1 AULA 03

Teorias da Aprendizagem
e o Aluno na EaD

100%
ONLINE

CURSO
LIVRE
cursos.fdr.org.br
EXPEDIENTE
FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA (FDR)
Presidência: Luciana Dummar
Direção Administrativo-Financeira: André Avelino de Azevedo
Gerência Geral: Marcos Tardin
Gerência Editorial e de Projetos: Raymundo Netto

UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE (UANE)

Gerência Pedagógica: Viviane Pereira
Coordenação de Cursos: Marisa Ferreira
Design Educacional: Joel Lima
Front End: Isabela Marques

CURSO FORMAÇÃO DE TUTORES EM EAD

Coordenação Geral e Pedagógica: Viviane Pereira
Autor conteudista: Eduardo Junqueira
Projeto gráfico: Andrea Araujo e Kamilla Damasceno
Edição de Arte: Andrea Araujo
Designer: Kamilla Damasceno e Welton Travassos
Revisão e Edição: Raymundo Netto
SUMÁRIO
1. Introdução..........................................................................................4

2. Andragogia..........................................................................................9

3. Distância Transacional.....................................................................13

4. Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia...............................14

5. Conectivismo....................................................................................16

5.1. Como procurar e selecionar informações na internet.................19

6. O aluno de EaD.................................................................................22

6.1. A questão dos chats e das atividades colaborativas....................27

Para Aprender Mais..............................................................................31

Referências...........................................................................................32
 4
1. Introdução
Como nos ensinou Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimen-
to, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”.
Assim como esse ensinamento se aplica à educação em geral, também
todas as clássicas teorias da aprendizagem que orientam os processos
pedagógicos e didáticos na escola presencial se aplicam à EaD.
Segundo ALLY (2008), “estratégias behavioristas podem ser usadas para
ensinar o quê (os fatos); estratégias cognitivas podem ser usadas para
ensinar a forma, o como (os processos e os princípios); e as estratégias
construtivistas podem ser usadas para ensinar o porquê (o pensamento
de nível superior que promove o significado pessoal e a aprendizagem
situada e contextual)” (p. 20).
A teoria da aprendizagem sociointeracionista de Lév Vygotsky, particu-
larmente, recebe destaque tendo-se em vista que o aluno de EaD apren-
de em grande parte interagindo, comunicando-se e trocando ideias
com seus colegas de curso e com o tutor. Isso é realizado através do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), mas também através de ou-
tras formas de comunicação hoje tão populares na internet. A aprendi-
 5
zagem, na perspectiva de Vygotsky, se constitui como processo social
em dado contexto, a partir das trocas (atividades complementares e in-
terdependentes) entre os participantes no uso de “ferramentas” e na
manipulação e produção de textos. Trata-se de um importante conceito
em aprendizagem em rede, pois se refere ao forte poder socioafetivo e
cognitivo da aprendizagem na Web.
O caráter assíncrono da Web permite e requer aprendizagem colabo-
rativa: a colaboração cria uma “cola” social do grupo que engaja os
alunos e os motiva a participar. Nessa perspectiva, ressalta-se o desen-
volvimento da compreensão dos conceitos por meio de atividades co-
laborativas com muitas oportunidades para a discussão e a reflexão.
Filatro (2009), ao tratar das teorias pedagógicas fundamentais em EaD,
ressalta também a perspectiva pedagógica situada, ou seja, que enten-
de a aprendizagem como uma prática social. Segundo a autora (FILA-
TRO, 2009, p. 98)
a aprendizagem é tida como uma atividade inerentemente social,
na qual o diálogo cooperativo permite que participantes experi-
mentem similaridades e diferenças entre os diversos pontos de
vista. Professores, materiais instrucionais e colegas de classe são
vistos como fontes de informação e insights que podem ser con-
sultados para resolver problemas reais. Valorizam-se as estraté-
gias de ensino que permitem aos alunos aplicar diversas perspec-
tivas a um problema e assumir a postura de que, para entender
o ponto de vista do outro, é preciso dialogar, e não apenas ouvir.
Assim, a aprendizagem deve ocorrer em um ambiente social, não
como uma ação privada, e precisa estar situada em contextos rea-
listas que interessam aos alunos.
 6
Neste caso se aplicam, por exemplo, simulações de experiências e ativi-
dades que podem ser vivenciadas pelos alunos da EaD como contextos
mais realistas, presenciais ou não, como práticas laboratoriais diversas
presenciais nos polos de ensino de EaD, e simulações virtuais variadas,
como um júri simulado on-line, por exemplo, ou entrevistas via internet
com especialistas em áreas de trabalho específicas.
O quadro a seguir, baseado em Ally (2008), indica algumas das implica-
ções do behaviorismo, do cognitivismo e do construtivismo para a EaD:

