Secretaria da Educação do

Estado da Bahia - SEC/BA

Professor Substituto - HISTÓRIA

Língua Portuguesa
Leitura e interpretação de textos verbais e não-verbais extraídos de livros e periódicos contemporâneos. .....1
A semântica e o sentido das palavras: relação entre significantes (sinais, símbolos, palavras e frases) e
significados. ..........................................................................................................................................................................5

Conhecimentos Contextuais
Concepção de educação, ensino e aprendizagem. ..........................................................................................................1
Construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural como um processo sócio-histórico. ...................3
O ensino médio no contexto da educação básica. ...........................................................................................................4
Os sujeitos e o currículo dos ensinos fundamental e médio para a formação humana integral. ...........................8
Projeto Político Pedagógico da Escola. .......................................................................................................................... 17
O trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio metodológico. ............................................... 20
Tecnologia da informação e comunicação como ferramenta do processo de ensino e de aprendizagem. ....... 21
A reflexão sobre a prática pedagógica. .......................................................................................................................... 23
Inclusão e exclusão no contexto das práticas educativas nos sistemas formais de educação. ............................ 26
Avaliação da aprendizagem e avaliação externa. ........................................................................................................ 29
Questões.............................................................................................................................................................................. 40

Conhecimentos Específicos da Organização dos Sistemas de

Ensino
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96: Título IV e Título V – Capítulos I, Capítulo II –
Secções I, IV, IV-A, (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008, que trata da integração do ensino médio com ensino
profissional) e Secção V.......................................................................................................................................................1
Lei nº 11.769/2008 – Ensino de Música nas escolas: implicações, consensos e dissensos. ...................................5
Decreto nº 7.083/2010 – Educação Integral no Brasil: o legado de Anísio Teixeira na atualidade: novas
perspectivas. .........................................................................................................................................................................7
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Fundamental e Médio. .................. 19
O Plano Nacional de Educação. ....................................................................................................................................... 39
A Portaria/SEC nº 1.128/2010, de 27 de janeiro 2010, publicada no Diário Oficial do Estado em 28 de janeiro
de 2010................................................................................................................................................................................ 52
A Portaria/SEC nº 1882/2013, publicada no Diário Oficial do Estado, em de 03 de abril de 2013. .................. 56
Questões. ............................................................................................................................................................................. 57

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Conteúdos básicos que dão sustentação teórica à Educação
Básica no Campo
Princípios e Fundamentos da Educação do Campo. .......................................................................................................1
Concepções e conceitos da Educação do Campo: Campo, Educação do Campo, Desenvolvimento Sustentável,
Trabalho e Educação. ...........................................................................................................................................................5
Marco legal da Educação do Campo (Resolução CNE nº 1/2002 – Diretrizes Operacionais para Educação Básica
das Escolas do Campo e Resolução n° 2/2008, - Diretrizes Complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica; Decreto 7.342 de 04 de novembro
de 2010 – PRONERA - Resolução CEE nº 103/2015 que dispõe sobre a oferta de educação do Campo no
Sistema Estadual de Ensino da Bahia, dentre outros). ............................................................................................... 10
Políticas de Educação do Campo (Diretrizes e programas em execução. ............................................................... 17
Questões. ............................................................................................................................................................................. 24

Conhecimentos Específicos
A compreensão do processo histórico de transformação da sociedade: as primeiras civilizações, a passagem
do mundo feudal para o moderno e do moderno para o contemporâneo. ................................................................1
Os conflitos mundiais e os processos de democratização e redemocratização. .................................................... 12
A prática pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender o conhecimento histórico e sua
importância na percepção das relações sociais; a ética docente no contexto das relações de aprendizagem. 18

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 LÍNGUA PORTUGUESA

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 APOSTILAS OPÇÃO
Leitura e interpretação de
textos verbais e não-verbais
extraídos de livros e periódicos
contemporâneos.
Interpretação de Texto
A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao
conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não
apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade,
é dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de
qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo, narrativo,
possibilidades que se misturam e as tornam infinitas. É preciso,
para uma boa leitura, exercitar-se na arte de pensar, de captar
ideias, de investigar as palavras… Para isso, devemos entender,
primeiro, algumas definições importantes:
Texto
O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de
organização e transmissão de ideias, conceitos e informações de
modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro, um
símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma novela de
televisão também são formas textuais.
Interlocutor
É a pessoa a quem o texto se dirige.
Texto-modelo
“Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você,
uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente.
Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando.
Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado com
outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê? (…)
É normal você querer o máximo de atenção do seu namorado,
das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte mais importante
da sua vida.”
(Revista Capricho)
Modelo de Perguntas
1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar quem
é o seu interlocutor preferencial?
Um leitor jovem.
2) Quais são as informações (explícitas ou não) que permitem
a você identificar o interlocutor preferencial do texto?
Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor
preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser
acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista Capricho
tem como público-alvo preferencial: meninas adolescentes.
A linguagem informal típica dos adolescentes.
09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a
leitura;
03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
menos duas vezes;
04) Inferir;
05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
09) O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Língua Portuguesa
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Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-para-melhorar-a-
interpretacao-de-textos-em-provas/
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar
inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O mundo
moderno cobra de nós inúmeras competências, uma delas é a
proficiência na língua, e isso não se refere apenas a uma boa
comunicação verbal, mas também à capacidade de entender
aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional está
relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas do
código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura
interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e
criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise de
textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar suas
dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de
inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar
alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas vezes,
apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes em um
texto, achamos que apenas uma leitura já se faz suficiente, o que
não é verdade. Interpretar demanda paciência e, por isso, sempre
releia, pois uma segunda leitura pode apresentar aspectos
surpreendentes que não foram observados anteriormente.
Para auxiliar na busca de sentidos do texto, você pode também
retirar dele os tópicos frasais presentes em cada parágrafo,
isso certamente auxiliará na apreensão do conteúdo exposto.
Lembre-se de que os parágrafos não estão organizados, pelo
menos em um bom texto, de maneira aleatória, se estão no lugar
que estão, é porque ali se fazem necessários, estabelecendo
uma relação hierárquica do pensamento defendido, retomando
ideias supracitadas ou apresentando novos conceitos.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram
explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não costumam
conceder espaço para divagações ou hipóteses, supostamente
contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às ideias do autor,
isso não quer dizer que você precise ficar preso na superfície
do texto, mas é fundamental que não criemos, à revelia do
autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com cuidado
certamente incorre menos no risco de tornar-se um analfabeto
funcional e ler com atenção é um exercício que deve ser
praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de nós
leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece nossas
dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!
Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boa-
interpretacao-texto.html
Questões
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil
ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países
como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta
é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez
mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa
comparação entre todos os meios de transporte, um dos que
oferecem mais vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas
e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais
na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos
considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e
prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à bicicleta
no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade, pois as bikes
não emitem gases nocivos ao ambiente, não consomem petróleo
e produzem muito menos sucata de metais, plásticos e borracha;
a diminuição dos congestionamentos por excesso de veículos
motorizados, que atingem principalmente as grandes cidades; o
favorecimento da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito
bom; e a economia no combustível, na manutenção, no seguro e,
claro, nos impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de
compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo,
o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitura, em
1
 APOSTILAS OPÇÃO
parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com quase um
ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São Paulo, Santos,
Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país aderirem a
esse sistema, mais duas capitais já estão com o projeto pronto
em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do compartilhamento é
semelhante em todas as cidades. Em Porto Alegre, os usuários
devem fazer um cadastro pelo site. O valor do passe mensal é
R$ 10 e o do passe diário, R$ 5, podendo-se utilizar o sistema
durante todo o dia, das 6h às 22h, nas duas modalidades. Em
todas as cidades que já aderiram ao projeto, as bicicletas estão
espalhadas em pontos estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não
sabem que a bicicleta já é considerada um meio de transporte,
ou desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de
um trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas,
ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas vezes,
discussões e acidentes que poderiam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A
verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão
totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso
é tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A
maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e
caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos
ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos
e deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de
vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender
que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro,
as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com
campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos
pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de
locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os
demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é
mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta
no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio de
locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista deve
dar prioridade ao pedestre.
03. Considere o cartum de Evandro Alves.
Afogado no Trânsito
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)
Língua Portuguesa
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Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto
concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum é
(A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas.
(B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas.
(C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas.
(D) o número excessivo de automóveis nas ruas.
(E) o uso de novas tecnologias no transporte público.
04. Considere o cartum de Douglas Vieira.
Televisão
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br.
Adaptado)
É correto concluir que, de acordo com o cartum,
(A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro ou
pela TV são equivalentes.
(B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma imaginação
mais ativa.
(C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém
que não sabe se distrair.
(D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto assistir
a um programa de televisão.
(E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo
idêntico, embora ler seja mais prazeroso.
Leia o texto para responder às questões:
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro
do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como
clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas.
E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas
também se engajam num comportamento de risco – algumas até
agem especificamente para irritar o outro motorista ou impedir
que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um
motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante.
Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa
personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos.
Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas
também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de
estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no
momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que
entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros
motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao
volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um
dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos concentrarmos
em nós mesmos, descartando o aspecto comunitário do ato de
dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o
Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsito não
são os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim
como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças
aprendem que as regras normais em relação ao comportamento
e à civilidade não se aplicam quando dirigimos um carro. Elas
podem ver seus pais envolvidos em comportamentos de disputa
2
 APOSTILAS OPÇÃO
ao volante, mudando de faixa continuamente ou dirigindo em
alta velocidade, sempre com pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era descarregar
a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a descarga de
frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma situação de ira
de trânsito, a descarga de frustrações pode transformar um
incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas
aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está
predisposta a apresentar um comportamento irracional quando
dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior parte das
pessoas fica emocionalmente incapacitada quando dirige. O que
deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente de seu estado
emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo quando estiver
tentado a agir só com a emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/
furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)
dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros meios
comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou
seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma
entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou televisionado,
um bilhete? Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de futebol,
o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança, o aviso de “não
fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e
“masculino” através de figuras na porta do banheiro, as placas de
trânsito? Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mesmo
tempo, como nos casos das charges, cartoons e anúncios
publicitários.
Observe alguns exemplos:

