Metodologias Ativas Da Aprendizagem e Learning Diagramada

Metodologias Ativas
da Aprendizagem
E-Learning
1. O que são Metodologias Ativas 4
Características das Metodologias Ativas 5
Conhecendo as Principais Metodologias Ativas 6
O E-Learning 6
Definição 7
2. A Aprendizagem Baseada em Problemas 10

Os Fundamentos da PBL 12
Os Objetivos Educacionais da PBL 14
A Caracterização da PBL 16
O Processo PBL 19
O Problema na PBL 22
O Papel dos Alunos na PBL 26
A PBL e a Docência 29
Vantagens e Desvantagens da PBL 32
3. Gamificacão Aplicada a Ambientes

de Aprendizagem 35
Gamificação 36
Elementos de Jogos 37
Tipos de Jogadores 37
Mecânicas de Jogos 38
Gamificação em Ambientes de Aprendizagem 40
4. Mapas Conceituais 44
Base para a Construção de Mapas Conceituais 46
Mapas Conceituais Versus Mentais 51
Mapas Conceituais: Modelos Alternativos
de Avaliação 58
5. Referências Bibliográficas 67
02
03
METODOLOGIAS ATIVAS DA APRENDIZAGEM E-LEARNING
1. O que são Metodologias Ativas
Fonte: Medium1
S obre as metodologias ativas (ou

inovadoras, como alguns auto-
res preferem) com tecnologias, dife-
intercâmbios, em grupos etc. Para o
autor, essa liberdade de tempo e de
espaço configura um cenário educa-
rentes autores interpretam alguns cional novo, onde várias situações
termos de forma diferente. Entre- de aprendizagem são possíveis com
tanto, é possível fornecer algumas a ajuda das chamadas metodologias
definições geralmente aceitas. ativas. Moran acrescenta que o pa-
Moran (2014) diz que estamos pel do professor é alterado, passa
vivemos em um momento diferen- daquele que ensina para aquele que
ciado do ponto de vista do ensinar e faz aprender e que também aprende,
aprender. Aprendemos de várias criando um ambiente capaz de tor-
maneiras: em redes, sozinhos, por nar o aluno motivado para o apren-
der.
1 Retirado em https://medium.com/
4
Fonte: http://capassoadvocacia.com.br/site/como-as-metodologias-ativas-favo-
recem-o-aprendizado/
Metodologias Ativas de Apren- construção de conhecimento. O pro-

dizagem, para Coll (2000), são fessor, nesse cenário, será o orienta-
aquelas que levam à autonomia do dor, motivador e facilitador da ação
aluno e ao autogerenciamento. O es- educativa.
tudante é corresponsável por seu
próprio processo de formação, o au- Características das Meto-
tor da sua própria aprendizagem. dologias Ativas
Participa de atividades, como lei-
tura, escrita, discussão ou resolução Como uma forma benéfica de
de problemas, promovendo síntese, tornar o aluno participante de sua
análise e avaliação do conteúdo. própria aprendizagem e não um me-
Na aprendizagem ativa, citan- ro espectador, Villarini (1998) apre-
do Valente (2014), ao contrário do senta algumas características das
que acontece na aprendizagem pas- Metodologias Ativas. São elas: moti-
siva, bancária, baseada somente na vam os estudantes por serem signifi-
transmissão de informação, o aluno cativas para eles; fazem com que os
assume uma postura mais ativa, ele mesmos estejam ativos e reflexivos;
resolve problemas, desenvolve pro- permitem a colaboração (porque são
jetos e cria oportunidades para a
5
desenhadas para que um aluno auxi- definir exatamente o que é o e-lear-

lie o outro, construindo o conheci- ning. O problema e que essa indefi-
mento coletivamente); facilitam o nição pode causar confusão no en-
desenvolvimento de competências e tendimento do que significa o e-lear-
habilidades cognitivas superiores; ning, quais são os seus objetivos,
estão ligadas ao conhecimento do qual a sua relação com a tecnologia
mundo real; fazem os estudantes to- e com a educação (NICHOLS, 2008;
marem para si a responsabilidade de ZEMSKY & MASSY, 2004). É muito
aprender; colocam o professor no comum os termos ‘educação a dis-
papel de mentor; buscam aproximar tância’, ‘ensino a distância’, ‘ensino
as discussões da escola com o mun- mediado por computador’, ‘ensino
do real. online’, ‘ensino distribuído’, ‘ensino
baseado na web’ serem usados de
Conhecendo as Principais Me- forma intercambiável, quando na
todologias Ativas verdade muitos deles representam
coisas distintas (ANOHINA, 2005;
Diversas estratégias poder ser GURI-ROSENBLIT, 2005).
utilizadas para promover a metodo- Um exemplo dessas diferenças
logia ou aprendizagem ativa. Dentre pode ser percebido quando se verifi-
elas, citamos as principais: ca a multiplicidade de objetivos pela
qual o e-learning é usado. O ambien-
O E-Learning te corporativo pode usar o e-lear-
ning para reduzir custos e facilitar a
A apropriação das TIC’s como tarefa de treinamento e capacitação.
ferramenta para o aprendizado é a Assim, o foco reside em como auto-
maior responsável pelo fenômeno matizar o processo de treinamento e
conhecido como e-learning. O seu capacitação para que o conteúdo
potencial foi primeiramente reco- possa ser absorvido de forma rápida
nhecido por volta da primeira meta- e de maneira independente (SINGH,
de da década de 90, próximo a quan- 2001). Já o ambiente acadêmico po-
do a internet se torna mais acessível de ver o e-learning como um instru-
para a comunidade acadêmica (SIN- mento para alavancar o processo de
GH, 2001). ensino-aprendizagem (HARASIM et
Por ser um fenômeno recente al, 2005), ou como um modelo para
(LEVY, 2003), diferentes áreas pos- aumentar oportunidades de negó-
suem entendimentos particulares cios (BYRD, 2001; DUKE, 2002;
sobre o seu significado, dificultando
6
SINGH et al, 2002). Essas diferen- completa de encontros presenciais

ças de percepções não facilitam o en- por aulas totalmente virtuais. Para
tendimento do que significa exata- ela, toda a forma de ensino-aprendi-
mente o e-learning, dificultando de- zado por meio das TIC’s é referen-
finir o seu propósito. ciada como e-learning. Contudo,
Guri-Rosenblit deixa clara que a re-
Definição lação do uso da tecnologia no pro-
cesso de ensino deve enfatizar a im-
Gilbert & Jones (2001) defi- portância do e-learning estar ligado
nem e-learning como a distribuição à questão pedagógica. Entretanto,
de conteúdo educacional via qual- não faz distinção a que modelos pe-
quer meio eletrônico, incluindo in- dagógicos seriam mais adequados
ternet, intranets, extranets, trans- ao uso do e-learning.
missão via satélite, gravações de áu- Nessa mesma linha, Nichols
dio e vídeo, TV interativa, CD-ROM, (2008, p. 2) define e-learning como
CD’s interativo e treinamento me- pedagogia alavancada por meio do
diado por computador. De maneira uso de tecnologia digital. Segundo
geral, o conteúdo é disponibilizado ele, e-learning é uma combinação de
de forma online, onde os indivíduos e-(de eletrônico) e aprendizagem,
podem navegar no ambiente e o mas sempre dirigido pela pedagogia.
aprendizado ocorre via internet. A tecnologia (entendida como tec-
Pode-se perceber que a ênfase está nologia digital) às vezes permite no-
mais no aspecto distribuição do ma- vas pedagogias, mas esta deve ser
terial do que propriamente na ques- sempre definida antes para lhe dar
tão da pedagogia em si. Seguem essa direcionamento. Para o e-learning
corrente de que o e-learning é uma ocorrer, pedagogia eficiente deve ser
ferramenta que facilita a distribui- combinada com tecnologia de fácil
ção Gunasekaran et al. (2002), Hen- utilização. Assim, o e-learning é for-
ry (2001), Rosenberg (2001) e Siri- temente dependente de pedagogia.
tongthaworn et al (2006). Se esta é ineficiente, ou há pouca ou
Já na visão de Guri-Rosenblit nenhuma preocupação com a peda-
(2005), o e-learning é um fenômeno gogia, o uso da tecnologia no pro-
relativamente novo no qual se rela- cesso de ensino será ineficaz (NI-
ciona com o uso das TIC’s para uma CHOLS, 2008).
variedade de propósitos de uso que Por fim, Bose (2003) aponta
vão desde a simples distribuição de que o e-learning envolve a utilização
conteúdo online até a substituição da Internet e outros meios relacio-
7
nados com tecnologias da informa-

ção para criar experiências que pro-
movam e apoiam o processo de en-
sino-aprendizagem.
Para esta tese, com base nas
definições acima, e-learning é o uso
de tecnologias digitais (ou as TIC’s)
para o processo de ensino-aprendi-
zagem, e que usa a internet como ba-
se de suporte, podendo ser aplicado
ao presencial ou a distância, inde-
pendente do modelo pedagógico
adotado, ou o propósito pela qual a
escola usa a tecnologia no processo
de ensino.
8
2. A Aprendizagem Baseada em Problemas
Fonte: Silabe2
A Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL) é, essencial-
mente, um método de instrução ca-
de direito da Universidade de Har-
vard (EUA) na década de 1920
(SCHMIDT, 1993) e no modelo de-
racterizado pelo uso de problemas senvolvido na Universidade Case
da vida real para estimular o desen- Western Reserve (EUA) para o en-
volvimento de pensamento crítico e sino de medicina nos anos 1950 (SA-
habilidades de solução de problemas VERY & DUFFY, 1998; BOUD &
e a aprendizagem de conceitos fun- FELETTI, 1999).
damentais da área de conhecimento Para BARROWS (1996), a im-
em questão. Esta abordagem origi- plementação da PBL na Universida-
nou-se na escola de medicina da de McMaster veio em resposta à in-
Universidade McMaster (Canadá) satisfação e ao tédio dos alunos fren-
no final dos anos 1960, inspirado no te ao grande volume de conhecimen-
método de estudo de casos da escola tos percebidos como irrelevantes à
2 Retirado em https://silabe.com.br/blog/aprendizagem-baseada-em-problemas-pbl/
10
prática médica. Esta iniciativa tam- vários e podem ser encontrados em

bém foi decorrente, segundo Bar- WOODS (1996), HADGRAFT &
rows citado por STEPIEN et al. PRPIC (1999), NIELSEN (2000),
(1998), do fato de que seus forman- POWELL (2000), POLANCO et al.
dos estavam deixando o curso com (2001) e DENAYER et al. (2003),
muitos conceitos, mas com poucos entre outros.
comportamentos e estratégias asso- Apesar de sua história relati-
ciados à aplicação de informações a vamente recente, a PBL não pode ser
um diagnóstico. considerada um método novo na
A PBL não é uma abordagem medida em que a aprendizagem a
estática; tem se modificado com re- partir do confronto com um proble-
lação ao modelo da Universidade ma tem acontecido desde os primór-
McMaster para se adaptar a outros dios da civilização. Além disso, mui-
contextos educacionais. Hoje, im- tos de seus princípios já haviam sido
plementações da PBL podem ser en- propostos, antes de sua primeira im-
contradas em vários países, inclu- plementação, por educadores e pes-
sive no Brasil (e.g. UEL, FAMEMA, quisadores educacionais do mundo
ESP-CE). Ademais, embora conce- inteiro. GALLAGHER & STEPIEN
bida para o ensino de medicina, seus (1998), por exemplo, relatam que a
princípios têm se mostrado suficien- proposição de abordagens educacio-
temente robustos para fundamentar nais orientadas por problemas re-
implementações no ensino de outras monta ao começo do século passado
áreas de conhecimento (BOUD & nos Estados Unidos.
FELETTI, 1999) e em outros níveis No Brasil também é possível
educacionais, isto é, no ensino fun- identificar alguns de seus elementos
damental (e.g., GLASGOW, 1997) e norteadores nas intenções dos fun-
médio (e.g., FOGARTY, 1998). dadores da Universidade de São
No ensino superior a PBL tem Paulo na década de 30 (MASETTO,
sido empregada em áreas tão diver- 1996), tais como a colocação do alu-
sas quanto enfermagem (e.g., BI- no em contato com a realidade pro-
LEY, 1999), pedagogia (e.g., MATU- fissional desde o primeiro ano; a su-
SOV et al., 2001) e administração de peração dos requisitos teóricos para
empresas (e.g., STINSON & MIL- se partir para a prática; a aprendiza-
TER, 1996). Exemplos de sua utili- gem do conhecimento de forma não
zação no ensino no qual ocorre há necessariamente lógica e sequen-
tanto tempo quanto no ensino de cial; a construção do conhecimento
medicina (BARROWS, 1996) - são em rede, não linear; e a responsabili-
11
zação dos alunos pelo seu desenvol- entanto, como as ideias não surgem
vimento profissional e comporta- no vazio, os princípios da aprendiza-
mento ético com relação aos colegas, gem que formam a base da PBL pa-
professores e sociedade. Segundo recem derivar das teorias de Ausu-
MASETTO (1998a), neste ambiente bel, Bruner, Dewey, Piaget, Rogers
o professor trabalharia em coopera- (DOCHY et al., 2003), Freire (BAR-
ção com um pequeno número de RETT, 2001), entre outros.
alunos, investigando os problemas, SCHMIDT (1993) acredita que
preferencialmente da vida real, dis- a PBL em seu formato original teria
cutindo os resultados e produzindo suas raízes no princípio da aprendi-
trabalhos conjuntamente. zagem autônoma de Dewey e na
ideia em Bruner de que a motivação
Os Fundamentos da PBL intrínseca (epistêmica) atua como
uma força interna que leva as pes-
Embora conte com mais de 30 soas a conhecer melhor o mundo. A
anos de pesquisa e utilização bem própria utilização de problemas co-
sucedida, a PBL tem sido ocasional- mo ponto de partida para a aprendi-
mente criticada por não ter uma ba- zagem, segundo o autor, também
se científica. Isto ocorre porque ne- poderia ser atribuída a Dewey, que
nhuma fundamentação teórica espe- ressaltava a importância do apren-
cífica foi explicitada por seus ideali- der em resposta a (e em interação
zadores (PENAFORTE, 2001). No com) eventos da vida real.
Alguns princípios da aprendizagem que fundamentam a PBL
Motivação
Interação Social
Alguns Epistemica
Fundamentos
da PBL
Construção
do Conhecimento Interação
com a vida real
Metacognição
Todavia, a maioria dos autores não é um processo de recepção, mas

parece encontrar fundamentação de construção de novos conheci-
para a PBL na premissa da psicolo- mentos. Por exemplo, NORMAN &
gia cognitiva de que a aprendizagem SCHMIDT (1992), SCHMIDT
12
(1993) e REGEHR & NORMAN senvolver a capacidade dos alunos

(1996) advogam que a PBL, como de acessar os conhecimentos na me-
um método de aprendizagem e ins- mória, a qual depende de sua con-
trução, estaria pautada no pressu- textualização. Neste caso, o proble-
posto de que o conhecimento prévio ma seria capaz de promover a elabo-
com relação a um assunto - ativado ração de estruturas cognitivas que
nesta abordagem durante a análise facilitariam a recuperação de conhe-
inicial do problema - determina a cimentos relevantes quando estes vi-
natureza e a quantidade de conheci- erem a ser necessários para a solu-
mentos novos que podem ser pro- ção de problemas similares.
cessados. Ademais, a PBL também esti-
Porém, sustentam os autores, mularia a motivação epistêmica dos
embora necessária, a existência de alunos, mediante a colocação e dis-
conhecimentos prévios não é condi- cussão em sala de aula de problemas
ção suficiente para que os alunos en- relevantes a seu futuro exercício
tendam e memorizem novas infor- profissional. Isto, segundo esses au-
mações. Estas precisariam ser ela- tores, levaria a um aumento do tem-
boradas ativamente, o que é conse- po dedicado ao estudo (tempo de
guido na PBL por meio de discus- processamento) e, consequente-
sões em grupo antes e depois de no- mente, à melhora o desempenho es-
vos conhecimentos serem aprendi- colar.
dos. A essas premissas da psicolo-
Além disso, esses autores gia cognitiva GIJSELAERS (1996, p.
creem que a PBL se apoie na psicolo- 16) acrescenta, pautando-se em
gia cognitiva quando pressupõe que Bruer e Glaser, o pressuposto de que
a forma como os conhecimentos são a aprendizagem seria influenciada
estruturados na memória torna-os pela meta-cognição e por fatores so-
mais ou menos acessíveis. Este pres- ciais. A aprendizagem é mais rápida,
suposto seria facilitado nesta abor- segundo o autor, quando os alunos
dagem por intermédio da reestrutu- possuem habilidades de auto regula-
ração, por parte dos alunos, dos co- ção, que são favorecidas na PBL
nhecimentos aprendidos para que se quando do estabelecimento de obje-
ajustem ao problema proposto. tivos (o que vou fazer?), escolha de
NORMAN & SCHMIDT estratégias (como vou fazê-lo?) E
(1992), SCHMIDT (1993) e RE- avaliação do problema e do processo
GEHR & NORMAN (1996) também educacional (funcionou?).
defendem que a PBL ajudaria a de-
13
Similarmente, o trabalho em técnicas para solucionar problemas.