PRINCÍPIOS IMPLICAÇÕES DA EAD

Behaviorismo – compreende que
comportamentos que podem ser
observados e medidos como indi-
cadores de aprendizagem.
Os alunos devem ser testados para determinar se
ou não se têm alcançado os resultados da apren-
dizagem. Devem ser informados sobre esses re-
sultados para que possam definir suas expectati-
vas quanto à sua performance e tomar medidas
corretivas se necessário. Os materiais de aprendi-
zagem devem ser sequenciados (do mais simples
ao mais difícil, por exemplo) de forma adequada
para promover a aprendizagem.
7
PRINCÍPIOS
Cognitivismo - postula que a in-
formação é armazenada na me-
mória de longo prazo sob a forma
de nós que se ligam para formar
relacionamentos; isto é, em redes.
Assim, os mapas de informação
que mostram os principais con-
ceitos em um tópico, e as relações
entre esses conceitos, devem ser
incluídos nos materiais de apren-
dizagem online.
Construtivismo - compreende o
processo de reflexivamente trans-
formar as crenças, atitudes, opi-
niões e reações emocionais que
constituem os nossos esquemas
de significado ou transformando
nossas perspectivas significado.
IMPLICAÇÕES DA EAD
As estratégias de ensino devem permitir que os alu-
nos recebam informação de modo que elas possam
ser armazenadas na memória de trabalho. Estraté-
gias utilizadas devem permitir aos alunos recupe-
rar informações existentes a partir da memória de
longo prazo para ajudá-los a fazerem sentido so-
bre uma nova informação. Alunos devem construir
uma ligação de memória entre as novas informa-
ções e algumas informações relacionadas já arma-
zenadas na memória de longo prazo (recomenda-
-se o uso de modelos conceituais, instrução prévia,
etc). As informações fornecidas ao aluno devem ser
fragmentadas para evitar a sobrecarga durante o
processamento na memória de trabalho. Uma va-
riedade de estratégias de aprendizagem devem ser
incluídas na EaD para acomodar diferenças indivi-
duais e estilos de aprendizagem dos alunos. A infor-
mação deve ser apresentada em diferentes modos
(escrito, visual) para facilitar o processamento e
transferi-lo para a memória de longo prazo. O aluno
deve ser motivado a aprender (uso de estratégias
para capturar a atenção, demonstra a relevância,
construir autoconfiança e produzir satisfação).
A aluno deve construir ativamente seu próprio co-
nhecimento, ao invés de aceitar que é dado pelo
tutor. A construção do conhecimento é facilitada
pela boa instrução interativa em EaD. A aprendi-
zagem colaborativa e cooperativa devem ser en-
corajadas para facilitar a aprendizagem construti-
vista sob o controle dos próprios alunos. O aluno
deve dispor de tempo e de oportunidades para
refletir sobre o que é ensinado. A aprendizagem
deve ser feita significativa e interativa para pro-
mover a presença social do aluno na EaD.
 8
No caso particular da EaD atual, em que a aprendizagem se processa so-
bretudo por meio da internet, algumas teorias da aprendizagem estão
mais voltadas ao meio virtual, à rede formada pela internet. São as cha-
madas teorias da rede de aprendizagem. Dentre essas teorias, algumas
bastante recentes, destacam-se a Teoria da Distância Transacional, a
Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia e o Conectivismo.
Antes de prosseguir com essas teorias, contudo, é preciso lembrar que a
pedagogia se constituiu como a arte e a ciência de educar crianças e jo-
vens e surgiu na Europa no século VII, a partir do ensino religioso, e tor-
nou-se a base da educação formal atual. Porém, a grande maioria dos
alunos da EaD é, hoje, formada por indivíduos adultos, para os quais
se aplicam princípios de uma pedagogia mais voltada às suas peculia-
ridades, já que a partir dessa faixa etária possuem processos cogniti-
vos bastante estabelecidos, bem como uma identidade e uma vivência
social bastante amadurecidos. Por isso, a perspectiva mais adequada
neste caso é a da Andragogia, como veremos a seguir.
 9
2. Andragogia
Esta perspectiva em geral se baseia nas experiências de vida dos adultos
para orientar a aprendizagem. A Andragogia considera que aprendizes
adultos percebem a si mesmos como autodirecionados (a seus inte-
resses), e definem a si mesmos em termos de suas experiências e suas
conquistas pessoais.
Libâneo (2005), ao articular uma perspectiva pós-moderna do currículo
e do conhecimento, estabelece os saberes experienciais decorrentes da
vida cotidiana, da cultura, das subjetividades, como a base de sua formu-
lação, valorizando a identidade e a história de vida de quem aprende.
A Andragogia compreende que o ponto em que o indivíduo atinge um
autoconceito de autodirecionamento essencial é o ponto em que ele se
torna psiquicamente um adulto – ou seja, o adulto sabe o que quer es-
tudar e porque quer estudar.
Um fato crítico acontece, então: o indivíduo desenvolve uma profunda
necessidade psicológica de ser percebido por outro como sendo auto-
direcionado, dono de suas ações. Portanto, quando ele se encontra em
uma situação em que ele não é permitido se autodirecionar, ele vive
uma tensão entre a situação e o autodirecionamento. Essa reação ten-
de a ser manchada de ressentimento e resistência.
10
Por isso, ao lidar com adultos em processos de aprendizagem é muito
importante levar em consideração o princípio do autodirecionamento,
algo que raramente prepondera entre crianças e adolescentes. De for-
ma mais detalhada:
• Adultos precisam saber porque precisam aprender.
• Adultos precisam ser responsáveis por suas próprias decisões e
precisam ser tratados como capazes de autodirecionamento.
• Adultos possuem ricas experiências de vida que são a base para
novas aprendizagens, porém, essas experiências em geral estão
impregnadas de distorções e preconceitos.
• Adultos estão preparados e interessados em aprender sobre coisas que
se ligam diretamente a ajudar com problemas e situações da vida.
• Adultos estão motivados a aprender sempre que percebem que
isso irá ajudá-los a desenvolver tarefas com que lidam na vida.
11
A tabela a seguir apresenta uma comparação entre traços da Andrago-
gia em relação à Pedagogia tradicional:
Pedagogia (aprendizagem centrada no
professor)
Os aprendizes são dependentes.
Os aprendizes são motivados de for-
ma extrínseca (recompensas, compe-
tição etc).
O ambiente de aprendizagem é formal
e caracterizado pela competitividade e
por julgamentos de valor.
O planejamento e a avaliação são con-
duzidos pelo professor.
A avaliação é realizada basicamente
por meio de métodos externos (notas,
testes e provas).
Fonte: (PFEIFER et al, 2009).
Andragogia (aprendizagem centrada no
aprendiz)
Os aprendizes são independentes e auto-di-
recionados.
A aprendizagem é caracterizada por projetos
inquisitivos, experimentação, estudos inde-
pendentes.
O ambiente de aprendizagem é mais infor-
mal e caracterizado pela equidade, respeito
mútuo e cooperação
A aprendizagem deve ser baseada em expe-
riências.
As pessoas são centradas no desempenho
em seus processos de aprendizagem. Prati-
cam o autoestudo sem, no entanto, se isola-
rem dos colegas e do tutor.
12
É importante ressaltar que na EaD o tutor tem papel central ao ensi-
nar os princípios do autoestudo aos alunos, particularmente àqueles
egressos do ensino presencial e que ainda não estiverem acostumados
a essa prática. Isso será fundamental para reduzir os níveis de evasão
de alunos e contribuirá para a satisfação deles com o curso, tendo re-
flexos positivos na aprendizagem.
Além disso, segundo Kenski (2010), a entrada do aluno no AVA é outro
ponto crítico. “Antes de tudo, a cultura da sala de aula on-line precisa
ser compreendida e incorporada por todos esses novos habitantes do
ciberespaço escolar. Quando as tecnologias e as formas de convivência
estiverem sob controle, o aluno terá melhores condições de se dedicar
aos estudos e interações didáticas de modo a aprender” (p. 62).
Como vemos, a autora considera fundamental o acompanhamento do
aluno também nesta fase da EaD.
A seguir serão apresentadas e detalhadas teorias para a EaD.
13
3. Distância Transacional
Proposta por Moore (1993), é considerada a primeira teoria voltada para
a EaD e que procura abarcar a estrutura dos programas educacionais, a
relação de diálogo entre o aluno e o tutor e a autonomia do aluno. Portan-
to, as três variáveis da teoria são o diálogo, a estrutura e a autonomia.
Segundo o autor, “com a separação [física entre o tutor e o aluno] surge
um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço
de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as
do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é a distância tran-
sacional” (p. 63).
Segundo Moore (1993, p.66)
o sucesso do ensino a distância depende da criação, por parte
da instituição e do instrutor, de oportunidades adequadas para
o diálogo entre professor e aluno, bem como de materiais didáti-
cos adequadamente estruturados. Com frequência isto implicará
tomar medidas para reduzir a distância transacional através do
aumento do diálogo com o uso de teleconferência e do desenvol-
vimento de material impresso de apoio bem estruturado.
14
Essa teoria propõe que a qualidade do processo de aprendizagem na
EaD depende de mais diálogo do aluno com o tutor, ou seja, a comuni-
cação é elemento fundamental no processo pedagógico.
O aluno deve expressar seus conhecimentos prévios do assunto trata-
do, seus interesses e desejos. Isso deve ser levado em conta para o an-
damento do ensinar e do aprender. Por sua vez, uma redução na estru-
tura do curso, optando-se por um programa de estudos mais abertos
e flexível, também gera benefícios ao aluno. Portanto, quando maior
o diálogo e quanto menor a estrutura no curso, menor a distância
transacional. Da mesma maneira, a distância transacional diminui à
medida que aumenta a autonomia do aluno da EaD no que se refere ao
planejamento, execução e avaliação das atividades do curso.
Essa perspectiva pode ser muito útil ao tutor para que possa enfatizar
as ações de comunicação e de diálogo com o aluno. Poderá também, se
for o caso, flexibilizar alguns elementos estruturais do curso que pos-
sam estar comprometendo a aprendizagem do aluno (substituir uma
atividade por outra, indicando material de estudo complementar), o
que poderá beneficiar a aprendizagem.