05. Tomando por base as informações contidas no texto, é

correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à
medida que os motoristas se envolvem em decisões conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas
pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é
o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção
agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de
experiências e atividades não só individuais como também
sociais. Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das
emoções positivas por parte dos motoristas.

Respostas
1. (B) / 2. (A) / 3. (D) / 4. (B) / 5. (D)

Linguagem

O que é linguagem? É o uso da língua como forma de

expressão e comunicação entre as pessoas. Agora, a linguagem
não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas,
mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos
apenas pela fala ou escrita, não é verdade?
No cotidiano, sem percebermos usamos frequentemente a
linguagem verbal, quando por algum motivo em especial não a
utilizamos, então poderemos usar a linguagem não verbal. Charge do autor Tacho – exemplo de linguagem verbal
(óxente, polo norte 2100) e não verbal (imagem: sol, cactus,
Linguagem verbal é uso da escrita ou da fala como meio de pinguim).
comunicação.
Linguagem não-verbal é o uso de imagens, figuras,
desenhos, símbolos, dança, tom de voz, postura corporal, pintura,
música, mímica, escultura e gestos como meio de comunicação.
A linguagem não-verbal pode ser até percebida nos animais,
quando um cachorro balança a cauda quer dizer que está feliz
ou coloca a cauda entre as pernas medo, tristeza.
Dentro do contexto temos a simbologia que é uma forma
de comunicação não-verbal. Exemplos: sinalização de trânsito,
semáforo, logotipos, bandeiras, uso de cores para chamar a
atenção ou exprimir uma mensagem.
É muito interessante observar que para manter uma Placas de trânsito – à frente “proibido andar de bicicleta”,
comunicação não é preciso usar a fala e sim utilizar uma atrás “quebra-molas”.
linguagem, seja, verbal ou não-verbal.
Linguagem mista é o uso simultâneo da linguagem verbal e
da linguagem não-verbal, usando palavras escritas e figuras ao
mesmo tempo.
Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem a analogia
ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem utilizar o verbo? Se
não, tente, e verá que é impossível se ter algo fundamentado e
coerente! Assim, a linguagem verbal é que se utiliza de palavras
quando se fala ou quando se escreve.
A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da verbal, Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário
não se utiliza do vocábulo, das palavras para se comunicar. O masculino”.
objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que se quer

