Unidade 04

Tutoria e Avaliação na Educação a Distância

Na quarta unidade refletiremos sobre o tutor

em EaD. Quem é, quais são suas funções, ações,
competências e responsabilidades no processo de
ensino-aprendizagem.
Abordaremos o conceito e as finalidades da
avaliação em EaD e algumas características de uma
boa prática avaliativa nesta modalidade.
Bons estudos!

113
 4.1. O Tutor Em EaD

Como vimos, na EaD, o processo de ensino

aprendizagem não está centrado no professor ou no
aluno. Participam dele, diferentes sujeitos, fazendo
uso de diversos recursos e meios. Assim, na EaD,
além do docente responsável pela elaboração do ma-
terial e/ou do acompanhamento do curso, apresen-
ta-se o professor-tutor como figura importante para
o sucesso dessa modalidade de educação (SOUZA,
2004; MASSUDA, 2003; MILL, 2007).
Os Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância, elaborados pelo MEC e cita-
dos na Unidade 2 deste Módulo, apresentam uma
descrição a respeito dos profissionais envolvidos
na modalidade a distância e inclui o tutor como
integrante do grupo responsável pela qualidade
do curso oferecido.

Como o foco desta Unidade é a atuação do Tutor em EAD,

destacaremos apenas os aspectos relevantes a este profis-
sional nesta categoria. É recomendada a leitura do docu-
mento na íntegra para melhor compreensão e ampliação
de seus conhecimentos. Acesse: http://portal.mec.gov.br/
seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf

(...) qualquer que seja a opção estabelecida, os

recursos humanos devem configurar uma equipe
multidisciplinar com funções de planejamento, im-
plementação e gestão dos cursos a distância, onde

114
três categorias profissionais, que devem estar em
constante qualificação, são essenciais para uma ofer-
ta de qualidade:
• docentes;
• tutores;
• pessoal técnico-administrativo.
Seguem os detalhes das principais competências
de cada uma dessas classes funcionais.
Docentes
Em primeiro lugar, é enganoso considerar que
programas a distância minimizam o trabalho e a
mediação do professor. Muito pelo contrário, nos
cursos superiores a distância, os professores veem
suas funções se expandirem, o que requer que sejam
altamente qualificados.
Em uma instituição de ensino superior que
promova cursos a distância, os professores devem ser
capazes de:
a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;
b) selecionar e preparar todo o conteúdo curri-
cular articulado a procedimentos e atividades peda-
gógicas;
c) identificar os objetivos referentes a competên-
cias cognitivas, habilidades e atitudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia,
audiografia, tanto básicas quanto complementares;
e) elaborar o material didático para programas
a distância;

115
 f) realizar a gestão acadêmica do processo de en-
sino-aprendizagem, em particular motivar, orien-
tar, acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar-se continuamente como profissional
participante do coletivo de um projeto de ensino su-
perior a distância.
(...)
Tutores
O corpo de tutores desempenha papel de fun-
damental importância no processo educacional de
cursos superiores a distância e compõem quadro di-
ferenciado, no interior das instituições.
O tutor deve ser compreendido como um dos
sujeitos que participa ativamente da prática peda-
gógica. Suas atividades desenvolvidas a distância
e/ou presencialmente devem contribuir para o de-
senvolvimento dos processos de ensino e de apren-
dizagem e para o acompanhamento e avaliação do
projeto pedagógico.

Ao longo das discussões a respeito da EaD,

diferentes concepções terminológicas e funcio-
nais foram atribuídas aos tutores, como: conse-
lheiro, guia, orientador, multiplicador, instrutor,
companheiro e monitor. Como vimos, no início
deste capítulo, as linhas de pesquisas mais atuais
apresentam a denominação professor-tutor, em
vez de simplesmente tutor.

116
 A visão de professor, como detentor do conhe-
cimento, tem seu paradigma quebrado na perspectiva
da modalidade de EaD. Em relação à ação educativa,
o tutor está presente e tem seu foco na construção
de um processo educativo alicerçado na interativida-
de e na criatividade, provocando discussões, dúvidas
e instigando a aprendizagem dos estudantes. Indica
caminhos e possibilita a construção do conhecimen-
to. É um mediador e motivador deste processo de
aprendizagem em que o conhecimento é juntamente
construído e não mais transmitido.
Veremos nos próximos capítulos algumas
orientações que permeiam a ação do tutor em sua
prática, mas esclarecemos que não existe uma re-
ceita única e fechada para garantir a excelência na
atuação do tutor.
De acordo com o contexto e com as expecta-
tivas de cada curso, cabe ao tutor, primeiramente,
planejar sua prática pedagógica e sua atuação fren-
te aos alunos, individualmente ou em grupo, res-
pondendo às suas expectativas e garantindo todas
as formas de interação, comunicação, incentivo e
construção do conhecimento.
É fundamental experimentar, avaliar e avançar
nas propostas pedagógicas de um ensino on-line, pois
um professor inserido em um ambiente virtual e em
rede é um incansável pesquisador, um profissional
que aceita os desafios para se aprimorar cada vez mais.

117
 Cabe ao tutor o exame crítico de si mesmo, pro-
curando orientar seus procedimentos de acordo com
os anseios dos seus alunos na busca de um ensino
com qualidade, tendo sempre como foco a aprendi-
zagem dos alunos (Kenski, 2003, apud Ribas 2011).
Segundo Azevedo (2005, p.75, apud Ribas
2011), é preciso que o tutor crie e organize rotinas e
escolha de modo consciente aquilo que vai e o que
não vai fazer de acordo com o que é realmente im-
portante. A sensação de presença constante do pro-
fessor é resultado da combinação de dois fatores:
a assíncrona, que permite a comunicação, mesmo
quando as pessoas não estão conectadas ao mesmo
tempo e a regularidade de conexão do tutor, que não
precisa ocorrer o tempo todo, mas deve seguir um
padrão (pela manhã, à tarde, toda noite, ou um pou-
co em cada turno).

4.1.1 A Ação do Tutor

As mais avançadas tecnologias e os diferentes

materiais didáticos utilizados em um curso a distân-
cia não são suficientes para garantir a compreensão
e o aprendizado do aluno de EaD. A mediação, in-
teração e atuação do tutor são fundamentais
para o processo de ensino-aprendizagem.
Para compreender o significado da tutoria Souza et
al. (2004, p. 5-6) esclarecem que esta pode ser entendida:

118
 [...] como uma ação orientadora global, cha-
ve para articular a instrução e o educativo. O
sistema tutorial compreende, desta forma, um
conjunto de ações educativas que contribuem
para desenvolver e potencializar as capacidades
básicas dos/as estudantes, orientando-os a obte-
rem crescimento intelectual e autonomia, e para
ajudá-los a tomar decisões em vista de seus de-
sempenhos e suas circunstâncias de participação
como aluno. (SOUZA et al., 2004, p. 5-6)

Ainda, Blum (2004), aponta que a tutoria de-

veria atuar como estimuladora, motivadora e orien-
tadora do estudante, devendo munir-se de todos os
conhecimentos, para que, virtual ou presencialmen-
te, seja o elemento que interligará os fios cognitivos,
afetivos e motivacionais necessários ao rompimento
das barreiras e à extrapolação dos limites que os es-
tudantes forem encontrando no percurso.

4.1.2. Tipos de Tutoria

Um sistema de tutoria necessário ao estabele-

cimento de uma educação a distância de qualidade
deve prever a atuação de profissionais que ofereçam
tutoria a distância e tutoria presencial, como aponta
os Referenciais de Qualidade para Educação Supe-
rior a Distância citados no capítulo anterior:

119
 A tutoria a distância atua a partir da institui-
ção, mediando o processo pedagógico junto a estu-
dantes geograficamente distantes, e referenciados aos
polos descentralizados de apoio presencial. Sua princi-
pal atribuição deste profissional é o esclarecimento de
dúvidas através de fóruns de discussão pela Internet,
pelo telefone, participação em videoconferências, en-
tre outros, de acordo com o projeto pedagógico.
O tutor a distância tem também a responsabi-
lidade de promover espaços de construção coletiva de
conhecimento, selecionar material de apoio e sustenta-
ção teórica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte
de suas atribuições participar dos processos avaliativos
de ensino-aprendizagem, junto com os docentes.

Mill (2007) afirma ser a “tutoria virtual ou tu-

toria a distância, dedicada ao acompanhamento dos
educandos virtualmente (a distância), por meio de
tecnologias de informação e comunicação”.

