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UNIDADE 1

cIDADANIA E SOCIEDADE

Objetivos de aprendizagem

Esta unidade tem por objetivos:

 compreender diferentes conceitos de democracia, ética, cidadania


e sociodiversidade;
 verificar a evolução da conduta moral e do multiculturalismo ao
longo dos anos;
 identificar a importância da responsabilidade social e os três
setores: público, privado e terceiro setor para uma sociedade
equânime;
 entender a importância da cultura e da arte no desenvolvimento
da sociedade.

PLANO DE ESTUDOS

Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No final de cada


um deles você encontrará um resumo e atividades que reforçarão o
seu aprendizado.

TÓPICO 1 – DEMOCRACIA, ÉTICA E CIDADANIA

TÓPICO 2 – SOCIODIVERSIDADE E INCLUSÃO


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TÓPICO 3 – MULTICULTURALISMO: VIOLÊNCIA, Ó
TOLERÂNCIA/INTOLERÂNCIA E
RELAÇÕES DE GÊNERO P
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TÓPICO 4 – RESPONSABILIDADE SOCIAL: C
SETOR PÚBLICO, SETOR PRIVADO E O
TERCEIRO SETOR S

TÓPICO 5 – CULTURA E ARTE E


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TÓPICO 1

DEMOCRACIA, ÉTICA E CIDADANIA

1 INTRODUÇÃO

Entraremos no mundo intrínseco do comportamento humano em sociedade e suas


regras de conduta e participação social, política e econômica, no qual trabalharemos a questão
da formação dos princípios morais e éticos dos homens que vivem e convivem em sociedade,
além de abordarmos questões pertinentes à democracia e à cidadania.

Para tanto, abordaremos a compreensão dos significados dos princípios norteadores


da democracia, ética e cidadania, além de realizar uma reflexão e uma discussão sobre as
questões ético-morais, na relação indivíduo e sociedade.

2 A DEMOCRACIA EM PAUTA
T
Ó
Estamos vivendo em um país apresentado como democrático! Mas, será que todos P
nós compreendemos o sentido real da democracia e seus reflexos na sociedade brasileira? I
C
Em outros termos, o que realmente é este Estado Democrático de Direito em que vivemos? O
S
Neste sentido, Moisés (2010, p. 277) expõe que “o significado mais usual da democracia
E
se refere aos procedimentos e aos mecanismos competitivos de escolha de governos através de S
eleições”. Ou seja, a democracia é compreendida habitualmente somente como um processo de P
escolha dos nossos representantes legais em todas as esferas, tanto local, municipal, estadual E
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e federal, no qual a população destas esferas, por meio de seu voto, seleciona e elege o seu I
representante para legislar em nome desta mesma população. A
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Assim, “podemos considerar que a democracia nada mais é do que um sistema de


governo, no qual o povo governa para sua própria sociedade”. (PIERITZ, 2013, p.133) Deste
modo, pode-se observar que a democracia pode ser exercida de duas formas distintas, pois
ela pode ser direta ou indireta.

QUADRO 1 – FORMAS DE DEMOCRACIA

FORMAS DE DEMOCRACIA
Na qual o povo decide diretamente, por meio de referendo/plebiscito, se
Democracia
aceita ou não determinadas questões políticas e administrativas de sua
direta
localidade, Estado ou país.
Nesta, o povo participa democraticamente, por meio do voto, elegendo
D e m o c r a c i a seu representante político, ou seja, uma pessoa que o represente nas
indireta diversas esferas governamentais, para tomar decisões cabíveis em nome
do povo que o elegeu.
FONTE: Adaptado de Pieritz (2013, p. 133)

Este conceito de democracia é notoriamente o entendimento de toda massa populacional


brasileira nos dias de hoje, pois quando se indaga às pessoas com relação ao conceito de
democracia, é este conceito de escolha de nossos representantes legais, por intermédio do
voto popular, que aparece nos discursos da população de nosso país.

Cunha (2011, p. 105) expõe que a democracia pode ser compreendida como “método
de organização social e política tendente à maior realização da liberdade e da igualdade. É um
Sistema político em que o povo constitui e controla o governo, no interesse de todos”.

Outro fator que não podemos esquecer é que, quando falamos em democracia, também
falamos de Estado Democrático de Direito. Segundo Cunha (2011, p. 138), o “Estado de
direito [é aquele] que se organiza e opera democraticamente”. Nossa Carta Magna de 1988,
T já em seu preâmbulo, instituiu um Estado Democrático de Direito, ou seja, a Constituição da
Ó
P República Federativa do Brasil se organizou e definiu suas normativas em prol de um Estado
I Democrático, no qual a democracia deverá ser a base fundamental da República Federativa
C do Brasil.
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Assim sendo, segundo Pieritz (2013, p. 133), “este sistema de governo democrático
E possui formatos diferentes nas diversas sociedades, pois em cada uma existem regras e
S
normas diferentes, e isto acontece por causa da constituição dos princípios ético-morais de
P
E cada localidade”.
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Resumidamente, a Figura 1, a seguir, apresenta o primeiro entendimento da definição
A
I e o significado da democracia e o Estado Democrático de Direito:
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FIGURA 1 - DEMOCRACIA E O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO

DEMOCRACIA E O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO

FONTE: Os autores

Vale salientar que a democracia vai muito além deste discurso sintético de representação
e de voto, pois Moisés (2010, p. 277, grifos nossos) coloca-nos que:

existem outras perspectivas que ampliam a compreensão do conceito, incluin-


do tanto as dimensões que se referem aos conteúdos da democracia, como
também os seus resultados práticos esperados no terreno da economia e
da sociedade. Por uma parte, acompanhando a abordagem minimalista de
Schumpeter (1950) e a procedimentalista de Dahl (1971), vários autores defi- T
niram a democracia em termos de competição, participação e contestação Ó
pacífica do poder. P
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Neste sentido, no que tange a esta conotação que a democracia tem de competição, O
participação e contestação pacífica do poder, pode-se expor que falar de democracia também S
está atrelado ao conceito do “jogo de poderes”, principalmente a disputa e concorrência de
E
cargos em todas as esferas governamentais ou não, além da competição entre partidos políticos S
e outros grupos econômicos, políticos, culturais e sociais. P
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Além disso, não podemos esquecer um elemento fundamental da democracia, que é a I
questão da “participação do povo”, no qual cada cidadão brasileiro é elemento fundamental no A
processo democrático do Brasil, pois direta ou indiretamente é parte do processo democrático I
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instaurado neste país. Ao preferir sua escolha, independentemente do que for ou de que escolha
fora feita, torna-se automaticamente parte do Estado Democrático de Direito e integra-se ao
sistema vigente de democracia daquele determinado Estado.

Maciel (2012, p. 73, grifos do autor) complementa expondo que a democracia “tornou-
se uma aspiração universal, por ser o regime de governo mais propenso a garantir os direitos
individuais, porém não se resume simplesmente ao ato de votar, sendo que o direito à
participação tornou-se uma atividade importante diante da constituição da cidadania”.

Por conseguinte, pode-se expor que democracia denota participação direta ou indireta
da população em todos os espaços que necessitem do veredito do povo em prol de objetivos
comuns a ele mesmo. Assim, Beethan apud Maciel (2012, p. 73, grifos nossos) complementa
expondo que:

o direito à participação pode ser tanto reativo quanto proativo. Em sua forma
reativa, a participação consiste na articulação coletiva de respostas a polí-
ticas de desenvolvimento. Na forma proativa, ela invoca a responsabilidade
popular no desencadeamento da articulação de políticas de desenvolvimento.
No primeiro caso, os governos propõem e os cidadãos reagem; no segundo,
os cidadãos propõem e os governos reagem. Em ambas as formas, o direito
de participação assume a lógica de colaborar com o desenvolvimento.
No coração da democracia repousa, assim, o direito do cidadão de opinar nos
assuntos públicos e de exercer controle sobre o governo, em pé de igualdade
com os demais.

Deste modo, pode-se expor que um dos elementos da democracia é a articulação coletiva
do povo em prol de uma determinada demanda social, política, cultural ou econômica. Para
que se possa debater coletivamente os prós e contras, no que tange aos assuntos pertinentes
ao interesse coletivo, dando assim respostas a esta mesma demanda.

Vale salientar que a não participação e a omissão também são formas de participação,
pois retratam a sua alienação, indiferença, contestação ou o seu descontentamento com
relação ao sistema vigente. Então, isto não quer dizer que aquele cidadão que se omitiu ou
T
Ó apenas não quis participar não fez parte do processo democrático de um país, pelo contrário,
P todo cidadão tem o direito de participar ou não, mesmo que o voto no Brasil seja obrigatório,
I
pois ao votar ele exprime a sua vontade, ou o seu desejo.
C
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S Aqui fica claro que a população, ao exercer seu direito de participação de forma proativa,
demonstra seus direitos e responsabilidades perante os efeitos da decisão coletiva.
E
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P Entretanto, também existem quatro condições necessárias para que se possa instaurar
E
um regime governamental pautado na democracia, estas serão vistas no Quadro 2, disposto
C
I a seguir.
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QUADRO 2 - CONDIÇÕES BÁSICAS PARA O REGIME DEMOCRÁTICO

CONDIÇÕES BÁSICAS PARA O REGIME DEMOCRÁTICO

1. Direito dos cidadãos de ESCOLHEREM GOVERNOS por


meio de eleições com a participação de todos os membros
adultos da comunidade política.

2. ELEIÇÕES regulares, livres, competitivas, abertas e significa-


tivas.

Disponível em: <http:// 3. GARANTIA DE DIREITOS de expressão, reunião e organiza-


rafaelsilva.over-blog.es/ ção, em especial, de partidos políticos para competir pelo poder.
article-objetivo-demo-
cracia-iv-124370354. 4. Acesso a fontes alternativas de INFORMAÇÃO sobre a
html> ação de governos e a política em geral.

FONTE: Adaptado de Moisés (2010, p. 277)

Estas quatro condições mínimas para implantar um regime democrático são de


fundamental importância para que haja a participação democrática de um povo em prol dos
objetivos comuns do próprio povo, uma vez que a democracia vai muito além da simples
representação e de voto, ela se efetiva e concretiza-se com a participação, com a competição
e a contestação dos processos pacíficos da busca do poder no Estado Democrático de Direito.

Sucintamente, a Figura 2 apresenta a ampliação da compreensão do entendimento do


significado da democracia, ou seja, o seu conceito ampliado:

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FIGURA 2 - CONCEITO AMPLIADO DE DEMOCRACIA

FONTE: Os autores

IMPO
RTAN
TE!

Caro aluno, para colaborar com seus estudos, veja que a junção
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das Figuras 1 e 2 proporciona o entendimento global do que é
Ó democracia.
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3 A QUESTÃO DA ÉTICA

O tema que abordaremos neste momento é relativo à questão da ética, a qual permeia
constantemente nosso dia a dia, seja no âmbito familiar, social ou profissional. Aparentemente
compreendemos o seu significado e seus efeitos, mas será que realmente compreendemos o
seu sentido real? Será que sabemos o que é certo ou errado para nós na sociedade em que
vivemos?

Neste sentido, Tomelin e Tomelin (2002, p. 89) expõem que “a ética é uma das áreas
da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivência com os outros [...]”. Em outros
termos, as nossas ações perante a sociedade em que vivemos são orientadas por princípios
éticos e morais, e esta própria sociedade é que forma esta consciência moral do certo e do
errado, do bem e do mal.

Assim, no que tange a esta problemática relativa à ética, Pieritz (2013, p. 3) expõe que
“a ética não é facilmente explicável, mas todos nós sabemos o que é, pois está diretamente
relacionada aos nossos costumes e às ações em sociedade, ou seja, ao nosso comportamento,
ao nosso modo de vida e de convivência com os outros integrantes da sociedade”. E que estes
valores éticos são construídos historicamente pelos povos, de geração em geração.

Mas, o que são valores?

Paulo Netto expõe que Agnes Heller cita que “VALOR é tudo aquilo que contribui para
explicar e para enriquecer o ser genérico do homem, entendendo como ser genérico um
conjunto de atributos que constituiriam a essência humana”. (PAULO NETTO apud BONETTI
et al., 2010, p. 22-23, grifos do autor).

Deste modo, vejamos no Quadro 3 quais são estes atributos na perspectiva de Heller: T
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QUADRO 3 - ATRIBUTOS DOS VALORES HUMANOS

- que se expressa prioritariamente por intermédio do trabalho;


OBJETIVAÇÃO - que proporciona sair do subjetivo e passar para o real e concre-
to.

- que se expressa com a convivência com o outro, em grupo;


SOCIALIDADE - aprendizagem com o outro;
- assimilação de normas sociais.

- tomar ciência dos fatos ou de alguma coisa;


- reconhecimento da realidade;
CONSCIÊNCIA
- descoberta de algo;
- capacidade de perceber as coisas.

- universal;
UNIVERSALIDADE - o todo;
- fazer parte de um determinado grupo.

LIBERDADE - livre-arbítrio.

FONTE: Adaptado de Paulo Netto (apud BONETTI et al., 2010, p. 23)

Então, os atributos dos valores humanos apresentados no Quadro 3 são os elementos


constitutivos do ser humano, do ser social, que formam os nossos valores morais.

Complementando, no Quadro 4 apresentamos mais exemplos dos valores e virtudes


do ser humano, que vive e convive em sociedade.

QUADRO 4 - EXEMPLOS DOS VALORES E VIRTUDES HUMANOS


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Ó AMIZADE JUSTIÇA OBEDIÊNCIA RESPEITO SIMPLICIDADE
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C LEALDADE COMPREENSÃO SINCERIDADE PUDOR GENEROSIDADE
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S PACIÊNCIA ORDEM HUMILDADE AUTOESTIMA LIBERDADE

E FONTE: Os autores
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Deste modo, podemos expor que “todos nós possuímos princípios e valores que foram
e são constituídos por nossa sociedade. E, com relação a estes valores, cada um de nós possui
uma visão do que é certo e errado, do que é o bem e o mal.” (PIERITZ, 2012, p. 57)

Não podemos nos esquecer de que “esta consciência moral é determinada por um
consenso coletivo e social, ou seja, o conjunto da sociedade é que formula e compõe as normas
de conduta que o regem. Como exemplo, temos a nossa Constituição Federal e outras regras
e normas de nossa sociedade”. (PIERITZ, 2013, p. 4)

São estas regras e normativas jurídicas e sociais que determinam o nosso agir em
sociedade, e cada grupo social possui suas características, ou seja, não se pode dizer que
todos nós somos iguais, que todas as nações e Estados são iguais, porque não somos, pois,
independentemente do Estado, do país ou grupo social, fomos moldando nossos valores e
princípios de forma diferente ao longo de nossa existência.

Segundo Valls (2003, p. 8),

costuma-se separar os problemas teóricos da ética em dois campos: num, os


problemas gerais e fundamentais (como liberdade, consciência, bem, valor,
lei e outros); e no segundo, os problemas específicos, de aplicação concreta,
como os problemas da ética profissional, de ética política, de ética sexual, de
ética matrimonial, de bioética etc.

Em outros termos, os problemas éticos permeiam todas as nossas ações em


sociedade. Neste sentido, vale salientar que “cada sociedade possui suas normas de conduta
comportamental e seus princípios morais, ou seja, cada grupo social constituiu o que é certo e
errado, o que é o bem e o mal para o seu povo, portanto, nem sempre o que é certo para nós
pode ser certo para um outro grupo social e vice-versa”. (PIERITZ, 2013, p. 4)

Então, como desvelar esta situação? Ou seja, como saber se estamos no caminho
certo? Se estamos fazendo certo ou errado? Ou se realmente estamos fazendo o bem ou o
mal a alguém? São muitas indagações! T
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Neste sentido, podemos observar que: C
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os problemas éticos se distinguem da moral pela sua característica genérica,
enquanto que a moral se caracteriza pelos problemas da vida cotidiana. O que
há de comum entre elas é fazer o homem pensar sobre a responsabilidade E
das consequências de suas ações. A ética faz pensar sobre as consequências S
universais, sempre priorizando a vida presente e futura, local e global. A moral P
faz pensar as consequências grupais, adverte para normas culturalmente for- E
muladas ou pode estar fundamentada num princípio ético. A ética pode, desta C
forma, pautar o comportamento moral. (TOMELIN; TOMELIN, 2002, p. 90) I
A
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Então, podemos expor que existem diferenças nítidas entre ética e moral, sendo que
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12 TÓPICO 1 UNIDADE 1

a ética regula a moral, a ética é generalista e a moral reflete o comportamento socialmente


construído e legitimado pelo seu povo.

Enfim, Tomelin e Tomelin (2002, p. 89, grifos do autor) complementam expondo que “a
palavra ética provém do grego ethos e significa hábitos, costumes, e se refere à morada de
um povo ou sociedade. A palavra moral provém do latim moralis e significa costume, conduta”.

Logo, conforme Pieritz (2012, p. 58, grifo nosso):

A principal função da ética é sugerir qual o melhor comportamento que cada


pessoa ou grupo social tem ou venha a ter. Indicando o que é certo ou errado,
o que é bom ou mal. Porém, este comportamento sempre partirá do ponto de
vista dos princípios morais de cada sociedade, ou seja, seu grupo social. A
ética auxilia no esclarecimento e na explicação da realidade cotidiana de cada
povo, procurando sempre elaborar seus conceitos conforme o comportamento
correspondente de cada grupo social.

Por conseguinte, “o ético transforma-se assim numa espécie de legislador do


comportamento moral dos indivíduos ou da comunidade”. (VÁZQUEZ, 2005, p. 20), ou seja, a
ética está para regular o nosso comportamento em sociedade.

Complementando, Vázquez (2005, p. 21) coloca-nos que “a ética é teoria, investigação


ou explicação de um tipo de experiência humana ou forma de comportamento dos homens [...]”,
ou seja, “o valor de ética está naquilo que ela explica – o fato real daquilo que foi ou é –, e não
no fato de recomendar uma ação ou uma atitude moral”. (PIERITZ, 2013, p. 7, grifo nosso)

Devemos compreender as diferenças conceituais de ética e moral, pois “podemos


afirmar que a ética estuda e investiga o comportamento moral dos seres humanos. E esta
moral é constituída pelos diferentes modos de viver e agir dos homens em sociedade, que
é formada por suas diretrizes morais da vida cotidiana, transformando-se no decorrer dos
tempos”. (PIERITZ, 2013, p. 19)

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Ó Porém, o que é a moral?
P Segundo Aranha e Martins (2003, p. 301, grifos das autoras), “a MORAL vem do
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latim mos, moris, que significa ‘costume’, ‘maneira de se comportar regulada pelo uso’, e de
C
O moralis, morale, adjetivo referente ao que é ‘relativo aos costumes’”. Assim sendo, a moral é
S compreendida como um conjunto de regras de condutas socialmente admitidas em determinadas
épocas ou por um grupo de pessoas. Ou seja, “a moralidade dos homens é um reflexo direto
E
S do modo de ser e conviver em sociedade, no qual o caráter, os sentimentos e os costumes
P determinam o seu comportamento individual e social, que foi ou está sendo perpetuado num
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espaço de tempo”. (PIERITZ, 2013, p. 35)
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A Ainda de acordo com Pieritz (2013, p. 38),
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A moral sugere, constantemente, a valorização de nossas ações e de nossos


comportamentos em sociedade, mas é a moral que determina quais são os
nossos direitos e deveres perante a sociedade em que vivemos. Estes deve-
res são conectados ao nosso modo de ser e conviver em sociedade, gerando
certas responsabilidades com relação a si próprio e aos outros, tais como:
• sentimentos;
• escolhas;
• desejos;
• atitudes;
• posicionamentos diante da realidade;
• juízo de valor;
• senso moral;
• consciência moral.