Língua Portuguesa 3
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 APOSTILAS OPÇÃO
Imagem indicativa de “silêncio”.
Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”.
Fontes: http://brasilescola.uol.com.br/redacao/linguagem.htm
http://www.infoescola.com/comunicacao/linguagem-verbal-e-
nao-verbal/
Questões
01.
Através da linguagem não verbal, o artista gráfico polonês Pawla
Kuczynskiego aborda a triste realidade do trabalho infantil
O artista gráfico polonês Pawla Kuczynskiego nasceu em
1976 e recebeu diversos prêmios por suas ilustrações. Nessa
obra, ao abordar o trabalho infantil, Kuczynskiego usa sua arte
para
a) difundir a origem de marcantes diferenças sociais.
b) estabelecer uma postura proativa da sociedade.
c) provocar a reflexão sobre essa realidade.
d) propor alternativas para solucionar esse problema.
e) retratar como a questão é enfrentada em vários países do
mundo.
02.
A linguagem não verbal pode produzir efeitos interessantes,
Língua Portuguesa
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dispensando assim o uso da palavra. Cartum de Caulos, disponível em
www.caulos.com
O cartum faz uma crítica social. A figura destacada está em
oposição às outras e representa a
a) opressão das minorias sociais.
b) carência de recursos tecnológicos.
c) falta de liberdade de expressão.
d) defesa da qualificação profissional.
e) reação ao controle do pensamento coletivo.
03.
Ao aliar linguagem verbal e não verbal, o cartunista constrói um
interessante texto com elementos da intertextualidade
Sobre o cartum de Caulos, assinale a proposição correta:
I. A linguagem verbal é desnecessária para o entendimento
do texto;
II. Linguagem verbal e não verbal são necessárias para a
construção dos sentidos pretendidos pelo cartunista;
III. O cartunista estabelece uma relação de intertextualidade
com o poema “No meio do caminho”, de Carlos Drummond de
Andrade;
IV. O cartum é uma crítica ao poema de Carlos Drummond
de Andrade, já que o cartunista considera o poeta pouco prático.
a) Apenas I está correta.
b) II e III estão corretas.
c) I e IV estão corretas.
d) II e IV estão corretas.
04. Sobre as linguagens verbal e não verbal, estão corretas,
exceto:
a) a linguagem não verbal é composta por signos sonoros ou
visuais, como placas, imagens, vídeos etc.
b) a linguagem verbal diz respeito aos signos que são
formados por palavras. Eles podem ser sinais visuais e sonoros.
c) a linguagem verbal, por dispor de elementos linguísticos
concretos, pode ser considerada superior à linguagem não
verbal.
d) linguagem verbal e não verbal são importantes, e o sucesso
na comunicação depende delas, ou seja, quando um interlocutor
recebe e compreende uma mensagem adequadamente.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01. (C)\02. (E)\03. (B)\04. (C)
A semântica e o sentido
das palavras: relação entre
significantes (sinais, símbolos,
palavras e frases) e significados.
Significação das palavras
Na língua portuguesa, uma PALAVRA (do latim parabola, que
por sua vez deriva do grego parabolé) pode ser definida como
sendo um conjunto de letras ou sons de uma língua, juntamente
com a ideia associada a este conjunto.
Sinônimos: são palavras de sentido igual ou aproximado.
Exemplo:
- Alfabeto, abecedário.
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não é indiferente usar um sinônimo
pelo outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os
sinônimos diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por
matizes de significação e certas propriedades que o escritor não
pode desconhecer. Com efeito, estes têm sentido mais amplo,
aqueles, mais restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios
da fala corrente, desataviada, vulgar, outros, ao invés, pertencem
à esfera da linguagem culta, literária, científica ou poética
(orador e tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo).
A contribuição Greco-latina é responsável pela existência,
em nossa língua, de numerosos pares de sinônimos. Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia,
palavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: são palavras de significação oposta. Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Exemplos: Bendizer/maldizer, simpático/
antipático, progredir/regredir, concórdia/discórdia, explícito/
implícito, ativo/inativo, esperar/desesperar, comunista/
anticomunista, simétrico/assimétrico, pré-nupcial/pós-nupcial.
Homônimos: são palavras que têm a mesma pronúncia, e às
vezes a mesma grafia, mas significação diferente. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Só o contexto é que determina a significação dos homônimos.
A homonímia pode ser causa de ambiguidade, por isso é
considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto
fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes
no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
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- Às (substantivo), às (contração) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de
per+o).
Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e
diferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar (acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos: são palavras parecidas na escrita e na
pronúncia: Coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente,
tetânico e titânico, atoar e atuar, degradar e degredar, cético e
séptico, prescrever e proscrever, descrição e discrição, infligir
(aplicar) e infringir (transgredir), osso e ouço, sede (vontade
de beber) e cede (verbo ceder), comprimento e cumprimento,
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar), ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto,
corrigir), vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma significação.
A esse fato linguístico dá-se o nome de polissemia. Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as
plantas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de
gado.
- Pena: pluma, peça de metal para escrever; punição; dó.
- Velar: cobrir com véu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo ao véu
do palato.
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras
polissêmicas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que
têm dezenas de acepções.
Sentido Próprio e Figurado das Palavras
Pela própria definição acima destacada podemos perceber
que a palavra é composta por duas partes, uma delas relacionada
a sua forma escrita e os seus sons (denominada significante) e a
outra relacionada ao que ela (palavra) expressa, ao conceito que
ela traz (denominada significado).
Em relação ao seu SIGNIFICADO as palavras subdividem-se
assim:
- Sentido Próprio - é o sentido literal, ou seja, o sentido comum
que costumamos dar a uma palavra.
- Sentido Figurado -  é o sentido  “simbólico”,  “figurado”, que
podemos dar a uma palavra.
Vamos analisar a palavra  cobra utilizada em diferentes
contextos:
1. A cobra picou o menino. (cobra = tipo de réptil peçonhento)
2. A sogra dele é uma cobra. (cobra = pessoa desagradável, que
adota condutas pouco apreciáveis)
3. O cara é cobra em Física! (cobra = pessoa que conhece muito
sobre alguma coisa, “expert”)
No item 1 aplica-se o termo cobra em seu sentido comum
(ou literal); nos itens 2 e 3 o termo cobra é aplicado em sentido
figurado.
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Podemos então concluir que um mesmo significante (parte
concreta) pode ter vários significados (conceitos).
Fonte:
http://www.tecnolegis.com/estudo-dirigido/oficial-de-justica-tjm-
sp/lingua-portuguesa-sentido-proprio-e-figurado-das-palavras.html
Denotação e Conotação
- Denotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com o
seu significado primitivo e original, com o sentido do dicionário;
usada de modo automatizado; linguagem comum. Veja este
exemplo:
Cortaram as asas da ave para que não voasse mais.
Aqui a palavra em destaque é utilizada em seu sentido
próprio, comum, usual, literal.
- DICA - Procure associar Denotação com Dicionário: trata-
se de definição literal, quando o termo é utilizado em seu sentido
dicionarístico.
- Conotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com o
seu significado secundário, com o sentido amplo (ou simbólico);
usada de modo criativo, figurado, numa linguagem rica e
expressiva. Veja este exemplo:
Seria aconselhável cortar as asas deste menino, antes que
seja tarde mais.
Já neste caso o termo (asas) é empregado de forma figurada,
fazendo alusão à ideia de restrição e/ou controle de ações;
disciplina, limitação de conduta e comportamento.
Questões
01. McLuhan já alertava que a aldeia global resultante das
mídias eletrônicas não implica necessariamente harmonia,
implica, sim, que cada participante das novas mídias terá um
envolvimento gigantesco na vida dos demais membros, que terá
a chance de meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que
quiser das informações que conseguir. A aclamada transparência
da coisa pública carrega consigo o risco de fim da privacidade
e a superexposição de nossas pequenas ou grandes fraquezas
morais ao julgamento da comunidade de que escolhemos
participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais, apenas
em número de atualizações nas páginas e na capacidade dos
usuários de distinguir essas variações como relevantes no
conjunto virtualmente infinito das possibilidades das redes. Para
achar o fio de Ariadne no labirinto das redes sociais, os usuários
precisam ter a habilidade de identificar e estimar parâmetros,
aprender a extrair informações relevantes de um conjunto finito
de observações e reconhecer a organização geral da rede de que
participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes
sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem
conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o
sentimento de pânico experimentados por um número crescente
de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo móvel ou
quando ficam sem conexão com a Internet. Essa informação,
como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir os poros da
sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto um veneno
para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes.
Revista USP, no 92. Adaptado)
As expressões destacadas nos trechos –  meter o bedelho
/ estimar  parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos
adequados respectivamente em:
a) procurar / gostar de / ilustrar
b) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
c) interferir / propor / embrutecer
d) intrometer-se / prezar / esclarecer
e) contrapor-se / consolidar / iluminar
02. A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os
combatentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-
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se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos molambos
em tiras não encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vitória
tão longamente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele
triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente
compensação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de
milhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana –
do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda,
passando-lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e
molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais,
moças envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma
fealdade, escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinônimos?
a) Armistício – destruição
b) Claudicante – manco
c) Reveses – infortúnios
d) Fealdade – feiura
e) Opilados – desnutridos
03. Atento ao emprego dos Homônimos, analise as palavras
sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA: 
a) Ainda vivemos no Brasil a  descriminação  racial. Isso é
crime! 
b) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
c) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão
agora expiar seus crimes. 
d) Em todos os momentos, para agir corretamente, é preciso
o bom censo. 
e) Prefiro macarronada com molho, mas sem  estrato de
tomate. 
04. Assinale a alternativa em que as palavras podem servir
de exemplos de parônimos:
a) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
b) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
c) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
d) Nenhuma das alternativas.
05. Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas,
seja no modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por
exemplo, assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada
uma apresenta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias
diferentes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a
alternativa em que todas as palavras se encontram nesse caso.
a) taxa, cesta, assento
b) conserto, pleito, ótico
c) cheque, descrição, manga
d) serrar, ratificar, emergir
06. A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
6
 APOSTILAS OPÇÃO
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes –
com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na província
de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transferi-los para
a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 quilômetros
de distância, onde viverão longe dos caçadores. Como o trajeto
tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes tiveram de
voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos vendados (para
evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram içados
pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio
brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além de mais
eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil acesso, o
procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes
Superinteressante, nº 229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido
dicionarizado que é mais adequado no contexto acima.
a) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
b) Brusco; violento; difícil.
c) Que não é tradicional, comum ou usual.
d) Que exige destreza, perícia ou coragem.
07. O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com que
a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas
e também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre
uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro
pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode
lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
                    
 (Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem. –, é empregado com sentido
a) próprio, equivalendo a inspiração.
b) próprio, equivalendo a conquistador.
c) figurado, equivalendo a ave de rapina.
d) figurado, equivalendo a alimento.
e) figurado, equivalendo a predador.
08. CONTRATEMPOS
Ele nunca entendeu o tédio, essa impressão de que existem
mais horas do que coisas para se fazer com elas. Sempre faltou
tempo para tanta coisa: faltou minuto para tanta música, faltou
dia para tanto sol, faltou domingo para tanta praia, faltou noite
para tanto filme, faltou ano para tanta vida.
Existem dois tipos de pessoa. As pessoas com mais coisa que
tempo e as pessoas com mais tempo que coisas para fazer com
o tempo.
As pessoas com menos tempo que coisa são as que buzinam
assim que o sinal fica verde, e ficam em pé no avião esperando
a porta se abrir, e empurram e atropelam as outras para entrar
primeiro no vagão do trem, e leem livros que enumeram os
“livros que você tem que ler antes de morrer” ao invés de ler
diretamente os livros que você tem de ler antes de morrer.
Esse é o caso dele, que chega ao trabalho perguntando onde
é a festa, e chega à festa querendo saber onde é a próxima, e
chega à próxima festa pedindo táxi para a outra, e chega à outra
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percebendo que era melhor ter ficado na primeira, e quando
chega a casa já está na hora de ir para o trabalho.
Ela sempre pertenceu ao segundo tipo de pessoa. Sempre teve
tempo de sobra, por isso sempre leu romances longos, e passou
tardes longas vendo pela milésima vez a segunda temporada de
“Grey’s Anatomy” mas, por ter tempo demais, acabava sobrando
tempo demais para se preocupar com uma hérnia imaginária,
ou para tentar fazer as pazes com pessoas que nem sabiam que
estavam brigadas com ela, ou escrever cartas longas dentro da
cabeça para o ex-namorado, os pais, o país, ou culpar o sol ou
a chuva, ou comentar “e esse calor dos infernos?”, achando que
a culpa é do mau tempo quando na verdade a culpa é da sobra
de tempo, porque se ela não tivesse tanto tempo não teria nem
tempo para falar do tempo.
Quando se conheceram, ele percebeu que não adiantava
correr atrás do tempo porque o tempo sempre vai correr mais
rápido, e ela percebeu que às vezes é bom correr para pensar
menos, e pensar menos é uma maneira de ser feliz, e ambos
perceberam que a felicidade é uma questão de tempo. Questão
de ter tempo o suficiente para ser feliz, mas não o bastante para
perceber que essa felicidade não faz o menor sentido.
(Gregório Duvivier. Folha de S.
Paulo, 30.11.2015. Adaptado)
É correto afirmar que o título do texto tem sentido
a) próprio, indicando os obstáculos que cada personagem
encontra quando depara com o tempo.
b) próprio, fazendo referência às reações das pessoas às
atitudes das personagens.
c) figurado, indicando que o tempo é intangível, pouco
importando as consequências de subestimá-lo.
d) figurado, indicando o contraste na maneira como as
personagens se relacionam com o tempo.
e) figurado, se associado a “ele”, mas próprio, se associado a
“ela”, pois se trata do tempo real.
09. A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os
combatentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-
se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos molambos
em tiras não encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vitória
tão longamente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele
triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente
compensação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de
milhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana –
do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda,
passando-lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e
molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais,
moças envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma
fealdade, escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual dos trechos foi empregada palavra ou expressão em
sentido conotativo?
a) “A entrada dos prisioneiros foi comovedora”
b) “Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante...”
c) “Era, com efeito, contraproducente compensação a tão
luxuosos gastos de combates...”
d) “...os arcabouços esmirrados e sujos...”
7
 APOSTILAS OPÇÃO
e) “faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar
cambaleante”