A tutoria presencial atende os estudantes nos

polos, em horários pré-estabelecidos. Este profissio-
nal deve conhecer o projeto pedagógico do curso, o
material didático e o conteúdo específico dos conte-
údos sob sua responsabilidade, a fim de auxiliar os
estudantes no desenvolvimento de suas atividades
individuais e em grupo, fomentando o hábito da
pesquisa, esclarecendo dúvidas em relação a conte-

120
údos específicos, bem como ao uso das tecnologias
disponíveis. Participa de momentos presenciais
obrigatórios, tais como avaliações, aulas práticas
em laboratórios e estágios supervisionados, quando
se aplicam. O tutor presencial deve manter-se em
permanente comunicação tanto com os estudantes
quanto com a equipe pedagógica do curso.
Cabe ressaltar que as funções atribuídas a tutores
a distância e a tutores presenciais são intercambiáveis
em um modelo de educação a distância que privilegie
forte mobilidade espacial de seu corpo de tutores.

Segundo Mill (2007), a tutoria presencial “é

composta pelo grupo de educadores que acompa-
nha os alunos, presencialmente, com encontros fre-
quentes ou esporádicos”.

4.2. Competências do Tutor de Ead

Ainda, segundo os Referenciais de Qualidade

para Educação Superior a Distância, tanto para o
tutor presencial quanto para o tutor a distância é im-
prescindível o domínio do conteúdo e este perma-
nece como condição essencial para o exercício das
funções. Deve estar aliada à necessidade de dinamis-
mo, visão crítica e global, capacidade para estimular
a busca de conhecimento e habilidade com as novas
tecnologias de comunicação e informação.

121
 Vamos, neste momento, ampliar e complemen-
tar, com base em outras fontes de pesquisa, as infor-
mações acerca das competências dos tutores aponta-
das pelos Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância.

Segundo Brandão e Guimarães (2001), o con-

ceito de competência está embasado em três dimen-
sões: conhecimento, habilidade e atitude (CHA), ou
seja, competência diz respeito ao conjunto de conhe-
cimentos, habilidades e atitudes interdependentes e
necessárias à consecução de determinado propósito.

Utilizaremos, neste capítulo, alguns fragmentos

do documento Tutoria no EaD: um manual para tu-
tores. Este manual apresenta conceitos e oferece ca-
minhos a serem percorridos pelo tutor em sua prá-
tica, além de destacar sua importância no processo
e na qualidade do ensino-aprendizagem oferecidos
nesta modalidade.
A The Commonwealth of Learning (COL) pu-
blicou, com o objetivo de prestar aos profissionais
um aconselhamento e orientações acerca das res-
pectivas tarefas, funções e papéis, e criar condições
que lhes permitam refletir acerca das questões-chave
com que se deparam, entre outros, o documento Tu-
toria no EaD: um manual para tutores, em 2003, sob
a autoria de Jenniffer O’Rourke.

122
A Commonwealth of Learning (COL) é uma organização
empenhada em apoiar os governos membros da Com-
monwealth para tirar o máximo partido das estratégias e
tecnologias do ensino a distância para proporcionar um au-
mento de acessibilidade equitativa à educação e formação
para todos os seus cidadãos. A Commonwealth of Learning
é uma organização intergovernamental criada pelos gover-
nos da Commonwealth em Setembro de 1988, na sequên-
cia do encontro dos Chefes de Governo que teve lugar em
Vancouver em 1987. Tem a sua sede em Vancouver e é a
única organização intergovernamental da Commonwealth
localizada fora da Grã-Bretanha.

Recomenda-se a leitura do documento na íntegra para me-

lhor compreensão e ampliação de seus conhecimentos.
Acesse a versão traduzida para a Língua Portuguesa falada
em Portugal em:
http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/64290/mod_
resource/content/2/tutoriaeadINED5.pdf

4.2.1 Competências De Apoio

Segundo o documento, para um tutor, as com-

petências de apoio ajudam os alunos a lidarem com
questões não relacionadas com o conteúdo, que pos-
sam afetar a sua aprendizagem. Incluem:
• comunicação
• motivação
• resolução de problemas
O quadro a seguir foi constituído com base na
síntese das informações apresentadas no referido
documento.

123
 Resolução de
Comunicação Motivação
problemas
Uma boa comu- Promover a moti- As competências
nicação é impor- vação é uma com- de identificação e
tante no apoio aos petência impor- resolução de pro-
alunos na EaD. tante na tutoria, blemas são essen-
pois os alunos da ciais.
EaD enfrentam
muitos desafios, e
poderão precisar
de um incentivo
extra para enfren-
tarem esses desa-
fios.
Inclui: A motivação, com Incluem a capaci-
• escutar as competências dade de:
• responder de comunicação • clarificar proble-
• manter contato e de resolução de mas;
• uso eficiente dos problemas, pode: • identificar qual é
meios de comuni- o tipo de ajuda ne-
• incentivar os alu-
cação cessária;
nos a desenvolve- • determinar se o
rem estratégias no tutor pode e deve
ajudar.
enfrentamento das
dificuldades que
afetam sua apren-
dizagem.

124
As competências Além de motivar É provável que o
de escuta são im- os alunos na reso- tutor seja a primei-
portantes, quer se lução dos proble- ra pessoa que o
esteja a ouvir a voz mas específicos, aluno contate so-
de um aluno ou a um bom tutor in- bre um problema,
mensagem de um clui mensagens de ou a primeira pes-
aluno numa co- incentivo na sua soa a reconhecer
municação por es- comunicação com que um problema
crito. O tutor deve os alunos. exista. O tutor
interpretar ambas não precisa resol-
as mensagens ex- ver todos os pro-
plícitas e implícita blemas, mas deve
ajudar os alunos
a obterem a ajuda
de que necessitam.
As barreiras à co- Os problemas que
municação podem os tutores normal-
ser causadas por: mente encontram
• diferenças cultu- incluem:
rais entre aluno e • problemas aca-
tutor; dêmicos. Dificul-
• conhecimento dades em:
incompleto da lín- - compreender o
gua de ensino; conteúdo do cur-
• diferenças de lin- so;
guagem como dia- - fazer o trabalho
leto ou coloquial; do curso;
• ideia de os tuto- - dominar as com-
res serem inabor- petências necessá-
dáveis; rias para a disci-
• deficiência que plina.
impeça os alunos • exigências con-
de falar ou escre- flitantes de traba-
ver fluentemente. lho ou família que
poderão fazer com
que os estudantes
por vezes não pos-
sam dedicar tem-
po ao estudo;

125
 • problemas de
gestão do tempo.
Em contraste com
a situação anterior,
os alunos têm difi-
culdades em:
- organizar o seu
tempo;
- planejar um tem-
po de estudo;
- prever e trabalhar
segundo prazos.
• problemas pes-
soais, como um fa-
miliar doente ou a
perda do emprego,
que afetem a capa-
cidade do aluno
em se concentrar
nos estudos.

4.2.2 Competências De Orientação

Ainda, segundo o documento, para um tutor,

as competências envolvidas na orientação à apren-
dizagem devem ajudar os alunos a compreenderem
o conteúdo e a sua relação com os seus objetivos de
aprendizagem. São elas:
• Usar conhecimentos do conteúdo para dar
uma orientação;
• Dar feedback aos alunos no seu trabalho;
• Familiarizar os alunos com as convenções da
disciplina;
• Estabelecer elos;

126
 • Resolução de problemas acadêmicos.
O quadro a seguir foi constituído com base
na síntese das informações apresentadas no refe-
rido documento.