4. Teoria Cognitiva da
Aprendizagem Multimídia
Proposta por Mayer (2009), essa teoria estabeleceu diversos princípios
para o desenvolvimento de conteúdos e produtos multimídia que con-
sideram suas pesquisas sobre como as pessoas aprendem ao interagir
15
com palavras e imagens e como isso interfere, positiva ou negativamen-
te, com a atividade cognitiva do aprendiz, facilitando ou dificultando a
aprendizagem dos conteúdos apresentados no formato multimídia.
Para o autor, multimídia se resume a qualquer mensagem que apre-
sente textos e imagens de forma coordenada.
A teoria baseia-se em uma tríade que pro-
cura reduzir o processamento cognitivo es-
tranho, indesejado, gerir o processamento
cognitivo essencial e fomentar o processa-
mento generativo.
• Sobre o princípio da redução do proces-
samento cognitivo indesejado, maléfico à
aprendizagem, o pesquisador desenvolveu
o princípio da coerência, segundo o qual
as pessoas aprendem melhor quando se
excluem palavras, imagens e sons que não
estão diretamente relacionados aos conte-
údos multimídia.
• O princípio da continuidade temporal
estabeleceu que as pessoas aprendem
melhor quando palavras e imagens rela-
cionadas são apresentadas simultanea-
mente ao invés de serem apresentadas
sequencialmente.
• No que se refere aos princípios de fomen-
to ao processo cognitivo generativo, foi es-
tabelecido que as pessoas aprendem me-
lhor a partir de palavras e imagens do que
apenas de palavras, que aprendem melhor
a partir de um texto informal – em estilo de
conversação – do que um texto formal.
• Também foi estabelecido que o fato de
se ter a imagem do autor de um texto na
tela não levará necessariamente a melhor
aprendizagem.
Em resumo, as pesquisas de Mayer (2009)
indicam que conteúdos multimídia são
efetivos para a aprendizagem respeitando-
-se os seguintes princípios:
• coerência: redução de palavras, imagens
e sons que não estejam diretamente rela-
cionados ao material de estudo.
• sinalização: destaque para o conteúdo
essencial.
• redundância: palavras devem ser apre-
sentadas apenas como áudio, evitando-se
apresentar áudio e legendas.
• continuidade espacial: palavras e ima-
gens relacionadas devem estar próximas
umas das outras e não distantes.
• continuidade temporal: palavras e ima-
gens devem ser apresentadas simultanea-
mente e não sucessivamente.
• segmentação: lições complexas devem
ser apresentadas no ritmo do aluno.
• pré-treinamento: o aluno já conhece ex-
pressões e conceitos difíceis.
• modalidade: palavras devem ser apre-
sentadas em áudio e não em texto.
• voz: palavras em áudio são faldas por
uma voz amigável e não pela voz fria de
uma máquina.
16
Esses princípios podem ser muito úteis ao tutor para compreender di-
ficuldades dos alunos com o material didático da EaD, em geral apre-
sentado em formato multimídia, podendo aconselhá-los sobre como
estudar ou oferecendo novos materiais que sejam mais adequados à
sua aprendizagem.