grupos pequenos nesse método seria Técnicas de resolução de problemas
capaz de expor os alunos a pontos de são indispensáveis nesta abordagem
vista alternativos, levando-os a educacional, porém seus objetivos
questionarem sua compreensão ini- não se restringem a elas. Para
cial do problema. Para GIJSELAERS MASETTO (2004), diferentemente
(1996), ao trabalhar em pequenos dos currículos concebidos para de-
grupos, “os alunos evocam seus mé- senvolver a habilidade para resolver
todos de solução de problemas e co- problemas, a PBL tem metas educa-
nhecimentos conceituais. Eles ex- cionais mais amplas. De fato, BAR-
pressam suas ideias e compartilham ROWS (1996) sustenta que a PBL,
a responsabilidade de administrar ainda que inter-relacionada com
situações-problema. Visões diferen- processos eficazes de solução de
tes sobre um problema são observa- problemas, teria como objetivos
das”. principais a aprendizagem de uma
Esse pressuposto se aproxima- base de conhecimentos integrada e
ria de BRUNER (1973, p. 123), para estruturada em torno de problemas
quem a aprendizagem é favorecida reais e o desenvolvimento de habili-
pela reciprocidade social, ou seja, a dades de aprendizagem autônoma e
“necessidade profunda do homem de trabalho em equipe, tal como
de responder aos outros, e de com ocorre em situações práticas.
eles cooperar para atingir um obje- A existência de implementa-
tivo”, e da filosofia de Rorty, citada ções no ensino de outras áreas de co-
por SAVERY & DUFFY (1998, p. 75), nhecimento indica que os objetivos
que entende o conhecimento como o educacionais implícitos na PBL ex-
produto da negociação social e da vi- trapolam o ensino de medicina. De
abilidade de entendimentos indivi- fato, HADGRAFT & HOLECEK
duais, isto é, “os conceitos que cha- (1995) advogam que a PBL seja uma
mamos de conhecimentos não re- alternativa válida aos métodos expo-
presentam uma verdade última, mas sitivos, pois contemplaria os seguin-
simplesmente a interpretação mais tes objetivos educacionais:
viável do mundo que vivenciamos”.  À Aprendizagem ativa, por
meio da colocação de pergun-
Os Objetivos Educacionais da tas e buscas de respostas;
PBL  À Aprendizagem integrada,
por intermédio da colocação
Apesar de seu nome, a PBL de problemas para cuja solu-
não é meramente um conjunto de
14
ção é necessário o conheci- PBL concorra para o cumprimento

mento de várias subáreas; de dois objetivos do ensino de pós-
 Aprendizagem cumulativa, graduação: a formação de pesquisa-
mediante a colocação de pro- dores e docentes para o ensino supe-
blemas gradualmente mais
rior. Considerando-se a semelhança
complexos até atingir aqueles
geralmente enfrentados por entre seu processo e o método cien-
profissionais iniciantes; tífico, KAUFMAN & MANN (2001)
 Aprendizagem para a compre- acreditam que a PBL contribuiria
ensão, ao invés de para a re- para a formação conceitual e inves-
tenção de informações, medi- tigativa do futuro pesquisador além
ante a alocação de tempo para de promover o aprimoramento de
a reflexão, feedback frequente
suas habilidades comunicativas e in-
e oportunidades para praticar
o que foi aprendido. terpessoais, necessárias à sua atua-
ção como tal.
Para estes autores, a PBL seria Quanto à formação de docen-
capaz de favorecer outros atributos, tes para o ensino superior, a experi-
essenciais para a vida profissional ência com uma metodologia como a
dos futuros engenheiros, tais como a PBL poderia ajudar a sensibilizar os
adaptabilidade a mudanças, habili- alunos para a existência de alterna-
dade de solucionar problemas em si- tivas pedagógicas às aulas expositi-
tuações não rotineiras, pensamento vas que vivenciaram. Além disso, o
crítico e criativo, adoção de uma fato de a PBL contemplar mecanis-
abordagem sistêmica ou holística, mos de autoavaliação, avaliação de
trabalho em equipe, capacidade de pares e do processo educacional
identificação de pontos fortes e fra- também poderia ajudar a promover
cos e compromisso com o aprendiza- uma atitude reflexiva sobre o pro-
do e aperfeiçoamento contínuos. A cesso de ensino-aprendizagem, esti-
somatória desses atributos ainda mulando o desenvolvimento dos co-
poderia conferir segurança e inicia- nhecimentos necessários a uma ati-
tiva aos alunos, imprescindíveis pa- vidade docente eficaz.
ra que iniciem seus próprios empre- Paralelamente, a PBL ainda
endimentos. seria capaz de atender a um objetivo
Apesar de direcionados para o adicional da pós-graduação, isto é, o
ensino de graduação, estes objetivos de propiciar a especialização ou atu-
parecem ser igualmente válidos para alização dos conhecimentos de alu-
programas de mestrado e doutora- nos que utilizarão esta formação pa-
do, já que é possível imaginar que a ra fins não científicos/acadêmicos.
15
Neste caso, a aplicação desta meto- são veículos para a aprendizagem de

dologia e seus ganhos equivaleriam novos conhecimentos e para o de-
àqueles colocados anteriormente senvolvimento de habilidades de so-
para profissionais que atuarão em lução de problemas, de forma autô-
empresas ou em outras organiza- noma. Além disso, segundo o autor,
ções. para ser considerado PBL o método
deve ter um processo de aprendiza-
A Caracterização da PBL gem centrado nos alunos, os quais
trabalham em grupos pequenos, fa-
A PBL é uma abordagem que
cilitados e orientados pelos profes-
abrange muitas variantes. Muitas
sores (tutores). O trabalho com os
atividades educacionais poderiam
problemas, segundo HADGRAFT &
ser caracterizadas como aprendiza-
PRPIC (1999), também deve ser ca-
gem baseada em problemas, tais co-
paz de favorecer a integração dos
mo projetos e pesquisas. No entanto,
conceitos e habilidades necessários
DUCH (1996) e WOODS (2000) de-
para sua solução.
finem a PBL como um ambiente de
Devido ao grande número de
aprendizagem no qual o problema é
implementações ao longo desses
usado para iniciar, direcionar, moti-
anos e às variações decorrentes das
var e focar a aprendizagem, diferen-
especificidades de cada contexto
temente das abordagens convencio-
educacional, houve desde cedo a
nais que utilizam problemas de apli-
tentativa de caracterização da PBL
cação ao final da apresentação de
por parte de alguns pesquisadores.
um conceito ou conteúdo. É esta a
Um dos pioneiros na utilização e in-
principal diferença entre a PBL e ou-
vestigação sobre esta abordagem,
tras formas de aprendizagem ativa,
BARROWS (1986) coloca alguns
em equipes, centrada nos alunos,
formatos da PBL e outros métodos
voltada para a prática ou mesmo
que poderiam ser chamados de PBL,
centrada em problemas.
embora não o sejam:
A ênfase na aprendizagem de
 À Casos baseados em palestras
conceitos por meio da colocação de - o professor apresenta o novo
desafios na forma de problemas re- conteúdo em aulas expositivas
levantes à futura atuação profissio- e então coloca um caso (geral-
nal dos alunos é considerada por mente uma vinheta) para de-
BARROWS (1996, p. 7) como “o nú- monstrar sua relevância. Este
cleo absolutamente irredutível da método demanda, no máximo,
que os alunos entendam a teo-
aprendizagem baseada em proble-
ria, com limitada reestrutura-
mas”. Nesta abordagem, os desafios
16
ção e investigação da mesma, ções adicionais seriam neces-

análise de dados e tomada de sárias no caso de terem que fa-
decisões; zer uma investigação comple-
 Palestras baseadas em casos - ta, como ocorre em situações
os alunos entram em contato reais de atuação profissional;
com um caso que ressalta a te-  Aprendizagem baseada em
oria a ser exposta posterior- problemas - um problema é
mente pelo professor. Há algu- colocado antes de a teoria ser
ma estruturação do conheci- apresentada aos alunos, em
mento, porém reduzida auto- grupos pequenos, que passam
nomia de aprendizagem, a não a explorá-lo e a levantar hipó-
ser que o aluno decida buscar teses, facilitados eficazmente
informações por conta pró- por um tutor que ativa seu co-
pria; nhecimento prévio (que pode
 Estudo de casos - famoso no ser tanto útil como equivoca-
ensino de direito, uma turma do) e os ajuda a rememorar
de alunos recebe um caso com- conceitos e mecanismos. Ain-
pleto para estudo e pesquisa e da que o estudo autônomo seja
subsequente discussão em sala favorecido, a estruturação do
de aula, que é facilitada pelo conhecimento, a motivação
professor. Este método pro- para a aprendizagem e um
move o processo de raciocínio processo efetivo de raciocínio
diagnóstico (levantamento de diagnóstico não o são em todo
hipóteses, investigação, análi- seu potencial, porque o conhe-
se de dados, síntese do proble- cimento aprendido não é apli-
ma e tomada de decisão). Po- cado em uma reavaliação do
rém, o fato do material já vir problema;
organizado e sintetizado para  Aprendizagem baseada em
os alunos limita a quantidade problemas reiterativa - uma
e a qualidade do raciocínio es- extensão do formato anterior
timulado pelo método; com a diferença de que, uma
 Estudo de casos modificado - vez terminado o trabalho com
semelhante ao modelo ante- o problema, é pedido aos alu-
rior, porém em grupos meno- nos que avaliem os recursos e
res, concorre para um maior fontes de informação utiliza-
desenvolvimento do processo das, retornem à situação ini-
de raciocínio diagnóstico. cial para ver como poderiam
Contudo, devido ao fato de o ter raciocinado e entendido
caso ser geralmente fechado, melhor o problema com base
os alunos ficam sem saber co- no que aprenderam a respeito
mo proceder e quais informa- da aprendizagem autônoma,
17
avaliando seu raciocínio e co- tendo como ponto de partida uma

nhecimentos prévios. Um se- abordagem de ensino convencional.
gundo ciclo com o mesmo pro- Estes autores creem que a mudança
blema pode ser necessário de-
para um formato ideal da PBL pode-
vido a esta análise e síntese,
aprofundando-se nos concei- ria ser visto como traumático pela
tos e teorias. maioria dos docentes, especialmen-
te se for um ato isolado (e.g., em
É necessário ainda ressaltar uma disciplina em um currículo con-
que BARROWS (1986) admite que, vencional, como no estudo em ques-
mesmo no caso dos dois últimos for- tão). Sugerem, então, modelos de
matos, existam variáveis tais como o transição (Tabela 1) que possibili-
grau de direção exercida pelo aluno tam a mudança gradual de uma situ-
ou professor que independem do ação de sala de aula convencional (1,
método adotado. Por exemplo, mes- 1, 1, 1, 1) para um formato PBL ideal
mo nesses formatos em que o aluno (4, 4, 4, 4, 4). Os quatro níveis da ta-
poderia tomar a dianteira em rela- bela não são correlacionados, po-
ção ao processo de ensino-aprendi- dendo uma implantação ter uma
zagem, o professor pode julgar ne- pontuação (3, 2, 3, 1, 1), por exem-
cessário transmitir algumas infor- plo. Para os autores, estes níveis,
mações ou conceitos antes de intro- além de auxiliarem o professor a
duzir o problema, diminuindo assim identificar sua atual abordagem à
os ganhos da aprendizagem autô- disciplina, propõem-lhe um cami-
noma e do processo de raciocínio di- nho (levando em conta as especifici-
agnóstico. dades do conteúdo, disciplina, cur-
HADGRAFT & PRPIC (1999) so, instituição, alunos etc.) para que
também apresentam uma forma de possa chegar a um modelo de PBL
caracterizar as variações da PBL, ideal, de forma incremental.
Elementos fundamentais da PBL (adaptada de HADGRAFT & PRPIC,1999).
Passo Problema Integração Trabalho em Solução de Aprendizagem

Equipe Problemas Autônoma
1 Vários pro- Nenhuma ou Trabalho indi- Nenhum mé- Professor for-
blemas por pouca inte- vidual. todo formal nece todo o con-
semana. gração de de solução de teúdo via aula,
conceitos. problemas. observações, pá-
Uma única Alunos con- ginas da Inter-
habilidade ou centram-se net, tutoriais, re-
ideia. ferências a livros
18
em como so- e periódicos. Alu-

lucionar cada nos concentram-
novo tipo de se em aprender
problema. o que lhes foi
dado.
2 Um pro- Alguma inte- Alunos traba- Método for- Professor for-
blema por gração de lham juntos mal de solu- nece grande
semana. conceitos. em sala de ção de proble- parte do conte-
aula (informal- mas, que é údo, mas espera
mente), mas aplicado nas que os alunos in-
produzem tra- aulas. vestiguem al-
balhos indivi- guns detalhes
duais. e/ou dados por si
próprios.
3 Mais de um Integração Trabalho em Método for- Professor for-

problema significativa equipe, menos mal de solu- nece um livro-
por semes- de conceitos informal que a ção de proble- texto como base
tre, cada e habilidades categoria an- mas, o qual é para sua disci-
um com na solução do terior. orientado por plina, mas es-
duração de problema. Relatório em tutores em pera que os alu-
algumas se- conjunto, po- aulas tutoriais. nos utilizem esta
manas. rém sem avali- e outras fontes, a
ação por pares. seu critério.
4 Um pro- Grande inte- Trabalho em Método for- Professor for-

blema por gração, talvez equipe formal, mal de solu- nece pouco ou
semestre. incluindo encontros ex- ção (e apren- nenhum mate-
mais de uma ternos entre as dizagem) de rial (talvez algu-
área de co- equipes, avali- problemas. mas referências).
nhecimento. ação por pares, Alunos apli- Alunos
relatórios e cam este mé- Utilizam a biblio-
apresentação todo, sozinhos teca, a Internet e
de resultados a cada novo especialistas
em conjunto. problema. para chegarem à
compreensão do
problema.
O Processo PBL consegue integrar e incorporar prin-

cípios e elementos de várias teorias
Mesmo não sendo uma abor- educacionais em um conjunto con-
dagem nova, já que o princípio bá- sistente de atividades. Este conjunto
sico que lhe dá suporte é mais velho de atividades, ou processo, pode va-
que a própria educação (DUCH et riar de acordo com a área de conhe-
al., 2001), a PBL pode ser conside- cimento e o contexto de implemen-
rada inovadora na medida em que
19
tação. Seu formato também pode va- tras e debates com a turma toda e fi-
riar, isto é, pode ser implementada nalizar o processo com atividades
em todo o currículo (como foi origi- tais como apresentações das solu-
nalmente concebida), em um de dois ções dos problemas e dos resultados
segmentos paralelos de um mesmo dos projetos.
currículo (modelo híbrido) ou em De qualquer modo, indepen-
uma ou mais disciplinas num currí- dentemente do formato adotado,
culo convencional (BRIDGES & uma abordagem PBL compreende
HALLINGER, 1998). Existe ainda um processo de aprendizagem se-
uma outra forma de uso da PBL co- melhante ao ciclo PDCA (planeja-
nhecida como post-holing, ou seja, a mento, ação, verificação e ação cor-
inclusão de problemas em alguns retiva) de DEMING (1986) ou às
momentos de disciplinas que utili- cinco fases de desdobramento da ex-
zam métodos convencionais de en- periência de Dewey (PENAFORTE,
sino (aulas expositivas), quando se 2001): perplexidade frente a uma si-
deseja aprofundar determinados tuação-problema; tentativa de inter-
pontos (STEPIEN & GALLAGHER, pretação desta situação; exploração
1998). e análise dos componentes da situa-
A principal diferença entre es- ção com o intuito de defini-la e es-
ses formatos e o formato PBL origi- clarecê-la; refinamento e reelabora-
nal é que neles o grau de estrutura- ção das hipóteses levantadas inicial-
ção é maior, como também o é o mente; e aplicação e verificação des-
grau de direção docente. Nestes ca- tas hipóteses por meio da ação na re-
sos o docente responsável pela tur- alidade para verificar suas conse-
ma pode vir a interferir mais fre- quências.
quentemente no processo de modo a O processo PBL também em-
esclarecer conceitos equivocados bute uma concepção de aprendiza-
para todos os alunos, sintetizar o co- gem semelhante à de BRUNER
nhecimento construído até o mo- (1987, p. 44-45): “Aprender um as-
mento e trazer os grupos retardatá- sunto parece envolver três processos
rios ao estágio em que a maioria dos quase simultâneos. Primeiro, é a
grupos se encontra. Para que isto aquisição de nova informação - in-
ocorra, segundo DUCH (2001), pode formação que muitas vezes contraria
ser necessário diminuir o tempo de ou substitui o que a pessoa anterior-
discussão nos grupos, intercalá-lo mente sabia, implícita ou explicita-
ou complementá-lo com mini pales- mente. Quando menos será um refi-
20
namento de conhecimento anterior. finir o que sabem e, sobretudo,

