P AINEL 5

LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Luís Donisete Benzi Grupioni

Darci Secchi

Vilmar Guarani

129
 Do nacional ao local,

○
○
○
do federal ao estadual: as leis

○
○
○
e a Educação Escolar Indígena

○
○
○
○
○
Luís Donisete Benzi Grupioni*

○
○
SEF/MEC

○
○
○
○
O direito à educação

○
transformação em curso, que tem gerado novas

○
práticas a partir do desenho de uma nova fun-

○
diferenciada nas leis
○
ção social para a escola em terras indígenas.

○
brasileiras
○
Nesse processo, a Educação Indígena saiu do
○
○
gueto, seja porque ela se tornou tema que está
Passados mais de dez anos da promulgação
○

na ordem do dia do movimento indígena, seja

○

da atual Constituição brasileira, é possível afir-

○

porque há de se construírem respostas qualifi-

○

mar que o direito dos povos indígenas no Brasil

○

cadas a essa nova demanda por parte daqueles a

○

a uma educação diferenciada e de qualidade, ali

quem cabe gerir os processos de educação no
○

inscrito pela primeira vez, encontrou amplo res-

○

âmbito do Estado. Com isso, ganham os índios e

○

paldo e detalhamento na legislação subseqüen-

○

ganha também a educação brasileira, na medi-

○

te. É isso que percebemos quando reunimos a

○

da em que será preciso encontrar novas e

○

legislação brasileira que trata da Educação Es-

diversificadas soluções, exercitando a
○

colar Indígena em âmbito nacional.

○

criatividade e o respeito diante daqueles que pre-

○

Com a Constituição de 1988, assegurou-se

○

cisam de respostas diferentes.

○

aos índios no Brasil o direito de permanecerem

○

Esse novo ordenamento jurídico, gerado em

○

índios, isto é, de permanecerem eles mesmos

âmbito federal, tem encontrado detalhamento e
○

com suas línguas, culturas e tradições. Ao reco-

○

normatização nas esferas estaduais, por meio de

○

nhecer que os índios poderiam utilizar as suas

○

legislações específicas, que adequam preceitos

○

línguas maternas e os seus processos de apren-

○

nacionais às suas particularidades locais. Esse é

○

dizagem na educação escolar, instituiu-se a pos-

o caminho para uma legislação que tem tratado
○

sibilidade de a escola indígena contribuir para o

○

de princípios e cuja realização depende de cada

○

processo de afirmação étnica e cultural desses

○

contexto específico.
○

povos e ser um dos principais veículos de assi-

○

Já se acusou essa legislação de ser excessiva-

○

milação e integração.
mente genérica. Mas como contemplar a extrema
○

Depois disso, as leis subseqüentes à Consti-

○

heterogeneidade de situações e de vivências his-

○

tuição que tratam da Educação, como a Lei de

○

tóricas dos mais de 200 povos indígenas no Brasil

○

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Pla-

○

contemporâneo? Essa questão já encontrou uma

○

no Nacional de Educação, têm abordado o direi-

resposta no Referencial Curricular Nacional para
○

to dos povos indígenas a uma educação diferen-

○

as Escolas Indígenas, lançado pelo MEC em 1998:

○

ciada, pautada pelo uso das línguas indígenas,

○
○

pela valorização dos conhecimentos e saberes

○

Os princípios contidos nas leis dão abertura para

milenares desses povos e pela formação dos pró-
○

a construção de uma nova escola, que respeite o

○

prios índios para atuarem como docentes em

○

desejo dos povos indígenas de uma educação que

○

suas comunidades. Comparativamente a algu-

○

valorize suas práticas culturais e lhes dê acesso a

○

mas décadas atrás, trata-se de uma verdadeira conhecimentos e práticas de outros grupos e so-
○
○
○
○
○

* Antropólogo, pesquisador do Mari (Grupo de Educação Indígena da Universidade de São Paulo) e consultor do Ministério da Educação para
○

a política de Educação Escolar Indígena.

○

130
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

ciedades. Uma normatização excessiva ou muito tituição: atualizar os direitos e deveres nela ins-

○
○
detalhada pode, ao invés de abrir caminhos, ini- critos, de forma que ela seja útil para regular o

○
○
bir o surgimento de novas e importantes práticas relacionamento dos cidadãos entre si e destes

○
pedagógicas e falhar no atendimento a demandas

○
com o Estado e com a sociedade como um todo.

○
particulares colocadas por esses povos. A propos- Dividida em nove títulos, a Constituição tra-

○
○
ta da escola indígena diferenciada representa, sem
ta dos princípios, direitos e garantias fundamen-

○
dúvida alguma, uma grande novidade no sistema

○
tais, da organização do Estado, dos poderes

○
educacional do país, exigindo das instituições e 131
Legislativo, Executivo e Judiciário, da defesa do

○
órgãos responsáveis a definição de novas dinâmi-

○
Estado e das instituições democráticas, da tri-

○
cas, concepções e mecanismos, tanto para que

○
butação e do orçamento, da ordem econômica,

○
essas escolas sejam de fato incorporadas e bene-

○
ficiadas por sua inclusão no sistema, quanto res- financeira e social.

○
A Constituição de 1988 remeteu para a le-

○
peitadas em suas particularidades (RCNEI: 34).

○
gislação complementar e ordinária algumas de-

○
○
Conhecer a legislação, formulada em âmbito finições, bem como o detalhamento de direitos

○
○
federal, sobre a Educação Escolar Indígena é o apresentados de forma ampla ou genérica, não

○
auto-aplicáveis, que precisam de detalhamento

○
único caminho para superar o velho e persistente
○
impasse que marca a relação dos povos indíge- por meio de lei complementar. Alguns desses
○
○

nas com o direito, qual seja, o da larga distância dispositivos ficaram para a legislação comple-
○
○

entre o que está estabelecido na lei e o que ocor- mentar, porque não cabia seu detalhamento na
○

Constituição; outros, porque não foi possível

○

re na prática. Na medida em que os professores

○

indígenas e suas comunidades conhecerem os chegar a um consenso entre os parlamentares

○
○

direitos que a legislação lhes assegura, estaremos que elaboraram o novo texto. É o caso, por exem-
○

plo, da exploração mineral em terras indígenas,

○

caminhando para que eles se tornem realidade.

○

que está prevista na Constituição, mas depende

○

Por sua vez, o conhecimento da legislação gerada

○

na esfera federal é condição primeira para o esta- de regulamentação do Congresso Nacional por
○
○

belecimento da legislação estadual, que deve meio de legislação complementar.

○

O maior saldo da Constituição de 1988, que

○

normatizar o funcionamento das escolas indíge-

○

rompeu com uma tradição da legislação brasi-

○

nas e dar efetividade ao direito a uma educação

○

diferenciada para os povos indígenas. leira, diz respeito ao abandono da postura

○
○

integracionista, que sempre procurou incorpo-

○

rar os índios à “comunidade nacional”, vendo-

○
○

Direitos indígenas na os como uma categoria étnica e social transitó-

○
○

ria fadada ao desaparecimento. Com a aprova-

Constituição Federal de 1988
○
○

ção do novo texto constitucional, os índios não

○

A atual Constituição da República Federati- só deixaram de ser considerados uma espécie em

○
○

va do Brasil entrou em vigor em outubro de 1988, via de extinção, como passaram a ter assegura-
○
○

quando foi promulgada, depois de mais de um do o direito à diferença cultural, isto é, o direito
○
○

ano e meio de trabalho da Assembléia Nacional de serem índios e de permanecerem como tal.
○

Constituinte. A Constituição, também conheci- Não cabe mais à União a tarefa de incorporá-
○
○

da como Carta Magna, é a lei maior do país. Não los à comunhão nacional, como estabeleciam as
○
○

existe nenhuma outra lei tão importante quanto constituições anteriores, mas é de sua responsabi-
○
○

ela e nenhuma outra lei pode ir contra o que nela lidade legislar sobre as populações indígenas no in-
○

está estabelecido. tuito de protegê-las. A Constituição reconhece aos

○
○

A Constituição estabelece direitos, deveres e índios “os direitos originários sobre as terras que tra-
○
○

procedimentos dos indivíduos e do Estado, dos dicionalmente ocupam”, definindo essa ocupação
○
○

cidadãos e das instituições. Ela substituiu a não só em termos de habitação, mas também em
○

Constituição promulgada em 1947 e reflete as relação ao processo produtivo, à preservação do

○
○

modificações ocorridas no tempo e na socieda- meio ambiente e à reprodução física e cultural dos
○
○

de. Este é o sentido de elaborar uma nova Cons- índios. Embora a propriedade das terras ocupadas
○
 pelos índios seja da União, a posse permanente é de importância fundamental porque trata, de

○
○
dos índios, aos quais se reserva a exclusividade do modo amplo, de toda a educação do país.

○
○
usufruto das riquezas aí existentes. A atual LDB substitui a Lei nº 4.024, de 1961,

○
○
Outra inovação importante da atual Consti- que tratava da educação nacional. No que se re-

○
tuição foi garantir aos índios, às suas comunida- fere à Educação Escolar Indígena, a antiga LDB

○
○
des e organizações a capacidade processual para nada dizia. A nova LDB menciona, de forma ex-

○
○
entrar na Justiça em defesa de seus direitos e in- plícita, a educação escolar para os povos indíge-

○
teresses. O Ministério Público é chamado a par- nas em dois momentos. Um deles aparece na

○
○
ticipar desse processo, mas não é condição para parte do Ensino Fundamental, no artigo 32, es-

○
○
a sua instauração. Ao Ministério Público cabe a tabelecendo que seu ensino será ministrado em

○
○
defesa dos interesses indígenas e a Justiça Fede- Língua Portuguesa, mas assegura às comunida-

○
ral é o fórum para resolver pendências judiciais des indígenas a utilização de suas línguas ma-

○
○
envolvendo os povos indígenas. ternas e processos próprios de aprendizagem. Ou

○
○
Além do reconhecimento do direito dos índi- seja, reproduz-se aqui o direito inscrito no arti-
○
○
os de manterem a sua identidade cultural, a Cons- ○
go 210 da Constituição Federal.
tituição de 1988 lhes garante, no artigo 210, o uso A outra menção à Educação Escolar Indígena
○
○

de suas línguas maternas e processos próprios de está nos artigos 78 e 79 do Ato das Disposições
○
○

aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as Gerais e Transitórias da Constituição de 1988. Ali

○
○

manifestações das culturas indígenas. Esses dis- se preconiza como dever do Estado o oferecimen-
○

positivos abriram a possibilidade para que a es- to de uma educação escolar bilíngüe e intercultural
○
○

cola indígena constitua-se em instrumento de que fortaleça as práticas socioculturais e a língua

○
○

valorização das línguas, dos saberes e das tradi- materna de cada comunidade indígena e propor-
○

ções indígenas e deixe de ser instrumento de im- cione a oportunidade de recuperar suas memórias
○
○

posição dos valores culturais da sociedade históricas e reafirmar suas identidades, dando-
○
○

envolvente. Nesse processo, a cultura indígena, lhes, também, acesso aos conhecimentos técnico-
○
○

devidamente valorizada, deve ser a base para o científicos da sociedade nacional. Para que isso
○

conhecimento dos valores e das normas de ou- possa ocorrer, a LDB determina a articulação dos
○
○

tras culturas. A escola indígena poderá, então, sistemas de ensino para a elaboração de progra-
○
○

desempenhar importante e necessário papel no mas integrados de ensino e pesquisa, que contem
○
○

processo de autodeterminação desses povos. com a participação das comunidades indígenas em

○

Esse direito ao uso da língua materna e dos sua formulação e tenham como objetivo desenvol-
○
○

processos próprios de aprendizagem ensejou ver currículos específicos, neles incluindo os con-
○
○

mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Edu- teúdos culturais correspondentes às respectivas co-
○
○

cação Nacional. munidades. A LDB ainda prevê a formação de pes-

○

soal especializado para atuar nessa área e a elabo-

○
○

ração e publicação de materiais didáticos especí-

Educação Indígena na Lei de
○
○

ficos e diferenciados.
○

Diretrizes e Bases da Educação

○

Com tais determinações, a LDB deixa claro

○

Nacional (Lei nº 9.394) que a Educação Escolar Indígena deverá ter um

○
○

tratamento diferenciado do das demais escolas

○
○

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- dos sistemas de ensino, o que é enfatizado pela
○
○

nal foi aprovada pelo Congresso Nacional no dia prática do bilingüismo e da interculturalidade.
○

17 de dezembro de 1996 e promulgada no dia 20 Outros dispositivos da LDB possibilitam co-

○
○

de dezembro daquele ano. Ela estabelece normas locar em prática esses direitos, dando liberdade
○
○

para todo o sistema educacional brasileiro, fixan- para cada escola indígena definir, de acordo com
○
○

do diretrizes e bases da educação nacional desde suas particularidades, seu respectivo projeto
○

a Educação Infantil até a Educação Superior. Tam- político-pedagógico. Assim, por exemplo, o ar-
○
○

bém conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy tigo 23 da LDB trata da diversidade de possibili-
○
○

Ribeiro, essa lei está abaixo da Constituição e é dades na organização escolar, permitindo o uso
○

132
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, assegurar a especificidade do modelo de educa-

○
○
alternância regular de períodos de estudo, gru- ção intercultural e bilíngüe e sua regularização

○
○
pos não-seriados ou por critério de idade, com- nos sistemas de ensino.

○
○
petência ou outros critérios. No artigo 26, para O Plano Nacional de Educação prevê, ainda,

○
darmos mais um exemplo, fala-se da importân- a criação de programas específicos para atender

○
○
cia de considerar as características regionais e às escolas indígenas, bem como a criação de li-

○
○
locais da sociedade e da cultura, da economia e nhas de financiamento para a implementação dos

○
da clientela de cada escola, para que se consiga programas de educação em áreas indígenas. Es- 133

○
○
atingir os objetivos do Ensino Fundamental. Ou tabelece-se que a União, em colaboração com os

○
○
seja, outros dispositivos presentes na LDB evi- estados, deve equipar as escolas indígenas com

○
○
denciam a abertura de muitas possibilidades recursos didático-pedagógicos básicos, incluindo

○
para que, de fato, a escola possa responder à de- bibliotecas, videotecas e outros materiais de

○
○
manda da comunidade e oferecer aos educandos apoio, bem como adaptar os programas já exis-

○
○
o melhor processo de aprendizagem. tentes hoje no Ministério da Educação em termos

○
○
de auxílio ao desenvolvimento da educação.

○
Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino
Educação indígena no
○
○
a responsabilidade legal pela Educação Indíge-
○

Plano Nacional de Educação ○

○

na, o PNE assume como uma das metas a ser

(Lei nº 10.172)
○

atingida nessa esfera de atuação a profis-

○

sionalização e o reconhecimento público do

○
○

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- magistério indígena, com a criação da categoria
○
○

cional instituiu, no artigo 87, a “Década da Edu- de professores indígenas como carreira especí-
○

cação”, que teve início um ano após a sua publi- fica do magistério e com a implementação de
○
○

cação. Ali também se estabeleceu que a União programas contínuos de formação sistemática
○
○

deveria encaminhar ao Congresso Nacional um do professorado indígena.

○
○

Plano Nacional de Educação, com diretrizes e Ao ser promulgado, o PNE estabeleceu que a
○

metas para os dez anos seguintes. União, em articulação com os demais sistemas
○
○

Em 9 de janeiro de 2001, foi promulgado o Pla- de ensino e com a sociedade civil, deve proce-
○
○

no Nacional de Educação, também conhecido pela der a avaliações periódicas da implementação do

○
○

sigla PNE, que apresenta um capítulo sobre a Edu- plano e que tanto os estados quanto os municí-
○

cação Escolar Indígena, dividido em três partes. Na pios deverão, com base no plano, elaborar seus
○
○

primeira parte, faz-se um rápido diagnóstico de planos decenais correspondentes.

○
○

como tem ocorrido a oferta da educação escolar

○

Parecer nº 14/99 do
○

aos povos indígenas. Na segunda, apresentam-se

○

as diretrizes para a Educação Escolar Indígena. E

○

Conselho Nacional de Educação

○

na terceira, estão os objetivos e metas que deve-

○
○

rão ser atingidos a curto e a longo prazos. O Conselho Nacional de Educação foi insta-
○

lado em 26 de fevereiro de 1996. É composto por

○

Entre os objetivos e as metas previstos no

○

Plano Nacional de Educação, destaca-se a duas câmaras: a Câmara de Educação Superior e

○
○

universalização da oferta de programas educa- a Câmara de Educação Básica, cada qual com 12
○
○

cionais aos povos indígenas para todas as séries membros nomeados pelo Presidente da Repú-
○

blica. Entre as competências do CNE, está a de

○

do Ensino Fundamental, assegurando autono-

○

mia para as escolas indígenas tanto no que se emitir pareceres sobre assuntos da área educa-
○
○

refere ao projeto pedagógico, quanto ao uso dos cional e sobre questões relativas à aplicação da
○
○

recursos financeiros, e garantindo a participação legislação educacional. Após a promulgação da

○

LDB, ambas as câmaras do CNE trataram de pre-

○

das comunidades indígenas nas decisões relati-

○

vas ao funcionamento dessas escolas. Para que parar as normas necessárias à implantação da
○
○

isso se realize, o plano estabelece a necessidade nova estrutura da educação nacional instituída
○
○

de criação da categoria “escola indígena” para por aquela lei. A Câmara de Educação Básica pre-
○
 parou diretrizes curriculares para os diferentes A primeira é relativa à criação da categoria

○
○
níveis e modalidades de ensino, entre as quais “escola indígena”, reconhecendo-lhe “a condição

○
○
as de Educação Indígena. de escolas com normas e ordenamento jurídico

○
○
As diretrizes para a Educação Indígena cons- próprios” e garantindo-lhe autonomia pedagó-

○
tituem o resultado das discussões que ocorreram gica e curricular. Disso resulta a necessidade de

○
○
na Câmara de Educação Básica do CNE, quando regulamentação dessas escolas nos Conselhos

○
○
essa se lançou na análise de dois documentos en- Estaduais de Educação, bem como a necessida-

○
caminhados pelo Ministério da Educação (a ver- de de instituir mecanismos de consulta e envol-

○
○
são preliminar do Referencial Curricular Nacio- vimento da comunidade indígena na discussão

○
○
nal para as Escolas Indígenas e um documento sobre a escola indígena.

○
○
especialmente preparado pelo Comitê de Edu- Outro ponto importante da Resolução nº 3/99

○
cação Escolar Indígena sobre a necessidade de é a garantia de uma formação específica para os

○
○
regulamentação da Educação Indígena), bem professores indígenas, podendo essa ocorrer em

○
○
como de uma consulta feita pelo Ministério Pú- serviço e, quando for o caso, concomitantemente
○
○
blico Federal do Rio Grande do Sul, para cuja ○
com a sua própria escolarização. A resolução es-
relatoria foi indicado o Pe. Kuno Paulo Rhoden. tabelece que os estados deverão instituir progra-
○
○

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu- mas diferenciados de formação para seus pro-
○
○

cação Escolar Indígena foram aprovadas em 14 fessores indígenas, bem como regularizar a situ-
○
○

de setembro de 1999, por meio do Parecer nº 14/ ação profissional desses professores, criando
○

99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de uma carreira própria para o magistério indígena
○
○

Educação. Dividido em capítulos, o parecer apre- e realizando concurso público diferenciado para
○
○

senta a fundamentação da Educação Indígena, ingresso nessa carreira.

○

determina a estrutura e funcionamento da es- Ao interpretar a LDB, o Conselho Nacional

○
○

cola indígena e propõe ações concretas em prol de Educação, por meio dessa resolução, definiu
○
○

da Educação Escolar Indígena. as esferas de competência e responsabilidade

○
○

Merecem destaque, no parecer que institui pela oferta da educação escolar aos povos indí-
○

as diretrizes, a proposição da categoria “escola genas. Estabelecido o regime de colaboração

○
○

indígena”, a definição de competências para a entre União, estados e municípios, o CNE defi-
○
○

oferta da Educação Escolar Indígena, a forma- niu que cabe à União legislar, definir diretrizes e
○
○

ção do professor indígena, o currículo da escola políticas nacionais, apoiar técnica e financeira-
○

e sua flexibilização. Essas questões encontraram mente os sistemas de ensino para o provimento
○
○

normatização na Resolução nº 3/99, gerada no de programas de educação intercultural e de for-

○
○

âmbito das mesmas discussões que ensejaram mação de professores indígenas, além de criar
○
○

este parecer. programas específicos de auxílio ao desenvolvi-

○

mento da educação. Aos estados, caberá a res-

○
○

ponsabilidade “pela oferta e execução da Edu-

○

Resolução nº 3/99 do
○

cação Escolar Indígena, diretamente ou por re-

○
○

Conselho Nacional de Educação gime de colaboração com seus municípios”, in-

○

tegrando as escolas indígenas como “unidades

○
○

No Diário Oficial da União, de 17/11/1999, foi próprias, autônomas e específicas no sistema

○
○

publicada a Resolução nº 3/99, preparada pela estadual” e provendo-as com recursos humanos,
○
○

Câmara Básica do Conselho Nacional de Educa- materiais e financeiros, além de instituir e regu-
○

ção. Essa resolução fixa diretrizes nacionais para o lamentar o magistério indígena.
○
○

funcionamento das escolas indígenas. Importan- Dessas disposições, decorre, entre outras, a
○
○

tes definições foram aí inscritas e regulamentadas, necessidade de cada Secretaria de Estado da Edu-
○

no sentido de serem criados mecanismos efetivos

○

cação criar uma instância interinstitucional, com

○

para a garantia do direito dos povos indígenas a a participação dos professores e das comunida-
○
○

uma educação diferenciada e de qualidade. Algu- des indígenas, para planejar e executar a educa-
○
○

mas dessas definições merecem ser destacadas. ção escolar diferenciada nas escolas indígenas.
○

134
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

Do nacional ao local: encontrar detalhamento nas esferas estaduais,

○
○
de forma a se potencializar as oportunidades de

○
o lugar da legislação estadual

○
os povos indígenas terem uma escola e uma edu-

○
○
O conjunto da legislação nacional a respeito cação que atenda aos seus interesses e às suas

○
aspirações de futuro.

○
do direito dos povos indígenas a uma educação

○
diferenciada, como visto anteriormente, está Feito o itinerário do detalhamento do direito

○
○
estruturado a partir de duas vertentes, que ne- dos índios a uma educação diferenciada, algumas

○
questões colocam-se para o debate, no momento 135

○
cessariamente precisam convergir, para que esse

○
direito se materialize: de um lado, trata-se de em que se caminha para novas formulações legais

○
○
propiciar acesso aos conhecimentos ditos uni- e administrativas, agora nas esferas estaduais.

○
○
versais e, de outro, de ensejar práticas escolares A primeira questão já foi anunciada: a da

○
persistente lacuna entre a lei e a realidade, en-

○
que permitam o respeito e a sistematização de

○
saberes e conhecimentos tradicionais. É da jun- tre o direito explicitado e a prática vivida. Que

○
○
ção dessas duas vertentes que deve emergir a tão alternativas se colocam a esse direito? Será que

○
○
propagada escola indígena. a busca de novas leis e normatizações seria um

○
O que a legislação nacional estabelece é um caminho para que aquilo que já foi inscrito ga-

○
○
conjunto de princípios que, de modo geral, aten- nhasse efetividade? Ou será que os povos indí-
○
○

de à extrema heterogeneidade de situações vivi- genas contam com outros mecanismos que po-
○
○

das hoje pelos mais de 210 povos indígenas con- deriam ser acionados para que o direito já
○

temporâneos no Brasil. Essa legislação permite a explicitado seja cumprido? Quais são os impas-
○
○

expressão do direito a uma educação diferencia- ses e as dificuldades que impedem o direito de
○
○

da, a ser pautada localmente, em respeito às dife- se realizar? São exclusivos do campo educacio-
○

nal ou dizem respeito à relação dos povos indí-

○

rentes situações socioculturais e sociolingüísticas

○

de cada povo indígena, bem como em relação aos genas com o Estado brasileiro?
○
○

seus diferentes projetos de futuro. Outra ordem de questões diz respeito à esfe-
○
○

Todavia, esses princípios precisam encon- ra de normatização estadual. Se cabe aos siste-
○

mas estaduais de ensino a responsabilidade pela

○

trar respaldo e acolhimento nas normatizações

○

estaduais que vão disciplinar o funcionamento oferta da Educação Indígena e pela formação e
○
○

das escolas indígenas, como unidades integran- regularização profissional dos professores indí-
○
○

tes dos sistemas estaduais de ensino, bem como genas, a eles cabe também definir, em plano es-
○

tadual, a matéria esboçada no plano federal. O

○

regularizar a situação dos professores indígenas

○

como profissionais contratados pelo estado ou que caberia definir aos estados? Qual o espaço
○
○

pelo município. É aqui, portanto, no âmbito es- de sua atuação? A qual nível de detalhamento aos
○
○

tadual, que os princípios federais precisam ga- estados caberia chegar, na definição das ações
○

educacionais para os povos indígenas? Como

○

nhar efetividade, gerando normas e procedi-

○

mentos que lhes possam dar vazão. É nesse garantir que a legislação estadual não se restrin-
○
○

âmbito que se consolida o direito a uma edu- ja a princípios federais? Como garantir que a es-
○
○

cação diferenciada, na medida em que se cola indígena não sucumba diante das demais
○

escolas do sistema estadual?

○

implementa e se realiza o direito a uma escola

○

própria e diferenciada. Por fim, uma terceira ordem de questiona-

○
○

Esse é o momento em que diferentes esta- mentos nos deve conduzir a cada sociedade in-
○
○

dos da Federação se lançam a disciplinar a ma- dígena em particular, a cada projeto de futuro
○

e de escola, pois é aí que o direito a uma edu-

○

téria, seja por meio da inclusão da Educação Es-

○

colar Indígena nas leis orgânicas de educação, cação diferenciada se realiza. E a pergunta
○
○

por parte das Assembléias Legislativas, seja por deve inverter a ordem estabelecida: em que
○
○

meio de resoluções estaduais, geradas no âmbi- medida o que já está inscrito no plano legal não
○

to dos Conselhos Estaduais de Educação. Esse é, limita as aspirações e os desejos dos povos in-
○
○

portanto, o momento de refletir sobre como os dígenas relativamente à escolarização formal

○
○

avanços alcançados na esfera federal poderão de seus membros? E para que rumo segue a
○
 Educação Indígena? Haverá espaço para aque- Bibliografia

○
○
les grupos que almejam simplesmente um

○
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Educação Escolar Indí-

○
maior conhecimento do Português e das regras

○
gena no Brasil: a passos lentos. In: RICARDO, Carlos

○
de comércio com a sociedade envolvente? To- Alberto (Org.). Povos indígenas no Brasil – 1996/2000.

○
das as escolas indígenas deverão formalizar

○
São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000.

○
seu ensino, garantindo continuidade de estu- . Os índios e a cidadania. In: Cadernos da TV

○
○
dos dentro e fora das terras indígenas? Haverá Escola – Índios no Brasil, Brasília, v. 3, p. 25-46, 1999.

○
condições e espaços para que os índios dêem MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São

○
○
Paulo: Loyola, 1979.
um sentido próprio para a escola indígena, fora

○
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial

○
das amarras administrativas e legais já con-

○
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília:

○
quistadas? Enfim, para onde caminha todo SEF/MEC, 1998.

○
esse processo?

○
. O governo brasileiro e a Educação Escolar

○
Enfrentar essas questões está na ordem do dia. Indígena 1995/1998. Brasília: SEF/MEC, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○

Apontamentos acerca da
○
○
○

regularização das escolas indígenas

○
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○

Darci Secchi*
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○

Unemat
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○

Resumo
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○

Os povos ameríndios convivem com algum gislação atual apenas admitiu a alteridade e tole-
○
○

tipo de escola há quase 500 anos. Nos últimos anos, rou a diferença, isto é, manteve resguardado o
○

porém, a escola colonial recebeu novas adjeti- direito de outorgar direitos. O presente paper pre-
○
○

vações (específica, diferenciada, intercultural, bi- tende discutir o processo de regularização das
○
○

língüe), e a educação escolar passou a ser tratada escolas indígenas no Brasil, destacando a neces-
○

como política pública, como um direito de cida- sidade de conciliar os interesses de todos os su-
○
○

dania. Entretanto, o antigo paradigma colonial jeitos detentores de direitos, em especial, os das
○
○

não foi totalmente superado, uma vez que a le- sociedades indígenas.
○
○
○
○
○
○

Um breve sobrevôo Na era dos descobrimentos, os debates acer-

○
○

ca da Educação Indígena tiveram como cenário

○

sobre o campo
○

o confronto visual dos colonizadores com os ha-

○
○

Diversas sociedades indígenas brasileiras con- bitantes das terras recém-conhecidas. Discuti-
○

am-se o estatuto desses seres naturais e o lugar

○

vivem, há séculos, com a instituição escolar, e nós,

○

colonizadores, convivemos com a inquietação que lhes caberia no projeto de exploração. A

○
○

quanto ao lugar que ela deve ocupar nos processos questão que se colocava era se eles seriam con-
○
○

de colonização e/ou de autonomia desses povos. siderados seres humanos e, tendo alma, se seria
○
○
○
○
○

* Professor da UFMT e doutorando em Ciências Sociais pela PUC/SP.

○

136
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

possível educá-los na fé cristã, ou se deveriam ao atual momento econômico, político e

○
○
ser simplesmente escravizados. A controvérsia1 epistemológico brasileiro.3 O discurso que havia

○
○
acerca da natureza humana dos índios perdurou insuflado as “bandeiras de luta da sociedade ci-

○
○
por dois séculos e, a partir dela, estabeleceram- vil” passou a ser apropriado pelo poder público.

○
se os contornos do projeto colonizador em toda Seria o prelúdio de novos tempos?

○
○
a América e em outros continentes.

○
○
Nos últimos anos, porém, verificaram-se
Um pouco de história

○
significativas mudanças no tratamento da 137

○
○
temática educacional indígena. Os próprios ín- O modelo integracionista de educação esco-

○
○
dios entraram em cena para debater a política lar para o índio no Brasil está associado histori-

○
○
de escolarização e para exigir uma educação camente ao binômio proselitismo doutrinário

○
escolar voltada ao atendimento dos seus inte-

○
(religioso ou não) e preparação para o trabalho.

○
resses. A educação escolar passou a ser vista Com esse intuito, atuaram as missões católicas,

○
○
como uma política pública, como um direito de as escolas pombalinas, a educação positivista e,

○
○
cidadania. Hoje já não se discute se os índios mais recentemente, os missionários e lingüistas

○
têm ou não têm alma, se devem ou não ser civi- de diferentes confissões.
○
○
lizados, mas trata-se de considerá-los cidadãos A partir da década de 1950, insuflados pelos
○
○

detentores de direitos específicos. ares da modernidade e das novas relações inter-

○
○

Ainda assim, a secular matriz colonial não foi nacionais do trabalho, passaram a ser incorpora-
○

totalmente superada. As atuais leis e regulamen- dos, nos países do chamado Terceiro Mundo, no-
○
○

tos foram produzidos apenas com a audiência dos vos instrumentos jurídicos e novos objetivos para
○
○

índios, ou contaram com a participação das co- a educação escolar das “populações tribais e
○

munidades. Ou, dito de outra forma, a legislação

○

semitribais”. A Convenção 107 da Organização

○

admitiu a alteridade e tolerou a diferença, mas Internacional do Trabalho (OIT/1957) preconizou,

○
○

manteve resguardado o direito discricionário de entre outros dispositivos, a garantia de educação

○
○

conceder direitos. Nela, o reconhecimento à di- em todos os níveis (art. 21); a realização de estu-
○

versidade cultural, aos direitos específicos, à

○

dos antropológicos prévios à elaboração de pro-

○

liturgia diferenciada para as suas escolas etc. se- gramas escolares (art. 22); a alfabetização em lín-
○
○

riam como marcos ou garantias de um porvir de gua materna seguida de educação bilíngüe (art.
○
○

cidadania, de respeito e de valorização das socie- 23); e uma campanha de combate ao preconceito
○

dades indígenas. Ao tempo em que se consolida-

○

(art. 25). Porém os artigos 24 e 26 não esconde-

○

va a tendência de considerar assuntos indígenas2 ram o antigo paradigma integracionista. Vejamos:

○
○

apenas os de cunho jurídico e administrativo, viu-

○
○

se frutificar inúmeras parcerias e cooperações Art. 24. O ensino primário deverá ter por objetivo
○

entre o poder público, a militância indigenista e

○

dar às crianças pertencentes às populações inte-

○

acadêmica e as próprias organizações indígenas ressadas conhecimentos gerais e aptidões que as

○
○

na busca de novos horizontes para a “causa indí- auxiliem a se integrar na comunidade nacional.
○
○

gena”. Nesse processo, surgiu também um novo [...]

○

discurso oficial, que substituiu o antigo “refrão Art. 26 -1. Os governos deverão tomar medidas [...]
○
○

integracionista” por enunciados mais palatáveis com o objetivo de lhes fazer conhecer seus direitos e
○
○
○
○
○
○

1
Para Clastres (1995), a controvérsia residia em afirmar que os índios eram como “criaturas de Deus” e, ao mesmo tempo, promover a sua
○

captura e escravização. A saída legal para esse dilema seria encontrada na declaração (unilateral) de “antropofagia”.
○
○

2
Ribeiro (1978) e Oliveira (1976) utilizam as expressões “problema” ou “problemática indígena”; Lopes da Silva (1981) e outros preferem
○

“questão indígena”. Tomo-as aqui como sinônimos.

○
○

3
Para Brand (1988: 7), o avanço no arcabouço legal fez-se acompanhar de um crescente “confinamento geográfico e social”. Para ele, o
○
○

esgotamento do modelo integracionista está diretamente ligado ao atual estágio da globalização e do neoliberalismo, que encontrou, como
○

fórmula para solucionar o problema dos supérfluos, o seu confinamento em favelas, acampamentos e reservas. Integrar o índio em quê? –
○

pergunta. Como mão-de-obra, já não é mais necessário. Só se for como consumidores marginais, conclui.
○
 obrigações especialmente no que diz respeito ao tra- senvolvidos em Mato Grosso, no Acre e em ou-

○
○
balho e os serviços sociais.4 [Grifos meus.] tros estados.

○
○
Os direitos conquistados nesse período

○
No Brasil, esses dispositivos ingressaram no

○
recolocaram em novas bases o antigo conflito

○
mundo jurídico somente uma década mais tar- entre o oficial e o paralelo, e as “relações perigo-

○
○
de e se materializaram de fato na Constituição sas” entre escola e Estado passaram a ser vistas

○
○
Federal de 1988. Mesmo assim, careciam de como “relações possíveis”.

○
maiores explicitações, o que seria formalizado, Os anos 1990 caracterizaram-se como um

○
○
em meados da década de 1990, com a publica- período de implementação do ideário gestado

○
○
ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação na década anterior. As novas palavras de ordem

○
Nacional (Lei nº 9.394/96).

○
– “educação bilíngüe e intercultural”, “currícu-

○
Ao longo desses 30 anos de maturação jurí- los específicos e diferenciados”, “processos pró-

○
○
dica e política, muitos atores compuseram o ce- prios de aprendizagem” – precisavam ser ma-

○
○
nário da Educação Escolar Indígena. terializadas no cotidiano das escolas. No entan-
○
A década de 1970 foi marcada pela emergên- ○
○
to, nem o poder público estava preparado téc-
cia do chamado “indigenismo alternativo” e por nica e administrativamente para assumir essa
○
○

ensaios dos primeiros movimentos indígenas, ti- tarefa, nem havia legislação específica que ori-
○
○

dos como estratégias de oposição e superação do entasse tal procedimento. No contexto desse
○

paradigma integracionista. Nesse período, as es-

○

“vazio normativo” e das pressões advindas das

○

colas oficiais foram vistas com cautela, quando comunidades indígenas, dos grupos de apoio,
○
○

não com desconfiança. Propunha-se, em seu lu- de setores da academia e do próprio poder pú-
○
○

gar, a criação de escolas alternativas, mormente blico, o Governo Federal e o MEC passaram a
○

de acepção freireana, desatreladas do espaço do coordenar uma série de iniciativas que resulta-
○
○

Estado e das instituições que o representavam. ram na atual arquitetura jurídica e administra-
○
○

Na década de 1980, a escola indígena anco- tiva para as escolas indígenas.