Sob estas concepções de ética e moral, apresentamos as suas principais diferenças


na figura abaixo:

FIGURA 3 – DIFERENÇAS ENTRE ÉTICA E MORAL

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FONTE: Adaptado de Tomelin e Tomelin (2002, p. 89-90) I
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Assim, podemos observar que existem diferenças concretas entre estes dois conceitos,
no entanto ainda devemos compreender as diferenças apontadas na figura a seguir:

FIGURA 4 – DIFERENÇAS ENTRE ÉTICA E MORAL

FONTE: Adaptado de Paulo Netto (apud BONETTI et al., 2010, p. 23)

Assim sendo, podemos concluir que a moral

Vem se constituindo historicamente, mudando no decorrer da própria evolução


do homem em sociedade. Em que seus hábitos e costumes são constituídos
por esta relação social, em que a essência humana é pautada por estes prin-
cípios morais. E estes, por sua vez, constituem o ser social que somos. E a
ética nesta questão chega para simplesmente regular e analisar estes preceitos
morais. (PIERITZ, 2013, p. 21)

Por conseguinte, segundo Pieritz (2013, p. 21, grifo nosso), “a ética é precursora da
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL dos diversos sistemas ou estruturas sociais. Sistemas estes que
imprimiam suas mudanças sociais, tais como: Capitalismo e Socialismo”.

T Por fim, Pieritz (2013, p. 21) expõe que “quando é constituída uma nova estrutura social, a
Ó ética, os valores e princípios morais são modificados para constituir assim esta nova concepção
P
I de sociedade”. Ou seja, historicamente, com as transformações sociais, políticas e econômicas
C de um povo, automaticamente o sistema de valores morais e éticos se transforma, para que
O assim seja possível constituir um novo padrão sócio-histórico daquele determinado grupo.
S

E Salientando ainda que neste processo de transformação social devemos respeitar a


S permanência de alguns valores socialmente construídos, como, por exemplo, a solidariedade,
P a igualdade e a fraternidade, para que todos possamos construir uma sociedade mais justa,
E
C ética, democrática e cidadã.
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4 O PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL
DA CIDADANIA

No que tange às questões pertinentes à cidadania, partiremos de sua concepção advinda


do Título I – “Dos Princípios Fundamentais” da Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988, a qual assim expressa:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos


Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático
de direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.

Neste sentido, podemos observar que um dos princípios fundamentais da Carta Magna
brasileira é a cidadania. Mas você sabe o seu significado?

Vejamos: cidadania “é um conjunto de direitos e deveres que denotam e fundamentam


as condições do comportamento de cada indivíduo em relação à sociedade, ou seja, a cidadania
designa normas de conduta para o convívio social, determinando nossas obrigações e direitos
perante os outros integrantes da nossa sociedade”. (PIERITZ, 2013, p. 132)

Neste sentido,

Ser cidadão é respeitar e participar das decisões da sociedade, para melhorar


suas vidas e a de outras pessoas. Ser cidadão é nunca esquecer das pessoas
que mais necessitam. A cidadania deve ser divulgada através de instituições
de ensino e meios de comunicação, para o bem-estar e desenvolvimento da
nação. A cidadania consiste desde o gesto de não jogar papel na rua, não T
pichar os muros, respeitar os sinais e placas, respeitar os mais velhos (assim
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como todas as outras pessoas), não destruir telefones públicos, saber dizer
obrigado, desculpe, por favor e bom dia quando necessário [...], até saber P
lidar com o abandono e a exclusão das pessoas necessitadas, o direito das I
crianças carentes e outros grandes problemas que enfrentamos em nosso C
país. ‘A revolta é o último dos direitos a que deve um povo livre para garantir O
os interesses coletivos: mas é também o mais imperioso dos deveres impostos S
aos cidadãos’. Juarez Távora - Militar e político brasileiro. (WEB CIÊNCIA,
2009, apud PIERITZ, 2013, p. 132) E
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Então, podemos observar que a cidadania possui três dimensões, que estão descritas
E
no Quadro 5. C
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QUADRO 5 - DIMENSÕES DA CIDADANIA

DIMENSÕES DA CIDADANIA

São aqueles direitos advindos da LIBERDADE de cada indiví-


duo, como, por exemplo:
Cidadania • o livre-arbítrio para expressar nossos pensamentos;
civil • o direito de propriedade (venda e compra de um imóvel,
um bem ou serviço);
• entre outros.
Podemos considerar que a cidadania política se legitima quan-
do os homens exercem seu poder político de ELEGER e SER
Cidadania
ELEITOS para o exercício do poder político, independentemente
política
da instituição pública ou privada na qual venham exercer suas
atribuições.
Compreendida como o conjunto de direitos concernentes ao
Cidadania
CONFORTO de cada cidadão, no que tange à sua vida econômi-
social
ca e social, ou seja, do seu bem-estar social.
FONTE: Adaptado de Pieritz (2013, p. 132-133)

Assim, podemos observar que a cidadania expressa os direitos e deveres de todas as


pessoas que vivem e convivem em sociedade, seja na esfera social, política ou civil, no que
tange ao respeito a si, ao próximo e ao patrimônio público e privado. Além de que a cidadania
é participação nos espaços públicos de discussão, a qual permeia as questões de democracia
e ética de toda a população daquele determinado grupo social, político ou econômico.

Deste modo, Maciel (2012, p. 29) expõe que hoje em dia a cidadania é “sinônimo
de participação que remete ao exercício da democracia para além das eleições. Somos
‘controladores’ da política, do orçamento, ou seja, das ações do Estado como um todo”. Ou
seja, cada cidadão tem o dever e o direito de participar de todos os espaços democráticos do
T
Ó seu município, Estado ou Federação.
P
I Neste sentido, tem-se a participação como um mecanismo do exercício da cidadania,
C
ou seja, “O conceito contemporâneo de cidadania transcende à simples lógica da garantia de
O
S direitos legais. Segundo a concepção de Dallari (2004), a cidadania expressa um conjunto
de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar da vida e do governo de seu povo”.
E
(MACIEL, 2012, p. 31). Portanto, a palavra de ordem é “participar”, fazer parte do processo
S
P democrático, pois, de acordo com Maciel (2012, p. 32), quem não exerce sua cidadania “está
E excluído da vida social e da tomada de decisões. A cidadania não significa apenas uma conquista
C
legal de alguns direitos, mas sim a realização destes direitos. Ela é construída e conquistada
I
A a partir da nossa capacidade de organização, participação e intervenção social”.
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Vale salientar que a cidadania é conquistada pela nossa participação nos momentos
das discussões e decisões coletivas, portanto a cidadania se dá pela participação ativa de
nossa vida em sociedade e na vida pública.

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RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico vimos:

• A compreensão do significado mais usual da democracia denota que a democracia é com-


preendida como um sistema de governo, no qual o povo governa para sua própria socie-
dade.

• Vimos que a democracia pode ser exercida de duas formas distintas, pois ela pode ser
direta ou indireta.

•  Observamos que a democracia é compreendida popularmente como a escolha de nossos


representantes legais, por intermédio do voto popular.

• Estudamos sobre o Estado Democrático de direito, que é aquele Estado que se organiza e
opera democraticamente.

• Vimos que a Constituição da República Federativa do Brasil se organizou e definiu suas


normativas em prol de um Estado Democrático, no qual a democracia deverá ser a base
fundamental da República Federativa do Brasil.

• Falamos que a democracia também está atrelada ao conceito do “jogo de poderes”, princi-
palmente a disputa e concorrência de cargos em todas as esferas governamentais ou não.

• É importante relembrar que o elemento fundamental da democracia, é a “participação do


povo”.

T • Verificamos que a ética é uma das áreas da filosofia que investiga o agir humano na convi-
Ó
P vência com os outros.
I
C •  Vimos que a ética está diretamente relacionada aos nossos costumes e às ações em so-
O ciedade, ou seja, ao nosso comportamento, ao nosso modo de vida e de convivência com
S
os outros integrantes da sociedade.
E
S • Estudamos que todos nós possuímos princípios e valores que foram e são constituídos por
P nossa sociedade. E, com relação a estes valores, cada um de nós possui uma visão do
E
C que é certo e errado, do que é o bem e o mal.
I
A • Vimos que a consciência moral é determinada por um consenso coletivo e social, ou seja,
I o conjunto da sociedade é que formula e compõe as normas de conduta que o regem.
S
UNIDADE 1 TÓPICO 1 19

• Vimos que os problemas éticos permeiam todas as nossas ações em sociedade.

• Estudamos que existem diferenças nítidas entre ética e moral, sendo que a ética regula a
moral, a ética é generalista e a moral reflete o comportamento socialmente construído e
legitimado pelo seu povo.

• A principal função da ética é sugerir qual o melhor comportamento que cada pessoa ou
grupo social tem ou venha a ter. Indicando o que é certo ou errado, o que é bom ou mal.

• O valor de ética está naquilo que ela explica, o fato real daquilo que foi ou é, e não no fato
de recomendar uma ação ou uma atitude moral.

• Vimos que um dos princípios fundamentais da Carta Magna brasileira é a cidadania.

• Estudamos que a cidadania designa normas de conduta para o convívio social, determi-
nando nossas obrigações e direitos perante os outros integrantes da nossa sociedade.

• Vimos que a cidadania expressa os direitos e deveres de todas as pessoas que vivem e
convivem em sociedade, seja na esfera social, política ou civil, no que tange o respeito a
si, ao próximo e ao patrimônio público e privado.

• A cidadania é sinônimo de participação.

• Vimos que cada cidadão tem o dever e o direito de participar de todos os espaços demo-
cráticos do seu município, Estado ou Federação.

• A participação é compreendida como um mecanismo do exercício da cidadania.

T
Ó
P
I
C
O
S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
20 TÓPICO 1 UNIDADE 1


IDADE
ATIV
AUTO

1 (ENADE 2010, Formação Geral, Questão 09) As seguintes acepções dos termos
democracia e ética foram extraídas do Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

democracia. POL. 1 governo do povo; governo em que o povo exerce


a soberania 2 sistema político cujas ações atendem aos interesses
populares 3 governo no qual o povo toma as decisões importantes a
respeito das políticas públicas, não de forma ocasional ou circunstan-
cial, mas segundo princípios permanentes de legalidade 4 sistema
político comprometido com a igualdade ou com a distribuição equita-
tiva de poder entre todos os cidadãos 5 governo que acata a vontade
da maioria da população, embora respeitando os direitos e a livre
expressão das minorias.
ética. 1 parte da filosofia responsável pela investigação dos princípios
que motivam, distorcem, disciplinam ou orientam o comportamento
humano, refletindo especialmente a respeito da essência das normas,
valores, prescrições e exortações presentes em qualquer realidade
social. 2 p.ext. conjunto de regras e preceitos de ordem valorativa
e moral de um indivíduo, de um grupo social ou de uma sociedade.
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,
2001.

Considerando as acepções acima, elabore um texto dissertativo, com até 15 linhas,


acerca do seguinte tema: Comportamento ético nas sociedades democráticas

Em seu texto, aborde os seguintes aspectos:


a) conceito de sociedade democrática;
b) evidências de um comportamento não ético de um indivíduo;
c) exemplo de um comportamento ético de um futuro profissional comprometido com
T a cidadania.
Ó
P
2 (ENADE 2010, Formação Geral, Questão 02)
I
C
O
S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 1 21

A charge acima representa um grupo de cidadãos pensando e agindo de modo


diferenciado, frente a uma decisão cujo caminho exige um percurso ético. Considerando
a imagem e as ideias que ela transmite, avalie as alternativas que se seguem.

I- A ética não se impõe imperativamente nem universalmente a cada cidadão; cada um


terá que escolher por si mesmo os seus valores e ideias, isto é, praticar a autoética.
II- A ética política supõe sujeito responsável por suas ações e pelo seu modo de agir
na sociedade.
III- A ética pode se reduzir ao político, do mesmo modo que o político pode se reduzir
à ética, em um processo a serviço do sujeito responsável.
IV- A ética prescinde de condições históricas e sociais, pois é no homem que se situa
a decisão ética, quando ele escolhe os seus valores e as suas afinidades.
V- A ética se dá de fora para dentro, como compreensão do mundo, na perspectiva do
fortalecimento dos valores pessoais.

Estão corretas:
a) ( ) I e II. 
b) ( ) I e V. 
c) ( ) II e IV. 
d) ( ) III e IV. 
e) ( ) III e V.

T
Ó
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22 TÓPICO 1 UNIDADE 1

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S
UNIDADE 1

TÓPICO 2

SOCIEDADE E A DIVERSIDADE

1 INTRODUÇÃO

Vamos iniciar o nosso tópico apresentando algumas definições e conceitos a respeito


dos problemas sociais ocasionados pela diversidade que gera diferenças entre coisas e seres,
que por consequência geram os mais diversos preconceitos, desigualdades e conflitos sociais.

Vamos reconhecer a necessidade e a essencialidade da inclusão como uma forma de


democratização das relações sociais, principalmente na emancipação e na sutileza do trato
com o outro, seja em relação aos “iguais” ou entre iguais e diferentes, o que significa apenas
uma concepção criada para diferenciar pessoas ou grupos sociais que, de alguma forma, ainda
não foram incluídos no contexto social.

2 CONCEITOS DE DIVERSIDADE CULTURAL


E DESIGUALDADE SOCIAL
T
Ó
A diversidade cultural e a desigualdade social, apesar de terem conceitos distintos, P
desempenham uma ampla relação entre seus termos, isto é, quanto maior for a diversidade I
C
cultural, maior será a desigualdade social. O
S
A diversidade cultural brasileira se deu pelo processo de miscigenação entre brancos,
E
índios e negros e foi marcada por uma série de crenças, hábitos, costumes e conceitos S
contraditórios, alimentando assim uma discussão permanente a respeito dos direitos e deveres P
dos seres humanos. Principalmente no combate aos preconceitos remanescentes e oriundos E
C
dessa relação, que perdurou por séculos, trazendo sérias consequências a uma imensa I
população de oprimidos, incluindo-se aí os negros, os índios, os pobres, os portadores de algum A
tipo de deficiência, tipos de preferências, relações e diferenças sexuais, doenças crônicas, I
S
24 TÓPICO 2 UNIDADE 1

dentre outras formas de relações consideradas por uma boa parte da sociedade como algo
fora da normalidade e, por esse motivo, não aceitável.

3 DIVERSIDADE CULTURAL E
DESIGUALDADE SOCIAL

A diversidade no contexto cultural significa uma grande quantidade de coisas, ações,


pensamentos, ideias e pessoas que se diferenciam entre si dentro de grupos sociais ou dentro de
uma mesma sociedade, e os mesmos são passíveis de discussão, apelos, protestos, discórdia
e geralmente acabam em conflitos, chegando até às desigualdades sociais.

Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante


um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais
e culturais, permeados por relações de poder e dominação, são acompanhados
de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso. Nessa
tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada
(GOMES, 2007, p. 19).

No entanto, existem pontos de vista convergentes e pontos de vista divergentes, ambos


discriminatórios, um no sentido positivo e outro no sentido negativo, isto é, no primeiro caso,
trata-se daquilo que já foi estipulado pela sociedade como regras relacionadas com bom senso;
já no segundo caso, são ações que não condizem com a ordem preestabelecida através
das leis, normas e regras que regulam e inibem o que podemos definir como procedimentos
absurdos. Portanto, a desigualdade social tem os seus princípios pautados nas tendências e
nas diferenças de cada indivíduo. Vejamos:

A pobreza: é uma condição que faz parte de um determinado grupo de pessoas que
vivem à margem da sociedade, que são carentes dos recursos existentes, como moradia,
alimentação, situação financeira etc. O que, na visão de alguns autores, é a condição que
T
mais degrada o ser humano e a que mais se aproxima e se identifica como um fator ou um
Ó
P elemento causal do desequilíbrio econômico e da desigualdade social.
I
C
Raça: trata-se da discriminação social, o que é muito presente nos dias de hoje por
O
S alguns grupos inescrupulosos que agridem com palavras ou pela violência física pessoas que
não são da mesma etnia, não têm a mesma cor da pele, ou são de diferentes religiões ou, até
E
mesmo, por causa de seu comportamento sexual.
S
P
E Esses indivíduos, apesar de viverem no século XXI, onde existe um processo de
C
evolução tecnológica e humana, mesmo assim são discriminados e violentados por sua maneira
I
A de ser, principalmente por grupos radicais. Podemos citar como exemplo o que aconteceu com
I os judeus, conhecido como o holocausto, ou o caso da África do Sul, que teve repercussão
S
mundial, também conhecido como segregação racial (Apartheid), o que significa separação
entre negros e os brancos das classes dominantes.
UNIDADE 1 TÓPICO 2 25

S!
DICA

Sugerimos que você assista ao filme Mandela, que fala sobre a


vida do ex-presidente da África do Sul e líder da luta contra o
Apartheid. O filme tem como diretor Justin Chadwick.

Como podemos perceber, o preconceito, a discriminação e o descaso com algumas


pessoas têm ocasionado uma série de sofrimento e dor, principalmente para aquelas que são
rejeitadas por uma grande parte da sociedade, onde as mesmas são julgadas e condenadas
ao mesmo tempo, após serem classificadas como diferentes, porém, diferentes no sentido
tendencioso e pejorativo, e muitas vezes essas pessoas são taxadas e rotuladas como
pervertidas, no caso dos homossexuais, e frágeis, no caso das mulheres. Vejamos:

Mulher: infelizmente, as estatísticas comprovam que apesar das várias leis existentes,
no caso específico da Lei Maria da Penha, instituída para a proteção da integridade da mulher
brasileira contra casos de violências domésticas, ainda existem casos absurdos de desrespeito
à dignidade humana, não discriminando raça, religião ou posição social.

Homossexualidade: é o comportamento sexual entre pessoas do mesmo sexo, e para


alguns indivíduos esse tipo de comportamento fere as normas de conduta universal. No entanto,
já existem projetos no Congresso Nacional que criminalizam certas atitudes discriminatórias
contra essa parcela da sociedade, o que significa um avanço na busca de um espaço alternativo,
o que é perfeitamente compreensivo em uma sociedade cultural democrática.

De acordo com Silva (2007, p. 133), “[...] os diferentes grupos sociais, situados em
posições diferenciadas de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais
ampla”.

Assim, é fundamental que percebamos as diferenças e desigualdades não de forma T


Ó
natural, mas como uma construção histórica possível de ser desestabilizada em sua forma P
rígida, para ser transformada em algo que possa ser identificado e reconhecido como base I
para a construção de relações interpessoais mais democráticas dentro da sociedade, isto é, C
O
devemos pensar e repensar o seu conceito histórico e a sua trajetória futura, pois, de acordo S
com Gomes (2007, p. 22):
E
S
A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos P
como diferença social, histórica e culturalmente construída recebe a mesma interpretação nas E
diferentes sociedades. Além disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e C
I
diverso. Por isso, a diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, A
as características, os atributos ou as formas ‘inventadas’ pela cultura para distinguir tanto o I
sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na sociedade S
26 TÓPICO 2 UNIDADE 1

e da relação que mantêm entre si e com os outros.

Portanto, o caráter multicultural de nossas sociedades revela-se hoje temática quase


obrigatória nas discussões sobre sociedade e sobre educação. Porém, refletir sobre a
diversidade exige um posicionamento crítico diante de uma realidade cultural e racialmente
miscigenada, assunto que, apesar de já ter sido discutido anteriormente, achamos prudente e
viável inserir neste parágrafo outra opinião, que confirma as anteriores a respeito do processo
de miscigenação.

Não podemos esquecer que essa sociedade é construída em contextos históricos,


socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de colonização e dominação.
Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e das diferenças (GOMES,
2007, p. 22).

E ainda segundo Gomes (2003, p. 73):

O reconhecimento dos diversos recortes dentro da ampla temática da diversidade cultural


(negros, índios, mulheres, portadores de necessidades especiais, homossexuais, entre outros)
coloca-nos frente a frente com a luta desses e outros grupos em prol do respeito à diferença.
Coloca-nos também diante do desafio de implementar políticas públicas em que a história e a
diferença de cada grupo social e cultural sejam respeitadas dentro das suas especificidades,
sem perder o rumo do diálogo, da troca de experiências e da garantia dos direitos sociais. A
luta pelo direito e pelo reconhecimento das diferenças não pode se dar de forma separada e
isolada e nem resultar em práticas culturais, políticas e pedagógicas solidárias e excludentes.