12 7
Usar conhe- Familia-
cimentos Dar feedba- rizar os Resolução
do conte- ck aos alu- alunos com Estabelecer de proble-
údo para nos no seu as conven- elos mas acadê-
dar uma trabalho ções da micos
orientação disciplina
Implica em P r o v a v e l - Cada disci- Os tutores O tutor pre-
ajudar os mente será plina tem as podem aju- cisa saber
alunos a en- o aspecto suas próprias dar os alunos identificar
contrarem o mais visível convenções. a estabelece- problemas
seu sentido e que exige O tutor po- rem a ligação acadêmicos
de orientação mais tempo derá envolver entre o con- que tragam
no conteúdo: na função do e familiarizar teúdo do cur- dificuldades
• fornecendo tutor. os alunos so e os seus aos alunos,
pistas que O tutor pre- com: objetivos de tais como:
eles possam cisa ser profi- • a manei- aprendiza- • bases insu-
usar para or- ciente em: ra como as gem específi- ficientes na
ganizarem as • estabelecer ideias são de- cos, e a com- área do con-
suas ideias; e comunicar senvolvidas e preenderem teúdo;
• sugerindo expectativas apresentadas as potenciais • falta de
fontes de claras para o na sua disci- aplicações acesso a re-
infor mação trabalho dos plina; do conteúdo cursos apro-
adicionais ou alunos; •as estraté- à sua área de priados;
alternativas; • identificar gias de pes- i n t e r e s s e s. • falta de co-
pontos for- quisa acei- Para isso, os nhecimento
tes e fracos táveis e não tutores preci- sobre como
na maneira aceitáveis; sam: utilizar os re-
como os alu- • os requisi- • conhecer os cursos;
nos executa- tos específi- objetivos dos
ram o traba- cos de reda- alunos e qual
lho; ção na sua a sua apren-
área. dizagem an-
terior;
• propor um
diálogo com
os alunos
sobre as suas
ideias e pers-
pectivas.

128
• apresentan- • identificar • falta de co-
do maneiras áreas do con- nhecimentos
diferentes de teúdo que numa área
ver as ques- eles tenham específica;
tões. compreen- • problemas
dido e áreas com os ma-
que sejam teriais do
menos claras curso.
para eles; Para resolver
• sugerir es- problemas
tratégias para acadêmicos
consolidarem individuais,
o que sabem o tutor pode
e para me- ajudar os alu-
lhorarem as nos a:
suas profici- • reconhece-
ências. rem lacunas
na sua apren-
dizagem;
• desenvol-
verem os co-
nhecimentos
base ou pro-
ficiências de
que necessi-
tam;

129
 • desenvol-
verem pro-
ficiências na
localização
dos recursos
apropriados
ou a apren-
derem a usá-
-lo.
Para proble-
mas relacio-
nados com
os materiais
do curso, o
tutor pode:
• desenvol-
ver recursos
alternativos
que permi-
tam aos alu-
nos trabalhar
com essa
seção ou tó-
pico;
• recomendar
alterações
aos materiais
do curso.

2.3. Competências de Capacitação

Segundo o documento, para um tutor, as com-

petências de capacitação de aprendizagem devem
ajudar os alunos a desenvolverem e aplicarem pro-
cessos de aprendizagem com eficiência. Envolvem:
• Ajudar os alunos a desenvolverem competências
de aprendizagem (gerais ou específicas da disciplina);

130
 • Ajudar os alunos a aplicarem essas competên-
cias adequadamente como indivíduos ou em grupos.
O quadro a seguir foi constituído com base na
síntese das informações apresentadas no referido
documento.

A capacitação da aprendizagem consiste em:

• ajudar os alunos a desenvolverem as suas
competências na organização de conceitos, a desen-
volverem ‘mapas mentais’ que lhes permitam estru-
turar a sua aprendizagem de uma maneira que faça
sentido para eles;
• ajudar os alunos a articularem as suas ideias
por escrito ou verbalmente, e a debaterem-nas pro-
dutivamente;
• fomentar a capacidade dos alunos de atingi-
rem objetivos de aprendizagem através de interações
como sejam projetos realizados em cooperação, ou o
feedback de colegas;
• definir tópicos apropriados e estimulantes para
debate entre os alunos, ajudando-os a centrarem-se no
tópico, e fornecendo uma estrutura que desenvolva as
suas competências na gestão de debates;
• moldar estratégias de aprendizagem eficazes
para os alunos, mostrando métodos alternativos
para um tópico, tornando o processo de aprendiza-
gem transparente, e fornecendo exemplos de cami-
nhos diferentes para a aprendizagem;

131
 • resolução de problemas, ajudando os alunos a
identificarem e lidarem com métodos de aprendiza-
gem ineficientes, ou com déficits de competência que
dificultem a sua aprendizagem, como sejam compe-
tências linguísticas ou matemáticas.

4.2.4 Competências Administrativas

Em relação às competências administrativas,

segundo o documento, depois de um aluno ter se
matriculado, o tutor poderá, em alguns casos, ser o
seu principal contato com a instituição de ensino. Os
tutores necessitam destas competências para gerirem
o relacionamento entre os alunos e a instituição de
ensino em questões administrativas e são responsá-
veis por ambos.
O quadro a seguir foi constituído com base
na síntese das informações apresentadas no refe-
rido documento.

132
As competências adminis- As competências adminis-
trativas utilizadas pelos trativas utilizadas pelos
tutores em função da
tutores em função dos instituição de ensino são
estudantes são para para
• comunicação – os tutores • gerir e transmitir informa-
poderão ser responsáveis ções dos alunos, manutenção
por assegurar que os alunos de registros, comunicação
serão informados sobre os de notas, e assegurar que as
prazos e procedimentos rela- informações sobre os alunos
tivos a candidaturas, exames, são transmitidas à pessoa
certa na altura certa;
desistência de cursos, preen- • manter os padrões de prá-
chimento de requerimentos, ticas, assegurando a familia-
etc.; rização dos alunos com as
• resolução de problemas – práticas acadêmicas, e iden-
os tutores utilizam a sua fa- tificando qualquer possível
miliaridade com os processos violação dos padrões aca-
acadêmicos e administrativos dêmicos, de uma forma que
para ajudarem os alunos a seja justa para todos a quem
entrarem em contato com a diz respeito.
unidade ou a pessoa respon-
sável que pode ajudar a re-
solver problemas específicos.
Os tutores podem também
ter um papel a desempenhar
em situações envolvendo alu-
nos individualmente, como
sejam questões relacionadas
com a integridade acadêmica,
plágio, etc.;
• planejamento – os tutores
muitas vezes estão em po-
sição de ajudar os alunos a
identificarem as suas necessi-
dades de aprendizagem para
além do curso específico, e
a planejarem a forma mais
apropriada de ir ao encontro
das suas necessidades.

133
 4.3. Responsabilidades dos Tutores no Apoio aos Alunos

A unidade 3 do documento Tutoria no EaD:

um manual para tutores, trata do papel dos tutores
no apoio aos alunos, as responsabilidades dos tuto-
res e as competências técnicas que estes utilizam nas
interações menos formais, quer quando iniciadas
por tutores, quer quando em resposta a um aluno. É
o incentivo aos alunos a prosseguirem os seus esfor-
ços ao longo de um espaço de tempo.

Ressaltamos que o documento deve ser analisado na íntegra

para que você se aproprie do conteúdo completo e melhor
compreenda os temas e fragmentos destacados neste material.

Segundo o documento, as principais áreas da res-

ponsabilidade dos tutores no apoio aos alunos são:
• iniciar e manter o contato de apoio com os
alunos;
• facilitar a aprendizagem de acordo com as ne-
cessidades;
• realizar a manutenção de registro dos alunos;
• servir de elo entre os alunos e a instituição de
ensino.

Iniciar e manter o contacto de apoio com os alunos

(...) Provas recolhidas através de estudos (SSRG,
2002) demonstram que o contacto tem uma influên-
cia significativa na persistência e êxito dos alunos.

134
 (...) é importante contactar os alunos próximo
do início do curso, para:
• estabelecer uma comunicação
• superar qualquer relutância em o contactarem
• lhes dizer que é altura de começarem a traba-
lhar no curso
• indicar-lhes que você está disponível para res-
ponder a questões que eles queiram colocar-lhe
• lhes transmitir a sua expectativa de que eles
se mantenham em contacto consigo, lhe façam per-
guntas sobre problemas, mantenham o seu calendá-
rio de estudos, entreguem trabalhos, participem em
tutoriais ou outras actividades, etc.
A sua primeira comunicação define o tom para
futuras interacções. O estilo depende do contexto, do
meio (telefone, carta, e-mail) e da natureza do curso.
Nalgumas situações, você poderá transmitir algo da
sua própria personalidade; noutras, poderá precisar
de ser mais formal e profissional, mas sempre amis-
toso e positivo. Sempre que contacte com um aluno,
tome nota da data e do propósito do contacto.
(...) A maioria dos alunos irá responder depois
de você ter iniciado o contacto. É importante que
eles compreendam que o contacto não é um even-
to esporádico, mas um processo contínuo. Siga os
alunos que não responderam o mais rapidamente
possível, para saber se receberam a sua mensagem e
porque é que não responderam.