○

rou-se no tripé organização indígena, reflexão

○

Dentre as principais medidas, destacaram-se:

○

acadêmica e militância indigenista, parceria que • a publicação do Decreto nº 26/91 que trans-
○
○

produziu uma vasta documentação, participou feriu da Funai para o MEC a responsabilida-
○
○

do processo constitucional e ostentou a chan- de pela coordenação e aos estados e municí-

○

cela de ver as suas bandeiras contempladas na pios a responsabilidade pela execução das
○
○

nova Carta. As articulações surgidas nesse con- ações de Educação Escolar Indígena;
○
○

texto resultaram na organização de “Núcleos de • a publicação da Portaria Interministerial nos

○
○

Educação” ou “Núcleos de Estudos Indígenas” 559/91 e das Portarias/MEC nº 60/92 e 490/

○

em diversos estados. Em alguns casos – como o

○

93, instituindo e normatizando o Comitê

○

de Mato Grosso –, esses núcleos deram origem Nacional de Educação Indígena, fórum que
○
○

aos atuais Conselhos de Educação Escolar Indí- viria subsidiar a elaboração dos planos
○

operacionais e as ações educacionais nos es-

○

gena, fóruns multiinstitucionais e de composi-

○

ção paritária, que definem a política de Educa- tados e municípios;

○
○

ção Escolar Indígena nos respectivos estados. • a elaboração pelo Comitê Assessor e a publi-
○
○

Na década de 1980, realizaram-se também cação pelo MEC, em 1994, do documento

○
○

diversos cursos de capacitação de professores e “Diretrizes para a Política Nacional de Edu-

○

encontros de Educação Indígena, eventos que cação Escolar Indígena”, a partir do qual de-
○
○

deram suporte à organização dos atuais Progra- finiram-se os principais contornos do aten-
○
○

mas de Formação de Professores Indígenas, de- dimento escolar indígena;

○
○
○
○
○
○

4 Posteriormente, a Convenção 169, adotada pela 76ª Conferência Internacional do Trabalho (Genebra, junho de 1989), revisou essas propo-
○
○

sições e acrescentou ao texto outras diretrizes, tais como “el derecho a la autoidentificación, a la consulta y a la participación, y el derecho
○

a decidir sus proprias prioridades [...].

○

138
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

• a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educa- res “serão planejados com a audiência das comu-

○
○
ção Nacional (Lei nº 9.394/96), em que se esta- nidades indígenas” (art. 79, § 1º – grifo meu). Isto

○
○
beleceram as normas específicas para a oferta é, coube às agências externas – governos, acade-

○
de educação escolar para os povos indígenas;

○
mias, conselhos – o planejamento dos programas

○
• a aprovação, na Comissão de Constituição e das escolas com a audiência indígena, e não o

○
○
Justiça do Senado Federal, em 6 de dezem- inverso: “as comunidades indígenas planejarão

○
○
bro de 2000, após oito anos de tramitação, seus programas com a audiência do poder pú-

○
da Disposição 169 da Organização Interna- blico, dos conselhos e da academia”. 139

○
○
cional do Trabalho, estabelecendo os direi- Dessa forma, a atual legislação deixou de

○
tos dos povos indígenas e tribais (PIT), entre

○
contemplar duas premissas fundamentais para

○
eles o da Educação Escolar Indígena em to-

○
a superação do modelo escolar integracionista,

○
dos os níveis e nas mesmas condições que o
quais sejam, a da iniciativa e a do controle das

○
restante da comunidade nacional.

○
sociedades indígenas sobre o processo de con-

○
○
ceber, planejar, executar e gerir os seus progra-

○
Como vemos, nesta última década, multipli-

○
mas educacionais. Os índios permaneceram na

○
caram-se e aperfeiçoaram-se os instrumentos ju- qualidade de ouvintes, e não de propositores de

○
○
rídicos e administrativos concernentes à criação, suas próprias políticas. Continuaram sendo
○
○

à implementação e ao reconhecimento das esco- expectadores, “atores coadjuvantes”, sem direi-

○

las indígenas. No entanto, as mudanças tiveram um

○

to de propor, sem direito de vetar, sem direito

○

alcance maior apenas nos aspectos operacionais e de outorgar os seus próprios direitos.
○
○

metodológicos e não parecem ter rompido total- Um segundo aspecto problemático desse
○

mente com o modelo conceitual anterior.

○

modelo de escola diz respeito à sua adjetivação

○

O paradigma da atual escola específica, dife- como “escola bilíngüe”.

○
○

renciada, bilíngüe e intercultural, isto é, da es- A primeira versão da escola bilíngüe propu-
○
○

cola adaptada formalmente à clientela, não se- nha assegurar “a transição progressiva da língua
○

ria a antiga escola colonial, agora fantasiada de

○

materna ou vernacular para a língua nacional ou

○

novos atributos? Ou seria de fato uma escola do para uma das línguas oficiais do país” (OIT, art.
○
○

“outro”, isto é, dirigida às populações indígenas? 23, inciso 2). Essa empreitada seria atribuída, no
○
○

E, nesse caso, qual será a matriz conceitual que Brasil, aos missionários lingüistas do Summer
○

a inspira? Onde se funda essa nova instituição?

○

Institute of Linguistics (SIL), por meio de uma

○

portaria da Funai (nº 75/72), que conferiu a essa

○
○

Admitindo a alteridade e agência norte-americana o status, o privilégio e

○
○

o foro “oficial” no que se tratasse de assuntos

tolerando a diferença
○
○

lingüísticos. Segundo o antropólogo Márcio Sil-

○

Como vimos, o projeto hegemônico das atuais va, a parceria entre o Estado e o SIL foi tamanha
○
○

escolas indígenas teve a sua origem associada à “que até mesmo as ferramentas analíticas desen-
○
○

Convenção 107 da OIT, que, há cinqüenta anos, volvidas pelos lingüistas do SIL passaram a figu-
○
○

redefiniu as relações internacionais do trabalho e rar nos documentos oficiais”.5

○

ensejou incorporar as populações do Terceiro As críticas ao “bilingüismo de transição” – e

○
○

Mundo ao projeto de desenvolvimento liberal. não a utilização regular de ambas as línguas –

○
○

Naquele movimento, a escola e os seus pro- não tardaram, afinal tratava-se da mais “repulsi-
○
○

gramas educacionais foram definidos anterior e va forma de etnocídio”. Mesmo assim, esse mo-
○

exteriormente à participação das sociedades in- delo perdurou por três décadas até que foi
○
○

dígenas. A mesma perspectiva foi explicitada na substituído por sua abordagem antagônica, aqui
○
○

atual LDB, ao propor que os programas escola- denominada de “bilingüismo compulsório”.

○
○
○
○
○
○
○

5
Cf. Silva, 1999: 10. Uma análise crítica acerca da atuação do SIL pode ser encontrada também em Barros (1993) e em outros trabalhos da autora.
○
 Se antes o aprendizado dos alunos dirigia-se O mesmo ocorre com os dois adjetivos res-

○
○
no sentido de transitarem de uma situação tantes: as escolas indígenas devem ser específi-

○
○
monolíngüe em língua indígena para uma situ- cas e diferenciadas. Mais do que garantir novos

○
○
ação de falantes do Português, agora a situação avanços, esses “direitos compulsórios” ratificam

○
se inverteria. Propunha-se que o bilingüismo a histórica perspectiva discriminatória de

○
○
fosse uma característica inerente às escolas in- desqualificação das minorias étnicas e culturais.

○
○
dígenas, isto é, que essas fossem compulsoria- As escolas indígenas – como também as escolas

○
mente bilíngües. rurais, ribeirinhas e das favelas – devem ser es-

○
○
O documento Diretrizes para a Política Na- pecíficas e diferenciadas para “reproduzir os co-

○
○
cional de Educação Escolar Indígena, produzido nhecimentos próprios”, isto é, para reproduzir a

○
○
pelo Comitê de Educação Escolar Indígena do negação cultural, a negação identitária e a nega-

○
MEC e lançado em 1994, não deixou dúvidas: ção da cidadania, elementos que compõem a

○
○
essência do cotidiano de quem se sabe e se re-

○
A escola indígena tem que ser parte do sistema
○
conhece historicamente discriminado.
○
de educação de cada povo, na qual, ao mesmo ○
Talvez resida aí a razão da dificuldade de os
tempo em que assegura e fortalece a tradição e o
○

índios perceberem as escolas diferenciadas

○

modo de ser indígena, fortalecem-se os elemen-

○

como algo positivo para os seus projetos socie-

○

tos para uma relação positiva com outras socie-

○

dades [...]. Como decorrência da visão exposta, a tários. Como disse o líder xinguano Marawê
○
○

Educação Escolar Indígena tem que ser necessa- Kayabi, “Até agora só sabemos o que é diferencia-
○

do para pior e nunca para melhor”.

○

riamente específica e diferenciada, intercultural

○

e bilíngüe [grifos meus].

○

Será possível “regularizar”

○
○

Parece óbvio que essa formulação generalista

○

o específico e o diferenciado?
○

carece de sustentabilidade, embora não se ques-

○
○

tione a adoção do bilingüismo em situações Todos nós que atuamos no campo da Edu-
○

sociolingüísticas diglóssicas. O seu ponto críti-

○

cação Escolar Indígena, por certo, já nos depa-

○

co reside na formulação como modelo tipológico ramos com questionamentos para os quais não
○
○

obrigatório e único para as escolas indígenas. obtivemos uma resposta satisfatória.

○
○

Como se daria o tratamento bilíngüe em es- Relaciono a seguir alguns dos que ainda po-
○

colas cujos alunos indígenas se definem como

○

voam os meus pensamentos, na expectativa de

○

monolíngües? Ou, inversamente, como se faria a compartilhá-los com meus pares e, assim, qui-
○
○

opção por apenas duas línguas em situações de çá, construirmos um caminho mais seguro nes-
○
○

multilingüismo? São inúmeros os casos em que se terreno pantanoso.

○

“coexiste, em um mesmo contexto, mais de uma

○

O primeiro provém de uma indagação for-

○

língua indígena e os casos em que a língua indí- mulada por um professor Guarani por ocasião
○
○

gena é a própria língua nacional” (Silva, op. cit.: de uma etapa do curso de formação de profes-
○
○

13). Portanto, a escola verdadeiramente indígena sores em Amambaí/MS. Na ocasião, perguntou-

○

não é necessariamente bilíngüe, embora o me o professor: “Você poderia me dizer como a

○
○

bilingüismo possa ser atualmente recorrente em gente faz para regularizar uma escola, respeitan-
○
○

muitas escolas. Ora, mais do que uma “adjetivação do o específico e o diferenciado?” Pensando ter
○

emblemática” para as escolas indígenas, o ensino

○

entendido a sua pergunta, passei a expor os pro-

○

bilíngüe deveria constituir-se numa opção das cedimentos recomendados pela legislação etc.,
○
○

comunidades e, como tal, poderia compor ou não mas logo fui interrompido com uma observação:
○
○

o currículo e o cotidiano de suas escolas. Essa “Eu sei, eu sei, mas não é isso que eu preciso sa-
○

opção, porém, é mais uma vez subtraída das co-

○

ber. Eu preciso saber se uma escola indígena es-

○

munidades e impingida como um “direito obri- pecífica e diferenciada deve ter tudo o que está
○
○

gatório”. Mais uma vez, admite-se a diversidade e escrito nas Diretrizes, nos Referenciais, nos Pa-
○
○

domestica-se a diferença, sem, contudo, abrir râmetros, na Resolução nº 3. Se for preciso tudo
○

mão do direito de conceder direitos.

○

aquilo, acho que nunca teremos uma escola es-

○

140
 PAINEL 5
Legislação escolar indígena

pecífica e diferenciada”. O professor Guarani co- culada aos municípios. A administração estadu-

○
○
loca-nos o seguinte problema: como regularizar al não tem intenção de assumir diretamente as

○
○
as escolas sem “disciplinar” a diferença? Seria escolas indígenas e está propondo a consolida-

○
○
pelo caminho dos adjetivos formalizantes? ção do Sistema Único de Educação Básica pre-

○
A segunda indagação tem por nascedouro conizado pela LDB, mas não previsto na Resolu-

○
○
uma pergunta formulada por um professor ção nº 3. Nesse contexto, perguntou-se como

○
○
Parintintim quando se debatia a Resolução nº 3 proceder para que as escolas indígenas não se-

○
da CEB/CNE, no curso de formação de professo- jam prejudicadas em termos de recursos, acom- 141

○
○
res do Alto Rio Madeira. Depois de superar a difi- panhamento, concursos, carreira, serviços etc.6

○
○
culdade de entender a diferença entre “ano civil” Por essa breve amostra, percebe-se que ain-

○
○
e “ano letivo”, um professor perguntou aos cole- da perdura – se não se amplia – a necessidade de

○
gas: “Mas se a minha comunidade resolver que o “normatização” das escolas indígenas, não

○
○
nosso ano letivo deva durar cinco anos, será que obstante as diretrizes, parâmetros, referencial,

○
○
pode?”. Após algum debate, quase todos profes- resoluções etc. Grande parte dessa normatização

○
○
sores concordaram que poderia. Então o profes- seria desnecessária, creio, se mudássemos o es-

○
sor perguntou: “Mas o meu pagamento vai ser pectro de nosso olhar e desistíssemos de ideali-

○
○
pelo ano letivo ou pelo ano civil?” Ninguém sou- zar um único protótipo de escola diferenciada.
○
○

be formular uma resposta que convencesse o pre- Creio que uma política pública de Educação
○
○

feito ou o secretário de Educação a pagar o mes- Escolar Indígena deva apoiar-se em outras ba-
○

mo salário ao professor indígena cujo calendário ses que não a normatização da diferença e a su-
○
○

escolar coincide com o ano civil e ao outro que pressão da alteridade. Elas materializam o dis-
○
○

“demora” cinco anos para concluir um ano letivo. curso e a prática de um direito concedido e de
○

A última indagação veio do curso de formação uma cidadania conferida e, portanto, tornam-se
○
○

dos professores Xinguano após a conclusão dos veículos de dominação e de imposição.

○
○

estudos sobre o tema “Legislação”, em que nos de- Uma política pública de educação deve nas-
○
○

bruçamos – literalmente – sobre textos da legisla- cer dos professores, das lideranças e das comu-
○

ção estadual de Mato Grosso, que tratavam da car- nidades indígenas e por elas ser controlada. Mas
○
○

reira do Magistério, de concurso público, do siste- isso não significa que o poder público, as insti-
○
○

ma único, dos sistemas próprios, essas coisas. Após tuições acadêmicas e a sociedade civil em geral
○
○

uma semana de estudos, os professores chegaram devem ignorá-la ou eximir-se de sua responsa-
○

a algumas dúvidas, que pretendo compartilhar bilidade. Ao contrário, cabe-lhes, conjuntamen-

○
○

também com vocês. A primeira diz respeito à legi- te, discuti-la, consolidá-la, viabilizá-la, e não
○
○

timidade de se “exonerar” um professor indígena apenas implementá-la enquanto tal, o que su-
○
○

quando não há consenso entre o poder público e a põe uma estratégia de ação, que pode expressar-
○

comunidade escolar: o poder público pode exone- se pelos seguintes princípios fundantes:
○
○

rar um professor indígena à revelia da comunida- • a garantia da participação indígena em to-

○
○

de? Ou a comunidade pode “exonerar” um profes- das as etapas de elaboração, execução e ava-
○

liação dos programas;

○

sor concursado à revelia do poder público?

○

A segunda questão trata das condições de os

○

• o reconhecimento da legitimidade de insti-

○

municípios cooperarem com os estados na ofer- tuição parceira por meio da avaliação e da
○
○

ta de educação escolar, especialmente na exigên- avalização dos povos ou comunidades indí-

○

genas com as quais cada instituição atua;

○

cia de constituírem sistemas próprios. Em Mato

○

Grosso, por exemplo, apenas três municípios

○

• a apresentação e a aprovação dos programas

○

estão constituídos em sistemas próprios, ainda educacionais pelo Conselho de Educação

○
○

que a maioria das escolas indígenas esteja vin- Escolar Indígena do Estado de Mato Grosso
○
○
○
○
○
○

6
Até esta data, não obtivemos resposta à consulta formulada ao Conselho Nacional de Educação sobre a aplicação da Resolução nº 3 em
○

estados que constituírem o Sistema Único de Educação Básica.

○
 (CEI/MT), fórum interinstitucional e pari- Bibliografia

○
○
tário composto por instituições e represen-

○
ARRUDA, Rinaldo S. Vieira. Os Rikbaktsa: mudança e tradi-

○
tantes indígenas;

○
ção. 1992. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação

○
• a manutenção de vínculo permanente entre em Ciências Sociais. São Paulo, PUC-SP.

○
BARROS, Maria Cândida D. Lingüística missionária: o Summer

○
as atividades escolares e as demais iniciati-

○
Institute of Linguistics. 1993. Tese (Doutorado). Unicamp.
vas do campo da saúde, da regularização

○
Campinas.

○
fundiária e da economia indígena;

○
BATALLA, Guillermo Bonfil. La teoria del control cultural en el

○
estudio de procesos étnicos., Papeles de la Casa Chata.
• a compatibilização dos programas escolares

○
Ciudad de México, año 2, n. 3, 1987.

○
com o calendário sociocultural das socieda-

○
BRAND, Antonio. Autonomia e globalização, temas fundamen-

○
des indígenas; tais no debate sobre Educação Escolar Indígena no con-

○
texto do Mercosul. In: PRIMEIRO ENCONTRO DE EDU-

○
• o compromisso da continuidade e termina-

○
CAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DA AMÉRICA LATINA.

○
lidade dos trabalhos e da manutenção de 1988, Dourados/MS. Anais... Dourados/MS, 1998.

○
equipes técnicas aptas a acompanhar as CONSELHO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DO ES-
○
○
ações de Educação Escolar Indígena desen- TADO DE MATO GROSSO. Urucum, jenipapo e giz: a Edu-
○

cação Escolar Indígena em debate. Cuiabá/MT: Seduc,

○

volvidas no estado sob a coordenação da Se-

○

1997.
cretaria de Educação;
○

FRANCHETTO, Bruna. O papel da educação escolar no pro-

○

cesso de domesticação das línguas indígenas pela escrita.

○

• a escolha do Conselho de Educação Escolar

○

In: POPULAÇÕES INDÍGENAS, EDUCAÇÃO E CIDADA-

○

Indígena do Estado de Mato Grosso (CEI/ NIA (Mesa-redonda). São Luís: 47ª SBPC, 1995.
○

MT) como foro privilegiado para dirimir dú-

○

GRUPIONI, Luís Donisete B. De alternativo a oficial: sobre a

○

vidas e controvérsias relativas à educação (im)possibilidade da educação escolar indígena no Brasil.

○

escolar. In: 10º COLE. 1995, Campinas/SP. Anais... Campinas:

○
○

Unicamp, 1995.
○

Para concluir, estendo essa reflexão para IANNI, Octávio. Novo paradigma das ciências sociais. In: Estu-
○

além da temática da Educação Escolar Indígena dos Avançados, São Paulo, v. 8, n. 21, 1994.
○
○

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDU-

e me atenho especificamente aos contornos das
○

CACIONAIS. Tema: Educação Escolar Indígena. Brasília:

○

atuais políticas públicas no Brasil.

○

Inep/MEC: 1994.
○

Como nos ensina Octavio Ianni, as políti- MELIÀ, Bartomeu. Ação pedagógica e alteridade: por uma pe-
○

cas públicas equacionam-se pela conjugação dagogia da diferença. Cadernos de educação básica (série
○
○

institucional), Brasília, v. 2, 1993.

de três elementos fundamentais, que ordenam
○

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

○

as relações entre o Estado e os cidadãos: a na-

○

damental. Diretrizes para a política nacional de Educação

○

tureza, o alcance e o conteúdo das ações pro- Escolar Indígena. Brasília, 1993 (Cadernos de Educação
○

postas; as formas de decisão e de atuação po- Básica, v. 2).

○
○

MUÑOZ, Héctor. Política pública y educación indígena

lítica; e a disposição e a capacidade de com-
○

escolarizada en America Latina. In: SECCHI, D. (Org.).

○

posição com as organizações da sociedade ci-

○

Ameríndia – tecendo os caminhos da Educação Escolar

○

vil, sejam elas propositivas, reivindicatórias ou Indígena. Cuiabá/MT: Seduc/CEIMT/CAIEMT, 1998.

○

de contestação. ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Pueblos

○
○

indígenas y tribales: guía para la aplicación del convenio n.

Portanto, uma política de educação esco-
○

169 de la OIT. Genebra: OIT, 1996.

○

lar que se pretenda convergente com os inte-

○

RICARDO, Carlos Alberto. Os índios e a sociodiversidade nati-

○

resses de sua clientela não poderá descon- va contemporânea no Brasil. In: LOPES DA SILVA, Aracy;
○

siderar essa conjugação. No caso específico da GRUPIONI, Luís Donisete B. A temática indígena na esco-
○
○

la. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995.

Educação Escolar Indígena, implica, entre ou-
○

SECCHI, Darci. Diagnóstico da Educação Escolar Indígena em

○

tras iniciativas, um permanente exercício de Mato Grosso. Cuiabá/MT: PNUD/Prodeagro, 1995. (Mimeo).
○
○

negociações, cooperações, parcerias etc. Sem . (Org.). Ameríndia – tecendo os caminhos da

○

esses exercícios, não acredito ser possível o Educação Escolar Indígena. Cuiabá/MT: Seduc/CEIMT/
○
○

CAIEMT, 1998.
exercício do controle indígena sobre as suas
○

SILVA, Márcio F. da. Educação e sociedades indígenas; subsí-

○

escolas. E, como já foi dito antes, normatização dios aos projetos demonstrativos para populações indíge-
○
○

não é sinônimo de adequação. Para ser uma nas. São Paulo: FFLHC/USP, 1999.
○

boa escola indígena, é preciso antes que ela SILVA, M.; AZEVEDO, M. Diretrizes para a política de Educa-
○
○

ção Escolar Indígena. Brasília: MEC, 1994.

seja indígena.
○

142
PAINEL 5
Legislação escolar indígena

Legislação em Educação

○
○
○
Escolar Indígena

○
○
○
○
Vilmar Guarani

○
○
Funai

○
○
○
143

○
○
○
Resumo

○
○
○
○
genas elaborados com a participação ativa dos in-

○
Este resumo apresenta alguns enfoques da le-

○
gislação em Educação Escolar Indígena: dígenas e de suas organizações para que o Estado

○
○
Enfoque histórico. Visa a demonstrar a reali- brasileiro passasse a adotar uma posição mais aber-

○
ta em prol dos direitos indígenas. Ainda, no aspec-

○
dade da Educação Escolar Indígena em sua primei-

○
ra fase na história do Brasil, bem como no passado to da atualidade, buscar-se-á compreender a ques-

○
○
recente, nos moldes da legislação então vigente, tão da coexistência entre o Estado brasileiro e as
○

com as suas características integracionista e ○

○
culturas diversas representadas nos mais de 200
assimilacionista. povos indígenas, com seus usos, costumes, línguas,
○

crenças e tradições, e a importância da Educação

○

Enfoque atual. Desenvolvemos um relato so-

○

bre a legislação, observando principalmente a Lei Escolar Indígena como um dos direitos coletivos
○
○

nº 6.001/73, o Estatuto do Índio, a Constituição Fe- dos povos indígenas.

○

Enfoque da perspectiva. Discute a questão

○

deral, decretos, portaria interministerial, a Lei de

○

Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação, da Educação Escolar Indígena no Projeto de Lei
○
○

entre outras. Veremos, ainda, os instrumentos in- nº 2.057/91 e a da aplicabilidade da legislação em

○

vigor e outras possibilidades.

○

ternacionais de defesa e interesses dos povos indí-

○
○
○
○
○
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○
○
○
○
 P AINEL 6

OS ETNOCONHECIMENTOS
NA ESCOLA INDÍGENA
Carlos Alfredo Argüello

José Augusto Laranjeiras Sampaio

Roseli de Alvarenga Corrêa

145
 Etnoconhecimento na Escola Indígena

○
○
○
○
Carlos Alfredo Argüello*

○
○
Unicamp – Unemat

○
○
○
○
○
Resumo

○
cartesiano, o reducionismo mecanicista, a

○
disciplinaridade, traz implícita a idéia ou princí-

○
○
pios do progresso, a escrita, o cálculo, a teoria, o

○
O etnoconhecimento é peça fundamental na

○
nossa proposta de construção de uma escola indíge- acúmulo, o consumismo, a competição e, apesar

○
○
na que seja algo mais que uma escola de brancos pen- de propiciar a utilização dos meios globais de in-

○
sada para índios. Propomos uma escola que incor- formação, ignora o seu entorno imediato, ignora

○
○
pore o saber dos anciãos, as características da educa- o conteúdo cultural dos seus alunos e familiares
○
○
ção indígena ancestral, integrada à comunidade, e e tende a uma padronização estéril.
○

que resgate da escola do branco os saberes necessá- As correções de rumo, necessárias, foram re-
○
○

rios a seu empowerment e à prática da educação alizadas dentro do marco da pulverização disci-
○
○

libertadora. plinar e do apelo a tendências para as quais nem

○
○

os professores nem as escolas estão preparados:

○

O dicionário Aurélio traz como primeira transdisciplinaridade e visões estreitas de

○
○

acepção da palavra “escola”: “estabelecimento ambientalismo.

○
○

público ou privado no qual se ministra, sistema-

○
○

ticamente, ensino coletivo”.

Escola indígena
○

“Estabelecimento de ensino coletivo” pressu-

○
○

põe alguns professores, muitos alunos, em local A escola como uma estrutura humana,
○
○

determinado. A escola indígena tem o direito le- conceitual, onde se aprende, sempre esteve pre-
○

sente na Educação Indígena, mas não propicia um

○

gal de ser uma escola diferenciada. Isso lhe con-

○

fere um grau de liberdade para organizar os seus ensino coletivo, e sim uma educação artesanal,
○
○

currículos, administrar os seus horários e a pos- preceptoral, individualizada, contextualizada e na

○
○

sibilidade de organização bilíngüe com direito a qual se fomenta o fazer. Professores são a família,
○

e a família estendida.
○

alfabetização na primeira língua etc.

○

A escola indígena é responsabilidade última Essa escola, baseada na oralidade e na práti-

○
○

das prefeituras e dos estados e tem que se enqua- ca exaustiva, não pressupõe competitividade, não
○
○

drar nas diretrizes de orientações básicas educa- é dividida em disciplinas e predispõe o

○

afloramento do pensamento complexo.

○

cionais da Federação.
○

A tendência geral hoje é de que os professo- No momento, essa escola está em perigo de
○
○

res das escolas indígenas sejam índios e, priorita- extinção. O recente aparecimento da figura do jo-
○
○

riamente, pertençam à mesma etnia dos alunos. vem professor índio assalariado cria outras instân-
○

cias de poder, saber, comunicação e liderança que

○

Mesmo assim, a escola indígena é a escola do

○

branco para o índio. É a mesma escola que o bran- perturbam a estrutura ancestral (Bandeira, 1997).
○
○

co pensou para ele, mas a serviço do índio. Essa Os anciões, os sábios, os antigos mestres sentem-
○
○

escola possuirá, então, muitos dos defeitos que se ignorantes diante dos avanços da “Nova Educa-
○

ção” propiciada pela “Escola para Índios”.

○

possui a escola do branco, a que está ligada gene-

○

ticamente, com alguns deles apenas suavizados Passo a relatar duas experiências, duas situa-
○
○

pelo direito à diferenciação. ções vividas em locais completamente diferentes

○
○

A escola do branco prestigia o pensamento e distantes.

○
○
○
○
○
○

* Coordenador da Área de Ciências Matemáticas e da Natureza das licenciaturas para professores indígenas da Unemat.
○

146
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

Uma, na escola das etnias Baníwa-Coripaco, Os cursos são ministrados em etapas intensi-

○
○
às margens do rio Içana, afluente do rio Negro, vas, no campus de Barra do Bugres, MT, para 200

○
○
nas terras indígenas do Alto Rio Negro, estado do professores índios de 35 etnias diferentes.

○
○
Amazonas, perto da fronteira com a Colômbia, em Nas etapas intermediárias, o professor índio,

○
meados do ano 2000. enquanto leciona na sua escola, realiza tarefas,

○
○
A outra, na etapa de preparação das ativi- trabalhos e pesquisas ligadas ao seu curso univer-

○
○
dades dos cursos de licenciatura para profes- sitário. Também recebe em sua aldeia, na sua es-

○
sores indígenas, no campus de Barra do Bugres cola, a visita e a orientação da equipe de profes- 147

○
○
da Universidade Estadual de Mato Grosso, em sores do curso (docentes), que, desse modo, tam-

○
○
maio de 2001. bém interagem com a comunidade.

○
○
Em ambas as ocasiões, antigas lideranças in- O trabalho, nessa etapa intermediária, visa a

○
dígenas, sábios anciões fizeram discursos pareci- resgatar, para a escola, os conhecimentos ances-

○
○
dos, solicitando publicamente que instruíssemos trais indígenas, valorizar os detentores dos dife-

○
○
os jovens professores das suas etnias, para que es- rentes saberes, diminuir a separação entre escola

○
○
tes não fossem tão ignorantes como eles. Mas não e comunidade, permitir a docentes e professores

○
são esses anciões os detentores do conhecimento indígenas um conhecimento melhor da realida-

○
○
indígena que nenhum deles, enquanto tal, deve de nas aldeias e escolas e o diálogo direto com a
○
○

ignorar? Não são eles os detentores do que a aca- comunidade.

○
○

demia chama de etnoconhecimentos? Não são eles Nesses momentos, o olho atento e treinado
○

os que conhecem os segredos da mata, dos rios, do docente poderá detectar, na comunidade, sa-
○
○

dos animais, os que curam as doenças, os que co- beres, valores, práticas que poderão ser objeto de
○
○

nhecem os segredos do céu, conhecem o calendá- estudo sistematizado com a finalidade de sua in-
○

rio astronômico que rege, na Terra, as chuvas, as corporação escolar. Por exemplo, junto com as
○
○

migrações das aves, as piracemas, as enchentes, o professoras Marta Azevedo e Judite Albuquerque,
○
○

tempo certo de plantar? Não são eles os que co- realizamos na Escola Paanhali, no rio Içana, no
○
○

nhecem os rituais, as danças, as cerimônias, os que Amazonas, da etnia Baníwa, um trabalho de res-
○

falam com os deuses? Não são eles que conhecem gate, com os professores da escola, do calendário
○
○

o segredo da caça e são os melhores artesãos? astronômico Baníwa. Trouxemos para as discus-
○
○

Quem destruiu a sua auto-estima, quem mo- sões vários “anciões”, que deram sua importante
○
○

dificou os seus valores de julgamento? Não será a contribuição.

○

escola evangelizadora que os queria cristãos? Não Em etapa posterior, reunimo-nos em São
○
○

será a escola integracionista que os queria inte- Gabriel da Cachoeira, AM, com alguns desses pro-
○
○

grados, indiferenciados? Não serão as diferentes fessores indígenas e mais cinco anciões. Trabalha-
○
○

escolas que os queriam tratoristas, cortadores de mos durante vários dias, até estabelecermos, em
○

cana, engrenagens microscópicas na grande má- forma definitiva, um calendário natural circular
○
○

quina da economia branca? Não estará também e um calendário astronômico explicados em

○
○

a escola indígena, na sua versão “Escola para Ín- Baníwa e em Português.

○
○

dios”, prestigiando em demasia os conhecimen- Da riqueza do calendário natural, surgiram

○

tos e a cultura do branco em detrimento das pró- muitos importantes ensinamentos, como, por
○
○

prias culturas? exemplo, o equilíbrio ecológico presa/predador

○
○

Quero citar uma experiência que está no co- na sua versão indígena, as constelações Baníwa
○
○

meço e irá frutificar somente dentro de cinco foram “traduzidas” para as constelações acadêmi-
○

anos. Espero então, daqui a cinco anos, poder ter cas e vice-versa, possibilitando o diálogo intelec-
○
○

a oportunidade de informar e prestar contas. tual e a motivação para seguir estudando o céu,
○
○

É nosso trabalho formar professores indíge- os fenômenos astronômicos, climáticos etc., si-
○
○

nas no 3o grau, licenciados em várias áreas do co- multaneamente, a partir dos diversos olhares.
○

nhecimento. Coube-me a delicada tarefa de co- É interessante comentar que a introdução do

○
○

ordenar a área de Ciências dessas licenciaturas di- computador e um programa de simulação do céu
○
○

ferenciadas. encantaram os mais velhos, que, em pouco tem-

○
 po, foram capazes de utilizar esse novo instru- interculturais servirá para ampliar o mundo comum

○
○
mento sem constrangimento nenhum. Cito essa a ambos, num processo cuja meta ideal, mas im-

○
○
passagem como um exemplo de saberes comple- possível, seja a união desses mundos individuais.

○
○
mentares. É nossa intenção que a escola seja o espaço

○
Nossa proposta é incorporar, nas atividades da dialógico para a ação mediatizadora. Note-se que

○
○
escola, a comunidade, os velhos mestres, seus sa- essa iniciativa transborda os limites da educação

○
○
beres e ensinamentos, os conhecimentos tribais, em geral, que irá se beneficiar, sem dúvida, da

○
enfim, derrubar os muros1 que a escola do branco experiência indígena na educação. Parafrasean-

○
○
possui e que a separam da comunidade e da reali- do Bartomeu Melià (1998), “Não há um proble-

○
○
dade que a rodeia, o que a escola para índios, como ma de Educação Indígena, há soluções indígenas

○
○
citei anteriormente, herdou em algum grau. ao problema da educação”.

○
Em contrapartida vejo a escola para índios A abertura de 200 vagas para os cursos de li-

○
○
como uma forma de “potencialização” ao estilo cenciaturas, reservadas aos professores indígenas,

○
○
freiriano. Segundo Paulo Freire, potencialização, equivaleriam, na população brasileira, à abertu-
○
○
ou empowerment, é um processo que “permite ao ○
ra de aproximadamente 100 mil vagas, resguar-
estudante interrogar e, seletivamente, se apropri- dando as proporções populacionais.
○
○

ar daqueles aspectos da cultura dominante, que A necessidade de construir o seu próprio ma-
○
○

vão lhe prover as bases para novas definições e terial didático, os textos, os equipamentos, em
○
○

transformações, em vez de meramente servir à constante diálogo com a realidade em volta, in-
○

ampla ordem social estabelecida”. cluindo a pobreza, é um desafio que, uma vez ven-
○
○

Continuando com Paulo Freire, nosso grande cido, como tudo leva a pensar que o será, consti-
○
○

mestre, gostaria de citar, da Pedagogia do opri- tuir-se-á em modelo a ser seguido por outras ins-
○

mido, a seguinte afirmação: “Ninguém educa nin- tâncias fora da Educação Indígena.
○
○

guém. Ninguém educa a si mesmo. Os homens se A revalorização da escola, de uma escola cul-
○
○

educam entre si mediatizados pelo mundo!” turalmente comprometida, mas aceitando a pers-
○
○

Comentar essa sentença inspiradora ocuparia pectiva de Educação Libertadora, poderá servir de
○

horas, mas vamos nos perguntar tão-somente: modelo a outras minorias, movimentos sociais e,
○
○

Qual é esse mundo mediatizador? Intermediador? basicamente, à escola tradicional, qualquer que
○
○

Existem tantos mundos como pessoas há. A seja o nível econômico dos seus alunos, para que,
○
○

experiência de vida da pessoa constrói o seu mun- engajada social, crítica e construtivamente, torne-
○

do, e as comunidades étnicas mais ou menos iso- se uma solução e deixe de ser um problema.
○
○

ladas, culturalmente definidas, produzem mun-

○
○

dos individuais com alto grau de semelhanças.