10. O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado

em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
a) Estou morta de cansada.
b) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É
uma cobra.
c) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
d) Reclusa desde que seu cachorrinho  morreu, Filomena
finalmente saiu de casa ontem.
e) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!

Respostas
01. B\02. A\03. C\04. A\05. A\06. C\07. E\08. D\09.
E\10. D

Anotações

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CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

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 APOSTILAS OPÇÃO
Concepção de educação,
ensino e aprendizagem.
Educação e Escola
Segundo Gadotti1, a escola não é um simples lugar pelo
qual o indivíduo é convidado, mas a mesma faz parte da vida
do homem e por mais que o tempo passe não será esquecida,
pelo contrário verá o quanto foi importante estar nela. Como
afirma Gadotti:
Mas é na escola que passamos os melhores anos de nossas
vidas, quando crianças e jovens. A escola é um lugar bonito, um
lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições
de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo
faltando tudo nela existe o essencial: gente, professores e
alunos, funcionários, diretores. Todos tentando fazer o que
lhes parece melhor. Nem sempre eles têm êxito, mas estão
sempre tentando. Por isso, precisamos falar mais e melhor das
nossas escolas, de nossa educação. (GADOTTI, 2008)
Sendo que cada escola tem sua própria história, uma não é
igual à outra, devido à comunidade a qual está inserida e a
cultura que cada uma vivencia.
A interação não está somente dentro da escola, está ligada
também a relação que mantém com outras escolas, sociedade
e família, sendo essa o primeiro grupo social no qual a criança
faz parte.
Tendo cada particularidade diferente em relação aos
projetos e agentes conduzindo na produção da identidade
individual e social dos educandos, para se tornarem críticos e
criativos prontos a exercerem a cidadania consciente de seus
direitos e deveres. Desta forma a escola forma o sujeito
cidadão para viver na comunidade de maneira democrática e
política, sendo uma escola cidadã. No livro Pedagogia da
práxis Gadotti (2001) esclarece o seu conceito sobre “Decálogo
da Escola Cidadã” no qual apresenta dez aspectos
indispensáveis para o desenho dessa escola.
O primeiro aspecto apresentado por Gadotti a escola acima
de tudo tem que ser democrática, ou seja, a democracia
permite que o estudante tenha acesso e permanência no
contexto escolar. Desta forma oportuniza a elaboração de
cultura no processo educativo.
O segundo aspecto a escola tem que ser autônoma. “Para
ser autônoma, não pode ser dependente de órgãos
intermediários que elaboram políticos dos quais ela é mera
executora”.
O terceiro aspecto “A escola cidadã deve valorizar o
contrato de dedicação exclusivo do professor”. Segundo
Gadotti a escola deve oferecer condições de trabalho de forma
adequada para o docente e não permitir que o mesmo leve
para casa atividades extraclasse, se isso ocorrer deve-se
considerar com carga horária de trabalho.
O quarto aspecto é chamado de “Ação direta”, pois visa à
valorização dos projetos escolares e propostas dos
responsáveis que compõem o contexto escolar.
Gadotti afirma no quinto aspecto “A escola autônoma
cultiva a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela leitura
1http://pesquisaepraticapedagogicas.blogspot.com.br/2012/06/moacir-
gadotti.html
Conhecimentos Contextuais
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e pela produção de textos escritos ou não”. Esta escola em foca
princípios de cidadania, possibilitando um aprendizado
criativo e questionador.
No sexto aspecto Gadotti afirma que uma escola cidadã “É
uma escola disciplinar”. Neste aspecto mostra a necessidade
da disciplina para que haja andamento progressivo no
contexto escolar.
No sétimo aspecto “A escola não é mais um espaço fechado.
Sua ligação com o mundo se dá com trabalho”. Neste aspecto a
visão da escola cidadã está envolvida com a classe
trabalhadora, possibilitando ao educando adquirir
experiências com o mundo exterior.
No oitavo aspecto “A transformação da escola não se dá
sem conflitos”. O termo conflito é usado por Gadotti para
demonstrar que a transformação da escola se dá com ato
político e democrático.
No nono aspecto “Não há duas escolas iguais”. Isto quer
dizer que cada instituição tem as identidade e pluralidade de
saberes, ou seja, as escolas são diferentes.
No décimo aspecto Gadotti destaca que “Cada escola
deveria ser suficientemente autônoma para poder organizar o
seu trabalho de forma que quisesse, inclusive controlando e
exonerando a critério do conselho da escola”. Nesse aspecto
demonstra que a escola tem que ter autonomia e democracia,
a fim de buscar a origem do problema para conduzir a solução
capaz de manter a organização do âmbito escolar.
Para Gadotti a escola do século 21 precisa proporcionar
aos educandos, professores não só preparados, mas motivados
com formação continuada devendo ser concebida pelos
mesmos como: reflexão, pesquisa, ação, descoberta,
organização, fundamentação, revisão e construção teórica e
não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização
em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas
inovações tecnológicas recursos necessários para realização
dos trabalhos e uma boa remuneração. A instituição deve
também dar subsídios para que os educadores possam refletir
sobre sua metodologia de ensino, seus projetos de vida, e
sobre tudo desenvolver os projetos políticos pedagógicos,
sendo essencial no processo ensino-aprendizagem.
Para que ocorra uma boa aprendizagem, o professor
precisa ensinar com alegria, sem esquecer o que ele é, ainda
que seu trabalho não seja reconhecido como deveria, precisa
se empenhar, estar sempre pesquisando, buscando melhoras
para auxiliar seus educandos em prol do conhecimento. Como
declara Gadotti:
Espera-se do professor do século XXI que tenha paixão de
ensinar, que esteja aberto para sempre aprender, aberto ao
novo, que tenha domínio técnico-pedagógico, que saiba contar
estórias, isto é, que construa narrativas sedutoras para seus
alunos. Espera-se que saiba pesquisar, que saiba gerenciar
uma sala de aula, significar a aprendizagem dele e de seus
alunos. Espera-se que saiba trabalhar em equipe, que seja
solidário. (GADOTTI, 2008)
Outro fator importante é a conscientização pela busca de
métodos tecnológicos para se tornar uma instituição de
qualidade na sociedade atual, fazendo uso da TIC (Tecnologia
de Informação e Comunicação).
No entanto para que o ensino se torne de qualidade é
preciso à interação e maior participação de pais ou
responsável no processo ensino-aprendizagem, favorecendo
assim ambas as partes envolvidas nesse processo. Caso não
haja essa interação e, sobretudo a participação dos alunos
poderá ocorrer o fracasso educacional.
Segundo Gadotti (2000) “O educador é um medidor do
conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria
formação”. Ele precisa construir conhecimento de sua
1
 APOSTILAS OPÇÃO
experiência para isso, também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentido para o que fazer
dos alunos.
O ensino e a pesquisa são fatos indissociáveis, um não
acontece sem o outro o aluno aprende quando o professor
aprende, no entanto tal ensino o acompanhará não só na sua
formação como cidadão, mas também profissionalmente.
Na trajetória escolar o aluno se depara com diferentes
conteúdos sem entender o porquê e pra que, sobre isso a
escola precisa conscientizar os alunos de sua fundamental
importância que será utilizada na construção do seu projeto de
vida, tanto individual quanto coletiva para viver bem numa
sociedade.
Sendo uma escola de maior autonomia ela será também, de
maior capacidade para chegar a um padrão nacional de
qualidade de ensino.
Normalmente o professor tem que saber de muitas coisas
para ensinar, mas isso não é o mais importante, sobretudo é
preciso ter sua própria identidade, não esquecendo que um dia
foram crianças, e que por isso devem se colocar no lugar dos
seus alunos, compreendendo-os, pesquisando e valorizando
seus sonhos para que tenham um projeto de vida.
Educar é sempre impregnar de sentidos, ou seja, através
das experiências vivenciadas no âmbito escolar como na vida
cotidiana o indivíduo passa a entender e transformar o mundo
e a si mesmo. Educar é não se omitir e mostrar a realidade, é
conduzir o educando a tomar decisões, a lutar, duvidar,
desequilibrar enfim educar é buscar melhorias para auxiliar
seus alunos em prol do conhecimento. Como declara Gadotti:
“Para que ocorra um bom desenvolvimento no processo de
ensino aprendizagem requer que o educador se empenhe e
esteja sempre pesquisando, buscando melhorias e ideias
inovadoras.”
Quanto à aprendizagem o professor tem uma
responsabilidade muito grande, pois no âmbito escolar ele é
um aprendiz permanente, construindo sentidos, cooperando e
tornando-se um organizador da aprendizagem que usará de
estratégias para que o aluno adquira o conhecimento, sem
esquecer que tanto um como outro serão sempre aprendizes.
A todo o momento o ser humano está aprendendo algo, e
melhor ainda quando entende-se o porquê e para que
aprender, como é o caso dos conteúdos que são ensinados na
escola. Aprender não é acumular conhecimento. Aprendemos
história não para acumular conhecimento, datas, informações,
mas para saber como os seres humanos fizeram a história para
fazermos história. O importante é aprender a pensar (a
realidade, não pensamentos), aprender a aprender. (GADOTTI,
2008)
O projeto social e político é um forte aliado neste aspecto
através dele podemos construir ideias favoráveis para um
aprendizado que transforme o ambiente escolar num local que
envolva gestão escolar, o corpo docente, e a comunidade a
comprometerem-se como agentes participativos nesse
processo.
Dessa forma, a educação se depara com grandes desafios
com isso vivemos numa sociedade de múltiplas oportunidades
que envolvem aprendizagem chamada de “sociedade
aprendente”, aprender a desenvolver autonomia, ser bom
pesquisador, compartilhar e desenvolver o raciocínio lógico,
ser disciplinado, organizado, saber articular o conhecimento
com a prática e com uso de saberes, conhecer as fontes de
informação, com outros e através da socialização construir
saberes se posicionando como aprendiz permanente.
Impregnados de informações o professor deve ser curioso,
buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o
que fazer dos seus alunos dando-lhes condições de construir e
reconstruir seus conhecimentos a partir do que faz.
2 Texto adaptado de FERNÁNDEZ. F. A., 1998.
Conhecimentos Contextuais
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
A escola do século 21 só vai sobreviver se conseguir unir o
ensino adaptado a sociedade em rede que se encontra em
movimento constante.
“A beleza existe em todo lugar. Dependendo do nosso
olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa consciência,
do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque
o ser humano é capaz de sonhar.”
O Processo Ensino e Aprendizagem
Para Fernández2, as reflexões sobre o estado atual do
processo ensino e aprendizagem nos permite identificar um
movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a
profundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento
podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em
relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática
educativa, buscando uma conceptualização do processo
ensino e aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a
construção do conhecimento e os mecanismos de influência
educativa têm chamado a atenção para os processos
individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que
procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo
uma estreita relação com os processos de ensino em que estão
conectados.
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no
processo de ensino e aprendizagem, como um processo onde
não se centra atenção em um dos aspectos que o
compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em
nossas escolas identificaremos problemas como: a grande
ênfase dada a memorização, pouca preocupação com o
desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e auto
crítica dos conhecimento que aprende; as ações ainda são
centradas nos professores que determinam o quê e como deve
ser aprendido e a separação entre educação e instrução.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de
como os educandos aprendem e como o processo de ensinar
pode conduzir à aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem tem sido
historicamente caracterizado de formas diferentes, que vão
desde a ênfase no papel do professor como transmissor de
conhecimento, até as concepções atuais que concebem o
processo de ensino e aprendizagem com um todo integrado
que destaca o papel do educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do
cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como
requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino e
aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o
educativo que tem como propósito essencial contribuir para a
formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é
um processo de formar homens capazes e inteligentes.
Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma
situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os
problemas, de buscar soluções para resolver as situações. Ele
tem que desenvolver sua inteligência e isso só será possível se
ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas. O
educativo se logra com a formação de valores, sentimentos que
identificam o homem como ser social, compreendendo o
desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos
da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem
falar de um processo de ensino e aprendizagem que tem por
fim a formação multilateral da personalidade do homem.
A eficácia do processo de ensino e aprendizagem está na
resposta em que este dá à apropriação do conhecimentos, ao
2
 APOSTILAS OPÇÃO

desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação
de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os
objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de
ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição
transformadora, que promova as ações coletivas, a
solidariedade e o viver em comunidade.
A integração de todos os componentes forma o sistema,
neste caso o processo de ensino e aprendizagem. As reflexões
sobre o caráter sistêmico dos componentes do processo de
ensino e aprendizagem e suas relações são importantes em
função do caráter bilateral da comunicação entre professor-
aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.

A concepção de que o processo de ensino e aprendizagem

é uma unidade dialética entre a instrução e a educação está Construção do
associada à ideia de que igual característica existe entre
ensinar e aprender. Esta relação nos remete a uma concepção
conhecimento científico,
de que o processo de ensino e aprendizagem tem uma tecnológico e cultural como
estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto um processo sócio-histórico.
por elementos estreitamente interrelacionados.
Todo ato educativo obedece determinados fins e
propósitos de desenvolvimento social e econômico e em
Construção do conhecimento científico, tecnológico e
consequência responde a determinados interesses sociais,
cultural como um processo sócio-histórico3
sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a
concepções epistemológicas específicas, leva em conta os
O Ensino médio deve ser planejado em consonância com as
interesses institucionais e, depende, em grande parte, das
características sociais, culturais e cognitivas do sujeito
características, interesses e possibilidades dos sujeitos
humano referencial desta última etapa da Educação Básica:
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e
adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida
demais fatores do processo. A visão tradicional do processo
tem sua singularidade, como síntese do desenvolvimento
ensino e aprendizagem é que ele é um processo neutro,
biológico e da experiência social condicionada historicamente.
transparente, afastado da conjuntura de poder, história e
Por outro lado, se a construção do conhecimento científico,
contexto social. O processo ensino e aprendizagem deve ser
tecnológico e cultural é também um processo sócio-histórico,
compreendido como uma política cultural, isto é, como um
o ensino médio pode configurar-se como um momento em que
empreendimento pedagógico que considera com seriedade as
necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos
relações de raça, classe, gênero e poder na produção e
confrontam-se com saberes sistematizados, produzindo
legitimação do significado e experiência. Tradicionalmente
aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas.
este processo tem reproduzido as relações capitalistas de
Em um processo educativo centrado no sujeito, o ensino médio
produção e ideologias legitimadoras dominantes ao ignorarem
deve abranger, portanto, todas as dimensões da vida,
importantes questões referentes às relações entre
possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades
conhecimento x poder e cultura x política. O produto do
do educando.
processo ensino e aprendizagem é o conhecimento. Partindo
No atual estágio de construção do conhecimento pela
desse princípio, concebe-se que o conhecimento é uma
humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e
construção social, assim torna-se necessário examinar a
específico, entre ciência e técnica, ou mesmo a visão de
constelação de interesses econômicos, políticos e sociais que
tecnologia como mera aplicação da ciência deve ser superada,
as diferentes formas de conhecer podem refletir. Para que o
de tal forma que a escola incorpore a cultura técnica e a cultura
processo ensino e aprendizagem possa gerar possibilidades de
geral na formação plena dos sujeitos e na produção contínua
emancipação é necessário que os professores compreendam a
de conhecimentos.
razão de ser dos problemas que enfrentam e assuma um papel
As relações nas unidades escolares, por sua vez, expressam
de sujeito na organização desse processo. As influências sócio-
a contradição entre o que a sociedade conserva e revoluciona.
político econômicas, exercem sua ação inclusive nos pequenos
Essas relações não podem ser ignoradas, mas devem ser
atos que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam
permanentemente recriadas, a partir de novas relações e de
conscientes. Ao selecionar algum destes componentes para
novas construções coletivas, no âmbito do movimento
aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os
sócioeconômico e político da sociedade.
nexos com os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um
Com este referencial, propomos discutir as
sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim
possibilidades de se repensar o Ensino Médio na
uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo
perspectiva interdisciplinar. Consideramos importante que
docente-educativo como um todo. Identificamos como
cada escola faça um retrato de si mesma, dos sujeitos que a
componente do processo de ensino e aprendizagem:
fazem viva e do meio social em que se insere, no sentido de
compreender sua própria cultura, identificando dimensões
- Aluno - devem responder a pergunta: "quem?"
da realidade motivadoras de uma proposta curricular
- Problema – elemento que é determinado a partir da
coerente com os interesses e as necessidades de seus
necessidade do aprendiz.
alunos. Afinal, a escola faz parte do conjunto social em que
- Objetivo – deve responder a pergunta: "Para que ensinar?"
está inserida e deve se comprometer, também, com seus
- Conteúdo - deve responder a pergunta: "O que aprender?"
projetos. Sem nunca esgotar em si mesma, a dimensão local
- Métodos - deve responder a pergunta: "Como desenvolver o
pode ser uma dimensão importante do planejamento
processo?"
educacional, integrado a um projeto social comprometido
- Recursos- deve responder a pergunta: "Com o quê?"
com a melhoria da qualidade de vida de toda a população.
- Avaliação é o elemento regulador, sua realização oferece
informação sobre a qualidade do processo de ensino
O projeto curricular interdisciplinar
aprendizagem, sobre a efetitividade dos outros componentes e
das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve
Assentado sobre as bases ética e política do projeto
usufruir.
escolar e sobre o princípio da interdisciplinaridade,
acreditamos que o currículo, como dimensão cultural,