135
 (...) A experiência do aluno num curso divide-se
em várias etapas, e o tutor precisa de adaptar as suas
comunicações em conformidade. Estas etapas vão
desde um entusiasmo inicial ou apreensão, passando
pela ansiedade do primeiro trabalho (e possivelmen-
te ansiedade em posteriores trabalhos e exames) e ao
longo de todo o curso.

Facilitar a aprendizagem de acordo com as

necessidades
Além de manterem uma presença de fundo,
os tutores têm de ajudar os alunos a desenvolverem
as suas capacidades de aprendizagem. Facilitar a
aprendizagem envolve sugerir aos alunos como eles
poderão trilhar o seu próprio caminho na aprendi-
zagem, ou superar obstáculos. Isto requer comunica-
ção, motivação e técnicas de resolução de problemas,
e uma compreensão de como os alunos desenvolvem
os seus métodos de aprendizagem.
O termo ‘facilitar’ muitas vezes refere-se ao
papel dos tutores na aprendizagem em grupo, e na
aprendizagem online em particular. Embora os tu-
tores possam usar estratégias diferentes para facilitar
a aprendizagem em grupo e individualmente, o ob-
jectivo é o mesmo: permitir aos alunos desenvolve-
rem métodos de aprendizagem que vão ao encontro
das suas necessidades, e que sejam adequados ao con-
teúdo e ao contexto.

136
 (...)Os estudos de educadores como Gibbs indi-
cam que os tutores podem incentivar estratégias de
aprendizagem aprofundadas, que forneçam motiva-
ção intrínseca, que apoiem a aprendizagem activa
e a interacção entre os alunos, e que ajudem os alu-
nos a integrarem os conhecimentos existentes com a
nova aprendizagem. Estas incluem:
• permitir aos alunos fazer escolhas na sua
aprendizagem
• criar um ambiente de aprendizagem apoiada
• incentivar a aprendizagem baseada em pro-
blemas
• incentivar a reflexão sobre o processo e o con-
teúdo da aprendizagem
• incentivar a aplicação do conhecimento,
através de actividades de aprendizagem e do traba-
lho em grupo
• oferecer aos alunos escolhas nas tarefas para
avaliação
• conceber uma avaliação que envolva a reso-
lução de problemas em vez de memorização.

Manutenção de registro dos alunos

É importante manter notas e registos de todos
os contactos com os alunos no EAD, porque:
• o seu contacto com os alunos irá provavelmente
ser menos frequente do que no ensino presencial, e as

137
suas notas irão permitir-lhe recuperar informações sobre
os alunos rapidamente quando os alunos o contactarem,
ou quando os administradores lhe pedirem informações
• poderá consultar as suas notas quando estiver
a pensar em estratégias para ajudar um aluno. Por
exemplo, ‘Tem acesso limitado a uma biblioteca’ irá
recordar-lhe que sugira fontes alternativas, em vez
de recomendar um trabalho de pesquisa especializa-
da que requeira muita pesquisa numa biblioteca
• outras pessoas esperam que você mantenha e
lhes dê informações actualizadas sobre a progressão
do aluno, como seja entrega de trabalhos, notas, e
quaisquer necessidades pessoais.
Assim, irá precisar de manter registros para:
• apoiar o seu trabalho como tutor de forma a
poder manter a continuidade e ir buscar informações
sobre o aluno quando precisar delas – as informações
serão extensas, documentando as suas comunicações
com cada aluno e a actividade de cada aluno
• manter registros formais num formato esta-
belecido pela instituição de ensino, de forma a que
as informações possam ser usadas para fins oficiais
• manter um registro das datas mais importan-
tes para o curso e para a instituição de ensino, como
sejam datas de trabalhos, datas de exames e férias.
As informações que você registra para os seus
fins como tutor irão depender do que você precisa de
saber sobre os seus alunos como tutor.

138
 (...) Para confirmar os requisitos da sua insti-
tuição no que diz respeito à manutenção de regis-
tros, você poderá ter de consultar o pessoal admi-
nistrativo da sua instituição. Deve confirmar ter
identificado todas as informações de que necessita, e
em conformidade com a legislação sobre a protecção
de dados no seu contexto.

Servir de elo entre os alunos e a instituição de

ensino.
O tutor normalmente é o principal contacto
entre o aluno e a instituição de ensino, e por isso é
muitas vezes a primeira pessoa que um aluno con-
tacta quando precisa de ajuda em questões admi-
nistrativas. Embora o seu principal papel possa ser
académico, poderão pedir-lhe que trate de algumas
tarefas administrativas, ou que ajude os alunos a
encontrar a pessoa certa para responder a questões
administrativas.
Você precisa de estar familiarizado com os pro-
cessos administrativos relacionados com a classifica-
ção e devolução de trabalhos, envio de notas, gestão
de prazos para os trabalhos, exames, etc. As suas res-
ponsabilidades administrativas e a quantidade de
trabalho irão depender da estrutura do pessoal na
sua instituição.
No seu papel como elo de ligação entre os alunos
e a instituição de ensino, irá precisar de conhecimen-

139
tos sobre comunicação e resolução de problemas, e de
conhecimentos sobre:
• os regulamentos acadêmicos e administrati-
vos que regem o EAD na sua situação
• directrizes e protocolos sobre as questões ad-
ministrativas que você pode tratar, e quais as que
deverá delegar, e a quem.
• os papéis dos administradores do EAD, as
suas áreas de responsabilidade, e como contactá-los.
Neste papel, poderão pedir aos tutores que expli-
quem aos alunos:
• a sequência dos cursos, e a razão para essa se-
quência
• quais os pré-requisitos para um ou mais cur-
sos, e se os alunos podem provar que reúnem esses
pré-requisitos através de Prior Learning Assessment
and Recognition (PLAR) (avaliação e reconheci-
mento prévio da aprendizagem)
• as razões e a finalidade dos métodos de ava-
liação usados num curso
• um requisito institucional para um curso,
programa, ou avaliação
(...) O tutor poderá ter também de explicar à
instituição (ao administrador que trate do tipo de
situação) a situação de um aluno que não pode fazer
o seu trabalho final, devido a uma crise familiar.
Fonte: Instituto Nacional de Educação a Distância. Tutoria
em EAD – Um manual para tutores. Commonwealth of Learning.

140
Disponível em: http://www.abed.org.br/col/tutoriaead.pdf

Em linhas gerais, o tutor, deve apoiar os alu-

nos, permitindo-lhes que definam e se centrem nos
seus objetivos de aprendizagem, desenvolvam as
suas técnicas de aprendizagem, superem obstáculos
à sua aprendizagem e desenvolvam a sua competên-
cia e confiança como alunos.

4. Afetividade Em EaD

Como percebemos, as relações tutor-aluno es-

tão além de um simples monitoramento e implicam
trocas, que devem ser, além de tudo, embasadas em
relações pessoais de respeito e afetividade em prol
de uma aprendizagem colaborativa.
Recomenda-se a leitura do artigo indicado a seguir, para am-
pliação dos conhecimentos acerca desta reflexão e aprimora-
mento de sua prática como profissional de EaD.
Leia o artigo Afetividade, aprendizagem e tutoria online, de
Carmen Lúcia de Araújo Paiva Oliveira – UFAL, disponível
em:
http://www.seer.ufs.br/index.php/edapeci/article/view/565

O artigo discute a importância da afetividade

na educação on-line, nos processos educativos desen-
cadeados em ambientes virtuais de aprendizagem.
Traz o respaldo teórico de Vygotsky, Wallon e ou-
tros autores que tratam da dinâmica dos ambientes
de aprendizagem e da linguagem, enquanto elemen-

141
to mediador das relações sociais. Verifica indícios
de afetividade em fóruns realizados no Módulo
Introdutório do Ciclo Básico do Programa de For-
mação Continuada em Mídias na Educação/MEC,
ressaltando o papel do tutor enquanto promotor da
afetividade necessária à aprendizagem colaborativa

4.5 O Aluno EaD

Conhecer o perfil do aluno EaD é conhecer

também o público com quem o profissional de EaD
irá atuar diretamente.
As pesquisas em relação ao perfil e as caracte-
rísticas essenciais ao aluno de EaD apontam para um
perfil comum, principalmente quando o aluno pode
optar por realizar um curso a distância ou presencial.
Vale destacar que, atualmente, muitos cursos,
principalmente os voltados à formação continuada
de profissionais de diversos segmentos, estão sendo
oferecidos somente na modalidade a distância, o que
implica um desafio ainda maior do tutor e de todos
os agentes envolvidos neste processo.
Retomando aos aspectos comuns aos alunos
que optam por realizar um curso na modalidade
a distância, a matéria reproduzida a seguir destaca
os alunos de pós-graduação e remete aos dados do
INEP e da ABED, que estudamos na Unidade 2
deste módulo.

