar seu rendimento e performance,
gerenciamento de sua aprendizagem. Ao
professor que o acompanha, imbuído da
função formativa da avaliação e com suficiente
expertise, compete-lhe: identificar, coletar e
interpretar as respostas de progresso ou de
dificuldades encontradas pelo aluno e, desta
forma, intervir e reorientar suas
aprendizagens.
Manter o permanente acompanhamento e
intervenções ao longo do processo ensino-
aprendizagem são necessários instrumentos
apropriados, algo ainda a ser perseguido nos
atuais Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA).
Desta forma, apresenta-se a concepção,
modelagem e implementação do instrumento
de avaliação Learning Vectors (LV). Aplicado à
ferramenta Tarefa no AVA Moodle, pretende-
se que priorize a lógica formativa sobre a
lógica seletiva da avaliação (PERRENOUD,
1999).
Este artigo está organizado da seguinte
forma: Na Seção 2 apresenta-se o instrumento
de avaliação formativa Learning Vectors (LV);
Na Seção 3 faz-se a especificação, a
modelagem, e apresenta-se a interface e
aplicação do Vetor LV Tarefa no Moodle e,

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MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

finalmente, na Seção 4 apresentam as •Vetor-Aprendizagem – Instrumento que

conclusões. permite ao aluno consultar a qualquer instante
seu desempenho e notas durante o processo
2. O instrumento de Avaliação Formativa de Aprendizagem (Figura 1)
Learning Vectors (LV)

Learning Vectors (LV) são representações

geométricas vetoriais concebidos para
automatizar o processo de avaliação quali-
quantitativa em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), com metodologia de
ação online fundamentada na interação e na
avaliação contínua e formativa.
No processo de construção desta
ferramenta muitas já foram as contribuições
apresentadas (SALES, BARROSO e SOARES
(2007; 2008); SALES et al. (2008); OLIVEIRA
et al. (2008). Figura 1 – Vetor-Aprendizagem
Tais contribuições ajudam a entender os
seguintes construtos conceituais associados •LV ícones / Escala Likert de
ao instrumento LV. Apreciação / Coeficiente do Passo (Tabela
•Fator β - definido basicamente pela 1) – usada para expressar juízo de valor na
relação entre os módulos dos componentes categorização de mensagens; a cada
vertical e horizontal de cada vetor LV, ao qual interação associa um múltiplo do ângulo α
se relaciona a Positividade/Negatividade de (Coeficiente do Passo) a palavras que
desempenho do Aluno/Aprendiz. expressam satisfação.
•Passo Padrão ou Ângulo α - A direção
dos LV varia por meio de passos definido em
7,5º ou fração.
Tabela 1 – Escala de Likert de Apreciação / LV Ícones / Coeficiente do Passo.
Escala de Likert de
Apreciação/
LV Ícones
Muito-Bom Bom Regular Fraco Não-Satisfatório Neutro
Coeficiente do
4 3 2 1 0 -
Passo (CP)

A seguir, passa-se à especificação dos LV Para n = 0 (Condição Inicial): I0 = 0;

em Tarefas do Moodle. Para n = 1 (Domínio de Conteúdo - DC) a
variável In será dada pela Equação 2:
3. Especificação e Modelagem do Vetor I n    I n1 (2)
LV Tarefa
em que, a Equação 3:
Para modelar o LV Tarefa são 5
considerados dois critérios: Domínio de   * CP * 
Conteúdo (DC) e Pontualidade/Apresentação 2 (3)
(PA). O Professor/Tutor, a priori, avalia a representa a variação angular Δ relacionada à
classe Domínio de Conteúdo (DC) e, logo classe avaliada. Nesta equação, CP = 0, 1, 2,
depois, avalia a classe 3, 4 indica o coeficiente de passo atribuído em
Pontualidade/Apresentação (PA). função do item qualitativo da escala Likert.
O módulo do vetor Tarefa ( LV Tarefa), ou Para n = 2 (Pontualidade/Apresentação), a
componente horizontal, é tomado a partir da variação angular é dada pela Equação 4:
Equação 1: 1
  * CP * 
LV 10 * cos [(12 )  I ] (1)
Tarefa n 2 (4)
A Variação Angular Total (In), em função Na Tabela 2, resume-se a variação
de n, dado pelos seguintes critérios: angular atribuída a cada classe avaliada por
Coeficiente de Passo.

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Tabela 2 – Coeficiente do Passo e Variação Angular Δ do LV Tarefa

Coeficiente do Passo (CP) 4 3 2 1 0
Domínio de Conteúdo (DC) 10α 7,5α 5α 2,5α 0α
Variação Angular Δ
Pontualidade/Apresentação (PA) 2α 1,5α 1α 0,5α 0α

Para o reenvio de uma mesma tarefa (n ≥ nota. Esta variável auxiliar assegura a maior
1), usa-se a variável auxiliar comparativa nota obtida pelo aluno (Equação 5).
LVTarefa (i; n+1), antes de se definir uma nova
LVTarefa (i; n +1) ; se LVTarefa (i; n +1)  LVTarefa (i; n)

LVTarefa (i; n +1)  
LVTarefa (i; n) ; se LVTarefa (i; n +1)  LVTarefa (i; n)

(5)

A seleção de um valor da Variação das caixas localizadas abaixo dos LV Ícones

Angular Δ e da correspondente nota associada (Figura 2).
ocorre quando o Professor/Tutor clica em uma

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Figura 2 – Apresentação dos LV Ícones em Tarefas

Quando se opta por um dos LV Ícones já Na Figura 3 apresenta-se, de forma mais

se estabelece a avaliação do Domínio de didática e esclarecedora para o aluno, os
Conteúdo (DC), o complemento da nota vem critérios de avaliação nas Tarefas LV.
com a seleção de uma das graduações de
cores sob cada LV Ícone.

LV Tarefa
Escala Valor Associado a Domínio de Conteúdo-
LV Ícone
Qualitativa Pontualidade/Apresentação
Muito Bom 10,0 9,98 9,91 9,81 9,66

Bom 9,47 9,24 8,97 8,66 8,31

Regular 7,93 7,52 7,07 6,59 6,09

Fraco 5,56 5,00 4,42 3,83 3,21

Não Satisfatório 2,59 1,95 1,31 0,70 0,00

Não Agrega Nota -

Figura 3 – LV Ícones e Valores de Notas Associados em Tarefa LV

Na interface do Moodle em Tarefas LV, o aluno, retroalimentando o processo ensino-

Professor/Tutor seleciona um LV Ícone e faz aprendizagem (Figura 4).
seu comentário sobre o conteúdo enviado pelo

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Figura 4 – Avaliando Tarefas LV

O Professor/Tutor pode gerenciar as acompanhar o item status (Figura 5), que pode
avaliações de Tarefas LV, para tanto, deve ser “Já Avaliado” ou “Nota”.