○
○

Poderíamos, simplificando, então idealizar um

○

mundo “padrão” étnico ou tribal.

○

Bibliografia
○

Mas o mundo do professor indígena é aber-

○
○

to a outras experiências e visões de mundo? E o

○

BANDEIRA, Maria de Lourdes. Formação de professores

○

mundo do professor de professores indígenas? índios: limites e possibilidades. In: CONSELHO DE

○

Como se pode conceber ou construir um mun-

○

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DE MATO GROS-

○

do mediatizador? SO. Urucum, jenipapo e giz: Educação Escolar Indíge-

○
○

Na nossa tradição educacional, a escola desco- na em debate. Cuiabá/MT: Seduc, 1997.

○

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz

○

nhece e ignora o processo de mediatização por

○

e Terra, 2002.
mundos que nem sequer ensinam a ler. Será neces-
○

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura

○

sário que, entre os mundos a dialogar, exista uma

○

do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra,

○

interseção que gere o mundo comum, que será o 1990.

○
○

mediatizador. Então, o diálogo de características MELIÀ, Bartomeu. Ameríndia . Cuiabá/MT, 1998.

○
○
○
○
○

1
Ver Ciranda das Ciências – A Ciência na Escola: Palestra “A escola sem muros”.
○

148
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

O “resgate cultural” como valor:

○
○
○
reflexões sobre experiências de um

○
○
○
antropólogo militante em

○
○
○
programas de formação de

○
○
○
professores indígenas no Nordeste 149

○
○
○
e em Minas Gerais

○
○
○
○
José Augusto Laranjeiras Sampaio

○
○
Associação Nacional de Ação Indigenista (Anai) – Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

○
○
○
○
○
Tomo como ponto de partida para essas re- sões de “autenticação” dos ditos valores por
○
○
flexões a idéia de que a Educação Escolar In- parte do pólo dominado.
○
○

dígena, concebida como “específica” e “dife- Assim, em uma palavra, cabe indagar
○
○

renciada”, como a pretendemos e a buscamos como, nesses diálogos e nessas disputas,

○

construir, não deixa de inscrever-se em um sabidamente desiguais, e por meio de que ca-
○
○

campo intersocietário de diálogos e de dispu- nais de poder e de que recursos simbólicos se

○
○

tas políticas e simbólicas. produzem e se legitimam, para todo o campo

○
○

Nesse campo, as próprias idéias de “dife- da Educação Escolar Indígena – e mesmo para
○

rença”, de “especificidade” e outras do gênero mais além dele –, as definições do que sejam
○
○

aparecem como valores, como objetivos a se- especificidade e diversidade culturais indíge-
○
○

rem alcançados e garantidos e, também, exi- nas e do que podem essas, enfim, estar a sig-
○
○

bidos e realçados. nificar para cada um dos pólos e no contexto

○

Aqui, a “cultura indígena” aparece como o da relação entre esses.

○
○

domínio social por excelência, por meio do Pretendo aqui demonstrar, com base em
○
○

qual tais valores se expressam, e a “escola in- minha própria experiência em programas de
○
○

dígena”, como a via institucional para a sua formação de professores indígenas, como a so-
○

formalização e reprodução. ciedade nacional imprime, por meio sobretu-

○
○

Mas, sendo o campo da Educação Escolar do de seus agentes diretamente engajados no

○
○

Indígena necessariamente intersocietário e, campo da Educação Escolar Indígena (profes-

○
○

mais que isso, definido pela presença, por um sores formadores, agentes administrativos
○

lado, de um pólo dominante, o da sociedade etc.), as suas próprias concepções de “cultura

○
○

nacional, “doador” e “prestador” de bens e indígena”, “especificidade cultural” etc. e como

○
○

serviços – formação de professores, infra-es- o pólo indígena tende a dialogar com tais con-
○
○

trutura, material didático, salários, alimentos cepções, a reproduzi-las ou a contrapô-las.

○

etc. –, e, por outro, de um pólo “receptor”, o Ao ser convidado para participar, como an-
○
○

das sociedades indígenas, não se deve supor tropólogo “especialista” em povo Pataxó, do
○
○

que os valores e conceitos caros ao campo, Programa de Implantação de Escolas Indíge-

○
○

como “diferença”, “especificidade” e “cultura”, nas em Minas Gerais, descobri que uma das de-
○

produzam-se e legitimem-se à margem dos mandas, talvez a mais importante delas,

○
○

diálogos e disputas políticos e simbólicos ine- dirigida a mim e a alguns outros colegas – e
○
○

rentes ao campo, sem que, sobre eles, impri- não infreqüente em circunstâncias semelhan-
○

mam-se as marcas ideológicas do pólo domi- tes que eu próprio teria oportunidade de vir a
○
○

nante, ainda que tais diálogos e disputas re- novamente vivenciar – por parte tanto de pro-
○
○

queiram, formal e necessariamente, expres- fessores indígenas em formação, quanto de

○
 muitos dos responsáveis por essa formação, prias às autopercepções de sua própria socie-

○
○
dizia respeito à minha possível contribuição dade, permanecendo, pois, etnocêntrica e dis-

○
○
em um processo percebido como necessário às tante da produção de um real diálogo cultural

○
○
ditas formação de professores e implantação com as posições indígenas.

○
de escolas diferenciadas, claramente definido Na modalidade “positivada” das concep-

○
○
por todas as personagens presentes no campo ções etnocêntricas de “culturas indígenas”, as

○
○
como “resgate cultural”. oposições anteriormente referidas dão lugar

○
Em que consistiria, então, o “resgate cul- a outras nas quais tais “culturas” assumem,

○
○
tural” sobre o qual se esperava que pudésse- em relação à cultura de ego, o pólo “favorá-

○
○
mos, eu e outros antropólogos, percebidos vel”, como em autenticidade cultural x dege-

○
○
como “especialistas” em “culturas indígenas”, neração da cultura por colonialismo cultural,

○
intervir favoravelmente? cultura de massa ou globalização; harmonia

○
○
Antes de tentar responder a essa questão, com a natureza x exploração predatória do

○
○
cabem aqui duas digressões: uma, relativa a ambiente; igualitarismo, amor ao próximo e
○
○
como a sociedade brasileira vem reproduzin- ○
altruísmo x desigualdade social, individualis-
do suas concepções a respeito de idéias como mo e competitividade desumana; sabedoria
○
○

“diferença e especificidade culturais” indíge- milenar x futilidades e modismos; vida sau-

○
○

nas, de larga aplicação e de eficácia simbólica dável em ambiente “natural”, “mata” x vida
○
○

bastante perceptível, hoje, no campo da Edu- insalubre em ambiente citadino, poluído; vida
○

cação Escolar Indígena; e a segunda, relativa a espiritual rica x pragmatismo materialista;

○
○

como essa mesma sociedade e seus agentes etnoconhecimentos x cientificismo estéril etc.
○
○

diretos, no dito campo, tendem a perceber a Ao produzir tais oposições, o pensamento

○

configuração histórica e social tida como típi- dos agentes do pólo dominante, longe de ha-
○
○

ca da maioria das sociedades indígenas con- bilitar-se à compreensão e ao diálogo com o

○
○

temporâneas em áreas como aquelas em que pólo dominado, apenas projeta sobre este,
○
○

tenho trabalhado, em estados do Nordeste e idealizando-o, a própria “má consciência” de

○

em Minas Gerais. si mesmo.

○
○

No que diz respeito à primeira considera- Nessa modalidade, o pólo “autêntico” é

○
○

ção, sabe-se que não é difícil à maioria dos percebido como idealmente vivido em uma
○
○

agentes da sociedade nacional ora engajados condição de quase “encantamento”, à qual toda
○

na implantação e na garantia de sistemas di- aproximação do pólo “degenerado” é percebi-

○
○

ferenciados de Educação Escolar Indígena per- da como “contaminação”, “deturpação”,

○
○

ceber, de modo crítico, as clássicas visões “corrupção” e “ameaça cultural”.

○
○

etnocêntricas que negativizam a cultura do in- Aqui, os índices de maior ou menor “auten-
○

dígena em relação à de ego, por meio de opo- ticidade”, vale dizer, de maiores ou menores
○
○

sições, como “preguiçoso” x “trabalhador”, “pri- “taxas” de “diversidade cultural”, medem-se

○
○

mitivo” x “civilizado”, “atrasado” x “desenvol- sempre por graus de afastamento do que se

○
○

vido”, “fetichista” ou “infiel” x “temente a percebe como sendo os domínios culturais do

○

Deus”, e muitas outras, que tendem mesmo a pólo “corruptor”.

○
○

aproximar a condição indígena à bestialidade É evidente que os sinais diacríticos da “di-

○
○

e a das sociedades civilizadas ou ocidentais à versidade” ou da “autenticidade” – poder-se-

○
○

própria plenitude da condição humana. ia dizer mesmo da “pureza” – culturais são se-
○

Por outro lado, ao abandonar tais visões lecionados de acordo com os próprios critéri-
○
○

para transpor-se a outras tendentes a valorar os de “diferença” e de “cultura” próprios ao

○
○

positivamente “culturas indígenas” e sua “di- pólo dominante.

○
○

versidade”, a consciência crítica de agentes da Assim se reproduz a clássica imagem de ín-

○

sociedade nacional dificilmente percebe estar dio – nu, forte, emplumado e cercado de vege-
○
○

com freqüência, ainda assim, arraigada a vi- tação luxuriante – tão cara à nossa consciên-
○
○

sões de “cultura” e de “diferença” muito pró- cia nacional, desde, pelo menos, o Peri, de José
○

150
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

de Alencar, continuamente atualizado, inclu- muito menos “especificidades” e “diferenças”

○
○
sive em personagens “reais” de nossa mídia como algo factível de se produzir em proces-

○
○
contemporânea, ao cacique Metuktire Raoni. sos sociais de intensa inter-relação cultural e

○
○
Em suma, são nos sinais diacríticos de “di- simbólica entre os grupos “diferenciados”, e

○
ferença cultural” cuidadosa e interessa- não necessariamente o contrário.

○
○
damente selecionados pela consciência naci- Assim, um tal modelo não consegue pro-

○
○
onal e por grupos organizados de seus agentes duzir a respeito de tais sociedades indígenas

○
que os projetam, em função de suas próprias nada mais do que o que se poderia chamar de 151

○
○
necessidades ideológicas de distinção interna uma “visão lacunar”, por meio da qual essas são

○
○
ou externa, positiva ou negativamente, sobre percebidas apenas como “sociedades da au-

○
○
as sociedades indígenas, em que parecem, em sência” ou “sociedades da perda”. Aqui, vê-se

○
princípio, residir as ditas concepções de “es- nelas não o que elas “são” ou o que elas “têm”,

○
○
pecificidade” e de “cultura” indígenas domi- mas sempre o que elas teriam “deixado de ser”

○
○
nantemente presentes no campo da Educação ou “deixado de ter”, o que teriam “perdido”, que

○
○
Escolar Indígena. é, invariável e genericamente, qualificado

○
Quanto à segunda digressão, quero assina- como tendo sido “a cultura”.

○
○
lar que é justamente no contexto ideológico re- Não é preciso enfatizar muito que, aqui,
○
○

ferido que se deve buscar a inscrição da per- “culturas” não são percebidas como conjun-
○
○

cepção que tem a consciência de tais grupos tos semânticos resultantes de processos so-
○

de agentes da sociedade nacional a respeito de ciais históricos, vale dizer necessariamente

○
○

sociedades indígenas imersas em segmentos dinâmicos, mutáveis, mas como algo dotado
○
○

sociais regionais com longo tempo de consti- de certa “substância original”, perceptível em
○

tuição histórica por processos de colonização “traços” ou “elementos” culturais bastante

○
○

de origem européia e capitalista. “palpáveis”, como “a língua”, “os rituais”, “os

○
○

Em que pese o que poderia ser percebido conhecimentos tradicionais”, consubstan-

○
○

como inestimáveis signos de “especificidade ciados em visões próprias ou “etnoconheci-

○

cultural” dessas sociedades, em seus ricos e mentos”, costumeiramente associados às nos-

○
○

não raros intensos processos de produção e re- sas próprias ciências, em especial às “da na-
○
○

produção, invenção ou reinvenção de suas pró- tureza”, da Botânica à Astronomia.

○
○

prias identidades e de seus ordenamentos so- Ora, se sociedades indígenas, como a mai-
○

ciais internos com relação à sociedade envol- oria das do Nordeste e de Minas Gerais, são
○
○

vente, a dita consciência nacional tende, em percebidas como “sociedades da falta”, e se os

○
○

função da imersão ou interpelação mais estrei- processos históricos que, de fato, constituí-
○
○

ta dessas sociedades com segmentos sociais ram-nas são, inversamente, tratados apenas
○

regionais, a percebê-las apenas como resulta- como “processos de perda”, de “perda da cul-
○
○

dos de processos de “corrupção” sociocultural, tura”, não será difícil deduzir qual seja a idéia
○
○

ou como “vítimas” do que costumam definir de “resgate cultural” presente em um tal mo-
○
○

como “aculturação”. delo ideológico, bem como nas concepções de

○

Em síntese, em um modelo ideológico que Educação Escolar Indígena dele derivadas.

○
○

concebe “as verdadeiras culturas indígenas” Também não é difícil imaginar o que, em
○
○

como estados de “encantamento”, de “pureza”, tais circunstâncias, supõe-se que se possa es-
○
○

resultantes de isolamento, devendo ser, pois, perar do antropólogo, ou seja, daquele que é
○

idealmente, imutáveis, e no qual a “especifici- entendido como o especialista no conheci-

○
○

dade” e a “diversidade” são funções desse mes- mento de “culturas” e, portanto, como alguém
○
○

mo distanciamento do “contágio” com outros possivelmente apto a, por seus estudos, desen-
○
○

sistemas culturais, ou do que se costuma defi- volver artes capazes de trazer de volta à “cul-
○

nir como “preservação da cultura”, não pode tura indígena” a sua “substância” perdida.
○
○

mesmo haver lugar para que se percebam cul- Penso que, no âmbito da concepção de cul-
○
○

turas como resultantes de processos históricos, tura inerente ao modelo ideológico tratado, a
○
 idéia de “resgate cultural” pode ser percebida indígenas que conheci, ainda como

○
○
como uma espécie de proposição de anulação ingressantes em programas de formação “es-

○
○
da história, um procedimento pelo qual se po- pecífica” e “diferenciada”, a empreitada do “res-

○
○
deria, ao menos em parte, “devolver” às socie- gate cultural” parecia impor-se-lhes como um

○
dades indígenas a sua “essência” perdida e, no desafio e uma missão inquestionavelmente ne-

○
○
limite, fazê-las “retornar” ou “reviver” o seu es- cessários. Egressos, em sua imensa maioria, de

○
○
tado “original” de “encantamento” e de “ver- escolas regionais “indiferenciadas” ou daque-

○
dadeira” “diversidade”. las até recentemente mantidas pelo regime tu-

○
○
Não posso deixar de assinalar também, telar do indigenismo oficial e, enquanto tal, já

○
○
aqui, a presença de uma não infreqüente vi- percebidas por eles como agências de “destrui-

○
○
são, a um só tempo “piedosa” e “culpada”, da ção” de suas culturas, tinham incorporada uma

○
consciência nacional com relação às socieda- aguda consciência de seu papel como agentes

○
○
des indígenas. Ao dispormo-nos a apoiá-las em transformadores do sistema escolar até então

○
○
sua busca do “resgate cultural”, estaríamos vigente, mas sem disporem de uma perspecti-
○
○
também, a um só tempo, contribuindo para o ○
va crítica da idéia do “resgate cultural” que, ao
seu retorno a um estado perdido de autentici- contrário, lhes era apresentada, ainda que mui-
○
○

dade, solucionando, por um lado, o que ten- tas vezes sob formas bastante indiretas, como
○
○

demos a identificar como a causa de sua su- requisito indispensável à própria implementa-
○
○

posta inadaptação ou, mesmo, infelicidade e, ção de uma Educação Indígena de fato “espe-
○

por outro, expiando a nossa própria culpa se- cífica” e “diferenciada”.

○
○

cular pelas “perdas” que lhes causamos. Vê-se, então, assim, como curiosamente as
○
○

De fato, espero que possa estar claro que idéias de “especificidade” e de “diversidade”
○

não percebo aqui mais que a eloqüente expres- podem, de fato, vir a servir justamente ao seu
○
○

são de formas bastante perversas e etnocên- oposto, uma vez que o que se impõe pela de-
○
○

tricas de dominação simbólica – vale dizer manda por “resgate cultural” é, na realidade, a
○
○

“cultural” –, em que das sociedades indígenas adequação de sociedades indígenas de fato di-
○

são expropriadas suas imagens, ou auto-ima- ferenciadas a um padrão, a um estereótipo de

○
○

gens, e sua historicidade, e transmutadas, con- “cultura indígena” imposto pelo sistema ideo-
○
○

forme dito, em “sociedades da falta”, em fun- lógico dominante.

○
○

ção da manutenção e da reprodução, no âm- Se já não se concebe a educação escolar

○

bito da ideologia dominante, das concepções oferecida às sociedades indígenas como ins-
○
○

de “cultura” e de “diferença cultural” preva- trumento para a sua “necessária e inevitável”

○
○

lentes na sociedade nacional – e potencialmen- dissolução sociocultural na sociedade envol-

○
○

te abaláveis por uma compreensão histórica vente, ao se lhes autorizar, ao contrário, uma
○

mais adequada sobre muitas das sociedades educação “específica” e “diferenciada”, não se
○
○

indígenas contemporâneas – ou mesmo de deixa de se lhes impor, muitas vezes, até mes-
○
○

imagens críticas dessa mesma sociedade, ca- mo sem que se o perceba, a sua redução a um
○
○

ras a alguns de seus segmentos. ideal “cultural” “indígena” produzido e impos-

○

Para as sociedades indígenas em questão, to pela sociedade nacional, cujo imaginário

○
○

o “resgate cultural” tende, com freqüência, a tende a identificá-lo e aproximá-lo de algumas

○
○

ser percebido, como seria de se esperar em sociedades indígenas “reais”, como algumas da
○
○

caso de segmentos sociais subalternos às con- Amazônia.

○

cepções ideológicas dominantes, nos mesmos Opera aqui, então, um processo de domi-
○
○

termos dessas concepções, ou seja, como algo nação cultural no qual os índios são levados a
○
○

a ser perseguido dentro dos parâmetros de se tornarem, a um só tempo, vítimas e cúm-

○
○

uma idéia reificada de “cultura” e em função plices de seu “seqüestro simbólico”, ou, diria
○

de sua própria incorporação da “visão lacunar” melhor, a se tornarem verdadeiros “reféns”

○
○

que delas tem a consciência nacional. nesse “seqüestro”, no qual o “resgate” é de fato
○
○

Em especial, para muitos dos professores percebido como um necessário “preço a pagar”
○

152
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

pela obtenção de reconhecimentos à legitimi- “resgate da cultura” como o resgate de informa-

○
○
dade de seus pleitos, sobretudo pleitos por di- ções necessariamente históricas e, portanto, di-

○
○
reitos “diferenciados”. nâmicas, deixando, assim, de ser percebidas

○
○
Não saberia relatar com precisão como re- como referentes a uma suposta “cultura de ori-

○
agi, de início, às diversas formas sob as quais gem”, descontaminada de influências e livre de

○
○
se me apresentavam demandas por contribui- “perdas”.

○
○
ções em processos de “resgate cultural”. Diria De modo geral, um maior interesse de-

○
que tentava tratar “criticamente” tais deman- monstrado no conhecimento de suas históri- 153

○
○
das sem, contudo, dispor de argumentos ou de as não é, por si só, suficiente para pôr em ques-

○
○
outros meios capazes de eliminá-las ou, mui- tão algumas concepções dominantes, como,

○
○
to menos, de atendê-las. por exemplo, a de uma inquestionável conti-

○
É evidente também que não poderia, por nuidade histórica das atuais unidades sociais,

○
○
força apenas de minha própria “consciência ou etnias, desde um período pré-colonial. A

○
○
crítica”, intervir significativamente no quadro consideração de que a própria constituição de

○
○
ideológico que se me apresentava. Assim, foi tais unidades sociais e étnicas possa ser algo

○
de fundamental importância todo um proces- resultante dos próprios processos coloniais

○
○
so de discussão com muitos outros professo- tende, quase sempre, a ser rejeitada como um
○
○

res formadores e, sobretudo, com os próprios dado incômodo e ameaçador.

○
○

professores indígenas. Seja como for, penso que a Educação Es-

○

Apesar da “consciência crítica”, não me fur- colar Indígena específica e diferenciada pode,
○
○

tava a colaborar com o “resgate cultural”, apre- sim, caminhar no sentido da produção de um
○
○

sentando aos professores indígenas coisas, conhecimento próprio das sociedades indíge-
○

como vocabulários de línguas de seus supostos nas sobre si mesmas. Um conhecimento, a um

○
○

“antepassados”, relatos dos “seus” costumes, só tempo, informado das concepções teóricas
○
○

feitos por viajantes, e a parca iconografia dis- de nossa História e de nossa Antropologia e,
○
○

ponível sobre a maioria dos grupos da região assim, capaz de livrar-se das perversas tutelas
○

nos períodos colonial e imperial etc. Com isso, simbólicas de ideologias dominantes da soci-
○
○

o interesse inicial, totalmente dirigido à recu- edade nacional, mas capaz também de engen-
○
○

peração de “perdas culturais”, foi se complexi- drar formas próprias de autopercepção de suas
○
○

ficando em um interesse por conhecer melhor próprias historicidades e culturas.

○

os próprios processos históricos de tais “per- Se assim for, essa será, certamente, a pe-
○
○

das”, o que se me afigurou como uma tendên- dra angular para o tratamento de quaisquer
○
○

cia interessante no sentido da produção de “etnoconhecimentos” na escola indígena, ou

○
○

perspectivas mais críticas acerca da idéia de uma espécie de “metaetnoconhecimento”; sem

○

“resgate”, ou melhor, de uma complexificação dúvida, uma expressão transformada e inova-

○
○

dessa idéia, capaz, por exemplo, de pensar o dora, e não tolamente revivalista, da velha
○
○

“resgate” de suas historicidades ou de pensar o idéia de “resgate cultural”.

○
○
○
○
○
○
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○
○
○
○
 O etnoconhecimento e a Educação

○
○
○
Matemática na escola indígena

○
○
○
○
○
Roseli de Alvarenga Corrêa

○
○
Ufop/MG

○
○
○
○
○
O tema proposto “O etnoconhecimento e a da e aprendida?”, “Como trabalhar Matemá-

○
Educação Matemática na escola indígena” tica na escola indígena?” são perguntas feitas

○
○
pode sugerir, num primeiro momento, uma com freqüência no âmbito mais restrito da

○
○
abordagem sobre o modo como os educado- Educação Matemática. As respostas, temos ci-

○
res se utilizam do etnoconhecimento de um ência disso, alojam-se em terreno mais am-

○
○
povo no exercício de sua prática pedagógica na plo e delineiam-se à medida que as idéias se
○
○

Educação Escolar Indígena. Esse, naturalmen- voltam para a compreensão da educação e

○
○

te, é um dos focos para tal abordagem. No en- escola indígenas na sua historicidade e com-
○

tanto, penso que, antes de enfocar como a Edu- plexidade.

○
○

cação Escolar Indígena pode estar se utilizan- Quando se coloca a possibilidade de criar
○
○

do do etnoconhecimento específico de um e desenvolver situações pedagógicas, em cur-

○
○

povo, de aspectos de sua cultura, de seus mi- sos de formação de professores indígenas, que
○

tos e crenças, de seu saber e fazer, devo abor- valorizem as experiências de vida dos alunos,
○
○

dar primeiramente a escola indígena, uma ins- o conhecimento de seu povo, sua história e cul-
○
○

tituição garantida legal e constitucionalmen- tura, e que levem em conta suas aspirações,
○
○

te nos dias atuais e pleiteada pela maioria dos impõe-se a necessidade de conhecer tais aspi-
○

povos indígenas. Nessa perspectiva, a aborda- rações e escolhas do povo indígena para a sua
○
○

gem ao tema proposto pede, antes de tudo, que educação específica e como, historicamente,
○
○

se pense e se pergunte e que se levantem al- eles se constituíram. Significa, por um lado, co-
○
○

guns pontos de vista sobre a Escola Indígena. nhecer melhor o indígena que se fez professor
○

A abordagem que farei assenta-se sobre a em sua comunidade: no seu trabalho na aldeia
○
○

minha própria vivência como educadora não- e na escola, na sua relação com as lideranças,
○
○

indígena, que atua em cursos de formação de com os pais dos alunos, com o calendário es-
○

colar, com os materiais didáticos que selecio-

○

professores indígenas na área de Matemática

○

e Educação Matemática. Dúvidas, reflexões, na, cria e constrói para a sua prática pedagó-
○
○

críticas, questionamentos estavam e estão gica e, também, nas suas aspirações como pro-
○
○

sempre presentes no exercício dessa prática, fissional da educação e sujeito ativo de sua co-
○

mas também há espaço para o sonho e o pos- munidade. Por outro lado, significa conhecer
○
○

sível, e, se hoje já temos algumas respostas, o contexto histórico por meio do qual vem se
○
○

elas não se colocam como verdades absolutas, desenvolvendo a Educação Indígena no Brasil
○
○

universais, mas como verdades relativizadas e no qual se insere o modo de ser da escola e
○

em cada cultura, espaço e tempo. do professor indígenas e dos cursos de forma-

○
○

Nesse contexto, portanto, em que a crítica ção de professores indígenas.

○
○

e a possibilidade podem estar presentes, vejo A construção dessa trajetória investigativa,

○
○

que uma das direções a ser trilhada para a Edu- por sua vez, estrutura-se e articula-se também
○

cação Indígena aponta para modos de apren- a partir das visões e das concepções dos dife-
○
○

dizagem abertos – para as experiências e os co- rentes segmentos − além daquelas das comu-
○
○

nhecimentos das diversas culturas –, nidades indígenas − atuantes na Educação In-

○
○

investigativos e, sobretudo, críticos. dígena e, particularmente, das do educador

○

“Por que aprender Matemática na escola não-indígena. As representações e práticas

○
○

indígena?”, “Que Matemática deve ser ensina- desse educador não-indígena – seu modo de
○

154
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

ver e entender a Educação Indígena – são con- cie de detalhamento e sofisticação e têm

○
○
cebidas como influenciadas e influenciando como fundo a diversidade de situações, de

○
○
outras representações e práticas. Na sua tota- cultura e de propostas oferecidas pelas co-

○
○
lidade, esses modos de ver e conceber a Edu- munidades indígenas.

○
cação Indígena e a Educação Matemática na No entanto, embora se considere o peso de

○
○
escola indígena dos diferentes segmentos que tais constatações, a questão que ainda se co-

○
○
dela se ocupam são também vertentes do ma- loca, segundo o indigenista e lingüista Wilmar

○
nancial histórico das concepções educacionais da Rocha D’Angelis, é: “Para que uma comuni- 155

○
○
brasileiras e universais. dade indígena quer escola? Que função a es-

○
○
No momento atual, essa história se faz cola tem ou a comunidade está disposta a lhe

○
○
por meio das idéias de educadores influen- conferir?” (D’Angelis, 1999: 20).

○
ciados pelos novos ares e rumos que toma- Essas perguntas, aliadas à nossa sobre a ne-

○
○
ram, no século XX, algumas áreas de conhe- cessidade da escolarização formal para as po-

○
○
cimento, como a Antropologia, a Sociologia, pulações indígenas, não tinham como ser for-

○
○
a Psicologia, a Lingüística e outras. Esse mo- muladas no contexto e pensamento sobre Edu-

○
vimento, que eu diria em espiral, chamando- cação Indígena até a primeira metade do sécu-

○
○
nos à reflexão sobre a escolarização formal lo passado. Antes da década de 1970, mais pro-
○
○

para as comunidades indígenas, remete-nos priamente, a escola indígena foi usada como um
○
○

a uma nova interrogação, qual seja: “É neces- dos principais instrumentos para a descarac-
○

sária a escolarização formal para as popula- terização e destruição das culturas indígenas na
○
○

ções indígenas?”. história do contato com outras culturas, pois,

○
○

Uma pequena incursão na história da Edu- “definida e gerida desde fora, imposta e estra-
○

cação Indígena no Brasil assegura-nos que as nha aos índios” (Lopes da Silva, 1995: 10), as
○
○

mudanças significativas iniciadas a partir da escolas e programas oficiais de “educação para

○
○

década de 1970, época em que começaram a o índio” tinham como objetivo reforçar os pro-
○
○

surgir neste país os movimentos propriamente jetos integracionistas gerados pelo pensamen-
○

indígenas e aqueles que resultaram na criação to assimilacionista que dominava na relação

○
○

de entidades civis de apoio à causa indígena, entre estado e povos indígenas.

○
○

começam a produzir seus frutos. No final dos Se a escola, desde o início da colonização
○
○

anos 1980, as várias experiências de implanta- até poucas décadas passadas, foi imposta de
○

ção de escolas indígenas com currículos e pe- fora para dentro das comunidades indígenas,
○
○

dagogias próprias já aconteciam juntamente hoje a escola torna-se, para essas mesmas co-
○
○

com a produção de materiais didáticos especí- munidades, “uma espécie de necessidade ‘pós-
○
○

ficos e produzidos pelos próprios índios. contato’, que tem sido assumida pelos índios,
○

A partir dos anos 1990, além da intensifi- mesmo com todos os riscos e resultados con-
○
○

cação da pesquisa acadêmica na área, parti- traditórios já registrados ao longo da história”

○
○

cularmente entre lingüistas, antropólogos e (Dias da Silva, 1999: 64-66). Segundo a autora,
○
○

sociólogos, essa pesquisa torna-se mais re- a escola pode vir a ser, “hoje”, 1 um instrumen-
○

flexiva e crítica de seu próprio trabalho. Os to decisivo na reconstrução e na afirmação das

○
○

dias atuais têm sido marcados por uma ava- identidades, apoiada que está pelo texto legal
○
○

liação crítica das experiências educacionais que superou a perspectiva integracionista e re-
○
○

diferenciadas construídas nas décadas ante- conheceu a pluralidade cultural.

○

riores. Os debates, temas e problemas tor- E é nas idéias que se originaram nesse pe-
○
○

nam-se mais específicos, sofrem uma espé- ríodo, pós-década de 1970 e, principalmen-
○
○
○
○
○

1
Esse “hoje” significa que, após a Constituição de 1988, se inaugurou no Brasil a possibilidade de uma nova fase nas relações entre os povos
○

indígenas, o Estado e a sociedade civil. A educação formal indígena está apenas começando a ser pensada e exercida de forma diferencia-
○
○

da, de modo a assegurar “às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”,
○

segundo o que diz a Constituição de 1988, Cap. III, § I.

○
 te, pós-Constituição de 1988, que buscamos to dos próprios índios, livre da opressão e au-

○
○
estruturar as respostas para a pergunta que tônoma” (Capacla, 1995: 21). A partir daí, for-

○
○
fizemos sobre a necessidade da escolariza- taleceu-se a idéia – ainda não consensual – de

○
○
ção formal para as populações indígenas no que as próprias comunidades indígenas sele-

○
Brasil. cionassem e preparassem seus professores

○
○
A pesquisa realizada nos vários segmen- bilíngües. Algumas comunidades ainda relu-

○
○
tos envolvidos com a Educação Indígena – tavam em querer “uma escola como a dos

○
em particular nessa fase de mudanças e ne- brancos” e reivindicavam o aprendizado mais

○
○
g o c i a ç õ e s q u e, s e g u n d o L o p e s d a Si l va , rápido do Português pela urgência da situa-

○
○
constituiu-se em “processo intenso, rápido, ção de contato.

○
○
política e cr iativamente inovador, [que] Foi nas universidades e nas organizações

○
transformou a escola indígena característi- indigenistas não-governamentais que as idéi-

○
○
ca dos anos anteriores [...] em espaço de ar- as de “fortalecimento cultural” dos povos in-

○
○
ticulação de informações, práticas pedagó- dígenas encontraram campo favorável.
○
○
gicas e reflexões dos próprios índios sobre ○
Aprofundaram-se os debates em torno das
seu passado e seu futuro, sobre seus conhe- questões indígenas e fortaleceu-se, entre os vá-
○
○

cimentos, seus projetos e a definição de seu rios segmentos da sociedade civil brasileira,
○
○

lugar em um mundo globalizado” (1995: 10) em seu processo de reorganização, a consci-

○
○

– apontou-nos uma variedade de motivos ência cultural e étnica indígena.

○

favoráveis à presença da escola nas comu- Assim, pelo menos no meio acadêmico e,
○
○

nidades indígenas, os quais procuramos digamos, ainda na teoria, era unânime a idéia
○
○

agrupar em categorias mais abrangentes. de que:

○

Assim, com base na diversidade de pontos

○
○

de vista e no modo como procuramos sinte- De instrumento de dominação a escola indíge-

○
○

tizá-los, direi que a escola é necessária para na passa a ser um instrumento de reafirmação
○
○

as comunidades indígenas, porque consti- cultural e étnica, de informação sobre a socie-

○

tui-se em: dade envolvente e as relações internacionais,

○
○

• espaço de reafirmação/revitalização de sua como base para um diálogo em que os índios

○

são sujeitos que buscam construir seu destino

○

identidade cultural;
○

através da reflexão, escolhas e autodetermina-

○

• espaço de articulação de informações;

○

ção (Capacla, 1995: 18).

○

• local de reflexão sobre o destino dos povos

○
○

indígenas/a escola como parte do projeto Reconhecida, nos meios acadêmicos, a

○

de futuro dos povos indígenas;

○

necessidade de uma escola indígena apoia-

○
○

• espaço que possibilita estruturar as rela- da em uma base de reafirmação e fortaleci-

○

ções com outras sociedades; mento cultural, a questão passa também a

○
○

• local de pesquisa de suas próprias neces- ser considerada e expressa pelos próprios
○
○

sidades e métodos. índios, particularmente após a Constituição

○
○

de 1988. Como diz Jucineide Maria S. Freire,

○

professora Xukuru, de Pernambuco: “A esco-

○

A conquista de tais espaços, como já vi-

○

la indígena tem que ser parte do sistema de

○

mos, não se deu casualmente. Nos debates

○

educação de cada povo, no qual se assegura

○

ocorridos no 1º Encontro Nacional sobre Edu-

○

e for talece a tradição indígena” (RCNEI,

cação Indígena, em 1979, começaram a se
○

1998: 58).
○

delinear as questões norteadoras de debates

○

As palavras da pr ofessora Mar ineusa

○

futuros. Nesse encontro, ficou claro o caráter

○

Gazzetta vêm reforçar, justificar e esclare-

isolado das experiências realizadas até então.
○

cer a idéia, até então obscura, de como e a

○

Questionando as políticas da Funai e do Go-

○

partir de quando os índios e professores in-

○

verno Federal, “firmava-se a postura de fazer

○

dígenas se mostraram prontos a assumir,

○

da escola indígena um meio de fortalecimen-

○

156
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

diante da sociedade, a sua real identidade etnoconhecimento do povo, expresso por

○
○
indígena. meio das suas receitas de comida da roça,

○
○
Diz Gazzetta que: dos ornamentos, dos desenhos nos tururis,

○
○
do trançado das redes, dos pacarás, das al-

○
[...] é muito for te a cultura da identidade, deias, da localização e medida de suas ter-

○
○
é muito for te! Depois, as outras coisas. [...] ras, da venda de produtos da roça e artesa-

○
○
desde que os por tugueses chegaram aqui, os nato etc., constituíram-se em elementos

○
povos indígenas estavam condenados a se- vivificadores e significativos, por um lado, 157

○
○
rem extintos, isso até 1988, quando aparece para o “desvendar e despertar” do pensa-

○
a primeira Constituição brasileira, que diz al-

○
mento matemático Ticuna e, por outro, por

○
guma coisa, que garante alguma coisa. Claro

○
demonstrarem as características de um pen-

○
que não é de graça; todo o movimento, prin-
sar e fazer educação que pudessem permitir

○
cipalmente das organizações indígenas lá do

○
à escola indígena, como específica e diferen-

○
Norte, dos povos indígenas lá do Norte, é toda

○
ciada, ocupar os espaços aos quais realmen-

○
uma mobilização; eles não ganham isso de

○
graça, mas você vê que é a primeira vez que te tinha e tem direito.