No entanto, a diversidade e a diferença dizem respeito não somente aos sinais que
podem ser vistos a olho nu, mas também aquelas que são construídas socialmente ao longo
de um processo histórico, tendo as mesmas os seus pontos divergentes e convergentes, que
são construídos através das relações sociais e, principalmente, nas relações de poder e de
T submissão, e para algumas pessoas, nem sempre esse posicionamento é entendido dessa
Ó forma.
P
I
C Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1986 apud GOMES, 2007, p. 25), “por diversas
O vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo”.
S

E Pensar na diversidade cultural é pensar em sociedade, que envolve pensamento,


S ideia, ação e mudanças, isto é, significa pensar não apenas no reconhecimento do outro, mas
P pensar na relação entre o eu e o outro, pois, quando consideramos o outro estamos também
E
C considerando a nossa história, o nosso grupo e o nosso povo, mas não apenas como um
I simples padrão de comparação, e sim em sua totalidade.
A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 2 27

FIGURA 5 - DIVERSIDADE CULTURAL

FONTE: Disponível em: <http://


educacaobilingue.com/2010/01/17/
indigena/>. Acesso em: 12 fev. 2014.

Nesta perspectiva, percebemos que “somos todos iguais como seres humanos. Por isso
devemos combater qualquer forma de discriminação e de arrogância, agindo solidariamente uns
com os outros”. (AQUINO et al., 2002, p. 16). O ser humano veio ao mundo não somente para
compor ou contribuir para o povoamento da Terra, mas para ser útil, participativo, democrático,
ético, moral e solidário para com os seus semelhantes.

Essas são as diversas opções existentes, que além de motivadoras, também servem
como estímulo na adaptação do ser humano, bem como no seu processo de desenvolvimento
pessoal frente às diversidades existentes no universo, que poderíamos denominá-las de um
conjunto de atos e fatos diferentes entre si que formam a sociedade como um todo. Para Saji
(2005, p. 13), “o tema diversidade é bastante amplo. Sua abordagem vai desde definições
restritas às questões de raça, etnia e gênero, até as mais abrangentes, que consideram como
diversidade qualquer diferença individual entre as pessoas”.


IDADE T
ATIV
AUTO Ó
P
Chegou sua vez! I
Escreva o seu conceito para Diversidade. C
____________________________________________________ O
____________________________________________________ S
____________________________________________________
____________________________________________________
E
____________________________________________________
___________________________________________________ S
___________________________________________________ P
___________________________________________________ E
___________________________________________________ C
___________________________________________________ I
___________________________________________________ A
___________________________________________________ I
S
28 TÓPICO 2 UNIDADE 1

Assim, a diversidade faz parte da natureza das coisas existenciais, sendo elas a
diversidade relacionada com a situação socioeconômica, com a diversidade cultural, onde as
mesmas foram se transformando em essência no decorrer dos tempos, principalmente em
se tratando das diferenças relacionadas às diferentes raças e suas manifestações culturais,
incluindo-se aí a sua descendência, que, por consequência, deixam de fazer parte da cultura
original e passam a fazer parte de outra cultura produzida para atender a uma demanda
econômica.

Como foi o caso da cultura da cana-de-açúcar, explorada pelos grandes latifundiários,


gerando um longo período de uma relação conflitante e tumultuada entre o poder destes
grupos de exploradores e a submissão dos negros, dos índios, das mulheres, das crianças e
adolescentes.

Nenhum povo que passasse por isso como sua rotina de vida, através de séculos,
sairia dela sem ficar marcado indelevelmente. Todos nós, brasileiros, somos carne da carne
daqueles pretos e índios supliciados. Todos nós brasileiros somos, por igual, a mão possessa
que os supliciou. A doçura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se conjugaram para fazer
de nós a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensível e brutal, que também somos.
Descendentes de escravos e de senhores de escravos, seremos sempre servos da malignidade
destilada e instalada em nós, tanto pelo sentimento da dor intencionalmente produzida para
doer mais, quanto pelo exercício da brutalidade sobre homens, sobre mulheres, sobre crianças
convertidas em pasto de nossa fúria (RIBEIRO, 1995, p. 120).

Então, caro acadêmico! Existe uma diversidade de coisas diferentes e uma diversidade
de pessoas diferentes em todos os seus aspectos. A esse tipo de diversidade denominamos
de diversidade cultural, o que significa na prática o relacionamento comunitário, ou melhor,
o relacionamento em diferentes comunidades, podendo este relacionamento contribuir
significativamente no sentido cooperativo ou na geração de conflitos, que são chamados de
conflitos sociais.
T
Ó Portanto, são essas diferenças que geram o princípio da desigualdade social, que vão
P além das características humanas, ultrapassando o bom senso, descaracterizando o princípio
I
C da igualdade e do amor ao próximo, modificando ou alterando outros princípios considerados de
O grande importância para as questões relacionadas com o respeito, a dignidade, a reciprocidade
S e as boas práticas das relações humanas no contexto social.

E
S
P
E
C
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A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 2 29


IDADE
ATIV
AUTO

Qual o seu conceito para desigualdade social?


____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

Acadêmicos! É preciso que haja um basta nesta triste trajetória de descaso e


discriminação entre os seres humanos, principalmente frear os impulsos daqueles mais
exaltados, que ferem com palavras e atos e cada vez mais maculam a imagem e obscurecem
a identidade do indivíduo, como pessoa e como cidadão com direitos e deveres. Dessa forma,
contribuindo para o desenvolvimento econômico e social. Isso é cidadania, isso é respeito e é
também uma forma de inclusão social.

Sendo assim, a desigualdade significa não só a diferença existente entre pessoas ou


coisas que compõem o universo, mas significa também a diferença no tratamento e no respeito
para com o outro. Nesse caso, estamos nos referindo à desigualdade humana, que na maioria
das vezes está caracterizada pelo preconceito e pelos diversos tipos de violências e pelas suas
relações conflitantes dentro do contexto social. Exemplo: a desigualdade socioeconômica, as
desigualdades raciais, a falta de segurança, a falta de acesso à moradia, ao saneamento básico,
dentre outras formas de exclusão social. Muitas vezes, essas diferenças são ocasionadas pela
falta de oportunidade, excluindo até o mais digno do ser humano, o que não deixa de ser uma
T
forma preconceituosa de relação e convivência social.
Ó
P
Aquino et al. (2002, p.34-35) afirmam que: I
C
O
Toda vez que julgamos uma pessoa, um grupo ou mesmo um povo sem co-
nhecê-los, estamos usando de preconceito. [...]. O termo preconceito significa
S
o conjunto de opiniões formadas antecipadamente sobre o outro, sem levar em
conta suas qualidades ou suas capacidades. Os preconceituosos têm atitudes E
intolerantes com as pessoas que são diferentes deles. Julgam-se superiores S
e, por isso, desvalorizam e desrespeitam outras pessoas. Preconceito e into- P
lerância andam sempre juntos. E
São atitudes que acontecem no dia a dia, por meio de atos, gestos ou pala- C
vras que tentam diminuir, rebaixar os modos de ser, agir e sentir dos outros. I
E, algumas vezes, elas ocorrem sem que as percebamos com clareza, até A
senti-las na própria pele – por exemplo, quando não somos aceitos por alguém
I
ou por um grupo. Neste caso, somos vítimas de um preconceito aberto, direto
S
30 TÓPICO 2 UNIDADE 1

e explícito. E isso já aconteceu com todos nós, de um modo ou de outro. Mas


há também o preconceito indireto, implícito, como as piadas de mau gosto,
que ofendem as pessoas só por causa de sua raça, nacionalidade, sexo e
outras características.

Ainda com relação aos preconceitos, segundo a denominação de inclusão e exclusão


social, estas são pautadas e divididas em grupos ou classes sociais, que, por sua vez, são
classificadas hierarquicamente de acordo com o seu poder aquisitivo, sua relação social,
diferenças culturais, a cor da pele, sexualidade, etnia, deficiências físicas, idade, crenças etc.

Portanto, a diversidade humana (pessoas diferentes) deveria ser um instrumento de


unificação dos seres, diferentemente das desigualdades sociais, que significam que nem
todos têm as mesmas oportunidades, o que em grande parte se deve às diversas formas de
preconceito. Alguns deles, no modo de ver do seu praticante, lhe soam como se isso fosse uma
espécie de elogio ao próximo. Exemplo: E aí, negão!? Essa expressão, que parece simples, é
uma forma disfarçada de discriminação. “Algumas expressões corriqueiras que falamos sem
pensar são carregadas de preconceito”. (AQUINO et al., 2002, p. 44).

Aquino et al. (2002, p. 44) trazem mais exemplos: “é o caso de determinadas expressões
preconceituosas, como: os negros que têm ‘almas brancas’, os homossexuais que parecem
‘pessoas normais’, os idosos que parecem ‘jovens’, os obesos que são ‘engraçados’, as pessoas
pobres que são ‘limpas’. E assim por diante”.

Como sabemos, o descaso e as práticas discriminatórias em relação a essas pessoas,
que fazem parte, assim como todos nós, de um mesmo espaço planetário, não deveriam
existir, mesmo porque a diferença existente entre os seres de todas as espécies faz parte
de um processo natural, ou melhor, da natureza das coisas existentes. E os seres humanos
vão além das diferenças, pois nós somos dotados de raciocínio e discernimento para avaliar
e distinguir o certo do errado, comportamento esse que deveria ser institucionalizado pelas
tradições, pelos valores éticos e morais, sem a necessidade de uma imposição legal, como é
T o caso da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Ó
P No entanto, parece que pouco têm efeito as leis que reprimem essas práticas
I
C discriminatórias, preconceituosas e racistas, visto que, infelizmente, parece existir uma
O autorrejeição por parte de algumas pessoas ou grupos que ainda mantêm certos padrões de
S comportamento que não mais condizem com a realidade dos padrões atuais e universais, dos
E direitos constituídos e com o processo democrático, com as leis de proteção às crianças, aos
S idosos, aos negros, às mulheres, aos indígenas, aos deficientes físicos, entre outros. São seres
P humanos que sofrem discriminação e negação de direitos que estão incluídos na Declaração
E
C Universal dos Direitos Humanos, conforme citado no parágrafo acima.
I
A Nesta perspectiva, não se desconsidera que as diferenças existam e estejam
I colocadas socialmente, porém, elas não significam, necessariamente, exclusão
S social. Por exemplo, a condição de raça, gênero, religião, entre outras, não
UNIDADE 1 TÓPICO 2 31

seria elemento de exclusão, mas de diferenciação entre as pessoas, não as


tornando ‘desiguais’. As pessoas são diferentes umas das outras e isto nada
tem a ver com privilégios. Assim, racismos e preconceitos se fundamentam no
entendimento da diferença/diversidade como desigualdade. Nestes termos, as
pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os
inferioriza e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza.
(SANTOS apud MARQUES, 2009, p. 68).

Portanto, para que possamos entender e discursar sobre o conceito de diversidade, não
é tão fácil como parece, pois é preciso nos aprofundarmos sobre o seu real significado e a sua
real importância no equilíbrio natural e social, na relação homem-natureza, e principalmente
na relação entre seres humanos, tanto no que diz respeito à tolerância e ao respeito mútuo
entre seres da mesma espécie, bem como a compreensão e o sentimento solidário, que são
a base do princípio da igualdade.

Sem diversidade, não há estímulos para pensar diferente, não há estímulos para pensar
no princípio da igualdade. Portanto, pensar diferente é o caminho para viver e compreender
o sentimento solidário que devemos ter. Apesar de que, no dia a dia, relacionar-se com as
inúmeras diferenças humanas e sociais do mundo atual nem sempre traz harmonia.

Assim, seguindo o raciocínio de Aquino (2002) o problema é o seguinte: se todas as


pessoas são únicas e especiais a seu modo, quem haveria de ser “mais” ou “melhor” do que o
outro? Em outras palavras, somos únicos como indivíduos, e por isso somos diferentes, somos
iguais como seres humanos. A isso se dá o nome de equidade. Convém lembrar que ser igual
não é ser idêntico. Ao contrário, somos semelhantes, embora diversos.

Afinal de contas, em que nos diferenciamos uns dos outros? A resposta é obvia: em
praticamente tudo. A começar pela nossa história de vida, passando pelas características
biológicas (raça, cor, sexo), até as de cunho social (escolaridade, condição econômica, opções
políticas etc.). Mas, mesmo sendo únicos, continuamos a pertencer à mesma espécie, a raça
humana. Por essa razão, não há seres humanos “superiores” ou “inferiores”. Cada um é especial
a seu modo. Só teremos um convívio democrático e pacífico se tratarmos o outro da mesma T
forma que gostaríamos de ser tratados. Ó
P
I
C
FONTE: Aquino et al. (2002) O
S

E
Todos esses conceitos fazem parte de uma cultura geral, ou seja, da construção e da
S
desconstrução do processo de desenvolvimento humano, e da sua própria sobrevivência. P
A cultura é, pois “o conteúdo da construção histórica da humanidade dos seres humanos, E
humanizando-os ou desumanizando-os” (SOUZA, 2002, p.53). Mas o principal objetivo do C
I
nosso estudo é justamente conscientizar os nossos acadêmicos rumo a uma reflexão mais A
humanista a respeito das nossas ações e na superação definitiva da desigualdade social, o I
S
32 TÓPICO 2 UNIDADE 1

que diz respeito ao cidadão e à sua relação com o meio em que ele vive, onde o respeito pelas
diferenças forma o espírito da academia e a humanização social.

Com base no que foi dito e analisado até aqui, nos parece que o ponto de partida
para a solução, pelo menos de parte dos problemas raciais, das diferenças, da exclusão e
da inclusão social, pode estar na educação de base, ou seja, se o aluno tiver uma educação
inicial que possa motivá-lo a ultrapassar essas barreiras. A partir daí, ele poderia formar uma
base sólida para que pudesse ingressar na faculdade melhor preparado, o que sem dúvida é
parte integrante para o seu desenvolvimento profissional e pessoal.

S!
DICA

Você quer descansar um


pouco, sem deixar de
refletir sobre o conteúdo?
Assista ao filme “O
Visitante”, para contribuir
com seus estudos.

Sinopse: Walter, solitário


professor universitário,
tem 62 anos e já não
encontra prazer na vida.
Ao viajar a Nova York
para uma conferência,
encontra o casal Tarek e
Zainab, imigrantes sem
documentos, morando
em seu apartamento. Eles
não têm para onde ir, e
Walter acaba deixando
que fiquem. Para retribuir,
o talentoso Tarek ensina
Walter a tocar o tambor
africano e os dois ficam
T amigos. Quando a polícia prende o jovem e decide deportá-lo,
Ó Walter faz de tudo para ajudá-lo, com uma garra que há muito
P não sentia. Surge então a mãe de Tarek em busca do filho e um
I improvável romance tem início.
C FONTE: Disponível em: <http://www.interfilmes.com/filme_21106_o.
O visitante.html>. Acesso em: 10 mar. 2014.
S

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UNIDADE 1 TÓPICO 2 33

4 INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL


DA DIVERSIDADE

Acadêmicos! Já compreendemos o caráter plural de nossas sociedades e as complexas


relações estabelecidas socialmente. Diante disso, percebemos que vivemos em uma sociedade
dividida em classes, onde a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais é constante.

Nesse sentido, lutamos em favor da inclusão escolar, em favor de currículos mais


inclusivos, abertos às diferenças sociais, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais e
ideológicas, no intuito de respeitar o caráter plural da nossa sociedade, contribuindo para
formar sujeitos autônomos, críticos e criativos, aptos a compreender como as coisas são e
por que são assim.

O principal objetivo é a possibilidade da mudança, da construção de uma ordem social


mais justa e menos excludente. Sendo isto um legado do presente para as gerações futuras, o
que pode ser uma prática aprendida e reproduzida a partir da família e da escola, que são os
agentes formadores de opinião, e que juntamente com a sociedade, esses mesmos agentes
irão definir o sucesso ou o fracasso no contexto social.

5 INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL


DA DIVERSIDADE HUMANA

Acadêmico! A inclusão escolar tem sido mal interpretada tanto por parte da escola,
seja ela comum ou especial, quanto dos profissionais da educação. “O certo, porém, é que
os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas
escolas comuns, seja nas especiais” (MANTOAN, 2006, p. 190). T
Ó
P
Ainda com base neste raciocínio, “[...] a educação escolar não pode ser pensada nem I
realizada senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades C
e seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor”. (MANTOAN, 2006a, p. 9). O
S
Mas, reverter o que historicamente foi construído é difícil, implica em construir alternativas que
possibilitem a emancipação social dos diferentes sujeitos, fazendo uma clara opção política E
por um compromisso contra as discriminações, as desigualdades e o respeito à diversidade S
P
cultural. O que, de acordo com Mantoan (2006a, p. 9, grifo da autora), trata-se de um trabalho E
de ‘ressignificação’ do papel da escola com professores, pais e comunidades interessadas, C
bem como de adoção de formas mais solidárias e plurais de convivência. Para terem direito à I
A
escola, não são os alunos que devem mudar, mas a própria escola!”. E a autora continua: “O I
S
34 TÓPICO 2 UNIDADE 1

direito à educação é natural e indisponível. Por isso, não faço acordos quando me proponho a
lutar por uma escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os mais e para
os menos privilegiados”. (MANTOAN, 2006a, p. 9)

Dessa forma, a escola pode fazer o anúncio da construção de novos tempos na


educação, contribuindo para formar alunos não conformistas, e sim, questionadores, reagentes
e competentes, aptos a rejeitar valores celebrados pela nova ordem mundial, como o egoísmo
e o individualismo. Mantoan (2006a, p. 14) nos coloca que, seja ou não “uma mudança radical,
toda crise de paradigma é cercada de muita incerteza e insegurança, mas também de muita
liberdade e ousadia para buscar outras alternativas, novas formas de interpretação e de
conhecimento [...] para realizar a mudança”.

Mudança essa que é direito expresso na Constituição Federal de 1988. A Constituição


respalda em seu artigo 206, inciso I, que o ensino será ministrado em “igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola”. Portanto, temos que entender que:

Ao garantir a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constituição


Federal não usa adjetivos. Por essa razão, toda escola deve atender aos
princípios constitucionais sem excluir nenhuma pessoa em decorrência de
sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. Apenas esses dispositivos
já bastariam para que não se negasse a qualquer pessoa, com ou sem defici-
ência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro aluno (MANTOAN,
2006a, p. 26-27).

Percebe-se então que os discursos precisam ser revistos, compreendendo a diversidade


humana como algo positivo, liberto de olhares preconceituosos, possibilitando a valorização
pela cultura do outro. Portanto, a inclusão

[...] exige uma mudança de mentalidade e de valores nos modos de vida e é


algo mais profundo do que simples recomendações técnicas, como se fos-
sem receitas. Requer complexas reflexões de toda a comunidade escolar e
humana para admitir que o princípio fundamental da educação inclusiva é a
valorização da diversidade, presente numa comunidade humana. (STRIEDER;
T ZIMMERMANN, 2014, p. 146)
Ó
P E na sequência os autores continuam afirmando que a escola:
I
C Foi e continua sendo um espaço de padronizações ao promover a construção
O de conhecimentos com pouco significado, formalizado, pronto, sem relação
e sentido com a vida dos seres humanos que lá estão, sejam alunos ou do-
S
centes. Ela é construtora de pensamentos, ações e movimentos que denotam
igualdade e repetição.
E É importante a escola oportunizar vivências capazes de desconstruir a realidade
S do igual, da repetição, para valorizar a diferença, acreditando na diversidade
P da vida, das cores, sabores e movimentos. (STRIEDER; ZIMMERMANN,
E 2014, p. 148)
C
I
A Assim, falar sobre inclusão escolar e/ou social é falar sobre a conscientização humana
I na democratização das relações entre os povos e os demais indivíduos que fazem parte
S
UNIDADE 1 TÓPICO 2 35

do contexto social como um todo, independentemente de credo, raça, poder aquisitivo ou


posição social, visto que fazemos parte de uma mesma sociedade e as diferenças fazem parte
integrante do equilíbrio social e da própria espécie humana. No entanto, fica aqui a indagação:
quais as oportunidades que estão sendo oferecidas pelos agentes sociais a essa massa de
desamparados e excluídos do sistema social?