Figura 5 – Gerenciamento de Avaliações em Tarefas LV

O sistema oportuniza o reenvio de uma aprendizagens entre duas lógicas. Porto

mesma atividade para novas avaliações e Alegre: Artes Médicas, 1999.
mantém a maior nota obtida. 3. SALES, G. L.; BARROSO, G. C.;
4. Conclusões SOARES, J. M. Learning Vectors: Um
Instrumento de Avaliação Online Como
O uso por parte do Professor/Tutor dos LV Suporte a Aprendizagem Colaborativa
Ícones facilita a mediação e as intervenções em Ambientes Virtuais de
pedagógicas necessárias ao longo do Aprendizagem. In: XVII SBIE - Workshop
processo ensino-aprendizagem. sobre Avaliação e Acompanhamento da
Atualmente, a ferramenta Tarefa LV é Aprendizagem em Ambientes Virtuais, São
empregada em todas as turmas da UAB/IFCE. Paulo, 2007.
Face a mediação iconográfica e à escala 4. ________Learning Vectors (LVs) um
qualitativa de Likert à frente da Instrumento Automatizado de Avaliação
correspondente nota quantitativa, observou-se para Suporte a Aprendizagem em EaD.
uma maior interação e motivação dos alunos, In: RENOTE/UFRGS, Julho 2008.
o que tornou o espaço de aprendizagens na 5. SALES, G. L.; BARROSO, G. C.;
ferramenta Tarefa em local onde prevalece a SOARES, CASTRO FILHO, J. A. de;
lógica formativa sobre a seletiva da avaliação. BONETTI, A. F.; DOURADO JUNIOR, C.
M. J. de M. (2008). Indicadores de
Referências Bibliográficas Aprendizagem Learning Vectors: Uma
1. OLIVEIRA, E. M. de; SALES, G. L.; Aplicação em Fóruns do Ambiente
BARROSO, G. C.; SOARES, J. M.; Virtual MOODLE. In: TICAI2008: TICs
AGUIAR, E. P. S. Avaliação de Chats para a Aprendizagem da Engenharia.
com o uso de Learning Vectors. In: Disponível:
RENOTE/UFRGS, Dez 2008. http://romulo.det.uvigo.es/ticai/libros/2008/
2. PERRENOUD, P. Avaliação: da 2008/TICAI_2008_Cap11.pdf [25 maio
excelência à regulação das 2010].

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TECENDO SABERES NA REDE: O MOODLE COMO ESPAÇO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSORES, TUTORES
ONLINE E ALUNOS DA UAB/UFAL
Carloney Alves de Oliveira1; Elton Casado Fireman2
1
Universidade Federal de Alagoas/Centro de Educação, carloneyalves@gmail.com
2
Universidade Federal de Alagoas/Centro de Educação, eltonfireman@yahoo.com.br

Resumo: Esta pesquisa investiga a utilização do Moodle no curso de Licenciatura em Física a

distância da UAB/UFAL como espaço que propicia a construção de conceitos, por meio da interação
entre professores, tutores online e alunos, a partir das interfaces disponibilizadas no ambiente. Os
objetivos da pesquisa foram analisar a especificidade de cada disciplina do curso na utilização de
interfaces diferentes, investigar o domínio das interfaces disponibilizadas no Moodle pelos
professores, para potencializar a dinâmica do curso, analisar a dinâmica de utilização das interfaces
pelo aluno e tutor online na elaboração e construção do conhecimento, tanto individual como em
grupo. A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso numa abordagem qualitativa. Os dados
foram coletados através das entrevistas semiestruturadas, questionários para professores, para
tutores online e para os alunos e da observação no Moodle. Como resultado, foi constatado que os
sujeitos apresentaram algumas lacunas: dificuldade de acesso à plataforma, professores com
dificuldades em montar a disciplina no ambiente, disponibilizar o material didático para os alunos, o
manuseio nas interfaces, as poucas interações e intervenções dos professores e tutores online
mediante os questionamentos e dúvidas dos alunos e uma autonomia ainda limitada na busca
constante do seu próprio conhecimento. O desejo por uma melhor prática na utilização do Moodle no
curso pôde ser constatado, pelo fato de professores, tutores online e alunos estarem à disposição
para um acompanhamento sistemático e uma formação adequada, baseada no apoio, no diálogo e
na colaboração.

Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Educação a distância, Moodle, Formação de

Professores
.

Abstract: This research investigate the use of Moodle in the degree in Physics on-line at UAB/UFAL
understanding that this space offers the construction of ideas, through interaction between professors,
tutors on-line and students, using the tools offered in the ambient. The objectives of the research were
to analyze the specificity of each class in the utilization of different tools, investigating the domain of
the tools available in Moodle through professors, to increase the dynamics of the course, to analyze
the dynamic of the use of the tools by students and tutor on-line in the utilization of the built
acknowledge, both individual and in group. The research was characterized by a study in the case of a
qualitative approach. The data was collected through semi-structured interviews, essays to professors,
to tutors on-line and to students and to participative observation in the Moodle. As a result, it was
discovered that they had few gaps: difficult in access the platform, professors with difficulties to form
the class in the environment, offer class material to the students, the use of the tools, a lack of
interaction and intervention of professors and tutors on-line before the questions imposed by students
and a limited autonomy in the search of their own acknowledge. But, I could see an eager and
constant search to improve acknowledge in the practice to utilize Moodle in their classes. This
happened because professors, tutors on-line and students were available to a systematic monitoring
and an adequate instruction based on support, dialogue and collaboration.