142
 Ao tutor, no início de uma nova atividade, tur-
ma ou projeto, é importante a pesquisa e obtenção
dos dados referentes ao perfil dos alunos e o públi-
co-alvo do curso em questão.

CONHEÇA O PERFIL DE ALUNO QUE BUSCA A MO-

DALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
As pessoas que fazem uma graduação na modalidade
EAD têm, em média, 30 anos, são casadas e trabalham
Tatiana Tavares, Especial
Quem são as pessoas que abrem mão da convivência diá-
ria com uma turma de faculdade e optam por fazer um curso a
distância? Normalmente, são adultos, com ou sem uma profis-
são anterior estabelecida, mas que buscam uma formação mais
sólida. Segundo a secretária de Educação a distância da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Mára Lúcia
Fernandes Carneiro, os alunos dessa modalidade de ensino têm
cerca de 25 anos ou mais.
— São pessoas que não conseguiram ingressar em um
curso superior logo depois do ensino regular e já estão no mer-
cado de trabalho — explica a professora.
Mas não é apenas a idade que determina o perfil desse
novo estudante brasileiro — o sucesso da educação a distância
no Brasil é recente, apesar de o modelo ser antigo, se levarmos
em conta os cursos por correspondência. É preciso ter maturi-
dade para encarar uma rotina mais solitária de estudo.
O presidente da Associação Brasileira de Educação a
distância (Abed), Fredric Michael Litto, reforça que, além do

143
aluno de EAD ter de cinco a 10 anos mais do que o estudante
tradicional, ser casado e ter filhos na maioria dos casos, ele
também é uma pessoa motivada e organizada.
— Um curso a distância não é para qualquer um. O aluno
precisa ter características específicas: não pode ser uma pessoa
que precise da atenção ativa do professor e deve ter disciplina
— diz Litto.
A organização e a disciplina devem ainda estar acompa-
nhadas da automotivação, pois, apesar de contar com a ajuda
do professor, do tutor e dos colegas, ele também precisa ter
muita vontade de estudar, pois o contato com essas pessoas é
quase sempre virtual.
— Os cursos a distância são melhores para pessoas mais
velhas, com maior capacidade de autogerenciamento. Normal-
mente, os jovens precisam do contato presencial mais frequen-
te — opina Sérgio Franco, presidente da Rede Gaúcha de En-
sino Superior a Distância (Regesd).
No que pensar na hora de escolher um curso em EAD
No Brasil, nem sempre o estudante opta por um curso a
distância por ter o perfil para a modalidade, mas pela dificulda-
de de chegar aos grandes centros e, consequentemente, às boas
universidades. Essa é a opinião de Sérgio Franco, presidente da
Rede Gaúcha de Ensino Superior a distância (Regesd) e mem-
bro do Conselho Nacional da Educação, ligado ao Ministério
da Educação.
— Em países como a França, o Canadá, a África do Sul
e a Alemanha, isso não acontece. Nesses lugares, a educação a
distância já está mais consolidada — diz Franco.

144
 O ideal, segundo os especialistas, é que a pessoa opte pela
modalidade por ter um perfil adequado. É mais fácil ajustar um
curso a distância à rotina, mas é preciso também abrir espaço
e se organizar.
Curiosidades
> Do total de 30.420 cursos de graduação, 29.376
(96,6%) são na modalidade presencial, e 1.044 (3,4%), na mo-
dalidade a distância.
> Segundo o Censo da Educação Superior de 2011, do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), a idade dos alunos que ingressam em um curso
de graduação a distância varia mais do que em um curso pre-
sencial, ficando na média de 33 anos.
Fonte: Inep/MEC
> A maioria dos alunos de cursos EAD estuda e trabalha,
e a maior porcentagem de alunos que somente estudam é for-
mada por aqueles que estão cursando disciplinas obrigatórias
em EAD de cursos presenciais
Fonte: Associação Brasileira de Educação a distância
O que é preciso para ser um aluno de educação a dis-
tância
> Ter capacidade de automotivação
> Ser organizado
> Saber ler com foco
> Conseguir se autogerenciar, sem precisar da interven-
ção sistemática do professor ou dos colegas
> Internet de qualidade à disposição
> Ter facilidade com os ambientes virtuais

145
 Fonte: http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/geral/noti-
cia/2013/06/conheca-o-perfil-de-aluno-que-busca-a-modalida-
de-de-educacao-a-distancia-4158455.html

4.6 A Avaliação na Educação A Distância

Assim, como em todas as modalidades de ensi-

no, na EaD, salvo suas peculiaridades, a concepção
de avaliação também se mostra como um dos aspec-
tos fundamentais no processo educativo.
Em relação à concepção de avaliação, as Dire-
trizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná apontam que:
No processo educativo, a avaliação deve se fa-
zer presente, tanto como meio de diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem quanto como instru-
mento de investigação da prática pedagógica. Assim
a avaliação assume uma dimensão formadora, uma
vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou
a verificação dela, mas também permitir que haja
uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve
possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a apren-
dizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro
sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no
presente, orientar as possibilidades de desempenho
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontan-

146
do novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

Dentre os aspectos mais visíveis do trabalho do

tutor estão a avaliação do trabalho do aluno e o for-
necimento do feedback que contribui para a apren-
dizagem e para a reflexão da prática pedagógica. O
documento Tutoria no EaD: um manual para tuto-
res, da COL, destaca que a avaliação na EaD é uma
parte importante no processo de aprendizagem e
tem maior impacto do que nas situações presenciais
(sala de aula), peça central na interação tutor/aluno.
Para este estudo, alguns fragmentos foram extraídos do refe-
rido documento e grifados com o objetivo de direcionar sua
leitura. Como já citado, a melhor compreensão depende de sua
leitura integral.

A avaliação é uma forma complexa de comu-

nicação: concretizações intelectuais ou técnicas não
podem ser vistas isoladamente (...)
Morgan e O’Reilly (1999) salientam que a ava-
liação responde às necessidades de quatro sectores
diferentes:
• os alunos – com o feedback sobre a sua pro-
gressão, e muitas vezes com a certificação dos resul-
tados alcançados
• os professores – com informações sobre como
os alunos estão a sair-se no curso, e sobre os seus

147
pontos fortes e fracos como alunos; feedback sobre a
qualidade das actividades e recursos do curso, e um
mecanismo para verificar os resultados alcançados
pelos alunos
•a instituição – com a prova de terem sido al-
cançados os objectivos visados, validação de cursos e
programas, e feedback sobre a eficácia das estratégias
de ensino e aprendizagem.
•a sociedade – com a confirmação de que os
alunos alcançaram um determinado standard e es-
tão preparados para certas ocupações, e informações
sobre a eficácia da instrução numa determinada ins-
tituição.
Fonte: www.abed.org.br/col/tutoriaead.pdf
Para os alunos, a avalia- A avaliação ajuda o tutor
ção pode: a:
Servir para verificar os pro-
Identificar áreas de compre-
gressos feitos, indicando o
ensão da matéria dos alunos
que foi conseguido, e o que
individualmente.
precisa de ser feito.
Avaliar as competências
de estudo, como sejam as
Fornecer uma nota que sirva 'competências acadêmicas'
de ponto de referência para na pesquisa, na escrita, ou na
futuro trabalho. análise, ou as competências
técnicas na aplicação prática
de princípios.
Localizar áreas de dificulda-
Criar oportunidades de fazer de relacionadas com a falta
perguntas ao tutor ou levan- de bases ou com uma área
tar questões relacionadas mais fraca, e a desenvolver
com o conteúdo. estratégias para ajudar o alu-
no a lidar com a dificuldade.

148
 Saber mais sobre os interes-
Esclarecer padrões espera-
ses e preocupações individu-
dos para os trabalhos.
ais do aluno.
Identificar padrões de erros
Fornecer informações sobre
no trabalho de grupos de
recursos adicionais para
alunos que possam indicar
responder a áreas fracas ou
problemas com materiais
seguir tópicos com maior
do curso ou com estratégias
profundidade.
instrucionais.