De acordo com texto publicado no livro “Ética e cidadania: construindo valores na escola
e na sociedade”, desenvolvido pelo Ministério da Educação, a escola pode e deve ser um ponto
de partida na formação de cidadão e cidadã comprometidos com a construção dos valores
éticos e morais, tanto no contexto escolar, como no âmbito das relações sociais.

Aprender a ser cidadão e cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir com
respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não violência; aprender a
usar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que
acontece na vida da comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes
precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem
e devem ser ensinados na escola.
Para que o(a)s estudantes possam assumir os princípios éticos, são neces-
sários pelo menos dois fatores:
- que os princípios se expressem em situações reais, nas quais o(a)s estudantes
possam ter experiências e conviver com a sua prática;
- que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral, isto
é, da capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente.
Outro aspecto importante desse processo é o papel ativo dos sujeitos da
aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e conferem sentido aos
conteúdos com que convivem na escola, a partir de seus valores previamente
construídos e de seus sentimentos e emoções (LODI; ARAÚJO, 2006, p. 69)

Com relação aos agentes citados nos parágrafos anteriores, também concordamos
que a partir da inclusão escolar, principalmente no tocante à educação básica, ela deveria ser
um espaço voltado para a harmonização da convivência social e não simplesmente uma mera
reprodução de saberes. Onde, na maioria das vezes, esses saberes são direcionados apenas
para produzir agentes econômicos, dando pouca ou quase nenhuma ênfase às questões
relacionadas com a ética e as características comportamentais do ser humano, como uma
forma de equilíbrio no convívio das relações sociais, o que já é um processo discriminatório e de T
exclusão, ou, no mínimo, uma forma de omissão do próprio sistema de ensino, principalmente Ó
com relação aos índios e negros. P
I
C
A luta travada em torno da educação do campo, indígena, do negro, das co- O
munidades remanescentes de quilombos, das pessoas com deficiência, tem
S
desencadeado mudanças na legislação e na política educacional, revisão de
propostas curriculares e dos processos de formação de professores. Também
tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conhecimento produ- E
zido pelos movimentos sociais. (GOMES, 2007, p. 32) S
P
E
E na continuação o autor chega às seguintes conclusões: C
I
A diversidade é muito mais do que o conjunto das diferenças. Ao entrarmos A
nesse campo, estamos lidando com a construção histórica, social e cultural I
S
36 TÓPICO 2 UNIDADE 1

das diferenças a qual está ligada às relações de poder, aos processos de co-
lonização e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica e
cultural) não podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto
das desigualdades e das lutas sociais.
A diversidade indaga o currículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização
espacial e temporal. No entanto, é importante destacar que as indagações
aqui apresentadas e discutidas não são produtos de uma discussão interna à
escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e cultura e, mais
precisamente, da relação entre escola e movimentos sociais. Assumir a diver-
sidade é posicionar-se contra as diversas formas de dominação, exclusão e
discriminação. É entender a educação como um direito social e o respeito à
diversidade no interior de um campo político. (GOMES, 2007, p. 41)

Assim, é através dos movimentos sociais que podemos melhorar o sistema educacional
e corrigir as distorções sociais, que são frutos de um processo longo que vem se arrastando
através dos tempos, onde pouco ou quase nada tem sido feito como forma de reparar ou pelo
menos minimizar os seus efeitos negativos e na reparação dos erros cometidos. Portanto, é
de extrema necessidade a inserção e a interação de todos os seres humanos, independente
de suas características ou condições sociais.

Para Stainback (1999), a total inclusão de todos os membros da humanidade,


de quaisquer raças, religiões, nacionalidades, classes socioeconômicas, cul-
turas ou capacidades, em ambientes de aprendizagem e comunidade, pode
facilitar o desenvolvimento do respeito mútuo, do apoio mútuo e do aprovei-
tamento dessas diferenças para melhorar nossa sociedade. É durante seus
anos de formação que as crianças adquirem o entendimento das diferenças,
o respeito e o apoio mútuos em ambientes educacionais que promovem e
celebram a diversidade humana.
A construção de sociedades e escolas inclusivas, abertas às diferenças e à
igualdade de oportunidades para todas as pessoas, é um objetivo prioritário
da educação nos dias atuais. Nesse sentido, o trabalho com as diversas
formas de deficiências e uma ampla discussão sobre as exclusões geradas
pelas diferenças social, econômica, psíquica, física, cultural, racial, de gênero
e ideológica, devem ser foco de ação das escolas. Buscar estratégias que se
traduzam em melhores condições de vida para a população, na igualdade de
oportunidades para todos os seres humanos e na construção de valores éticos
socialmente desejáveis por parte dos membros das comunidades escolares é
uma maneira de enfrentar essas exclusões e um bom caminho para um trabalho
que visa à democracia e à cidadania (ARAÚJO, 2007, p. 16-17).
T
Ó
P Portanto, as mudanças comportamentais e as inclusões sociais relacionadas com todos
I os povos não podem e não devem ser somente responsabilidade da família e das instituições de
C
classes, mas também de responsabilidade das escolas inclusivas e dos seus agentes sociais.
O
S
Neste sentido, reafirmamos que a inclusão escolar
E
S Só será viável se o professor e toda a comunidade escolar mudarem seu jeito
P de lidar com a diferença, via aceitação de formas relacionais de afetividade,
E de escuta e de compreensão, suspendendo juízos de valores como pena,
C repulsa e descrença. Uma mudança como desejo interior, porque algo interior
I nos diz que vale a pena mudar (STRIEDER; ZIMMERMANN, 2014, p. 148).
A
I
S E quando falamos em mudanças, estamos nos referindo a uma mudança estrutural, onde
UNIDADE 1 TÓPICO 2 37

todas as partes se relacionam, interagem e se complementam para a harmonização do todo,


que por sua vez é parte de uma estrutura maior, que podemos chamar de estrutura social, que
é composta, dentre outras, pela escola, família, igreja, governo com suas políticas públicas,
instituições financeiras, jurídicas e organizações sociais propriamente ditas, as ONGs. Como
podemos perceber, tudo isso constitui um grande desafio rumo a uma mudança significativa.
E, por estas e outras razões, nos parece que a sociedade está caminhando no rumo certo.


IDADE
ATIV
AUTO

Então, acadêmico, você acredita que ainda existe perspectiva e


esperança de dias melhores?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
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___________________________________________________
___________________________________________________
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___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________

Vejamos o que nos propõem os autores Assmann e Sung (2000, p. 103):

A esperança humana, da qual estamos falando, é um horizonte de futuro tecido


com desejo. Não o desejo de um único indivíduo, nem o desejo de subir na
‘escada do sucesso’ segundo os parâmetros da eficiência do mercado regendo
todos os aspectos da nossa vida, mas o desejo do reconhecimento mútuo e
respeitoso entre pessoas e grupos sociais, o desejo de uma vida mais digna
e prazerosa para todos\as. O desejo de um mundo onde caibam muitos e
muitos mundos.

E concluindo o seu pensamento:

É esse horizonte de esperança que nos mostra, nos revela, a mesquinhez e T


a irracionalidade de uma sociedade centrada na exclusão e insensibilidade, Ó
e a desumanidade de uma vida humana voltada para negar a sua condição P
humana. I
Horizonte de esperança não é algo que se toma dentre as ofertas do merca- C
do, nem pode ser produzido individualmente. Como todo horizonte de com- O
preensão, ele deve ser tecido no diálogo, na construção de uma linguagem S
e esperanças comuns. Por isso, um horizonte de esperança que nos abra e
nos interpele para a sensibilidade solidária só pode ser fruto de um desejo de
E
dialogar com os\as que estão dentro e fora da sociedade, do nosso mundo (o
mundo de cada um, o mundo de cada grupo social). Diálogo que pressupõe
S
o reconhecimento mútuo. (ASSMANN E SUNG, 2000, p. 103) P
E
C
O que Assmann e Sung (2000) nos esclarecem é que o ser humano precisa, em primeiro I
lugar, se conscientizar do seu papel na sociedade, e que isso não pode ser uma ação única e, A
I
sim, uma ação conjunta, como um grande suporte em prol da democratização solidária. Essa S
38 TÓPICO 2 UNIDADE 1

solidariedade deve trazer benefícios tanto para o indivíduo quando analisado separadamente,
quanto na sua convivência em sociedade, ou seja, a relação do indivíduo com ele mesmo ou
no convívio social. E na sequência os autores analisam com muita propriedade o resultado
ocasionado por esse processo de interação:

Quando imergimos nesse horizonte, descobrimos algumas verdades humanas


básicas. A descoberta da minha condição humana não se dá fora do reconhe-
cimento da condição humana (da dignidade humana) dos que estão ‘dentro e
fora’ da sociedade. Eu não posso me descobrir como pessoa humana se não
‘descobrir’ o\a outro\a, o\a diferente, como participante da mesma condição
humana. É o reconhecimento do\a diferente como ‘igual’, isto é, coparticipante
da mesma condição humana, que me possibilita encontrar comigo mesmo.
Na década de 70 havia uma propaganda que mostrava um menino e uma
menina, cada um olhando dentro do short de banho do\a outro\a. Acima do
desenho, a frase: ‘Ah! Descobri a diferença!’ É a descoberta de que existe um
sexo diferente na mesma espécie humana, que me faz descobrir que eu sou
um ser sexuado, masculino ou feminino. (ASSMANN E SUNG, 2000, p. 104)

E para finalizar, os autores fazem um breve resumo a respeito das relações de convivência
e de reciprocidade humana, principalmente para aqueles que possam ter algumas dificuldades
para entender a complexidade a respeito da inclusão social e escolar da diversidade humana.

Em resumo, tentar encontrar-se consigo mesmo e realizar-se como ser humano


negando o\a outro\a que lhe revela e lhe lembra as suas angústias e medos
inerentes à sua condição humana é um caminho trágico, no sentido grego
desse conceito, isto é, não como destino, mas como tomada de consciência
de um desafio radical que parte da nossa condição humana. A única forma de
nos realizarmos como seres humanos é reconhecendo e assumindo a nossa
condição humana. É isto que nos possibilita vivermos as alegrias da vida, mas
também os momentos tristes e angustiantes. Esse assumir a nossa condição
humana pressupõe o reconhecimento do(a) outro(a) que nos lembra das nos-
sas inseguranças. Este reconhecimento mútuo só é possível se cultivarmos
e vivermos a sensibilidade solidária e o horizonte de esperança. Educar para
a esperança é uma das chaves para educar para a sensibilidade solidária.
(ASSMANN E SUNG, 2000, p. 104)

Mas, estamos nos referindo ao processo de educação e aprendizagem, e já ficou


T evidente que esse é o caminho. No entanto, é preciso levantar algumas bandeiras e eliminar
Ó algumas barreiras, principalmente as do descaso, da arrogância e da intolerância, que são
P
I ações que principiam e dão origem ao preconceito e à desigualdade social, que, pelo visto,
C parece povoar e circular por quase todas as fases da questão educacional. A começar pelas
O dificuldades de acesso à educação de base, ou pela falta de espaço adequado, não só em
S
termos de locomoção e acesso, mas, principalmente, para aquelas pessoas com certo grau
E de dificuldades.
S
P
E Com relação às dificuldades de acesso, estas parecem não ser privilégio somente
C daqueles com alguma deficiência física, mas de todos aqueles motivados por razões
I circunstanciais, sejam elas pela distância, pelas condições de transporte ou, ainda, pelo
A
I descaso das autoridades, que deveriam ser os mentores, incentivando e facilitando o acesso às
S
UNIDADE 1 TÓPICO 2 39

escolas da rede pública e privada, oferecendo escolas e ensino de qualidade, com professores
qualificados e comprometidos com o processo educacional. Isto evitaria, pelo menos em parte, a
desagregação, a degradação e o êxodo escolar, onde o abandono ou o afastamento de alunos
das salas de aulas podem ter diversos motivos, muitos deles justificados pelas condições
precárias de algumas escolas, bem como a falta de compromisso e atitude das autoridades,
a improbidade administrativa, o desvio de verbas, dentre outras formas de descaso da coisa
pública.

Observe, acadêmico, que ainda existe uma série de problemas a serem resolvidos
nas instituições escolares. De acordo com Prieto (2006, p. 33), “as instituições escolares,
ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de
responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças, nem de promover
aprendizagens necessárias à vida em sociedade [...]”.

Acadêmicos, percebemos que os que mais sofrem com essa situação de penúria são
os menos afortunados, os que não possuem as mínimas condições de frequentar uma escola
particular, ou os deficientes físicos, que, muitas vezes, além das condições financeiras, também
lhes faltam as condições principais ao acesso e permanência no âmbito escolar.

6 CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DO
SABER APRENDIDO

Assim, de acordo com o que foi aprendido até agora, podemos afirmar que a diversidade,
as diferenças, a identidade, a exclusão e a inclusão, quando reparadas na sua desarmonia
social, representam partes integrantes da vida em comunidade, onde são introduzidas as
mudanças necessárias ao desenvolvimento social e, ao mesmo tempo, produzidas outras
formas de relacionamentos, outras formas de diversidade, ou até mesmo outras maneiras e
T
meios de abordagens no processo de interação do eu com o outro. Isso faz parte integrante
Ó
da natureza humana, ou seja, um estado em movimento, de renovação e de mudanças. P
I
C
Dessa maneira, a sociedade continuará a produzir saberes e realidades relativas,
O
seja em relação à diversidade existente, seja em relação ao comportamento humano na S
convivência social, ou na interação da pessoa com ela mesma, com os outros, bem como, as
E
abordagens relacionadas aos contrastes da vida cotidiana, caracterizadas pelas desigualdades
S
sociais. Portanto, estas verdades continuarão a ser questionadas, até que outras verdades as P
sobreponham. E
C
I
Assim, a exclusão e a inclusão social das diferenças são formas de construção e A
desconstrução de uma variedade de elementos históricos e atuais, distintos e circunstanciais I
S
40 TÓPICO 2 UNIDADE 1

e que, muitas vezes, vão além da nossa compreensão.

Caros acadêmicos, de acordo com o que vimos, percebemos que uma das verdades
absolutas é que: sempre haverá o eu e o outro, e esse outro será sempre diferente do eu, e
essa diferença continuará sendo o fio condutor responsável pela diversidade cultural e pelos
diversos tipos de conflitos sociais, seja no sentido negativo ou no sentido positivo.

T
Ó
P
I
C
O
S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 2 41

RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico você aprendeu que:

• A diversidade, no contexto cultural, significa uma grande quantidade de coisas, ações, pen-
samentos, ideias e pessoas que se diferenciam entre si dentro de grupos sociais ou dentro de
uma mesma sociedade, e os mesmos são passíveis de discussão, apelos, protestos, discór-
dia e geralmente acabam em conflitos, chegando até às desigualdades sociais.

• É fundamental que percebamos as diferenças e desigualdades, não de forma natural, mas


como uma construção histórica possível de ser desestabilizada em sua forma rígida, para ser
transformada em algo que possa ser identificado e reconhecido como base para a construção
de relações interpessoais mais democráticas dentro da sociedade, isto é, devemos pensar e
repensar o seu conceito histórico e a sua trajetória futura.

• A desigualdade significa não só a diferença existente entre pessoas ou coisas que com-
põem o universo, mas significa também a diferença no tratamento e no respeito para com o
outro. Nesse caso, estamos nos referindo à desigualdade humana, que na maioria das vezes
está caracterizada pelo preconceito e pelos diversos tipos de violência e pelas suas relações
conflitantes dentro do contexto social.

• A diversidade humana (pessoas diferentes) deveria ser um instrumento de unificação dos


seres, diferentemente das desigualdades sociais, que significam que nem todos têm as mes-
mas oportunidades, o que em grande parte se deve às diversas formas de preconceito, algu-
mas delas no modo de ver do seu praticante.

• Falar sobre inclusão escolar e/ou social é falar sobre a conscientização humana na demo-
cratização das relações entre os povos e os demais indivíduos que fazem parte do contexto T
Ó
social como um todo, independentemente de credo, raça, poder aquisitivo ou posição social,
P
visto que fazemos parte de uma mesma sociedade e as diferenças fazem parte integrante do I
equilíbrio social e da própria espécie humana. C
O
S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
42 TÓPICO 2 UNIDADE 1


IDADE
ATIV
AUTO

1 (ENADE 2014, Pedagogia) Da visão dos direitos humanos e do conceito da cidadania


fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre
uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção de desigualdades. Essa problematização explicita os processos
normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas,
culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

BRASIL, MEC: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva, 2008, p. 6 (adaptado).

As questões sucintas no texto ratificam a necessidade de novas posturas docentes, de


modo a atender à diversidade humana presente na escola. Nesse sentido, no que diz
respeito ao seu fazer docente frente aos alunos, o professor deve:
I- Desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente elaborado pela
humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de aferir, em conceitos ou notas,
o desempenho dos alunos.
II- Instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento de forma coletiva,
por meio de relações respeitosas aceitas pelos diversos posicionamentos dos alunos,
promovendo o acesso às inovações tecnológicas.
III- Planejar ações pedagógicas extracurriculares, visando ao convívio com a diversidade,
selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV- Realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências dos alunos,
instigando esforços individuais para que cada um possa melhorar o desempenho escolar.
T V- Utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender às necessidades de
Ó
todos e de cada um dos alunos, valorizando o respeito individual e coletivo.
P
I
C É correto apenas o que se afirma em:
O
a) ( ) I e II
S
b) ( ) II e V
E c) ( ) II, III e IV
S d) ( ) I, II, IV e V
P
E e) ( ) I, III, IV e V
C
I 2 (IFC 2015) Sobre a Educação Inclusiva, marque V para as afirmativas verdadeiras e
A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 2 43

F para as falsas:
( ) Na Educação Inclusiva, os alunos com deficiência têm a chance de se prepararem
para a vida em sociedade, os professores de melhorarem suas habilidades profissionais
e a sociedade passa a valorizar a igualdade para todos.
( ) Na Educação Inclusiva, o aluno com deficiência tem a facilidade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma
gestão autoritária e centralizadora.
( ) Na Educação Inclusiva, a escola se baseia na lógica do concreto e na repetição
alienante e descontextualizada das atividades.
( ) A Educação Inclusiva requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas
as suas atitudes e expectativas em relação aos alunos com deficiência, mas que se
organizem para construir uma real escola para todos, onde o currículo leve em conta a
diversidade e seja concebido com o objetivo de reduzir barreiras atitudinais e conceituais
e se pautar por uma ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com
o desenvolvimento humano.

Assinale a alternativa com a sequência correta.


a) ( ) V – F – F – V.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) V – V – F – V.
d) ( ) F – V – V – F.

T
Ó
P
I
C
O
S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
44 TÓPICO 2 UNIDADE 1

T
Ó
P
I
C
O
S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
UNIDADE 1

TÓPICO 3

MULTICULTURALISMO: VIOLÊNCIA,
TOLERÂNCIA/INTOLERÂNCIA
E RELAÇÕES DE GÊNERO

1 INTRODUÇÃO

Neste tópico vamos trabalhar o conceito de multiculturalismo, enfatizando as origens do


surgimento do movimento e os campos de conhecimento que acolhem os estudos multiculturais.
Nesse sentido, temos como objetivo situar o multiculturalismo do ponto de vista político
(movimentos sociais multiculturais e políticas públicas) e teóricos (ciências multiculturalistas),
visando oferecer conteúdo de base para a interpretação deste campo de estudos.