Keywords: Space for Virtual Learning, Education online, Moodle, Academic training for professors

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MoodleMoot Brasil 2010
1. Introdução
Com as novas metodologias de ensino na
modalidade Educação a Distância (EAD), os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
podem proporcionar aos professores, alunos e
tutores online novas possibilidades de
informação, comunicação e criação de
materiais e interações, buscando alternativas
teóricas e práticas diante de problemáticas
propostas (SANTOS, 2003), sendo necessário
também construir com o aluno uma nova
concepção do que seja o processo de ensino
e de aprendizagem, e de como o seu
conhecimento pode ser transformado a partir
desses ambientes (SILVA, 2001). É organizado da seguinte forma: a Seção 2
imprescindível analisar quais são os recursos
a serem empregados, e quais os aspectos
metodológicos a serem adotados, levando em
conta, o ritmo de cada usuário na utilização
destes AVA, e em especial, no nosso caso do
AVA Moodle.
Partindo da realidade do curso de
Licenciatura em Física a distância da
UAB/UFAL e tendo constatado no universo
acadêmico as dificuldades de utilização destas
interfaces disponibilizadas nos AVA,
decorrentes de um conhecimento ainda em
estágio precário dos usuários, tanto a respeito
das características das interfaces quanto das
maneiras mais adequadas de empregá-las,
resolvemos pesquisar sobre o Moodle, tendo
como referencial a sua utilização no curso,
com isto, buscamos respostas para o seguinte
questionamento: Como as interfaces
disponibilizadas no Moodle para as disciplinas
específicas do curso de Licenciatura em Física
a distância da UAB/UFAL foram utilizadas
pelos professores, tutores online e alunos no
auxílio ao processo de ensino e de
aprendizagem?
Cada disciplina específica do curso traz
necessidades de utilizações diferentes, ou
seja, de interfaces diferentes no AVA. A partir
da concepção de formação, o professor irá
trabalhar com uma diversidade de interfaces.
O domínio do professor sobre as interfaces e
sua concepção epistemológica potencializam
a dinâmica do curso, podendo gerar
investigação e discussão entre os envolvidos.
O professor tem papel fundamental no curso:
produzir material, postar no ambiente, e junto
ao tutor online conduzir o aluno ao melhor
caminho para que a sua aprendizagem seja
alcançada e as interfaces disponibilizadas
sejam bem utilizadas (BRITAIN e LÍBER, apud
OKADA, 2003).
- 161 -
ISSN 1982-1611
A dinâmica de utilização das interfaces do
ambiente na realização das atividades pelo
aluno e pelo tutor online gera no curso
interação e estímulo na construção do
conhecimento, desde que a organização das
interfaces no Moodle possuam pontos
essenciais para seu sucesso: 1) Planejamento
por parte do professor (LIMA et al, 2005) numa
lógica e administração das mesmas buscando
uma mudança de postura e de atitude em
relação à condução do curso, e 2) Uma
orientação adequada e contínua do tutor
online em relação aos alunos quanto ao modo
de realização das atividades e dúvidas.
Desse modo, o artigo proposto está
apresenta o método para realização da
pesquisa; a seção 3 apresenta os principais
resultados deste trabalho e, finalmente, a
seção 4 apresenta as conclusões e trabalhos
futuros.
2. Método
A metodologia escolhida foi a realização
de uma pesquisa qualitativa, realizando um
estudo de caso. A primeira fase da pesquisa,
caracterizada como exploratória, ofereceu
informações do contexto local e do objeto
focalizado, quer em termos de objeto – a
utilização do Moodle no curso de Licenciatura
em Física a distância – quer em termos
espaciais – da UAB/UFAL.
Selecionamos, aleatoriamente, 54 sujeitos
como grupo para estudo dos dois primeiros
semestres do curso no ano letivo de 2007.2 e
2008.1 nas disciplinas ofertadas, dos quais 38
foram alunos que, após uma conversa de
conscientização e orientação de como seria
desenvolvida a pesquisa, aceitaram o convite,
nos polos de Maceió, Santana do Ipanema e
Olho d’Água das Flores; 8 professores de
disciplinas e 8 tutores online das disciplinas
ofertadas. Todo o grupo manteve-se integrado
e motivado no que se referiu à sistematização
e ao acompanhamento da pesquisa no
período proposto.
As técnicas e os instrumentos de pesquisa
adequados às especificidades do fenômeno
estudado foram: observação direta no
ambiente Moodle nas disciplinas ofertadas,
envolvendo a parte descritiva e reflexiva do
campo de pesquisa, dentre elas a descrição
do sujeito, reconstrução dos diálogos,
descrição local, eventos especiais, das
atividades propostas, e o nosso
MoodleMoot Brasil 2010
1
comportamento como observador
(especulações, sentimentos, problemas,
ideias, impressões, pré-concepções, dúvidas,
incertezas, surpresas e decepções).
Os dados foram coletados, através das
entrevistas semiestruturadas, questionários
para professores, para tutores online, para os
alunos, e da observação no Moodle, que
foram de suma importância para que se
pudessem utilizar as respostas e observações
a fim de construir conhecimento a respeito do
problema investigado.
3. Resultados
Os dois primeiros semestres do curso de
licenciatura em Física da UAB/UFAL foram
compostos por 8 professores, 8 tutores online
e 200 alunos matriculados. O grupo formado
para a pesquisa foi de 7 professores, 5 tutores
online e 38 alunos do curso, isso depois de
uma conversa e um convite para participarem
da pesquisa, e a partir daí foram enviados
questionários para todos e apenas foi
devolvido o número formado para compor o
grupo da pesquisa.
O contato inicial se deu com a exploração
do AVA, Moodle/UFAL, locus da pesquisa.
Após esse momento, foi proposto aos sujeitos
um questionário com questões abertas. Em
seguida, foi possível entrevistá-los, mesmos
buscando entender a dinâmica de utilização
da plataforma e seu contexto. A transcrição da
fala e escrita dos sujeitos ocorreu na íntegra e
buscamos preservar a identidade dos sujeitos,
optando por códigos: P – professor, T – tutor
online e A – aluno.
As disciplinas analisadas no Moodle/UFAL
foram Matemática Básica, Organização do
Trabalho Acadêmico, Profissão Docente,
Tecnologia da Informação e Comunicação
para Educação a Distância, Introdução à
Física, Projetos Integradores 1, Física
Experimental, Física 1, Projetos Integradores
2, Cálculo 1 e Política e Organização da
Educação Básica no Brasil, não se precisando