○
Com o objetivo de discutir as possibili-

○
aparecem numa Car ta oficial alguns direitos.
○
dades desse “como fazer” na escola indíge-
○
Então, o que acontece? De repente, com es- ○

ses direitos, eles começam a ver uma luz no na, mostro, nas linhas a seguir, um breve mo-
○
○

fim do túnel, eles se fortalecem. [...] E quan- mento de um trabalho desenvolvido no Cur-
○

do eles começam a pensar no projeto de fu- so de Formação de Professores Ticuna, ex-

○
○

turo deles, a escola hoje faz par te desse pro- pondo idéias de como o etnoconhecimento,
○
○

jeto; é um elemento estranho, mas já incor- a Educação Matemática e a escola indígena

○

porado e ressignificado pela maioria dos po- podem, juntos, numa situação de transcen-
○
○

vos indígenas [...]. E esse projeto de futuro é dência, oferecer condições para a promoção
○
○

a reafirmação identitária, é a questão da ter- das diversas categorias que expressamos,

○

ra, é a questão dos marcadores todos, da or-

○

quando se perguntou da necessidade e im-

○

ganização social e tudo; então, a escola não

portância da escola indígena para os povos
○
○

pode ser igual à escola do branco, tem que

indígenas. E é principalmente no enfoque
○

ser uma escola coerente com esse projeto.

○

que damos à escola indígena como espaço de

○

Isso parece muito claro para eles. [...] O pro-

○

reafirmação/revitalização de sua cultura que

blema esbarra no “como fazer isso”. Por cau-
○

a questão do etnoconhecimento na escola in-

○

sa dessa nossa escola, essa tradição, nós

○

dígena mais se fortalece.

○

não temos uma educação brasileira, não con-

○

seguimos criar isso (Gazzetta, entrevista gra- Essa proposta que apresentamos também
○
○

vada em 2/9/1999). pretendeu oferecer ao professor Ticuna mo-

○

mentos de reflexão sobre o seu trabalho como

○
○

É dentro dessa problemática do “como fa- professor, como criador de estratégias peda-
○
○

zer”, apontada por Gazzetta, que evidenciarei, gógicas com base em seu saber, em elemen-
○
○

neste trabalho, ações pedagógicas estruturadas tos de sua cultura, expressos segundo sua pró-
○

pria visão de mundo, sua sensibilidade e

○

em idéias geradas pela experiência e conheci-

○

mentos incorporados no exercício de uma prá- criatividade.

○
○

tica voltada para cursos de formação de pro- O trabalho foi desenvolvido com base no
○
○

fessores indígenas e, em particular, para o Cur- texto “História do buriti”, um pequeno livro es-
○

so de Formação de Professores Ticuna da re- crito e ilustrado pela aluna Hermelinda Ahuê
○
○

gião do Alto Solimões, Amazonas – promovido Coelho, em 1996, satisfazendo a uma das dis-
○
○

pela Organização Geral dos Professores Ticuna ciplinas do curso. Contando a história do
○
○

Bilíngües (OGPTB). buriti, a autora traz para o leitor aspectos da

○

Algumas das ações pedagógicas propos- história do mundo Ticuna em sua relação com
○
○

tas na área de Matemática, durante as eta- a natureza e em suas relações sociais.

○
○

pas do curso, e que estiveram assentadas no Eis o texto de Hermelinda:

○
 História do buriti Com a intenção de escrever a “História do

○
○
buriti”, a autora conta também um pouco da

○
○
2
Hermelinda Ahuê Coelho, aldeia Canimarú, 1996 história de seu povo, fala da relação do homem

○
○
e dos animais com a floresta e com essa espé-

○
O buriti serve para o homem comer e fazer cie de palmeira, muito resistente às inunda-

○
○
vinho. ções. Por meio do texto, o leitor percebe que

○
Serve também para alimentar os animais.

○
derrubar um buriti muito alto para retirar seus

○
Tem buriti no buritizal, na terra firme e nas frutos ainda é uma prática, embora discutível

○
○
restingas.
nos dias atuais, e salienta também, inclusive

○
As pessoas plantam o buriti perto da casa.

○
por meio das ilustrações, alguns aspectos das

○
Os animais que comem o buriti são: anta,

○
relações sociais da aldeia, quando diz da divi-

○
veado,
são dos frutos, de como lidar com eles e, por

○
jabuti, paca, quati, porco-do-mato, arara.

○
fim, de tomar o vinho.

○
O buriti quando está na água não morre.

○
As frutas, quando amolecem na árvore, caem. Para nós, leitores, o texto de Hermelinda
○
○

Aí os animais comem, debaixo do buriti.

○
nos faz mais conhecedores do povo Ticuna, da
região onde vive e de uma espécie nativa da
○

O tempo de buriti é quando as frutas estão

○

pretas. Aí as pessoas vão buscar. floresta, quando traz algumas respostas para
○
○

Quando o buriti está muito alto, as pessoas questões do tipo:

○

– Para que serve o buriti?

○

derrubam para tirar os frutos.

○

Aí as pessoas vão buscar o buriti e dividem

○

– Onde existe buriti? Onde o homem planta

○

entre elas. a palmeira?

○
○

Juntam no aturá e levam para casa. E aí deixam

– Quem come de seus frutos?
○

quatro dias para ficar preto.

○
○

Quando já está preto o buriti, deixa em uma – Quando é tempo de o homem colher os
○

vasilha com água para amolecer. frutos?

○
○

Duas horas e ele já amolece bem. – Como as pessoas fazem para colhê-los e
○
○

Aí as pessoas comem e fazem o vinho para levá-los para a aldeia?

○

beber e tomar com farinha.

○

– O que as pessoas fazem de seus frutos?

○
○
○

Com base nesse texto e em suas ilustrações, Além das questões sociais e culturais en-
○

preparei um material para ser lido e discutido volvendo a relação entre as pessoas da aldeia
○
○

em sala de aula com os alunos. Em sua primei- e a sua vida na floresta, o texto aponta tam-
○
○

ra parte, e tendo em vista os objetivos que pre- bém para questões espaciais, temporais e
○

quantitativas presentes nessa relação.

○

tendia, faço as seguintes considerações:

○

A leitura do texto de Hermelinda nos dá Onde existe? Quando é tempo? Quantos

○
○

muitas informações sobre essa espécie de pal- aturás? Quantos dias? São estas as perguntas
○
○

meira chamada buriti. que podem ser feitas quando a intenção é co-
○

lher o fruto e aproveitá-lo como alimento.

○

A autora diz para que serve o buriti, onde

○

ele é encontrado nativo na mata e, também, Podemos fazer muitas outras perguntas.
○
○

que as pessoas o plantam perto de suas casas. Tudo depende do que já conhecemos sobre o
○
○

Fala dos animais que comem seu fruto e da assunto e também de nossa vontade e neces-
○

sidade de conhecer mais, de pesquisar mais a

○

época em que as frutas estão boas para serem

○

colhidas pelas pessoas. As frutas são divididas fundo e de ampliar nossos conhecimentos.
○
○

entre as pessoas e levadas para a aldeia. De- Assim, também, os inúmeros textos produ-
○
○

pois de alguns dias, quando já amolecidas, as zidos pelos professores Ticuna e seus alunos,
○

contando a história de seu povo, a sua relação

○

frutas servem para comer e fazer vinho.

○
○
○
○
○

2
Hermelinda Ahuê Coelho é professora de escola indígena e aluna do Curso de Formação de Professores Ticuna. Neste texto, deixo de
○

apresentar as ilustrações feitas pela autora.

○

158
PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indígena

com a floresta e os animais, seus mitos e lendas, direção e sentido – e que o estudo das “matemá-

○
○
relatando suas festas, seu artesanato, a culiná- ticas” pode ser realizado com seus alunos, em

○
○
ria, a fabricação de utensílios etc., constituem, sala de aula, apoiado no etnoconhecimento de

○
○
para o leitor indígena e não-indígena, fontes seu povo, retomando, rediscutindo, revitalizando

○
inesgotáveis de conhecimento, de aprendizado, aspectos de sua cultura e redimensionando-os

○
○
de indagações, juntamente com outros textos para o momento presente. Os trabalhos criados

○
○
que trazem o conhecimento de outras culturas. pelos professores nas etapas posteriores do cur-

○
Aí entram os livros, os jornais, as revistas etc. so para as séries iniciais do Ensino Fundamen- 159

○
○
Com esse texto da professora Hermelinda, tal atestam essas afirmações.

○
○
entre muitos outros que poderiam ser coloca-

○
○
dos para nosso estudo, nossas considerações e
Bibliografia

○
nossos questionamentos – e trabalhados em si-

○
○
tuação didática –, pretendemos expressar as CAPACLA, Marta Valéria. O debate sobre a Educação In-

○
dígena no Brasil (1975-1995). Resenhas de teses e

○
idéias que vêm orientando nosso jeito de ser e

○
livros . Brasília: MEC, 1995.

○
agir durante as etapas do curso de formação de
D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Contra a ditadura da escola.

○
professores, as quais visam ao aprendizado da

○
Cadernos Cedes: Educação Indígena e Interculturalidade.

○
Matemática e, neste momento, estruturam tam- Campinas, 2000.
○
○

bém a criação e a organização deste trabalho D’ANGELIS, Wilmar R.; VEIGA, Juracilda (Orgs.). Leitura
○
○

(Corrêa, 1999). e escrita em escolas indígenas. Campinas: ALB/Mer-

○

Em sua segunda parte, denominada “O tex- cado de Letras, 1997.

○
○

DIAS DA SILVA, Rosa H. A autonomia como valor e articu-

to na sala de aula”, aponto para o uso interdis-
○

lação de possibilidades: o movimento dos professores

○

ciplinar de “História do buriti”, pelos próprios

○

indígenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a

questionamentos suscitados nas mais diversas
○

construção de uma política de Educação Escolar Indí-

○

áreas de conhecimento, incentivando o que-

○

gena. Cadernos Cedes : Educação Indígena, Campi-

○

rer saber mais e a pesquisa em novas fontes e nas, ano 19, n. 49, p. 62-75, dez.1999.
○
○

textos. No caso específico da Matemática, re- GRUPIONI, Luís Donisete B. De alternativo a oficial: so-
○

fletimos com os alunos que: bre a (im)possibilidade da Educação Escolar Indígena

○
○

no Brasil. In: D’ANGELIS, Wilmar R.;VEIGA, Juracilda

○

(Orgs.). Leitura e escrita em escolas indígenas . Cam-

○

A partir de agora, estaremos dando a este texto

○

pinas: ABL/Mercado de Letras, 1997.

○

um direcionamento para as questões matemá- LOPES DA SILVA, Aracy. Prefácio. In: CAPACLA, Marta
○

ticas presentes nas diversas situações descritas,

○

Valéria . O debate sobre a Educação Indígena no Bra-

○

sem, no entanto, nos afastarmos do pensamen- sil (1975-1995). Resenhas de teses e livros . Brasília:
○
○

to de que as idéias matemáticas que se origina- MEC, 1995.

○

rão de nossos questionamentos estão imersas, LOPES DA SILVA, Aracy; GRUPIONI, Luís Donisete B.
○
○

envoltas, relacionando-se com idéias que (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídi-
○

estruturam conhecimentos e culturas diversas os para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC–

○
○

que, na sua totalidade, podem nos oferecer con- Mari–Unesco, 1995.

○

MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São

○

dições dignas de vida no mundo (Corrêa, 1999).

○

Paulo: Loyola, 1979.

○

. Educação indígena na escola. Educação

○

Sem dúvida, considero que tal encaminha-

○

Indígena. Campinas, ano 19, n. 49, dez. 1999.

○

mento dado ao trabalho abre possibilidades para MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação
○

tornar a escola indígena um espaço para a

○

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as

○

reafirmação e revitalização da identidade cultu- Escolas Indígenas. Brasília: SEF/MEC, 1998.

○
○

ral do povo indígena, assim como para outras ca- SILVA, Márcio Ferreira; AZEVEDO, Marta Maria. Pensan-
○

do as escolas dos povos indígenas no Brasil: o movi-

○

tegorias mencionadas. No caso do professor

○

mento dos professores indígenas do Amazonas,

Ticuna, a leitura, análise e discussão conjunta do
○
○

R o ra i m a e A c r e. I n : L O P E S DA S I LVA , A ra c y ;
texto proporcionaram-lhe novas perspectivas so-
○

GRUPIONI, Luís Donisete B. (Orgs.). A temática indí-

○

bre o que é a Matemática – em particular, nas

○

gena na escola: novos subsídios para professores de

○

questões relacionadas com grandeza, posição, 1º e 2º graus. Brasília: MEC–Mari–Unesco, 1995.

○
○
 P AINEL 7

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Jussara Gomes Gruber

Maria Cristina Troncarelli

Zélia Maria Rezende

Marlene de Oliveira

161
 O Curso de Formação

○
○
○
de Professores Ticuna

○
○
○
○
○
Jussara Gomes Gruber

○
○
Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües (OGPTB)

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
Em 1993, os professores membros da Organi- O curso de formação faz parte do Projeto Edu-

○
○
zação Geral dos Professores Ticuna Bilíngües cação Ticuna, que envolve um conjunto de ativida-

○
(OGPTB) reuniram-se para iniciar um curso que des organizadas em programas especiais voltados
○
○
lhes possibilitasse concluir o segundo grau com ○
para as questões de saúde, terra, meio ambiente,
habilitação para o exercício do Magistério. O curso
○

direitos indígenas, arte e cultura. No âmbito desse

○

deveria ser desenvolvido em módulos, no período projeto, desenvolvem-se também atividades de

○
○

das férias escolares, de modo que todos os profes- capacitação de supervisores índios e a organização
○

sores pudessem freqüentá-lo sem prejuízo de suas do projeto político-pedagógico das escolas Ticuna.
○
○

atividades docentes. Trata-se, portanto, de uma experiência bas-

○
○

O Curso de Formação de Professores Ticuna é, tante abrangente, que traz como parte da forma-
○

portanto, promovido pela OGPTB e conta com a par- ção do professor todos os aspectos que devem
○
○

ticipação de 250 professores. Já concluíram o Ensi- constar de uma escola diferenciada, como a pro-
○
○

no Fundamental 225 professores Ticuna, dos quais dução de materiais didáticos específicos, calen-
○

170 completaram o Ensino Médio em agosto de dário, programa curricular, planejamento, estudo
○
○

2001. Em julho de 2002, mais 35 docentes conclui- da legislação, entre outros, com a finalidade de
○
○

rão o Ensino Médio. O curso desenvolveu-se em 15 possibilitar a autonomia pedagógica e administra-

○

etapas, durante oito anos, totalizando 4.120 horas. tiva das escolas Ticuna.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

A formação de educadores
○
○
○

indígenas para as escolas xinguanas

○
○
○
○

Maria Cristina Troncarelli, Estela Würker e Jackeline Rodrigues Mendes

○
○

Instituto Socioambiental (ISA)/Xingu/MS

○
○
○
○
○

Introdução
○

em 3.800 pessoas distribuídas em 32 aldeias, três

○
○

O Parque Indígena do Xingu, localizado no postos indígenas e dez postos de vigilância.

○
○

estado do Mato Grosso, na região do Rio Xingu e A partir de 1994, foi iniciada a formação de
○
○

seus formadores, tem uma extensão de 2.642.003 professores indígenas no parque, o que resultou
○

na criação de trinta escolas nas aldeias e nos

○

hectares. Nele vivem 14 etnias: Kuikuro,

○

Kalapalo, Matipu, Nahukuá, Mehinaku, Waurá, postos. Também participam desse processo pro-
○
○

Aweti, Kamaiurá, Trumai, Ikpeng, Yawalapiti, fessores Panara, que atualmente residem na Ter-
○
○

Suyá, Kaiabi e Yudjá. A população está estimada ra Indígena Panara, vizinha ao parque, e dois
○

162
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

professores da Terra Indígena Kaiabi. Este texto

○
ligados à CPI-AC e à Unicamp, UFRJ, PUC-SP,

○
tem como objetivo mostrar o desenvolvimento Universidade de Londrina, Universidade

○
○
desse trabalho, enfatizando as práticas pedagó- Metodista de Piracicaba, Museu Goeldi e

○
gicas da equipe de formadores e dos professores

○
Unifesp.

○
indígenas.

○
○
○
Desenvolvimento

○
Histórico

○
163
do curso de formação

○
○
A primeira referência do processo de esco-

○
○
larização no Parque Indígena do Xingu foi a es- O curso de Magistério desenvolve-se por

○
cola do Posto Indígena (PIN) Leonardo, que, em meio de duas etapas intensivas anuais de trinta

○
○
1976, começou a funcionar com a presença de dias, sendo uma por semestre. Além das etapas

○
○
uma professora não-índia. Os alunos eram, em intensivas, é realizado o acompanhamento pe-

○
sua maioria, filhos de lideranças das aldeias vin- dagógico dos professores nas escolas das aldei-

○
○
culadas a esse posto indígena. Nos outros pos- as. Participam do curso 61 professores indígenas

○
○
tos, esse modelo se repetiu durante a década de de todos os povos do parque e os Panara, que

○
○
1980, sempre de forma intermitente, pois de- lecionam para 1.150 alunos entre crianças e ado-
○

pendiam de pessoas contratadas pela Funai. ○

○

lescentes, totalizando trinta escolas em funcio-

Algumas dessas professoras elaboraram mate- namento.
○
○

riais didáticos na Língua Portuguesa, usando o O princípio norteador do projeto é a gestão

○
○

Português regional. Os alunos, predominante- territorial, por meio da conscientização sobre as

○

mente monolíngües em Língua Indígena, eram questões ambientais, da valorização das diver-
○
○

alfabetizados em Português. sas culturas existentes no parque e do desenvol-

○
○

No fim da década de 1980, todas as escolas vimento da autonomia dessas comunidades para
○
○

estavam desativadas por falta de professores. Ex- lidar com as relações de contato. A abordagem
○

alunos da escola do Posto Diauarum, das etnias de questões relativas ao meio ambiente tem o
○
○

Kaiabi, Suyá e Yudjá, começaram a ensinar em objetivo de contribuir para a conscientização da

○
○

suas próprias comunidades o que aprenderam, população xinguana para a importância da pre-
○
○

sem nenhuma orientação pedagógica. Eles reivin- servação e do uso racional dos recursos naturais.
○

dicaram um curso para aprender a serem profes- Essa iniciativa está sintonizada com a política de
○
○

sores. Em função dessa demanda, a Fundação vigilância da área e das fronteiras do parque e
○
○

Mata Virgem organizou reuniões com as lideran- com a mobilização em relação à proteção das
○
○

ças do parque, a fim de consultá-las sobre o inte- nascentes dos rios formadores do Xingu, por
○

resse no desenvolvimento de um projeto de for- meio de um projeto desenvolvido pela Associa-

○
○

mação de professores indígenas. Em 1994, deu- ção Terra Indígena Xingu (Atix) e pelo Instituto
○
○

se início à primeira etapa do curso de Formação Socioambiental (ISA).

○
○

de Professores para o Magistério nos PIN O projeto de educação está voltado à reali-
○

Diauarum e Pavuru, contando com a participa- zação de um intercâmbio entre as várias cultu-
○
○

ção de pessoas enviadas por todas as etnias do ras e à valorização das línguas indígenas, desse
○
○

parque, com exceção da Yawalapiti, cuja comu- modo reavivando o interesse dos jovens pelas
○

nidade deseja ter um professor não-índio. Esse próprias histórias, danças, artesanato, língua,
○
○

projeto, em 1995, ficou sob responsabilidade da pela vida social e cultural da comunidade.
○
○

Associação Vida e Ambiente e, em 1996, passou a Uma das formas de valorização das línguas
○
○

ser desenvolvido pelo Instituto Socioambiental. indígenas vem sendo o processo de construção
○

A equipe do projeto é composta por educa- da sua escrita. Na década de 1980, havia, por
○
○

dores, antropólogos, lingüistas, agrônomos, bi- parte dos povos do PIX, resistência ao desenvol-
○
○

óloga, médicos, muitas dessas pessoas já envol- vimento da escrita em suas próprias línguas. O
○
○

vidas há vários anos com algum tipo de trabalho referencial de escola para as comunidades
○

na área. Além da equipe do ISA, há consultores xinguanas era baseado nas experiências ante-
○
○
 riores, em que professores não-índios ensinavam tes centrava-se apenas no seu aprendizado in-

○
○
Português e Matemática, por isso a escrita fazia dividual, mas aos poucos começaram a atuar

○
○
sentido apenas na Língua Portuguesa. Além dis- como professores em suas aldeias.

○
○
so, o argumento das comunidades era de que Passamos a observar, então, que os temas tra-

○
ninguém esqueceria a própria língua. O deslo- balhados durante as etapas do curso eram refe-

○
○
camento da Língua Trumai pela Língua Portu- rência para os professores atuarem em sala de

○
○
guesa e da Língua Yawalapiti pela Língua Kuikuro aula. Em função disso, priorizamos a questão

○
vem servindo de exemplo para enfatizar a neces- metodológica de ensino no desenvolvimento dos

○
○
sidade de valorizar o ensino da Língua Indígena conteúdos em todas as disciplinas. Buscamos dar

○
○
também nas escolas. Em assembléias de lideran- ênfase à reflexão pedagógica, ao planejamento

○
○
ças de todo o parque, vários chefes têm reafir- de aulas, ao registro destas no diário de classe e

○
mado a necessidade de se aprender Português e à produção de materiais didáticos.

○
○
Matemática; entretanto, começam também a Um caminho interessante que vem sendo

○
○
apontar a necessidade de fortalecimento da Lín- desenvolvido na abordagem de temas e conteú-
○
○
gua Indígena. Esse discurso tem sido mais ○
dos novos, relacionado à elaboração de materi-
enfatizado por lideranças e comunidades da re- ais didáticos em Língua Portuguesa, é a criação
○
○

gião do Médio e Baixo Xingu. O uso da escrita de textos pelos professores sobre esses assuntos.
○
○

nas línguas indígenas ainda é bastante A equipe do ISA organiza apostilas, tratando de
○
○

incipiente, restringindo-se ao âmbito escolar, e conteúdos novos, para serem estudadas nos cur-
○

a maioria das comunidades ainda não valoriza sos. Essas apostilas vão sendo reconstruídas pe-
○
○

essa prática, concentrando sua expectativa em los professores, com textos produzidos por eles,
○
○

que a escola ensine a falar e escrever a Língua tornando esses conteúdos mais acessíveis aos
○

Portuguesa. alunos, uma vez que esses educadores conse-

○
○

Na avaliação dos professores indígenas, é guem imprimir em seus textos uma visão e um
○
○

importante criar materiais didáticos na língua modo próprio de se expressar sobre os temas.
○
○

materna, a fim de facilitar a compreensão de Um exemplo desse trabalho foi a realização

○

vários conceitos pelos alunos (transmissão de do Livro de história – volume 1 (publicado pelo
○
○

doenças, alguma operação matemática, por MEC em 1997), que aborda reflexões sobre a im-
○
○

exemplo). portância da história, o ensino, na escola, das

○
○

O projeto de formação também tem traba- histórias tradicionais de início do mundo, as his-
○

lhado no sentido de preparar os professores para tórias do contato de cada povo xinguano conta-
○
○

a participação na sociedade nacional como ci- das pelos professores e pelos não-índios
○
○

dadãos, para que possam gerir seu território, (Orlando Villas-Bôas, Karl von den Steinen) e a
○
○

defender seus interesses e direitos. Essa prepa- história da chegada dos europeus ao Brasil. O
○

ração tem envolvido o aprendizado de diversas segundo livro, Brasil e África – uma visão
○
○

habilidades necessárias para as relações de con- xinguana, traz informações sobre a escravidão
○
○

tato e de gerenciamento do território (aprendi- indígena e africana no Brasil, as religiões afro-

○
○

zado do uso da Língua Portuguesa – oral e escri- brasileiras, o intercâmbio entre culturas e a for-
○

ta – em diversas situações interacionais, o uso mação da sociedade brasileira, procurando mos-

○
○

do dinheiro nas situações de compra e venda, trar a sua diversidade cultural, com o objetivo
○
○

conhecimento e compreensão de leis etc.). de oferecer uma visão mais ampla do que a usu-
○
○

al dicotomia “mundo índio” e “mundo branco”.

○

Um dos professores do curso escreveu sobre a

Metodologia
○
○

formação do povo brasileiro, tema de redação de

○
○

No início do projeto, poucos eram os parti- uma das etapas do curso:

○

cipantes que tinham vivenciado algum proces-

○
○

so de escolarização, muitos aprenderam Portu- [...] Os primeiros moradores do Brasil são os po-
○
○

guês e foram alfabetizados durante as etapas do vos indígenas de várias etnias e idiomas diferen-
○
○

curso. A expectativa da maioria dos participan- tes. Depois apareceram outros moradores de ou-
○

164
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

o acompanhamento, o assessor da equipe cola-

○
tro país, que foram os portugueses. Através dos

○
portugueses também vieram muitos estrangeiros bora com orientações sobre planejamento de

○
○
de vários países para se instalar no Brasil. Atual- aula, resolução das dificuldades do professor e

○
mente a população brasileira é formada por mui-

○
avaliação do aprendizado dos alunos, como tam-

○
tas nações, línguas, costumes, tradições, conhe- bém procura ouvir a avaliação da comunidade

○
○
cimento e religiões diferentes [...] (Matari Kaiabi) sobre a escola. Esses assessores elaboram rela-

○
○
tórios que fornecem subsídios importantes para

○
Em muitos desses livros, além dos textos dos a avaliação do desenvolvimento do professor. 165

○
○
professores indígenas, temos mantido textos da Como orientação pedagógica nos cursos de

○
○
equipe do ISA ou de outras pessoas (escritores, formação, solicitamos aos professores que regis-

○
especialistas, historiadores, viajantes, pesquisa-

○
trassem suas aulas de maneira detalhada e nar-

○
dores etc.) que possam trazer contribuição à rativa. Inicialmente, somente alguns deles fazi-

○
○
compreensão e à ampliação do tema tratado. am esses registros de forma sintética. Aos pou-

○
○
Outro exemplo de reelaboração de conceitos cos, esse trabalho foi-se solidificando e, atual-

○
foi observado no diário de classe do professor mente, todos os professores fazem registros de

○
○
Jeika Kalapalo. Em seu diário encontramos regis- suas aulas, trazendo os diários aos cursos de for-

○
○
trada uma reelaboração do conceito de lixo orgâ- mação. Esses diários estão servindo de base para
○

nico e inorgânico, estudado nas aulas de saúde: ○

○

a discussão e a elaboração do projeto político-

pedagógico das escolas xinguanas pelos profes-
○
○

Há três tipos de lixo: lixo seco, lixo molhado e lixo sores e também estão fornecendo elementos
○
○

perigoso. O lixo seco é papel, plástico, vidro e lata. para que, a partir do próprio trabalho, os profes-
○

O lixo molhado é resto de comida. O lixo perigoso sores exerçam na prática a reflexão pedagógica.
○
○

é pilha velha, remédio vencido, agulha e seringa Por meio do acompanhamento pedagógico,
○
○

usada, espinha de peixe e veneno de formiga. tem sido possível observar as diferentes estraté-
○
○

gias de aula usadas pelos professores. As aulas

○

Por meio desses exemplos, pode-se observar são realizadas sempre num ritmo bastante lento
○
○

que a formação desenvolvida não é homoge- e tranqüilo. Os professores propõem atividades

○
○

neizadora. Cada professor adapta à sua realida- coletivas, mas se preocupam em dar atenção es-
○

de o que aprendeu durante os cursos.

○

pecial a cada aluno por meio de um atendimen-

○

Aturi Kaiabi, em seu diário de classe, relata to individual. Muitas vezes, o professor propõe
○
○

uma aula sobre a Constituição brasileira e os di- aos alunos que façam atividades na lousa, ou
○
○

reitos da criança. Usou nessa aula um texto reti- então o professor se senta com cada aluno para
○

rado de um livro didático da cidade. Em segui-

○

ler e corrigir as atividades que ele realizou. Cada

○

da, ele desenvolveu com os alunos uma reflexão aluno espera tranqüilamente que os outros co-
○
○

sobre os direitos da criança indígena, não se res- legas terminem a atividade proposta, prestando
○
○

tringindo ao livro didático. Ele usou também o muita atenção ao desempenho de cada um dos
○

capítulo “Dos índios” da Constituição, texto es- colegas da classe. Isso acontece sem que haja
○
○

tudado durante uma das etapas do curso. nenhum problema de indisciplina ou desatenção
○
○

No processo de formação, há duas maneiras por parte dos alunos. Sob o ponto de vista dos
○
○

de acompanhar e de compreender o desenvol- não-índios, a dinâmica da aula pode parecer

○

vimento do trabalho do professor nas escolas: o muito lenta, mas acreditamos que ela é própria
○
○

acompanhamento pedagógico das escolas reali- da pedagogia diferenciada do professor índio,

○
○

zado por educadores da equipe e a leitura dos processo que ocorre dentro da concepção de
○
○

diários de classe dos professores indígenas. tempo vivenciada no cotidiano das pessoas nas
○

O acompanhamento pedagógico é uma ati- aldeias.

○
○

vidade fundamental, pois é a oportunidade de Com relação ao ritmo de desenvolvimento

○
○

avaliar o resultado da formação desenvolvida por das aulas, existe uma diferença marcada entre
○

os povos do Alto e os do Baixo Xingu. No Alto, os

○

meio da prática pedagógica do professor índio

○

nas escolas de suas respectivas aldeias. Durante conteúdos são trabalhados num ritmo mais rá-
○
○
 pido em comparação com as aulas dos profes- sendo abordados na escola como temas para a

○
○
sores da região do Baixo Xingu. Em contra- leitura, a produção de textos e as dramatizações.

○
○
partida, os diários de classe demonstram que, na Os professores vêm desempenhando um pa-

○
○
região do Baixo, o número de dias letivos é mai- pel importante no contexto da educação para a

○
or que na região do Alto. Tal situação tem levado saúde. Durante as aulas vêm trabalhando com a

○
○
a equipe a refletir sobre o fato de que os conteú- compreensão das causas, sintomas e medidas de

○
○
dos dentro do currículo das escolas não podem prevenção de doenças como a cárie, as diarréi-

○
estar atrelados ao tempo e que o ano letivo nas as, as DST, a malária, a hipertensão e a obesida-

○
○
escolas do PIX vem sendo cumprido no período de. Os agentes de saúde chegaram a participar

○
○
de um ano e meio a dois anos, pois as escolas de algumas etapas do curso, num trabalho inte-

○
○
param de funcionar no período de festas e ativi- grado, e são convidados pelos professores a par-

○
dades na roça. ticipar das aulas sobre saúde nas escolas. Esse

○
○
O acompanhamento pedagógico e a leitura trabalho articula-se com o da formação de agen-

○
○
dos diários de classe são instrumentos privilegia- tes de saúde e auxiliares indígenas de enferma-
○
○
dos para compreender como o professor escolhe ○
gem, desenvolvido pela Unidade de Saúde e
os temas/conteúdos para trabalhar na escola, as Meio Ambiente da Universidade Federal de São
○
○

atividades que vai utilizar para ensinar esses te- Paulo (antiga EPM).
○
○

mas e a seqüência que pretende dar no desenvol- Outro tema que tem merecido destaque nos
○
○

vimento das aulas. Ambos servem de subsídios cursos é a relação entre recursos naturais, cultu-
○

para o planejamento dos cursos de formação. ra e economia, abordada de maneira interdisci-

○
○

Os cursos de formação e o acompanhamento plinar na Geografia, Antropologia, Ecologia, Saú-

○
○

pedagógico às escolas vêm incentivando o desen- de e História. Os professores indígenas começam

○

volvimento de pesquisas pelos professores indí- a refletir sobre as mudanças na economia dos
○
○

genas em suas comunidades. Alguns professores povos no PIX e a influência do dinheiro nas rela-
○
○

dos povos Kuikuro, Matipu, Ikpeng, Kaiabi e Suyá ções sociais, econômicas e políticas. Esse traba-
○
○

começaram a gravar e transcrever histórias nar- lho tem caminhado no sentido de desenvolver
○

radas pelos velhos. Um professor Kaiabi realizou uma análise comparativa das diferenças entre a
○
○

uma pesquisa sobre tatuagem a partir da grava- economia tradicional das comunidades e a eco-
○
○

ção da história sobre as guerras dos Kaiabi contra nomia de mercado e de que maneira a interfe-
○
○

os Apiaká. Ele levantou nomes e desenhos de qua- rência da economia de mercado pode ocasionar
○

renta tipos de tatuagem e registrou a história de a desestabilização da economia tradicional.

○
○

origem. Professores Kaiabi também estão desen-

○
○

volvendo uma pesquisa sobre trançado, assim Mudanças na economia do meu povo
○
○

como os Kuikuro, os Kalapalo, os Matipu e os Antes de entrar em contato com os não-ín-

○

Nahukuá, sobre a marcação do tempo pelos anti-

○

dios, usávamos ou destruíamos os recursos na-

○

gos (calendário indígena) a partir das estrelas e turais de acordo com as necessidades da co-
○
○

de fenômenos da natureza, como o desabrochar munidade. Fazíamos artesanato para o uso da

○
○

das flores e os períodos de seca e chuva associa- família, pescávamos, caçávamos para o consu-
○

dos com os recursos naturais. mo da família, fazíamos os enfeites para nos

○
○

A maioria dos professores vem trabalhando enfeitar, plantávamos para consumo da família
○
○

com temas relacionados à saúde e ao meio am- e também fazíamos canoa para o seu uso.
○

Quando a pessoa precisava de alguma coisa,

○

biente, além de, nas disciplinas de Língua Por-

○

tuguesa e Matemática, direcionarem o trabalho a gente dava, trocava, pagava ao pajé só com ar-
○
○

tesanato e comida.
da escola na preparação dos alunos para as situ-
○

Depois do contato com os não-índios, a vida

○

ações diversas de contato. Há uma preocupação

○

mudou muito, o povo começou a pensar em pro-

○

dos professores de contextualizar o conteúdo

duzir mais pensando na venda, para poder ganhar
○

ensinado no processo de alfabetização e de de-

○

dinheiro para comprar anzol, linha, arma etc.

○

senvolvimento da escrita dos alunos. Os acon-

○

Depoimento de Aturi Kaiabi

○

tecimentos do cotidiano da aldeia também vêm

○

166
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

Essa reflexão tem estimulado a pesquisa so-

○
O que é manejo

○
bre as formas tradicionais de manejo dos recur- Manejo é o jeito de usar os recursos naturais.