4.6.1 Finalidades Da Avaliação E Do Feedback Na EaD

No EAD, a avaliação é o foco da comunicação

entre tutores e alunos. Os trabalhos muitas vezes têm
um maior ‘peso’ no EAD do que na aprendizagem
presencial, tanto técnica como perceptualmente. No
EAD, a avaliação muitas vezes baseia-se muito nos
trabalhos; em contraste, a avaliação na aprendiza-
gem presencial muitas vezes inclui a participação
nas aulas. Os professores em situações presenciais
podem usar as suas observações dos alunos em ac-
ção como indicadores dos pontos fortes e fracos dos
alunos. Para estes indicadores, os tutores no EAD
baseiam-se em trabalhos ou em mensagens subtis
noutras comunicações com os alunos. No EAD, a
avaliação e o feedback servem como:
• um guia para os alunos sobre os elementos
essenciais do curso
• indicadores da progressão do aluno e das ne-
cessidades do aluno
• ponto focal de diálogo entre o aluno e o tutor

149
 • meio de verificar e validar o que foi alcança-
do pelos alunos
• indicadores dos pontos fortes e fracos dos ma-
teriais do curso
• indicadores para a instituição de ensino de
questões de qualidade.
Iremos considerar cada um destes objectivos da
avaliação no EAD em maior profundidade.

UM GUIA PARA ELEMENTOS DO CURSO

Muitos alunos consideram os trabalhos como
indicadores daquilo que é realmente importante no
curso, e adaptam as suas actividades de aprendiza-
gem às exigências dos trabalhos.
‘Os alunos tomam decisões estratégicas sobre
como avançarem nas matérias, se deverão saltar
secções, ou mesmo passar por cima de determinados
capítulos, conforme a sua percepção do que irá ser
necessário para os trabalhos de avaliação’. (Morgan
and O’Reilly, 1999)
Os alunos, especialmente os alunos no EAD com
muitos compromissos laborais, pessoais e de estudo,
querem tirar o máximo de partido do tempo que têm
para estudar. Procuram pistas nos materiais de estudo,
sobretudo nos trabalhos, sobre o que deverão estudar.
Alguns trabalham de uma forma estratégica, pergun-
tando ‘O que é que eu preciso de estudar para fazer este
trabalho?’ e definindo um plano de estudo em confor-

150
midade. Alguns trabalham de uma forma experimen-
tal: primeiro tentam fazer o trabalho, e recorrem aos
materiais do curso quando encontram algo que não
conseguem fazer. Assim sendo, trabalhos que sejam in-
consistentes com os objectivos ou o conteúdo do curso
poderão conduzi-los na direcção errada.
(...)
INDICADORES DE PROGRESSÃO
Alunos e tutores contam com as actividades dos
trabalhos para:
• terem uma noção do progresso feito
• identificar os pontos fortes e fracos dos alunos
• diagnosticar áreas que necessitem de reforço
ou correcção.
Importante para os alunos do EAD, as avaliações
respondem à questão ‘Como é que me estou a sair?’ Os
alunos do EAD contam com o feedback e os comentá-
rios do tutor, porque estão distanciados do contexto de
aprendizagem e não recebem o feedback informal que
os alunos recebem num ambiente presencial. Os alunos
adultos que regressam a uma aprendizagem formal po-
derão sentir falta de confiança nas suas competências
e conhecimentos, e por isso ter uma maior necessidade
de feedback externo, confirmando a sua competência
como alunos. Como diz um aluno:
‘Estudar o curso, em comparação com o fazer o
trabalho, é como a diferença entre praticar um des-
porto e competir’. (SSRG/45/2002)

151
 (...)
UM PONTO FOCAL PARA O DIÁLOGO
As actividades de avaliação são um ponto focal
para as actividades instrucionais e de tutoria. Alu-
nos que estejam relutantes em contactar o tutor po-
derão ter maior facilidade em fazer perguntas sobre
trabalhos do que em colocar questões gerais sobre o
curso. Os trabalhos e as avaliações devem estimular
o diálogo sobre os conceitos no curso e os desafios no
material. A preparação de um trabalho e a obtenção
de feedback pode iniciar um diálogo entre o aluno e
o tutor, ou entre um grupo de alunos e o tutor.

VERIFICAÇÃO E VALIDAÇÃO DE RE-

SULTADOS
A validação dos resultados dos alunos do EAD
através de trabalhos é consistente com a educação
presencial convencional. No EAD, onde poderá ha-
ver pouco ou nenhum contacto visual com os alunos,
existem muitas vezes estratégias administrativas ou
académicas adicionais, para confirmar: • se o traba-
lho de um aluno é realmente dele • a identidade do
aluno nos exames • se o aluno e a pessoa que recebe
o crédito são a mesma pessoa.
Embora no ensino presencial exista o mesmo
número de oportunidades de plágio, estas estratégias
respondem às preocupações dos educadores sobre a
integridade do ODL.

152
 As preocupações com a validação podem ser cor-
respondidas, sem colidir com os objectivos e a filosofia
do curso, com actividades de avaliação e estratégias de
classificação que incluem: • trabalhos que requerem al-
gum input baseado na experiência do aluno • trabalhos
que são cumulativos, de forma a que cada trabalho se
baseie no anterior • interligando componentes em tra-
balhos que têm de ser consistentes no estilo e no tema,
como sejam actividades de reflexão entregues durante
o curso, e um diário de aprendizagem entregue no fim.

INDICADORES DE PONTOS FORTES E

PONTOS FRACOS NOS MATERIAIS DO CURSO
Se os alunos tiverem consistentemente dificul-
dades nas actividades de avaliação, isso pode indi-
car: • tarefas de avaliação mal concebidas • áreas
problemáticas nos materiais do curso.
Os trabalhos mal concebidos podem resultar
em respostas dos alunos totalmente diferentes e ina-
dequadas. Trabalhos consistentemente incompletos
numa área poderão ser indicação de que a matéria
do curso não é clara, ou que a avaliação não se ba-
seia bem nos materiais do curso.

INDICADORES DE QUALIDADE PARA

A INSTITUIÇÃO DE ENSINO
A avaliação e os seus resultados podem fornecer
sinais às instituições de ensino sobre questões de qua-

153
lidade, como seja a eficiência do curso, a adequação
dos pré- requisitos, standards de admissão, e standar-
ds para a conclusão do curso. Se um número signifi-
cativo de alunos que correspondia aos standards de
admissão e cumpria os pré-requisitos fracassar em
etapas do processo de avaliação, poderá haver um
problema com o curso, com as estratégias instrucio-
nais, ou os requisitos serem muito avançados.
As informações reunidas através do processo de
avaliação podem ser usadas para identificar proble-
mas, para documentar a eficiência de materiais de
curso, ou para destacar diferenças entre os diferentes
grupos de tutores ou estratégias.

4.6.2 Características De Uma Boa Prática De Avaliação

Na maioria dos cursos na modalidade a distância,

o professor responsável pela elaboração do curso e se-
leção de conteúdos também prevê os trabalhos a serem
realizados pelos alunos. Nestes casos, ainda que o tutor
não participe ativamente da concepção dos trabalhos,
ele deve ser capaz de reconhecer as qualidades de um
trabalho bem concebido, pois será responsável por sua
aplicação e pelos parâmetros de avaliação.

Morgan e O’Reilly (1999) identificam os se-

guintes elementos para um trabalho bem concebido
para o EAD:

154
 • razões claras e um método pedagógico con-
sistente
• valores, objectivos, standards e critérios ex-
plícitos
• tarefas autênticas e holísticas
• estrutura facilitante (o equilíbrio certo entre
encaminhamento e flexibilidade)
• avaliação formativa suficiente e atempada
• consciência do contexto de aprendizagem e
percepções.