apresentar um código dessas disciplinas
porque as páginas do Moodle que as
identificam ficaram ocultas na pesquisa,
mostrando apenas as interfaces
1
Conforme Maturana (2001), observador é
qualquer ser humano que ao operar na linguagem
com outros seres humanos participa com eles na
constituição de um domínio de ações coordenadas,
com um domínio de distinções, e pode, de certo
modo, gerar descrições.
- 162 -
ISSN 1982-1611
disponibilizadas e utilizadas pelos sujeitos
envolvidos.
Selecionando os dados aos quais tivemos
acesso, estes representam o universo da
pesquisa, através de questionário, falas dos
professores, tutores online, alunos e
observações do ambiente. Desse modo,
agrupamos esses dados nas seguintes
categorias:
- utilização do Moodle na prática do professor;
- o tutor online no curso;
- navegabilidade do aluno durante o curso;
- dificuldades de utilização da plataforma;
A partir das observações no Moodle e,
em seguida, com algumas entrevistas com os
professores, tutores online e alunos nas
disciplinas, constatamos que estes sabem o
básico sobre o Moodle, buscando
compreender este ambiente:
que, dependendo do conhecimento
que se tenha, ele é de fácil
navegabilidade, sei apenas o básico
deste programa. (P3)
uma plataforma que disponibiliza
várias ferramentas que podem ser
utilizadas na EAD. (P6)
é um ambiente interativo onde ficam
registradas todas as ações tutor-prof-
aluno. (T1)
que é um ambiente de aprendizagem
a distância, como tal, possui diversas
ferramentas que possibilitam a
interação, o acompanhamento e a
avaliação dos participantes. (T2)
Moodle é um ambiente de
aprendizagem assíncrona e síncrona
onde o aluno pode interagir com
outros alunos e com professores,
disseminando assim o conhecimento
adquirido. (A9)
o Moodle é um ambiente virtual de
aprendizagem que pode ser instalado
em qualquer computador; o Moodle
possui ferramentas importantes para o
ensino a distância. (A13)
Apesar de reconhecerem o Moodle como
um ambiente de fácil navegabilidade, uma
interface que serve para inserir material e
atividades para acompanhamento de suas
disciplinas e na suas participações como
sujeitos do processo de ensino e
MoodleMoot Brasil 2010
aprendizagem, conhecendo o básico da sua
estrutura, nota-se que os outros sujeitos
também conhece com mais propriedade o
ambiente, percebendo a necessidade de se
trabalhar com criatividade e dinamicidade com
suas respectivas interfaces e recursos:
convido sempre os meus alunos
para uma viagem que acontecerá
numa dinâmica interativa e de troca
de experiências, ampliando seus
conhecimentos, conhecendo a acompanhamento sistemático e uma formação
plataforma Moodle e suas
interfaces. (P4)
ele é um software desenvolvido para
proporcionar ao curso a distância uma
estrutura escolar virtual, possibilitando
a comunicação síncrona e assíncrona
(fórum, não acontece em tempo real)
sendo, então, o meio pelo qual os
envolvidos (tutor, professor, aluno,
coordenador, outros) se “encontram”
de forma organizada para
desenvolvimento do curso. (A36)
Para os dois primeiros semestres da turma
2007.2, a partir das observações no Moodle
em cada página das disciplinas desses dois
períodos, 2007.2 e 2008.1, os professores
planejaram trabalhar com algumas interfaces
do Moodle na sua disciplina, porém nem todas
foram utilizadas, observando que é preciso
conhecer profundamente essas interfaces, seu
significado e sua dinâmica de usabilidade,
para que possam ser utilizadas de forma
adequada, pelos alunos e tutores online,
contemplando os diferentes estilos de
aprendizagem de cada usuário, a fim de que
todos possam ter oportunidade e liberdade de
expressão, que impulsionem a distinguir as
ambiguidades e singularidades da temática.
Ante a realidade vivenciada pelo
professores, tutores online e alunos para
utilização da plataforma Moodle no curso de
Licenciatura em Física a distância da
UAB/UFAL, constatou-se que algumas
dificuldades foram apresentadas, tais como
montar a disciplina no ambiente, disponibilizar
o material didático para os alunos, o manuseio
nas interfaces, as poucas interações e
intervenções dos professores e tutores online
mediante os questionamentos e dúvidas dos
alunos, e uma autonomia ainda limitada na
busca constante do seu próprio conhecimento.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
- 163 -
ISSN 1982-1611
Neste sentido, limitando-se a investigar o
Moodle no curso de Licenciatura em Física a
distância da UAB/UFAL, este trabalho trouxe
contribuições para a área de TIC na formação
de professores através de AVA.
Da convivência durante meses com os
sujeitos da pesquisa, constatamos que o
desejo para uma melhor prática na utilização
do Moodle no curso pôde ser constatado, pelo
fato de professores, tutores online e alunos
estarem à disposição para um
adequada, baseada no apoio, no diálogo e na
colaboração.
Na perspectiva de estudos futuros, ainda
ressoam questionamentos, tais como: o que é
preciso aprender para ensino em AVA? Como
manter as práticas pedagógicas atualizadas
nesses ambientes para áreas específicas de
conhecimento, numa dimensão da
aprendizagem colaborativa?
Precisamos promover ações que
possibilitem espaços para uma constante
formação desses sujeitos, articulando a teoria
e a prática numa dinâmica dialógica,
potencializando propostas pedagógicas num
AVA a partir da reflexão sobre a sua própria
ação, reconstruindo a aprendizagem e o
conhecimento.
Referências Bibliográficas
1. LIMA, Maria de F. W.; TAROUCO, Liane
M. R. A utilização de grupos em ambientes
digitais/virtuais. In: VALENTINI, Carla B.;
SOARES, Elaine M. S. (orgs.)
Aprendizagem em ambientes virtuais:
compartilhando idéias e construindo
cenários. Caxias do Sul: Educs, 2005. p.
163-178.
2. MATURANA, H. A ontologia da
realidade. Belo Horizonte: Edufmg, 2001.
3. OKADA, Alexandra L. P. Desafio para
EAD: como fazer emergir a colaboração e
a cooperação em ambientes virtuais de
aprendizagem? In: SILVA, Marco (org).
Educação online. São Paulo: Loyola,
2003. p. 273-291.
4. SILVA, Marco. Sala de aula interativa.
Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
5. SANTOS, Edméa O. Articulação de
saberes na EAD online: por uma rede
interdisciplinar e interativa de
conhecimentos em ambientes virtuais de
aprendizagem. In: SILVA, Marco (org).
Educação online. São Paulo: Loyola,
2003. p. 217-230.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Avaliação de Aulas no ambiente Moodle