[...] Um segundo aspecto da apren- o que não sabem a respeito do
dizagem pode ser chamado de trans- problema;
formação - o processo de manipular  Os alunos classificam em or-
dem de importância as ques-
o conhecimento de modo a adaptá-
tões de aprendizagem levanta-
lo a novas tarefas. [...] A transforma- das pelo grupo e decidem
ção compreende os meios pelos quais questões serão investi-
quais lidamos com a informação, de gadas por todo o grupo e quais
modo a irmos além dela. [...] Um ter- podem ser delegadas a indiví-
ceiro aspecto da aprendizagem é a duos e posteriormente parti-
avaliação (crítica): verificar se o mo- lhadas com restante do grupo.
Os alunos e o professor tam-
do pelo qual manipulamos a infor- bém discutem quais recursos
mação é adequado à tarefa”. são necessários na investiga-
A concepção de aprendizagem ção das questões de aprendiza-
de Bruner e as fases de desdobra- gem e onde podem ser encon-
mento da experiência de Dewey trados;
transparecem na PBL por meio da  Quando os alunos se reencon-
seguinte sequência de atividades tram, eles exploram as ques-
tões de aprendizagem prévias,
(DUCH, 1995; SAMFORD UNIVER-
integrando seus novos conhe-
SITY, 2000; BARROWS, 2001): cimentos ao contexto do pro-
 À Apresenta-se um problema blema. Os alunos também são
aos alunos. Os alunos (em gru- encorajados a fazer uma sín-
pos) organizam suas ideias e tese de seus novos conheci-
tentam solucioná-lo com o co- mentos e conexões com os an-
nhecimento que já possuem a teriores. Eles continuam a de-
respeito do assunto. Isto pos- finir novas questões de apren-
sibilita que avaliem seus co- dizagem à medida que progri-
nhecimentos e definam a na- dem na solução do problema.
tureza do problema; Os alunos percebem logo que a
 Por meio de discussão, os alu- aprendizagem é um processo
nos elaboram perguntas, cha- contínuo e que sempre haverá
madas de pontos ou questões (mesmo para o professor)
de aprendizagem (learning is- questões de aprendizagem a
sues), sobre os aspectos do serem exploradas;
problema que não entendem.  Depois de terminado o traba-
Estas questões são anotadas lho com o problema, os alunos
pelo grupo. Os alunos são con- avaliam a si mesmos e seus pa-
tinuamente estimulados a de- res de modo a desenvolver ha-
21
bilidades de autoavaliação e ROWS (2001), entender um fenô-

avaliação construtiva de cole- meno intrigante, encontrar uma ma-
gas. A autoavaliação é uma ha- neira melhor de fazer algo, uma me-
bilidade essencial para uma
lhor forma de projetar alguma coisa,
aprendizagem autônoma efi-
caz. de construir algo ou de criar uma
obra de arte também podem ser con-
O Problema na PBL siderados um problema neste mé-
todo.
O problema é central na PBL e Diferentemente dos proble-
também cumpre nela muitas fun- mas nas abordagens convencionais,
ções. BARROWS (1996, p. 8) consi- um problema na PBL é de fim aber-
dera os problemas como o amálga- to, quer dizer, não comporta uma so-
ma do currículo PBL, “aquilo que o lução correta única, mas uma ou
torna coeso e o mantém no trilho”. mais soluções adequadas, conside-
Além de serem usados para motivar, rando-se as restrições impostas pelo
iniciar e focar a aprendizagem de problema em si e pelo contexto edu-
conceitos de uma dada área de co- cacional em que está inserido, tais
nhecimento, os problemas nesta como tempo, recursos etc. Para PO-
abordagem podem ajudar a infor- WELL (2000), o problema deve ser
mar aos alunos sobre como esses suficientemente aberto para que o
conceitos se originaram. Para BRU- aluno possa contribuir com algo pa-
NER (1973, p. 148), não há nada ra sua solução, não somente a apli-
mais fundamental para uma área do cação ou cópia de material encontra-
conhecimento que sua maneira de do em livros. O problema também
pensar e para aprendê-la “ao primei- deve compreender uma tarefa con-
ro sopro já deveria o estudante, ao creta que simula ou representa uma
que penso, ter a oportunidade de re- situação passível de ser encontrada
solver problemas, de conjeturar, dis- pelos futuros profissionais.
cutir”. Ademais, os problemas tam- Para ALBANESE & MIT-
bém são importantes na PBL porque CHELL (1993), o problema na PBL
determinam os conteúdos que serão deve ser real, ou potencialmente
trabalhados e a abrangência e a pro- real, de forma que o gerenciamento
fundidade com que isto será feito. adequado ou inadequado afete os re-
De forma geral, um problema sultados. Deve também ter um grau
na PBL deve ser entendido como um de complexidade condizente com os
objetivo cujo caminho correto para conhecimentos prévios dos alunos,
sua solução não é conhecido. / BAR- favorecer a interdisciplinaridade e
22
cobrir uma área extensa de conteú- atualizar o currículo e resguardar

do, satisfazendo os objetivos de co- sua relevância, fazendo frente à rá-
nhecimentos, habilidades e atitudes pida expansão e obsolescência de
almejadas pelo currículo. seus conteúdos.
Dada sua importância, vários Dentre esses critérios de esco-
autores sugerem critérios para a es- lha de problemas, talvez o que mais
colha ou a concepção de problemas. afeta o processo PBL seja o grau de
BRIDGES & HALLINGER (1998) estruturação. Os problemas nesta
creem que um problema ideal deve- abordagem devem, na medida do
ria atender aos seguintes critérios: possível, espelhar situações profissi-
prevalência, valor integrativo, valor onais reais, ou seja, ser indefinidos,
prototípico, alto potencial de impac- ter informações insuficientes e per-
to e fraca estruturação. Quer dizer, o guntas não respondidas. Como ocor-
problema deve ser facilmente en- re na prática profissional, na PBL os
contrado na prática profissional, alunos não devem ter todas as infor-
abranger conceitos de várias disci- mações relevantes e tampouco co-
plinas, oferecer (se for incomum) nhecer as ações necessárias para sua
um bom modelo para estudo, afetar solução.
uma grande quantidade de pessoas e Para STEPIEN et al. (1998),
apresentar um emaranhado de quanto maior a ambiguidade, isto é,
questões e subquestões. Ademais, é quanto mais fraca for a estruturação
fundamental que o problema esco- do problema, maior a oportunidade
lhido favoreça a transferência não de os alunos se engajarem em um
específica de conhecimentos, isto é, processo reiterativo de especulação,
segundo BRUNER (1987, p. 16), que definição, coleta de informações,
promova a aprendizagem de uma análise e redefinição do problema.
ideia geral, “que pode depois servir Ou seja, de acordo com BARROWS
de base para reconhecer problemas (1996), quanto menos estruturado o
subsequentes como casos especiais problema, maior a probabilidade de
da ideia adquirida”. desenvolvimento de habilidades de
Além de serem úteis para a es- solução de problemas e/ou estudo
colha dos problemas, BARROWS autônomo.
(1996) também indica a utilização GALLAGHER & STEPIEN
desses critérios para julgar o mérito (1998) definem fraca estruturação
da permanência dos mesmos no cur- como a característica do problema
rículo ao longo do tempo. Para o au- na qual são necessárias mais infor-
tor, esta seria uma maneira fácil de mações que as fornecidas para en-
23
tender o problema/situação e deci- cionado com a disponibilidade de

dir quais decisões deverão ser toma- recursos existentes na instituição e
das para sua solução. Para estes au- comunidade (acesso à biblioteca, In-
tores, um problema é fracamente es- ternet, especialistas etc.). Assim,
truturado quando satisfaz duas con- quanto menor a disponibilidade
dições: não existe um caminho único destes recursos na instituição mais
para investigá-lo e o mesmo muda estruturados deverão ser os proble-
na medida em que novos conheci- mas. De qualquer forma, os autores
mentos são aprendidos. Consequen- recomendam que na fase inicial da
temente, segundo STEPIEN & GAL- implementação (i.e., na fase de
LAGHER (1998), ao trabalharem adaptação dos alunos à PBL) os pro-
com problemas mal estruturados os blemas sejam mais estruturados.
alunos nunca conseguem ter total Paralelamente, GORDON
certeza de que tomaram a decisão (1998) estudou os vários tipos de
‘correta’, mas apenas de que esco- problemas mais frequentemente
lheram a melhor alternativa dadas usados em métodos de aprendiza-
as informações disponíveis. gem ativa e centrados nos alunos. O
BRIDGES & HALLINGER autor divide-os em três categorias:
(1998) creem que haja um conti-  Desafios acadêmicos - proble-
nuum de estruturação dos problemas que advêm da estrutura-
mas na PBL. Em um dos extremos ção de conteúdos de uma área
deste continuum estariam os proble- de estudo e, ainda que sejam
utilizados principalmente para
mas que permitem que os alunos de-
favorecer o entendimento de
finam os objetivos de aprendizagem, um assunto selecionado, ser-
os recursos e forma de avaliação. No vem também para desenvolver
outro extremo, os docentes forne- a capacidade de construir co-
cem o problema e especificam os ob- nhecimento e trabalhar cola-
jetivos de aprendizagem, os recur- borativamente;
sos, as perguntas orientadoras (para  Cenários - problemas em que
os alunos assumem papéis
ressaltar alguns conceitos ou ajudar
condizentes com suas futuras
os alunos na análise do problema) e atuações profissionais em con-
a forma de avaliação. textos da vida real ou em cená-
Para esses autores, o grau de rios fictícios (simulações) nos
estruturação depende dos objetivos quais começam a se ver em pa-
do curso/disciplina (e.g., a impor- péis reais na medida em que
tância conferida à aprendizagem au- desenvolvem os conhecimen-
tos e habilidades necessárias
tônoma). Pode também estar rela-
24
para serem bem-sucedidos na chegar a soluções plausíveis (CAR-

escola e além desta; DER et al., 2001). Estes problemas
 Problemas da vida real - pro- podem ser originais, adaptados de
blemas que pedem soluções livros-texto, artigos de revistas e jor-
reais por pessoas ou organiza-
nais - por exemplo, WHITE (2001)
ções reais e envolvem direta-
mente os alunos na exploração utilizou artigos de periódicos cientí-
de uma área de estudo, cujas ficos como paper problems. Podem
soluções são potencialmente ser apresentados de uma vez ou em
aplicáveis em seus contextos partes, ou seja, as informações po-
de origem. dem ser disponibilizadas à medida
que os alunos se aprofundam no
A literatura mostra que estes processo de solução (HAFTER,
três tipos de problema têm sido uti- 1999), ajudando-os a descartarem
lizados na PBL, desde que prece- algumas hipóteses levantadas inici-
dendo e motivando a aprendizagem almente e acrescentarem outras
da teoria. mais próximas do cerne do proble-
Independentemente da cate- ma em questão.
goria a qual pertençam, a forma de No ensino de medicina os pro-
apresentação dos problemas tam- blemas, também conhecidos como
bém pode diferir de acordo com a triggers ou vinhetas, são geralmente
área de conhecimento, o contexto de curtos e apresentados de uma só vez.
implantação e/ou conteúdo traba- Um exemplo de uma vinheta seria:
lhado. Os problemas podem ser “Uma mulher de 55 anos de idade
apresentados na forma de um texto, está caída no chão com muita dor. A
um vídeo, uma dramatização, uma dor se propaga em ondas e se esten-
entrevista com pessoas da comuni- de da região lombar direita ao lado
dade, afetadas ou interessadas na re- direito da virilha e à frente da perna
solução do problema etc. direita” (NORMAN & SCHMIDT,
Quando introduzidos na for- 1992, p. 557). É comum os triggers
ma de textos, os problemas são ge- serem complementados mediante
ralmente paper cases/problems, ou outros documentos durante o pro-
seja, narrativas (escritas) sobre de- cesso de solução, tais como exames
safios ou dilemas enfrentados pelos clínicos, depoimentos do paciente
personagens, que demandam o uso etc. Esses problemas são geralmente
de conhecimentos, a busca de infor- trabalhados em uma semana porque
mações e a tomada de decisões para muitas vezes sua solução, principal-
identificar as questões principais e mente nos primeiros anos do curso,
25
se restringe à obtenção de um diag- cionar a Lee de forma a adequá-la às

nóstico e à concepção de um plano mudanças do ambiente externo.
de tratamento. Qual a primeira coisa que Fred deve-
CLARKE et al. (2001) acredi- ria fazer para empreender um redi-
tam que essa curta duração também recionamento sólido?”.
seja possível porque no ensino de Nos currículos os problemas
medicina pode-se convergir muito podem ser apresentados em peque-
mais rápido no processo de solução nos parágrafos ou de forma detalha-
dos problemas (i.e., chegar a um di- da, com um elenco extenso de espe-
agnóstico) do que ocorre em outras cificações, restrições e atividades,
áreas do conhecimento. Nestas como ilustra o problema Two Rooms
áreas o trabalho com os problemas utilizado na escola de arquitetura da
pode demandar mais tempo para Universidade de Newcastle, Austrá-
sua compleição, dependendo do lia (Anexo II). Geralmente, os pro-
grau de profundidade que se almeja. blemas nestas áreas do conhecimen-
É mais difícil chegar a um diagnós- to são projetos de longa duração
tico consensual e várias soluções po- porque a solução dos mesmos extra-
dem ser igualmente válidas, como é pola a fase de diagnóstico e envolve
possível imaginar a partir deste pro- o projeto e/ou construção de algo
blema utilizado no ensino de admi- (plantas, mapas, maquetes, modelos
nistração (GIJSELAERS, 1996, p. etc.). Esta característica dos proble-
17): “Durante mais de cinquenta mas faz com que a PBL seja ocasio-
anos a Lee Company de Merriam, nalmente conhecida como aprendi-
Kansas, fez negócios bons e constan- zagem baseada em projetos (Pro-
tes. Nos anos 1960 e 1970, quando ject-based Learning) e considerada
os jeans se tornaram moda entre por alguns autores como uma abor-
mulheres e homens, a Lee Riders al- dagem distinta da aprendizagem ba-
cançou o topo. A Lee não conseguia seada em problemas (e.g., PERRE-
produzir jeans tão rapidamente NET et al., 2000).
quanto necessário. Entretanto, re-
centemente dez fábricas foram fe- O Papel dos Alunos na PBL
chadas. Além disso, as vendas inter-
nacionais da Lee decresceram ape- Parece claro que a adoção de
sar da enorme demanda em países uma abordagem de ensino tal como
estrangeiros. Hoje em dia, o CEO a PBL não só envolve transforma-
Fred Rowan está procurando redire- ções nos processos institucionais e
26
educacionais como também requer cipais atores, isto é, alunos e docen-

uma mudança no papel de seus prin- tes (Tabela 2).
Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula

convencional e na PBL (adaptada de SAMFORD UNIVERSITY, 2000).
Abordagem Convencional Abordagem PBL