2 CONCEITUANDO MULTICULTURALISMO

Como a própria etimologia da palavra nos sugere, o termo “multi” significa vários, o
termo “culturalismo” refere-se à cultura e o sufixo “ismo” está associado às posições assumidas
ou ideias aceitas sobre a possibilidade do conhecimento, ou seja, no caso do multiculturalismo
significa uma posição assumida sobre as diferentes relações entre as várias culturas. T
Ó
O ‘multiculturalismo’ é um termo polissêmico e existem, pelo menos, dois P
sentidos diferentes em que este pode ser utilizado. Um primeiro sentido é I
descritivo e reporta a um fato da vida humana e social, que é a diversidade C
cultural étnica, religiosa que se pode observar no tecido social, ou seja, um O
certo cosmopolitismo que atualmente é fácil de ver em qualquer grande ci- S
dade da Europa e da América do Norte. Um segundo sentido é prescritivo e
está associado às chamadas políticas de reconhecimento da identidade e/ou
da diferença que os poderes públicos prosseguem, ou deveriam prosseguir,
E
segundo os seus defensores, em nome dos grupos minoritários e/ou ‘subal- S
ternos’. (FERNANDES, 2011, p. 2, grifos do autor) P
E
C
Dito de outra forma, multiculturalismo significa a existência de grupos de diversas I
culturas, assim como o embate político, econômico e social travado pelos diferentes grupos A
I
sociais na luta pelo respeito à diversidade. Por isso, além de estudos teóricos e empíricos, o
S
46 TÓPICO 3 UNIDADE 1

termo implica na conquista de reivindicações das chamadas minorias ou grupos marginalizados,


como os negros, índios, mulheres, homossexuais e outros tantos que buscam assegurar seus
direitos sociais através de políticas públicas de ação afirmativa.

FIGURA 6 – multiculturalismo, diversidade e desafio do homem para o século 21

FONTE: Disponível em:<http://fadivagrupo7.blogspot.com/>. Acesso em: 20 jun. 2011

O multiculturalismo é pluralista, porque as diferenças coexistem em um mesmo país


ou região. Ali convivem diferentes culturas, valores e tradições. Há o diálogo e convivência
pacífica entre as culturas diversas. No entanto, esta coexistência pacífica não significa negar
as diferenças entre as culturas, nem homogeneizá-las, mas compreendê-las, a partir de uma
visão dialética sobre os termos igualdade e diferença, na medida em que não se pode falar
em igualdade sem levar em conta as diferenças culturais, e não se pode relacionar a diferença
como medida de valor.

Nesse sentido, entendemos que igualdade e diferença não são termos opostos. Na
verdade, a igualdade opõe-se à desigualdade, enquanto diferença opõe-se à padronização, à
homogeneização, à produção em série. O que o multiculturalismo quer é lutar pela igualdade
e pelo reconhecimento das diferenças.

Por este motivo, um dos temas centrais para o multiculturalismo tem sido o Direito à
Diferença e à Diminuição das Desigualdades, bandeira de luta de vários movimentos sociais
UNIDADE 1 TÓPICO 3 47

contemporâneos espalhados pelo mundo inteiro.

3 SURGIMENTO DO MULTICULTURALISMO

O termo multiculturalismo é relativamente recente e sua utilização ocorreu pela primeira


vez na Inglaterra, entre as décadas de 1960 e 1970. De acordo com Fernandes (2006), o
multiculturalismo surgiu na linguagem oficial do Canadá e na Austrália, para designar as políticas
públicas com o objetivo de valorizar e/ou promover a diversidade cultural. Ainda neste período,
o autor destaca que outros países anglo-saxônicos, como o Reino Unido, a Nova Zelândia e
os EUA, também iniciam políticas públicas qualificadas como multiculturais.

NOT
A!

Países anglo-saxônicos: são países cujos descendentes são
provenientes de povos germânicos (anglos, saxões e jutos). Esta
denominação é resultado da fusão desses povos que se fixaram
ao sul e leste da Grã-Bretanha, no século V.

Tomando como base o caso dos Estados Unidos, o multiculturalismo surge como
movimento organizado na década de 60, a partir dos primeiros movimentos sociais, como:
o negro, feminista, hippie, ambientalista, entre outros. No entanto, para entender o motivo
pelo qual estes movimentos surgiram, devemos resgatar o aspecto da constituição histórica
dos Estados Unidos, marcada por um longo processo de colonização, que teve como base a
eliminação e a opressão das diversas tribos indígenas que ali estavam. Além disso, prezado
acadêmico, devemos levar em conta o processo de escravidão que ocorreu no país, no qual
os negros serviram como base para o desenvolvimento da nação.

Essas posturas dos colonizadores norte-americanos foram influenciadas pelos valores


religiosos de igrejas protestantes, comuns à maioria dos colonos de origem anglo-saxã. Esta
influência permeou o pensamento e as atitudes dos colonizadores norte-americanos em relação
aos demais grupos, desencadeando, mais tarde, uma série de movimentos pela busca de
justiça social.

O que queremos destacar neste momento é que, a exemplo do caso dos EUA, o
movimento multiculturalista surgiu em grande escala nas sociedades nas quais o direito à
diversidade cultural foi historicamente negado.
48 TÓPICO 3 UNIDADE 1

Segundo Silva (2000), o multiculturalismo teve início em países em que a diversidade


cultural era vista como um problema para a construção da unidade nacional. Muitas nações
construíram suas identidades por intermédio de processos autoritários, pela imposição de uma
cultura, dita superior, a todos os membros da sociedade.

4 ÁREAS DE CONHECIMENTO QUE


ABRIGAM O MULTICULTURALISMO

Já entendemos que o multiculturalismo é, ao mesmo tempo, uma rede de movimentos


sociais em prol da afirmação dos grupos minoritários, historicamente excluídos pela sociedade.
Neste sentido, podemos compreender que o multiculturalismo é um campo de estudos que
aborda a problemática destes grupos, de forma multidisciplinar. Portanto, vamos tratar agora
alguns aspectos sobre o caráter científico do multiculturalismo, que são os estudos multiculturais.

Prezados acadêmicos, vocês sabiam que os estudos multiculturais são provenientes


de várias áreas do conhecimento?

Pois bem, entre as áreas de conhecimento podemos destacar os campos da Antropologia


Cultural, Psicologia Social, História e Sociologia, que abordam diferentes problemas relativos ao
multiculturalismo. Algumas áreas se ocupam do ponto de vista histórico do movimento, outras
se ocupam da genealogia dos mesmos, outras se ocupam dos processos políticos e sociais
que os movimentos promovem, e ainda outras áreas se ocupam de aspectos epistemológicos
do estudo dos movimentos. Enfim, há uma variedade de estudos sobre o tema, nas mais
diferentes áreas disciplinares.

NOT
A!

GENEALOGIA: estudo da origem das famílias.
EPISTEMOLOGIA: estudo do grau de certeza do conhecimento
científico em seus diversos ramos.
UNIDADE 1 TÓPICO 3 49

Portanto, o estudo do multiculturalismo requer uma compreensão interdisciplinar


do contexto histórico, socioeconômico e cultural desses diferentes grupos sociais e da sua
diversidade cultural construída conforme seu tempo e suas condições humanas e geográficas.

NOT
A!

Abordagem Interdisciplinar: refere-se ao trabalho e estudo de
profissionais de diversas áreas do conhecimento ou especialidades
sobre um determinado tema ou área de atuação, implicando
necessariamente na integração dos mesmos para uma compreensão
mais ampla do assunto.

Daí a complexidade em se abordar a temática do multiculturalismo em todas as regiões


do planeta, levando em consideração a diversidade e a história dos seus diversos povos em
cada um dos cinco continentes e seus diferentes países. No entanto, o multiculturalismo já
alcançou um elevado nível na discussão acadêmica. De acordo com Sidekum (2003, p.
9), “esse alcance é a marca principal das últimas décadas do século XX, consolidando-se,
especialmente, pelos estudos comparados da cultura, desenvolvidos pela antropologia cultural
e pela psicologia aplicada, também conhecida por psicologia social intercultural”.

5 ESTUDOS DE GÊNERO

O surgimento dos estudos atuais sobre a condição feminina, os Estudos de Gênero, só


foi possível porque, ao longo do tempo, o movimento social de mulheres “fez muito barulho”,
denunciando as situações de opressão, preconceito e dominação que sofreram. A amplitude do
movimento feminista não pode e não deve ser reconhecida apenas como um dos movimentos
de luta das mulheres, porque muitas mulheres com perfis e histórias diferentes participaram. Se
hoje o gênero representa uma categoria de análise tão importante para as ciências humanas e
sociais, é porque se fez legítimo pelas tantas batalhas dos movimentos feministas, tornando-se
fundamental para a compreensão das relações humanas.

5.1 FEMINISMO

O feminismo é um conceito múltiplo. Ele possui uma dimensão política, que se refere
aos movimentos de luta por direitos, e uma dimensão acadêmica, que se refere aos estudos da
condição feminina. A dimensão acadêmica, ou seja, o campo de pesquisa e de conhecimento
50 TÓPICO 3 UNIDADE 1

sobre as mulheres, pode ser considerada multidisciplinar, porque ocorre em diferentes campos
disciplinares, como: Antropologia, História, Educação, Sociologia, Direito e vários outros.
O principal objetivo do movimento feminista não foi alcançar a igualdade entre homens e
mulheres, mas sim a equidade entre eles. Para assegurar a igualdade não deve ser necessário
que as mulheres assumam posturas “masculinas”. Elas devem preservar suas identidades.
Por isso a ideia de “equidade” e não igualdade.

Com relação ao Movimento Feminista, ele surgiu no século XVIII, na Europa,


especialmente na Inglaterra e França, mas logo repercutiu em outros países e se desenvolveu
de diferentes formas e expressões até os dias atuais. Para dar uma ideia de totalidade ao
movimento, ele foi dividido em três grandes momentos, que explicam as diferentes concepções
e lutas do movimento.

5.2 A PRIMEIRA ONDA FEMINISTA

Esse primeiro momento do feminismo, chamado “Primeira Onda Feminista”, se refere


a um período extenso de atividade feminista ocorrido durante o século XIX e fim do século XX,
no Reino Unido, na França e Estados Unidos, que tinha o foco originalmente na promoção da
igualdade nos direitos contratuais e de propriedade para homens e mulheres, e na oposição
de casamentos arranjados e da propriedade de mulheres casadas (e seus filhos) por seus
maridos. No entanto, no fim do século XIX, o ativismo passou a se focar, principalmente, na
conquista de poder político, especialmente o direito ao sufrágio (voto) por parte das mulheres.

FONTE: Disponível em: <http://reporterdecristo.com/o-feminismo-contra-a-igreja-catolica>. Acesso


em: 20 out. 2011

Ainda assim, muitas feministas já faziam campanhas pelos direitos sexuais, reprodutivos
e econômicos das mulheres.

Na França do século XVIII, envolvidas pelo ideal de “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”


da Revolução Francesa, mulheres de todas as classes sociais juntaram-se ao movimento
revolucionário. Elas acreditavam que, uma vez estabelecida a democracia, seus direitos ao
voto, à vida pública, ao divórcio e à emancipação social (já que eram subordinadas ao pai ou
marido) seriam assegurados. Muitas mulheres lutaram nos fronts de batalha na revolução, e
algumas morreram guilhotinadas, por defenderem suas convicções depois que a Revolução
se consolidou e lhes negou, de forma desleal, seus direitos.
UNIDADE 1 TÓPICO 3 51

5.3 A SEGUNDA ONDA FEMINISTA

A Segunda Onda Feminista vai culminar com os movimentos sociais em andamento


nos Estados Unidos, e o país será, desta vez, a referência do movimento para o restante do
mundo. A segunda onda se refere a um período da atividade feminista que começa no início
da década de 60 e dura até o fim da década de 80.

As ativistas femininas fizeram campanhas pelos direitos legais das mulheres (direitos
de contrato, direitos de propriedade, direitos ao voto), pelo direito da mulher à sua autonomia
e à integridade de seu corpo, pelos direitos ao aborto e pelos direitos reprodutivos (incluindo
o acesso à contracepção e a cuidados pré-natais de qualidade), pela proteção de mulheres e
garotas contra a violência doméstica, o assédio sexual e o estupro, pelos direitos trabalhistas,
incluindo a licença-maternidade e salários iguais, e todas as outras formas de discriminação.

FONTE: Disponível em: <http://igualdadedegeneroeraca.blogspot.com/2011/09/movimento-feminista.


html>. Acesso em: 20 out. 2011

Uma das autoras mais importantes da segunda onda é Betty Friedan e seu famoso livro
A Mística Feminina (The Feminine Mystique, 1963).

No livro, Friedan levanta a hipótese de que as mulheres seriam vítimas de um sistema


falso de crenças, que exige que elas encontrem identidade e significado em suas vidas através
de seus maridos e filhos; este sistema faz com que a mulher perca completamente a sua
identidade para a de sua família.

Disponível em: <http://www.veracruz.edu.br/


palavradeprofessor/2010/cinema1.htm>
52 TÓPICO 3 UNIDADE 1

Friedan, especificamente, localiza este sistema nas comunidades suburbanas de classe


média pós-Segunda Guerra Mundial; ao mesmo tempo, o boom econômico pós-guerra nos
Estados Unidos levou ao desenvolvimento de novas tecnologias que tornaram o trabalho das
donas de casa menos difícil, mas que frequentemente tinham o resultado de tornar o trabalho
das mulheres menos significante e menos valorizado.
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Feminismo>. Acesso em: 20 out. 2011

5.4 A TERCEIRA ONDA FEMINISTA E O


SURGIMENTO DOS ESTUDOS DE GÊNERO

De acordo com Grossi, o movimento feminista e o movimento gay merecem destaque


como aqueles que de fato questionaram as relações “afetivo-sexuais” no espaço privado. A partir
de então, esses questionamentos começaram a adentrar o espaço universitário, e pesquisas
passaram a ser desenvolvidas no interior de várias disciplinas.

No Brasil, a partir dos anos 70/80 começam a se desenvolver estudos sobre a condição
feminina, onde basicamente se discutia a opressão das mulheres em uma sociedade patriarcal.
Já a partir dos anos 80 surgem os estudos sobre as mulheres, pois: “[...] se percebe que não
é possível falar de uma única condição feminina no Brasil, uma vez que existem inúmeras
diferenças, não apenas de classe, mas também regionais, de classes etárias, de ethos, entre
as mulheres brasileiras”. (GROSSI, s/d, p. 3-4)

Nesse período, várias teses são desenvolvidas, porém, segundo esta autora, a referência
utilizada para o reconhecimento das mulheres enquanto grupo está ainda associada a uma
“unidade biológica (vagina, útero, seios)” (GROSSI, s/d, p. 4).

6 CONCEITUANDO GÊNERO

O conceito de gênero surge no Brasil através das pesquisadoras norte-americanas, que


vão tratar as relações entre homens e mulheres de forma a negar as diferenças biológicas como
constituidoras das identidades dos seres humanos, e introduzir a perspectiva de que somos
construídos a partir de determinados mecanismos sociais. Uma das pensadoras responsáveis
por essa nova perspectiva é a autora Joan Scott. No artigo intitulado “Gênero: uma categoria
útil de análise histórica”, ela diz que:

O gênero torna-se uma maneira de indicar ‘construções sociais’ – a criação


inteiramente social de ideias sobre os papéis adequados aos homens e às
UNIDADE 1 TÓPICO 3 53

mulheres. É uma maneira de se referir às origens exclusivamente sociais das


identidades subjetivas dos homens e das mulheres. O gênero é, segundo esta
definição, uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado (SCOTT,
1990, p. 7).

Para a estudiosa Françoise Heritier (1996), o conceito de gênero é relacional, ou seja,


se constrói na relação entre homens e mulheres, haja visto que ninguém vive só, pois todas
as pessoas se relacionam desde que nascem, independente das regras sociais e culturais.

Segundo Grossi (s/d), papéis de gênero são as representações (tomadas como


representações de uma personagem no teatro) de cada sexo, ou seja, papéis sexuais são
as características atribuídas a cada sexo, de acordo com sua cultura. São modelos do que é
próprio e concernente a cada sexo. Sabe-se, através de relatos de historiadores, que os papéis
de gênero podem ser alterados dentro de uma mesma sociedade, dependendo das situações.

Com relação à identidade de gênero, ela se forma, segundo Grossi (s/d), a partir da
socialização de valores e comportamentos que são internalizados logo nas primeiras fases da
infância. Esses valores e comportamentos que são repassados são diferentes para cada sexo
e também variam de uma cultura para outra.

Um dos estudos de uma autora clássica da Antropologia (MEAD, 1979) poderá ilustrar
o que procuramos dizer até aqui. Essa autora procura nos fazer refletir como, nas diferentes
sociedades, são construídos padrões de conduta, comportamento, culturas, atribuindo-se
valores a algumas coisas e a outras não, como idade e sexo, ritmo de nascimento, maturação
e velhice, a estrutura do parentesco consanguíneo.

Em seu livro “Sexo e Temperamento”, essa antropóloga aborda três grupos diferentes
em uma ilha da Nova Guiné: os montanheses Arapesh, os canibais Mundugumor e os caçadores
de cabeças de Tchambuli. A autora faz o estudo com estes três grupos porque as diferenças
de sexo fazem parte da organização sociocultural dos mesmos, ainda que estas diferenças
sejam percebidas e dramatizadas de formas diferentes.

A partir dessa observação, a autora constata: ainda que, de uma forma geral, as
sociedades se organizem levando em conta as diferenças entre os sexos, não significa dizer
que essa organização esteja baseada em sistemas de oposição ou dominação.

7 ESTUDOS DE GÊNERO

Nos últimos tempos, os estudos de gênero passaram a se preocupar com várias


54 TÓPICO 3 UNIDADE 1

questões relativas ao universo das relações sociais. Observar a realidade a partir da análise
de gênero possibilitou novas interpretações sobre o comportamento humano e a reprodução
das desigualdades de gênero. Vejamos a seguir alguns estudos de gênero e suas principais
contribuições.

A construção social da desigualdade de Gênero (Educação Diferenciada): Os


estudos compreendem que há uma educação diferenciada para meninos e meninas desde o
seu nascimento. Nesta educação, se reproduzem idealizações e modelos de papéis destinados
a homens e mulheres na sociedade. Por exemplo, os meninos brincam de bola e carrinho,
enquanto as meninas brincam de boneca e casinha, deixando claro o espaço que cada um
ocupará dentro da sociedade. Por este motivo é que se organizam papéis diferenciados para
homens e mulheres.

Papéis femininos ou Feminilidades: De acordo com os estudos, os modelos de


feminino em nossa sociedade são criados a partir de símbolos antagônicos: Eva e Maria, bruxa
e fada, mãe e madrasta. Sendo que essas definições propõem o que é bom para as mulheres
e culpam-nas quando não correspondem a este padrão. A sociedade espera que as mulheres
cuidem da casa, dos filhos e do marido. Que sejam as guardiãs da moral da família, que sejam
meigas, atenciosas, maternais e frágeis. Outras expressões de feminino são marginalizadas.

Papéis masculinos ou Masculinidades: Os estudos sobre masculinidade tratam


da construção da identidade masculina e das diferentes masculinidades. Além disso, tratam
do discurso sobre o masculino, a idealização dele e os padrões de masculinidade. O que a
sociedade espera do papel desempenhado pelos homens é que sejam provedores, fortes e
viris. Outras expressões de masculinidade também são consideradas desviantes.

Violência de gênero: Os estudos apontam que a violência de gênero é demonstrada


no exercício de poder dos homens (na forma de espancamentos, insultos, ameaças, estupros,
assédio, assassinatos, e outros) sobre as mulheres e demais pessoas consideradas "inferiores"
(homossexuais, crianças, idosos etc.). Estes estudos demonstram uma série de situações em
que as mulheres têm sido historicamente violentadas em seus direitos, tanto no aspecto físico,
quanto psicológico.

Famílias: Muitos estudos reconhecem que há uma visão tradicional de família que não
reconhece a existência de núcleos familiares chefiados somente por mulheres ou a constituição
de famílias compostas por "agrupamento". De igual forma, são abordadas aqui as questões
relativas aos papéis tradicionais desempenhados por homens e mulheres dentro das estruturas
familiares.
 
A imagem das mulheres nos meios de comunicação: os estudos demonstram que
os meios de comunicação parecem dar às mulheres "visibilidade" e "espaço para discussão",
mas que reforçam constantemente o seu papel de "objeto de consumo", de "utilidade pública"
UNIDADE 1 TÓPICO 3 55

e "sexual".