Hylson V. Netto1; Hélton J. O. Fernandes1 e Jackson Bagatoli1
1
Instituto Federal Catarinense, Campus Rio do Sul
hvescovi@gmail.com; helton.fernandes@hotmail.com; jacksonbagatoli@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta um plugin do Moodle chamado Evaluation, que permite a avaliação
de aulas pelo corpo discente. O histórico do desenvolvimento deste sistema relata experiências de
utilização e são sugeridos trabalhos promissores na área de avaliação docente e discente.

Palavras-chave: avaliação docente, Moodle, ambientes virtuais de aprendizagem.

Abstract: This paper presents a Moodle plugin called Evaluation, which allows students to evaluate
classes. Experiences about development and usage are reported and promising works in the area of
teacher and student assessment are suggested.

Keywords: teaching evaluation, Moodle, virtual learning environments.

Junior (2008), a avaliação de aula é desejada

1. Introdução
Avaliar é necessário: professores avaliam
alunos, com provas e trabalhos, para medir
desempenho; alunos avaliam professores,
através de questionários, com a intenção de
contribuir na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem e para expressar suas opiniões
a respeito das aulas ministradas.
A opinião do aluno é importante. Moreira
(apud Lampert 1999, 137) afirma que “avaliar
a qualidade do ensino é uma tarefa por
demais difícil e complicada para basear-se
unicamente na opinião do aluno. Por outro
lado, é difícil conceber uma avaliação da
qualidade do ensino sem levar em conta o que
pensam os alunos, pois eles constituem a
audiência para a qual o ensino é dirigido”.
Entretanto, a avaliação docente geralmente é
realizada em término de semestre ou ano
letivo, através de questionários; dessa forma,
remete ao diagnóstico de práticas docentes
inseridas em um paradigma educacional
tradicional, conforme Dias Junior (2008). Além
disso, estados finais de aprovação ou
reprovação dos alunos podem influenciar essa
impressão, sem demonstrar o que tem
ocorrido durante o período letivo.
Um histórico de avaliações fornece mais
informações que uma única avaliação: uma
aula ruim em meio a uma série de aulas boas
é uma exceção; uma seqüência de aulas ruins
pode sinalizar problemas. Segundo Dias
e deve ser contínua, para uma análise do
processo de ensino e aprendizagem, bem
como o desempenho do professor frente a
este processo. Uma avaliação de aula deve
envolver aluno e professor, pois ambos são os
componentes principais de uma aula. Para
tornar alunos e professores co-participantes
no processo educacional, Freire (1996) aponta
a necessidade de que o professor esteja
aberto a sugestões e comunique-se
efetivamente com seus alunos. Dias Junior
(2008) realiza essa comunicação através da
utilização de fóruns para registrar as opiniões
dos alunos. Pretende-se apresentar neste
trabalho uma nova maneira de realizar a
avaliação docente e introduzir um conceito
mais elaborado de uma avaliação de aula.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta um método para
produção deste artigo, enfatizando o histórico
do desenvolvimento do sistema de avaliação
de aulas; A Seção 3 apresenta os principais
resultados deste trabalho e, finalmente, a
Seção 4 apresenta as conclusões e trabalhos
futuros.
2. Método
Aulas de informática são ministradas
parcialmente em laboratórios de informática,
contando com a disponibilidade de
aproximadamente 20 computadores para
turmas de 30 alunos. Diante dessa realidade,