3 Texto adaptado RAMOS, M. N. Diretora de ensino Médio.

Conhecimentos Contextuais 3
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 APOSTILAS OPÇÃO
epistemológica e metodológica deste projeto, pode mobilizar
intensamente os alunos, assim como os diversos recursos
didáticos disponíveis e/ou construídos coletivamente.
Pressupomos, com isso, a possibilidade de se dinamizar o
processo de ensinoaprendizagem numa perspectiva dialética,
em que o conhecimento é compreendido e apreendido como
construções histórico-sociais.
Tomando os objetivos das áreas de conhecimento
organizadoras da educação básica, vemos que os estudos na
área de códigos e linguagens visam à compreensão do
significado das letras e das artes; dar destaque à língua
portuguesa como instrumento de comunicação; acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania. O eixo curricular dessa
área pode ter como referência a construção do sujeito nas
relações intersubjetivas e coletivas mediadas pelas linguagens.
Os estudos das ciências da natureza e da matemática
devem destacar a educação tecnológica básica e a
compreensão do significado da ciência. Um eixo de
organização dos conteúdos pode ser a complexidade e o
equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento
dos indivíduos e da sociedade.
A área de ciências humanas e sociais assenta-se sobre a
compreensão do processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura, podendo se organizar em torno do eixo
da cidadania e dos processos de socialização, na perspectiva
sócio-histórica.
Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao
currículo uma perspectiva de totalidade, respeitando-se as
especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e
das disciplinas. Propomos a organização dos planos de estudo
de forma interdisciplinar, sugerindo que o processo
pedagógico tenha como base: o trabalho sistematizado com
leituras de publicações diversas; a produção própria e coletiva
dos textos; a utilização intensa da biblioteca; o uso de diversos
recursos pedagógicos disponíveis na escola; a exploração de
recursos externos à escola (os cinemas, os teatros, os museus,
as exposições etc); a investigação de problemas de ordem
socioeconômica, do ponto de vista histórico, geográfico,
sociológico, filosófico e político; a realização de atividades
práticas (laboratórios e visitas de campo); o uso de acervos e
patrimônios histórico-culturais da região.
Assim, a possibilidade de se abordar pedagogicamente as
atividades cotidianas está em considerá-las referências que
auxiliem os professores entre si e em sua interação com os
alunos, em seus diálogos interdisciplinares, para a definição de
objetivos e projetos comuns e articulados, no processo
ensinoaprendizagem.
O ensino médio no contexto
da educação básica.
Educação com qualidade social
O conceito de qualidade da educação é uma construção
histórica que assume diferentes significados em tempos e
espaços diversos e tem relação com os lugares de onde falam
os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e
os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos
sociais que reivindicavam a qualidade da educação entre os
anos 70 e 80, ela estava muito presa às condições básicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco
escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanças dos
projetos educativos que as instituições de ensino
desenvolviam.
Conhecimentos Contextuais
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Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil investia
muito na educação, porém gastava mal, prevaleceram
preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas, e a
atenção voltou-se, predominantemente, para os resultados
por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode,
contudo, deixar em segundo plano a superação das
desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser
gestado por movimentos de renovação pedagógica,
movimentos sociais, de profissionais e por grupos políticos: o
da qualidade social da educação. Ela está associada às
mobilizações pelo direito à educação, à exigência de
participação e de democratização e comprometida com a
superação das desigualdades e injustiças.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da
educação é também uma questão de direitos humanos,
defende conceito semelhante (2008). Para além da eficácia e
da eficiência, advoga que a educação de qualidade, como um
direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante,
pertinente e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de
aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências
sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinência refere-se
à possibilidade de atender às necessidades e às características
dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses.
A educação escolar, comprometida com a igualdade de
acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada
em garantir esse acesso aos grupos da população em
desvantagem na sociedade, é uma educação com qualidade
social e contribui para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a
permanência e o sucesso de todos na escola, com a
consequente redução da evasão, da retenção e das distorções
de idade-ano/ série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da
instituição escolar que não tem conseguido responder às
singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se
inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um
processo de inclusão social que garanta o acesso e considere a
diversidade humana, social, cultural e econômica dos grupos
historicamente excluídos.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar
deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade,
justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade,
cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas
dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres, compromissados com a transformação
social. Diante dessa concepção de educação, a escola é uma
organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada
e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente,
possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo
menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser
reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar
sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados
para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais,
laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e
problematizar as formas de produção e de vida. A escola tem,
diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que
a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares
são invenções de um determinado contexto sociocultural em
movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os
sujeitos do processo educativo para:
I – a ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
4
 APOSTILAS OPÇÃO
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela
estética;
II – a responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto
que definem e assumem como expressão e busca da qualidade
da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos
interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre
princípios e finalidades educacionais, objetivos,
conhecimentos e concepções curriculares. Isso abarca mais
que o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja,
efetiva-se não apenas mediante participação de todos os
sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, funcionário,
coordenador – mas também, mediante aquisição e utilização
adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateliê,
oficina, área para práticas esportivas e culturais, entre outros)
requeridos para responder ao projeto político-pedagógico
pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas
para se instaurar a primazia da aquisição e do
desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção
do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura, entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VI – integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias e dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
VIII – realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, trabalho, ciência e tecnologia, lazer, esporte,
turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente;
IX – preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros.
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista
a ser construída coletivamente de forma negociada, pois
significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação
entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.
Significa compreender que a educação é um processo de
produção e socialização da cultura da vida, no qual se
constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e
valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a
presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a
qualidade social da educação escolar supõe encontrar
alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que
garantam o acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no
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sistema escolar, não apenas pela redução da evasão, da
repetência e da distorção idade ano/série, mas também pelo
aprendizado efetivo.
O Ensino Médio no Brasil
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-se
que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do
Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o
ensino secundário, além do ensino profissional e comercial
(Decreto n° 18.890/31) que estabeleceu a modernização do
ensino secundário nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu com
a tradição de uma educação voltada para as elites e setores
emergentes da classe média, pois foi concebida para conduzir
seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi
instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional,
que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei
orgânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei orgânica do
ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do ensino
primário, de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se o objetivo do
ensino secundário de formar as elites condutoras do país, a par
do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades
emergentes da economia industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ciclos:
o primeiro correspondia ao curso ginasial, com duração de 4
anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos
cursos clássico e científico, com duração de 3 anos, com o
objetivo de consolidar a educação ministrada no ginasial. O
ensino secundário, de um lado, e o ensino profissional, de
outro, não se comunicavam nem propiciavam circulação de
estudos, o que veio a ocorrer na década seguinte.
Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos e os
profissionais foi uma mudança decisiva, comunicando os dois
tipos de ensino. A Lei Federal nº 1.076/50 permitiu que
concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos
superiores, desde que comprovassem nível de conhecimento
indispensável à realização dos aludidos estudos. Na década
seguinte, sobreveio a plena equivalência entre os cursos, com
a equiparação, para todos os efeitos, do ensino profissional ao
ensino propedêutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a
promulgação da Lei n° 5.692/71, que reformou a Lei nº
4.024/61, no que se refere ao, então, ensino de 1º e de 2º graus.
Note-se que ocorreu aqui uma transposição do antigo ginasial,
até então considerado como fase inicial do ensino secundário,
para constituir-se na fase final do 1º grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio), a
profissionalização torna-se obrigatória, supostamente para
eliminar o dualismo entre uma formação clássica e científica,
preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional
(industrial, comercial e agrícola), além do Curso Normal,
destinado à formação de professores para a primeira fase do
1º grau. A implantação generalizada da habilitação
profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino
público, a perda de identidade que o 2º grau passara a ter, seja
a propedêutica para o ensino superior, seja a de terminalidade
profissional. Passada uma década, foi editada a Lei nº
7.044/82, tornando facultativa essa profissionalização no 2º
grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal
nº 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alterações e
acréscimos. A LDB define o Ensino Médio como uma etapa do
nível denominado Educação Básica, constituído pela Educação
Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, sendo
este sua etapa final.
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as
trazidas pela Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou,
institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da