A educação escolar: Os estudos reforçam que a educação escolar é transmissora


de valores, atitudes e preconceitos, reprodutora das desigualdades de gênero e homofobia.
Isso porque, no universo das instituições de ensino do nosso país, assuntos como Gênero
e Sexualidade têm sido tratados historicamente como tabus. Quando se permite falar sobre
estes temas, a escola tende a tratar a questão como uma dimensão da vida adulta, ligada à
constituição da família e da reprodução, através de uma perspectiva biológica. Desta forma,
tanto o exercício da sexualidade por si mesma, quanto as orientações homoafetivas, neste
espaço disciplinar, são negadas. A escola tem assumido, entre outros, o papel de vigiar os
limites entre as identidades e os papéis de gênero. Nesta função, de acordo com Louro (1997), a
norma a ser mantida e reafirmada pela instituição valoriza, prioritariamente, o modelo tradicional
dos papéis de gênero e o comportamento heterossexual, reafirmando os padrões da moral
dominante vigente na sociedade, tomando por modelo as relações hierárquicas e desiguais
entre os sexos e o homem e a mulher branca heterossexual de classe média urbana e cristã.
Os que escapam a este modelo são considerados como tendo um comportamento "desviante".
Silva (1999) destaca que “ninguém é essencialmente diferente, ninguém é essencialmente o
outro; a diferença é sempre constituída a partir de um dado lugar que se toma como centro".

Mesmo que a escola seja uma instituição reprodutora de preconceitos e discriminações,


várias iniciativas têm sido tomadas, tanto em âmbito local como nacional. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e a Secretaria de Educação Continuada (SECAD/MEC) possuem
a perspectiva de que os temas gênero, identidade de gênero e orientação sexual devem ser
considerados pela política educacional como uma questão de direitos humanos. Por este motivo
é que existe no Brasil uma agenda de enfrentamento ao sexismo e homofobia através do Plano
Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM) e do Programa Brasil sem Homofobia (BSH).

Público e Privado: Os estudos demonstram que, a partir da consolidação do capitalismo,


se consolida também a ideologia de que existe uma esfera pública e outra privada. Esfera
privada: Lugar próprio das mulheres, do doméstico, da subjetividade, do cuidado, da honra.
Esfera pública: Espaço dos homens, da objetividade, dos iguais, da liberdade e do direito. Desta
maneira, convencionou-se nas sociedades ocidentais o espaço privado para a mulher, a casa,
o cuidado com os filhos e marido; e o espaço público ao homem, relações sociais, políticas e
de trabalho. Essa “ordem” social criou diferenças e justificou desigualdades sexuais ao longo
da história, sendo que muitas ainda permanecem nos dias de hoje.

A divisão sexual do trabalho: Os estudos demonstram que historicamente a divisão


sexual do trabalho enfatiza para os homens a produção e a subsistência da família e para as
mulheres a reprodução e a educação das crianças.
56 TÓPICO 3 UNIDADE 1

A produção foi sempre mais valorizada do que a reprodução, por este motivo é que as
atividades ditas reprodutivas, como as funções domésticas, são desvalorizadas. De acordo
com Faria (1997), referindo-se ao trabalho das mulheres rurais no Brasil:

Carpir no sertão nordestino era uma tarefa dos homens e era considerado
um trabalho pesado. Carpir no brejo paraibano era tarefa das mulheres e era
considerado trabalho leve. Como se vê, no cultivo da cana o que caracteriza-
va um trabalho como leve ou pesado não era a força física necessária para
realizá-lo, mas o valor social de quem o fazia. (FARIA, 1997, p. 14)

Nesse sentido, a desigualdade sexual não é refletida como um problema de gênero, ela
é naturalizada. Essa postura é que mantém o padrão de desvalorização do trabalho feminino,
e é o que explica porque muitas mulheres ainda ganham menos que os homens, mesmo
ocupando cargos iguais.
Por outro lado, após a expansão do capitalismo, quando as mulheres entram no mercado
de trabalho permanecem ainda com as atividades domésticas, o cuidado com a casa e com
os filhos. De acordo com o IBGE (2005):

O IBGE mostra que a crescente participação das mulheres no mercado de trabalho


não reduziu a jornada delas com os afazeres domésticos. Pelo contrário, na faixa etária de 25
a 49 anos de idade, onde a inserção das mulheres nas atividades remuneradas é maior e que
coincide com a presença de filhos menores, o trabalho doméstico ocupa 94% das mulheres.
Aumentando o tempo de trabalho da mulher em função da dupla jornada de trabalho.

FONTE: Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2012/anais/122f.pdf>. Acesso em: 2 jun.


2015

Dupla Jornada de Trabalho:


A partir da segunda metade do século XX, com a expansão do capitalismo, as mulheres
entraram definitivamente no mercado de trabalho. Fato que, por um lado, possibilitou a inserção
da mulher no mundo do trabalho “produtivo” e no espaço público, e por outro, lhe manteve a
condição de trabalhadora doméstica, pois ela continuou com a integralidade das atividades
do lar. Ocorre, assim, o acúmulo de funções, chamado de dupla jornada de trabalho. Além
disso, do ponto de vista do desenvolvimento do capitalismo, a contratação de mulheres foi
estrategicamente conveniente, pois a remuneração do trabalho feminino era mais baixa do
que a masculina, dada a sua condição histórica de inferioridade. Por esse motivo, ainda nos
dias de hoje, em alguns setores, o trabalho feminino é menos valorizado do que o masculino.

FONTE: Disponível em: <file:///C:/Users/05524964992/Downloads/607-1164-1-PB.pdf>. Acesso em: 2


jun. 2015
UNIDADE 1 TÓPICO 3 57

RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico vimos:

• Que o multiculturalismo significa a existência de grupos de diversas culturas, assim como:


o embate político, econômico e social travado pelos diferentes grupos sociais na luta pelo
respeito à diversidade.

• Que o termo “multiculturalismo” é recente, e sua utilização ocorreu pela primeira vez na
Inglaterra, entre as décadas de 1960 e 1970.

• A ideia de que os estudos multiculturais são multidisciplinares, na medida em que são


provenientes de diversos campos de conhecimento, como: Antropologia Cultural, Psicologia
Social, História, Sociologia, entre outros.

• O direito à diferença e a diminuição das desigualdades são temas centrais para o multicul-
turalismo, bandeira de luta de vários movimentos sociais contemporâneos espalhados pelo
mundo inteiro.

• Que o conceito de cultura corresponde ao conjunto das regras sociais aceitas como nor-
mas pela sociedade ou grupo que as compõe.

• Que etnocentrismo é a maneira de ver os “outros” com base nos nossos padrões culturais,
com os nossos valores sociais, morais e éticos, e não os valores do outro.

• Que relativismo cultural significa uma perspectiva mais ampla sobre o outro, uma perspec-
tiva que vê e compreende o outro a partir dos parâmetros e regras sociais do outro.

• O feminismo como conceito múltiplo. Ele possui uma dimensão política, que se refere aos
movimentos de luta por direitos, e uma dimensão acadêmica, que se refere aos estudos da
condição feminina.

• O Movimento Feminista surgiu no século XVIII, na Europa, e foi dividido em três grandes
momentos, sendo a 1ª, a 2ª e a 3ª onda feminista.

• A primeira onda feminista se refere a um período extenso de atividade feminista, ocorrido


durante o século XIX e fim do século XX, na Europa. Sendo que o foco original do movimento
se concentrou na promoção da igualdade, nos direitos contratuais e de propriedade.

• A segunda onda feminista tem como cenário de surgimento os Estados Unidos já no século
58 TÓPICO 3 UNIDADE 1

XIX, na medida em que o processo de industrialização se acelera. O movimento feminista,


neste momento histórico, luta por melhores condições de trabalho e renda, além de questio-
nar as relações na família.

• Com a terceira onda, vem a introdução da discussão da desigualdade de gênero no meio


acadêmico, momento em que surge o conceito de gênero.

• O conceito de gênero surge no Brasil através de pesquisadoras norte-americanas, que vão


tratar as relações entre homens e mulheres de forma a negar as diferenças biológicas como
constituidoras das identidades dos seres humanos, e introduzir a perspectiva de que somos
construídos a partir de determinados mecanismos sociais.
UNIDADE 1 TÓPICO 3 59


IDADE
ATIV
AUTO

1 As mulheres frequentam mais os bancos escolares que os homens, dividem seu


tempo entre o trabalho e os cuidados com a casa, geram renda familiar, porém, conti-
nuam ganhando menos e trabalhando mais que os homens.

As políticas de benefícios implementadas por empresas preocupadas em facilitar a


vida das funcionárias que têm criança pequena em casa já estão chegando ao Brasil.
Acordos de horários flexíveis, programas como auxílio-creche, auxílio-babá e auxílio-
-amamentação são alguns dos benefícios oferecidos.

FONTE: Adaptado de <http://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 30 jul.2 013

FONTE: Disponível em: <http://ipea.gov.br>. Acesso em: 30 jul. 2013

Considerando o texto e o gráfico, avalie as afirmações a seguir.


I- O somatório do tempo dedicado pelas mulheres aos afazeres domésticos e ao trabalho
remunerado é superior ao dedicado pelos homens, independentemente do formato da
família.
II- O fragmento do texto e dos dados do gráfico apontam para a necessidade de criação
de políticas que promovam a igualdade entre os gêneros no que concerne a tempo
médio dedicado ao trabalho e remuneração recebida.
III- No fragmento de reportagem apresentado, ressalta-se a diferença entre o tempo
dedicado por mulheres e homens ao trabalho remunerado, sem alusão aos afazeres
domésticos.
60 TÓPICO 3 UNIDADE 1

É correto o que se afirma em:


( ) I, apenas.
( ) III, apenas.
( ) I e II, apenas.
( ) II e III apenas.
( ) I, II e III.

2 O conceito de feminismo possui uma perspectiva política, que se refere ao movimento


social em prol de políticas de reconhecimento e uma perspectiva acadêmica, que se
refere aos estudos feministas. Com relação ao conceito de feminismo e à atuação do
movimento feminista, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas: 

(    ) O feminismo é um movimento social e um campo de conhecimento que tem como


objetivo defender a igualdade entre homens e mulheres, seja do ponto de vista jurídico,
político ou econômico.
(    ) O movimento feminista está dividido historicamente em três "ondas", sendo que a
primeira onda refere-se ao feminismo do século XVIII, e tem como referências países
como França e Inglaterra.
(    ) Os estudos feministas têm como objetivo denunciar as desigualdades biológicas
entre homens e mulheres, no sentido de garantir direitos apenas para as mulheres.
(    ) Os estudos feministas podem ser classificados como multidisciplinares, pois são
desenvolvidos a partir de várias áreas de estudos.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( )V - V - F - V.
b) (  )F - V - F - F.
c) (  )F - F - V - F.
d) (  )F - V - F - V.

3 O feminismo é um movimento social e um campo de estudos cujo objetivo é


defender a igualdade entre os sexos. Na história do feminismo, convencionou-
se dividir o movimento em três momentos: primeira, segunda e terceira onda
feminista. Classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas: 

(    ) Na Segunda Onda, a revolucionária Olímpia de Gouges escreveu uma declaração


muito importante, argumentando que as mulheres deveriam ter os mesmos direitos que
os homens, podendo participar da vida política, governando e formulando leis.
(    ) Uma das autoras mais importantes da Primeira Onda Feminista é Betty Friedan.
Ela ficou conhecida por escrever o livro "A Mística Feminina". Nele a autora critica a
vida vazia das donas de casa de classe média nos Estados Unidos.
(    ) A Segunda Onda Feminista vai culminar com os movimentos sociais em andamento
UNIDADE 1 TÓPICO 3 61

nos Estados Unidos. Esse momento do feminismo começa na década de 1960 e dura
até o fim da década de 1980. 
(    ) A Terceira Onda Feminista inicia na década de 1990, com o objetivo de compreender
os problemas femininos de um ponto de vista mais amplo, e não apenas do ponto
de vista das "mulheres brancas de classe média-alta", como fez a segunda onda.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( )F - F - V - V.
b) (  )F - V - F - F.
c) (  )V - F - V - F.
d) (  )V - V - F - V.
62 TÓPICO 3 UNIDADE 1
UNIDADE 1

TÓPICO 4
RESPONSABILIDADE SOCIAL:
SETOR PÚBLICO, SETOR
PRIVADO E TERCEIRO SETOR

1 INTRODUÇÃO

Nosso tempo apresenta enormes desafios éticos que decorrem da diversidade cultural
das sociedades contemporâneas, do consumismo, do individualismo, do hedonismo, do
desprezo ao próximo e à natureza, gerando um quadro de crise que tem sérias implicações
sobre a ética, sobre os valores e sobre a responsabilidade social.

Podemos notar um triplo aspecto nesta crise: primeiro, o agravamento da desigualdade


social, com crescente pobreza e miséria de uma parte considerável da população mundial. A
desigualdade hoje se mostra tão grande que pode até levar à desumanização de uma parte
considerável das pessoas, com os laços de cooperação e solidariedade atingindo níveis tão
baixos como nunca vistos antes na história de nossa espécie.

Em segundo lugar, vemos uma crise do sistema de trabalho, com o desemprego, a


perda dos postos de trabalho para a automação, e a exclusão social, que colocam o problema
ético de como construir uma sociedade que não gere destituídos dela.
T
Ó
Em terceiro lugar, vemos a crise ecológica, com os níveis de consumo atuais esgotando P
os recursos naturais e degradando a natureza a ponto de comprometer a sobrevivência dos I
seres vivos, o que nos chama a atenção para a necessidade de uma nova ética em nossa C
O
relação com a natureza. S

E
S
P
E
C
I
A
I
S
64 TÓPICO 4 UNIDADE 1

2 SETOR PRIVADO

Toda essa realidade que vimos anteriormente vem acompanhada do entendimento de


que cada setor da sociedade tem suas responsabilidades.

O setor privado, por mais óbvio que seja, não deveria ter participação do setor público.
Este setor também é conhecido como ‘iniciativa privada’ e tem papel preponderante na economia
e desenvolvimento de um país.

3 TERCEIRO SETOR

Tradicionalmente, as organizações são pensadas e divididas a partir de uma lógica


política administrativa que dirige a organização, partindo de dois pontos: de ordem pública ou de
ordem privada. As organizações que estão fora desses dois grupos, que não apresentam objetivo
meramente lucrativo ou não (apenas) desempenham funções públicas, são as organizações
sociais, ou seja, todas as organizações residuais são definidas nesse guarda-chuva, o que
abarca um conjunto muito heterogêneo de tipos e práticas. Não podemos aqui confundir com o
terceiro setor do ponto de vista econômico, ou também conhecido como setor terciário, que se
caracteriza por desenvolver as atividades de comércio da produção industrial, e por serviços,
como transportes, telecomunicações e energia.

“A expressão ‘terceiro setor’ pode considerar-se também adequada na medida em


que sugere uma terceira forma de propriedade entre a privada e a estatal, mas se limita ao
não estatal enquanto produção, não incluindo o não estatal enquanto controle”. (BRESSER-
T PEREIRA; GRAU, 1999, p. 16)
Ó
P
Pode-se notar que existe um problema de definição conceitual sobre o que abrange
I
C o terceiro setor. “[...] o conceito de terceiro setor descreve um espaço de participação e
O experimentação de novos modos de pensar e fazer sobre a realidade social. É um campo
S
marcado por uma irredutível diversidade de atores e formas de organização”. (CARDOSO,
E 1997 apud BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999, p. 37)
S
P
É importante levar em conta que a Organização Social é um tipo específico de ator
E
C dentro do terceiro setor. Apesar disso, algumas características podem ser apontadas como
I típicas das Organizações Sociais (BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999), que aqui são listadas:
A
- iniciativas privadas que buscam suprir uma utilidade de ordem pública. Ou seja, seus
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 4 65

fins são públicos;


- constituído em grande parte por voluntários. Isso quer dizer que alguns membros
devem trabalhar sem remuneração;
- sem fins lucrativos (o que não quer dizer que não haverá salário para alguns membros,
mas sim que o objetivo não é enriquecer);
- deve ser formalmente constituída. Isso não significa que deve necessariamente ser
uma instituição legalizada, mas sim possuir regras, procedimentos que assegurem a existência
e atuação da organização;
- a gestão é própria, não deve ser realizada por grupos externos;
- passar por processo de regulamentação nesses últimos anos.

Assim sendo, pode-se afirmar que o terceiro setor não é público nem privado. Ele se
situa num entremeio, preenchendo lacunas do Estado através de uma atuação na esfera
privada. Assim, as organizações visam prestar serviços com fins de atender demandas sociais
em áreas como saúde, educação, cultura etc. Seu formato típico não é da Organização Não
Governamental (ONG), e sim do setor estatal e do setor privado, que visam suprir as falhas
do Estado e do setor privado no atendimento às necessidades da população, numa relação
conjunta. Entretanto, algumas organizações estão evitando tal denominação, motivos explicados
por Fischer e Falcone (1998, p. 4):

Esta característica pode ser observada quando se analisa a adoção do termo


ONG – Organização Não Governamental – pelas entidades brasileiras. O termo
foi adotado mais por influência dos financiadores internacionais do que por
uma tendência espontânea das organizações brasileiras. Até, pelo contrário,
muitas entidades atualmente não aceitam esta denominação por considerá-la
restritiva, ou mesmo porque ela omite princípios e valores que lhe são mais
caros do ponto de vista ideológico, ou que, na sua opinião, expressam com
mais clareza sua missão institucional.

De fato, a imagem das Organizações Sociais colou nas ONGs, mas elas são, na
verdade, múltiplas e assumem vários formatos. Uma das críticas a essas organizações seria
sobre uma atuação que serviria apenas a fins privados, não abrangendo a dimensão social da
questão. Outro ponto seria sobre o enriquecimento de algumas organizações, que obtinham T
Ó
lucro irregularmente. Entretanto, as organizações sociais se apresentam como uma alternativa P
que, quando considerados todos os seus preceitos, funcionam efetivamente junto à população. I
C
O
S

E
S
3.1 HISTÓRICO
P
E
O surgimento das Organizações Sociais acontece no contexto de crise do último quarto C
I
do século XX, a partir da proposta de Estado mínimo nos anos 80 pelo neoliberalismo, que
A
significa a maior redução possível do Estado na economia, o que significou um corte nos I
S
66 TÓPICO 4 UNIDADE 1

programas destinados ao apoio da população. Na década de 1990 essa proposta começa a


se mostrar irreal e se inicia um retorno do Estado a uma posição mais atuante.

O contexto foi agravado pela abertura do capitalismo na década de 1990 e a globalização.


O processo de globalização e o fortalecimento das estruturas capitalistas no mundo, com o
fracasso dos sistemas socialistas, aumentam a competitividade entre as empresas, que a
partir deste momento não concorrem apenas com as nacionais, mas com aquelas situadas
em outras partes do mundo.

Assim, o Estado nacional teve dificuldade em proteger as empresas nacionais e os seus


trabalhadores, o que levou à crise. “Esta crise levou o mundo a um generalizado processo de
concentração de renda e a um aumento da violência sem precedentes, mas também incentivou
a inovação social na resolução dos problemas coletivos e na própria reforma do Estado”.
(BRESSER-PEREIRA; GRAU, 1999, p. 15)

Uma dessas inovações refere-se justamente ao fortalecimento do controle social através


do público não estatal. Isso a tal ponto que se pode afirmar que o século XXI é o momento em
que o público não estatal torna-se chave para a manutenção da vida social. Outro ponto que
fortalece é a visão dessas organizações como espaço possível para a prática da cidadania,
tornando efetiva a democracia participativa.

No Brasil, existem algumas particularidades sobre o histórico dessas organizações.


Na verdade, desde o período militar, em meados do século XX, o Estado brasileiro realizou
intervenção maciça na economia. Na década de 1990 esse modelo começou a ser criticado,
algumas críticas em direção do desvio da função do papel do Estado (BRASIL, 1997), outras
em direção do gasto gerado por essa atuação.