○
○
sos naturais e caminhado em conjunto com o iní- Usar pode ser tirar, cuidar, respeitar, queimar,

○
transformar, plantar, guardar, colher, caçar, pes-

○
cio de novas experiências de manejo, como as fle-

○
chas e a taquara usada nas peneiras Kaiabi, ou a car. O manejo de antigamente era melhor do que

○
○
o de agora.
apicultura, promovidas pela Equipe de Alternati-

○
O manejo dos recursos mudou aqui no Par-

○
vas Econômicas do ISA em parceria com a Atix.

○
que do Xingu. Com a demarcação, a região de 167

○
cada povo ficou menor. A entrada do dinheiro in-

○
O cuidado que o meu povo tem com a natureza

○
tensificou a exploração dos recursos naturais. Os

○
Na comunidade eu vejo a preocupação em rela-

○
recursos naturais, que antes eram feitos só para
ção à natureza, como não queimar em volta da aldeia,

○
uso, agora estão sendo vendidos.

○
para não queimar remédios que ficam perto do pátio.

○
Hoje em dia está havendo mudança de inte-

○
Outra preocupação que apareceu agora para

○
resses dos adultos e dos jovens. A cultura não-
o povo Kaiabi: cada um que tem semente da plan-

○
indígena está ficando mais forte do que a indíge-

○
ta da roça é para cuidar e distribuir por família para

○
na. Isso está contribuindo para que o conhecimen-

○
plantar. Assim, as sementes nunca acabarão.
to das formas de manejar os recursos naturais

○
Na época de roçado, eles perguntam uns aos
○
esteja sendo esquecido.
outros: “Quem vai precisar da palha para cobrir a ○
○

Criação coletiva dos professores indígenas

○

casa?” Aí eles vão e cortam a palha que está den-

no 13º Curso
○

tro da roça. Então alguma parte eles aproveitam,

○
○

mas de todo jeito queima.

○

Ao mesmo tempo, vêm sendo estudados a

Outra preocupação que eles têm: não derru-
○

ocupação do entorno do PIX e os impactos

○

bar mais o pé da palha quando estiver precisan-

○

ambientais causados pelas atividades econômi-

○

do. Cortar só a palha e deixar um pouco da sua

○

palha para ser renovada. Isso eu já vi dentro da cas (agropecuária, garimpo, hotéis de pesca, ci-
○
○

minha aldeia que eu estou morando. dades que jogam esgoto nos rios etc.), que colo-
○

cam em risco a vida da população xinguana, bem

○

Depoimento de Jemy Kaiabi

○

como a mobilização de lideranças, professores e

○
○

comunidades na defesa das nascentes dos rios

○
○

formadores do Xingu que se encontram fora do

○

território demarcado.
○

O meu povo cuida para não queimar o pé de

○

pequi, para não acabar a fruta.

○
○

Cada ano o chefe pede para as pessoas não Ocupação do espaço geográfico
○

tocarem o fogo.
○

Os povos indígenas do Brasil ocuparam ou

○

Também o sapezal que tem em volta da aldeia, ocupam espaço desde o início do primeiro mundo.
○
○

se queimar o sapezal, vai faltar para cobrir casa. Nós, índios, temos 100% de sabedoria de so-
○

Depoimento de Sepé Kuikuro

○

brevivência com a natureza, sabemos aproveitar

○

a riqueza sem destruir. Da natureza tiramos o re-

○
○

curso para alimentar, remédio para curar doenças,

○

recursos para a construção de casas, terra para

○
○

O meu povo tem cuidado com os pés de plantar, materiais para fazer artesanato, frutos para
○
○

buritizeiros. Eles não cortam os pés de buritizeiros, comer e caças do mato também.
○

Nós, índios, sabemos usar a riqueza, os re-

○

somente eles estão cortando a palha de buritizeiro

○

quando eles estão fazendo construção de casa. cursos naturais, sem poluir os rios, ou ar, ani-
○
○

Também eles não queimam os buritizeiros, por- mais, peixes e pessoas.

○

que são muito importantes os buritizeiros para uti- A ocupação do espaço geográfico dos não-
○
○

lizar nos artesanatos, como cesto e abanador. Por índios é muito diferente. Eles já vêm com um pen-
○
○

isso, o meu povo Aweti tem cuidado com os pés samento planejado para destruir a natureza, para
○

de buritizeiros. fazer pastos, plantar capim, plantar soja, arroz,

○
○

Depoimento de Awayatu Aweti cana-de-açúcar, trigo etc.

○

Os não-índios destroem a natureza para

○
○
 essa necessidade, procuramos trabalhar com

○
construir as grandes cidades e com eles trazem

○
muitos tipos de equipamentos que produzem pe- esses professores o mesmo tema, mas de ma-

○
○
tróleo, agrotóxicos. Isso traz muitos problemas neira que o ritmo de aprendizado seja respei-

○
para os moradores do Brasil, que são a poluição

○
tado, com um planejamento de trabalho espe-

○
do ar, água, terra, a contaminação de pessoas, cífico para cada grupo. Assim, em virtude dos

○
○
animais, peixes. Esses equipamentos causam
diferentes ritmos de aprendizagem dos parti-

○
grandes assoreamentos nas bacias dos rios e

○
cipantes do curso, vinte professores foram for-

○
principalmente os incêndios nas matas.
mados até 2000, outros dezesseis concluirão o

○
Isso está cada vez mais trazendo doenças

○
curso em 2001 e outros 25 deverão ser avalia-

○
diferentes para o povo brasileiro.

○
dos ao longo dos próximos dois ou três anos.

○
Depoimento de Aturi Kaiabi

○
Dos vinte professores formados, 19 ingressa-

○
ram no Curso de Licenciatura promovido pela

○
Espera-se que a escola seja um espaço po-

○
Unemat, que deverá habilitá-los no prazo de

○
lítico de reflexão e de informação que instru-
○
cinco anos para lecionar de 5ª a 8ª séries e no
mentalize a população xinguana para a mobi-
○
○
Ensino Médio.
lização política que permita amenizar os im-
○

Com relação à regularização das escolas,

○

pactos ambientais causados pela ocupação do

○

em 1996 a política estadual apontava como al-

○

entorno do PIX e possibilite a defesa das nas-

○

ternativa o processo de municipalização. Em

centes dos rios formadores do Xingu que se en-
○
○

razão da especificidade da situação jurídica do

contram fora do território demarcado. Um dos
○

parque, retalhado por dez municípios, o ISA

○

objetivos da formação de professores é que es-

○

não acreditava ser a municipalização o melhor

○

tes se tornem multiplicadores de conhecimen-

○

caminho para as escolas, pois comprometia a

tos que fortaleçam a participação dos povos in-
○

unidade política interna dos povos xinguanos.

○

dígenas na sociedade brasileira como cida-

○

Entretanto, o projeto seguiu essa orientação,

○

dãos, com melhores condições de gerir e de-

○

organizando, em conjunto com a Seduc, uma

○

fender seu território, seus interesses e direitos,

○

venda e aquisição de bens, uso adequado e reunião com os prefeitos e os secretários de

○

Educação dos municípios envolvidos, na qual

○

conservação dos recursos naturais, busca de

○

foi apresentado o Projeto de Formação e foram

○

alternativas econômicas auto-sustentáveis e

○

feitas as reivindicações de criação das escolas,

○

melhoria da qualidade de vida.

○

contratação dos professores e manutenção da

○

infra-estrutura (materiais escolares, equipa-

○

Histórico da regularização do
○

mentos, construção de escolas etc.). Com ex-

○
○

curso e das escolas ceção de um município, todos os outros cria-

○
○

ram as escolas por meio de decretos. No en-

○

A Proposta Curricular do Curso de Forma- tanto, somente alguns municípios atenderam

○
○

ção de Professores do PIX para o Magistério foi às solicitações de contratação e de envio de

○

aprovada pelo Conselho Estadual de Educação

○

materiais. A maioria deles é de difícil acesso

○

de Mato Grosso em abril de 1998. Inicialmen-

○

para o deslocamento dos professores.

○

te previsto com seis anos de duração, consta- Lideranças e professores da maioria das al-
○
○

tamos a necessidade de seu prolongamento, deias avaliaram como problemático o proces-

○

pois identificamos três grupos distintos de

○

so de municipalização das escolas. Assim, en-

○

professores: um grupo com dificuldade de

○

viaram representantes a Cuiabá, que reivindi-

○

compreensão da Língua Portuguesa ou dificul- caram ao governador e ao secretário de Edu-

○
○

dade de aprendizado; um grupo intermediá- cação a estadualização das escolas do parque.

○

rio, que consegue entender e se expressar em

○

Essa proposta foi aceita pela Seduc/MT, que

○

Português; e outro grupo com um desempenho

○

propôs a criação de três escolas centrais; as

○

melhor, tanto na compreensão da escrita da demais escolas ficaram anexadas a estas.

○
○

Língua Indígena quanto da Língua Portuguesa Em maio de 1998, os professores participa-

○

e nas operações aritméticas. Para atender a

○

ram da 3ª Assembléia da Atix, na qual esteve

○

168
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

presente a maioria das lideranças do parque. A relação com os municípios tem sido di-

○
○
Esse encontro do grupo de professores e lide- fícil: os secretários municipais não participam

○
○
ranças propiciou a discussão sobre a vincu- das reuniões com professores e lideranças in-

○
○
lação das escolas ao estado ou aos municípi- dígenas no PIX; há diferenças salariais entre

○
os. Foi um processo difícil de discussão entre os municípios; algumas prefeituras continu-

○
○
a equipe do ISA, professores e lideranças. Para am enviando merenda escolar inadequada ao

○
○
a equipe de formação, foi um processo per- contexto do parque (sal, açúcar, biscoitos,

○
meado de inquietações, tais como: como ex- carnes enlatadas etc.); não há critérios defi- 169

○
○
plicar da melhor maneira o funcionamento dos nidos para a contratação de índios ou não-

○
○
órgãos governamentais em suas diversas ins- índios como professores, sendo contratados

○
○
tâncias? Como optar por um atendimento me- até missionários; interferências do ponto de

○
lhor, sabendo-se que inexiste ainda uma polí- vista pedagógico (não-aceitação dos diários

○
○
tica adequada para as escolas indígenas? Ao dos professores da forma como vêm sendo

○
○
mesmo tempo, se o processo de regularização elaborados, impressão de livros didáticos ina-

○
○
das escolas não se iniciasse, a demanda por dequados, por exemplo), envio insuficiente de

○
escolarização levaria a um número maior de materiais escolares; falta de clareza na apli-

○
○
crianças e jovens fora do PIX. cação de recursos governamentais no atendi-
○
○

Nessa assembléia, foi decidida a estadua- mento das escolas.

○
○

lização de 21 escolas e nove continuaram À medida que as escolas se configuram

○

municipalizadas, ligadas a três municípios como entidades regularizadas no sistema de

○
○

(Gaúcha do Norte, Feliz Natal e Querência). A ensino público, maiores contradições são en-
○
○

intenção das lideranças e dos professores foi contradas no respeito à sua especificidade.
○

experimentar os dois tipos de vínculo. Para as Apesar do avanço da legislação que legitima
○
○

escolas estadualizadas, foram escolhidos três o direito à especificidade, as contradições se

○
○

diretores entre os professores índios. Eles têm multiplicam, pois o modelo de atendimento
○
○

se responsabilizado pela compra de materiais é o mesmo das escolas não-indígenas. Para

○

com recursos da Seduc/MT e pela prestação de suplantar essas dificuldades, é necessária a

○
○

contas, além de terem redigido o pedido de au- articulação entre órgãos governamentais e
○
○

torização de funcionamento das escolas ao instituições não-governamentais que atuam

○
○

CEE/MT, um dos passos burocráticos necessá- na Educação Escolar Indígena e com lideran-
○

rios. Uma das conquistas dos professores in- ças e professores indígenas, concretizando a
○
○

dígenas do PIX foi o direito de adquirir meren- participação destes no processo de gestão
○
○

da escolar nas próprias comunidades, evitan- das escolas.

○
○

do a introdução de alimentos industrializados Um fator positivo de todo esse processo de

○

por intermédio da escola. Para isso, foi flexibi- discussão sobre a escola no PIX vem sendo a
○
○

lizada e adaptada a burocracia na prestação de oportunidade de articulação entre professores

○
○

contas desses recursos. A Secretaria de Estado e lideranças. É importante que haja continui-
○
○

de Educação de Mato Grosso tem-se mostra- dade desse fórum de discussões, porque tem
○

do disposta a incentivar a participação de li- possibilitado aos professores do PIX a percep-

○
○

deranças e professores indígenas na gestão das ção de que seu trabalho está inserido num con-
○
○

escolas, apoiando reuniões para discutir o texto maior da política dos povos que vivem
○
○

atendimento. Desde 1997 a Seduc/MT mantém no PIX, de gerenciamento e defesa do territó-

○

uma educadora que se integrou à equipe do rio, e que o seu vínculo profissional deve ser
○
○

projeto e que participa dos cursos e do acom- com a sua comunidade, evitando que sua atu-
○
○

panhamento pedagógico às escolas e contribui ação fique reduzida a um vínculo contratual

○
○

para o aprimoramento do trabalho. com os órgãos governamentais.

○
○
○
○
○
○
 Curso de Magistério de Ensino

○
○
○
Fundamental para professores

○
○
○
indígenas de Minas Gerais

○
○
○
○
○
Zélia Maria Rezende*

○
Seduc/MG

○
○
○
○
O estado de Minas Gerais, constituído por • a aprendizagem como um processo contínuo e

○
global que avança em função das experiências

○
diversos grupos socioculturais, abriga uma plu-

○
ralidade cultural e lingüística, compondo um vivenciadas pelos sujeitos em seu contexto his-

○
○
rico mosaico de diferentes tradições, conheci- tórico e social, sendo o etnoconhecimento o

○
pressuposto metodológico que retrata essa con-
○
mentos, valores e línguas que pode ser sinteti-
○
○
cepção de aprendizagem;
zado na expressão “Minas são várias”. ○

As sociedades indígenas destacam-se nesse • a experiência escolar como um tempo de vivência

○
○

quadro de diversidade e riqueza cultural. cultural e espaço de produção coletiva;

○
○

Em 1995, nascia o Programa de Implantação • a ampliação da compreensão crítica da rea-

○
○

de Escolas Indígenas em Minas Gerais, fruto de lidade e da capacidade de atuação sobre ela;
○

uma parceria entre os Krenak, os Maxakali, os

○

• a apropriação crítica de instrumentos cultu-

○

Pataxó e os Xacriabá, a Secretaria de Estado da rais e recursos tecnológicos nos diversos

○
○

Educação, a Universidade Federal de Minas Ge- âmbitos da vida sociocultural;

○
○

rais, a Fundação Nacional do Índio e o Instituto

• a formação profissional de educadores capa-
○

Estadual de Florestas. Voltado para o objetivo

○

zes de pensar e criar instrumentos e processos

○

maior de apoiar a autodeterminação dos povos

○

próprios e adequados de conhecimento e de

○

indígenas mineiros, esse programa tinha como transformação da realidade em suas aldeias.
○
○

proposta criar e colocar em funcionamento es-

○

colas indígenas vinculadas à rede estadual de

○

Considerando as intenções educativas, cons-

○

ensino nas quatro áreas do estado, procurando

○

tituíram objetivos específicos do curso:

○

construir democraticamente propostas experi-

○

• construir coletivamente a proposta curri-

mentais, diferenciadas, multilíngües e inter-
○

cular do curso, substituindo, acrescentando

○

culturais para a formação específica do profes-

○

ou complementando as proposições do Pro-

○

sor e para as escolas de cada povo indígena. jeto UHITUP (“alegria”, na Língua Maxakali),
○
○

No escopo do programa, o projeto de formação desenho inicial desse currículo;

○

de professores indígenas ocupou e ocupa o espaço

○

• habilitar o professor cursista indígena ao exer-

○

central, tendo por princípio básico a construção te-

○

cício do Magistério, mediante conclusão do

○

órica e conceitual conjunta entre formadores,

○

Curso de Magistério de Ensino Fundamental

○

formandos e respectivas comunidades, a partir da para Professores Indígenas, em nível médio;

○

experimentação e da pesquisa, sempre com um sen-

○

• viabilizar o ingresso do professor indígena na

○

tido de processo em direção à criação coletiva da

○

carreira do Magistério e sua integração no pla-

○

chamada Educação Escolar Indígena mineira.

○

no de cargos e salários do órgão contratante;

○

O Curso de Magistério de Ensino Fundamen-

○

tal para Professores Indígenas, realizado de 1996 • construir propostas específicas para as es-
○

colas indígenas, por meio da elaboração de

○

a 1999, teve como pressupostos e intenções

○

propostas curriculares, materiais didáticos,

○

educativas:
○
○
○
○
○

* Licenciada em História pela UFMG. Coordenadora-Geral do Programa de Implantação de Escolas Indígenas em Minas Gerais. Consultora da
○
○

Coordenadoria de Apoio às Escolas Indígenas/SEF/MEC.

○

170
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

sistemas de avaliação e calendários esco- A autonomia e a independência diante de seu

○
○
lares adequados às necessidades, aos inte- processo de formação são dimensões sempre

○
○
resses e aos projetos de futuro de cada buscadas durante o curso de formação e para isso

○
povo;

○
foi de fundamental importância o exercício do es-

○
• fortalecer os processos interativos nos calen- tudo autônomo, da pesquisa independente, do

○
○
dários naturais, sociais e rituais dos espaços registro individual e sistematizado, seja com a

○
○
em que as escolas estão situadas. presença e a coordenação dos formadores, seja

○
Tendo como base os

○
○
principais problemas vivi-

○
○
dos pelos povos indígenas
Estudo da cultura

○
Múltiplas

○
de Minas Gerais, três e da natureza TERRITÓRIO
linguagens

○
questões foram eleitas • Culturas indígenas

○
ÁGUA • Línguas indígenas

○
para nortear todo o traba- • Geografia • Língua Portuguesa

○
• História CULTURA

○
lho, em uma perspectiva • Literatura

○
• Ciências Químicas, • Artes

○
transdisciplinar, abran-
Físicas e Biológicas

○
gendo três áreas de co- • Educação Física
○
• Uso do território Pedagogia
○
nhecimento indicadas
indígena
○
○
indígena
pelo diagnóstico e nos de-
• Fundamentos
○

bates entre os povos indí-

○

da Educação
○

genas, os formadores e os
○

• Iniciação à pesquisa
○

órgãos envolvidos no pro- • Prática pedagógica

○
○

grama, conforme a repre- • Estrutura e funciona-

○

sentação a seguir. mento da escola

○
○

Achei boa a idéia des-

○
○

se currículo, porque há mis-

○
○

tura das matérias, acho que

○

uma matéria puxa a outra mesmo, acho que é isso

○

nos momentos de intervalos entre as etapas in-

○

mesmo. E a gente precisa, porque a gente tem que

tensivas do curso, viabilizando o que chamamos
○
○

aprender, sabendo pra que aquilo que a gente tá

de ensino não-presencial.
○

aprendendo vai servir.

○
○

Creuza Nunes Lopes, Tanto a gente tá ensinando como tá aprenden-

○

professora Xacriabá em formação

○

do. Então eu acho isso muito importante.

○
○

Antonio Aragão da Silva,

○

O diálogo, a negociação de significados e a professor Pataxó em formação

○
○

interação entre os múltiplos olhares sobre a rea-

○

lidade são alguns dos elementos presentes numa

○

O processo de avaliação do curso foi desen-

○

postura metodológica coerente com a proposta volvido a partir de três vertentes:

○
○

aqui desenvolvida. • a avaliação processual, mediante fichas de

○
○

Os projetos de trabalho, as oficinas e outras auto-avaliação construídas coletivamente e

○

atividades significativas foram algumas das preenchidas tanto pelos cursistas como pelos
○
○

ações que possibilitam um enfoque globalizador formadores, avaliando diferentes aspectos;

○
○

do conhecimento, em que, em um só processo, • a avaliação feita pela comunidade e conduzida

○
○

atitudes, valores, conceitos e habilidades são pela coordenação por etnia, por meio de reu-
○

construídos no exercício de resolver questões ou niões registradas em fitas de áudio e/ou vídeo;
○
○

vivenciar situações. A investigação e a observa-

○

• a avaliação pelo Conselho de Formadores,

○

ção, os debates e os registros em múltiplas lin- baseada em um memorial e em um trabalho

○

guagens, as vivências culturais, os jogos, as brin-

○

final. O memorial consiste na descrição, pelo

○

cadeiras e a criação de instrumentos foram pro-

○

cursista, de sua história de vida inserida no

○

cessos incentivados e muito valorizados. contexto de sua formação como professor.

○
○
 Conclusões transcritas de dois memoriais O trabalho final, desenvolvido em grupo,

○
○
dão uma idéia de como os cursistas estão vendo consistiu em escolher um tema para desenvol-

○
○
seu processo de formação, em sua etapa formal- ver com os alunos, planejar e executar o plane-

○
○
mente final: jado na sua sala de aula, registrando as diversas

○
etapas; recolher e anexar os trabalhos e as avalia-

○
○
Durante todo este curso aprendi muitas coi- ções dos alunos; avaliar, em grupo, a aplicação e

○
○
sas boas, uma delas foi trabalhar com meus alu- os resultados obtidos individualmente, prepa-

○
nos. Na minha escola o aluno aprende a viver em rando um único relatório crítico de todo o tra-

○
○
comunidade, aprende os ensinamentos do nosso
balho. O formato desse trabalho final para os

○
povo, aprende a resgatar a consciência do cida-

○
Maxakali foi diferente – gravação em vídeo so-

○
dão brasileiro Pataxó e aprende a analisar a his-

○
bre sua cultura.

○
tória de outros grupos sociais. [...] Hoje ainda te-
O Curso de Magistério de Ensino Fundamen-

○
nho algumas dificuldades, mas estou consciente

○
tal para Professores Indígenas foi concebido

○
do que é bom para mim e meu povo. E, além do

○
mais, já tenho uma consciência de qual cidadão como um ciclo único e estruturado em:
○
○

que quero formar. [...] Mas ainda não aprendi tudo,

○
• etapas intensivas: ensino presencial no Par-
que Estadual do Rio Doce;
○

pois a escola que eu considero é aquela em que,

○

cada dia, a gente aprende um pouco mais. Uma

○

• etapas intermediárias: ensino presencial em

○

escola renovadora, de portas abertas, sempre área indígena e ensino não-presencial;

○
○

buscando novos horizontes.

○

Kanátyo, professor Pataxó em formação • estágios supervisionados.

○
○

As etapas intensivas foram organizadas em

○
○

oito módulos, concebidos como um processo

○

O curso foi acontecendo e os nossos conheci- global de formação em que, partindo de situa-
○
○

mentos foram aumentando, cada módulo que acon- ções-problema reais, os cursistas têm contato
○

tecia, cada visita que em área o projeto fazia, cada

○

com atividades e conteúdos disciplinares diver-

○

disciplina que a gente estudava, cada pesquisa que

○

sificados, não havendo uma fragmentação entre

○

com os nossos mais velhos da aldeia se fazia, cada

o que tradicionalmente a teoria curricular cha-
○

pessoa que no projeto entrava, com o estágio na

○

ma de objetivos, conteúdos e métodos. Efetiva-

○

escola da aldeia que a gente fazia, com os traba-

○

mente, não há como falar em conteúdo, isto é,

○

lhos de jornal e rádio que a gente produzia, com as

○

peças de teatro que a gente apresentava, com a

de “o quê” se ensina sem se discutir intenção
○

educativa e metodologia, ou seja, o “porquê” e o

○

escrita de livros, com a briga com os políticos para

○

“como” se ensina.
○

dar apoio ao nosso trabalho, com os congressos

○

que a gente participava, com o apoio dos nossos A preparação de cada módulo envolve
○
○

aliados que nos incentivaram, com a tradicional roda toda a equipe docente que, partindo da ava-
○

liação do processo de ensino-aprendizagem

○

embaixo da árvore, que no decorrer dos módulos

○

todo dia a gente fazia, cada avanço e obstáculo do módulo anterior e das demandas propos-
○
○

que via, muita coisa aprendia. [...] Me sinto muito tas pelos cursistas, participa de um movimen-
○

forte. A cada dia que passa, eu aprendo mais um

○

to interdisciplinar e transdisciplinar, na pre-

○

pouco e tenho o apoio da comunidade no paração e no desenvolvimento das ações

○
○

gerenciamento e na organização da escola. Eu educativas propostas.

○

penso em estudar mais, me especializar na área

○

Durante as etapas intermediárias, realiza-

○

de Educação, como Pedagogia, e talvez me formar

○

ram-se módulos de ensino presencial, envolven-

○

em mestrado e doutorado. Eu sonho com isso, por-

do disciplinas que ganham mais sentido e signi-
○

que a necessidade do povo Xacriabá é muito gran-

○

ficado dentro do cotidiano das aldeias: Cultura

○

de em expandir a educação dentro do seu territó-

○

Indígena, Língua Indígena e Uso do Território

○

rio. Nossos alunos precisam de terminar o Ensino

Indígena. Apesar de essas disciplinas serem de-
○

Fundamental e prosseguir os estudos até a univer-

○

senvolvidas fora das etapas intensivas, elas não

○

sidade. Vamos lutar para isso acontecer.

○

se tornaram “apêndices” dentro do processo de

○

José Nunes de Oliveira,

○

professor Xacriabá em formação formação dos cursistas.

○

172
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

Durante as etapas intermediárias, acontece-

○
Troca de experiências e convívio com outras

○
ram também atividades de ensino não-pre- culturas. Conheci muita gente diferente e elas,

○
○
sencial. Orientados pelos formadores nas etapas de certa forma, colaboraram para que eu ocu-

○
passe um espaço que nunca havia ocupado an-

○
intensivas, os cursistas desenvolveram ativida-

○
des de pesquisa, literatura e escrita, coleta e pre- tes, dentro e fora da comunidade

○
○
paração de material didático, entre outras. Valmores Conceição da Silva,

○
professor Pataxó em formação

○
O estágio supervisionado constituiu-se em

○
um instrumento de formação em serviço. Após 173

○
○
O trabalho específico por etnia no curso
o quarto módulo intensivo de ensino presencial,

○
de formação mostrou resultados positivos

○
a Secretaria de Estado da Educação criou esco-

○
imediatos no rendimento acadêmico, na

○
las indígenas e designou os cursistas como do-

○
racionalidade de organização dos cursos, na
centes dessas escolas.

○
afirmação étnica e na valorização pessoal.

○
O estágio teve como foco central a reflexão

○
O Conselho Estadual de Educação de Mi-

○
da prática pedagógica incidindo sobre todos os

○
nas Gerais, no Parecer nº 1.109/98, de apro-

○
aspectos da vida cotidiana da escola e possibili-

○
vação do Curso de Magistério de Ensino
tando a construção gradativa de uma pedagogia

○
Fundamental para Professores Indígenas,
○
indígena, com características próprias e adequa-
○
○
considera que “essa escola torna-se real-
das à Educação Escolar de cada povo.
○

mente tempo de vivência e produção cole-

○

O caminho do trabalho por povo indígena

○

tiva transformando-se em espaço educati-

foi ficando cada vez mais evidente, especial-
○

vo para todos que dela participam: os pro-

○

mente quando os cursistas começaram a atuar

○

fessores não-índios, os professores indíge-

○

como professores em suas escolas indígenas.

○

nas, os órgãos envolvidos e as comunidades

Sua prática escolar assim como suas deman-
○
○

indígenas”.
das, interesses e objetivos diferenciados fo-
○

O curso teve a duração de quatro anos,

○

ram delineando a proposta de trabalho espe-

○

com cargas horárias presenciais e não-presen-

○

cífica por etnia. Os diferentes processos de

○

ciais, abrangendo um total de 3.216 horas.

implantação das escolas nas quatro áreas pro-
○

Recebeu autorização de funcionamento do

○

vocaram intensa reflexão coletiva no sentido

○

Conselho Estadual de Educação em novem-

○

de trabalhar com as especificidades dos qua-

○

bro de 1998 e certificou os 66 professores in-

○

t ro g r u p o s é t n i c o s d e m a n e i ra m a i s
○

dígenas em dezembro de 1999.

aprofundada e levaram à criação das coorde-
○

A partir de 2000, vem sendo desenvolvida

○

nações por etnia, quando começam a se con-

○

a formação continuada desses professores nas

○

figurar quatro cursos de formação distintos e

○

quatro áreas indígenas, por equipes específi-

○

específicos e geradores de processos distin-

○

cas por etnia, durante 44 horas a cada mês.

tos de escolas indígenas, refletindo o que o
○

Essa formação tem sido centrada em ações de

○

projeto vem chamando de “Pedagogia Indíge-

○

planejamento mensal das atividades dos pro-

○

na”. No entanto, não foi perdida a visão do

○

fessores indígenas, produção de material di-

○

todo, a unidade do processo, evidenciada nos

○

dático, observação das aulas e reflexão cole-

momentos de vivências conjuntas:
○

tiva da prática pedagógica.

○
○

O processo contínuo de reflexão e de com-

○

É muito bom saber que existem muitos grupos

○

promisso com a realidade da execução neces-

○

indígenas junto de nós: Xacriabá, Krenak, Pataxó,

○

Maxakali, Kaxinawá, Kaingang, Bakairi, Guarani, sariamente propõe mudanças, desafios, mais
○

perguntas que respostas, o que não deixa de

○

Tupinikim, povos da Bolívia etc. Foi uma alegria

○

muito grande conhecer todo esse povão. Aprendi ser um bom sinal. Enfim, as questões não apa-
○
○

muitas coisas com as trocas de experiências. recem, a menos que se comece a caminhar.
○
○

Maria Aparecida Lopes dos Passos, E, ao nos colocarem o espelho da perplexida-

○

professora Xacriabá em formação de, ajudam-nos a crescer.

○
○
○
○
 Formação de Professores de séries

○
○
○
iniciais do Ensino Fundamental para

○
○
○
o contexto indígena Xokleng e

○
○
○
Kaingang: igualando oportunidades,

○
○
○
fortalecendo identidades,

○
○
○
consolidando o direito à diferença

○
○
○
○
Marlene de Oliveira

○
○
Seduc/SC

○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

O Curso de Formação e Habilitação de Professo- comunidades de origem. Tem a duração de 2.590 ho-
○
○

res de Séries Iniciais do Ensino Fundamental para o ras/aula, sendo que 20% da carga horária de cada disci-
○
○

Contexto Indígena Xokleng e Kaingang vem sendo plina é realizada na modalidade de ensino a distância.
○

desenvolvido pela SED/SC como experiência peda- O trabalho é desenvolvido com base nos pressu-
○
○

gógica em regime especial desde 1999, em cumpri- postos que orientam o Referencial Curricular Nacional
○
○

mento ao que dispõe a LDB nº 9.394/96, no seu artigo para as Escolas Indígenas, no que se refere à elabora-
○

79, e concretizando as proposições do Plano Nacional ção e à implementação de um programa de educação

○
○

de Educação, no que diz respeito à Educação Escolar que atenda aos anseios e aos interesses da comunida-
○
○

Indígena, bem como atendendo às determinações do de indígena, bem como à formação de educadores ca-
○

Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental pazes de assumir essas tarefas e de técnicos capacita-
○
○

e Valorização do Magistério que extingue, no prazo de dos a assessorá-las e viabilizá-las. Além disso, está pau-
○
○

cinco anos, a categoria de professor leigo. tado no documento “Educação Escolar Indígena”, que
○

Foi aprovado pelo Parecer nº 248/98 do Conselho integra a Proposta Curricular de Santa Catarina – Edu-
○
○

Estadual de Educação/SC e destina-se a professores cação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Temas
○

indígenas leigos que já atuam nas escolas indígenas, multidisciplinares, elaborado com a colaboração de
○
○

além de outros índios interessados, indicados por suas professores índios.

○
○
○
○
○
○

Considerando os preceitos constitucionais básica, e sabendo-se que a construção de uma

○
○

e as diretrizes do MEC, que apontam para a ela- sociedade democrática envolve, também, o re-
○
○

boração de um currículo intercultural, bilíngüe, conhecimento da diversidade étnica e a garan-

○

tia do direito de manifestação dos costumes e

○

específico e diferenciado, a Secretaria da Edu-

○

cação e do Desporto do Estado de Santa tradições das diferentes culturas, faz-se neces-
○
○

Catarina, por intermédio do Núcleo de Educa- sária a ampliação de oportunidades de educa-

○
○

ção Indígena (NEI), tem buscado efetuar uma ção a essas comunidades, fortalecendo o pro-
○

cesso educativo de cada etnia, pois sem a esco-

○

proposta de educação que contemple o siste-

○

ma educacional da sociedade envolvente, va- la esses povos estão excluídos do processo his-
○
○

lorizando as culturas e as tradições das comu- tórico global e atual da sociedade na qual se
○
○

nidades indígenas. inserem.

○

É com base nesse entendimento e nas dis-

○

Diante do quadro que se produz nas comu-

○

nidades indígenas, em que a maioria de seus cussões promovidas pelo NEI com as comuni-
○
○

membros não possui sequer a escolarização dades, desde 1994, que vimos propondo pro-
○

174
PAINEL 7
Experiências de formação de professores indígenas

gramas específicos visando à formação de re- como à formação de educadores capazes de as-

○
○
cursos humanos para o exercício da docência sumir essas tarefas e de técnicos capacitados a

○
○
entre os próprios indígenas, considerando suas assessorá-las e viabilizá-las. Além disso, está

○
○
tradições socioculturais e estimulando a emer- pautado no documento “Educação Escolar In-

○
gência de métodos de ensino que garantam a dígena”, que integra a Proposta Curricular de

○
○
produção de uma literatura nas línguas nativas. Santa Catarina – Educação Infantil, Ensino Fun-

○
○
O estado de Santa Catarina abriga três damental e Médio: Temas Multidisciplinares,

○
etnias – Kaingang, Xokleng e Guarani – que que considera fundamental a formação de re- 175

○
○
somam 8 mil índios. cursos humanos para o exercício da docência

○
○
Os Guarani não possuem áreas demarcadas, entre os profissionais indígenas, considerando

○
○
o que faz com que ocupem terras de outros gru- suas tradições e estimulando a emergência de

○
pos indígenas. Em virtude da sua grande mobi- métodos de ensino que garantam a produção

○
○
lidade social, não é possível proceder a um de uma literatura na língua nativa.

○
○
mapeamento preciso e definitivo desse grupo. Entre os vários aspectos apontados pela Pro-

○
○
Entretanto, em 1990, registra-se sua presença posta Curricular de Santa Catarina, destaca-se

○
em pelo menos 22 municípios, áreas de ocupa- a discussão sobre o caráter diferenciado da Edu-

○
○
ção tradicional. cação Escolar Indígena, passando pela questão
○
○

Os Kaingang, um dos maiores grupos que da cultura como elemento determinante nas
○
○

sobrevivem no Brasil, somam 4.400 indivíduos, relações educacionais estabelecidas entre a es-
○

aproximadamente, e ocupam as áreas de Xape- cola e a comunidade indígena.

○
○

có (Municípios de Ipuaçu e Entre Rios), Toldo Propõe que o currículo, entendido como
○

toda a organização da escola − seus conteúdos,

○

Chimbangue e Kondá (Chapecó), Toldo Pinhal

○

(Seara), Ibirama e Palmas (Abelardo Luz). a forma como são distribuídos os períodos leti-
○
○

Os Xokleng somam aproximadamente 1.800 vos, o material didático, entre outros aspectos
○
○

índios e constituem o único grupo Xokleng do −, seja discutido e elaborado em parceria com
○
○

Brasil. Ocupam a área indígena de Ibirama e a comunidade indígena. Para tanto, trabalha-
○

Palmas. se na perspectiva de construção desse currícu-

○
○

Para viabilizar o atendimento educacional lo diferenciado com os professores que atuam

○
○

a essas comunidades, a Secretaria de Estado da nas escolas indígenas, a partir da prática desen-
○
○

Educação e do Desporto mantém 26 escolas volvida nessas unidades escolares e da contri-

○

indígenas, que atendem a 722 alunos de 1ª a buição da comunidade indígena.