5. Conectivismo
É umas das teorias mais recentes e que procura compreender e estabe-
lecer uma base pedagógica para a aprendizagem na internet.
Siemens (2004, 2006, 2008) propôs que a aprendizagem se refere “à
capacidade de formar conexões com outras pessoas, redes e fontes de
informação, e à capacidade de reconhecer, ou criar padrões de validação
da informação de qualidade” (TYBERG et al, 2012, p. 49, tradução nos-
sa). Em resumo, o ato de aprender é um processo decorrente do de-
senvolvimento de redes de conexões pelos alunos na internet. Essas
redes são compostas por diversos “nós”, por meio dos quais o aluno
adquire as informações. Cada nó pode representar uma pessoa, uma
instituição, uma biblioteca, outro site, um banco de dados, enfim, o nó
é qualquer tipo de fonte informacional acrescida às redes pessoais de
conhecimento. Segundo Braga (2012, p. 39)
17
na sociedade atual é importante que os alunos consigam enrique-
cer suas redes de aprendizagem por meio das ferramentas e recur-
sos online, já que sozinhos não seriam capazes de acompanhar as
mudanças que estão constantemente ocorrendo, mas a rede pode
ajudá-los a se manterem atualizados. E para tornar essa ideia mais
clara, Siemens compara a rede a uma tubulação de água, e comen-
ta que a tubulação é mais importante do que o conteúdo que está
dentro dele, porque o conteúdo pode mudar, mas os caminhos, os
nós, guiaram esse novo conteúdo até o aluno.