Educação Profissional e Tecnológica. Foram alterados os
artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo II do Título V com
a Seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio”, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta
lei incorporou o essencial do Decreto nº 5.154/2004,
sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Médio
integrado com a Educação Profissional Técnica,
contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 anteriormente
havia disposto.
A LDB define como finalidades do Ensino Médio a
preparação para a continuidade dos estudos, a preparação
básica para o trabalho e o exercício da cidadania. Determina,
ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada
para a organização do currículo escolar.
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, em 1998, que destacam que as
ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e
das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos,
políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a
política da igualdade e a ética da identidade. Afirmam que as
propostas pedagógicas devem ser orientadas por
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os
princípios pedagógicos da identidade, diversidade e
autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são
adotados como estruturadores dos currículos. A base nacional
comum organiza-se, a partir de então, em três áreas de
conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho
didático-pedagógico, com as possibilidades de organização do
Ensino Médio, tem-se a percepção que tal discussão não
chegou às escolas, mantendo-se atenção extrema no
tratamento de conteúdos sem a articulação com o contexto do
estudante e com os demais componentes das áreas de
conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas
para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em
estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso
em dois Estados, que os ditames legais e normativos e as
concepções teóricas, mesmo quando assumidas pelos órgãos
centrais de uma Secretaria Estadual de Educação, têm fraca
ressonância nas escolas e, até, pouca ou nenhuma, na atuação
dos professores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que definem as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação
Básica, especificamente quanto ao Ensino Médio, reiteram que
é etapa final do processo formativo da Educação Básica e
indicam que deve ter uma base unitária sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas.
A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma
lógica que se dirige, predominantemente, aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um
tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda
seus interesses, necessidades e aspirações, para que se
assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito,
até a conclusão da Educação Básica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a
necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos
que guardem maior relação com o projeto de vida dos
estudantes como forma de ampliação da permanência e do
sucesso dos mesmos na escola.
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Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento
de uma formação humana integral, evitando a orientação
limitada da preparação para o vestibular e patrocinando um
sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Médio.
Esta orientação visa à construção de um Ensino Médio que
apresente uma unidade e que possa atender a diversidade
mediante o oferecimento de diferentes formas de organização
curricular, o fortalecimento do projeto político pedagógico e a
criação das condições para a necessária discussão sobre a
organização do trabalho pedagógico.
Desafios do Ensino Médio
É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal
espaço de acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele
foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar
essa possibilidade, garantindo a oferta de educação de
qualidade para toda a população, é crucial para que a
possibilidade da transformação social seja concretizada. Neste
sentido, a educação escolar, embora não tenha autonomia
para, por si mesma, mudar a sociedade, é importante
estratégia de transformação, uma vez que a inclusão na
sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de
determinados conhecimentos que devem ser assegurados a
todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de
adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por
condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é
que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação
da escola que, embora não possa por si só resolver as
desigualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão
social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura
e ao trabalho.
O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado
impõe à escola um novo posicionamento de vivência e
convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar sua
produção acelerada. A apropriação de conhecimentos
científicos se efetiva por práticas experimentais, com
contextualização que relacione os conhecimentos com a vida,
em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem
significado para os estudantes. Estas metodologias
estabelecem relação expositiva e transmissivista que não
coloca os estudantes em situação de vida real, de fazer, de
elaborar. Por outro lado, tecnologias da informação e
comunicação modificaram e continuam modificando o
comportamento das pessoas e essas mudanças devem ser
incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova
forma de exclusão, a digital.
De acordo com Silva, privilegiar a dimensão cognitiva não
pode secundarizar outras dimensões da formação, como, por
exemplo, as dimensões física, social e afetiva. Desse modo,
pensar uma educação escolar capaz de realizar a educação em
sua plenitude, implica em refletir sobre as práticas
pedagógicas já consolidadas e problematizá-las no sentido de
produzir a incorporação das múltiplas dimensões de
realização do humano como uma das grandes finalidades da
escolarização básica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer,
por exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos
cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa
natureza multidimensional implicada nas relações de ensinar
e aprender. Segundo Wallon, para que a aprendizagem ocorra,
um conjunto de condições necessita estar satisfeito: a emoção,
a imitação, a motricidade e o socius, isto é, a condição da
interação social. Esses quatro elementos, marcados por uma
estreita interdependência, geram a possibilidade de que cada
um de nós possa se apropriar dos elementos culturais, objeto
de nossa formação. Na ausência de qualquer um deles, esse
processo ocorre de forma limitada.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocional-
afetiva foi, historicamente, tratada de modo periférico, a
dimensão físico-corpórea também não tem merecido a
atenção necessária. Aceita, geralmente, como atributo de um
terreno específico – o da Educação Física Escolar – raramente
se têm disseminadas compreensões mais abrangentes que nos
permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo não
se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimensões
do humano, tem sua concepção demarcada histórico
culturalmente. Desse modo, ao educador é imprescindível
tomar o educando nas suas múltiplas dimensões – intelectual,
social, física e emocional – e situá-las no âmbito do contexto
sociocultural em que educador e educando estão inseridos.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como
finalidade realizar uma educação que o conduza à autonomia,
intelectual e moral.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de
integrante da Educação Básica e seu necessário
asseguramento de oferta para todos, a própria LDB aponta
para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de
organização, inclusive a formação técnica, com o intuito de
tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e
necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos
direitos.
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio,
está o de organizar formas de enfrentar a diferença de
qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais,
garantindo uma escola de qualidade para todos. Além disso,
também é desafio indicar alternativas de organização
curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento
das diversidades dos sujeitos.
Função do Ensino Médio no marco legal
A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar
brasileira está constituída em dois níveis:
Educação Básica (formada pela Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio) e Educação Superior. A
Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido na
LDB um conceito novo e esclarece:
A Educação Básica é um conceito mais do que inovador
para um país que por séculos, negou, de modo elitista e
seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação
sistemática da organização escolar.
Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação
Básica, o Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio
é seu acabamento, e é de uma visão do todo como base que se
pode ter uma visão consequente das partes.
A Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um
direito do cidadão à educação e um dever do Estado em
atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é por ser
indispensável, como direito social, a participação ativa e crítica
do sujeito, dos grupos a que ele pertença, na definição de uma
sociedade justa e democrática. A LDB estabelece, portanto, que
o Ensino Médio é etapa que completa a Educação Básica (art.
35), definindo-a como a conclusão de um período de
escolarização de caráter geral.
Trata-se de reconhecê-lo como parte de um nível de
escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do
indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22).
Segundo Saviani, a educação integral do homem, a qual deve
cobrir todo o período da Educação Básica que vai do
nascimento, com as creches, passa pela Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e se completa com a conclusão do Ensino
Conhecimentos Contextuais
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Médio por volta dos dezessete anos, é uma educação de caráter
desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da
cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e
das pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro
objetivo senão o de relacionar-se com elas.
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino
Médio não é nem porta para a Educação Superior e nem chave
para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para
a graduação superior quanto para a profissionalização técnica.
No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os
artigos 2º e 35. Um explicita os deveres, os princípios e os fins
da educação brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino
Médio.
Diz o art. 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da
educação é de tríplice natureza:
I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado
para uma concepção teórico educacional que leve em conta as
dimensões: intelectual, afetiva, física, ética, estética, política,
social e profissional;
II – o preparo para o exercício da cidadania centrado na
condição básica de ser sujeito histórico, social e cultural;
sujeito de direitos e deveres;
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na
perspectiva de educação como um processo articulado entre
ciência, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e
cidadania como base para a formação, configurando-se
enquanto Educação Básica. A formação geral do estudante em
torno dos fundamentos científico-tecnológicos, assim como
sua qualificação para o trabalho, sustentam-se nos princípios
estéticos, éticos e políticos que inspiram a Constituição
Federal e a LDB. Nesse sentido, não é possível compreender a
tríplice intencionalidade expressa na legislação de forma
fragmentada e estanque. São finalidades que se entrecruzam
umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ação
pedagógica, quando se vislumbram, também, as finalidades do
Ensino Médio explicitadas no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a
identidade da escola no âmbito de quatro indissociáveis
funções, a saber:
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente
adquiridos;
II – preparação do cidadão para o trabalho;
III – implementação da autonomia intelectual e da
formação ética; e
IV – compreensão da relação teoria e prática.
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legalmente
delineada, deve levantar questões, dúvidas e críticas com
relação ao que a instituição persegue, com maior ou menor
ênfase.
7
 APOSTILAS OPÇÃO