○
○

4ª séries do Ensino Fundamental, e uma esco- O Curso de Formação e Habilitação de Pro-

○
○

la que oferece toda a educação básica a apro- fessores de Séries Iniciais do Ensino Funda-
○
○

ximadamente 505 alunos, totalizando 1.227 mental para o Contexto Indígena Xokleng e
○

alunos. As ações voltadas para essas escolas são Kaingang vem sendo desenvolvido pela SED/
○
○

propostas pelo Núcleo de Educação Escolar SC como experiência pedagógica em regime

○
○

Indígena (NEI), diretamente vinculado à Dire- especial desde 1999, em cumprimento ao que
○
○

toria de Ensino Fundamental, constituído em dispõe a LDB 9.394/96, no seu artigo 79, e con-
○

1996, no qual estão representadas as lideran- cretizando as proposições do Plano Nacional

○
○

ças indígenas, coordenadorias regionais de de Educação, no que diz respeito à Educação

○
○

Educação, escolas indígenas, universidades e Escolar Indígena, bem como atendendo às de-
○
○

outras instituições comprometidas com a cau- terminações do Fundo de Desenvolvimento do

○

sa indígena. Ensino Fundamental e Valorização do Magis-

○
○

O trabalho é realizado com base nos pres- tério que extingue, no prazo de cinco anos, a
○
○

supostos que orientam o Referencial Curricular categoria de professor leigo. Foi aprovado pelo
○
○

Nacional para as Escolas Indígenas, no que se Parecer nº 248/98 do Conselho Estadual de

○

refere à elaboração e à implementação de um Educação/SC e destina-se a professores indí-

○
○

programa de educação que atenda aos anseios genas leigos que já atuam nas escolas indíge-
○
○

e aos interesses da comunidade indígena, bem nas, além de outros índios interessados, indi-
○
cados por suas comunidades de origem. dagógicos e oficinas de produção literária

○
○
Tem a duração de 2.590 horas/aula, e 20% Kaingang e Xokleng.

○
○
da carga horária de cada disciplina é realizada Os docentes do curso integram o NEI como

○
○
na modalidade de ensino a distância. Entre docentes e consultores, contam com reconhe-

○
uma etapa presencial e outra, os alunos desen- cida experiência na área de Educação Indígena

○
○
volvem trabalhos, tais como: estudos orienta- e constituem uma equipe interdisciplinar para

○
○
dos; coleta de dados nas suas comunidades, a elaboração de proposta teórico-metodológica

○
buscando responder ou elucidar questões para cada etapa de ensino, com o acompanha-

○
○
surgidas no período presencial e estágios que mento de dois auxiliares de ensino bilíngüe,

○
○
contemplem observação, participação e regên- responsáveis por atividades extraclasse com

○
○
cia de sala de aula com o respectivo registro Língua Kaingang e Xokleng.

○
dessas práticas. A avaliação perpassa todas as etapas pre-

○
○
Ocorre em etapas concentradas, durante o senciais e não presenciais e é realizada pelo

○
○
recesso escolar – 26 dias em janeiro e 15 dias conjunto dos participantes (cursistas, docen-
○
○
em julho –, no Colégio Estadual Agrícola Cae- ○
tes, coordenação) e pelas instituições envolvi-
tano Costa, e em etapas intermediárias nos das, tendo a função de redimensionar o pro-
○
○

meses de maio e setembro – seis dias, perfazen- cesso educativo, detectando dificuldades, en-
○
○

do um total de 636 horas aula/ano. traves e redimensionando atividades e práti-

○
○

A opção por etapas concentradas deve-se ao cas pedagógicas.

○

fato de os alunos, em sua maioria, atuarem Todas as disciplinas e atividades desenvol-

○
○

como professores leigos, não alterando, assim, vidas no curso propõem-se a capacitar o pro-
○
○

o andamento dos seus trabalhos e, também, fessor-aluno a construir coletivamente uma

○

para que não fiquem tempo demasiado sem o proposta curricular das séries iniciais especí-
○
○

contato com suas aldeias. fica e diferenciada, intercultural e bilíngüe, ou

○
○

Todas as disciplinas de base comum, den- seja, uma proposta com organização curri-
○
○

tro do possível, procuram se adequar à ótica cular, conteúdos, metodologia, calendário es-
○

das culturas Kaingang e Xokleng, estabelecen- colar, avaliação e material didático que expres-
○
○

do relações com o já conhecido e fornecendo sem a visão de mundo e o modo de ser

○
○

instrumental para que o professor-aluno inda- Kaingang e Xokleng.

○
○

gue-se e busque conhecer mais sobre a sua O curso integra o Programa de Formação
○

própria realidade. Continuada para Educadores que Atuam no

○
○

Além dessas disciplinas de base comum, o Contexto Indígena, em que se inserem: 96 ho-
○
○

curso inclui as disciplinas de Sociologia Cultu- ras/ano de capacitação a todos os educadores

○
○

ral, Língua Kaingang/Xokleng, História e Orga- que atuam na Educação Indígena e o Curso Su-
○

nização Social Kaingang/Xokleng, Metodologia pletivo de 5ª a 8 ª séries com Qualificação para

○
○

de Pesquisa, Saúde Pública, Metodologia do o Magistério Indígena, em módulos, que aten-

○
○

Ensino da Língua Kaingang/Xokleng e Metodo- de à especificidade do contexto escolar indí-

○
○

logia do Ensino Bilíngüe. gena, visando à qualificação, em nível de En-

○

Ocorreram miniestágios distribuídos ao sino Fundamental, dos profissionais que atu-

○
○

longo do curso, computados nas horas de en- am nesse contexto. Inclui no quadro curricular
○
○

sino a distância, realizados em Língua Portu- as disciplinas Língua Indígena Materna e Cul-
○
○

guesa e Língua Kaingang ou Xokleng, com a tura Indígena (Kaingang, Xokleng e Guarani, de
○

produção de relatórios e a participação em se- acordo com a comunidade à qual se destina) e

○
○

minários para apresentação e problematização Metodologia de Ensino. Esse curso foi autori-
○
○

dessa atividade. zado pelo CEE/SC, por meio do Parecer nº 217/

○
○

Os cursistas também participam de proje- 98, e inclui a capacitação das equipes vincula-
○

tos especiais de pesquisa e fomento cultural das aos Centros de Educação de Adultos
○
○

em suas comunidades, além de oficinas para (Ceas), assim como a produção de material
○
○

produção de material de apoio e recursos pe- específico.

○
 P AINEL 8

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Eunice Dias de Paula

Terezinha Furtado de Mendonça

177
 Professores indígenas:

○
○
○
processos formativos e algumas

○
○
○
indagações

○
○
○
○
Eunice Dias de Paula*

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Cimi/MT

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As reivindicações por uma escola indígena formativos vivenciados por esse professor nos

○
○
com um ensino que atenda às expectativas dos anos que antecederam a sua prática pedagógi-

○
○
diferentes povos têm na figura do professor in- ca em sala de aula. Há uma concepção de for-

○
○
dígena um dos seus eixos basilares. De fato, ao mação fortemente marcada pela depreciação
pensarmos na longa trajetória desses quinhen- ○
○
○ em relação ao professor que não passou por
tos anos, em que as políticas públicas destina- processos de escolarização seriados, estabele-
○
○

das a essas populações, via de regra, foram cidos por nossa sociedade, em escolas fora das
○
○

pautadas por ações que visavam à assimilação aldeias, e que, portanto, estaria menos apto a
○

e ao apagamento da diversidade étnica presen- cursar um segundo grau com habilitação para
○
○

te neste país, constatamos que os diversos o Magistério em escolas indígenas. Como o que
○
○

agentes educacionais utilizados pelos coloni- se privilegia é a formação dada nos cursos or-
○

zadores cumpriram com eficácia seu papel,

○

ganizados por não-índios, esse professor é, qua-

○

implementando modelos educacionais favorá- se sempre, considerado não-escolarizado ou

○
○

veis ao intento maior do projeto colonial. com escolaridade insuficiente. Queremos res-
○
○

Quando uma nova história começou a ser saltar o contra-senso embutido nessa concep-
○

traçada, há cerca de trinta anos, com os povos ção, pois se o que se espera é que ele seja um
○
○

indígenas exigindo escolas que estivessem a bom professor indígena, o processo formativo
○
○

serviço de seus projetos de vida, nada mais proporcionado pelas comunidades é que deve-
○
○

coerente que pessoas das diversas etnias as- ria ser considerado relevante.
○

sumissem essa função, considerando o domí- Concordamos que o exercício do Magisté-

○
○

nio lingüístico e cultural próprio a um mem- rio acarreta responsabilidades variadas, que
○
○

bro interno ao grupo, sem dúvida, superior ao têm que ser contempladas dentro do que as
○
○

de qualquer não-índio, que, mesmo dotado de comunidades expressam em relação às expec-

○

boas intenções e preparo técnico, não pode ser tativas do trabalho do professor, responsabili-
○
○

comparado a quem nasceu e foi criado em ou- dades bastante diferentes das que ele pode en-
○
○

tro chão cultural, passando por experiências contrar entre os especialistas de Educação In-
○
○

formativas únicas, como os rituais de inicia- dígena, como “entender a vida dos brancos”, por
○

ção, os ensinamentos necessários à sobrevi- exemplo. Sobretudo se considerarmos que a

○
○

vência, os conhecimentos mitológicos etc. escola é uma instituição que está sendo apro-
○
○

Entretanto, de modo bastante paradoxal, priada pelos povos indígenas, mas que, nesse
○
○

constatamos que, se a figura do professor indí- movimento de apropriação, carrega consigo

○

gena parece consensualmente aceita no discur- uma organização de conhecimentos em tempos

○
○

so e na prática dos detentores do poder, encai- e espaços muito diferentes dos sistemas edu-
○
○

xada nos programas de Educação Escolar Indí- cativos tradicionais. A par dessas considerações,
○
○

gena que se multiplicaram no país, o mesmo ousamos afirmar que a formação dos profissio-
○

não se pode dizer a respeito dos processos nais de Educação Escolar Indígena não pode ser
○
○
○
○
○
○

* Pedagoga, mestre em Estudos Lingüísticos pela UFG, assessora pedagógica da Escola Tapirapé, em Mato Grosso.
○

178
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

pensada de um modo desconectado do proces- organizamos, a pedido deles, cursos de Língua

○
○
so formativo vivenciado pelos professores em Tapirapé, assessorados pela Profª Dra. Yonne

○
○
suas comunidades, sob risco de continuarmos Leite, do Museu Nacional, UFRJ. No primeiro

○
○
a agir do mesmo modo que os primeiros colo- desses cursos, realizado em 1997, os professo-

○
nizadores. Ou a escola se insere nos sistemas res desejavam tomar decisões ortográficas, mas

○
○
educacionais indígenas, como algo necessário se sentiam inseguros a respeito de determina-

○
○
na realidade de contato com nossa sociedade, das palavras. Na avaliação, solicitaram que os

○
ou ela não será uma escola indígena, como aler- próximos cursos fossem realizados na aldeia, a 179

○
○
ta Melià.1 fim de facilitar a pesquisa com os mais velhos.

○
○
Queremos aqui destacar três experiências Esse fato é bastante significativo, pois demons-

○
○
formativas em que vimos atuando como asses- tra a articulação que pode existir entre novos

○
soria e que têm buscado superar essa contradi- conhecimentos, no caso, a aquisição de um ins-

○
○
ção, por meio de vários caminhos. Entre os trumental de análise lingüística, e o profundo

○
○
Tapirapé, povo com o qual convivemos há um conhecimento da Língua Tapirapé, exercido

○
○
longo tempo, a escolha inicial de pessoas con- pelas pessoas idosas.

○
sideradas aptas a serem professores aconteceu Os professores Kayabi, Apiaká e Mundu-

○
○
após longas discussões com a comunidade e a ruku, da região do rio dos Peixes, município de
○
○

decisão se encaixou num padrão cultural típi- Juara, em Mato Grosso, participaram do Proje-
○
○

co: os primeiros professores pertenciam a fa- to Tucum – Formação para Professores Indíge-
○

mílias tradicionais das quais podiam ser esco- nas – desenvolvido pelo estado do Mato Gros-
○
○

lhidas as lideranças. Após alguns anos, quando so. Entretanto, queriam elaborar a proposta
○
○

necessitaram de novos professores, o critério de curricular de suas escolas, uma vez que preten-
○

escolha utilizado foi o fato de dois rapazes te- dem oficializá-las como escolas indígenas. Para
○
○

rem ficado órfãos de pai. Queremos ressaltar, isso, solicitaram assessoria ao Conselho Indige-
○
○

nesses dois casos, o fato de que os critérios se- nista Missionário (Cimi), Regional MT. O traba-
○
○

letivos discutidos pela comunidade podem ser lho está sendo desenvolvido há dois anos em
○

completamente diferentes do que a simples encontros periódicos, dos quais participam não
○
○

passagem por bancos escolares durante alguns só os professores, mas toda a comunidade.2 São
○
○

anos. A preparação deles foi sendo feita por momentos muito ricos, pois todas as pessoas
○
○

meio de um acompanhamento cotidiano, estão envolvidas na discussão a respeito de

○

permeado por um processo de reflexão e avali- como querem a escola para seus filhos, definin-
○
○

ação em reuniões com a comunidade. A habili- do todo o planejamento escolar, desde o calen-
○
○

tação para o Magistério aconteceu pela partici- dário até os conteúdos considerados importan-
○
○

pação no Projeto Inajá (I e II), organizado pelas tes no processo de aprendizagem concebido
○

prefeituras da região do Médio Araguaia em como necessário para a realidade atual.

○
○

Mato Grosso. Esse curso destinava-se também Os professores Guarani e Kaiowá, organiza-
○
○

a professores leigos das zonas rurais dos muni- dos no Movimento dos Professores Indígenas
○
○

cípios envolvidos, portanto não tinha a carac- Guarani e Kaiowá do Mato Grosso do Sul desde
○

terística de ser voltado exclusivamente a pro- a década de 1980, vinham lutando há muito
○
○

fessores indígenas. Um trabalho de “tradução” tempo para ter um curso de Magistério especí-
○
○

do curso fez-se necessário e, assim, o elo com a fico. O Projeto Ára Verá (“tempo iluminado”),
○
○

vida da aldeia foi se mantendo. Como havia assumido pela Secretaria de Educação do Esta-
○

uma lacuna no tocante à formação lingüística, do em 1999, em parceria com vários municí-
○
○
○
○
○
○

1
Bartomeu Melià, em palestra proferida no I Congresso Latino-Americano de Educação Escolar Indígena, promovido pela UFMS, em Doura-
○
○

dos, MS, em maio de 1998.

○
○

2
Esse trabalho é desenvolvido em conjunto com Maria Regina Rodrigues e Maristela Sousa Torres, ambas da equipe de coordenação do Cimi,
○

Regional MT.
○
 pios, passou por uma longa gestação, envolven- a presença de D. Júlia, rezadora de Amambaí,

○
○
do professores indígenas, lideranças e aliados foi incrível, pois, além de ela trabalhar na prá-

○
○
dos Guarani e dos Kaiowá e, com certeza, deve- tica os Fundamentos da Educação Tradicional,

○
○
se a esse processo amadurecido a possibilida- realizando diferentes tipos de danças e de ce-

○
de de avanços significativos em relação ao que rimoniais, alternava momentos de exposição

○
○
conhecemos em termos de cursos para profes- teórica para os cursistas, usando cartazes com

○
○
sores indígenas. mitos desenhados. Em todas as etapas, tem

○
Segundo seus autores, o Projeto Ára Verá acontecido a presença desses caciques

○
○
“constitui-se num processo integrado às práti- rezadores, que realizam todas as manhãs um

○
○
cas vivenciadas pelos Guarani/Kaiowá, as quais ritual conhecido como jehovasa, uma bênção

○
○
se baseiam em três grandes fontes – teko (cul- matinal para que tudo corra bem durante o dia.

○
tura), tekoha (território) e ñe’e (língua) – que são Além disso, são consultados sobre assuntos

○
○
também os eixos fundamentais pelos quais vão que os professores, jovens em sua maioria, não

○
○
se articular os conteúdos e a metodologia do dominam. Durante a 5ª Etapa, quando discor-
○
curso”. 3 Essa proposta não ficou só no papel, ○
○
ria sobre as relações entre grafismo e escrita,
concretizando-se de várias formas: os alunos se exemplificando com motivos trançados em ar-
○
○

sentem absolutamente à vontade para se ex- cos e cestos, o Sr. Jofre, cacique rezador de
○
○

pressar em sua própria língua, durante as eta- Panambi, explicou em Guarani os nomes dos
○
○

pas presenciais do curso; às vezes, temos a sen- motivos decorativos. Foi uma surpresa para
○

sação de estar participando de um grande muitos, que não sabiam que havia denomina-
○
○

fórum de debates sobre a situação da língua, os ções diferentes para identificar os desenhos
○
○

valores culturais, ou sobre os sistemas educa- geométricos. Ainda nessa etapa, houve o lan-
○

cionais próprios e o que representa a presença çamento do livro de contos Ñe’ë Poty Kuemi
○
○

da escola; a “aula”, não raras vezes, transforma- (Palavras floridas tradicionais), produzido pe-
○
○

se em assembléia, e ao professor “ministrante” los professores a partir de pesquisas nas comu-

○
○

cabe aprender com verdadeiros mestres do nidades. O livro foi batizado pelos caciques
○

povo Guarani/Kaiowá. rezadores e rezadoras de várias aldeias, numa

○
○

A estreita ligação do projeto com a vida cerimônia comovente chamada ñe’ë mongarai.
○
○

Guarani está assegurada também pela possibi- A dimensão desse ato excede qualquer plane-
○
○

lidade da participação constante de caciques jamento curricular que possa ser feito pelos
○

rezadores durante as etapas presenciais do cur- técnicos das Secretarias de Educação, pois sig-
○
○

so, conforme afirmado num dos princípios me- nifica, de fato, algo produzido pela Educação
○
○

todológicos: Escolar sendo introduzido no sistema simbó-

○
○

lico-religioso do povo, como ressaltado por

○

[...] da produção do conhecimento, que implica Melià (op. cit.).

○
○

criar condições favoráveis para desenvolver o Acreditamos que o breve relato dessas três
○

processo de descoberta, pesquisa, criação e apro-

○

experiências de processos formativos de pro-

○

priação dos conhecimentos. Para suprir essa ne-

○

fessores indígenas mostra outros caminhos

○

cessidade, será assegurada, também, durante o

possíveis de trilhar. Resta saber se os respon-
○

curso, a participação efetiva de caciques Guarani/

○

sáveis pelas políticas públicas em Educação

○

Kaiowá, os quais garantem a orientação de ques-

○

estarão dispostos a assumir realmente o que

○

tões próprias da cultura tradicional, sob o seu

○

preconiza a Constituição Federal, que garante

ponto de vista (idem, ibidem: 15).
○

aos povos indígenas e, claro, aos seus profes-

○
○

Durante a etapa de Fundamentos da Edu- sores o direito aos processos próprios de apren-
○
○

cação, por mim ministrada em janeiro de 2000, dizagem.

○
○
○
○
○
○
○

3
Projeto Ára Verá – Curso Normal em Nível Médio – Formação de Professores Guarani/Kaiowá, Campo Grande, MS, 1999, p. 13.
○

180
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

Projeto Tucum

○
○
○
Relato de uma experiência de formação

○
○
○
de professores indígenas em Magistério

○
○
○
○
○
Terezinha Furtado de Mendonça*

○
181

○
Seduc/MT

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
rias de Educação dos estados e municípios a

○
O presente artigo retrata a experiência de for-

○
incumbência de sua aplicação, em consonân-
mação de professores indígenas para o Magisté-

○
cia com a Secretaria Nacional de Educação do

○
rio – Projeto Tucum. Esse projeto foi desenvolvi-

○
MEC. Tal mediação foi resultado do Decreto nº

○
do de 1996 a 2000, em quatro pólos regionais do

○
estado de Mato Grosso: Tangará da Serra, Água 26/91, de 4 de fevereiro de 1991.
○
○

Boa, Rondonópolis e Paranatinga, para 11 etnias Também no mesmo ano, foram publicadas
○

a Portaria Interministerial nº 559/91 e as Porta-

○

diferentes: Paresi, Rikbaktsa, Irantxe, Kayabi,

○

Munduruku, Apiaká, Nambikwara, Umutina, rias nº 60/92 e 490/93, instituindo no Ministé-

○
○

Xavante, Bakairi e Bororo. Dos duzentos cursistas rio da Educação o Comitê de Educação Escolar
○
○

que iniciaram o Projeto Tucum, 176 se formaram Indígena, cuja finalidade é subsidiar as ações
○

em nível médio e, destes, 70% ingressaram nos educacionais indígenas, servindo de referência
○
○

cursos do terceiro grau indígena na Unemat. aos planos operacionais dos estados e municí-
○
○

pios. A partir de então, foi elaborado pelo co-

○

mitê o documento Diretrizes para a Política

○

A política brasileira, por muitos anos, igno-

○

rou as demandas apresentadas nas questões in- Nacional de Educação Escolar Indígena, nor-
○
○

dígenas, quando colocadas nas discussões; o teando as ações a serem implementadas nas
○
○

que prevalecia era um discurso integracionista esferas federal, estadual e municipal.

○

No estado de Mato Grosso, o enfrenta-

○

dessas populações, ignorando as diversidades

○

de sociedades aqui existentes. mento da questão da Educação Indígena é an-

○
○

Com a promulgação da Constituição Fede- terior ao Decreto nº 27/91. A Secretaria Esta-

○
○

ral de 1988, foram assegurados os direitos in- dual de Educação (Seduc), ainda que sem com-
○

petência legal, já atuava junto às populações

○

dígenas em um capítulo específico (Dos Ín-

○

dios). Passou-se a reconhecer o direito à dife- indígenas, atendendo a algumas de suas neces-
○
○

rença, isto é, à alteridade cultural, estabelecen- sidades no campo educacional.

○
○

do-se a partir daí um novo paradigma rela- Em setembro de 1987, em função das difi-
○

culdades e da multiplicidade de instituições e

○

cional. A União passa a ter a incumbência de

○

legislar sobre as populações indígenas, com entidades que vinham atuando nessa questão,
○
○

uma nova concepção que não aquela de incor- buscou-se uma articulação dos diferentes tra-
○
○

poração à sociedade nacional. balhos pela criação do Núcleo de Educação In-

○

dígena de Mato Grosso (NEI/MT). Sem ter um

○

No ano de 1991, a Educação Escolar Indí-

○

gena sai da esfera da Fundação Nacional do caráter oficial, o NEI/MT caracterizou-se como
○
○

Índio (Funai) e passa a ser de atribuição do Mi- um fórum de discussão de ações entre as di-
○
○

nistério da Educação (MEC), tendo as Secreta- versas instituições.

○
○
○
○
○
○

* Assessora pedagógica na Equipe de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Estado de Educação, MT. Atuou na Coordenação-Geral do
○

Projeto Tucum.
○
 A partir de 1989, a Secretaria de Estado de nais, bem como para agregar forças e habilitar

○
○
Educação cria a Divisão de Educação Indíge- professores, levando em conta a diversidade

○
○
na e Ambiental, extinta na reestruturação da étnica e suas especificidades culturais, respei-

○
○
Secretaria, no ano de 1992. Essa divisão, em tando, dessa forma, o projeto educacional das

○
sua curta história, procurou desenvolver sua comunidades e sua necessidade de diferencia-

○
○
ação em consonância com o NEI, buscando mento.

○
○
responder às reivindicações das sociedades in- Em 1995, com o objetivo de reunir todas as

○
dígenas, encaminhadas por intermédio das li- agências envolvidas com a Educação Escolar

○
○
deranças de suas comunidades e por entida- Indígena, realizaram-se quatro seminários re-

○
○
des de apoio ao índio. Esse trabalho foi desar- gionais, a fim de pensar uma proposta comum

○
○
ticulado e o grupo esfacelado, sob o argumen- de formação de professores indígenas.

○
to da “modernização do Estado” e da gestão da Criou-se o Projeto Tucum – Programa de

○
○
qualidade total. Formação de Professores Índios para o Magis-

○
○
Com o atual governo, a questão indígena é tério. Tucum é o nome atribuído ao projeto por
○
○
retomada, discutida e analisada sob um novo ○
se tratar de uma palmeira resistente, cujo fru-
enfoque, constatando-se a inexistência de uma to faz parte da matéria-prima na confecção dos
○
○

política indigenista estadual. O tema passa a adornos, em todas as etnias do estado, e é na-
○
○

ser incluído no Plano de Meta. Nesse docu- tiva tanto no cerrado quanto na mata.
○
○

mento, algumas propostas são delineadas, ser- A escolha do nome não foi por acaso. Há
○

vindo como diretrizes para a implantação de uma associação do fazer criativo e cuidadoso
○
○

políticas. do artesanato com a formação de professores

○
○

A Coordenadoria de Assuntos Indígenas do indígenas que aponta para a significação da

○

Estado de Mato Grosso (CAIEMT), órgão liga- educação como técnica, como prática social
○
○

do à Casa Civil, é reativada e orientada pelo e cultural. É uma relação metafórica entre cul-
○
○

Programa de Governo, passando a articular tura e educação como técnica que deve ins-
○
○

forças para a implementação da política trumentalizar o índio para a ação social do

○

indigenista. contato.
○
○

O estado de Mato Grosso congrega 38 soci- Esse nome envolve sentidos, significações
○
○

edades indígenas, perfazendo uma população que se aderem ao projeto, vir tualizando
○
○

aproximada de 28 mil pessoas, distribuídas em objetivações. Entretanto, no curso do proces-

○

41 municípios do estado. No que se refere à re- so de construção do Projeto Tucum, esses sen-
○
○

alidade escolar, essa população dispõe de 150 tidos foram um desafio contínuo.
○
○

escolas, entre estaduais e municipais, atenden- Colocando-se como resposta, como enca-
○
○

do aproximadamente a 6.500 alunos. minhamento de reivindicações de direitos es-

○

Com o objetivo de assessorar as escolas in- pecíficos das populações indígenas no campo
○
○

dígenas, prestar atendimento técnico aos do- educacional, o projeto foi pensado como or-
○
○

centes indígenas e às agências que trabalham ganização coletiva da prática pedagógica, em

○
○

com a Educação Escolar Indígena, a fim de de- regime de co-responsabilidade dos diversos
○

liberar sobre a política indigenista estadual na atores em torno do processo de formação di-
○
○

área da educação, foi criado o Conselho de ferenciada de professores da Educação Esco-

○
○

Educação Escolar Indígena de Mato Grosso lar Indígena.

○
○

(CEI/MT), pelo Decreto n o 265/95, de 20 de Coordenação-geral, coordenação regional,

○

julho de 1995. docência, assessoria pedagógica, assessoria de

○
○

Com a elaboração do Diagnóstico da Edu- área de conhecimento, consultoria e monitoria

○
○

cação Escolar Indígena em Mato Grosso eram instâncias de gestão e execução da pro-
○
○

(Secchi, 1995), Seduc e CAIEMT avaliam a ur- posta pedagógica funcionalmente articuladas,
○

gência da implantação de um Programa de numa dinâmica de cooperação, interação e

○
○

Formação de Professores Indígenas que con- intercomplementaridade. O nexo de ligação

○
○

temple uma continuidade das ações educacio- entre elas foi construído pela consciência da
○

182
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

importância do papel e do desempenho na fessor, ao currículo do projeto, à organização

○
○
ação conjunta. Procurou-se superar o nexo de do trabalho, à função socializadora e cultural,

○
○
ligação tradicional, construído segundo uma à afirmação das identidades e dos valores e ao

○
○
concepção funcionalista de organização, por trabalho docente do professor cursista. Assim,

○
meio de funções hierarquizadas. o professor cursista e seu desempenho

○
○
O projeto teve como objetivos a capaci- cognitivo não foram os únicos aspectos a se-

○
○
tação e a habilitação de professores índios, o rem avaliados.

○
acesso e o desenvolvimento escolar por meio O projeto buscou romper com a lógica da 183

○
○
do diálogo intercultural, condições de desen- avaliação somativa, pela qual o aluno precisa

○
○
volvimento do processo educativo fundado nas ter número “x” de pontos para ser aprovado.

○
○
culturas e formas de pensamento indígena, Dessa forma, não se pensou na prova como

○
condições de produção do conhecimento de único instrumento de avaliação. Outros meios

○
○
processos interativos escola/comunidade e precisaram ser construídos, sempre a partir de

○
○
fortalecimento desse processo, valorização do critérios não mais ligados aos números de pon-

○
○
profissional de educação das escolas indíge- tos alcançados em si, mas aos objetivos defi-

○
nas, elaboração de proposta curricular diferen- nidos (idem, ibidem – ver Avaliação).

○
○
ciada, bilíngüe e intercultural para as escolas O curso foi desenvolvido de forma parce-
○
○

indígenas em que os cursistas atuam. lada, para atender à realidade das comunida-
○
○

A proposta pedagógica do projeto visou des, que não permitem ao professor índio au-
○

romper com a concepção dicotômica entre sentar-se de seu lugar de trabalho para fre-
○
○

educação e prática social, constituindo-se em qüentar um curso regular sem, com isso, cau-
○
○

processo de conhecimento integrado às práti- sar-lhe sério prejuízo. Assim, o curso foi
○

cas vividas. Os eixos fundamentais do desen- estruturado em três etapas:

○
○

volvimento das comunidades indígenas esta- Etapa intensiva. Realizada no período de

○
○

vam baseados em seu território, sua língua e férias e recessos escolares, com duração de
○

quatro a cinco semanas; foram trabalhadas

○

sua cultura, portanto estes foram os eixos que

○

nortearam o currículo do projeto (Governo do as disciplinas de ensino, sob a orientação

○
○

Estado do Mato Grosso, Projeto Tucum, p. 30- de docentes e o acompanhamento de

○

monitores. Antes de cada Etapa intensiva

○

35).
○

foram realizados encontros preparatórios

○

Em se tratando do currículo, pretendeu-se

○

de formação e planejamento da etapa para

abordar conteúdos das culturas indígenas e de
○

docentes, monitores e coordenação, con-

○

outras, assim como os conhecimentos univer-

○

tando com assessoria específica de cada

○

sais que interessavam às necessidades de con-

○

área disciplinar.
○

tinuidade e transformação daqueles grupos.

○

Etapa intermediária. Compreendeu todas

Para isso, usaram-se, durante todo o processo
○

as atividades realizadas pelo cursista entre

○

educativo, as Línguas Indígenas e a Língua Por-

○

uma Etapa intensiva e outra. Obedeceu a

○

tuguesa, como instrumento de comunicação e

○

uma carga horária prevista na grade

○

objeto de estudo, em busca da manutenção e

curricular e a um cronograma de ativida-
○

da dinamização dessas línguas e culturas. Por-

○

des, atendendo às necessidades específicas

○

tanto, o Projeto Tucum teve por base um cur-

○

do cursista e de cada comunidade. As ati-

○

rículo diferenciado, específico, intercultural e vidades foram desenvolvidas na aldeia, sob

○
○

bilíngüe. a coordenação do monitor.

○

Entendendo a educação como um direito,

○

Estágio supervisionado. Foi a atividade re-

○

no projeto não coube avaliar para classificar,

○

alizada na aldeia, que contou com a pre-

○

excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Por- sença do monitor que observou, discutiu e
○
○

tanto, a avaliação incidiu sobre aspectos glo- analisou com os cursistas a sua atuação em
○

bais do processo, inserindo tanto as questões

○

sala de aula, debateu os problemas encon-

○

ligadas ao processo ensino-aprendizagem trados no dia-a-dia do trabalho e na rela-

○
○

como as que se referem à intervenção do pro- ção escola/comunidade.

○
 O projeto foi organizado em quatro pólos pios básicos da escola indígena do Ministério

○
○
regionais, tendo por clientela 200 professores da Educação, o curso de formação de profes-

○
○
indígenas, atingindo indiretamente um públi- sores indígenas para o Magistério assume, ne-

○
○
co aproximado de 4.500 alunos. O primeiro cessariamente, uma qualidade constituinte de

○
pólo, situado no Município de Tangará da Ser- política pública em nível de estado e de muni-

○
○
ra, abrangia um total de seis municípios, en- cípio. O grande desafio a enfrentar, nesse ter-

○
○
volvendo oito etnias. O segundo, situado no reno, tem sido o do envolvimento das prefei-

○
Município de Água Boa, abrangeu quatro mu- turas de municípios com populações indíge-

○
○
nicípios e uma etnia. O terceiro pólo, no Mu- nas. A sensibilização das prefeituras, no senti-

○
○
nicípio de General Carneiro, abrangeu quatro do de aprender a Educação Indígena como

○
○
municípios e uma etnia. Por fim, o quarto pólo dever, conseqüentemente como compromisso

○
situou-se no Município de Paranatinga, abran- público, tem exigido disposição constante.

○
○
gendo três municípios e duas etnias. A invisibilidade dos índios como cidadãos

○
○
As etapas tiveram início em 1996, sendo mediatiza interesses e motivações de profes-
○
○
esse trabalho coordenado pelo estado, por ○
sores, repercutindo, por exemplo, na questão
meio da Seduc e da CAIEMT, com a consultoria da monitoria. O monitor deveria desempenhar
○
○

PNUD/Prodeagro, contando ainda com a par- um papel estratégico no processo pedagógico

○
○

ticipação da Funai, das prefeituras municipais do projeto, com permissão de observar, acom-
○
○

e das seguintes ONGs: Conselho Indigenista panhar e avaliar o desempenho do professor

○

Missionário (Cimi), Operação Amazônia Nati- índio, como cursista e como profissional da
○
○

va (Opan), Sociedade Internacional de Lingüís- educação em atividade em sala de aula, forne-

○
○

tica (SIL), Congregação das Missionárias cendo dados e indicações aos docentes acerca
○

Lauritas, Missão Salesiana, Junta Missionária das dificuldades, insuficiências e necessidades

○
○

Nacional ( JMN), Congregação das Ir mãs específicas, enfim, colaborando com ajustes de
○
○

Catequistas Franciscanas (Cicaf ). percurso. No desenvolvimento do projeto, con-

○
○

As assessorias do projeto estavam vincula- tudo, a monitoria se configurou como proble-

○

das às seguintes instituições: Universidade Fe- ma. Enfrentou-se, ao longo do processo, uma
○
○

deral de Mato Grosso (UFMT), Universidade rotatividade reiterada de monitores, com con-
○
○

Estadual de Mato Grosso (Unemat), Universi- seqüências pedagógicas críticas no âmbito de

○
○

dade de Campinas (Unicamp) e Universidade ensino-aprendizagem, acompanhamento e

○

Federal de Santa Catarina (UFSC). avaliação proposta. Essa flutuação teve dupla
○
○

O projeto contou com financiamento do face: de um lado, a precariedade e a indefinição

○
○

Banco Mundial, por meio do Programa de De- da situação funcional dos monitores nas pre-
○
○

senvolvimento Agroambiental (Prodeagro) e feituras, a baixa remuneração, as dificuldades

○

com apoio do Programa das Nações Unidas de deslocamento para as aldeias e, de outro, a
○
○

para o Desenvolvimento (PNUD). baixa motivação de professores em trabalhar

○
○

Posteriormente, já no ano de 1998, a polí- com Educação Indígena.