O Conectivismo (SIEMENS, 2004, 2006, 2008) estabelece que:

• A aprendizagem é um processo de conectar • A alimentação e manutenção das cone-

nós ou fontes de informação especializadas.
O aluno, ao navegar pela internet, encon-
tra uma série de informações com qualida-
des muito variáveis. Bem como informações
com distintos pontos de vista. Cabe ao aluno
aprender a selecionar informações de quali-
dade, válidas, e a contemplar e sintetizar di-
ferentes pontos de vista sem reduzir a com-
plexidade do tema pesquisado.
• A capacidade de saber mais se torna mais
importante do que aquilo que se sabe em
um momento dado. Para saber mais, o alu-
no vivencia a dinâmica das trocas, ao fluxo
contínuo das informações que são compar-
tilhadas entre os internautas. A visão críti-
ca advém do senso de observação e atua-
ção sobre essas informações circulantes.
xões são necessárias para facilitar a apren-
dizagem contínua. A aprendizagem se dá
pelo acesso e disponibilização de materiais
sobre uma temática, mas também pela
iniciativa em manter um contato próximo
com o outro, atualizando-o sobre eventos
e conteúdos recentes.
• A habilidade de ver conexões entre áre-
as, ideias e conceitos é uma habilidade
chave que não está restrita aos profes-
sores, mas também para os alunos, que
identificam possibilidades de ligar as-
suntos, agregar ideias por sua iniciativa,
aprofundar a discussão acerca do que
está sendo abordado.
18
Nesta perspectiva, uma atividade de aprendizagem do aluno inclui pes-
quisar novos conteúdos na internet, selecionar bons e diversos mate-
riais e transformá-los em um novo conteúdo – um texto postado em
um blog ou um vídeo no Youtube, por exemplo – que novamente será
compartilhado em uma rede de pessoas interessadas na internet, atu-
alizando e difundindo esses conhecimentos em rede. Princípios que se
aplicam também a muitas das atividades que se processam hoje nas
redes sociais virtuais, pois estas estão se tornando um grande banco de
dados com diversos tipos de conhecimentos armazenados em suas pá-
ginas e perfis.
Esses princípios podem ser muito úteis ao tutor para reconhecer e va-
lorizar ações do aluno da EaD realizadas na internet. Com base nas pro-
posições de Siemens, o tutor também poderá orientar os alunos sobre
como realizar ações de navegação e de compartilhamento de saberes
na internet, podendo até incluir essas atividades como parte da ava-
liação formal da aprendizagem do aluno, se for o caso. Segundo ALLY
(2008. p. 16) citando Bonk e Reynolds (1997)
19
para promover de ordem superior pensando na Web, aprendiza-
gem on-line [na EaD] deve criar atividades desafiadoras que per-
mitem aos alunos ligar novas informações; adquirir conhecimen-
to significativo; e usar suas habilidades metacognitivas. Portanto,
é a estratégia instrucional, não a tecnologia, que influencia a qua-
lidade da aprendizagem.

5.1. Como procurar e selecionar informações

na internet
Algumas ações para realizar buscas mais acuradas e rápidas na internet
serão listadas a seguir:
• Para pesquisar websites: é possível especificar um site para que
a busca seja feita. Digitando “X site:sp.gov.br”, retornará páginas
com o termo “X” que se encontram dentro de qualquer site com o
endereço “sp.gov.br”.
• Para pesquisar conceitos e definições: além de usar os
dicionários, há outra maneira de encontrar conceitos e definições
de nomes e palavras. Pode-se digitar “define”, seguido do sinal de
dois pontos (:), mais o termo pretendido, e aparecerão definições
sobre ele e os respectivos links das fontes destes.
• Quando se quiser que os resultados mostrem páginas com
títulos determinados utilize a expressão Intitle: Por exemplo:
intitle:básico (assim mesmo, sem espaços entre eles), vai
recuperar somente os sites que apresentarem a palavra “básico”
em seus títulos.
• Além dos conteúdos encontrados nas páginas dos sites, há muita
informação disponível em arquivos de texto e imagens. Caso
queira pesquisar documentos no formato PDF, digite no campo de
busca “X filetype:pdf“.
20• Evite ser muito genérico nas suas buscas. Ao buscar informações
sobre “medicina legal” não se deve empregar apenas o termo
“medicina”, e muito menos somente o “legal”, porque corre o risco
de encontrar materiais bem diferentes do que se procura. Quanto
mais termos forem utilizados, menos resultados virão e mais
precisos podem ser os resultados apresentados na tela.
Devemos ter em mente que “pesquisar bem na internet” não significa
apenas localizar uma informação desejada. Pesquisar bem inclui ainda
comparar informações e pontos de vistas, integrar diferentes pontos de vis-
tas ou contrapô-lo e atribuir graus de importância a elementos diversos.
Experiências anteriores com a internet ajudam na hora de selecionar a
melhor informação. Quanto mais você navega, maior é a possibilidade
de aprender a reconhecer os sites mais confiáveis e os caminhos mais
seguros na Web.
21
Ao pesquisar, é preciso manter o foco. Perder tempo se distraindo na in-
ternet é bem fácil, afinal são tantas as coisas interessantes que encon-
tramos. Quando se visualiza a primeira página de resultados do site de
busca, é possível reconhecer de cara o que pode ser útil ou não (sem ter
que abrir os sites). O internauta deve olhar as primeiras palavras que
acompanham cada resultado. Se as primeiras descrições interessarem,
deve-se ir direto a esses links.
Recomenda-se prestar atenção nas extensões e domínios dos endereços
dos sites, que podem dizer muito sobre o grau de credibilidade das fon-
tes e sobre as características das informações apresentadas. Extensões
“.com”, em geral, pertencem a empresas com interesses comerciais. Re-
comenda-se extensões “.org” e websites de universidades e centros de
pesquisa públicos, no Brasil e no exterior.
Não se deve acreditar em tudo o que está disponível na internet,
independentemente de quão belo ou profissional o site possa parecer.
Habituar-se a ser crítico é um imperativo. Muitas vezes há informações
desencontradas e a comparação entre as fontes e o poder de análise
sobre elas é essencial.
22
Recomenda-se consultar no mínimo três websites para que se tenha
uma base sobre o assunto, mas acima de tudo, é preciso ter claro que
nada é totalmente imparcial neste mundo. Nada.