- 164 -
MoodleMoot Brasil 2010
foi criado um sistema que permite o
fornecimento de opinião sobre a aula
realizada, de maneira que o professor possa,
após a aula, verificar quais foram os
comentários sobre sua aula, bem como
observar estas avaliações de uma forma
quantitativa.
O sistema passou por cinco versões,
desde a sua criação; tem sido desenvolvido
usando a linguagem de programação PHP e o
banco de dados MySql. Na interface da
primeira versão utilizada, que iniciou sua
operação em 2007/1, os seguintes campos
eram questionados ao aluno: Aula a ser
avaliada (o aluno selecionava dentre uma lista
das aulas que ocorreriam no dia), Opinião (o
aluno selecionava: “Ruim”, “Média”, “Boa”,
“Excelente”), Comentários e Assunto desejado
na próxima aula. Nesta primeira versão, ao
realizar a avaliação o aluno eventualmente
esquecia de selecionar a aula na qual estava
participando, deixando selecionada a opção
padrão “Aula eventual/esporádica”; algumas
vezes selecionava a turma errada, devido ao
fato de os nomes das turmas serem
semelhantes (Turma 2B, Turma 2C, Turma
2E). Na segunda versão, utilizou-se um campo
“Nota” ao invés do campo “Opinião”; o aluno
digitava um valor de zero a dez, incluindo
dígitos decimais; nomes de turmas foram
definidos usando variações/apelidos, para
diminuir os erros na seleção da aula (“Eles e
Elas da 2A”, “Galera da 2B”, “Os ecológicos da
2E”). Houve problemas em digitar o valor das
notas, pois às vezes confundia-se a utilização
de ponto ou de vírgula para o dígito decimal
da nota, e o sistema não tratava essa
peculiaridade. Ainda nesta versão, houve uma
alteração na interface para disponibilizar
botões de rádio com valores inteiros de zero a
dez, para que o aluno pudesse selecionar a
nota. A terceira versão (operante em 2008/2)
voltou a utilizar conceitos ao invés de notas,
valendo-se das opções “Ótima”, “Legal/Boa”,
“Média/Comum” e “Ruim/Fraca”; essas opções
seriam convertidas para notas.
Na quarta versão do sistema de avaliação,
disponível entre Abril de 2009 até Julho de
2010, houve alterações significativas: o aluno
não mais selecionaria a aula que deseja
avaliar, mas apenas informava uma senha de
avaliação; essa senha era fornecida pelo
professor em determinado momento
(geralmente próximo ao final da aula), e
através da senha seria verificada qual a aula
que estava sendo avaliada. Era necessário um
pré-cadastramento das aulas pelo professor
(campos: data da aula, descrição do conteúdo
- 165 -
ISSN 1982-1611
e senha). Um campo foi disponibilizado para a
realização de comentários e foram utilizadas
figuras para despertar a atenção do aluno,
com utilização de imagens aleatórias (há uma
variação de duas ou três imagens para cada
opção), apresentando visualmente a idéia de
quão boa foi a aula e facilitando a escolha.
Apesar da existência do campo “nota” nas
tabelas dessa versão, permaneceu uma
equivalência numérica para armazenar os
conceitos utilizados na avaliação (Não-sei=0,
Ruim=1, Média=2, etc). O professor também
podia avaliar a aula, registrando numa
interface diferenciada sua opinião e
comentando o desenvolvimento da aula. Esse
registro foi importante para que o aluno
acompanhasse o andamento das aulas, no
ponto de vista do professor. Da primeira
versão até a quarta, a entrega da opinião do
aluno foi anônima, permitindo uma melhor
liberdade de expressão, sendo que a
avaliação podia ser realizada até a meia-noite
daquele dia em que houve a aula.
Em Agosto de 2010, decidiu-se converter
a aplicação para um plugin do Moodle, visto
que os alunos estavam utilizando este
ambiente virtual desde Agosto de 2009. Nesta
quinta versão da aplicação, sob forma da
atividade denominada Evaluation, algumas
mudanças conceituais ocorreram: a avaliação
não é mais anônima, pois se utiliza o login do
Moodle para armazenar o autor da opinião; a
senha de avaliação de aula não é mais
necessária, visto que cada sala do Moodle
contém uma instância do módulo de avaliação
de aula. A figura 1 apresenta a interface de
avaliação da aula utilizada atualmente.
Figura 1: Interface para avaliação de aula
Foi criado também o bloco Evaluation, que
permite a visualização de avaliações públicas,
sem a necessidade de efetuar login no
Moodle. A figura 2 apresenta um exemplo de
histórico de avaliações.
MoodleMoot Brasil 2010
Figura 2: Histórico de avaliações
O plugin Evaluation está implementado
seguindo os padrões de construção de plugins
do Moodle, contemplando atualmente os
idiomas inglês e português, e foi submetido ao
1
repositório oficial do Moodle .
3. Resultados
A prática da avaliação de aula teve seu
auge quando era a única ferramenta on-line
utilizada pelos alunos. Em determinada versão
do sistema de avaliação, havia uma senha
para avaliação de cada aula; palavras
diferenciadas eram criadas pelo professor
para serem utilizadas como senha,
relacionadas ao conteúdo ministrado nas
aulas; palavras com grafias mais elaboradas
eram também utilizadas, para promover o
desenvolvimento da escrita do português (ex.
exceção, transcendental, analisar).
Após o início da utilização do ambiente
virtual de aprendizagem, o sistema de
avaliação de aulas foi menos utilizado. Com a
recente transformação do sistema em plugin
para o Moodle, ainda se mantém pequena a
utilização. Acredita-se que não há uma
motivação real ou ganho explícito para sua
utilização por parte dos alunos. Estão sendo
investigadas estratégias para impelir o aluno a
uma maior participação, e a estratégia mais
promissora é a avaliação simultânea do aluno
e do professor – comentar-se-á mais sobre
essa estratégia na próxima seção.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
A avaliação docente é considerada em
muitas escolas e universidades como uma
prática institucional, mas sob esse ponto de
vista pode gerar angústias e receios por parte
do professor. Uma ferramenta na qual o
próprio professor é responsável pela sua
avaliação provê autonomia e compartilhando e divulgando o ocorrido nesta
responsabilidade. O docente que opta por
1
http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009
- 166 -
ISSN 1982-1611
realizar a avaliação de suas aulas coloca à
prova a qualidade de seu trabalho. A
disponibilização pública destas avaliações
fornece as opiniões sobre suas aulas a
qualquer leitor que tenha interesse em
conhecer um pouco mais o trabalho deste
docente, sob uma ótica discente.
Muitas melhorias podem ser feitas neste
sistema de avaliação. Perguntas subjetivas
poderiam ser feitas ao aluno, ao invés de
apenas disponibilizar o campo “comentários” -
perguntas incitam o aluno. A réplica - por parte
do professor ou de outros alunos - aos
comentários transformaria a avaliação de aula
em um diálogo, tornando a ferramenta
interativa - característica da Web 2.0. Uma
revisão realizada por Dias Junior (2009)
aponta a necessidade de ferramentas que
forneçam um retorno aos alunos, a partir das
avaliações realizadas.
As avaliações de desempenho dos alunos
e do professor poderiam ser realizadas
simultaneamente. O término de uma aula é um
momento bastante propício para que o aluno
avalie o professor e o professor avalie o aluno.
Deseja-se redefinir o conceito de avaliação de
aula como sendo o momento em que os
personagens aluno e professor se avaliam,
gerando assim novas possibilidades de
descoberta de conhecimento, por conta das
informações geradas: um aluno com baixo
desempenho avalia que uma aula foi boa; um
aluno com bom desempenho avalia que uma
aula foi ruim. A descoberta das causas que
levam a esse tipo de avaliação poderá abrir
novos horizontes na tomada de decisões
durante o processo de ensino e
aprendizagem. Além disso, utilizando as
informações das avaliações de aula como
parte do processo avaliativo, espera-se
aumentar a aprendizagem; de acordo com
Marchesi (2006), o sistema de avaliação
condiciona a aprendizagem. Pode-se pensar,
por exemplo, em “nível de participação na
avaliação de aula” como item a ser
considerado na avaliação.
É gratificante para um professor quando
uma aula planejada transcorre de acordo com
as expectativas: quando os alunos se
interessam pelo conteúdo apresentado;
quando a participação dos alunos ocorre e
quando os alunos emitem sua opinião sobre a
qualidade da aula. Uma avaliação escrita da
aula permite uma expressão simples e direta,
sessão de experiências, que é única a cada
tempo e público.
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Referências Bibliográficas

1. DIAS JUNIOR, L. D.; FERREIRA, B. de J.

P. Informática na Educação como apoio
à Avaliação Docente em Disciplina do
Curso de Mestrado em Ciência da
Computação da UFPA. Anais do XIX
Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação. Nov. 2008.
2. DIAS JUNIOR, L. D.; Discutindo os
caminhos da avaliação para uma
melhor aprendizagem on-line. Anais do
XX Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação. Nov. 2009.
3. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São
Paulo: Paz e Terra, 1996, p119.
4. MARCHESI, A. O que será de nós, os
maus alunos? Porto Alegre: Artmed.
2006.
5. MOREIRA, D. A. Fatores Influentes na
Avaliação do Professor pelo Aluno:
uma revisão. Educação e Seleção, n.º 17,
jan-jul 1998.

- 167 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

Uma proposta de modelo compartilhável e hierárquico

para disciplinas virtuais do Moodle, a partir do
desenvolvimento de um novo núcleo
Mauricio Garcia F. do Nascimento1 e Leônidas de Oliveira Brandão1
1
Instituto de Matemática e Estatística – Universidade de São Paulo (USP)
CEP 05508-090 – São Paulo – SP – Brasil

{mauricio,leo}@ime.usp.br

Resumo: O sistema Moodle constitui-se atualmente numa das mais importantes ferramentas de
apoio a cursos na Web. Apesar disto, seu modelo apresenta algumas deficiências para uma
estruturação hierárquica e compartilhamento de materiais digitais entre disciplinas e turmas do seu
ambiente virtual. Este artigo apresenta um estudo sobre a arquitetura central do Moodle, propondo a
definição de um novo núcleo, visando o aprimoramento destas características.

Palavras-chave: Moodle, núcleo do sistema, hierarquia de cursos, compartilhamento de materiais

digitais.

Abstract: Moodle system is currently one of the most important tools to support Web classes. Despite
its success, it represents a deficient hierarchical model for storing and sharing teaching materials
inside disciplines and student groups on its virtual environment. This article presents a study about
Moodle core architecture, and proposes a redesign for it, aiming to improve these characteristics.