Na década de 90 surge, de fato, uma reação a essa conjuntura:

Só em meados dos anos 90 surge uma resposta consistente com o desafio de


T superação da crise: a ideia da reforma ou reconstrução do Estado, de forma a
Ó resgatar sua autonomia financeira e sua capacidade de implementar políticas
P públicas conjuntamente com a sociedade. (BRASIL, 1997, p. 8)
I
C
Desta forma, o Estado inicia um processo de repensar o desenvolvimento. Ele toma para
O
S si outros papéis, o de promotor e regulador do desenvolvimento, deixando de se responsabilizar
diretamente, como o fazia antigamente. Nesse sentido, por um lado, ele deixa a função de
E
prestador direto de serviços sociais, principalmente saúde e educação, para assumir a sua
S
P regulação. Por outro lado, enquanto promotor, ele oferece subsídios a esses novos atores que
E assumirão essa atuação direta (BRASIL, 1997).
C
I
A Nesse contexto, surgem as Organizações Sociais, figura fundamental para o processo
I da reforma do Estado. O Estado, na verdade, fomenta esse novo ator. Ainda está em curso
S
UNIDADE 1 TÓPICO 4 67

essa troca de atores, da saída do Estado para a ocupação das Organizações Sociais, que foi
impulsionada pela regularização da sua atuação promovida na última década.

3.2 REALIDADE DAS ORGANIZAÇÕES


SOCIAIS NO BRASIL

Possuir um título de Organização Social no Brasil, atualmente, garante o recebimento


de benefícios do Estado, que abrangem dotações orçamentárias, isenções fiscais, subsídios
etc. Reiterando que as Organizações Sociais devem atender a uma demanda específica da
comunidade.

Elas se fazem presentes atualmente na gestão de hospitais, santas casas, museus,


institutos de fomento à pesquisa, de projetos voltados a algumas áreas específicas (saúde
e cultura, esporte, no caso de alguns estados), manutenção de grupos (como a Fundação
Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo).
FIGURA 7 – MELHORANDO A SOCIEDADE

T
FONTE: Disponível em: <http://inventta.net/wp-content/uploads/2014/05/objetivos_milenio.jpg>. Ó
Acesso em: 20 maio 2015 P
I
Essas Organizações Sociais realizam a gestão do espaço público e querem melhorar C
a vida das pessoas, e, por consequência, a sociedade como um todo. O
S
O espaço continua sendo público, ou seja, do Estado, mas quem administra os recursos,
E
os negócios e as pessoas? (BRASIL, 1997). Isso significa dizer que a associação de um museu S
faz desde a gestão dos funcionários que ali trabalham até o controle da bilheteria, programação P
E
cultural, peças e curadoria das peças.
C
I
O Estado de São Paulo foi pioneiro na implantação do sistema na área de saúde. A
I
A seleção envolve uma convocatória pública exigindo a experiência mínima na área de
S
68 TÓPICO 4 UNIDADE 1

gerenciamento. Esse método visa garantir que entidades sólidas assumam a frente das
instituições e o sucesso do modelo.

Segundo avaliação da experiência de São Paulo pelo Banco Mundial em 2006 (apud
CAMARGO et al., 2013), a solução gerou uma experiência de modernização positiva em
relação ao modelo anterior, mais produtiva e barata. Entretanto, há muitas críticas na proposta,
a primeira seria o desvio de função, com alta probabilidade de as organizações passarem a
atuar para fins privados; segundo, que há pouca transparência na sua atuação em relação
à disponibilidade de informações (CAMARGO et al., 2013). Isso não apenas por parte das
organizações, como também a postura do próprio Estado.

Assim, o MST amplia sua dimensão de atuação:

O objetivo material imediato (a terra) ‘não basta’, como dizem, deve vir acom-
panhado de lutas pelos direitos sociais (a cidadania plena) e em direção
à construção de uma sociedade mais justa (a socialista). Para atingir este
objetivo é que a educação, considerada como um direito essencial, deve se
desenvolver como um processo que inclui educação formal (ensino funda-
mental) e informal (participação no movimento, nas mobilizações, em ações
de solidariedade etc.), incluindo neste processo todas as gerações e gêneros.
(SCHERER-WARREN, 2000, p. 48)

O trabalho e o estudo são compreendidos como essenciais para humanizar o indivíduo.


Além disso, o trabalho principal é aquele que provê os meios de vida. Já o estudo é responsável
pelo desenvolvimento humano. São eles que transformam as pessoas e a sua realidade
(SCHERER-WARREN, 2000). Nesse sentido, há um intenso investimento na educação dentro
dos acampamentos, não financeiro, mas de conhecimento humano através de parcerias com
universidades e capacitação constante dos professores.

T 4 AS ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS


Ó
P No Brasil, as Organizações Não Governamentais (as ONGs) surgem no país no contexto
I
C da entrada da sociedade civil de forma orgânica, quer dizer, da sua participação efetiva nos
O rumos do país através da política. Isso acontece nas últimas décadas do século XX, ou seja,
S pouco mais de 20 anos.

E
S Entretanto, qual seria de fato o espaço ocupado pelas ONGs em relação à sociedade
P civil na atualidade? Elas atuam politicamente?
E
C
[...] no Brasil, temas como direitos humanos, meio ambiente e fome têm tido
I
como porta-voz, em grande parte, um conjunto de ONGs, que toma a iniciativa
A diante do Estado, propondo políticas diretamente ao Poder Executivo ou pres-
I sionando o Congresso Nacional para aprovações de leis. (PINTO, 2006, p. 654)
S
UNIDADE 1 TÓPICO 4 69

Exercendo o papel de pressionar governantes, as ONGs tratam de temas relativos


a grupos e questões não trabalhadas sistematicamente, entre outras formas de atuação
política. Como exemplo, podemos citar a questão do meio ambiente. Dentro das plataformas
dos partidos, recentemente a discussão surgiu, e mesmo assim algo ainda raso, que não
compreende o problema de forma profunda.

NOT
A!

É interessante pensar que quem começa com as discussões
ambientais são as ONGs. Na Amazônia, não se sabe ao certo o
número de ONGs que atuam. As informações variam de 1.000 a
100.000. Abaixo, seguem os símbolos de algumas delas.

Outros temas relativos a grupos minoritários no país, como sobre as mulheres, direitos
homoafetivos, indígenas, moradores de rua, são sistematicamente trabalhados e elaborados
pelas ONGs. É bom esclarecer que as vozes desses grupos não são substituídas pelas
ONGs, mas elas servem como intermediadoras na realização de projetos e sistematização
das demandas, já que possuem uma preocupação maior em termos de organização que os
movimentos sociais (PINTO, 2006). Dentro das ONGs também atuam indivíduos pertencentes
a essas minorias, não existe uma fronteira, mas uma integração.

No que concerne às formas como as ONGs se movem no espaço público,


vale chamar a atenção para o potencial de construção de redes, abrangendo T
os espaços locais, regionais e globais, como também as potencialidades de Ó
incluir, nessas redes, desde organizações internacionais, como as do sistema P
ONU e fundações financiadoras, até grupos semimarginalizados em bairros I
da periferia das grandes cidades. A noção de rede em relação às ONGs pode
C
ser pensada de duas formas: uma é a rede entre ONGs incluindo também os
O
movimentos sociais, na qual cada organização é ponto de transmissão para
outras, maiores ou menores, locais ou globais. Outra forma de pensar a rede S
é como um espaço tridimensional onde as ONGs funcionam não apenas como
pontos de transmissão, mas como pontos nodais, que acumulam e distribuem E
informações, acumulam poder, credenciam-se como representantes fazendo S
a ligação entre o Estado e a sociedade em geral. (PINTO, 2006, p. 658) P
E
C
Dessa forma, as ONGs adquirem poder, conseguem estabelecer pontes entre diferentes I
grupos. Por um lado isso é positivo, pois elas conseguem fazer ressoar as vozes daqueles A
que pouco seriam ouvidos e colocar suas demandas aos governos. Por outro lado, esse poder I
S
70 TÓPICO 4 UNIDADE 1

pode ser perigoso, quando as populações apoiadas por essas ONGs passam a depender de
sua atuação. Ou seja, as ONGs podem desenvolver territórios de domínio, não estimulando a
prática da cidadania e a busca dos direitos por si mesmo, mas uma dependência de sua atuação.

O fato é que as ONGs possuem na realidade brasileira contemporânea uma atuação


política real e que conseguem pressionar o governo por uma atuação mais social. O espaço
significa uma atuação política potencial, mas não existem limites das ações. Elas “não podem
ser vistas de maneira simplista, como substitutas de partidos políticos, do Estado ou mesmo
dos movimentos sociais. Suas ações têm limites, entre eles o fato de serem fragmentadas,
atingirem o conjunto da sociedade de forma limitada e dependerem de financiamentos pontuais”.
(PINTO, 2006, p. 667)

S!
DICA

Assista ao filme Quanto Vale ou é por Quilo?


O diretor Sergio Bianchi desenvolve uma crítica sobre a atuação
das ONGs no Brasil. Busque e assista!

O que se espera de uma sociedade que se vê desafiada pelos seus indivíduos é que
ela seja capaz de:
• orientar as pessoas e os recursos materiais e financeiros para a promoção huma-
na;
• manter uma atitude crítica frente às propostas políticas vigentes;
• vivenciar o espírito de partilha e ajuda mútua na comunidade educativa;
• realizar campanhas comunitárias diante das situações emergentes.

A participação ativa e efetiva das pessoas na vida política e social é um grande desafio,
como forma de externar a cidadania que todos almejam. O que ainda vemos é que conceitos
T
como cidadania, os direitos e deveres do cidadão, algo que deveria estar entranhado em nossas
Ó
P vidas, sabemos, não são tão conhecidos, muito menos praticados em nossa sociedade. São
I só conceitos.
C
O
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A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 4 71

RESUMO DO TÓPICO 4

Neste tópico vimos que:

• Tradicionalmente, as organizações são pensadas e divididas a partir de uma lógica políti-


ca administrativa que dirige a organização, partindo de dois pontos: de ordem pública, ou de
ordem privada.

• O surgimento das Organizações Sociais acontece no contexto de crise do último quarto do


século XX.

• Exercendo um papel de pressão, as ONGs tratam de temas relativos a grupos e questões


não trabalhadas sistematicamente, entre outras formas de atuação política.

• A participação ativa e efetiva das pessoas na vida política e social é um grande desafio,
como forma de externar a cidadania que todos almejam.

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P
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A
I
S
72 TÓPICO 4 UNIDADE 1


ID ADE
ATIV
AUTO

1 (UNIASSELVI). Os direitos humanos são compartilhados por todos os indivíduos.


Contudo, a charge mostra a violação desses em um período específico da história
brasileira: a ditadura militar. A personagem, através de uma fala irônica, narra fatos que
aconteceram na época. A partir desse contexto, analise as sentenças a seguir:
I- A charge mostra a violação do direito à vida por conta das perseguições e mortes
ocorridas.
II- Segundo a charge, os direitos humanos são respeitados universalmente em todos
os períodos da história.
III- A charge mostra um contexto histórico de grandes liberdades para o indivíduo se
expressar, apesar das perseguições narradas.
IV- A charge mostra a violação ao direito à liberdade, tanto pela perseguição aos indi-
víduos como a censura da imprensa e intelectuais.

T
Ó
P
I
FONTE: Disponível em: <http://historianovest.
C blogspot.com/2010/07/charges-
O declaracao-dos-direitos-humanos.html>.
S Acesso em: 3 fev. 2014

E Agora, assinale a alternativa CORRETA:


S a) (  ) Somente a sentença IV está correta.
P b) (  ) As sentenças I e III estão corretas.
E c) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
C d) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
I
A
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 4 73

2 (UNIASSELVI) Com os protestos de junho de 2013, veio à tona a insatisfação popu-


lar quanto aos rumos que a política no Brasil está sendo gestada. Entretanto, deve-se
ter conhecimento dos espaços e atores políticos para além do governo que aproxima
a sociedade civil de uma ação mais contundente. Sobre o tema, associe os itens, uti-
lizando o código a seguir:
I- Conferências de Políticas Públicas.
II- Organização Social.
III- Organização Não Governamental (ONG).

(    ) Cuidam de grande parte de temas referentes às minorias, ou seja, os indígenas,


as mulheres, os homoafetivos.
(    ) Debate políticas públicas, sendo imprescindível a participação popular.
(    ) Realizam a gestão de espaços públicos, como hospitais, museus.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) III - I - II.
b) (  ) I - II - III.
c) (  ) II - III - I.
d) (  ) III - II - I.

T
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74 TÓPICO 4 UNIDADE 1

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UNIDADE 1

TÓPICO 5

CULTURA E ARTE

1 INTRODUÇÃO

A cultura e a arte são áreas que interagem entre si e com as demais áreas de
conhecimento. Estudar, pesquisar e refletir sobre as diferentes culturas e suas manifestações
artísticas possibilita a compreensão da vida e das relações entre os sujeitos no meio social. A
cultura, assim como a arte, é dinâmica, vai mudando conforme o tempo e o espaço. A cultura
e a arte devem ser estudadas a partir de três concepções: erudita, popular e de massa.

A cultura erudita é aquela proveniente de estudos, pesquisas e que geralmente está


associada às instituições acadêmicas, por se tratar de um processo de legitimação. A arte está
associada a esta área, pois envolve a compreensão de conhecimentos artísticos, históricos,
filosóficos e sociais. Assim, a arte erudita, também conhecida como a de vanguarda, é concebida
conhecendo lugares como galerias de arte, exposições e museus, bem como toda a estrutura
e dinâmica de mediação que ocorrem entre os locais e o espectador, propondo humanização
dos sentidos.
T
Já a cultura de massa surge com as novas tecnologias e com os meios de comunicação, Ó
P
como: jornais, televisão, rádio, cinema, música, internet, entre outros. A cultura de massa tem I
relação com o consumismo, devido à influência que a mídia exerce. A arte está relacionada C
à cultura de massa, devido à tecnologia utilizada e à grande quantidade de signos criados. O
S

E, por último, a cultura popular, que está relacionada ao que pertence à maioria do povo E
e que não é ensinada necessariamente em espaços formais de educação. É a definição de S
P
várias áreas de conhecimento, como: folclore, dança, música, festa, literatura, arte, artesanato
E
etc. O conhecimento da cultura popular é passado de geração a geração. C
I
A
Desta forma, caro acadêmico, convidamos você para primeiramente compreender a
I
cultura e a arte e como essas áreas de conhecimento interagem com o meio social. S
76 TÓPICO 5 UNIDADE 1

2 CULTURA

A cultura é um aspecto social mutante em constante questionamento, pois é considerada


por muitos pesquisadores como representação da intervenção da sociedade nos ambientes,
sendo por isso difícil de conceituar.

Para José Luiz dos Santos (1949, p. 45):

Cultura é uma construção histórica, seja como concepção, seja como dimensão do processo
social. Ou seja, a cultura não é algo natural, não é decorrência de leis físicas e biológicas.
Ao contrário, a cultura é produto coletivo da vida humana. Isso se aplica não apenas à per-
cepção da cultura, mas também à sua relevância, à importância que passa a ter. Aplica-se
ao conteúdo de cada cultura particular, produto da história de cada sociedade. Cultura é um
território bem atual das lutas sociais por um destino melhor. É uma realidade e uma concep-
ção que precisam ser apropriadas em favor do progresso social e da liberdade, em favor da
luta contra a exploração de uma parte da sociedade por outra, em favor da superação da
opressão e da desigualdade.

Nesta perspectiva, a cultura é considerada como um movimento humano decorrente


da convivência em grupo e da interação social. Portanto, é necessária a percepção das
especificidades de cada grupo cultural, para com elas observar e descobrir os signos existentes
em busca da identidade de cada povo.

São os valores culturais que identificam um povo, uma comunidade e cada pessoa.
É através da cultura que se pode observar e caracterizar a história de vida, os costumes, as
crenças e os hábitos de um determinado grupo social.

T FONTE: Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/


Ó viewFile/1038/791>. Acesso em: 8 jun. 2015
P
I
C José Luiz dos Santos (2006, p. 7) descreve que a cultura é uma preocupação do mundo
O atual, buscando “entender os caminhos que conduziram os grupos humanos às suas relações
S
presentes e suas perspectivas de futuro”. O autor, quando relata cultura e diversidade, descreve
E que:
S
P O desenvolvimento da humanidade está marcado por contatos e conflitos en-
E tre modos diferentes de organizar a vida social, de se apropriar dos recursos
C naturais e transformá-los, de conceber a realidade e expressá-la. A história
I registra com abundância as transformações por que passam as culturas, mais
A frequentemente por ambos os motivos. Por isso, ao discutirmos sobre cultura,
I temos sempre em mente a humanidade em toda a sua riqueza e multiplicidade
S de formas de existência. São complexas as realidades dos agrupamentos hu-
UNIDADE 1 TÓPICO 5 77

manos e as características que os unem e diferenciam, e a cultura as expressa.

Nesse sentido, Eduardo David de Oliveira (2006, p. 155) se manifesta dizendo que “o
homem é um ser cultural. A cultura é construída, forjada de acordo com os acontecimentos
da história e criada a partir das contingências, sempre muito singulares, das comunidades
humanas”.

A compreensão de cultura é extremamente complexa, pois recebe novas definições


com o passar do tempo, mas a partir da segunda metade do século XX cria-se uma concepção
ampliada de cultura, como descreve Marilena Chauí (2008, p. 57):

A partir de então, o termo cultura passa a ter uma abrangência que não possuía
antes, sendo agora entendida como produção e criação da linguagem, da reli-
gião, da sexualidade, dos instrumentos e das formas do trabalho, das formas
da habitação, do vestuário e da culinária, das expressões de lazer, da música,
da dança, dos sistemas de relações sociais, particularmente os sistemas de
parentesco ou a estrutura da família, das relações de poder, da guerra e da
paz, da noção de vida e morte. A cultura passa a ser compreendida como o
campo no qual os sujeitos humanos elaboram símbolos e signos, instituem
as práticas e os valores, definem para si próprios o possível e o impossível,
o sentido da linha do tempo (passado, presente e futuro), as diferenças no
interior do espaço (o sentido do próximo e do distante, do grande e do peque-
no, do visível e do invisível), os valores como o verdadeiro e o falso, o belo e
o feio, o justo e o injusto, instauram a ideia de lei, e, portanto, do permitido e
do proibido, determinam o sentido da vida e da morte e das relações entre o
sagrado e o profano.

Na perspectiva de cultura como aprendizagem de saberes cotidianos é fundamental


que se traga a posição de Waldenyr Caldas (1986, p. 13), ao dizer que o pensamento humano
cria o modo de vida, os costumes e as regras, dizendo que a cultura:

Quando aplicada ao nosso estilo de vida, ao convívio social, nada tem a ver
com a leitura de um livro ou aprender a tocar um instrumento, por exemplo. Na
realidade, o trabalho do antropólogo, estudioso da cultura humana, começa
pela investigação de culturas, ou seja, pelo modo de vida, padrões de com-
portamento, sistema de crenças, que são características de cada sociedade.
Noutras palavras, pode-se dizer que nenhuma sociedade, nenhum povo, seja T
ele atrasado ou desenvolvido, primitivo ou civilizado, jamais agirá de forma Ó
idêntica aos demais. Poderá haver, isto sim, algumas semelhanças. P
I
C
A cultura pode ser entendida como importante agente para debater o estar e ser no O
mundo, que é entendido como um movimento que está intimamente ligado a tudo e a todos S
os aspectos sociais, culturais, históricos e filosóficos. Segundo José Luiz dos Santos (1996,
E
p. 8), “cada realidade cultural tem sua lógica interna, que devemos conhecer para que façam S
sentido suas práticas, costumes, concepções e as transformações pelas quais passam”. P
E
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S
78 TÓPICO 5 UNIDADE 1


IDADE
ATIV
AUTO

Veja esta questão da prova ENADE 2007 e responda:

Jornal do Brasil, 3 ago. 2005

Tendo em vista a construção da ideia de nação no Brasil, o


argumento da personagem expressa:
a) A afirmação da identidade regional.
b) A fragilização do multiculturalismo global.
b) O ressurgimento do fundamentalismo local.
d) O esfacelamento da unidade do território nacional.
e) O fortalecimento do separatismo estadual.