6. O aluno de EaD
O aluno de EaD escolhe um curso baseado na capacidade desse curso
atender às necessidades educacionais de alunos não presenciais. Ou
seja, o aluno reconhece e valoriza cursos que possuem um forte foco
no aluno e não no professor, um bom custo-benefício, tecnologia con-
fiável, AVA de fácil navegação e transparente para o usuário, com níveis
adequados de informação e de interação humana.
A gestão do curso e a tutoria deverão, por sua vez, estar atentas ao aten-
dimento individualizado dos alunos, nas suas reclamações e problemas
de acesso.
Segundo Palloff e Pratt (2001), o aluno que chega à EaD tem a expecta-
tiva de ser ensinado por um professor expert, como ocorre em geral no
ensino presencial. Ao constatar que boa parte da aprendizagem ocor-
rerá através da interação e da colaboração com os colegas de curso, o
aluno poderá se sentir enganado. A cultura leva o aluno a crer que irá
aprender ao ser exposto a algum conteúdo. Porém, na EaD o tutor irá
23
funcionar como um animador e um mediador da aprendizagem, per-
mitindo que os alunos aprendam colaborativamente uns com os outros
em boa parte das atividades do curso. O aluno novato na EaD precisa
compreender essas diferenças.
Pesquisas indicam que os alunos mais bem-sucedidos na EaD possuem
motivação própria para estudar e aprender, possuem altas expectati-
vas, estão motivados e buscam estudar por interesse próprio. Graças
à flexibilidade de horário e aos prazos mais alongados para se desenvol-
ver uma atividade em EaD, o aluno pode controlar o ritmo e a sequência
do processo de aprendizagem e personalizar alguns aspectos do curso.
Isso é muito positivo e deve ser incentivado e respeitado pelo tutor.
Autores também chamam a atenção para os diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos na EaD, o que também acontece na sala de
aula presencial. Neste caso, recomenda-se observar e dialogar com os
alunos e oferecer sempre algumas alternativas de atividades de apren-
dizagem, elevando a motivação deles.
Pode-se oferecer a opção de um trabalho escrito, mas também uma
pesquisa na internet, um estudo de caso, uma atividade colaborativa
em grupo etc.
24
Em geral, asseguram autores da área, essa variedade de atividades irá
levar esses alunos a participarem mais do curso e, por conseguinte, a
aprenderem mais. Além disso, o aluno da EaD deve ter um papel mais
ativo sobre a aprendizagem, enriquecendo seus estudos com fontes
complementares (que podem ser sugeridas pelo tutor) e desenvolven-
do uma visão crítica do que for estudado. Com isso, procura-se ajudar
o aluno a desenvolver o que se chama de autorregulação da apren-
dizagem, ou seja, um processo em que os alunos ativam e sustentam
cognições e comportamentos direcionados à realização dos objetivos
de aprendizagem.
Silva (2006) propõe que o termo “disponibilizar” na EaD significa:
• oferecer múltiplas informações, sabendo que as tecnologias
digitais utilizadas de modo interativo potencializam
consideravelmente ações que resultam em conhecimento.
• ensejar e dispor múltiplos percursos para conexões e expressões
com que os alunos possam contar no ato de manipular as
informações e percorrer percursos arquitetados.
• estimular os aprendizes a contribuir com novas informações e a
criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como
coautores do processo.

O aluno da EaD deve atuar com os colegas de forma colaborativa.