Docente assume o papel de especialista ou Papel do docente é de facilitador, orientador,
autoridade formal. co-aprendiz, mentor ou consultor profissional.
Docentes trabalham isoladamente. Docentes trabalham em equipes que incluem

outros membros da escola/universidade.
Docentes transmitem informações aos alu- Alunos se responsabilizam pela aprendizagem

nos. e criam parcerias entre colegas e professores.
Docentes organizam os conteúdos na forma Docentes concebem cursos baseados em pro-

de palestras, com base no contexto da disci- blemas com fraca estruturação, delegam au-
plina. toridade com responsabilidade aos alunos e
selecionam conceitos que facilitam a transfe-
rência de conhecimentos pelos alunos; Docen-
tes aumentam a motivação dos alunos pela
colocação de problemas do mundo real e pela
compreensão das dificuldades dos alunos.
Docentes trabalham individualmente dentro Estrutura escolar é flexível e oferece apoio aos
das disciplinas. docentes;
Docentes são encorajados a mudar o pano-
rama instrucional e avaliativo mediante novos
instrumentos de avaliação e revisão por pares.
Alunos são vistos como tabula rasa ou recep- Docentes valorizam os conhecimentos prévios
tores passivos de informação. dos alunos, buscam encorajar a iniciativa dos
alunos e delegam autoridade com responsabi-
lidade aos alunos.
Alunos trabalham isoladamente. Alunos interagem com o corpo docente de

modo a fornecer feedback imediato sobre o
curso com a finalidade de melhorá-lo continu-
amente.
Alunos absorvem, transcrevem, memorizam Docentes concebem cursos baseados em pro-

e repetem informações para realizar tarefas blemas com fraca estruturação que preveem
de conteúdo específico, tais como questio- um papel para o aluno na aprendizagem.
nários e exames.
Aprendizagem é individualista e competi- Aprendizagem ocorre em um ambiente de

tiva. apoio e colaboração.
27
Alunos buscam a ‘resposta correta’ para ob- Docentes desencorajam a ‘resposta correta’
ter sucesso em uma prova. única e ajudam os alunos a delinearem ques-
tões, equacionarem problemas, explorarem al-
ternativas e tomarem decisões eficazes.
Desempenho avaliado com relação a tarefas Alunos identificam, analisam e resolvem pro-
de conteúdo específico. blemas utilizando conhecimentos de cursos e
experiências anteriores, ao invés de simples-
mente relembrá-los.
Avaliação de desempenho escolar é soma- Alunos avaliam suas próprias contribuições,

tiva e o instrutor é o único avaliador. além de outros membros e do grupo como
um todo.
Aula baseada em comunicação unilateral; in- Alunos trabalham em grupos para resolver
formação é transmitida a um grupo de alu- problemas;
nos. Alunos adquirem e aplicam o conhecimento
em contextos variados;
Alunos encontram seus próprios recursos e in-
formações, orientados pelos docentes;
Alunos buscam conhecimentos e habilidades
relevantes a sua futura prática profissional.
A PBL é um método educacio- Ainda que os alunos sejam, em

nal centrado no aluno e por ‘cen- última análise, sempre responsáveis
trado no aluno’ entende-se que as pela aprendizagem independente-
oportunidades de aprendizagem de- mente do método de ensino adota-
vam ser relevantes aos alunos e que do, já que nada nem ninguém pode
seus objetivos sejam, ao menos par- forçá-los a aprender se eles mesmos
cialmente, determinados pelos pró- não se empenharem no processo de
prios alunos (UCI, 2000). Este em- aprendizagem (TARDIF, 2002), é
poderamento (empowerment), isto fundamental nesta abordagem que a
é, a delegação de autoridade com responsabilidade pela aprendiza-
responsabilidade sobre a aprendizagem lhes seja explicitamente delega-
gem aos alunos, prepara-os a se tor- da. Ou seja, assumir responsabilida-
narem aprendizes por toda a vida de pela própria aprendizagem em
(BARROWS, 2001), uma habilidade um ambiente educacional PBL signi-
extremamente útil, já que se estima fica que os alunos cumpram as se-
que a metade (e não se sabe qual de- guintes tarefas (WOODS, 2001):
las) do conhecimento aprendido du-  À Exploração do problema, le-
rante a graduação estará desatuali- vantamento de hipóteses,
zada quando os alunos estiverem identificação de questões de
iniciando sua vida profissional. aprendizagem e elaboração
das mesmas;
28
 Tentativa de solução do pro- sua prática educacional. Ao invés de

blema com o que sabem, ob- transmitir conhecimentos, o docen-
servando a pertinência de seu te deve, idealmente, interagir com os
conhecimento atual; alunos no nível metacognitivo, ou
 Identificação do que não sa-
seja, fazendo-lhes perguntas do tipo
bem e do que precisam saber
para solucionar o problema; ‘Por quê?’, ‘O que você quer dizer?’,
 Priorização das questões de ‘Como você sabe que isto é verda-
aprendizagem, estabelecimen- deiro?’ etc. e questionando seu raci-
to de metas e objetivos de ocínio superficial e suas noções va-
aprendizagem, alocação de regas e equivocadas (SAVERY &
cursos de modo a saberem o DUFFY, 1998).
que, quando e quanto é espe- Esse novo papel de orientador,
rado deles;
co-aprendiz, facilitador na constru-
 Planejamento e delegação de
responsabilidades para o es- ção do conhecimento (Tabela 2) é
tudo autônomo da equipe; um dos grandes desafios que a PBL
 Compartilhamento eficaz do coloca aos docentes e instituições.
novo conhecimento de forma De fato, RHEM (1998) acredita que
que todos os membros apren- saber trabalhar com grupos de alu-
dam os conhecimentos pes- nos e saber ensinar os alunos a tra-
quisados pela equipe;
balharem conjuntamente não seja
 Aplicação do conhecimento na
algo em que a maioria dos docentes
solução do problema;
 Avaliação do novo conheci- tem experiência. Pode-se imaginar
mento, da solução do proble- também a dificuldade enfrentada
ma e da eficácia do processo pelo professor quando da escolha/
utilizado e reflexão sobre o concepção de problemas de fim
processo. aberto, autênticos e relevantes aos
alunos e no desenvolvimento de
A PBL e a Docência uma orientação sem aparentar estar
escondendo a resposta. Além disso,
Em contrapartida, a PBL de- a ativação de conhecimentos prévios
manda do docente um papel diverso e a correção dos conceitos equivoca-
daquele geralmente encontrado em dos dos alunos e a obtenção de um
uma escola, isto é, o professor pales- equilíbrio entre deixá-los discutirem
trante, legitimador e transmissor de livremente e interferir de modo que
conhecimentos, trabalhando isola- as questões críticas de aprendiza-
damente, frequentemente mais inte- gem sejam levantadas não são ativi-
ressado em suas pesquisas que em
29
dades com que muitos professores É possível ainda antever que o

universitários estão acostumados desenvolvimento dessas competên-
(GIJSELAERS, 1996). cias e de outras - tais como as elen-
A literatura sobre a PBL tam- cadas por PERRENOUD (2000), ou
bém indica que a atuação do profes- seja, organizar e dirigir situações de
sor nesta abordagem requer um aprendizagem, administrar a pro-
maior grau de participação, planeja- gressão da aprendizagem, conceber
mento, trabalho cooperativo (com e fazer evoluírem dispositivos de di-
outros colegas, administradores ferenciação, envolver os alunos em
educacionais, empregadores e socie- suas aprendizagens e em seu traba-
dade) e tomada de decisões. Estes lho, utilizar novas tecnologias etc. -
aspectos são potencializados quan- também seja desejável à atuação do
do se considera o contexto de forma- professor em uma abordagem PBL.
ção de adultos. MIZUKAMI et al. Ademais, supondo-se que o ambi-
(2002) creem que para atuar eficaz- ente de aprendizagem neste modelo
mente neste contexto os docentes envolva situações mais complexas e
deveriam desenvolver uma prática incertas que as encontradas na sala
profissional colaborativa, que com- de aula convencional, é provável que
preende, entre outros aspectos: o di- muito do conhecimento pedagógico
agnóstico e conhecimento dos alu- do professor necessário para bem
nos com quem se trabalha; o plane- administrá-las seja construído a
jamento, implementação e avalia- partir da reflexão sobre sua própria
ção, individual e coletivamente, de prática.
projetos curriculares; a avaliação e Devido a esses aspectos, fica
aprimoramento do ensino, seu e de clara a necessidade de capacitação
colegas, e tomada de decisões tendo docente para atuar na PBL, mesmo
em vista sua melhoria; o envolvi- daqueles professores que favorecem
mento constante, pessoal e colabo- esta abordagem e/ou têm experiên-
rativamente, com processos de in- cia no modelo convencional de en-
vestigação; e o domínio do estilo e o sino, já que a grande maioria deles
desenvolvimento de prática inova- utiliza basicamente dois métodos: a
dora com os alunos, realizando con- aula expositiva e as discussões con-
tinuamente atividades de conheci- duzidas pelo professor (BRIDGES &
mento, melhoria e revisão da pró- HALLINGER, 1998). Sobretudo, a
pria ação. natureza desta capacitação deveria
30
ser tal que consiga modificar suas Todavia, KEMBER (1997)

concepções sobre o processo de en- lembra que mesmo os docentes que
sino-aprendizagem, já que, confor- concebem o ensino como um pro-
me KEMBER (1997), docentes que cesso de facilitação, como requer a
concebem o ensino como transmis- PBL, podem vir a adotar ocasional-
são/recepção de conhecimentos pa- mente métodos mais expositivos de-
recem assumir um papel diretivo vido a pressões do departamento ou
mesmo em ambientes educacionais instituição, suas experiências como
centrados no processo ou no aluno. alunos, características da disciplina
Em seu estudo, KEMBER ou mesmo da turma. Segundo o au-
(1997) coloca as concepções dos pro- tor, estas concepções estão enraiza-
fessores do ensino superior em um das no subconsciente dos professo-
continuum (Tabela 3). Em um dos res e que é preciso muito mais que
extremos do continuum está a con- workshops para fazer com que mu-
cepção de ensino como um processo dem de posição neste continuum.
de transmissão de informações. Tais cursos só seriam capazes de
Nesta concepção os alunos são vistos sensibilizá-los, pois mudanças signi-
como tabula rasa e o bom professor, ficativas no processo de ensino-
o que tem sólidos conhecimentos aprendizagem requerem esforços
acadêmicos. O autor defende que os sustentados por um período de tem-
professores que têm esta concepção po prolongado. Para atingir este fim,
de ensino tenderiam a favorecer mé- KEMBER (1997) sugere projetos de
todos expositivos de ensino, ao con- pesquisa que envolvam ciclos de pla-
trário dos professores no outro ex- nejamento, ação, observação e refle-
tremo do continuum, que veem o en- xão conjunta pois oferecem a opor-
sino como facilitação da aprendiza- tunidade de trabalho com professo-
gem dos alunos, cujo resultado seria res por longos períodos, dando tem-
a compreensão, ao invés da memori- po para que a mudança de concep-
zação, dos conhecimentos. ções ocorra.
Dimensões usadas para delimitar as concepções de ensino (adaptada de

KEMBER, 1997, p. 262).
Dimensão Transmissão Transmissão Interação Facilitação da Mudança

de Informa- de Conheci- Profes- Compreensão Conceitual
ção mento Estru- sor/aluno
turado
Professor Apresenta- Apresentador Apresentador e Facilitador Agente de
dor tutor mudança
31
Ensino Transferên- Transferência Processo inte- Processo de Desenvolvi-

cia de infor- de informação rativo ajuda à aprendi- mento da
mação estruturada zagem dos alu- pessoa e de
nos concepções
Aluno Recipiente Recipiente Participante Professor res- Professor res-

passivo ponsável pela ponsável pelo
aprendizagem desenvolvi-
dos alunos mento do
aluno
Conteúdo Definido pelo Professor pre- Definido pelo Construído pe- Construído
currículo cisa organizar professor los alunos den- pelos alunos
e estruturar o tro da estrutura- mas concep-
material ção do professor ções podem
ser mudadas
Conhecimento Possuído Possuído pelo Descoberto pe- Construído pe- Construído

pelo profes- professor los alunos mas los alunos socialmente
sor dentro da es-
trutura conce-
bida pelo pro-
fessor
Vantagens e Desvantagens da No ensino, POWELL (2000)

PBL atribui à PBL a vantagem de motivar
o aluno a trabalhar e a aprender a
Independentemente de seu aprender. Para o autor, devido ao
grande potencial, a PBL, como todas trabalho em grupo há mais comuni-
as abordagens educacionais (inclu- cação entre os alunos e estes estabe-
indo a convencional), tem vantagens lecem mais parcerias entre si e, nos
e desvantagens. As vantagens atri- anos mais avançados, com o corpo
buídas a esta abordagem instrucio- docente. Ademais, neste contexto
nal são geralmente relacionadas ao educacional os alunos demonstram
favorecimento da aquisição de co- mais iniciativa, descobrindo o que
nhecimentos de forma mais signifi- não sabem e procurando o que pre-
cativa e duradoura e ao desenvolvi- cisam para trabalhar no projeto, e
mento de habilidades e atitudes pro- também aprendem a respeitar mais
fissionais positivas por parte dos os prazos estabelecidos pelos cole-
alunos. Estes ganhos aparentam in- gas e tutores.
depender do contexto de implemen- Com relação aos docentes e à
tação, ou seja, da área do conheci- instituição, POWELL (2000) acredi-
mento e da instituição. ta que a PBL pode ajudar na identi-
32
ficação precoce dos alunos que não grupo e a natureza dos projetos tor-
se ‘encaixam’ posterior de carreira. nariam mais complexa a avaliação
Por outro lado, o fato de os grupos e de desempenho individual.
os tutores criarem expectativas (ra- O autor também crê que a PBL
zoáveis) de desempenho durante o teste os docentes de várias formas,
trabalho com os projetos faz com os quais devem ter, portanto, a men-
que todos os alunos busquem o su- te aberta para enfrentar seus desa-
cesso, o que acabaria por diminuir o fios (e.g., quando os alunos levan-
número de desistências. O autor tam perguntas boas, porém inespe-
também defende que a PBL ainda radas). Nos anos avançados, con-
encorajaria o diálogo entre o corpo forme o autor, os tutores não conse-
docente sobre questões educacio- guem sempre ‘saber tudo’ e o reco-
nais, favorecendo o trabalho coletivo nhecimento da necessidade de dire-
quando da concepção dos projetos e cioná-los a outros docentes pode ser
o compartilhamento de experiências um fator de estresse psicológico.
entre os departamentos. No que concerne à instituição,
Todavia, POWELL (2000) POWELL (2000) indica que a PBL
aponta algumas desvantagens da funcionaria melhor em uma estru-
PBL para os alunos tais como a im- tura organizacional horizontal, uma
precisão no conhecimento das teo- característica diversa da existente
rias mais avançadas e a insuficiência em muitas escolas. Uma estrutura
de conhecimento de memória. O au- horizontal, segundo o autor, facilita
tor também coloca que a PBL obriga o trabalho coletivo de tutores, pro-
os alunos a trabalharem ao ritmo do fessores das disciplinas de apoio e
grupo e pode ser frustrante para alu- administradores, fundamental para
nos que têm dificuldade em traba- o bom andamento da PBL. A PBL
lhar desta forma. também parece acarretar gastos su-
Em relação ao trabalho docen- plementares com espaços destina-
te, POWELL (2000) sugere a impos- dos ao trabalho dos grupos e labora-
sibilidade de trabalhar todos os con- tórios e depender fortemente de
teúdos por meio dos projetos e a di- apoio administrativo efetivo e bem
ficuldade de motivar os alunos a organizado para ser bem-sucedida.
aprenderem as matérias básicas
(e.g. matemática) que não fazem
parte do projeto, mas que lhe dão su-
porte. Além disso, o trabalho em
33
3. Gamificacão Aplicada a Ambientes de Aprendiza-