Podemos também considerar as características

da concepção de trabalhos e das estratégias de ava-
liação que apoiam a aprendizagem e alcançam os
objectivos da avaliação.
Devem ser:
Justos
Na concepção de trabalhos, ‘justo’ significa que
os trabalhos devem ser consistentes com o conteúdo
e os objectivos do curso, e com aquilo que foi dito aos
alunos ser importante. Um trabalho deve ser viável
quanto ao tempo atribuído para o fazer, com os re-
cursos e tecnologias de que o aluno dispõe. Os traba-
lhos devem ser espaçados de forma a que os alunos
possam receber e processar o feedback sobre traba-
lhos anteriores antes de fazerem o próximo trabalho.
O justo, em termos de avaliação dos alunos,
significa estratégias que sejam transparentes para os

155
alunos e que dêem um tratamento igual a trabalhos
com valor idêntico.
Claros
Na concepção dos trabalhos, a clareza assegura
que a tarefa é fácil de compreender e sem ambiguidades.
Na avaliação dos alunos, os princípios e os métodos de
avaliação devem ser apresentados com clareza, quan-
do é dada a tarefa de avaliação, para que os alunos os
possam utilizar como guias na realização do trabalho.
Centrais
Os trabalhos devem ser concebidos de forma
a que a tarefa solicitada esteja relacionada com um
elemento importante do curso, de forma a desenvol-
ver e testar os conhecimentos e as competências cen-
trais ao conteúdo do curso. A avaliação dos alunos
deve centrar-se nos objectivos e nos elementos essen-
ciais do trabalho.
Convenientemente exigentes
Na concepção dos trabalhos, a tarefa a realizar
deverá ser tal que a maioria dos alunos a possa fa-
zer bem, mas deve testar ou desenvolver novas com-
petências e conhecimentos. A avaliação dos alunos
deve basear-se em expectativas razoáveis em relação
aos alunos nesse contexto, considerando os objecti-
vos, o conteúdo e o nível do curso.
Interessantes
A tarefa de avaliação deve ser intrinsecamente
interessante para os alunos, e a sua execução valer a

156
pena, em vez de apenas se exigir a execução de exer-
cícios irrelevantes. A avaliação dos alunos deve re-
lacionar-se com os interesses e objectivos dos alunos,
e com os objectivos do curso.
Responsivos
Na sua concepção, o trabalho deve permitir aos
alunos seguirem os seus próprios interesses ou aplicarem
aquilo que aprenderam a uma situação prática, ou ao
seu próprio contexto. A avaliação dos alunos deve reco-
nhecer as diligências dos alunos na abordagem dos seus
interesses específicos e contexto no seu trabalho.
Útil para a próxima etapa de aprendizagem
Os trabalhos e as avaliações devem fornecer
uma orientação quanto às estratégias de aprendiza-
gem e conceitos mais importantes na etapa seguinte
do curso ou de outros cursos.
Eficazes
Os trabalhos devem permitir aos alunos de-
monstrarem a sua interpretação do conteúdo do
curso. A avaliação dos alunos deve identificar clara-
mente a interpretação e as competências dos alunos
quanto a um determinado aspecto do curso, e permi-
tir aos tutores diagnosticarem os pontos fortes e fra-
cos dos alunos e fornecerem um feedback adequado.
Flexíveis
Á execução dos trabalhos deve ser viável para
alunos com diferentes níveis de conhecimentos e
competências, trabalhando a um nível que seja apro-

157
priado para eles, aumentando-se ou diminuindo-se a
complexidade do trabalho conforme as suas necessi-
dades. A avaliação dos alunos deve ser adaptável às
necessidades dos alunos, ao mesmo tempo que deve
manter os standards acadêmicos.
Fomentar aprendizagem e diálogo
Quer os trabalhos quer a avaliação dos alunos de-
vem promover a discussão entre o tutor e o aluno sobre
o trabalho do aluno e sobre os conceitos no curso.
Fonte: www.abed.org.br/col/tutoriaead.pdf

4.6.3 Práticas do Tutor na Avaliação de Diferentes

Tipos de Trabalhos

Com vistas à atuação do tutor, a tabela a se-

guir foi extraída do Manual da COL, e sugere es-
tratégias para a classificação de competências e
conhecimentos nos diferentes tipos de trabalhos.
As estratégias de classificação são orientações que
poderão ajudá-lo em sua prática de tutoria, na ava-
liação e no retorno adequado ao aluno com vistas
à construção do conhecimento.

Lembramos que são apenas orientações e que deverão ser apri-

moradas de acordo com seus estudos complementares e com o
contexto de cada curso.

158
 Tipos de traba- Competências e Estratégias de
lhos conhecimentos classificação
Temas, relatórios, Pensamento críti- Dê feedback so-
diários. co e fazer juízos. bre cada tópico
principal e sobre
métodos de apre-
sentação. Atribua
a nota à qualidade
da análise, clareza,
coerência e pleni-
tude.
Trabalho indivi- Resolução de Dê feedback so-
dual ou em grupo problemas e de- bre o processo e o
sobre case studies, senvolvimento de resultado. Atribua
cenários. planos. nota à coerência e
plenitude de análi-
se e soluções, mé-
todos de apresen-
tação e provas de
efetividade de in-
teração em grupo.
Resolução de pro- Aplicação de co- Dê feedback sobre
blemas específicos nhecimentos téc- o processo, esco-
da disciplina (ma- nicos à resolução lha da metodolo-
temática, ciências, de problemas. gia, métodos de
medicina). aplicação, precisão
e clareza. Atribua
nota a processos e
resultados.
Avaliação em la- Execução de pro- Dê feedback so-
boratório ou no cedimentos e téc- bre a escolha e a
local de trabalho, nicas de demons- aplicação de mé-
d e m o n s t r a ç õ e s tração. todos. Atribua
em vídeo, reuniões nota ao processo,
on-site. resultados, conhe-
cimentos e com-
petências demons-
trados.

159
 Contratos de Gestão e desen- Dê feedback so-
aprendizagem, di- volvimento pró- bre a plenitude e
ários de aprendi- prio coerência. Atribua
zagem, portfólios. nota à análise, à
sua aplicação na
prática, e à quali-
dade da apresenta-
ção dos portfólios.
Desenvolver uma Aceder e gerir in- Dê feedback so-
base de dados ou formações bre a identificação
bibliografia ano- da tarefa, plane-
tada, execução de jamento e imple-
uma tarefa que mentação. Atribua
requeira reunir in- nota à consistência
formações ou da- da análise e aplica-
dos de pesquisa. ção, plenitude e
coerência da pes-
quisa.
Projetos, portfó- Concepção, cria- Dê feedback sobre
lios, atuações em ção e execução a análise, planeja-
vídeo ou cassete mento, concepção
de áudio. e implementação.
Atribua nota ao
processo, resulta-
do, prova de uso
eletivo de compe-
tências e qualidade
da apresentação.
Relatórios, diários, Comunicação Dê feedback so-
temas, gráficos, bre a análise, sele-
mapas, debates em ção de métodos e
direto ou gravados meios de comuni-
em vídeo ou áu- cação, eficácia da
dio, apresentações, aplicação de méto-
encenações, deba- dos. Atribua nota
tes em conferência ao processo, resul-
por computador. tado, uso eficiente
de competências,
adequação e eficá-
cia da aplicação de
métodos/meios.
Fonte: www.abed.org.br/col/tutoriaead.pdf

160
 Apresentamos diferentes informações em um
contexto macro sobre a atuação e as práticas de tu-
toria em EaD.
Pretendemos que o estudo deste material seja
mais uma fonte de contribuição à ampliação de seus
conhecimentos e que traga a você, aluno (a), o incen-
tivo para pesquisar e aprimorar-se nesta área.
A importância deste estudo não está em de-
corar todas as informações apresentadas, e sim,
em confrontá-las com outras fontes, de forma a
construir e assimilar, em seu contexto, conheci-
mentos úteis que o conduzam à excelência em sua
aplicação profissional.

161
 Exercícios Propostos

1) Segundo os Referenciais de Qualidade para

Educação Superior a Distância, elaborados pelo
MEC o tutor é apontado como integrante do grupo
responsável pela qualidade do curso oferecido?
( ) sim
( ) não

2) De acordo com o texto, como Souza, 2004

compreende o significado da tutoria?

3) Segundo o Manual da COL, cite as 4 compe-

tências essenciais ao tutor de EaD.

4) Em EaD a avaliação tem a função apenas de

atribuir uma nota com valor numérico ao aluno com
o objetivo de aprová-lo ou reprová-lo.
Segundo os conteúdos da Unidade, esta afirma-
ção está correta? Por quê?

5) Por que o tutor deve ser capaz de reconhecer

as qualidades de um trabalho bem concebido?

162
 Referências

ABED – Associação brasileira de educação

a distância. Disponível em: http://www.abed.org.
br/site/pt/>. Acesso em 22 jul. 2013.

ALONSO, K. M. A avaliação e a Avaliação

na Educação a Distância: algumas notas para
reflexão. 2002. Disponível em: < http://www.nes-
con.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2510.
pdf >. Acesso em: 22 jul.2013.