Não deve se isolar. E o tutor será fundamental para evitar ou corrigir
essas situações. Segundo Palloff e Pratt (2001), espera-se que os alu-
nos trabalhem juntos para atingirem um nível de compreensão mais
aprofundado dos conteúdos estudados, bem como para desenvolve-
rem uma visão crítica sobre os mesmos. Os autores recomendam, por
exemplo, que o tutor crie um espaço no AVA ou fora do AVA (um blog, por
25
exemplo), no qual possa armazenar os novos materiais de estudos que
os alunos descobrem na internet e utilizam de forma satisfatória. Essa
perspectiva de trabalho aproxima-se muito das práticas pedagógicas
do Conectivismo, como vimos nesta unidade do curso. Recomenda-se
também que não haja um excesso de atividades colaborativas que
possam dificultar a rotina do aluno. Portanto, tais atividades devem ser
intercaladas com outros tipos de atividades durante o curso.
Autores também alertam para o fato de que muitos alunos que iniciam
um curso na EaD pela primeira vez ou que têm pouco familiaridade com
o AVA utilizado podem ter dificuldades para iniciar as primeiras ativida-
des. Estudos indicam que muitos novatos gastam de dez a vinte horas
navegando pelo AVA e observando o comportamento dos colegas an-
tes de realizarem alguma ação. Esses alunos também podem se tornar
agressivos e tumultuar o desenvolvimento das atividades, realizando
postagens indevidas no AVA. Por isso, recomenda-se especial atenção
do tutor nos primeiros dias e semana do curso, para dar atenção es-
pecial a alunos ausentes e a manifestações de descontentamento, em
geral produzidas apenas por falta de conhecimento do aluno.
Recomenda-se, em alguns casos, que o tutor tente contato telefônico,
por exemplo, com alunos ausentes, convidando-o a se engajar nas ati-
vidades do curso.
26
O tutor pode:
• reforçar os procedimentos básicos a serem realizados no AVA;
• orientar as ações de um bom aluno da EaD.
• destacar as diferenças entre um curso presencial e um curso em
EaD, incluindo a forma de ação do tutor.
• esclarecer as formas de interação com o tutor e com os colegas de curso.
• apresentar as normas de boa conduta ao interagir no com o tutor
e os colegas.
• orientar como solicitar ajuda caso seja necessário.
Trata-se, dessa forma, de o tutor estabelecer uma presença social junto
aos alunos, facilitando debates, instruindo sobre o conteúdo das lições
e respondendo e atendendo aos pedidos dos alunos com celeridade.
A presença social do tutor traz o elemento humano para o dia a dia
da EaD, quebrando a frieza e a impessoalidade das trocas de men-
sagens e das postagens nos fóruns.
Na escola e na universidade é muito comum que professores expressem
fisicamente o carinho pelos alunos, seja com um sorriso, um aperto de
27
mãos ou um abraço. Ainda que isso não seja possível na EaD, o tutor
pode encontrar formas de demonstrar o seu interesse e afeto pelos alu-
nos, em geral pela escrita e também pela incidência da escrita, ou seja,
não deixando intervalos de tempo muito distantes – vários dias – entre
as mensagens direcionadas aos alunos, particularmente nos momen-
tos iniciais dos estudos.
O objetivo final, e mais desafiador, do tutor será atuar junto aos alu-
nos para incentivar e criar as condições para que exerçam sua au-
tonomia e configurem práticas de aprendizagem colaborativa, afas-
tando-se das práticas do ensino presencial em que o tutor tenderia a
ocupar o papel do professor.

6.1. A questão dos chats e das

atividades colaborativas
Alguns relatos de experiência no Brasil e no exterior indicam dificulda-
des e até resistência de alunos da EaD em participarem de atividades
realizadas através de chats e também de atividades colaborativas, mui-
tas deles sendo concentradas nos fóruns de discussão.
28
O chat (bate-papo) é um espaço virtual em que as mensagens circulam
entre todos os participantes de forma síncrona, simultânea, e na maioria
das vezes sem um controle centralizado que as ordene sequencialmente.
Chats com muitos participantes geralmente terão muitas mensagens
surgindo na tela do dispositivo em ritmo acelerado, pois todos pergun-
tam e todos comentam. Isso não é ruim, pois permite uma vitalidade e
um ritmo de trocas que atrai e contagia os participantes.
A experiência, porém, indica que é praticamente impossível ler tudo o
que surge na tela durante essa atividade. Quando querem aprender o
que está sendo postado, em um contexto de aprendizagem formal, isso
causa estranheza e dificuldade para alguns alunos. Há formas de “orga-
nizar” as trocas para que essa sensação seja reduzida.
Pimentel et al (2003), por exemplo, relataram grande dificuldade dos
alunos ao participarem das primeiras atividades do chat. Relatam que
isso gerou certo descontentamento na turma. Com o passar do tem-
po, porém, os próprios alunos encontraram estratégias para aproveitar
melhor o rico debate que se processava durante o chat. Os autores rela-
taram que “[o aluno] Ulisses buscava ‘selecionar só o importante para
refletir e responder’. Odette ignorava as mensagens de alguns apren-
dizes, interrompia a leitura se o assunto não interessasse, e escrevia o
mais rápido possível. Marcos sistematizou suas estratégias:
29 1 - procurar não repetir o que os outros já haviam falado 2 - bus-
car um foco dentro do assunto 3 - se o assunto já tiver mudado,
jogava fora a mensagem que estava trabalhando... 4 - não enviar
mensagens à toa” (2003, s.p.).