Keywords: Moodle, system core, course hierarchy, digital content sharing.

centenas de milhares de participantes, o que

1. Introdução
Ao longo dos últimos anos, o Ensino a
Distância (EaD) tem alcançado crescente
interesse de pedagogos, alunos e tradução para aproximadamente 80 idiomas e
pesquisadores em diversas áreas. Entre
outros motivos, este fato pode ser justificado
pelos novos meios de comunicação, conexão
e disseminação de conteúdos didáticos,
principalmente através dos sistemas Web
(AZEVEDO, 2005). O aumento de opções dos
denominados Sistemas Gerenciadores de
Cursos via Web (SGC), em conjunto com a
constante incorporação de novas
funcionalidades nestes, têm contribuído
positivamente para adoção de cursos com
apoio Web, tanto presenciais como na
modalidade EaD.
O presente trabalho tem como objeto de
estudo o SGC Moodle. Algumas
características foram decisivas pela sua
opção, dentre os principais SGC disponíveis
atualmente: a) o número de usuários e
profissionais envolvidos atinge atualmente
potencializa as contribuições disponibilizadas
para a comunidade (ALVES et al., 2007); b)
possui código-fonte disponível, licenciado sob
o GNU GPL; c) conta atualmente com
é utilizado em mais de 200 países, o que o
torna amplamente adotado e divulgado
(MOODLE, 2010); d) é referenciado como
caso de sucesso pela adoção tanto no Brasil,
pelo Consórcio CEDERJ e UAB (Universidade
Aberta do Brasil), quanto em nível mundial
pela Open University.
Apesar desses destaques, este artigo
expõe características do Moodle, que
poderiam ser aperfeiçoadas: o modelo
hierárquico de organização dos seus cursos e
disciplinas virtuais e o compartilhamento das
1
suas disciplinas e materiais digitais entre
diversas turmas de alunos.
1
Compreende-se neste trabalho como “material
digital”, um conjunto amplo de conteúdos
direcionados aos alunos e pertinentes a uma
disciplina no ambiente virtual, podendo abranger,
por exemplo, textos, recursos como fóruns e salas

- 168 -
MoodleMoot Brasil 2010
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 discute estas deficiências do
Moodle; a Seção 3 apresentada estratégias
para a melhoria; na Seção 4 são descritos os
resultados esperados e finalmente na Seção 5
apresentamos a conclusão deste projeto.
2. Deficiências da estrutura atual
Moodle
Uma característica desejável aos SGC é a
sua capacidade de adaptação e rotinas internas, que agreguem novas
personalização ao seu meio de atuação. Para
isto, ele deve ser flexível, para adequar-se à
realidade da instituição, e às diversas
metodologias pedagógicas (MORAN, 2003).
De maneira geral, o Moodle possui uma
estrutura que permite personalizações, de
modo que os professores possam utilizá-lo
orientado às suas práticas pedagógicas. Além
disso, componentes didáticos especializados
de terceiros podem ser embutidos no seu
ambiente a fim de tornarem-se disponíveis a
todos os seus usuários. Em termos de
maturidade e qualidade do seu sistema, ele é
considerado satisfatório pelos seus usuários.
Apesar destes fatos, o Moodle apresenta
algumas deficiências, sendo duas objeto de
estudo deste trabalho:
• A falta de organização consistente para os
cursos e disciplinas virtuais. Uma parcela
considerável de instituições de ensino (IE)
que utilizam algum SGC tem a
necessidade de definir estruturas
hierárquicas para os seus cursos e suas
respectivas disciplinas, podendo estas
estarem frequentemente contidas em mais
de um curso. O modelo atual do Moodle
distribui cada uma das disciplinas em
apenas um único curso (denominado de
“categoria” pelo sistema);
• A impossibilidade de compartilhamento de
disciplinas e materiais digitais. Uma
prática comum nas IE é oferecer a mesma
estrutura de disciplina para diversas
turmas, inclusive para cursos distintos.
Mesmo que estas disciplinas possuam
materiais digitais semelhantes, o Moodle
exige a criação de ambientes isolados e
independentes para cada uma delas. Uma
consequência imediata e indesejável desta
característica é a necessidade de grande
esforço por parte do professor para a
manutenção e atualização destas
disciplinas e dos seus materiais digitais,
de bate-papo e Objetos de Aprendizagem
interativos.
ISSN 1982-1611
para cada cópia criada em turmas
específicas.
3. Metodologia
Existem diversas estratégias para o
aperfeiçoamento do Moodle, de modo que ele
do ofereça soluções para as deficiências
apontadas anteriormente.
Uma alternativa viável para os sistemas de
código-fonte aberto, é o desenvolvimento de
funcionalidades e comportamentos ao padrão
do sistema. Entretanto, esta possibilidade é
inviável aos objetivos deste projeto, pois essas
funcionalidades apresentadas estão definidas
em estruturas internas, onde não são previstas
personalizações do seu código-fonte.
Outra possibilidade é o desenvolvimento
completo de um novo sistema. Tanto o
sistema ROODA (Rede Cooperativa de
Aprendizagem) quanto o SAW (Sistema de
Aprendizagem pela Web) são dois exemplos
típicos. O primeiro foi desenvolvido
integralmente pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul para refletir as estruturas
pedagógicas e planos de ensino daquela
instituição (BEHAR et al., 2007). O segundo,
proposto por BRANDÃO et al. (2005) oferece
recurso para o uso de módulos de
aprendizagem interativos especialistas,
disponibilizados na forma de Applets Java.
A desvantagem desta estratégia é a
demanda de esforço exigida para a criação de
um novo sistema, em termos da quantidade de
profissionais capacitados para a tarefa,
número de horas necessárias para a
programação, dentre outros fatores.
A proposta deste projeto objetiva
contornar os problemas do Moodle descritos
anteriormente, utilizando uma estratégia na
qual as principais vantagens dos métodos
anteriores possam ser melhor exploradas: o
desenvolvido apenas de um novo núcleo ao
SGC, que seja compatível com os recursos já
existentes do Moodle.
Para melhor compreensão desta
estratégia, este trabalho analisou a estrutura
atual do código-fonte da versão 2.0 do Moodle
(a mais recente disponível). Cada um dos
seus arquivos foi categorizado num
determinado grupo, com critérios pré-
estabelecidos, de acordo com a sua função
dentro do sistema. De maneira sucinta, eles
podem ser classificados em: a) arquivos
requisitados diretamente pelo usuário, como
criação de uma nova disciplina ou extração de
relatório de alunos; b) arquivos do núcleo, que
- 169 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

oferecem a infra-estrutura fundamental do distintos C1 e C2, o que não é desejável na

sistema; c) componentes (plugins) para prática. Pela nova proposta, uma única
diversas funcionalidades, como mecanismos disciplina D3 poderá fazer parte dos currículos
para autenticação do usuário; d) bibliotecas de destes cursos. Isto será possível através de
terceiros. A Figura 1 exibe estes grupos e referências de uma única disciplina D3 em
suas inter-relações. Além disso, foi indicado diversos cursos.
em cada grupo o percentual aproximado do
espaço ocupado pelos seus arquivos de
código-fonte, em relação ao sistema como um
todo. Estes valores foram obtidos através de
uma varredura completa no seu código-fonte,
respeitando os critérios de classificação de
cada grupo descritos anteriormente.