○
○

tica de formação de professores indígenas es- A cada desistência ou afastamento de um

○

tendeu-se para o atendimento da demanda dos monitor, enfrentou-se o desafio de encontrar

○
○

catorze povos da Terra Indígena do Xingu. um substituto, de resolver a situação funcio-

○
○

A experiência da Secretaria de Estado de nal e de capacitação na metodologia do proje-

○
○

Educação e da Coordenadoria de Assuntos In- to. Essas dificuldades configuravam uma ten-
○

dígenas, em parceria com outros agentes e com dência de acumulação de papéis, até que se
○
○

lideranças indígenas, em objetivar a proposi- equacionasse a contratação de um novo

○
○

ção de formação de professores indígenas para monitor. A acumulação da função de monitor

○
○

o Magistério, envolve o enfrentamento de de- do projeto com a de assessor pedagógico ou

○

safios imensos. Sendo a primeira ação sistemá- de docente na sede do município, ou em al-
○
○

tica de Educação Indígena, em conformidade guns de seus distritos, limitou, restringiu e

○
○

com as diretrizes gerais definidoras de princí- comprometeu o papel pedagógico de monitor.

○

184
PAINEL 8
Experiências de formação de professores indígenas

A dedicação exclusiva à monitoria seria um de representantes dificulta a consolidação de

○
○
requisito fundamental, quer fosse sob o posicionamentos em patamares de atualidade

○
○
enfoque das implicações pedagógicas, quer das discussões e decisões. Permitiram ver, no

○
○
sob o enfoque da dispersão geográfica das áre- âmbito dialógico dessas organizações entre si

○
as indígenas e das aldeias no interior dessas e com as outras, que a flutuação de represen-

○
○
áreas, necessitando de deslocamentos perió- tantes dificultou o avanço das discussões, li-

○
○
dicos ao longo de cada mês. mitando a ampliação e o aprofundamento da

○
Cada município deveria oferecer seu qua- interlocução. Permitiram ver que a experiên- 185

○
○
dro de monitores para atuar no projeto. Hou- cia do trabalho coletivo envolveu uma fase do

○
○
ve casos em que prefeituras “importavam” processo, um patamar específico de relação

○
○
monitores, por não disporem de profissionais pedagógica no interior do Projeto Tucum.

○
no município. Essa solução foi inadequada Esses desafios instigaram a capacidade de

○
○
para preencher a vacância de monitoria. Era resolução de dificuldades entre todos os envol-

○
○
imprescindível que o monitor fosse um profis- vidos, permitindo rever passos, lidar com con-

○
○
sional local, com conhecimento da realidade flitos, perceber erros, reconhecer fragilidades

○
e experiência no Magistério. Alguns pólos e contradições.

○
○
vivenciaram essa dificuldade de forma dramá- A avaliação de um projeto como o que ora
○
○

tica, havendo monitor que atendia a cursistas estamos apresentando supõe o tratamento de
○
○

de três povos indígenas diferentes. diferentes enfoques que dão forma a essa com-
○

Outro grande desafio foi desenvolver o pro- plexa realidade.

○
○

jeto em parceria com diversas organizações Para efeitos do presente trabalho, destaca-
○
○

não-governamentais de apoio aos índios. Es- rei alguns desses aspectos que tiveram maior
○

sas organizações possuíam orientações e agen- consenso e visibilidade quando da realização

○
○

das diferenciadas, exigindo, a cada fase do pro- da avaliação pelos diversos segmentos que par-
○
○

cesso, um trabalho intenso de construção de ticiparam do projeto (monitores, docentes,

○
○

consensos. Essas organizações, como já regis- cursistas, coordenação, consultores etc.).

○

tramos anteriormente, participaram da cons- Para melhor abordá-los, irei agrupá-los em

○
○

trução do projeto, da sua proposta pedagógi- quatro núcleos temáticos, a fim de enfatizar as
○
○

ca e da sua execução. suas diferentes naturezas – aspectos pedagó-

○
○

Essa participação mais direta no processo gicos, operacionais, políticos e financeiros. Ve-
○

pedagógico deu-se por intermédio de asses- jamos um pouco de cada um desses núcleos.
○
○

s o r i a s e m o n i t o r i a s. No q u e c o n c e r n e à Pedagógicos. A avaliação de todos os seg-

○
○

monitoria, ainda que por motivos plenamen- mentos expressou enfaticamente a impor-
○

tância da adoção de uma metodologia de

○

te justificáveis, registrou-se também a ocor-

○

rência de rotatividade, embora com implica- estudos centrada na pesquisa e nos conhe-
○
○

ções menos dramáticas, uma vez que a ques- cimentos culturais de cada povo. Esses dois
○

elementos constituíram as âncoras do pro-

○

tão da invisibilidade do índio não se colocou.

○

grama e conferiram-lhe unidade e se-

○

Mas, ainda assim, a flutuação desses moni-

qüenciação, não obstante as interrupções
○

tores implicou descontinuidade na sua ação

○

sofridas ao longo do período, quer pela

○

educativa.
○

alternação das etapas de realização, quer

○

Assim como os monitores, nem sempre os por problemas de ordem administrativa e

○
○

representantes dessas organizações nas etapas financeira.

○

de planejamento foram os mesmos, implican-

○

Operacionais. Talvez estes aspectos te-

○

do idas e vindas na discussão de aspectos mais

○

nham sido os que trouxeram maiores pro-

○

sensíveis, como a questão lingüística. Essas blemas e que, portanto, exigiram maior es-
○
○

idas e vindas permitiram ver diferentes dimen- forço e cooperação interinstitucional para
○

sões problemáticas da rica experiência de um superá-los. Embora o trabalho em parce-

○
○

projeto em parceria. Permitiram ver, no con- ria tenha sido um grande avanço nesse pro-
○
○

junto das organizações em si, que a flutuação jeto, a sua concretização no cotidiano não
○
 tem sido uma das tarefas mais fáceis. Cada longo do percurso do Projeto Tucum desper-

○
○
instituição tem o seu próprio tempo insti- taram para a necessidade de se elaborar polí-

○
○
tucional, seu ritmo, suas prioridades, en- ticas públicas específicas para a Educação Es-

○
fim, o seu modo próprio de tratar as ques-

○
colar Indígena no Estado de Mato Grosso.

○
tões que lhe são apresentadas. Isso exige Os Cursos de Licenciaturas Específicos

○
um permanente esforço de todos os parcei-

○
para Professores Indígenas, que tiveram iní-

○
ros para valorizar os pontos de consenso e

○
cio em julho de 2001, são exemplos disso. Vi-

○
buscar superar os atritos e os dissensos.
sam à formação e à habilitação de professo-

○
○
Políticos. A implementação de políticas pú- res indígenas para o exercício docente no En-

○
blicas envolvendo diferentes atores exige a

○
sino Fundamental e Médio. Abrangem três

○
consolidação de um relacionamento que

○
áreas diferentes – Ciências Matemáticas e da

○
respeite a diversidade e que transite por di-
Natureza; Ciências Sociais; Línguas, Artes e

○
ferentes administrações, partidos políticos,

○
Literatura – e estão vinculados à Universida-

○
interesses locais e regionais etc. Nesse sen-
○
de do Estado de Mato Grosso em parceria com
○
tido, a realização do Projeto Tucum pode ○
outras instituições. Um dos objetivos do pro-
ser considerada uma iniciativa que conse-
○

jeto é possibilitar o acesso dos povos indíge-

○

guiu angariar apoiadores e aliados de dife-

○

nas a esse nível de ensino e contribuir para o

○

rentes espaços políticos, da mídia e de toda

○

a sociedade civil. A construção coletiva de fortalecimento dos projetos de vida e de fu-

○
○

projetos nos quais todos podem obter re- turo de cada povo.
○

sultados mostrou-se um caminho viável A implementação de uma política de Edu-

○
○

para atender a tantas demandas acumula- cação Escolar Indígena construída coletiva-
○
○

das ao longo de cinco séculos de domina- mente, que contempla os programas de Ade-
○

ção e de desrespeito para com os assuntos quação Institucional, Fortalecimento das Es-
○
○

indígenas. colas e Formação de Professores, tem sido um

○
○

Financeiros. Quando da elaboração do Pro- novo desafio na continuidade do processo

○
○

jeto Tucum, optou-se por agregá-lo ao deflagrado a partir do Projeto Tucum.

○

Prodeagro1 e por utilizar essa fonte de re-

○
○

cursos para custear os seus gastos. Mais tar-

○
○

de, porém, percebeu-se que a dependência

○

exclusiva de recursos externos traria uma Bibliografia

○
○

série de dificuldades operacionais (incom-

○

GOVERNO DO ESTADO DO MATO GROSSO. Plano de

○

patibilidade da liberação dos recursos com

○

Meta, 1995/2006 – plano estratégico. Estudos prelimi-

a programação dos gastos, inadimplências,
○

nares. Cuiabá, 1994.

○

cortes, reduções, conjuntura econômica

○

. Projeto Tucum: a construção coletiva do tra-

○

mundial etc.), além de reforçar o já consa- balho pedagógico. Cuiabá: SEE/MT, 1996. p. 30-35.
○

grado descompromentimento de recursos

○

. Conselho de Educação Escolar Indígena

○

próprios para o financiamento dos assun- de Mato Grosso (CEI/MT). Urucum, jenipapo e giz: a
○
○

tos indígenas. Esse aprendizado fez com que Educação Escolar Indígena em debate. Cuiabá: Entre-
○

todos os projetos subseqüentes fossem fi- linhas, 1997.

○
○

nanciados por um leque de diversos apoia- . A construção coletiva de uma política de

○

dores e com diferentes fontes de recursos. Educação Escolar Indígena para Mato Grosso. Cuiabá:
○
○

SEE/MT, 2000a.
Nesse sentido, o Projeto Tucum teve um
○

. Relatórios de avaliação final do Projeto

○

grande êxito ao apontar a necessidade de

○

Tucum: monitores, docentes, consultores, cursistas e

fazer incluir nos orçamentos públicos recur-
○

coordenadores. Cuiabá: SEE/MT, 2000b.

○

sos específicos para os assuntos indígenas.

○

SECCHI, Darci. Diagnóstico da Educação Escolar Indíge-

○

As reflexões e as ações que aconteceram ao na em Mato Grosso. Cuiabá: PNUD/Prodeagro, 1995.

○
○
○
○
○
○
○

1
Trata-se de um programa de desenvolvimento agroambiental implementado em Mato Grosso, com recursos do Banco Mundial.
○
 P AINEL 9

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Bruno Kaingang

Arlene Bonfim

187
 Experiência em formação

○
○
○
de professores

○
○
○
○
Bruno Kaingang

○
○
Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani (APBKG)/PR

○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
de qualidade para as mais variadas culturas e

○
○
Este trabalho quer enfocar a situação pela realidades existentes no Brasil. Falando nisso,

○
qual a Educação Indígena passou com a chegada

○
ainda recentemente muitas escolas localizadas

○
dos europeus às Américas, quando houve uma
em terras indígenas encontravam-se fora dos
○
grande desestruturação na educação. Marcado por
○
○ sistemas de ensino dos estados, sendo, portan-
grandes conquistas de terra, esse momento fez
○

to, “clandestinas”. Nessas escolas, a maioria dos

○

com que ocorressem drásticas transformações na

○

vida política, social e cultural dos povos indíge-

professores tem formação de Magistério, em
○

nível de Ensino Médio, mas parte desses docen-

○

nas. Sendo assim, os povos indígenas foram sub-

○

tes não concluiu o Ensino Fundamental. Isso

○

metidos a uma nova visão de sociedade, seguin-

○

do o modelo europeu. dificulta o ensino e a aprendizagem dos alunos

○
○

Essa nova visão de sociedade imposta obrigou indígenas e a prática da língua materna com a
○

alfabetização, como está garantida na Consti-

○

os povos indígenas a se organizar para fazer frente

○

aos novos desafios propostos pela sociedade oci- tuição de 1988. Isso sem contar que o professor
○
○

dental. Nesse sentido, foram organizados vários indígena não conta com estímulos para a sua
○
○

encontros e cursos de formação de professores prática pedagógica.

○

Kaingang, para garantir uma reflexão em face dos A Constituição brasileira garante que a es-
○
○

desafios impostos aos povos indígenas do Brasil. cola indígena tem que ter tratamento diferen-
○
○

ciado, respeitando-se a especificidade de cada

○
○

A Educação Indígena passou por um proces- sociedade indígena. No artigo 210, estabelece
○

so de desestruturação desde a chegada da co- que o Ensino Fundamental deve ser ministra-
○
○

lonização européia nas Américas, há quinhen- do na Língua Portuguesa, respeitando e asse-

○
○

tos anos. Esse momento de conquista das ter- gurando às sociedades indígenas a utilização de
○
○

ras e extermínio dos povos e suas culturas fez suas línguas maternas. Essa garantia é assegu-
○

com que o mundo indígena passasse por uma rada e regulamentada na Lei de Diretrizes e
○
○

dura transformação política, econômica, social Bases da Educação Nacional, de 1996, que ain-
○
○

e cultural. Assim, a educação tradicional dos da estabelece a articulação dos sistemas de edu-
○
○

povos passou a ter uma nova visão, européia, cação para a oferta da Educação Escolar Indí-
○

uma educação que não respeita as diferenças gena em forma bilíngüe e intercultural, de
○
○

existentes entre as sociedades, dessa maneira modo que garanta a recuperação de sua cultu-
○
○

criando conflitos de identidade cultural e de ra e sua história étnica.

○

Diante da situação que a Educação Indíge-

○

nação. Se pensarmos no Brasil, veremos que não

○

existe uma educação que busque a formação do na estava vivendo no final do século XX, as co-
○
○

cidadão e sim uma formação voltada para o munidades indígenas, representadas por suas
○
○

mercado de trabalho. lideranças, tomaram a iniciativa de buscar al-

○

ternativas para a situação educacional dos

○

Quando se trata de Educação Indígena, ve-

○

remos que, passado o século XX, ainda não te- Kaingang do sul do Brasil. As lideranças e os
○
○

mos uma Educação Indígena estruturada com professores Kaingang começaram uma longa
○
○

suas especificidades e cujos educadores possu- discussão com entidades interessadas na Edu-
○

cação Indígena. As alianças com universidades,

○

am a devida formação que garanta um ensino

○

188
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

professores e organizações não-governamentais criando, então, a necessidade de ampliar o qua-

○
○
possibilitaram que a educação Kaingang tomas- dro de professores mais críticos no que se refe-

○
○
se rumos mais consistentes, surgindo então o re às questões indígenas e não só à educação,

○
○
primeiro curso de Magistério de Ensino Médio. pois para os índios a educação não está

○
Essa necessidade é visualizada pela histó- desvinculada da vida e de todas as relações exis-

○
○
ria de luta dos Kaingang, pois a população es- tentes no seu mundo. Dessa maneira, formam-

○
○
tava crescendo; hoje, são cerca de 30 mil pes- se as novas lideranças em suas comunidades,

○
soas e com índice de crescimento constante. chamando para si a responsabilidade da cons- 189

○
○
Situando-se em mais de trinta comunidades trução das mais diversas demandas existentes

○
○
Kaingang no sul do país, eles se encontram en- nas terras indígenas. Com o objetivo de fazer

○
○
tre os cinco povos indígenas mais populosos uma educação de qualidade e uma formação de

○
do Brasil. cidadãos críticos na busca de melhoria para to-

○
○
Além disso, o número de professores não- dos, esses professores nunca perdem de vista

○
○
indígenas era superior ao de professores indí- as alianças formadas em torno da educação.

○
○
genas. Grande parte destes professores não tem Com uma clareza maior da Educação Indí-

○
nenhuma formação específica para trabalhar gena, surge a necessidade de aperfeiçoamento

○
○
com Educação Indígena, possuindo somente o desses professores Kaingang e de ampliação do
○
○

Magistério. Isso sem contar que a maioria de- quadro de professores; reiniciam-se as lutas por
○
○

les vê o indígena com a mesma carga de estere- formação continuada e formação inicial. Sur-
○

ótipo que a população regional, o que seria su- gem vários encontros de formação promovidos
○
○

ficiente para prejudicar o desenrolar do proces- pela Secretaria da Educação do Estado e outros
○
○

so escolar sob sua orientação. Para piorar essa realizados pelos próprios professores Kaingang.
○

situação, as escolas das comunidades indígenas Nesses encontros, a participação das lideranças
○
○

tinham a mesma organização curricular e o (caciques) é muito importante, pois são elas que
○
○

material didático das demais escolas da rede vão garantir e dar suporte político para os pro-
○
○

pública. Além disso, muitas escolas ainda con- fessores atuarem e pensarem novas alternativas
○

tinuam adotando orientação das Secretarias de para as comunidades Kaingang.

○
○

Educação sem nenhuma especificidade. Por outro lado, o número de professores ain-
○
○

Diante disso, e apoiados na Constituição de da era insignificante, e o de professores não-in-

○
○

1988, os professores criam a sua própria orga- dígenas continuava sendo maior, como é até
○

nização jurídica, a Associação dos Professores hoje. A tão esperada educação de qualidade es-
○
○

Bilíngües Kaingang e Guarani (APBKG), e come- tava – e permanece – distante, pois a desquali-
○
○

çam uma discussão mais acirrada sobre a im- ficação dos professores para trabalhar com in-
○
○

plantação do ensino específico diferenciado. dígenas ainda não tinha sido superada; para
○

Dessa luta, surge então o primeiro curso de piorar isso, possuem em suas mãos as direções
○
○

Magistério específico para os professores dessas escolas nas terras indígenas.

○
○

Kaingang, já citado, que começa em 1993, gra- Com isso, surge a discussão sobre a auto-
○
○

ças às alianças feitas pela Universidade de Ijuí, nomia nas escolas indígenas, pois as escolas em
○

o Conselho de Missão entre Índios (Comin), o terras indígenas adotavam todo o sistema das
○
○

Conselho Indigenista Missionário, a Secretaria escolas tradicionais. Assim, a necessidade de

○
○

da Educação do Estado do Rio Grande do Sul e formação ainda é maior, pensando então em
○
○

a APBKG, com apoio financeiro do Ministério garantir um controle da administração da es-

○

da Educação, formando então ou diplomando, cola, seja pedagógico ou administrativo. Isso

○
○

em 1996, 22 professores, com habilitação espe- garantiria uma aproximação maior às es-
○
○

cífica para trabalhar educação bilíngüe e pecificidades de cada comunidade Kaingang,

○
○

intercultural nas escolas Kaingang. com maior qualidade do ensino e com a práti-
○

Esses professores Kaingang passam a atuar ca do bilingüismo em todas as escolas situadas

○
○

em suas comunidades e a ter uma ligação mais nas comunidades.

○
○

afetiva com as pessoas da comunidade escolar, Pensando na ampliação, na conquista da

○
 autonomia e na garantia da recuperação do es- na terra indígena de Guarita, Município de Re-

○
○
paço perdido ao longo do tempo na formação dentora, e outro no Município de Benjamin

○
○
dos professores Kaingang, surgiu no ano 2000 a Constant do Sul, RS.

○
○
discussão sobre a formação de novos professo- Mais uma vez, as lideranças dessas comu-

○
res Kaingang. Desse modo, a Funai, a Universi- nidades estão presentes com seu apoio aos pro-

○
○
dade de Passo Fundo, a Universidade de Ijuí, as fessores, acompanhando todas as discussões no

○
○
lideranças indígenas e a APBKG, com o apoio que diz respeito à educação e às questões que

○
da Prefeitura Municipal de Benjamin Constant envolvem suas comunidades, pois a situação

○
○
do Sul, começam o processo de discussão, vi- hoje enfrentada pelos indígenas não é diferen-

○
○
sando atingir a garantia da especificidade da te daquela que todos nós estamos acostumados

○
○
Educação Kaingang e a conquista da autonomia a ver ao longo dos quinhentos anos de nosso

○
educacional nas terras indígenas. país. Certamente, não será essa luta por forma-

○
○
Essa idéia de formação de uma nova turma ção que irá garantir a existência das comunida-

○
○
de professores concretiza-se em janeiro de des indígenas, mas também a insistência na
○
○
2001, sendo iniciada, então, a formação de mais ○
busca por uma sociedade mais justa em que
uma turma de professores com um número de cada professor seja mais um instrumento de
○
○

cem professores Kaingang, divididos em dois luta por melhoria em todos os setores da socie-
○
○

núcleos estratégicos no Rio Grande do Sul: um dade.

○
○
○
○
○
○
○
○
○

A Educação Escolar Indígena

○
○
○

no Estado do Amazonas:
○
○
○

Projeto Pira-Yawara
○
○
○
○
○

Arlene Bonfim
○
○

Seduc/AM
○
○
○
○
○
○

Introdução
○

às necessidades demonstradas pelas comunida-

○
○

Integrando-se aos dispositivos legais da des indígenas, que passam a gerir seus proces-
○
○

Constituição de 1988 e à LDB/96, que asseguram sos próprios de aprendizagem e a ocupar seus
○
○

o uso e a manutenção das línguas maternas e o espaços diante da sociedade majoritária, ao

○

respeito aos processos próprios de aprendiza- mesmo tempo que lhes garante o direito a uma
○
○

gem das sociedades indígenas no processo es- escola com características específicas, que bus-
○
○

colar, é que o estado do Amazonas, por meio da que a valorização de seu conhecimento tradici-
○
○

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade onal, fornecendo-lhes, ainda, instrumentos para

○

do Ensino (Seduc/AM), vem garantindo os direi- enfrentar o contato com outras sociedades.
○
○

tos indígenas, ao coordenar e executar a política Para atender a esse grande desafio, elaborou-
○
○

de Educação Escolar Indígena, com prioridade se o Projeto Pira-Yawara, que tem como objeti-
○
○

atribuída à formação de professores. vo assegurar condições de acesso e de perma-

○

Considerando não somente os preceitos le- nência na escola à população escolarizável na

○
○

gais estabelecidos, o estado do Amazonas vem educação básica nas terras indígenas, garantin-
○
○

atendendo, fundamentalmente, aos interesses e do uma educação diferenciada, específica,

○

190
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

intercultural, bilíngüe, comunitária e de quali- tucional, que sirva de fórum de discussão e

○
○
dade que responda aos anseios desses povos. de debate, para que as comunidades indíge-

○
○
nas possam determinar a formulação de uma

○
política lingüística a serviço da qual a escola

○
Ações do Projeto Pira-Yawara

○
estará atuando.

○
○
• Formação inicial de professores indígenas. • A escola indígena deve ser diferenciada, es-

○
○
• Formação continuada de professores indí- pecífica, intercultural, bi/multilíngüe, comu-

○
genas. nitária e de qualidade. 191

○
○
• Formação continuada de técnicos das Se- • Aprendizado via pesquisa como forma de

○
○
cretarias Municipais de Educação. compreensão da realidade, no qual os

○
○
• Assessoria técnico-pedagógica e adminis- etnoconhecimentos se aliem às diferentes in-

○
formações e aos conhecimentos técnico-cien-

○
trativa às Secretarias Municipais de Educa-

○
ção (Semeds). tíficos. Nesse enfoque, a produção do conhe-

○
cimento é mais importante do que sua repro-

○
• Formação continuada de técnicos da Secre-

○
dução. Por meio da pesquisa, os componen-

○
taria de Estado da Educação e Qualidade do

○
tes curriculares passam a ter por função pos-
Ensino (Seduc/AM).
○
sibilitar a reflexão, a compreensão crítica da
○
• Diagnóstico lingüístico e antropológico da ○
○
realidade e a capacidade de atuação sobre a
realidade indígena no estado do Amazonas.
○

situação sociocultural do povo em questão.

○

• Desenvolvimento e fomento do uso das lín-

○
○

guas indígenas no estado do Amazonas.

○

Objetivo
○

• Produção, editoração, publicação e distri-

○

buição de material didático específico e di- Formar os professores indígenas que estão
○
○

ferenciado. em sala de aula nas comunidades indígenas,

○
○

• Publicações didático-pedagógicas. como professores pesquisadores de seu próprio

○

universo cultural, possibilitando-lhes condições

○

• Distribuição de material escolar e didático-

○

para gerir seus processos próprios de aprendi-

○

pedagógico.
○

zagem e fortalecendo a identidade étnica de seus

○
○

membros.
Formação inicial de professores
○
○

indígenas
○

Forma de execução
○
○
○

Concepção Etapas letivas intensivas. Ensino presencial,

○

num posto indígena ou numa aldeia, sob a

○

• Formulação de uma política cultural que

○

orientação de docentes das diferentes áre-

○

atribua lugar e função à escola indígena por

○

as do conhecimento.
meio da participação efetiva dos professo-
○
○

res, em conjunto com suas comunidades. Etapas letivas intermediárias. Atividades de-
○

senvolvidas pelo professor na comunidade.

○

• Programa de formação como espaço insti-

○
○
○
○

Estrutura organizacional do programa

○
○
○

Etapa letiva intermediária

○
○

Etapa letiva
○

Modalidade N o de etapas Estágio Total (h/a)

○

intensiva Atividade Estágio não-

○

complementar superior
○

superior
○
○

Ensino Fundamental 5 3.200

○

2.300 900 – –
○

Ensino Médio/Normal 4 1.710 2.400

○

250 300 140

○

Total geral 9 4.010 1.150 5.600

○

440
○
○
 Formação continuada de professores Formação continuada de técnicos das

○
○
indígenas Secretarias Municipais de Educação

○
○
○
Ao reconhecer a necessidade de formação A Portaria Interministerial nº 559/91, de 16

○
inicial e continuada dos próprios índios para de abril de 1991, determina no seu artigo 7º:

○
○
atuarem como professores de suas comunida-

○
○
des, a Secretaria de Estado da Educação e Qua- [...] que os profissionais responsáveis pela

○
○
lidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementar Educação Indígena, em todos os níveis, sejam

○
a Política Estadual de Educação Escolar Indíge- preparados e capacitados para atuar junto às po-

○
○
na, assegurando a autonomia das escolas indí- pulações étnicas e culturalmente diferenciadas

○
○
genas tanto no que se refere à construção de seu

○
projeto político-pedagógico, quanto à partici- sejam eles da Funai, das Secretarias Estadu-

○
○
pação plena de cada comunidade nas decisões ais ou Municipais de Educação e ONG, a fim de

○
○
relativas ao funcionamento dessas escolas.
○
[...] garantir às comunidades indígenas uma
○
Adequado às peculiaridades culturais dos ○

educação escolar básica de qualidade, laica e

diferentes grupos, o Programa de Formação
○
○

diferenciada, que respeite e fortaleça seus cos-

Continuada de Professores Indígenas tem
○

tumes, tradições, línguas, processos próprios de

○

como objetivo capacitar os professores indíge-

○

aprendizagem e reconheça suas organizações

○

nas para a elaboração de currículos específi-

sociais (artigo 1).
○

cos para suas escolas, respeitando os modos

○
○

de vida dos índios, suas visões de mundo e as

○

As Secretarias Municipais de Educação do Es-

○

situações sociolingüísticas específicas por eles

○

tado, na sua maioria, às quais grande parte das es-

○

vivenciadas.
colas das terras indígenas está subordinada, ainda
○

Os cursos têm duração de 120 horas/aula e

○

apresentam sérias dificuldades quanto à compre-

○

são realizados nas sedes dos municípios, ou em

○

ensão e à aceitação da existência dessas escolas e

○

alguma aldeia indígena, conforme decisões to-

○

criam resistências quanto à implementação de

○

madas pelas lideranças e pelos professores in-

novos modelos de educação, como também à ofer-
○

dígenas, em conjunto com os representantes

○

ta da Educação Escolar Indígena municipal.

○

das Secretarias Municipais de Educação, sob a

○

Além do mais, os recursos humanos que

○

orientação da Gerência de Educação Escolar

○

compõem o quadro técnico dessas Secretarias

○

Indígena – Seduc/AM.
são reduzidos e não possuem formação adequa-
○

Os processos de discussão e de reflexão crí-

○

da para atendimento às peculiaridades culturais

○

tica da realidade ocorridos no contexto do cur-

○

dos diferentes grupos indígenas, de modo que

○

so, no qual questões relevantes vão surgindo a

possam garantir o apoio e o acompanhamento
○

partir dessas discussões e da própria atuação

○

pedagógico às escolas indígenas.

○

docente, são gerados com base nos pressupos-

○

Com base nos preceitos legais estabelecidos e

○

tos históricos e legais da educação em geral e

○

nos direitos fundamentais conquistados pelos po-

○

da Educação Escolar Indígena em particular, os

vos indígenas, a Seduc/AM, por meio da Gerência
○

quais auxiliarão os professores indígenas na

○

de Educação Escolar Indígena, vem garantindo e

○

construção dos projetos político-pedagógicos

○

assegurando a qualidade do Programa de Forma-

○

de suas escolas antes mesmo de sua formação

○

ção Continuada de Técnicos das Secretarias Mu-

○

inicial.
nicipais de Educação, capacitando-os no domínio
○
○

da metodologia e das bases legais e conceituais que

○

Temáticas desencadeadoras do processo

○

regem a política de Educação Escolar Indígena no

○

de discussão do grupo
○

estado e no país para o trato com essas popula-

○

• Base legal e conceitual da Educação Esco- ções e apoio às escolas indígenas na formulação
○
○

lar Indígena de seus projetos político-pedagógicos.

○
○

• Referencial Curricular Nacional para as Es- O Programa de Formação Continuada de

○
○

colas Indígenas (RCNEI) Técnicos das Secretarias Municipais de Educa-

○

192
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

ção tem como proposta a discussão de temas que Educação e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem

○
○
possam contribuir para a reflexão e a implemen- desenvolvendo uma política de articulação e de

○
○
tação de novas políticas e de práticas pedagógi- cooperação técnico-administrativa e financeira

○
○
cas e curriculares em áreas indígenas. com os municípios do estado, apoiando e fortale-

○
É executado nas sedes municipais, em cursos cendo, na estrutura organizacional das Secretarias

○
○
de 120 horas/aula, e conta, geralmente, com a par- Municipais de Educação, o desenvolvimento de

○
○
ticipação de diretores e professores de escolas uma política municipal de Educação Escolar Indí-

○
municipais e professores indígenas, bem como de gena, em consonância com a política estadual e 193

○
○
representantes de instituições locais ligadas à pro- com as diretrizes nacionais, política essa que con-

○
○
blemática indígena, sejam governamentais ou sidere a diversidade étnica do estado do Amazo-

○
○
não-governamentais, sob a orientação da Gerên- nas, os diferentes níveis de contato dessas etnias

○
cia de Educação Escolar Indígena (Seduc/AM). com a sociedade local e nacional e as peculiarida-

○
○
des regionais.

○
○
Temáticas básicas do programa Para atender a essa finalidade, a Secretaria

○
○
de Estado de Educação e Qualidade do Ensino
• Projeto Pira-Yawara, fundamentação e

○
(Seduc/AM), por meio da Gerência de Educação

○
operacionalização.
○
Escolar Indígena, vem desencadeando nos mu-
• Base legal da Educação Escolar Indígena, ○
○

nicípios envolvidos no processo de escolariza-

○

cumprimento e legalidade constitucional.

○

ção dos povos indígenas uma série de ativida-

○

• Base conceitual da Educação Intercultural,

des que, direta ou indiretamente, servem de in-
○

com ênfase nos conceitos básicos de cultu-

○

centivo e promoção da melhoria da Educação

○

ra, diversidade cultural, cultura lingüística,

○

Escolar Indígena, fortalecendo e valorizando a

etnocentrismo e relativismo cultural.
○

língua materna, as expressões culturais e artísti-

○

• Referencial Curricular Nacional para as Es-

○

cas, a história, o exercício pleno da cidadania e

○

colas Indígenas (RCNEI), como instrumento

○

da interculturalidade e demais conhecimentos

○

formativo e de reflexão das novas intenções

○

desses grupos étnicos que habitam o Amazonas,

educativas que devem orientar as políticas
○

bem como apoiando outras atividades que tam-

○

públicas educacionais para as escolas indí-

○

bém participam do processo educacional, como

○

genas brasileiras.
○

as de saúde, educação ambiental, cidadania e

○

• Proposições para o desenvolvimento da Polí-

○

direitos humanos.
tica de Educação Escolar Indígena Municipal.
○

Diante desse quadro, o Programa de Asses-

○
○

soria Técnico-Pedagógica e Administrativa às

○

Também durante o Programa de Formação

○

Semeds tem como proposta o desenvolvimento

○

Inicial e Continuada de Professores Indígenas,

○

de ações que possam contribuir para o incenti-

○

são capacitados em serviço técnicos e coorde-

vo, a promoção, a implantação e/ou a implemen-
○

nadores pedagógicos das Secretarias Municipais

○

tação de políticas e de práticas pedagógicas e

○

de Educação, de modo que possam participar

○

curriculares para as escolas indígenas.

○

das discussões e, dessa forma, acompanhar as

○
○

atividades relativas ao processo de Educação

Principais ações
○

Escolar Indígena nas escolas indígenas.

○
○

• Assessoramento à elaboração e apoio aos

○

projetos de Educação Escolar Indígena em

○

Assessoria técnico-pedagógica e
○

andamento que tenham o reconhecimento

○

administrativa às Secretarias
○

das comunidades indígenas.

○

Municipais de Educação
○

• Incentivo à implantação de projetos que vi-

○

sem à melhoria da Educação Escolar Indíge-

○

Com o compromisso legal de instrumentalizar-

○

se, definindo metas e ações de Educação Escolar na, bem como a realização de cursos de for-
○
○

Indígena que atendam às demandas das comuni- mação de professores indígenas nas regiões
○

onde os grupos étnicos ainda não dispõem

○

dades indígenas e às diretrizes estabelecidas pelo

○

de iniciativas dessa ordem.

○

Ministério da Educação, a Secretaria de Estado da

 • Incentivo a uma política de articulação en- A proposta de uma escola indígena diferenciada

○
○
tre os vários segmentos locais à problemáti- representa uma grande novidade no sistema edu-

○
○
ca indígena, sejam governamentais ou não- cacional do País e exige das instituições e órgãos

○
governamentais, bem como o estabeleci- responsáveis a definição de novas dinâmicas,

○
○
mento de parcerias, para que juntos possam concepções e mecanismos, tanto para que essas

○
apoiar e garantir o desenvolvimento das

○
escolas sejam de fato incorporadas e beneficia-

○
ações relativas à Educação Escolar Indígena. das por sua inclusão no sistema oficial quanto

○
○
• Incentivo e apoio à criação de uma coorde- respeitadas suas peculiaridades.

○
○
nação ou setor responsável pela implemen-

○
tação de programas de Educação Escolar In- Cabe lembrar, então, que a Educação Indíge-

○
○
dígena na estrutura organizacional das Se- na, por seu caráter diferenciado, requer um qua-

○
○
cretarias Municipais de Educação. dro de técnicos devidamente preparados para atu-

○
ar nas comunidades indígenas. Dessa forma, é fun-

○
• Orientações quanto à política indigenista

○
brasileira e à legislação de ensino atual que damental que o estado disponha de um programa
○
○
trata da Educação Escolar Indígena, desta- ○
de formação para a sua equipe técnica, que sirva
cando a importância de seu cumprimento e de incentivo e apoio à implantação das novas po-
○
○

legalidade constitucional. líticas públicas de Educação Escolar Indígena.

○
○

• Orientações quanto aos princípios gerais a Daí a necessidade de a Secretaria de Estado

○
○

serem observados no desenvolvimento de da Educação e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

○

projetos e programas municipais de Educa- manter e preparar uma equipe de técnicos es-
○
○

ção Escolar Indígena, conforme estabelecem pecialistas das diferentes áreas do conhecimen-
○
○

as Diretrizes para a Política Estadual e Nacio- to para atuar, no âmbito das Secretarias Munici-
○

nal de Educação Escolar Indígena.

○

pais de Educação, no assessoramento de seus

○

• Promoção de estudos e discussão sobre as quadros técnicos para a oferta de educação es-
○
○

bases conceituais da educação intercultural. colar bilíngüe e intercultural aos povos indíge-
○
○

• Orientações quanto ao reconhecimento ofi- nas, produção de material de informação e

○
○

cial e à regularização legal de todos os esta- acompanhamento e avaliação da qualidade das

○

belecimentos de ensino localizados no inte- ações relativas à Educação Escolar Indígena.