Os autores (PIMENTEL et al, 2003) concluíram que “a comunicação que

se estabelece na ferramenta de bate-papo é caracterizada pela litera-
tura como sendo confusa e, por vezes, considerada um ‘jogar conversa
fora’. A partir do que os aprendizes disseram sobre os debates síncro-
nos do curso TIAE, procurou-se evidenciar que, embora a conversação
seja confusa no início, os participantes aprendem a interagir e conver-
sar melhor após algumas sessões de debate” (s.p.).
Capdeferro e Romero (2012), pesquisadoras espanholas, constataram que
alunos de um mestrado on-line na área de educação e tecnologias digi-
tais, demonstraram frustração comum ao se envolverem em experiências
de aprendizagem colaborativa on-line. A percepção de uma colaboração
assimétrica entre os companheiros de equipe foi identificada pelos alunos
como a mais importante fonte de frustração, ou seja, alunos em geral fi-
cavam descontentes diante do desequilíbrio no nível de compromisso e
qualidade das contribuições individuais. Os alunos também revelaram di-
30
ficuldades relacionadas com a organização do grupo, a falta de objetivos
compartilhados entre os membros da equipe, o excesso de tempo gasto
nas tarefas colaborativas on-line e dificuldades na comunicação.
A partir de outros estudos, as autoras também se referem a dificulda-
des dos alunos decorrentes de atrasos nas interações e no retorno
do tutor, a pressão do tempo para finalizar atividades e a falta de
conhecimentos sobre como agir no grupo. Diante disso, as autoras
recomendaram que o tutor deve desempenhar um papel ativo no
processo colaborativo. Ele deve ser proativo no monitoramento e na
intervenção em atividades colaborativas e deve assegurar que o grupo
funcione de forma eficaz por meio de mecanismos para prestar assis-
tência, dar retorno e realizar uma avaliação formativa.

Atividade de Aprendizagem 1 deste Módulo - Postagens no Facebook

Para esta Unidade do curso, você deverá fazer novamente pelo menos
uma postagem no grupo do Facebook. Toda postagem deverá estar di-
retamente relacionada à temática estudada em cada unidade do curso.
As postagens devem ter pelo menos 10 linhas de texto. Você pode utili-
zar também imagens, vídeos, links e o que mais desejar para tornar as
suas postagens mais interessantes e mais atraentes a todos que visita-
rem a sua nova página!
31
Atividade de Aprendizagem 2 deste Módulo - Fórum de Discussões
Participe ativamente do Fórum de Discussões do AVA. Debata com seus
colegas e com a tutoria sobre as seguintes questões: como as teorias da
aprendizagem apresentadas e detalhadas nesta aula podem contribuir
para a sua compreensão sobre os processos de aprendizagem na EaD?
E como essas teorias podem contribuir para a sua ação de tutor/a?
Reflita detidamente sobre essas questões. Faça algumas anotações so-
bre suas impressões e suas dúvidas. Em seguida, pesquise na internet
sobre os vários aspectos da história da EaD (recortes de textos, rela-
tos de experiências, tabelas comparativas, dados diversos, inclusive em
outros países). Compartilhe e reflita sobre esses conhecimentos com
colegas ou outros interessados na temática no Fórum do AVA.

Para Aprender Mais

É muito importante que você aprofunde seus estudos sobre a EaD.
Livros podem ser encontrados em bibliotecas públicas de sua cidade
e de universidades. Ou podem ser adquiridos em boas livrarias
do país. Os chamados “sebos” oferecem livros a preços reduzidos
(www.estantevirtual.com.br).
32
Recomendamos o artigo:
MATTAR, J. Aprendizagem em ambientes virtuais: teorias, conectivismo e MOOCs. tec-
cogs, n. 7, jan.-jun, 2013 Link para acesso: http://www.pucsp. br/pos/tidd/teccogs/ar-
tigos/2013/ edicao_7/2-aprendizagem_em_ambientes_ virtuais-joao_mattar.pdf

Referências
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theory and practice of online learning. ANDERSON, T. (org). Edmonton:
AU Press, Athabasca University , 2008.
BRAGA, C. Uso do material didático hipermidiático pelo aluno: análise de uma
experiência em educação semipresencial na Universidade Aberta do Brasil e
Universidade Federal do Ceará. Dissertação de Mestrado, UFC. 2012.
CAPDEFERRO, N.; ROMERO, M. Are online learners frustrated with colla-
borative learning experiences?. The International Review of Research in
Open and Distributed Learning, [S.l.], v. 13, n. 2, p. 26-44, apr. 2012. ISSN
1492-3831. Available at: . Accesso em: 16 Oct. 2016. doi:http://dx.doi.
org/10.19173/irrodl.v13i2.1127.
FILATRO, A. As teorias pedagógicas fundamentais em EaD. In: LITTO, F.
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LIBÂNEO, J. C.; SANTOS, A. Educação na era do conhecimento em rede
e transdisciplinaridade. Campinas: Alínea, 2005.
MACHADO, J. Como pesquisar na internet: métodos, técnicas e procedi-
mentos gerais. 2005. Disponível em . Acesso em 01 mar 2012.
MORAN, J. EAD AcessaSP: O que é pesquisa. 2008. Disponível em . Aces-
so em 01 mar 2012.
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oretical Principles of Distance Education. London: Routledge, p. 22-38.
PALLOFF, R. PRATT, K. Lessons from the cyberspace classroom. NY: John
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PIMENTEL, M., FUKS, H., LUCENA, J. Debati, debati... aprendi?
Investigações sobre o papel educacional das ferramentas de bate-papo.
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PFEIFER, C. et al. Formando trabalhadores com base na teoria andragógica
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the theory, pedagogy and practice of Networked Learning, Londres:
Springer, 2012. p. 43-60.
34

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