Figura 2: Nova hierarquia para as

disciplinas em um curso.

Outra carência do Moodle, apontada por

grande parte dos professores e coordenadores
de curso diz respeito à criação e manutenção
de disciplinas semelhantes e seus respectivos
materiais digitais entre turmas distintas.
Atualmente cada disciplina deve ser copiada e
mantida de forma isolada e independente
Figura 1: Distribuição do código-fonte do entre as suas turmas, o que acaba gerando
Moodle em grupos. um trabalho dispendioso aos seus
administradores.
Com a implementação do novo núcleo,
4. Resultados esperados
será possível ao coordenador do curso definir
uma estrutura de base para cada disciplina,
Por contar com um conjunto reduzido de
que contemple seus materiais e atividades
código-fonte (27% de todo o Moodle), o
pedagógicas fundamentais. A partir disto, a
desenvolvimento de um novo núcleo
nova funcionalidade de compartilhamento de
demandará menor tempo de desenvolvimento
disciplinas permitirá que cada professor que
em relação a um sistema completo. Além
lecione em uma turma daquela disciplina,
disso, este núcleo terá como benefício do
tenha a sua disposição uma edição desta, pré-
ponto de vista do desenvolvimento, o
definida no seu ambiente, com todos os seus
oferecimento de uma plataforma compatível
materiais digitais dispostos e preparados para
com os recursos já existentes do Moodle, de
o uso, de acordo as definições estabelecidas
modo que possamos aproveitar sua ampla
pelo coordenador. Desta maneira, cada
base de gerenciadores, como por exemplo, o
disciplina base poderá ser compartilhada em
de fórum, sala de bate-papo e repositório de
diversas edições dentro do ambiente Moodle.
arquivos.
Outra vantagem fundamental deste novo
núcleo será a maior liberdade para as
implementações das funcionalidades
desejadas, uma vez que grande parte das
regras de negócio do Moodle estão definidas
neste grupo.
Conforme descrito anteriormente, um dos
objetivos deste projeto é aperfeiçoar a
estrutura de representação hierárquica das
disciplinas entre os cursos (ou categorias), de
modo que seja possível sua indicação em Figura 3: Compartilhamento de edições de
mais de um deles. A Figura 2 ilustra um disciplinas em múltiplas turmas.
exemplo. No modelo atual, uma disciplina
precisa ser representada através de duas A Figura 3 exibe um comparativo entre o
cópias idênticas D3a e D3b para dois cursos modelo atual e esta nova proposta. Ao invés

- 170 -
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611

de criar e manter múltiplas cópias para as Referências Bibliográficas

disciplinas D1 e D2 entre diversas turmas
(2009/2, 2010/1 e 2010/2), a nova proposta 1. ALVES, A. P. & GOMES, M. J. (2007). O
proporcionará o uso de edições, de forma a ambiente MOODLE no apoio a
compartilhar a mesma base entre estas situações de formação não presencial.
turmas. Centro de Competência da Universidade
Ao contrário do modelo atual do Moodle, do Minho.
este novo núcleo irá manter relacionamentos 2. AZEVEDO, W. (2005). Muito além do
entre a disciplina de base e suas edições. Se Jardim de Infância: temas de Educação
o coordenador alterar algum conteúdo restrito Online. Rio de Janeiro, Armazém Digital.
da disciplina, como por exemplo a sua 3. BEHAR, P., BERNARDI, M., FROZI, A. &
ementa, todas as suas edições também KELLEN, K. (2007). ROODA:
refletirão esta mudança de maneira desenvolvimento, implementação e
automática e sem a intervenção do professor. validação de um AVA para UFRGS.
Este recurso poupará esforço para Nuevas Ideas en Informática Educativa,
manutenção das disciplinas, além da agilidade Vol. 3, pp. 321-338, Santiago de Chile.
garantida pela necessidade de alteração 4. BRANDÃO, L. O. & MOURA, J. G. (2005).
apenas em sua base. Os professores também Aplicações no SAW - Sistema de
terão liberdade para incluir materiais digitais Aprendizagem pela Web. Anais do
específicos dentro da sua edição de disciplina Simpósio Brasileiro de Informática na
a qualquer instante, caso tenham necessidade Educação.
por exemplo, em incluir exercícios de reforço 5. MOODLE. Moodle Statistics. Disponível:
para a sua turma ou iniciar uma discussão http://moodle.org/stats. [03 jul 2010].
através 6. MORAN, J. M. (2003). Educação
inovadora na sociedade da informação.
5. Conclusão Disponível:
http://www.eca.usp.br/prof/moran. [15 jul
Com este projeto, esperamos desenvolver 2010].
um novo núcleo para um SGC compatível com
os módulos e recursos do Moodle, em um
intervalo de tempo reduzido, através da
reutilização dos seus componentes e
bibliotecas.
Por controlar grande parte das regras de
negócio e definições das estruturas internas
do sistema, o desenvolvimento de um novo
núcleo nos proporcionará liberdade suficiente
para modelar a arquitetura proposta de cursos
e materiais digitais.
Com este trabalho, acreditamos que as
deficiências apontadas anteriormente neste
SGC poderão ser solucionadas de maneira
eficaz, de modo que os professores tenham
maior facilidade no manuseio das suas
disciplinas virtuais e nos seus respectivos
materiais digitais.
Estas ações terão reflexo imediato no
processo de ensino-aprendizagem, por
viabilizar práticas pedagógicas mais flexíveis
para as IE, professores e coordenadores de
curso.
O resultado final deste projeto também
será disponibilizado sob a mesma licença
GNU GPL do Moodle, de modo que possamos
beneficiar futuros projetos relacionados ao
tema, desenvolvedores e usuários em geral.

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