gem
Fonte: Educação Infantil3
A sociedade contemporânea está

cada vez mais interessada em
jogos. O ato de jogar está inserido
Mais de 75% das pessoas são Ga-
mers, dos quais 50% são jogadores
casuais e 27% são jogadores mode-
nas mais diversas relações sociais, rados e ocasionais (PAPPAS, 2014).
como a política, o trabalho, a poesia Neste contexto o envolvimento das
e até mesmo a natureza (HUIZIN- pessoas baseia-se principalmente
GA, 2010). Para Huizinga, os jogos em estruturas de recompensa, refor-
são vistos como artefatos que criam ço e feedbacks, suportados por me-
uma relação dialógica e dialética en- cânicas e sistemáticas de jogos que
tre indivíduos através de suas distin- potencializam o envolvimento dos
tas e singulares formas de interação. usuários (BUSARELLO et al., 2014).
3 Retirado em https://educacaoinfantil.aix.com.br/saiba-como-utilizar-o-gamification-na-educacao/
35
A gamificação não é um con- fora do contexto de jogos (GRIFFIN,

ceito novo. Muitas campanhas de 2014). A gamificação tem como
marketing já utilizaram da gamifica- princípio a apropriação dos elemen-
ção para promover-se. O próprio fe- tos dos jogos, aplicando-os em con-
nômeno da viralidade, também é textos, produtos e serviços que não
uma característica que pode ser as- são necessariamente focados em jo-
sociada a gamificação. A maior parte gos, mas que possuam a intenção de
dos casos de sucesso de gamificação promover a motivação e o compor-
provam que somente o entendimen- tamento do indivíduo (BUSARELLO
to da construção de jogos e o enten- et al., 2014). Não é necessariamente
dimento do que motiva os jogadores a participação em um jogo, mas sim
pode tornar bem sucedido o proces- a utilização dos seus elementos mais
so de gamificação. O conceito apela eficientes, como estética, dinâmicas,
para o potencial de transformar ta- mecânicas, para obter os mesmos
refas simples do cotidiano em ativi- benefícios que se atinge com o ato de
dades divertidas e permite que as jogar.
pessoas sejam criativas nas soluções As mecânicas encontradas nos
de problemas de business como jogos atuam como mecanismos mo-
marketing, treinamento e recruta- tivacionais para os indivíduos, de
mento. forma a contribuir para o engaja-
No entanto, é necessário clari- mento destes em variados ambien-
ficar o conceito. Gamificação não tes e aspectos. Engajamento é o pe-
está relacionado a jogar. O principal ríodo de tempo no qual o indivíduo
ponto da gamificação está em atingir tem grande quantidade de conexões
o objetivo usando lições aprendidas com o ambiente e outras pessoas
a partir dos jogos e não jogando pro- (ZICHERMANN; CUNNINGHAM,
priamente dito. Da mesma forma, a 2011). O nível de engajamento é um
gamificação não é uma solução fácil fator primordial para o sucesso de
e absoluta para resolver todos os qualquer processo de gamificação.
problemas. Uma mesma técnica Zichermann e Cunningham
aplicada em contextos diferentes (2011) apontam quatro razões que
pode não gerar o mesmo resultado. motivam as pessoas a jogar: obter o
domínio de um determinado assun-
Gamificação to; aliviar stress; como entreteni-
mento; e como meio de socialização.
Gamificação é a utilização de Os autores também identificam qua-
elementos de jogos e game design tro aspectos relativos a diversão du-
36
rante o jogo: competição e busca da  Socializadores: desejam inte-

vitória; imersão e exploração de um ragir com outros jogadores cri-
universo; quando o jogo altera a for- ando conexões sociais. Para
ma do jogador se sentir; e o envolvi- este tipo, os jogos tornam-se o
pano de fundo para a realiza-
mento com os outros jogadores.
ção de interações sociais. Pro-
A partir deste contexto a gami- curam e encorajam a interação
ficação pode ser aplicada a qualquer social em qualquer ambiente,
atividade onde necessita-se estimu- ao mesmo tempo que são mo-
lar o comportamento do indivíduo. tivados por isso. Preferem jo-
A utilização da gamificação em am- gos cooperativos, no qual de-
bientes de aprendizagem, contri- mandam trabalho em equipe.
A ocasião do ato de jogar, é
buem para o aprimoramento do am- normalmente mais impor-
biente, tornando-o mais eficaz na re- tante que alcançar os objetivos
tenção da atenção do aluno (BUSA- do jogo.
RELLO et al., 2014).  Exploradores: desejam criar e
explorar. Consideram a pró-
Elementos de Jogos pria experiência como o objeti-
vo do jogo. Possuem interesse
em descobrir as possibilidades
Para o aprofundamento do
e os porquês do ambiente. Ex-
processo de gamificação, deve-se perimentam e procuram for-
entender os elementos de jogos en- mas de atingir o limite de qual-
volvidos. Na medida em que a gami- quer processo. Podem ficar
ficação trata dos aspectos de com- desmotivados no momento em
portamento dos jogadores, se faz ne- que encontram o limite do
cessário conhecer os perfis de com- “mundo”.
 Empreendedores: procuram
portamento dos mesmos dentro do
aprender novas coisas e me-
contexto de jogo. lhorar a si mesmos. São moti-
vados por superar desafios e
Tipos de Jogadores por recompensas que superam
os desafios feitos. Buscam vi-
Para o entendimento das dife- tórias constantes e são motiva-
rente forma de motivar os jogadores, dos pela realização completa
deve-se preliminarmente conhecer de todas as atividades propos-
tas pelo jogo. Criam conquis-
os tipos de jogadores e suas motiva- tas próprias.
ções particulares para jogar (ZI-  Predadores: desejam romper o
CHERMANN; CUNNINGHAM, sistema, de forma direta ou
2011). através dos outros jogadores.
37
Mesmo sendo destrutivos, po- sário apropriar-se dos elementos

dem forçar a mudanças tanto mais significativos e eficientes dos
positivas quanto negativas. jogos para o desenvolvimento e
Motivado pela derrota do ad-
adaptação das experiências do indi-
versário, caracteriza-se por ser
extremamente competitivo. víduo.
Cria relacionamento intenso Segundo Zichermann e Cun-
com os outros jogadores de ningham (2011) os comportamentos
forma que sua imposição su- dos jogadores estão baseados nas re-
pera a cooperação. Para os lações:
predadores não basta ganhar,  Mecânicas, que formam o con-
alguém tem que perder. junto de elementos funcionais
do jogo, permitindo as orien-
Um jogador possui caracterís- tações nas ações do jogador;
ticas de cada tipo em determinado  Dinâmicas, que caracterizam
grau, não apresentando aspectos ex- as interações entre o jogador e
clusivos de um único tipo. Para o en- as mecânicas;
tendimento dos processos de gami-  Estéticas, que envolvem as
ficação é necessário mapear os prin- emoções do jogador durante o
período de interação com o
cípios de gamificação para as neces-
jogo. Esta relação é resultando
sidades e comportamentos identifi- das anteriores, levando à cria-
cadas nos tipos de jogador (GRIF- ção de emoção.
FIN, 2014). De acordo com Griffin
(2014) este entendimento é de vital Zichermann e Cunningham
importância para um design efetivo (2011) afirmam que uma mecânica
de um processo de gamificação. As de jogo é composta por ferramentas
necessidades dos jogadores devem capazes de produzir respostas de cu-
ser identificadas e o jogo deve estar nho estético, significativas ao joga-
voltado a cumprir estas necessida- dor. Destacam-se entre estas ferra-
des. mentas:
 Pontos - um prêmio arbitrário
Mecânicas de Jogos que pode ser utilizado para
inúmeros propósitos. Um pon-
Para se exercer a motivação do to pode ser conquistado por
indivíduo em qualquer ambiente, qualquer motivo e é somente
relevante em relação a si mes-
deve-se fornecer estímulos de alta
mo. Este elemento se torna útil
qualidade com diferentes formatos para placares e níveis. Possibi-
(LI et al., 2012). Para tanto, é neces- lita o acompanhamento do
38
progresso do jogador em rela-  Integração - permite a inser-

ção a interação com o sistema. ção de jogadores inexperientes
Serve tanto de estímulo para o no sistema. Indica o desenvol-
jogador quanto parâmetro pa- vimento do engajamento do
ra o desenvolvedor, na medida jogador ao experimentar o jo-
em que permite visualizar os go pela primeira vez. O primei-
resultados dos jogadores; ro período de experiência den-
 Níveis - indicador básico de tro do jogo deve lentamente
progresso do jogador, também revelar a complexidade do sis-
servindo como medidor de ex- tema, reforçando o jogador de
periência. Forma de controle forma positiva de maneira a
do crescimento de nível de ha- criar um ambiente com baixa
bilidade e conhecimento do possibilidade de falha. Este
usuário do sistema. Quanto elemento remete à teoria da
maior o nível do jogador, me- carga cognitiva (FILATRO,
lhor o jogador é e mais desafi- 2008), na qual qualquer con-
ador o jogo se torna; texto de aprendizagem deve
 Medalhas - também chamados gradativamente fornecer os
de badges, são uma represen- conhecimentos de forma a não
tação gráfica de uma conquista sobrecarregar o indivíduo.
que o jogador ganhou ao reali- Este aspecto é desafiador para
zar determinada tarefa. É uma qualquer processo de gamifi-
ferramenta efetiva para de- cação, um vez que sua inten-
monstrar o sentimento de con- ção é fazer o indivíduo perma-
quista; necer dentro de um sistema
 Placar - utilizado para realizar desconhecido. Acertar neste
comparações. Apresenta-se aspecto, pode prover engaja-
normalmente de forma orde- mento a longo prazo;
nada, mostrando nomes e  Desafios e Missões - os jogado-
pontuações referentes aos de- res recebem indicadores do
safios conquistados ou não peque deve ser feito dentro do
lo jogador, comparando com universo do jogo. Ao experi-
os resultados dos outros joga- mentar um novo ambiente, é
dores do sistema. Tem como essencial que os indivíduos
principal objetivo, promover a sempre tenham algo substan-
competição e a motivação; cial e interessante para reali-
 Divisas - elementos simbóli- zar. Em razão dos diferentes
cos, como distintivos, que tem tipos de jogadores, deve-se
por fim demarcar os objetivos criar diferentes opções, de for-
e progresso. Aumentam o en- ma interessante, dentro do
gajamento através do incen- ambiente de jogo;
tivo a promoção social;
39
 Loops de engajamento - criar e  Escassez - determinados re-

manter emoções motivadores cursos de dentro do jogo po-
de forma sucessiva, auxiliam o dem ser raros ou limitados de
jogador em um processo contí- alguma forma, tornando estes
nuo de reengajamento dentro mais desejáveis.
da experiência do jogo;
 Personalização - permite a Os elementos básicos dos jo-
transformação e modificação gos, personagem, competição, re-
de itens do jogo pelo jogador. gras do jogo, são fundamentais
As escolhas de mudança de-
quando o processo de gamificação é
vem ser disponibilizadas de
forma gradativa para não des- aplicado a contextos de ensino, afe-
motivar o jogador. tando diretamente no processo de
 Reforço e Feedback - Informa- aprendizagem de cada indivíduo.
ções dadas ao jogador pelo sis- Neste caso, como exemplo, o perso-
tema do jogo com a intenção nagem permite a identificação com o
de apresentar os resultados de estudante; a competição beneficia a
suas ações.
atenção e o foco; e as regras propor-
cionam um ambiente de imersão fa-
Entretanto, para a aplicação
vorecendo o contexto de aprendiza-
destes elementos ser efetiva, os mes-
gem (BUSARELLO et al., 2014).
mos devem representar algum signi-
ficado para os jogadores. Tanto no
Gamificação em Ambientes de
aspecto da perspectiva social ou no
Aprendizagem
desafio de adquirir estes elementos,
eles devem representar valor.
A gamificação tem o potencial
Griffin (2014) destaca outros
de aumentar o engajamento em pro-
elementos de jogos também presen-
cessos de não jogos em níveis massi-
tes nos processos de gamificação.
vos (GRIFFIN, 2014). Especifica-
 Itens - recursos de dentro do mente, a gamificação é um método
jogo que podem ser utilizados
para melhorar o jogador, como de aumentar o engajamento em am-
exemplo uma caneta mágica bientes de aprendizagem. De uma
que permite pular uma ques- forma mais primitiva, a gamificação
tão em um ambiente de apren- é usada a longa data nas salas de au-
dizado gamificado. Itens pola tradicionais. Professores atribu-
dem ser normalmente adquiri- íam estrelas aos alunos que comple-
dos como recompensa ou com-
tavam determinadas tarefas.
prados com pontos do próprio
jogo. Para o desenvolvimento de ar-
tefatos com base em gamificação é
40
essencial o entendimento das carac- competitividade, ambiente virtual,

terísticas das mecânicas dos jogos entre outros, contribuem com os as-
(BUSARELLO et al., 2014). pectos anteriores para criar uma re-
 A meta do jogo é o motivo para lação de proximidade (VIANNA et
realizar a atividade. É o propó- al., 2013).
sito que o jogador busca cons- Em um contexto educacional,
tantemente, orientando para a os aspectos dos jogos são significan-
atividade e não para um fim
tes para a aprendizagem. Aspectos
específico. A meta normal-
mente transcende a conclusão como a repetição de experimentos,
de tarefas, ao contrário do ob- ciclos rápidos de resposta, níveis de
jetivo. dificuldade crescente, possibilida-
 As regras do jogo determinam des de caminhos e recompensa, de-
o comportamento do jogador sempenham importantes papéis na
para realizar os desafios do aprendizagem. Algumas caracterís-
ambiente. As regras favorecem
ticas favorecem a motivação do joga-
a criatividade e o pensamento
estratégico, buscando ajustar dor (LI et al., 2012):
o nível de complexidade do in-  Situações fantasiosas estimu-
divíduo junto às tarefas que lam o imaginário do jogador,
devem ser realizadas; tornando a experiência do su-
 Feedbacks são as informações jeito mais emocionante no mo-
que o jogo reporta ao jogador mento em que estas são inte-
para orientar sobre sua posi- gradas com o ambiente do
ção atual referente aos ele- jogo;
mentos do jogo que regulam a  Objetivos bem definidos en-
interação. volvem o indivíduo ao ambi-
 Participação voluntária deter- ente, a partir do entendimento
mina que somente existe uma do jogador sobre o que deve
interação real entre o indiví- ser feito dentro do jogo;
duo e o jogo, no momento em  Feedbacks possibilitam res-
que o sujeito aceita e está dis- postas instantâneas do siste-
posto ao relacionamento com ma. Desta forma, erros podem
os elementos do jogo. Para ser evitados conduzindo o in-
tanto, o sujeito deve concordar divíduo para a recuperação
com a meta, regas e os feed- correta da ação, contribuindo
backs propostos. para o maior aproveitamento
do jogo assim como o engaja-
Outras características dos jo- mento do jogador;
gos, como a narrativa, interativida-  Desenvolvimento contínuo de
habilidades reflete o aumento
de, suporte gráfico, recompensas,
41
progressivo de conhecimento Quanto ao aspecto do proces-