ALVES, L. Educação a distância: conceitos

e história no Brasil e no mundo. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Vol 10, 2011.Disponível
em: http://www.abed.org.br/revistacientifica/revis-
ta_pdf_doc/2011/artigo_07.pdf>. Acesso em: 22
jul. 2013.

AZEVEDO, Wilson. Como fazer sua pre-

sença virtual ser sentida sem ficar 24 horas on-
line. Rio de Janeiro: Aquifolium Educacional , 2005.
Texto do Curso Conduzindo Um Curso Online.

BRASIL. Ministério da Educação. Referen-

ciais de qualidade para a educação superior a
distância. Brasília, 2007. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=com_
content&task=view&id= 248&Itemid=426>. Aces-
so em: 22 jul. 2013.

BRASIL. Lei n.º 9394/96, de 20 de dezembro

de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Edu-
cação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponí-
vel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso em: 24 jul.2013.

______. Lei n.º 12.603, de 3 de abril de 2012.

Altera o inciso I do § 4o do art. 80 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, para beneficiar a educa-
ção a distância com a redução de custos em meios de
comunicação que sejam explorados mediante auto-
rização, concessão ou permissão do Poder Público.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12603.htm>.
Acesso em 23 jul.2013.

______. Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro

de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/De-
creto/D5622.htm>. Acesso em: 24 jul. 2013.

______. Decreto n.º 5.773, de 09 de maio

de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação
e sequenciais no sistema federal de ensino. Dispo-
nível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm>. Acesso
em: 24 jul.
2013.

______. Decreto Dispõe sobre o Sistema

Universidade Aberta do Brasil – UAB. Dispo-
nível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm >. Acesso
em 23 jul.2013.

______. Decreto nº 6.303 de 12 de dezem-

bro de 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos
5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e 5.773,
de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício
das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior e cursos superiores
de graduação e seqüenciais no sistema federal de en-
sino. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6303.
htm#art2>. Acesso em 23 jul.2013.

BELLONI, M. L. Educação a Distância. 3.

ed. Campinas: Autores Associados, 1999.
 ______. Ensaio sobre a educação a distância
no Brasil. In: Educação e Sociedade, Ano XXIII, n.
78, abril/2002. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>. Acesso em: 22
jul. 2013.

BLUM, E. A. A Formação de formadores

na educação a distância: redescobrindo o pa-
pel do professor-tutor. 2004. 189 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de
Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2004.

BRANDÃO, H. P. GUIMARÃES, T. de A.
Gestão de competências e gestão de desempe-
nho: tecnologias distintas ou instrumentos de
um mesmo construtor? RAE, São Paulo, v. 41,
n. 1, Jan./Mar. 2001. Disponível em: <http://rae.
fgv.br/rae/vol41-num1-2001/gestao-competencias-
-gestao-desempenho-tecnologias-distintas-ou-ins-
trumentos-mesm>. Acesso em 22 jul.2013.

Censo EAD.BR: relatório analítico da

aprendizagem a distância no Brasil 2011. – São
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012. ABED
– Associação Brasileira de Educação a Distância.
Disponível em: < http://www.abed.org.br/site/pt/
midiateca/censo_ead/>. Acesso em: 22 jul. 2013.
 E-learning / Universidade aberta. Disponí-
vel em:<http://medwiki.wikispaces.com/Quadro-
-Resumo+das+3+Gera%C3%A7%C3%B5es>.
Acesso em 22 jul. 2013.

Diário de São Paulo. Disponível em: <http://

www.diariosp.com.br>. Acesso em 22 jul. 2013.

EAD – seu portal de ensino a distância.

Disponível em: <http://www.ead.com.br/expan-
sao-ead-brasil/>. Acesso em 22 jul. 2013.

E-Mec. Disponível em: <https://emec.mec.

gov.br/ies/>. Acesso em: 22 jul. 2013.

GADOTTI, M. Pedagogia da práxis e edu-

cação ambiental. Desvendando Princípios da Pers-
pectiva Crítica da Educação Ambiental. MINIS-
TÉRIO DO MEIO AMBIENTE - Diretoria de
Educação Ambiental. Programa Nacional de Edu-
cação Ambiental, 2005. Disponível em: <http://
siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitu-
cional1203023491It003Ps002/Ped_praxis_educa-
cao_ambiental_2005.pdf>. Acesso em 22 jul. 2013.

______. Perspectivas atuais da educação.

Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
 KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensi-
no Presencial e a Distância. 4 ed. Campinas. SP:
Papirus, 2003.

LOBO NETO. F. J. (Org.). Educação a distân-

cia: referências e trajetórias. Brasília: Plano, Asso-
ciação Brasileira de Tecnologia Educacional, 2001.

MASUDA, M. O. O sistema de tutoria nos

cursos Centro de Educação Superior a Distân-
cia do Estado do Rio de Janeiro/CEDERJ. In:
Educação à Distância na Universidade do Século
XXI/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília:
Ministério da Educação, Seed, 2003.

MILL, D. et al. O desafio de uma interação

de qualidade na educação a distância: o tutor e
sua importância nesses processo. Texto impres-
so, 2007.

MORAN, J.M. O que é educação a distân-

cia. Disponível em:http://www.eca.usp.br/moran/
dist.htm>. Acesso em 22 jul.2013.

OLIVEIRA, C. L. A. P. Afetividade, apren-

dizagem e tutoria online. Universidade federal
de Alagoas,dez. 2009. Revista EDaPECI- Educação
a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais
e Interculturais. Disponível em http://www.seer.
ufs.br/index.php/edapeci/article/view/565/469>.
Acesso em: 22 jul. 2013.

O’ROURKE, Jenniffer. Tutoria no EaD: um

manual para tutores. Canadá: The Commonwe-
alth of Learning, 2003. Disponível em: <http://
disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/64290/mod_
resource/content/2/tutoriaeadINED5.pdf>. >.
Acesso em: 22 jul. 2013.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educa-

ção. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná. (2007) Disponível em: http://www.educa-
dores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/
dce_port.pdf>. >. Acesso em: 22 jul. 2013.

PRETI, O. Educação a Distância: uma práti-

ca educativa mediadora e mediatizada. In: PRE-
TI, Oreste. Educação a distância: inícios e indícios de
um percurso. Cuiabá: NEAD/IE - UFMT, 1996.

PRETTO, N. Desafios para a educação na

era da informação: o presencial, a distância, as
mesmas políticas e o de sempre. In: BARRETO,
Raquel (Org.). Tecnologias educacionais e educação
a distância: avaliando políticas e práticas. 2. ed. Rio
de Janeiro: Quartet, 2003.
 RIBAS de J, A. M. A tutoria em ambientes
de EAD. IV Encontro nacional de hipertexto e
tecnologias educacionais. Universidade de Soroca-
ba: set. de 2011. Disponível em: <http://www.uni-
so.br/ead/hipertexto/anais/08_AnaRibas2.pdf.>.
Acesso em: 22 jul.2013.

SOUZA, C. A. et al. Tutoria como espaço de

interação em Educação a Distância. In: Revista
Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p.79-89,
set./dez. 2004. Disponível em:
<http://www2.pucpr.br/reol/index.php/
DIALOGO?dd1=762&dd99=pdf>. Acesso em: 22
jul.2013.

SOUSA, RP., MIOTA, FMCSC., and CARVA-

LHO, ABG., orgs. Tecnologias digitais na edu-
cação [online]. Campina Grande: EDUEPB, 2011.

Tutoria em EAD / Secretaria de Estado da

Educação. Superintendência da Educação. Diretoria
de Tecnologias Educacionais. – Curitiba: SEED – Pr.,
2010. - 20 p. – (Cadernos temáticos) Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ma-
teriais/0000015329.pdf>. Acesso em 22 jul. 2013.

UNESCO - Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional Sobre Educação para
o Século XXI, in: Educação: um tesouro a desco-
brir. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em
22 jul. 2013.

VIANNEY, J; TORRES, P; SILVA, E. A Uni-

versidade Virtual no Brasil. Os números do en-
sino superior a distância no país 2002. In: Seminário
Internacional sobre Universidades Virtuais na Amé-
rica Latina e Caribe. Quito – Equador, 13 e 14 de
fevereiro de 2003.

Zero Hora. Disponível em: <http://zeroho-

ra.clicrbs.com.br/rs/geral/noticia/2013/06/legisla-
cao-sobre-ead-esta-em-reavaliacao-4158655.html>.
Acesso em: 22 jul.2013.