○
○

rior das terras indígenas, no que se refere ao O Programa de Formação Continuada de

○

calendário escolar, metodologia e avaliação

○

Técnicos da equipe central tem como proposta

○

adequados à realidade sociocultural das co-

○

a construção e o desenvolvimento de habilida-

○

munidades indígenas. des e competências para que os técnicos bus-

○
○

• Orientações quanto à utilização do Referen- quem e aprofundem seus conhecimentos, am-

○

cial Curricular Nacional para as Escolas In-

○

pliando seu quadro de referência, de modo que

○

dígenas (RCNEI) como instrumento de dis-

○

sirvam de incentivo e apoio à implementação

○

cussão e implementação de políticas e prá-

das novas Políticas Públicas de Educação Esco-
○

ticas pedagógicas e curriculares em terras

○

lar Indígena nas esferas estadual e municipal.

○

indígenas.
○

Sem a composição e a manutenção de equi-

○

• Proposições para o desenvolvimento da Po-

○

pes de técnicos e consultores, não seria possível

○

lítica Pública de Educação Escolar Indígena

executar as linhas de ações estabelecidas pela
○

para o município, entre outras.

○

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade

○
○

do Ensino (Seduc/AM) para o desenvolvimento

○
○

da Política Pública de Educação Escolar Indíge-

Formação continuada de técnicos
○

na no Estado do Amazonas, dada a diversidade

○

da Secretaria de Estado da Educação

○

de povos que habitam nossa região.

○

e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

○

Para isso, vem contando com uma consultoria

○

especializada, integrada por profissionais com ex-

○

O documento O Governo Brasileiro e Educação

○

Escolar Indígena (1995-1998), elaborado pela Secre- periência reconhecida e comprovada no campo
○
○

taria de Educação Fundamental (SEF/MEC) afirma: da Educação Escolar Indígena, composta por
○
○

194
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

sociolingüista, antropólogo, especialista em Diagnóstico lingüístico

○
○
etnoconhecimentos e Educação Escolar Indíge- e antropológico da realidade indígena

○
○
na, os quais realizam atividades temporárias de
no estado do Amazonas

○
○
capacitação da equipe técnica central e de acom-

○
O Governo do Amazonas, por meio da Secre-
panhamento e avaliação das ações de Educação

○
taria de Estado da Educação e Qualidade do En-

○
Escolar Indígena desenvolvidas pela Gerência, ou

○
sino (Seduc/AM), considera necessário realizar

○
mesmo executam trabalhos mais pontuais desti-

○
um diagnóstico da situação da Educação Esco- 195
nados à estruturação e ao desenvolvimento da

○
○
lar Indígena. A intenção é realizar um quadro de
própria Gerência de Educação Escolar Indígena –

○
expectativas para referenciar os procedimentos

○
Seduc/AM.

○
da Gerência de Educação Escolar Indígena e,

○
○
conseqüentemente, levar a bom termo as ações
A formação continuada

○
do governo do estado.

○
e o aperfeiçoamento dos técnicos da

○
O diagnóstico tem como propósito não simples-

○
equipe central dão-se por meio de diversas

○
mente gerar dados, mas inserir a discussão e a ela-

○
providências, de modo que possam:

○
boração das informações no contexto da formação

○
• assessorar os professores indígenas na pro- dos professores. Assim, é possível colocar os pro-
○
○
dução de materiais didático-pedagógicos, na ○
○
fessores indígenas em conexão com outras realida-
construção de currículos, metodologias e sis- des – a aldeia, o povo, a região –, além de estabele-
○

temas de avaliação, no contexto dos progra-

○

cer um processo pedagógico por meio da coleta de

○

mas de formação; dados. Tal iniciativa corresponde ao método de tra-

○
○

• atuar como docentes em curso de formação balho que vem sendo desenvolvido na formação de
○
○

inicial e/ou continuada de professores indí- professores indígenas, qual seja, a ênfase na pesqui-
○

genas;
○

sa durante o processo de aprendizagem.

○

• assessorar as Secretarias Municipais de Edu-

○
○

cação; Para que o tratamento dado pelas políticas pú-

○
○

• colaborar com idéias criativas e buscar solu- blicas à educação escolar esteja em consonância
○

com o que as comunidades indígenas, de fato,

○

ções inovadoras que sirvam de base para im-

○

plantar e desenvolver uma educação transfor- querem e necessitam, é preciso que os sistemas
○
○

madora; educacionais estaduais e municipais considerem

○

a grande diversidade cultural e étnica dos povos

○

• participar de cursos e eventos relacionados

○

indígenas no Brasil e revejam seus instrumentos

○

com Educação Indígena (seminários, congres-

○

jurídicos e burocráticos, uma vez que tais instru-

sos, reuniões, encontros pedagógicos de pro-
○

mentos foram instituídos para uma sociedade

○

fessores indígenas, debates etc.) ou com ou-

○

que sempre se representou como homogênea

tras áreas afins ou de interesse da Gerência,
○

(Referencial Curricular Nacional para as Escolas

○

como lingüística, antropologia, ecologia, pe-

○

Indígenas, p. 12).
○

dagogia, saúde e outras;

○
○

• estagiar em instituições governamentais ou

○

não-governamentais com projetos em reali-

○

O planejamento da Educação Escolar Indígena,

○

zação na área de Educação Escolar Indígena;

○

em cada sistema de ensino, deve contar com a

○

• realizar estudos e pesquisas para atualização participação de representantes de professores

○
○

de informações, e outras. indígenas, de organizações indígenas e de apoio

○
○

aos índios, de universidades e órgãos governa-

○

Durante a realização dos cursos de capacitação mentais. (Resolução CEB nº 3, de 10/11/1999)

○
○

de equipe técnica central, também são convocados

○
○

os técnicos das Secretarias Municipais de Educação Principais ações

○
○

que atuam nas escolas indígenas, bem como os pro- • Realizar um levantamento e estabelecer con-
○

fissionais representantes de instituições envolvidas

○

tato com todos os projetos de Educação Es-

○

na questão da Educação Escolar Indígena. colar Indígena em curso no Amazonas.

○
○
 • Estabelecer prioridades junto às populações ficiência expressiva (por exemplo: no ensino de

○
○
que reivindicam Educação Escolar Indígena, Matemática na escola em uma Língua Indígena,

○
○
mas que não contam com nenhum apoio ou para elaborar um projeto de piscicultura, pro-

○
institucional.

○
jeto de informática etc.).

○
• A discussão da forma como deve se desen- Tem sido demanda dos povos indígenas no

○
○
volver cada levantamento deve contar com Amazonas, por exemplo, dos Munduruku de

○
a participação de representantes indígenas,

○
Borba, ou dos Desano de São Gabriel da Cacho-

○
que serão colaboradores em todos os senti- eira, bem como dos Mura de Autazes, que o Es-

○
○
dos: poderão dizer qual a melhor época para tado colabore nos seus projetos político-lingüís-

○
a realização dos trabalhos (questões climá-

○
ticos de recuperar, salvaguardar ou fomentar o

○
ticas e atividades econômicas, por exemplo,

○
uso das suas línguas, de modo que elas possam

○
podem influenciar) e poderão ajudar a defi-
efetivamente ser utilizadas no processo educa-

○
nir quais as informações importantes para

○
tivo e em todas as outras situações.

○
constar no levantamento.
○
○
• Realizar um amplo diagnóstico da situação ○

da população indígena que habita zonas ur-

○
○

Principais ações
banas de todo o estado. • Responder às demandas dos povos indíge-
○
○

nas para apoiar o processo de recuperação,

○

desenvolvimento e fomento do uso das lín-

○

Desenvolvimento e fomento
○

guas indígenas no estado do Amazonas.

○

do uso das línguas indígenas no

○

• Elaborar e executar projetos na área de de-

○

estado do Amazonas
○

senvolvimento das línguas indígenas, para-

○

lelamente ou não aos cursos de formação de

○

Do Projeto Pira-Yawara decorre uma preocu-

○

professores do Projeto Pira-Yawara, em par-

○

pação com o uso efetivo das línguas indígenas

○

ceria com organizações indígenas e com en-

do povo em questão, normalmente a única lín-
○

tidades especializadas na área.

○

gua conhecida pela criança que chega à escola,

○

• Manter um programa editorial próprio nas

○

o que implica dizer estímulo a que os professo-

○

línguas indígenas no estado do Amazonas.

○

res indígenas preparem seus materiais didáticos

○

e de leitura na Língua Indígena e não (somente)

○
○

em Português. Exemplos disso são os livros pu- Produção, editoração, publicação

○
○

blicados até o momento pelo projeto.

e distribuição de material didático
○
○

No entanto, as línguas indígenas, que são lín-

específico e diferenciado
○

guas de minorias muito pequenas diante do

○
○

grande número de falantes de Português, neces- Esse programa tem como proposta instituir,
○
○

sitam de uma política de desenvolvimento e fo- entre os professores, a formação de índios como
○
○

mento do uso para que possam ser utilizadas pesquisadores de seu próprio universo cultural
○

com plenitude também em áreas outras que não e, igualmente, como escritores e redatores de
○
○

a da cultura tradicional, que se fazem necessá- material didático-pedagógico em suas Línguas

○
○

rias para a vida dos índios na e com a sociedade Maternas e/ou Portuguesa, referentes aos
○
○

contemporânea. Assim, como ocorreu em tan- etnoconhecimentos de suas sociedades.

○

tos outros países, as línguas indígenas podem ser Encaminhadas pelos vários componentes que
○
○

instrumentalizadas para que expressem aspec- integram a estrutura curricular do Programa de

○
○

tos da tecnologia e da sociedade brasileira e/ou Formação de Professores, as atividades de pesqui-

○
○

ocidental, o que permite que continuem sendo sa, como princípio metodológico do programa,
○

utilizadas nas novas condições que vão se colo- desencadeiam a interpretação, a construção e a
○
○

cando para os povos indígenas. O trabalho de reelaboração de conhecimentos gerados a partir

○
○

desenvolvimento lingüístico visa justamente da reflexão sobre a realidade socioeconômica,

○
○

ampliar o campo de uso das línguas minoritárias cultural e lingüística de cada povo indígena en-
○

para que não deixem de ser utilizadas por insu- volvido no processo, em que os etnoconhecimen-
○
○

196
PAINEL 9
Experiências de formação de professores indígenas

tos, aliados às diferentes informações oriundas Tupana Ewowi Urutuwepy é uma obra lite-

○
○
dos conhecimentos técnico-científicos, expres- rária produzida inteiramente na língua Sateré-

○
○
sam claramente a importância da produção des- Mawé. Apresenta cantos religiosos, cantos de

○
○
ses materiais, ao instituir entre os professores não atividades recreativas, de valores que regem a

○
somente a autoria de cada um dos materiais por conduta humana, como a importância da soli-

○
○
eles próprios escritos, mas, principalmente, ao dariedade, da união, da vida, da necessidade do

○
○
eliminar a grande distância entre quem pensa e saber, da felicidade e do trabalho exercido pelo

○
quem executa a prática educativa. professor em sala de aula. 197

○
○
A ênfase dada ao processo de pesquisa per- O livro Poesia Sateré-Mawé apresenta uma

○
○
mite a produção diversificada de materiais, ora literatura em que a sensibilidade, aliada às ques-

○
○
escritos na Língua Materna, ora escritos na Lín- tões étnicas e culturais desse povo, é retratada a

○
gua Portuguesa, por decisão dos próprios pro- partir de cada uma das palavras e mensagens

○
○
fessores, constituindo-se, assim, em instrumen- produzidas. Esse livro reflete a longa trajetória

○
○
tos de construção curricular desenvolvidos a percorrida pelos professores durante o processo

○
○
partir da realidade, prática social e cultural de de produção textual, considerando o desenvol-

○
cada professor indígena e integrados à sua prá- vimento das modalidades da fala e escrita.

○
○
tica docente, para permitir a reflexão sobre seu Sateré-Mawé Mawé Mowe’eg Hap é todo pro-
○
○

efeito pedagógico em sala de aula. duzido na língua Sateré-Mawé. É um livro de lei-

○
○

A política de apoio à produção, à editoração turas acompanhadas de atividades escolares, nas

○

e à publicação de literatura indígena realiza-se quais os alunos indígenas irão expressar de for-
○
○

com a distribuição e o acompanhamento desses ma escrita e oral suas idéias e experiências, bem
○
○

materiais nas escolas das aldeias. como reconhecer e aplicar os fatos da língua, de-
○

senvolvendo temas ligados aos textos.

○
○

Publicações didático-pedagógicas Produzido na Língua Materna, Sateré-Mawé

○
○

Nemahara Hap Ko’i é um livro rico em cores e

○

A coleção Seres vivos é composta de três volu-

○

detalhes ilustrativos, nos quais os autores apre-

○

mes enriquecidos visualmente. Constituindo a pri- sentam tipos de recreações e de lazer hoje prati-
○
○

meira produção escrita, a coleção apresenta, na sua cados pelas crianças, pelos jovens e pelos adul-
○
○

maioria, textos na Língua Portuguesa, por decisão tos das várias aldeias da região.
○

dos próprios professores indígenas. A variedade de

○

Os Sateré-Mawé e a arte de construir é uma

○

seus temas aborda a fauna e a flora da área indíge- obra que relata o poder da criança e o conheci-
○
○

na Sateré-Mawé, que hoje fazem parte do quadro mento do povo no domínio e na utilização dos
○
○

natural das regiões compreendidas entre os rios recursos oferecidos pela natureza, na construção
○

Marau e Urupadi e levam, por seu valor, conteúdo

○

e na manifestação de sua cultura. Por meio de

○

e forma, à compreensão das inter-relações desse textos informativos, que se harmonizam com as
○
○

povo com a natureza e com a cultura. ricas ilustrações, apresenta os mais variados ti-
○

Huhu’e Hap é um jornal indígena no qual os

○

pos de artesanato ainda hoje confeccionados e

○

conhecimentos lingüísticos dos professores são

○

utilizados por esse povo.

○

ampliados a partir de textos produzidos na lín- O poder curativo das ervas medicinais é na-
○
○

gua materna. É um instrumento pedagógico- turalmente apresentado a partir das diferentes

○

educativo que veicula a divulgação de notícias,

○

plantas utilizadas pelos Sateré-Mawé na cura de

○

como atividades culturais realizadas nas várias

○

suas doenças. Os meios de tratamento, preparo

○

aldeias encontradas ao longo dos rios Marau e e uso dos remédios são orientados por meio de
○
○

Urupadi, assembléias indígenas ocorridas na re- dois livros produzidos, sendo um na Língua Por-
○

gião, questões ligadas às atividades educativas e

○

tuguesa, As plantas que curam, e outro na Lín-

○

o trabalho realizado pela escola, fatos sociais

○

gua Materna, Mikoi Mohag Wuat Waku Rakaria

○

cotidianos, entre outras. É seu objetivo servir Set Ko’i. O conjunto dessas obras contém ricas
○
○

como instrumento de uso e aperfeiçoamento da ilustrações sobre as plantas medicinais usadas

○

língua escrita.
○

pelos índios Sateré-Mawé da região.

○
 A obra Histórias, lendas e mitos Sateré-Mawé cultura e da própria existência, ao mesmo tem-

○
○
retrata de forma descritiva a riqueza mítica e a po em que demonstram sentimentos de digni-

○
○
tradição do povo Sateré-Mawé sintetizadas em dade ao partilharem com alegria a reconquista

○
○
suas crenças, objetos sagrados e conhecimentos de suas terras. A obra apresenta textos diversifi-

○
acumulados. Os textos são produzidos na Lín- cados, ricos em detalhes e ilustrações, de valor

○
○
gua Portuguesa, acompanhados de ilustrações. cultural e histórico para esse povo.

○
○
Produzida na Língua Portuguesa, a obra Cul- Sateré-Mawé E´Ko Nimuaria Ko´i,

○
tura, ambiente e sociedade Sateré-Mawé apresen- Koity´iwuaria E´ko, foi escrito na Língua Indíge-

○
○
ta os valores da cultura tradicional Sateré-Mawé na pelos professores Sateré-Mawé da aldeia Vila

○
○
relacionados aos modos de vida na aldeia, hábi- Batista, Rio Mari-Mari. Foi produzido com a in-

○
○
tos, costumes, território habitado e explorado. tenção de gerar junto aos alunos e à comunidade

○
Apresenta ainda uma visão crítica do processo processos de discussão e reflexão acerca dos há-

○
○
de dominação ao qual os índios foram submeti- bitos e costumes praticados nos dias de hoje pe-

○
○
dos ao longo de sua história. los habitantes da aldeia, em comparação com os
○
○
Histórias de vida é uma obra ilustrada produ- ○
da cultura tradicional dos antigos.
zida na Língua Portuguesa. Apresenta textos que O livro Chegada dos Sateré-Mawé no Rio Mari-
○
○

falam das experiências e dos fatos marcantes ocor- Mari e organização da Aldeia Vila Batista, escrito
○
○

ridos com os professores ao longo de suas vidas. na Língua Portuguesa, inicia-se com um relato so-
○
○

O livro Terras das línguas, ricamente ilustrado, bre os acontecimentos que levaram um grupo fa-
○

é uma produção recentemente publicada pela miliar Sateré-Mawé a deixar a região do Rio Andirá,
○
○

Seduc/AM, produzido no contexto do Programa de aldeia Ponta Alegre, e a se instalar na Terra Indíge-
○
○

Formação de Professores Indígenas de São Gabriel na Coatá-Laranjal, do povo Munduruku, Rio Mari-
○

da Cachoeira. Apresenta textos escritos em onze Mari. Além disso, há uma descrição do caminho
○
○

línguas: Baniwa, Desano, Hupd, Kubeo, Kuripako, percorrido durante a viagem, falando das dificul-
○
○

Nheengatu, Piratapuia, Tariano, Tukano, Tuyuka e dades enfrentadas e da organização da nova aldeia,
○
○

Wanano, possibilitando práticas pedagógicas além dos hábitos e costumes praticados. É uma
○

diversificadas e plurilíngües. Os textos abordam obra baseada em fatos reais, que retrata a realida-
○
○

assuntos diferentes, conforme a opção de cada de vivida pelos índios no Brasil e que permite uma
○
○

etnia, que vão desde receitas de remédios caseiros reflexão mais ampla sobre os conflitos que emer-
○
○

à mitologia da região. gem entre as culturas branca e indígena.

○

Aldeias Munduruku é uma obra didática que

○
○

retrata a situação atual das aldeias Munduruku, Distribuição de material escolar

○
○

localizadas ao longo dos rios Canumã e Mari-Mari, e didático-pedágógico

○
○

da Terra Indígena Coatá-Laranjal, no Município de A Secretaria do Estado da Educação e Quali-

○

Borba. Rico em cores e detalhes, apresenta um

○

dade do Ensino (Seduc/AM) vem implementando

○

conjunto de textos descritivos sobre a história e a

○

ações no sentido de prover as escolas indígenas de

○

geografia das aldeias, formas de organização, mo- recursos materiais e didáticos, tanto no que se re-
○
○

dos de vida, crenças e costumes práticos do povo. fere ao material de apoio ao trabalho do professor,
○

Concebendo a terra como fonte que gera e

○

quanto às necessidades dos alunos em sala de aula.

○

permite a vida, como também sagradas e pro-

○

Para isso, são disponibilizados kits escolares

○

fundas as relações que com elas estabelecem, os para professores e alunos indígenas:
○
○

professores Munduruku, da Terra Indígena • Kit do aluno: apontador, borracha, caderno

○

Coatá-Laranjal, decidiram produzir o livro

○

vertical e de desenho, caneta, cola plástica,

○

Kwata-Laranjal, história e reconquista da terra. lápis preto, lápis de cor, papel sulfite, régua,
○
○

É uma publicação que sintetiza a intenção dos entre outros.

○
○

autores de relatar o processo de demarcação de • Kit do professor: caderno universitário, car-

○

suas terras, como também as lutas e os massa-

○

tolina, caneta, fita gomada, papel madeira,

○

cres praticados contra eles e por eles contra os pincel atômico e régua de 30 centímetros,
○
○

invasores brancos em defesa do território, da entre outros.

○
 P AINEL 10

PRÁTICA DE SALA DE AULA NA

ESCOLA INDÍGENA
Yolanda dos Santos Mendonça

Alzenira Felipe Marques

199
 Prática de sala de aula

○
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○
na escola indígena

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○
Yolanda dos Santos Mendonça*

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Resumo

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○
aprendizagem combinam espaços e momen-

○
○
Construir uma escola a serviço dos interesses tos formais e informais com concepções pró-

○
○
dos povos indígenas e gerenciada por índios, as- prias sobre o que deve ser aprendido. A comu-

○
sumindo um papel fundamental na medida em

○
nidade é muito importante nesse processo,

○
que se cristaliza como um novo ator social, dinâ-
pois possui sua sabedoria para ser transmiti-
○
mico e atuante, em processo construtivo e infor-
○
○
da e distribuída por seus membros e mostra
mativo, voltado para uma educação específica, di-
○

valores procedentes próprios de sociedades

○

ferenciada e de qualidade, visando à orientação e

○

originalmente orais, noções próprias cultural-

à formação de cidadãos índios com espírito críti-
○

mente formuladas e variáveis de uma socieda-

○

co e tomadas de decisões rápidas e eficazes no

○

de indígena a outra, da pessoa humana e dos

○

convívio social; estimular e desenvolver compe-

○

tências que contribuam para a educação do povo seus atributos, capacidades e qualidades. Há
○
○

indígena Potiguara. inúmeras particularidades, mas há caracterís-

○

ticas comuns. Cada experiência cognitiva e

○

O professor índio tem papel desafiante e

○

articulador para tornar a Educação Escolar Indí- afetiva carrega múltiplos significados econô-
○
○

gena indispensável ao progresso de seu povo, em micos, sociais, técnicos, rituais, cosmológicos.
○

direção aos mais nobres ideais, transformando a

○

Admite diversos seres e forças da natureza com

○

escola num espaço privilegiado para análise, dis- as quais estabelecem relação de cooperação e
○
○

cussão e reflexão da realidade, garantindo o ple- intercâmbio, a fim de adquirir e assegurar de-
○

no desenvolvimento do potencial dos alunos.

○

terminadas qualidades.
○

Temos que ter autodeterminação para esse

○
○

Graças à mobilização e à união dos profes- movimento de articulação, pois quem faz a
○
○

sores indígenas junto aos Poderes Públicos é Educação Escolar Indígena ser específica, di-
○
○

que hoje já avançamos para a continuidade da ferenciada e de qualidade somos nós, e essa só
○

vida do planeta. A publicação RCNEI me fez será concretizada com a participação direta
○
○

ver, a partir da análise feita nessa obra, que dos interessados para garantir a sua realização.
○
○

seria um ponto de partida para minha profis- Devem ser oferecidas as condições necessá-
○
○

são, na qual tomei como educação transforma- rias para que a comunidade gerencie sua escola,
○

dora aquela que permite que as informações demonstrando a vitalidade e o desejo de forta-
○
○

adquiridas no decorrer do processo de apren- lecer sua identidade. Os direitos dos povos indí-
○
○

dizagem se tornem possibilidades de ações genas são coletivos. Temos o direito de decidir
○
○

para a recriação de uma realidade dramática sobre nossa história, nossa identidade, pensan-
○

que nos interpela quotidianamente. Cada povo do em nossas crianças como parte do presente
○
○

indígena que vive no Brasil é dono de univer- para não destruirmos nosso futuro. Temos que
○
○

sos culturais próprios e memória de percursos ter a escola como projeto próprio, e dela nos
○
○

e experiências históricas diversas. Esse é um apropriarmos como instrumento de luta pela

○

processo sem fim. autonomia. Para isso, temos um enorme desafio

○
○

Os momentos e as atividades do ensino- diante de inúmeras tensões que podem surgir

○
○
○
○
○
○

* Professora na Paraíba.
○

200
PAINEL 10
Prática de sala de aula na escola indígena

com a introdução do ensino escolar. Temos que correndo e fui aos poucos me entrosando com

○
○
ter postura e um trabalho adequado e responsá- as lideranças e as comunidades.

○
○
vel de comprometimento como articuladores, Lembrei-me das músicas de Toré, já que as

○
○
facilitadores, intervindo, orientando, problema- crianças gostavam de cantar outras músicas e

○
tizando, sem desconsiderar a atitude de curiosi- representar outras danças. Então, a música foi

○
○
dade dos alunos para com os novos conhecimen- o meu suporte. Mas músicas que nos fizessem

○
○
tos. Temos que formar uma escola da experiên- tocar no coração à vontade e o pulsar do peito,

○
cia, da convivência e da clareza. por uma versão nova. O Toré é uma cultura sa- 201

○
○
É importante que nossas crianças apren- grada de cada povo. Tive que me desdobrar para

○
○
dam sobre a vida de nossos antepassados e a fazer com que as crianças entendessem que elas

○
○
história mais nova, de mudanças nas aldeias e vivem e viverão nossa cultura, até mesmo por-

○
dos chefes que lideram nosso povo. É impor- que muitos não queriam nem saber, pois já es-

○
○
tante preparar os alunos para que, no futuro, tavam muito influenciados pelo outro modelo

○
○
eles possam continuar nosso trabalho. E a es- educacional. Foi aí que tive que introduzir pro-

○
○
cola pode ajudar a manter nossa cultura, para cedimentos didático-pedagógicos para que eles

○
que nós possamos manter nosso território. É entendessem que somos um todo e, por meio

○
○
preciso abrirmos os olhos e vermos que nesse de leituras e escritas relatadas por eles mesmos,
○
○

território estão plantadas nossas raízes, que juntos buscamos informações na nossa própria
○
○

hoje nasceram e se enramaram com uma for- família. Fomos montando e descobrindo novi-
○

ça enorme, que cada vez mais desabrocham dades que serviram de experiências e motiva-
○
○

para fortalecer a nossa sagrada identidade. São ções para uma realidade da própria criança. No
○
○

inúmeras as falsas informações que distorcem momento em que trabalhamos cada estrofe da
○

a realidade e impedem as pessoas de melhor música do Toré, as crianças ficam curiosas, e

○
○

conhecer os índios. Grande parte do nosso sempre vem o porquê. Quando vamos cantan-
○
○

povo desconhece ou pouco sabe sobre os ver- do e apresentando a história do passado do

○
○

dadeiros donos desta terra. Devemos romper nosso povo com clareza e confiança, fazemos
○

com essas informações enganosas, acabar com um trabalho para desenvolver o que elas ouvi-
○
○

esse preconceito que foi e continua sendo res- ram e visualizaram. Aí começa o interesse para
○
○

ponsável por mortes e doenças no mundo in- saber mais: sempre perguntam o que fazer de
○
○

teiro. A terra é nossa subsistência. Ela é supor- agora em diante para não passar pelo que nos-
○

te da vida social e está diretamente ligada às sos antepassados passaram.

○
○

crenças e aos conhecimentos. A terra somos Temos que ter cuidado para não causar im-
○
○

nós. Temos que ser dinâmicos e práticos para pacto, pois muitas crianças se revoltam. O que
○
○

que os alunos desenvolvam suas capacidades temos que fazer é conscientizá-las, para cuidar
○

e aprendam os conteúdos necessários, para do pouco que nos resta. Se assim o fizermos,
○
○

construírem instrumentos de compreensão da vamos conquistar mais, porque o que temos

○
○

realidade, com participação, e para assumir a não é o suficiente para o muito que nos leva-
○
○

valorização da cultura de sua própria comuni- ram, e só vamos conseguir se juntos lutarmos,
○

dade, respeitando direitos e diferenças dos sem medo de conhecer e buscar nossos direi-
○
○

outros povos indígenas. tos. Só temos esses direitos se antes cumprir-

○
○

Por meio de experiências da minha vida co- mos os nossos deveres. O Toré não é uma dan-
○
○

tidiana e de contatos com diversas pessoas de ça qualquer, foi-nos deixada pelos nossos an-
○

outras etnias, percebi que meu povo cada dia cestrais. Deus deu essa sabedoria a eles e tam-
○
○

mais estava sendo enganado e que nossas cri- bém aos velhos e até às pessoas mais novas,
○
○

anças cada dia mais desconheciam quem eram para invocarem os encantados e resolverem
○
○

na verdade. Foi daí que fiz uma análise e to- algo. Isso é prova de que nunca estamos sozi-
○

mei a iniciativa de ajudar meu povo, pois as- nhos, sempre temos alguém do nosso lado.
○
○

sim estarei ajudando a mim mesma. Conver- Mostramos às crianças que a mata é a cobertu-
○
○

sei bastante, mostrei os perigos que estávamos ra da terra. O vento é o respirar dos que já se
○
 foram. A água e o rio são o sangue derramado

○
mos, pois ela interfere na política envolvente

○
do nosso povo. A terra é o pó da carne e dos os- e encaracolada, porque, no momento em que

○
○
sos dos nossos parentes que já foram plantados. as crianças e as comunidades descobrem sua

○
○
Gradativamente, fazemos com que as cri- verdadeira história e como ainda estão sendo

○
anças sintam amor pelo que é seu. Mas é pre- tratadas, passam a ter consciência e interfe-

○
○
ciso um trabalho árduo e longo, fazer compa- rem nas tomadas de decisões, como também

○
○
rações entre o que ouviram e o que são no pre- vão sentir curiosidade em se conhecer melhor

○
sente. Essa é a base, e só será feita se quiser-

○
e conhecer seu próprio território.

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○

A Pedagogia do Texto na
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prática da sala de aula na Escola

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Indígena Tupinikim
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Alzenira Felipe Marques*

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Preocupados com o resgate da cultura de der com o tempo, caso não seja sistematizado
○

nosso povo, estamos procurando enfocar, nas e passado de uma geração à outra.
○
○

escolas das aldeias, problemáticas que afetam

○
○

nossa vida cotidiana. O relato a seguir centra-

Descrevendo o manguezal
○
○

se num exemplo dessas práticas diárias reali-

○

zadas na comunidade indígena de Caeira Ve- Com o passar dos anos e com o crescente
○
○

lha, composta de índios Tupinikim. número de diversas culturas invadindo nosso

○
○

Durante um mês, desenvolvemos o tema território, o nosso mangue sofreu várias in-
○

fluências negativas. Buscando conhecer e pre-

○

“Ecossistema Manguezal”, com o objetivo de

○

sensibilizar a comunidade indígena para a pre- servar uma parte de nossa cultura, nós nos pro-
○
○

servação do mangue que circunda nossa aldeia pusemos a desenvolver um projeto em que cada
○
○

e que vem sendo usado como nosso meio de aluno e seus pais pudessem expor seus conhe-
○

cimentos e adquirir outros num anseio de pre-

○

sobrevivência e reprodução cultural. Nas inú-

○

meras atividades que foram realizadas, procu- servação da natureza e de sua riqueza cultural.
○
○

ramos envolver escola e comunidade. O manguezal a que estamos nos referindo

○
○

A problemática levantada ao desenvolver é o Piraqueaçu, situado entre Santa Cruz e o

○

Córrego Fundo, em Aracruz, no Espírito Santo.

○

esse tema foi a seguinte: estudar e compreen-

○

der de que forma nós, moradores da aldeia, Esse manguezal é conhecido por ser um dos
○
○

podemos nos organizar para a preservação des- maiores da América Latina.

○
○

se ecossistema, tendo como pano de fundo o O manguezal é área preservada, conforme a

○

Constituição Federal (1988), a Resolução

○

fato de que todo saber corre o risco de se per-

○
○
○
○
○
○

* Educadora indígena Tupinikim, Aldeia Caeira Velha, ES.

○
○

202
PAINEL 10
Prática de sala de aula na escola indígena

Conama nº 004/85, a Lei nº 6.938/81, a Lei nº ao conhecimento coletivo, tudo isso respeitan-

○
○
4.771/65 e, no Espírito Santo, a Lei Estadual nº do a faixa etária de nossos alunos.

○
○
4.119, de 23/7/1988. Mas acreditamos que essa Durante a sistematização desses conheci-

○
“mina de tesouro” não deve ser preservada só

○
mentos, nossa fonte primeira foi a memória

○
porque a lei assim reza, mas porque é um peda- oral dos alunos, dos pais e dos mais velhos da

○
○
ço de nós, pois aqui aprendemos e descobrimos aldeia, usando para isso entrevistas e pales-

○
○
que a vida está nas coisas simples e ao mesmo tras. Fizemos também algumas visitas ao

○
tempo grandes. manguezal, onde foram recolhidos diversos 203

○
○
Cada espécie encontrada nesse manguezal tipos de recursos.

○
○
tem sua beleza e importância. Nesse espaço, en- Num segundo momento, selecionamos,

○
contramos moluscos e crustáceos variados: os-

○
agrupamos e desenvolvemos aulas contextua-

○
tra, sururu, ameixa (amêijoa), caramujo, buso, lizadas e interdisciplinares nas quais não havia

○
○
papa-fumo, unha-de-velho, craca, chama-maré, fragmentação dos conhecimentos, mas um só

○
○
siri, sapateiro, caranguejo, goiamum etc. Esses saber. Nessa segunda fase, outro princípio da

○
seres vivos podem ser encontrados ao longo de

○
Pedagogia do Texto que nos orientou foi o de

○
toda a extensão do Mangue Piraqueaçu. confrontar o saber empírico dos alunos e da

○
○
A maior parte da fauna do manguezal vem comunidade com outros saberes sistematizados
○
○

do ambiente marinho, o que não exclui o ter- em livros (saberes considerados científicos).
○

restre, pois nele vivem aves, répteis, anfíbios,

○

Estudamos flora e fauna, clima, espaço geográ-

○

mamíferos e insetos. A flora do manguezal é fico e outros conteúdos a partir de atividades

○
○

constituída pela espécie denominada mangue, variadas, tais como a produção de diferentes
○
○

a qual possui característica própria e é procu- gêneros de textos (argumentativo, explicativo,

○

rada pelos mariscos para sua proteção. Apesar dissertativo etc.), teatro de varas, problemas
○
○

de sua beleza e encanto, o manguezal possui envolvendo medidas, compra, venda, sistema
○
○

também perigos, o que não intimida aqueles monetário, jogos, quebra-cabeças, artesanato
○
○

que dele dependem para o seu sustento. com argila e sementes, desenhos variados.
○

Finalizamos o nosso estudo com um gosto-

○
○

A Pedagogia do Texto so almoço em que foi servida uma saborosa

○
○

no estudo do manguezal moqueca. Tudo isso foi realizado num clima de

○
○

seriedade e de busca de conhecimento.

○

Para que os alunos compreendessem o

○
○

manguezal do ponto de vista cultural e ao mes-

Conclusão
○
○

mo tempo científico, lançamos mão dos prin-

○

cípios da Pedagogia do Texto, na medida em que Estivemos diante do desafio que foi para
○
○

esta valoriza o conhecimento local, cultural e nós, educadores e educandos, tentar compre-
○
○

até mesmo individual do sujeito numa dimen- ender o mangue a partir de diferentes perspec-
○
○

são de crescimento. tivas. Podemos dizer que atingimos nosso ob-

○

Orientando-nos por esses princípios, em jetivo e aprendemos, sobretudo, que a preser-

○
○

um primeiro momento, tentamos descobrir o vação do manguezal será de fato uma conquis-
○
○

conhecimento empírico que os alunos deti- ta quando todos se conscientizarem da sua im-
○
○

nham acerca do mangue. Esses conhecimentos portância.

○

foram primeiro sistematizados em textos indi- Em suma, trabalhar o manguezal não foi ta-
○
○

viduais e depois em textos coletivos. Buscamos refa árdua e penosa, mas prazerosa tanto para
○
○

relacionar cada saber com o tempo, chegando nós, educadores, quanto para os alunos.
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