do indivíduo; so, deve-se considerar quais são os
 Restrição de tempo define me- objetivos que o processo está tentan-
tas claras para o jogador au- do gamificar. Desde uma simples ta-
mentando o desafio;
refa repetida a transferência de co-
 Recompensas representam
uma forma de medir o desem- nhecimento, deve identificar o obje-
penho do jogador após a con- tivo final, garantindo que a gamifi-
clusão de tarefas do jogo, atri- cação irá ajudar nestes objetivos.
buindo respectiva pontuação. Uma das maneiras mais efetivas de
utilizar objetivos em gamificação é
Para as mecânicas de jogos se- incorporar objetivos simples e cur-
rem bem-sucedidas, as mesmas de- tos, como um quiz, assistir um vídeo,
vem ser consistentes com os tipos de entrar no sistema consecutivos dias,
jogadores que irão compor a base de e incorporar objetivos desafiadores,
usuários do processo de gamifica- como terminar todos os módulos,
ção. ser o primeiro do ranking.
Apesar da gamificação pode No aspecto individual, deve-se
ser aplicada com sucesso em quase analisar a intenção dos usuários fi-
qualquer processo, o ponto chave é o nais para enquadrá-los nos tipos de
re-design do processo como um usuários. Identificar os objetivos dos
todo, focando em determinados as- mesmos dentro do jogo torna-se im-
pectos: os objetivos da organização; portante na medida em que eles in-
o processo original e os objetivos de fluenciam significativamente como
aprendizagem; e no usuário final do o jogo será projetado e quais os ele-
processo (GRIFFIN, 2014). mentos serão incorporados. Aplicar
No aspecto da organização, as mecânicas de jogo mais apropria-
deve-se considerar o que está se ten- das para o tipo de jogador torna o
tando alcançar e qual a estratégia processo de gamificação mais efeti-
para alcançar os objetivos propos- vo como motivador.
tos. A cultura da organização é fator
que pode afetar a maneira dos usuá-
rios perceber o processo gamificado.
Em virtude desta razão é importante
mapear os envolvidos dos processos
de forma a direcionar as atitudes a
favor da gamificação.
42
43
4. Mapas Conceituais
Fonte: Contra Ponto4
H á de se destacar que os indiví-

duos constroem significados
de maneira mais eficientes quando
pas conceituais passam a ser um re-
curso didático que se mostrou ao
longo de inúmeros estudos, como os
consideram a aprendizagem de de Novak e Cañas (2007) e de Oli-
questões mais gerais e inclusivas veira e Frota (2012), como uma fer-
acerca de um determinado tema. ramenta para a intervenção do pro-
Nesse caso, os mapas conceituais fessor em aulas teóricas nas ativida-
surgem como uma possibilidade de des práticas. Os mapas conceituais
facilitar a aprendizagem significa- podem ser utilizados por estudantes
tiva, por meio de diagramas, que po- para fazer anotações, resolver pro-
dem ser elaborados mediante con- blemas, planejar um estudo, organi-
ceitos chave. Em razão disso, os ma- zar relatórios, estudar para um exa-
4 Retirado em https://ctpbr.blogspot.com/
44
me e identificar e integrar tópicos de oportunidades cotidianas em ter-

um tema. Para os professores os mamos profissionais e pessoais é o que
pas conceituais podem contribuir torna essa ferramenta atraente para
para o ensino de um novo tópico da os propósitos educacionais. É trans-
disciplina, para reforçar a compre- por o “viciado” modelo educacional
ensão a partir do momento em que amparado no ensino ao invés da
se realizam conexões e uma hierar- aprendizagem.
quia de conceitos por meio da estru- Na 6ª Conferência de Mapas
tura de árvore e a verificação da Conceituais (cmc - Concept Map-
aprendizagem, quando o professor ping Conference) realizado em se-
solicita aos alunos que interliguem tembro de 2014 no município de
os conceitos ensinados e aprendidos Santos, São Paulo teve como tema O
em aula. Mapa Conceitual para Aprendiza-
Os mapas conceituais apre- gem e Inovação. Nesta conferência
sentam uma “nova” maneira de or- foram convidados diversos pesqui-
ganizar, estruturar e hierarquizar os sadores e professores para submete-
conteúdos de disciplinas - ou de rem artigos científicos, ensaios e ca-
qualquer assunto ou tema - por meio sos de ensino para apresentação oral
da organização cognitiva daqueles ou em formato de pôsteres. Diversos
que os elaboram. Logo, os mapas assuntos foram apresentados acerca
conceituais proporcionam não so- do mapa conceitual e, curiosamente
mente a organização de um dado ou - ou não -, foi possível observar di-
informação meramente disponível, versas experiências acerca de sua
mas sim, em conhecimento e inteli- aplicação em escolas de ensino fun-
gência. Por exemplo, um dado estu- damental, médio e superior (gradu-
dante consegue fixar - ou “decorar” - ação e pós-graduação). Constatou-
dados e informações de conteúdos se que diversas áreas do conheci-
de disciplinas ministradas em aulas mento vêm aplicado o mapa concei-
ou leituras, entretanto, a dificuldade tual como metodologia de aprendi-
e o desafio reside em como ele po- zagem, tais como: engenharia quí-
derá tirar proveito de tal dado e in- mica, ciências da saúdem medicina,
formação para formatar seu conhe- tecnologia da informação, pedago-
cimento - vê-las em termos práticos gia, etc; apenas para citar algumas.
- e inteligência - relacionar com Foram poucas as contribuições de
oportunidades. Portanto, a busca papers tratando dos mapas concei-
pelo entendimento, compreensão e tuais no campo das ciências huma-
relacionamento com as práticas e nas e sociais aplicadas. Um campo
45
de atuação como Administração, preexistentes e sistemas proporcio-

que possui uma grande proporção nais já possuídos pelo estudante - ou
de cursos de graduação no país teve indivíduo. Essa estrutura de conhe-
uma contribuição irrisória com ex- cimento de um determinado estu-
periências sendo aplicadas. Contu- dante é também denominada de es-
do, outros campos de atuação, inclu- trutura cognitiva do indivíduo. Ten-
sive os acima citados, vêm amadure- do como desafio encontrar uma me-
cendo há algum tempo o uso. lhor forma de representar a compre-
ensão conceitual de crianças, surge a
Base para a Construção de ideia de que o conhecimento da cri-
Mapas Conceituais ança poderia ser representado por
uma espécie de mapas conceituais.
Cunhado por Joseph Donald Nasce então, um novo instrumento
Novak em um programa de pesquisa para uso para compreensão e cone-
na Cornell University em 1972, os xão de conceitos por meio da cogni-
mapas conceituais foram concebi- ção do indivíduo.
dos com o propósito de acompanhar Tendo como “pano de fundo” a
e entender as mudanças no conheci- fundamentação psicológica de Au-
mento das crianças com relação à subel, Novak desenvolveu os mapas
compreensão da ciência. No trans- conceituais com base em diagramas
correr do estudo, os pesquisadores indicando relações entre conceitos
de Novak entrevistaram uma série ou entre palavras que são utilizadas
de crianças e tiveram dificuldade em para representar outros conceitos.
identificar mudanças específicas na Representam uma estrutura que vai
compreensão de conceitos científi- dos conceitos mais gerais aos especí-
cos por parte delas apenas exami- ficos, utilizados com o propósito de
nando entrevistas transcritas. Por ordenar e sequenciar hierarquica-
ser um admirador da teoria da psi- mente os conteúdos. Contudo, é im-
cologia da aprendizagem de David portante esclarecer que os mapas
Paul Ausubel, Novak baseou seu conceituais não podem - e não de-
programa de pesquisa nessa teoria. vem - ser confundidos com organo-
Ausubel era um estudioso da psico- gramas ou digramas quaisquer, uma
logia cognitiva, onde acreditava que vez que não se ocupam da hierarquia
a aprendizagem se dava por meio da da mesma maneira, pois as figuras
assimilação de novos conceitos e geométricas nada significam se o in-
proposições dentro de conceitos divíduo não indicar com as linhas a
46
relação entre os conceitos, porque é (1990) considera que a conceituali-

ele quem deve construir e explicar a zação está no núcleo do desenvolvi-
relação entre os conceitos. Sabedo- mento cognitivo. Ou seja, o campo
res que os mapas conceituais de No- do conhecimento não existe sem
vak se baseiam na cognição humana, conceitos, o conhecimento humano
logo despertou o interesse de educa- é constituído de campos conceituais.
dores que buscam novas alternativas Logo, se consegue responder a pro-
em termos de pedagogias de ensino, vável pergunta: por que conceitos?
porque os mapas conceituais pro- Porque sem eles não há compreen-
porcionam aos estudantes - de qual- são, não há desenvolvimento cogni-
quer nível - a relação entre concei- tivo, e o indivíduo vive em um mun-
tos, que outras pedagogias não com- do de conceitos.
portam, com o intuito de construir Este autor define a teoria dos
uma base de conhecimentos acerca campos conceituais com base em
de determinado tema ou assunto. três conjuntos:
Porém, cabe enfatizar que não há  Um conjunto de situações que
como um estudante estabelecer rela- lhe dão sentido e que consti-
ções entre as informações, se os con- tuem o seu referente;
ceitos-base não forem previamente  Um conjunto de invariantes -
categorias de pensamentos
absorvidos pelos estudantes. É nesse
considerados pertinentes;
momento que se constata que a con- proposições consideradas co-
tribuição de Ausubel se faz tão ne- mo verdadeiras sobre a reali-
cessária nos mapas conceituais, por- dade; e relações - sobre os
que a teoria da aprendizagem signi- quais repousa a operacionali-
ficativa do pesquisador traz em seu dade do conceito e que lhe dão
bojo a perspectiva de que os estu- seu significado;
dantes adquirem conceitos e os or-  E um conjunto de representa-
ções simbólicas, que formam o
ganizam com base em sua estrutura seu significante (moreira,
cognitiva (ausubel, 2000; novak, ca- 2002).
ñas, 2010).
Não se pode ignorar que os O papel dos conceitos na cons-
conceitos estão na base da compre- trução do conhecimento é o mote
ensão humana. Fodor (1999) faz dos mapas conceituais e devem cen-
uma metáfora ao caracterizar que os tralizar as atividades de ensino e
conceitos são como “átomos” do aprendizagem, uma vez que sem eles
pensamento humano; já Vergnaud o indivíduo não consegue ter a com-
47
preensão do conhecimento; e sem que é positiva e leva ao engrandeci-

eles a cognição humana estaria pre- mento humano. O ser humano pen-
judicada. Nesse sentido, Ausubel desa, atua e compreende os conceitos
fine que a aprendizagem de concei- de maneira integrada. Nesse senti-
tos se dá de duas maneiras: uma é do, é possível elaborar uma analogia
pela formação de conceitos, com entre aprendizagem significativa e a
base em experiências concretas, a mecânica: enquanto que na primeira
aprendizagem por descobrimento; e predomina a aprendizagem com sig-
outra pela assimilação de conceitos, nificado, compreensão, retenção,
que é aquela em que novos conheci- capacidade de transferência e cons-
mentos são adquiridos por interação trução de inter-relações; na segun-
e por ancoragem em conceitos já da, quatro aspectos são predomi-
existentes na estrutura cognitiva do nantes:
indivíduo.  Novos conhecimentos são ar-
Diante isso, quando ocorre a mazenados de maneira literal,
aprendizagem significativa? Ela sem interação;
ocorre quando a nova informação se  Os professores expõem a ma-
téria;
ancora em conceitos ou proposições
 Os estudantes memorizam e
relevantes, preexistentes na estru-
decoram;
tura cognitiva do indivíduo. Para ha-  Gera-se uma aversão a certos
ver aprendizagem significativa, faz- conteúdos de disciplinas, prin-
se necessário estabelecer relação en- cipalmente, aquelas referentes
tre o material que vai ser aprendido às humanidades;
com a estrutura cognitiva do indiví-  E há pouca retenção do conhe-
duo, de maneira não arbitrária e não cimento e o esquecimento é to-
literal. Outra possibilidade é a pre- tal. Constata-se que na apren-
dizagem mecânica há pouca
disposição que o indivíduo deve ter
ou nenhuma integração de no-
para relacionar de forma não arbi- vos conhecimentos com os já
trária e não literal o novo material existentes, resultando em con-
com os conceitos pré-existentes, e a sequências negativas: uma, o
aprendizagem será proporcional- conhecimento aprendido ten-
mente significativa quanto a sua dis- de a ser rapidamente esque-
cido; outra, a estrutura de co-
posição e interesse em fazer tais re-
nhecimento - ou cognitiva -
lações. Na visão de Novak e Cañas não é reforçada ou modificada
(2010), quando a aprendizagem é para esclarecer ideias erradas.
significativa, existe uma integração Assim, o conhecimento apren-
48
dido tem pouco ou nenhum Em Araújo et al. (2007) e Mo-

potencial para uso na forma- reira (2013) foi possível observar
ção contínua e/ou na resolu- que a aprendizagem significativa
ção de problemas.
não ocorre de maneira abrupta (ou
súbita), ou seja, a captação e inter-
Os mapas conceituais facili-
nalização de significados ocorre de
tam a aprendizagem significativa, na
forma progressiva e depende de “ne-
medida em que ele serve como uma
gociação” de significados. Leite,
espécie de modelo ou estrutura para
Lourenço e Hernandes (2011) são de
ajudar a organizar o conhecimento e
opinião que é natural que conheci-
estruturá-lo, uma vez que a estru-
mentos prévios dos estudantes se-
tura de conhecimentos é construída
jam diferentes e, até mesmo antagô-
com base em pequenas unidades de
nicos, em relação aos significados
conceitos e estruturas proposicio-
aceitos no contexto de uma dada dis-
nais. Os mapas conceituais podem
ciplina, logo, surge a proposta de
ser utilizados como instrumentos
“negociar” significados. Observa-se
tanto de aprendizagem quanto de
por Dias (2011) que aprendizagem
avaliação, incentivando os estudan-
significativa quer dizer incorporar
tes a aplicar padrões de aprendiza-
novos conceitos à estrutura cogni-
gem de modo significativo (OLIVEI-
tiva como significado, compreensão,
RA; FROTA, 2012). Por um lado, a
capacidade de explicar, transferir e
aprendizagem significativa de con-
enfrentar situações novas. Portanto,
ceitos não depende somente da ela-
se o ensino for potencialmente signi-
boração dos mapas conceituais. Por
ficativo, isto é, se por um lado buscar
outro, a aprendizagem de conceitos
facilitar e promover a aprendizagem
é fundamental para o desenvolvi-
significativa e, se o estudante, por
mento cognitivo dos estudantes, e os
outro lado, mostrar intenção de ab-
mapas conceituais podem ser uma
sorver o conhecimento ensinado,
“ponte” para o processo de integra-
poderá progredir no avanço da fixa-
ção de conceitos. Fazê-los percebe-
ção dos conteúdos.
rem a distância existente entre o me-
Para tanto, Ontoria, Luque e
morizar e fixar os conceitos do com-
Gómez (2006) e Moreira (2011) tra-
preender e aplicá-los. Memorizar e
zem à tona a perspectiva de se pen-
fixar é uma alternativa para os estu-
sar na aprendizagem significativa
dantes serem aprovados, mas não
crítica. Freire (1996) salienta que
garante a eles autonomia do conhe-
ensinar requer criticidade, uma vez
cimento de das práticas do que foi
que a promoção da ingenuidade pa-
ensino e aprendido por eles.
49
ra a criticidade não se dá automati- tas; e não o que fazem as algu-