Cada povo, cada região tem suas especificidades culturais que compreendem a sua
forma de pensar e de agir evidenciando a diversidade cultural existente. A partir da diversidade
cultural compreende-se a identidade cultural de cada povo. Para Oliveira (2006, p. 84): “a
identidade se constrói com relação à alteridade. Com aquilo que não sou eu. É diante da
diferença do outro que a minha diferença aparece”. Diferentes nações, etnias, identidades
regionais, comunidades ou outros tipos de grupos sociais organizam e dão sentido à sua
existência.

O Brasil, por exemplo, apresenta uma diversidade cultural ampla, pois é resultado de
uma miscigenação étnica e cultural, principalmente dos povos indígenas, africanos e europeus.
Esta miscigenação se dá devido ao processo histórico que ocorreu no Brasil.
T
Ó
P Assim, a educação no Brasil estabeleceu, nas diretrizes e bases da educação nacional,
I a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar
C
da educação básica. A lei tem como propósito o conhecimento desses dois grupos étnicos, tais
O
S como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira, o negro e o índio na formação da sociedade
E
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
S
P à história do Brasil.
E
C
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em seu documento, também descrevem
I
A sobre Pluralidade Cultural, explicando que o estudo das diferentes culturas deve contribuir
I para a formação de uma nova mentalidade, onde toda forma de discriminação e exclusão seja
S
UNIDADE 1 TÓPICO 5 79

superada, proporcionando ao povo brasileiro “uma vivência plena de sua cidadania” (BRASIL,
1997, p. 13).

Tal perspectiva vem ao encontro da necessidade de ampliar o conhecimento cultural,


com o propósito de banir aspectos de enxergar apenas a sua cultura específica. A partir da
concepção de que o ser humano apenas considera o seu modo de vida como o “mais correto”
e “melhor”, assim, ele age em uma lógica do etnocentrismo. De acordo com Meneses (1999,
p. 13):

Etnocentrismo é um preconceito que cada sociedade ou cada cultura produz, ao mes-


mo tempo em que procura incutir, em seus membros, normas e valores peculiares. Se sua
maneira de ser e proceder é a certa, então as outras estão erradas, e as sociedades que
as adotam constituem ‘aberrações’. Assim, o etnocentrismo julga os outros povos e culturas
pelos padrões da própria sociedade, que servem para aferir até que ponto são corretos e hu-
manos os costumes alheios. Desse modo, a identificação de um indivíduo com sua sociedade
induz à rejeição das outras.

Por meio do conhecimento da diversidade cultural é possível distanciar pensamentos


etnocêntricos que promovem o preconceito. Entende-se que conhecendo a cultura do outro em
um contexto de diversidade pode-se identificar e valorizar cada movimento cultural de forma
a promover uma vivência plena com respeito e ética social. Entende-se que conhecendo a
cultura do outro em um contexto de diversidade se pode identificar e valorizar cada movimento
cultural, de forma a distanciar preconceitos e desigualdades.

3 ARTE

“A ciência descreve as coisas como são: a arte, como são sentidas, como se sente
T
que são”. Fernando Pessoa (1986) Ó
P
Desde a pré-história o ser humano está cercado de fenômenos artísticos, como desenho, I
C
gravura, pintura, dança, escultura, música, literatura, entre outros. Atualmente percebe-se uma O
grande variedade de práticas artísticas que permeiam o universo cultural, que circundam entre S
as várias linguagens artísticas, como: artes visuais, artes cênicas, dança e música. Ao refletir
E
sobre a arte, alguns questionamentos surgem: O que é arte? Que tipo de arte conhecemos? S
A arte tem alguma função? P
E
C
O homem primitivo, por exemplo, precisou criar objetos que correspondessem a suas I
necessidades de sobrevivência, representando por meio de desenhos nas cavernas os seus A
anseios para suas caçadas. A partir da concepção de arte primitiva, Marilena Chauí (2008, p. I
S
80 TÓPICO 5 UNIDADE 1

403) questiona sobre o “que dizem os desenhos nas paredes da caverna”. A autora afirma que “o
mundo é visível, e para ser visto é que o artista dá a ver o mundo”. Com isso, a arte inicialmente
teve aspecto de utilidade. Mas com o passar do tempo, os utensílios e as representações
começaram a ser criados pelo prazer em si, desvinculando da ideia unicamente de utilidade.

Assim, a arte surge com novas compreensões, como cita Marilena Chauí (2003, p.
406-407):

A distinção entre artes da utilidade e artes da beleza acarretou uma separa-


ção entre técnica (o útil) e arte (o belo), levando à imagem da arte como ação
individual espontânea, vinda da sensibilidade e da fantasia do artista como
gênio criador. Enquanto o técnico é visto como aplicador de regras e receitas
vindas da tradição ou da ciência, o artista é visto como dotado de inspiração,
entendida como uma espécie de iluminação interior e espiritual misteriosa,
que leva o gênio a criar a obra.

O belo para a arte passa a ser concebido pela experiência artística. A partir da abordagem
do belo ou juízo do gosto, a arte também é estudada por uma disciplina filosófica que é conhecida
como estética. A palavra estética é a tradução da palavra grega aesthesis, que significa
conhecimento sensorial, experiência e sensibilidade. A estética estuda as sensações que a
arte provoca no ser humano, desde sensações boas até sensações que causam desconforto,
inquietude, aflição etc.

A partir das manifestações artísticas criadas desde a pré-história até a contemporaneidade,


percebe-se que diferentes povos culturais criam suas particularidades artísticas, como é o caso,
por exemplo, das culturas indígenas. Os povos indígenas, devido aos saberes ancestrais,
se apropriam de elementos da sua etnia para conceber o belo por meio das manifestações
culturais. A pintura corporal dos povos indígenas tem representação ritualística, desta forma,
cada sociedade assume um significado artístico diferente, como é o caso da pintura corporal
na atualidade que é representada pela tatuagem, e esta tem apenas o significado de decorar.

A arte tem inúmeras possibilidades de definição, pois se compreende como uma


T
Ó manifestação dinâmica, onde são atribuídos conceitos no tempo e espaço.
P
I A arte é muitas coisas. Uma das coisas que a arte é, parece, é uma transfor-
C mação simbólica do mundo. Quer dizer: o artista cria um mundo outro – mais
O bonito ou mais intenso ou mais significativo, ou mais ordenado – por cima
S da realidade imediata [...]. Naturalmente, esse mundo do outro que o artista
cria ou inventa nasce de sua cultura, de sua experiência de vida, das ideias
E que ele tem na cabeça, enfim, de sua visão de mundo [...]. (GULLAR, apud
CHAUÍ, 2003, p. 271).
S
P
E A palavra arte deriva do latim ars, artis, que significa profissão ou habilidade natural ou
C
adquirida. Também corresponde ao termo grego tékhne, “técnica”, que significa “toda atividade
I
A humana submetida a regras em vista da fabricação de alguma coisa” (CHAUÍ, 2003, p. 275).
I Este conceito também se tem na cultura greco-romana, que significava ofício. Assim, a primeira
S
UNIDADE 1 TÓPICO 5 81

definição da arte estava ligada ao propósito de fazer ou produzir. A segunda definição de arte
é compreendida como conhecimento, visão ou contemplação, isto significa que a obra pode
retratar aspectos históricos, sociais e educativos. Já a terceira definição está ligada à arte como
expressão, que é uma experiência com o sensível.

A partir destas abordagens, percebe-se que é difícil um conceito definitivo para responder
o que é arte. Pois a arte se transforma, se modifica de acordo com o contexto cultural no qual
está inserida.

A obra Mona Lisa, criada pelo artista do Renascimento Leonardo da Vinci, é tida como
um exemplo de obra de arte que é conhecida por grande parte da população mundial. Seu
misterioso sorriso é pesquisado e admirado por muitos.

FIGURA 8 - LEONARDO DA VINCI. MONA LISA. 1503–1507

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Óleo sobre madeira de álamo, color. 77 cm x I
53,5 cm. Museu do Louvre, Paris. C
O
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia. S
org/wiki/Mona_Lisa#/media/
File:Mona_Lisa,_by_Leonardo_da_ E
Vinci,_from_C2RMF_retouched. S
jpg>. Acesso em: 20 maio 2015 P
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82 TÓPICO 5 UNIDADE 1

Séculos depois de Leonardo da Vinci, o artista do movimento artístico Dadaísmo,


Marcel Duchamp, atuou como um dos maiores expoentes da vanguarda artística do século XX.
Duchamp reproduziu a obra original Mona Lisa em cartões postais, desenhando na imagem
um bigode e escrevendo embaixo da mesma: L.H.O.O.Q. A obra do artista Duchamp não se
trata de uma ofensa à obra original, mas uma brincadeira irônica com reverência aos antigos
mestres da pintura.

FIGURA 9 - MARCEL DUCHAMP. MONA LISA (L.H.O.O.Q). 1919.


READY-MADE CERTIFICADO

Lápis sobre produção fotográfica. Color; 17,8


cm x 12 cm. Coleção privada.

T FONTE: Disponível em: <http://museuhoje.


Ó com/app/v1/br/arte/55-
P marcelduchamp>. Acesso em: 20
I maio 2015
C
O
S Foi com o princípio de repensar o sentido de arte do seu tempo que Duchamp colocou
em questão o que seria arte. Isto leva a pensar que conceituar arte não é definitivo, uma vez
E
S que cada um pode conceber a obra de uma forma.
P
E
Chauí (2003, p. 403) descreve que “a obra de arte dá a ver, a ouvir, a sentir, a pensar, a
C
I dizer. Nela e por ela, a realidade se revela como se jamais a tivéssemos visto, ouvido, sentido,
A pensado ou dito”. Assim, para a autora (2003, p. 407), as artes na atualidade tornam-se:
I
S
Trabalho da expressão e mostram que, desde que surgiram pela primeira vez,
UNIDADE 1 TÓPICO 5 83

foram inseparáveis da ciência e da técnica. Assim, por exemplo, a pintura e a arquitetura da


Renascença são incompreensíveis sem a matemática e a teoria da harmonia e das proporções;
a pintura impressionista, incompreensível sem a física e a óptica, isto é, sem a teoria das cores
etc. A novidade está no fato de que, agora, as artes não ocultam essas relações, os artistas
se referem explicitamente a elas e buscam nas ciências e nas técnicas respostas e soluções
para problemas artísticos.

Nesta abordagem a arte parte para a construção de um sentido novo (a obra) e o institui
como parte da cultura. Segundo Chauí (2008), “o artista é um ser social que busca exprimir seu
modo de estar no mundo na companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a sociedade,
volta-se para ela, seja para criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-la”.

A obra Guernica, pintada pelo artista do Cubismo, Pablo Picasso, propaga o sentido da
arte enquanto expressão, pois revela na obra o sentido da dor, do belo, do terrível, do sublime,
ou seja, mostra por meio da arte o sentido da cultura e da história na vida em sociedade. Esta
obra retratou o bombardeio que a cidade espanhola Guernica sofreu por aviões alemães.

FIGURA 10 - PABLO PICASSO. GUERNICA. 1937

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Pintura a óleo. 349 cm x 776 cm. Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia. P
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Guernica_%28quadro%29#/media/File:Mural_ I
del_Gernika.jpg>. Acesso em: 20 maio 2015 C
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Nota-se que a arte é uma ciência do conhecimento que representa um elo entre o
passado, presente e o futuro, pois demonstra o pensar, o agir e todos os aspectos culturais
existentes desde o homem primitivo até o homem contemporâneo.

A arte pertence à cultura erudita, que são as artes desenvolvidas a partir de um


conhecimento acadêmico, são aquelas que estão dentro de lugares como galerias de arte
e museus. Mas, também, a arte faz parte da cultura popular, e este conhecimento popular é
reconhecido como patrimônio cultural. Para Suíse Monteiro Leon Bordest:

O patrimônio cultural de um povo é formado pelo conjunto dos saberes, faze-


res, expressões, práticas e seus produtos, que remetem à história, à memória
e à identidade de um povo. A preservação do patrimônio cultural significa,
principalmente, cuidar (reproduzir sempre e os manter vivos) dos bens aos
quais esses valores estão associados, ou seja, cuidar de bens representativos
da história e da cultura de um lugar ou de um grupo social. A Constituição
brasileira de 1988, em seus artigos 215 e 216, ampliou a noção de patrimônio
cultural ao reconhecer a existência de bens culturais de natureza material e
imaterial e, também, ao estabelecer outras formas de preservação – como o
registro e o inventário – além do tombamento, instituído pelo Decreto nº 25,
de 30 de novembro de 1937, que determina especialmente a proteção de
edificações, paisagens e conjuntos históricos urbanos. O patrimônio imate-
rial cuida da preservação dos bens culturais de natureza imaterial, como os
ofícios e saberes artesanais, as maneiras de pescar, caçar, plantar, cultivar e
colher, de utilizar plantas como alimentos e remédios, de construir moradias,
mas também manifestos através das danças e músicas, incluindo também os
modos de vestir e falar, os rituais e festas religiosas e populares, as relações
religiosas, sociais e familiares que revelam os múltiplos aspectos da cultura
cotidiana de uma comunidade (IPHAN/MinC, 2012).

Nos dias atuais a arte contemporânea está associada à indústria cultural, apropriando-se
da tecnologia e das interferências da mídia, fazendo parte da cultura de massa. Os meios de
comunicação, como a televisão, fotografia, cinema, internet, rádio e redes sociais fazem com
que o conhecimento artístico seja divulgado com maior facilidade e rapidez, de forma acessível
a grande parte da população.

T


Ó DE
P ATIVIDA
AUTO
I
C A questão 1 de conhecimentos gerais da prova Enade 2014 con-
O templa conceitos artísticos:
S

E 1 O trecho da música “Nos Bailes da Vida”, de Milton Nascimento,


S “todo artista tem de ir aonde o povo está”, é antigo, e a música, de
P tão tocada, acabou por se tornar um estereótipo de tocadores de
E
C violões e de rodas de amigos em Visconde de Mauá, nos anos de
I 1970. Em tempos digitais, porém, ela ficou mais atual do que nun-
A ca. É fácil entender o porquê: antigamente, quando a informação
I
S
UNIDADE 1 TÓPICO 5 85

se concentrava em centros de exposição, veículos de comunicação, editoras, museus


e gravadoras, era preciso passar por uma série de curadores, para garantir a publica-
ção de um artigo ou livro, a gravação de um disco ou a produção de uma exposição. O
mesmo funil, que poderia ser injusto e deixar grandes talentos de fora, simplesmente
porque não tinham acesso às ferramentas, às pessoas ou às fontes de informação,
também servia como filtro de qualidade. Tocar violão ou encenar uma peça de teatro em
um grande auditório costumava ter um peso muito maior do que fazê-lo em um bar, um
centro cultural ou uma calçada. Nas raras ocasiões em que esse valor se invertia, era
justamente porque, para uso do espaço “alternativo”, havia mecanismos de seleção tão
ou mais rígidos que os do espaço oficial. (RADFAHRER, L. Todo artista tem de ir aonde
o povo está).

FONTE: Adaptado de <http://novo.itaucultural.org.br/materiacontinuum/todo-artista-tem-de-ir-


aonde-o-povo-esta/>. Acesso em: 29 jul. 2014

A partir do texto acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I- O processo de evolução tecnológica da atualidade democratiza a produção e a divul-
gação de obras artísticas, reduzindo a importância que os centros de exposição tinham
nos anos 1970.
II- As novas tecnologias possibilitam que artistas sejam independentes, montem seus
próprios ambientes de produção e disponibilizem seus trabalhos, de forma simples, para
um grande número de pessoas.

A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.


a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa cor-
reta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma preposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas. T
Ó
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I
A arte na atualidade ou arte contemporânea, que surgiu mais intensamente a partir C
de 1960, busca romper com aspectos tradicionais da arte. A arte contemporânea passa a O
S
ser pensada como integrante da vida e do mundo, no qual é concebida em lugares formais
e informais, buscando a participação do público. Tem como característica a apropriação de E
materiais e objetos encontrados no cotidiano. Neste sentido, a obra tem um tempo de duração S
P
determinada. E
C
A artista canadense Jana Sterbak fez uma exposição, em 1987, causando polêmica I
A
por mostrar que o corpo humano, por mais bem vestido e arrumado que esteja, não passa de
I
carne e osso. S
86 TÓPICO 5 UNIDADE 1

FIGURA 11 - JANA STERBAK, VANITAS. VESTIDO


DE CARNE PARA ALBINO ANORÉXICO.1987

FONTE: Disponível em: <http://performatus.net/jana-


sterbak/>. Acesso em: 20 maio 2015

A arte contemporânea proporcionou aos artistas maior liberdade de criação, sendo


que ampliou o conceito das linguagens artísticas do que pode ou não ser considerado como
arte. Desta forma, podemos dizer que a arte contemporânea é uma arte conceitual, pois a
ideia proposta pelo artista é mais importante que o objeto em si, valorizando a experiência
que irá causar no público. Desta forma, pode-se pensar a arte na atualidade como uma área
do conhecimento em uma relação com a natureza, com a realidade urbana e com o mundo
tecnológico. Com isso surgem diferentes linguagens contemporâneas que se articulam, como
T a pintura, gravura, escultura, desempenho, happening, instalação, assemblage, ready–made,
Ó fotografia, literatura, video-art, body-art, land-art etc.
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UNIDADE 1 TÓPICO 5 87

RESUMO DO TÓPICO 4

Neste tópico vimos que:

• Estudar, pesquisar e refletir sobre as diferentes culturas e suas manifestações artísticas


possibilita a compreensão da vida e das relações entre os sujeitos no meio social. A cultura e
a arte devem ser estudadas a partir de três concepções: erudita, popular e de massa.

• A cultura, assim como a arte, é dinâmica, vai mudando conforme o tempo e espaço, e são
duas áreas de conhecimento de difícil definição, porém elas interagem entre si e com as de-
mais áreas de conhecimento.

• A cultura é considerada como um movimento humano decorrente da convivência em grupo


e da interação social. Portanto, é necessária a percepção das especificidades de cada grupo
cultural, para com elas observar e descobrir os signos existentes em busca da identidade de
cada povo.

• É por meio do conhecimento e da valorização da cultura que se pode observar e caracteri-


zar a história de vida, os costumes, as crenças e os hábitos de um determinado grupo social
a fim de distanciar preconceitos e desigualdades.

• A arte tem sua definição a partir de três concepções: do fazer, do conhecimento e da expe-
riência com o sensível. A arte pode ser representada por meio das artes visuais, artes cênicas,
música e dança.

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ID ADE
ATIV
AUTO

Veja a questão 8, da prova ENADE 2008:

O filósofo alemão Friedrich Nietzsche (1844-1900), talvez o pensador moderno mais


incômodo e provocativo, influenciou várias gerações e movimentos artísticos. O Ex-
pressionismo, que teve forte influência desse filósofo, contribuiu para o pensamento
contrário ao racionalismo moderno e ao trabalho mecânico, através do embate entre a
razão e a fantasia. As obras desse movimento deixam de priorizar o padrão de beleza
tradicional para enfocar a instabilidade da vida, marcada por angústia, dor, inadequa-
ção do artista diante da realidade. Das obras a seguir, a que reflete esse enfoque
artístico é:
A B C

Homem idoso na poltrona. O grito. Edvard Munch,


Figura e borboleta. Milton
Rembrandt van Rijn – Oslo.
Dacosta.
Louvre, Paris. Disponível em: <http://
Disponível em: <http://www.
T Disponível em: <http://www. members.cox.
unesp.br>
Ó allposters.com> net>.
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D E

Menino mordido por um lagarto. Abaporu. Tarsila do Amaral.


Michelangelo Merisi (Caravaggio), Disponível em: <http://tarsiladoamaral.com.
National Gallery, Londres. br>
Disponível em: <http://vr.theatre.ntu.edu.tw>

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IAÇÃO
AVAL

Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da


Unidade 1, você deverá fazer a Avaliação referente a esta unidade.

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