camente e, precisamente por isso, mas das “novas” universidades
uma das atribuições precípuas da contemporâneas, que compre-
endem estudantes como “cli-
educação é o desenvolvimento da
entes” - e não como “produtos”
curiosidade crítica. Ou seja, a curio- -, que se ocupa em treinar os
sidade com a qual o indivíduo pode estudantes para dar as respos-
se defender-se de irracionalismos da tas corretas;
sociedade altamente tecnologizada  Conhecimento é incerto: de-
em que convivemos diariamente, pendendo das perguntas se
sem com isso negar o valor da tecno- obtém conhecimentos distin-
logia e da ciência. Analogamente, a tos; os questionamentos defi-
nem os conhecimentos que se-
aprendizagem significativa crítica rão produzidos;
implica na captação de significados  Conhecimento como lingua-
com o devido questionamento. gem: cada linguagem, tanto
Quer-se dizer que é preciso captar em termos semânticos e léxi-
significados de novos conhecimen- cos como de sua estrutura, re-
tos, mas com a criticidade. presenta uma maneira de per-
Para tanto, cinco aspectos pas- ceber e descrever a realidade.
Uma “disciplina” é uma forma
sam a ser observados para a critici-
de ver o mundo, um modo de
dade: conhecer, e tudo o que é co-
 Consciência semântica: enten- nhecido nessa “disciplina” é
der que os significados estão inseparável dos símbolos em
nas pessoas e não nos objetos, que é codificado o conheci-
fenômenos ou eventos; quer se mento nela produzido.
dizer que uma a palavra pode
possuir significados distintos Ausubel (2000) é de opinião
em outro contexto; que a melhor alternativa para evitar
 Diversidade de materiais e es-
a simulação da aprendizagem signi-
tratégias de ensino: não usar a
aula expositiva continuamente ficativa é formular questões e pro-
como a única estratégia de en- blemas de uma maneira nova e não
sino e expor visões distintas familiar que requeira máxima trans-
sobre determinado tema; formação do conhecimento adqui-
 Perguntas ao invés de respos- rido. Este autor acredita que testes
tas: o conhecimento humano de compreensão devem, no mínimo,
resulta de respostas a pergun- ser escritos de maneira diferente e
tas; ou seja, encorajar os estu-
dantes a buscarem as respos- apresentados em um contexto dife-
50
rente daquele originalmente encon- de palavras-chave dos textos de es-

trado no material de aula. Outra op- tudo com canetas coloridas. Logo,
ção para se verificar se está ocorren- seu estudo partiu sobre a psicologia
do a aprendizagem significativa é no aprendizado e memorização de
propor uma atividade de aprendiza- estudantes. Buzan partiu do princí-
gem sequencialmente dependente pio de que as ideias não nascem no
de outra, a qual não possa ser execu- cérebro humano de maneira organi-
tada sem uma genuína compreensão zada, mas sim caótica, como ima-
precedente. No caso, o que se está gens aparentemente desconexas e
avaliando é a aprendizagem signifi- aleatórias, que vão clareando con-
cativa da atividade anterior. Nesse forme a rede neural do cérebro tra-
contexto, Ausubel sugere que a ava- balha seus relacionamentos com as
liação da aprendizagem significativa experiências já vivenciadas. Diante
não pode ser apenas somativa (fi- de tal princípio, Buzan criou o mapa
nal); deve ser também formativa mental como uma forma de planejar
(durante o processo) e recursiva e estruturar o pensamento que per-
(aproveitando o erro), permitindo mite uma rápida e profunda explo-
que o estudante refaça as atividades ração das ideias, sem perder o foco
de aprendizagem. do tema central. É uma representa-
ção gráfica que projeta o processo de
Mapas Conceituais Versus pensar acerca de um determinado
Mentais assunto ou tema, por meio de um
processo de estímulo ao pensamento
Credita-se ao psicólogo e ma- criativo, por meio do planejamento,
temático inglês Tony Buzan a cria- sumarização e memorização. Essa
ção dos mapas mentais ao final da técnica permite relacionar um con-
década de 1960. Mediante observa- junto de ideias, que fazem surgir no-
ções sobre os comportamentos de vas ideias, atingindo um círculo vir-
estudantes e colegas de estudo que tuoso que é a essência do pensa-
obtinham bons resultados utilizan- mento criativo (buzan, 2005).
do estratégias de trabalho e anota- O mapa mental é um instru-
ções diferenciadas que Buzan conce- mento poderoso de anotação de in-
beu o mapa mental. Ele constatou formações de forma não linear, ou
que obtinham um bom desempenho seja, elaborado em forma de “teia”,
com base em desenhos, cores, ilus- onde a ideia principal é colocada ao
trações, símbolos e setas e marcação centro, sendo que as ideias são des-
51
critas apenas com palavras-chave e em relação à forma tradicional de

ilustradas com imagens, ícones e anotação, onde destacam:
com muitas cores. Um mapa mental  Redução no tempo de anota-
é estruturado com base uma “árvo- ção da informação, evitando
re” e seus “galhos”, onde do centro perda de conteúdo;
divergem troncos principais expan-  Redução no tempo de leitura:
dindo cada tópico do assunto princi- mais rápida a identificação e
absorção da informação;
pal, e de cada um deles, saem “ga-
 Redução no tempo para iden-
lhos” menores com os detalhes ex- tificar palavras-chave de um
plicativos. O formato de “teia” de um texto, uma vez que no mapa
mapa mental tem uma estrutura for- mental são estas as palavras
te por causa das vinculações, en- utilizadas;
quanto ligado a ela, se beneficia do  E, ainda, maior poder de cor-
apoio da estrutura toda e ajuda a for- relação entre as informações.
talecê-la. Quando desenhado, um
Diante disso, surge o seguinte
mapa mental está organizando e hi-
questionamento: que benefícios os
erarquizando os tópicos de um as-
mapas mentais podem trazer aos in-
sunto, ao mesmo tempo em que sin-
divíduos que os utilizarem? Primei-
tetiza, fornecendo a visão global,
ro, a organização de conhecimento
mostra os detalhes e as interligações
e, portanto, maiores chances de apli-
do assunto e, por fim, com a utiliza-
cabilidade; segundo, a facilidade de
ção de figuras e cores, promove a
memorização e, consequentemente,
memorização das informações ao
maior facilidade e segurança na lem-
estimular o cérebro. Assim sendo, é
brança; terceiro, o foco no que é re-
um instrumento útil para várias
levante e importante sobre um tema;
aplicações, tais como: anotações de
quarto, o aumento da produtividade
aulas, resumos de livros, planeja-
no estudo; e, quinto, a comunicação
mento de palestras, etc. Em outras
mais estruturada e segura. Porém, a
palavras, ao organizar o pensamento
elaboração dos mapas mentais de-
de forma similar ao modo de traba-
pende de diversos fatores: dos recur-
lhar do cérebro, o mapa mental po-
sos de que o indivíduo dispõe; dos
tencializa suas habilidades, favore-
seus objetivos e necessidades; do
cendo o entendimento, análise, in-
conteúdo a ser mapeado e seu for-
terpretação e memorização do tema.
mato atual; do seu grau do conheci-
Em seus estudos, Buzan e Buzan
mento do conteúdo; da sua experi-
(1993) identificaram algumas vanta-
ência tanto com mapas mentais
gens na utilização do mapa mental
52
quanto com os recursos que está uti- são voltados para a gestão de infor-
lizando; e dispor de um software por mações, de conhecimento e de capi-
auxiliar na dinâmica da construção e tal intelectual; para a compreensão e
alteração dos mapas mentais. Em solução de problemas; na memori-
suma, os mapas mentais possuem zação e aprendizado; na criação de
como unidade estrutural uma ideia. manuais, livros e palestras; como
Essa diretriz conduz a mapas men- ferramenta de brainstorming - tem-
tais que são denominados de mne- pestade de ideias -; e no auxílio da
mônicos, uma vez que: contêm pala- gestão estratégica de uma organiza-
vras-chave que servem reativar lem- ção e ou negócio. Os desenhos feitos
branças; servem para desenvolver a em um mapa mental partem de um
memória e facilitar a memorização - único centro, com base no qual são
mediante técnica de exercício; e de- irradiadas as informações relaciona-
vem ser fáceis de serem lembrados. das. O sistema de diagrama dos ma-
Isso quer dizer que os mapas men- pas mentais funciona como uma re-
tais compreendem uma rede de con- presentação gráfica de como as
ceitos conectados e ligados, onde os ideias se organizam em torno de um
objetivos são encontrar associações determinado foco. O mapa concei-
criativas entre as ideias (moreira, tual também é uma representação
2010; villalon; calvo, 2011). Não há gráfica, contudo, em duas dimen-
dúvidas de que o mapa mental tem sões de um conjunto de conceitos
como principal vantagem a forma li- construídos de tal forma que as rela-
vre e sem restrições para se elaborar ções entre eles sejam evidentes. Os
a estrutura; mas, a principal desvan- conceitos aparecem dentro de caixas
tagem é que as ligações estão limita- enquanto que as relações entre os
das a associações simples, não sendo conceitos são especificadas por meio
eficaz para um propósito que requer de frases de ligação nos arcos que
a compreensão de como um conceito unem os conceitos. As frases de liga-
é essencial para compreender o ou- ção têm funções estruturantes e
tro. Para esse caso, o mapa concei- exercem papel fundamental na re-
tual se faz mais eficaz. presentação de uma relação entre
Observa-se que os mapas dois conceitos. Dá se o nome de pro-
mentais são, aparentemente, seme- posição as frases de ligação que co-
lhantes aos mapas conceituais, mas, nectam os conceitos. As proposições
possuem certas diferenças. É possí- são uma característica particular dos
vel afirmar que os mapas mentais mapas conceituais se comparados
53
aos mapas mentais (buzan, 2005; o mesmo tema: conceitos de marke-

novak; cañas, 2010). Tendo em vista ting. Buscou-se esclarecer a maneira
uma melhor compreensão das seme- como seriam organizados os concei-
lhanças e distinções, foram elabora- tos nas perspectivas dos mapas con-
dos dois mapas, Figuras, utilizando ceitual e mental.
54
Exemplo de mapa mental
55
Observa-se pelas Figuras que blema empresarial e os estu-

tanto o mapa mental quanto o mapa dantes devem representar as
conceitual podem ser classificadas soluções por intermédio de
mapas;
como ferramentas gráficas organiza-
 E projeto integrador: os estu-
doras. Contudo, o mapa conceitual
dantes são divididos em gru-
tem um recurso adicional, que é o de pos para a elaboração de um
construir uma linha lógica do enten- trabalho que integre todas as
dimento de um determinado conte- disciplinas ministradas no se-
údo. Tanto uma quanto a outra têm mestre, que, por sua vez, é co-
usos, funcionalidades e oportunida- ordenado pelo docente da dis-
des como estratégias de aprendiza- ciplina integradora do semes-
tre; os trabalhos são concebi-
gem em sala de aula. Há diversas dos e representados por meio
aplicabilidades, por exemplo, em de um mapa conceitual im-
cursos relacionados às Ciências So- presso em painéis que são afi-
ciais, Ciências Sociais Aplicadas e xados em sala de aula e, na se-
Humanas. O mapa conceitual é apli- quência, apresentados oral-
cado às aulas juntamente com ou- mente com as devidas explica-
ções pelos integrantes dos gru-
tras estratégias, tai como:
pos. Este trabalho possibilita
 Análise de um caso empresa- aos professores avaliarem as
rial em revistas de negócios ou competências dos alunos, tais
periódicos: o qual é solicitado como: visão de negócios, co-
que os alunos representem o municação, raciocínio lógico,
entendimento mediante mapa etc. Em cada semestre há um
conceitual; rol de competências que são
 Solução problema: o qual é analisadas e avaliadas.
proposto ao aluno um pro-
56
Exemplo de mapa conceitual
57
Mapas Conceituais: Modelos pesquisados, Aquino e Chiaro

Alternativos de Avaliação (2014), Araújo et al. (2007) e Cor-
reia, Silva e Romano Jr. (2010) utili-
Um dos maiores desafios do zaram em seus estudos o modelo de
mapa conceitual é o processo de ava- Novak e Gowin (1984). No curso de
liação, devido ao fato de o mapa ser Administração da ies da qual este
elaborado com base na percepção de pesquisador atua profissionalmente
aprendizagem de cada indivíduo. adaptou os modelos de Cronin, Dek-
Em outras palavras, não há mapas ker e Dunn (1982) e Novak e Gowin
100% incorretos. Entretanto, há al- (1984) em um modelo para a ies; por
guns modelos que utilizam escalas ter critérios que abordam aspectos
de avaliação, por exemplo: 0 - 3; e há dos mapas conceituais que o coorde-
outros que avaliam por meio de es- nador e os professores do curso jul-
calas: excelente (ou exemplar), bom, garam ser mais apropriadas. Como
aceitável e inaceitável. Constata-se forma de disponibilizar uma varie-
pelos autores dos modelos, apresen- dade de opções de avaliação, serão
tados a seguir, que os valores numé- apresentados a seguir sete alternati-
ricos a cada critério chave de pontu- vas de modelos por meio de sete
ação e aos níveis de escalas são todos Quadros para se avaliar um mapa
arbitrários. Logo, apesar de existir conceitual. Não se entrará nos mé-
uma aparente arbitrariedade (e sub- ritos de qual é o melhor ou pior mo-
jetividade nas avaliações) dos mapas delo, mas com o objetivo de apresen-
conceituais. Dos estudos que foram tar os parâmetros de referência de
avaliação.
Modelo de Novak e Gowin
Critério Descrição
Proposições É a relação entre dois conceitos indicados por uma li-

nha de conexão e palavra(s) de ligação. É uma rela-
ção válida? Para cada proposição significativa apre-
sentada atribui-se 1.0 pontos.
Hierarquia O mapa mostra hierarquia entre os conteúdos? Cada

conceito mais específico é subordinado a uma mais
geral (acima) no contexto do conteúdo do mapa? 5.0
pontos para cada nível válido da hierarquia.
58
Ligação Cruzada O mapa mostra conexões significativas entre um

segmento da hierarquia de conceitos com outro seg-
mento? Assinalar 10.0 pontos para cada ligação cru-
zada que é tanto válida quanto significante e 2.0 pon-
tos para cada ligação cruzada válida; mas que não
aponta uma síntese entre os conjuntos de conceitos
ou proposições relacionadas. Se houver ligações cru-
zadas originais e criativas, o professor pode atribuir
pontuações extras.
Exemplos Eventos científicos ou objetos que são instâncias váli-

das daquelas designadas por um rótulo de conceito
pode ser atribuído 1.0 ponto por cada exemplo.
Fonte: Novak e Gowin (1984).
Modelo de Bartels
Conceito e Terminolo- Demonstrar a compreensão dos conceitos e princípios fundamen-
gia tais e utilizar a terminologia apropriada (3.0 pontos);
Cometer alguns erros na terminologia e demonstrar alguns equívo-
cos de conceitos (2.0 pontos);
Cometer muitos erros na terminologia e demonstrar ausência de
compreensão de muitos conceitos (1.0 ponto);
Demonstrar nenhuma compreensão de conceitos e princípios fun-
damentais (0.0 ponto).
Conhecimento e Rela- Identificar todos os conceitos relevantes e demonstrar a compreen-
ção entre os Conceitos são das relações entre eles (3.0 pontos);
Identificar conceitos importantes, mas realizar algumas conexões in-
corretas (2.0 pontos);
Efetuar muitas conexões incorretas (1.0 ponto);
Não utilizar quaisquer conceitos e conexões inadequadas (0.0
ponto).
Capacidade de se Co- Construir um mapa conceitual adequado e complete e incluir exem-
municar por meio dos plos; colocar conceitos em uma hierarquia adequada que ligam pa-
Mapas Conceituais lavras em todas as conexões (3.0 pontos);
Colocar quase todos os conceitos em uma hierarquia adequada e
atribuir palavras para a maioria das conexões (2.0 pontos);
Colocar apenas alguns conceitos em uma hierarquia adequada ou
utilizar algumas palavras nas conexões; e produzir um mapa concei-
tual difícil de interpretar (1.0 ponto);
Produzir um produto final que não é um mapa conceitual (0.0

ponto).
Fonte: Bartels (1995).
59
Modelo de Cronin, Dekker and Dunn
Conceitos Conceitos são objetos, eventos, situações ou propriedades das coisas
que são designados por um rótulo ou símbolo. Pontuação de 1.0
ponto para cada conceito que está conectado a pelo menos outro
conceito por uma proposição;
Agrupamento Agrupamento são as maneiras que os conceitos podem ser ligados.

Há três tipos de agrupamentos: (a) agrupamento de ponto: uma sé-
rie de conceitos únicos que emanam de um conceito (1.0 ponto para
grupo de conceito); (b) agrupamento aberto: três ou mais conceitos
que estão ligados em uma única cadeia (2.0 pontos para cada con-
ceito no grupo); (c) agrupamento fechado: conceitos que formam
um sistema fechado (loop) (3.0 pontos para cada conceito no grupo).
Hierarquia Conceitos sobre o mapa podem ser representados como uma estru-
tura hierárquica em que os conceitos mais gerais, são mais inclusivos
no topo do mapa; os conceitos mais específicos e exclusivos estão na
extremidade inferior do mapa. Hierarquia de conceitos baseia-se na
medida em que os conceitos estão presentes em níveis atribuídos
(como designado pelo instrutor). 4.0 pontos são dados para cada
conceito corretamente atribuído a um nível; 2.0 pontos para cada
conceito do nível 1 - removido de um nível atribuído; e nenhuma
pontuação para conceitos que estão no nível dois ou mais níveis re-
movidos de um nível assinalado.
Ramificações Ramificações de conceitos se referem ao nível de diferenciação entre
conceitos, na medida em que os conceitos mais específicos estão co-
nectados aos conceitos mais gerais. 1.0 ponto para cada ponto de ra-
mificação que tem ao menos duas linhas de instruções.
Proposição Relações entre conceitos são representados por palavras de que co-
nectam dois os mais conceitos: (a) proposição simples é uma palavra
ou uma frase (1.0 ponto para cada palavra ou frase; e 0.5 ponto para
uso repetido de proposições simples); (b) proposição científica é uma
frase ou sentença que é composta por palavras técnicas e/ou científi-
cas (2.0 pontos para cada proposição; e 1.0 ponto para uso repetido
de proposições técnicas e/ou científicas).
Fonte: Cronin, Dekker and Dunn (1982).
Modelo da Universidade de Minnesota
Critério Excelente Bom Adequado Marginal Inade-

quado
Estrutura Estrutura não li- Estrutura Estrutura li- Estrutura não Estrutura
near que prove não linear near que prove linear que inapropri-
uma imagem com uma ada.
60
muito completa imagem uma imagem mostra algu-

das ideias. complete das das ideias. mas relações
ideias. entre ideias.
Relação Importância re- Importância Importância Importância é Não há di-
lativa de ideias relativa de relativa de evidente, mas ferencia-
é indicada e há ideias é indi- ideias é indi- não é muito ção entre
relações sim- cada e rela- cada e relações distintiva e as ideias e
ples e comple- ções foram são mapeadas. relações são não se
xas que foram eficazmente claras, mas há evidencia
eficazmente mapeadas. lacunas. relações
mapeadas. significa-
tivas
Exploratória Mapa demons- Mapa de- Mapa demons- Mapa de- Processo
tra pensamento monstra tra pensa- monstra al- de pensa-
complexo e a pensamento mento defini- gum pensamento
relação signifi- eficaz e há tivo e tem rela- mento sobre não é
cativa entre relação signi- ções entre relações entre claro.
ideias, temas e ficativa entre ideias, temas e ideias, temas
conceitos. ideias, temas conceitos. e conceitos.
e conceitos.
Comunica- Informação está Informação Informação Informação Informa-
ção presente e per- está presente está presente e está presente ção não
mite alto nível e permite permite um ní- e há alguma está clara,
de compreen- bom nível de vel básico de compreensão. muito di-
são. compreen- compreensão. fícil a
são. compre-
ensão.
Fonte: University of Minnesota Digital Media Center (2004).
Modelo de McMurray
Critério Exemplar Bom Aceitáveis Inaceitáveis

Amplitude Mapa inclui os Mapa inclui os Conceitos mais Mapa inclui pou-
conceitos mais conceitos mais importantes são cos conceitos im-
importantes e importantes e perdidos e/ou es- portantes.
os descreve em os descreve em quecidos e os
múltiplos níveis um número li- descreve e em
mitado de ní- apenas um nível.
veis.
Conectividade Todos os con- A maioria dos Vários conceitos Alguns conceitos
ceitos interliga- conceitos inter- ligados a outros ligados a outros
dos com vários ligados com ou- conceitos. conceitos.
outros. tros.
61
Uso de Ligações Ligações sucin- As ligações são Algumas ligações As ligações são
Descritivas tas e precisas descritivas e vá- são pouco claras, vagas e mostram
descrevem to- lidas para a vagas; com relaci- relacionamentos
dos os relacio- maioria dos re- onamentos inváli- inconsistentes.
namentos. lacionamentos. dos.
Eficiência das Cada tipo de li- A maioria das li- Muitas ligações A maioria das li-
Ligações gação é distinto gações é dis- são sinônimas; gações é sinô-
de todas outras, tinta das outras; não discriminam nima ou descreve
descreve clara- discriminam os conceitos cor- vagamente as re-
mente o relaci- conceitos; de- retamente; não lações e não são
onamento. monstra uma mostram uma va- distintas de ou-
variedade de re- riedade de rela- tras ligações.
lacionamentos ções; usado de
usados de ma- forma inconsis-
neira consis- tente.
tente.
Layout Mapa está pre- Mapa está em Mapa não está Mapa não está
sente em uma uma única pá- em uma única pá- em uma única
única página, gina, tem várias gina, tem hierar- página, é confuso
possui várias hi- hierarquias cla- quias pouco cla- para sem uma hi-
erarquias claras, ras, é bem defi- ras, é mal definido erarquia organi-
é bem definido nido e fornece e fornece alguns zada.
e fornece um um número su- exemplos relevan-
número sufici- ficiente de tes com algumas
ente de exem- exemplos com ligações.
plos relevantes algumas liga-
com muitas li- ções.
gações.
Desenvolvi- Mapa final Mapa final apre- Mapa final apre- Mapa final não
mento ao apresenta uma senta alguma senta uma pro- apresenta ne-
Longo do progressão progressão cog- gressão cognitiva nhuma progres-
Tempo cognitiva consi- nitiva desde o mínima desde o são cognitiva
derável desde o início do mapa início do mapa e desde o início do
início do mapa e demonstra um pouco de pro- mapa e não de-
e demonstra profundidade fundidade de monstra profun-
uma grande de compreen- compreensão do didade acerca do
profundidade são do assunto. assunto. assunto.
de compreen-
são do assunto.
Modelo de Mueller
Legível Fácil de ler e livre de erros de ortografia. Não (0.0 - 1.0 ponto); sim (2.0
pontos);
62
Preciso Conceitos usados com precisão. Muitas imprecisões (0.0 - 2.0 pontos);
poucos imprecisões (3.0 - 4.0 pontos); e não há imprecisões (5.0 pontos).
Completo Número suficiente de conceitos e relações relevantes. Uso limitado de

conceitos e relacionamentos (0.0 - 2.0 pontos). Alguns usos de conceitos e
relacionamentos (3.0 - 4.0 pontos); número suficiente de conceitos e rela-
ções (5.0 pontos).
Sofisticado Encontrar conexões significativas entre conceitos relevantes. Pouca ou

nenhuma (0.0 - 1.0 ponto); poucas conexões significativas realizadas (2.0 -
4.0 pontos); algumas conexões significativas realizadas (5.0 - 7.0 pontos);
conhecimentos significativos e originais demonstrados (8.0 pontos).
Fonte: Mueller (2014).
Modelo da ncsec
Critério Exemplar Excede Padrões Adequado aos Pa- Abaixo dos Pa-
drões drões
Estrutura Bem organi- Cuidadosamente Organizado; Confuso.

zado; organizado;
Formato lógico Fácil de compre- Coerente;

ender;
Contém concei- Contém a maio- Contém somente

tos centrais; ria dos conceitos alguns dos concei-
centrais; tos principais.
Contém um nú- Contém um nú-
mero apropri- mero adequado
ado de concei- de conceitos;
tos;
Mapa é em “for- Segue o padrão
mato de arvore”. dos mapas con-
vencionais.
Segue o padrão
dos mapas con-
vencionais.
Conteúdo Ligações entre Ligações entre as Ligações entre as Difícil compreen-

as palavras de- palavras são fá- palavras são claras, der;
monstram en- ceis de compre- mas apresentam
tendimento ender, mas as “falhas” lógicas.
conceitual supe- ideias não estão
rior; claras.
Ligações são Ligações não es- Ligações não são Não há ligações.
precisamente tão precisamente rotuladas.
“rotuladas”. “rotuladas”.
63
Cooperação Extremamente Muito bem traba- Tentativa de traba- Pouco e nenhum

da Equipe bem trabalhada lhada com a par- lhar em equipe; trabalho em
com a participa- ticipação da equipe.
ção da equipe equipe em algu-
em todas as eta- mas etapas;
pas;
Foram respeita- Trabalhou em Há ideias que não
das e comple- equipe para obter foram contempla-
mentadas as complementa- das por outros da
ideias dos mem- ções de ideias. equipe.
bros das equi-
pes.
Fonte: National Computation Science Education Consortium (2000).
Há de se destacar que os crité- de Cronin, Dekker e Dunn (1982) e

rios para se pontuar os mapas con- Novak e Gowin (1984), como tam-
ceituais geralmente combinam a va- bém definir uma alternativa para
lidade do conteúdo e a exatidão do avaliar os mapas continuamente. Ou
qual é exposto no mapa. Contudo, o seja, dos primeiros aos últimos ma-
mapa é medido baseado na conta- pas que foram elaborados pelos es-
gem dos vários componentes nele tudantes para determinar seus
inseridos, onde cada modelo avalia aprendizados.
aspectos distintos. Os mapas concei- Todos os modelos exploram a
tuais são geralmente classificados avaliação da aprendizagem como
e/ou avaliados por meio de rubricas um processo educacional. Os mode-
- registros, anotações, apontamen- los trazem diagnósticos da incorpo-
tos e indicação dos conceitos gerais ração dos mapas conceituais no am-
do mapa a ser desenhado. Portanto, biente de sala de aula como estraté-
quanto mais elementos do modelo gia de aprendizagem que prevê aber-
(escolhido pela ies) foi encontrado turas para as incertezas, pois permi-
no mapa conceitual, mais completo tem explicitação das idiossincrasias
será o mapa. Cabe lembrar que não presentes na estrutura cognitiva dos
há um mapa conceitual correto e in- alunos. Portanto, essa característica
correto; entretanto, é possível iden- se opõe ao determinismo presente
tificar aquele que está mais comple- nas avaliações de múltipla escolha
to. Contudo, este pesquisador e cole- ou questões dissertativas que apre-
gas docentes da ies, onde foi implan- sentam uma resposta certa. Se por
tado o mapa conceitual, vêm estu- um lado há o desafio em lidar com a
dando a possibilidade de usar não incerteza e a subjetividade, por ou-
somente o modelo que foi adaptado
64
tro, surgem oportunidades para diá-

logos e interações entre estudantes e
professor. É como se os alunos fos-
sem incluídos no processo de avalia-
ção dos mapas conceituais. Isso
rompe um dos paradigmas vigentes
na maioria das salas de aula, onde
somente o professor tem direito de
julgar no processo avaliativo da pro-
dução intelectual dos estudantes. De
acordo com Aguiar (2012), o mapa
conceitual abre uma possibilidade
de estudantes e professor dialoga-
rem para a construção de conheci-
mentos com base nos conteúdos mi-
nistrados em sala de aula. De certo
modo, a estratégia de aprendizagem
mediante mapa conceitual traz à to-
na alguns questionamentos:
 Um dos problemas apontados
por pedagogos e por demais
docentes acerca da dificuldade
de interpretação de conteúdos
podem ser resolvidos pelo
mapa conceitual?
 O professor está preparado
para lidar com tal dinâmica
em sala de aula?
 Será que a proposta de mapa
conceitual pode ser adequada
para qualquer disciplina?
Tais questões podem ser escla-

recidas com base em pesquisas em-
píricas futuras.
65
66
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68
06
9

Metodologias Ativas Da Aprendizagem e Learning Diagramada

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Metodologias Ativas

2. A Aprendizagem Baseada em Problemas 10

3. Gamificacão Aplicada a Ambientes

1. O que são Metodologias Ativas

S obre as metodologias ativas (ou

Metodologias Ativas de Apren- construção de conhecimento. O pro-

desenhadas para que um aluno auxi- definir exatamente o que é o e-lear-

SINGH et al, 2002). Essas diferen- completa de encontros presenciais

nados com tecnologias da informa-

2. A Aprendizagem Baseada em Problemas

prática médica. Esta iniciativa tam- vários e podem ser encontrados em

Alguns princípios da aprendizagem que fundamentam a PBL

Todavia, a maioria dos autores não é um processo de recepção, mas

(1993) e REGEHR & NORMAN senvolver a capacidade dos alunos

Similarmente, o trabalho em técnicas para solucionar problemas.

ção é necessário o conheci- PBL concorra para o cumprimento

Neste caso, a aplicação desta meto- são veículos para a aprendizagem de

ção e investigação da mesma, ções adicionais seriam neces-

avaliando seu raciocínio e co- tendo como ponto de partida uma

Elementos fundamentais da PBL (adaptada de HADGRAFT & PRPIC,1999).

Passo Problema Integração Trabalho em Solução de Aprendizagem

em como so- e periódicos. Alu-

3 Mais de um Integração Trabalho em Método for- Professor for-

4 Um pro- Grande inte- Trabalho em Método for- Professor for-

O Processo PBL consegue integrar e incorporar prin-

namento de conhecimento anterior. finir o que sabem e, sobretudo,

bilidades de autoavaliação e ROWS (2001), entender um fenô-

cobrir uma área extensa de conteú- atualizar o currículo e resguardar

tender o problema/situação e deci- cionado com a disponibilidade de

para serem bem-sucedidos na chegar a soluções plausíveis (CAR-

se restringe à obtenção de um diag- cionar a Lee de forma a adequá-la às

educacionais como também requer cipais atores, isto é, alunos e docen-

Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula

Abordagem Convencional Abordagem PBL

Docentes trabalham isoladamente. Docentes trabalham em equipes que incluem

Docentes transmitem informações aos alu- Alunos se responsabilizam pela aprendizagem

Docentes organizam os conteúdos na forma Docentes concebem cursos baseados em pro-

Alunos trabalham isoladamente. Alunos interagem com o corpo docente de

Alunos absorvem, transcrevem, memorizam Docentes concebem cursos baseados em pro-

Aprendizagem é individualista e competi- Aprendizagem ocorre em um ambiente de

Avaliação de desempenho escolar é soma- Alunos avaliam suas próprias contribuições,

A PBL é um método educacio- Ainda que os alunos sejam, em

 Tentativa de solução do pro- sua prática educacional. Ao invés de

dades com que muitos professores É possível ainda antever que o

ser tal que consiga modificar suas Todavia, KEMBER (1997)

Dimensões usadas para delimitar as concepções de ensino (adaptada de

Dimensão Transmissão Transmissão Interação Facilitação da Mudança

Ensino Transferên- Transferência Processo inte- Processo de Desenvolvi-

Aluno Recipiente Recipiente Participante Professor res- Professor res-

Conhecimento Possuído Possuído pelo Descoberto pe- Construído pe- Construído

Vantagens e Desvantagens da No ensino, POWELL (2000)

3. Gamificacão Aplicada a Ambientes de Aprendiza-

Fonte: Educação Infantil3

A sociedade contemporânea está

A gamificação não é um con- fora do contexto de jogos (GRIFFIN,

rante o jogo: competição e busca da  Socializadores: desejam inte-

Mesmo sendo destrutivos, po- sário apropriar-se dos elementos

progresso do jogador em rela-  Integração - permite a inser-

 Loops de engajamento - criar e  Escassez - determinados re-

essencial o entendimento das carac- competitividade, ambiente virtual,

progressivo de conhecimento Quanto ao aspecto do proces-

Fonte: Contra Ponto4

H á de se destacar que os indiví-