As finalidades educativas constituem um marco de dos sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu
referência para fixar prioridades, refletir e desenvolver ações meio.
em torno delas. Elas contribuem para a configuração da
identidade da escola no lugar da homogeneização, da
uniformização. Kuenzer chama a atenção para as finalidades e Os sujeitos e o currículo dos
os objetivos do Ensino Médio, que se resumem (…) no
compromisso de educar o jovem para participar política e
ensinos fundamental e
produtivamente do mundo das relações sociais concretas com médio para a formação
comportamento ético e compromisso político, através do humana integral.
desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia
moral.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que
O direito à educação como fundamento maior destas
os profissionais da educação precisam ter clareza das
Diretrizes
finalidades propostas pela legislação. Para tanto, há
necessidade de refletir sobre a ação educativa que a escola
O Ensino Fundamental, de frequência compulsória, é uma
desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela
conquista resultante da luta pelo direito à educação travada
define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do
nos países do ocidente ao longo dos dois últimos séculos por
processo de elaboração do seu projeto político-pedagógico é o
diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
populares. Esse direito está fortemente associado ao exercício
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, assim
da cidadania, uma vez que a educação como processo de
como a explicitação de seu papel social, e a definição dos
desenvolvimento do potencial humano garante o exercício dos
caminhos a serem percorridos e das ações a serem
direitos civis, políticos e sociais. De acordo com Cury (2002),
desencadeadas por todos os envolvidos com o processo
seja por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo,
escolar.
a educação foi tida historicamente como um canal de acesso
aos bens sociais e à luta política e, como tal, também um
Identidade e diversificação no Ensino Médio
caminho de emancipação do indivíduo. Pelo leque de campos
atingidos pela educação, ela tem sido considerada, segundo o
Um dos principais desafios da educação consiste no
ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como síntese
estabelecimento do significado do Ensino Médio, que, em sua
dos direitos civis, políticos e sociais, ora como fazendo parte
representação social e realidade, ainda não respondeu aos
de cada um desses direitos.
objetivos que possam superar a visão dualista de que é mera
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem
passagem para a Educação Superior ou para a inserção na vida
respeito aos direitos do indivíduo garantidos pela legislação
econômico-produtiva. Esta superação significa uma formação
de cada país, como por exemplo, o direito à privacidade, à
integral que cumpra as múltiplas finalidades da Educação
liberdade de opinião e de crenças e o direito à defesa diante de
Básica e, em especial, do Ensino Médio, completando a
qualquer acusação. A luta pelos direitos civis baseou-se,
escolaridade comum necessária a todos os cidadãos. Busca-se
historicamente, na luta pela igualdade, perante a Lei, de todas
uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático
as camadas da população, independente de origem social,
e utilitário, mas, sim, uma formação com base unitária,
credo religioso, cor, etnia, gênero e orientação sexual.
viabilizando a apropriação do conhecimento e
Assim, a educação é um direito civil por ser garantida pela
desenvolvimento de métodos que permitam a organização do
legislação brasileira como direito do indivíduo, independente
pensamento e das formas de compreensão das relações sociais
de sua situação econômica, social e cultural. O direito político,
e produtivas, que articule trabalho, ciência, tecnologia e
indo muito além do direito de votar e ser votado, está
cultura na perspectiva da emancipação humana.
relacionado com a inserção plena do conjunto de indivíduos
Frente a esse quadro, é necessário dar visibilidade ao
nos processos decisórios que ocorrem nas diferentes esferas
Ensino Médio no sentido da superação daquela dupla
da vida pública. Implica, ainda, o reconhecimento de que os
representação histórica persistente na educação brasileira.
cidadãos, mais do que portadores de direitos, são criadores de
Nessa perspectiva, a última etapa da Educação Básica precisa
novos direitos e de novos espaços para expressá-los. A
assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender,
educação é, portanto, também um direito político porque a
verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade
real participação na vida pública exige que os indivíduos,
nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os
dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar
anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e
posições divergentes, saibam elaborar críticas e se posicionar,
jovens que acorrem à escola e que são sujeitos concretos com
tenham condições de fazer valer suas reivindicações por meio
suas múltiplas necessidades.
do diálogo e de assumir responsabilidades e obrigações,
Isso implica compreender a necessidade de adotar
habilidades que cabe também à escola desenvolver.
diferentes formas de organização desta etapa de ensino e,
Outrossim, importância é dada também à educação por razões
sobretudo, estabelecer princípios para a formação do
políticas associadas à necessidade de preservar o regime
adolescente, do jovem e, também, da expressiva fração de
democrático.
população adulta com escolaridade básica incompleta.
Já os direitos sociais se referem aos direitos que dependem
A definição da identidade do Ensino Médio como etapa
da ação do Estado para serem concretizados e estão
conclusiva da Educação Básica precisa ser iniciada mediante
associados, fundamentalmente, à melhoria das condições de
um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e
vida do conjunto da população, relacionando-se com a questão
objetivos, desenvolva possibilidades formativas com
da igualdade social. São exemplos de direito social, o próprio
itinerários diversificados que contemplem as múltiplas
direito à educação, à moradia, à saúde, ao trabalho etc.
necessidades socioculturais e econômicas dos estudantes,
Nas últimas décadas, tem se firmado, ainda, como
reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em
resultado de movimentos sociais, o direito à diferença, como
que cursam esse ensino.
também tem sido chamado o direito de grupos específicos
As instituições escolares devem avaliar as várias
verem atendidas suas demandas, não apenas de natureza
possibilidades de organização do Ensino Médio, garantindo a
social, mas também individual. Ele tem como fundamento a
simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e
ideia de que devem ser consideradas e respeitadas as
cultura e contemplando as necessidades, anseios e aspirações
diferenças que fazem parte do tecido social e assegurado lugar

Conhecimentos Contextuais 8
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 APOSTILAS OPÇÃO
à sua expressão. O direito à diferença, assegurado no espaço
público, significa não apenas a tolerância ao outro, aquele que
é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto dos
padrões sociais de relações da sociedade, exigindo uma
mudança que afeta a todos, o que significa que a questão da
identidade e da diferença tem caráter político. O direito à
diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos das
crianças, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, dos
negros, dos indígenas, das pessoas com deficiência, entre
outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser
socialmente reconhecidos.
Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e
as diferenças são construídas e que mecanismos e instituições
estão implicados na construção das identidades,
determinando a valorização de uns e o desprestígio de outros.
É nesse contexto que emerge a defesa de uma educação
multicultural.
Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta
ou indiretamente, o tratamento igualitário, e estão em
consonância com a temática da igualdade social. Já o direito à
diferença busca garantir que, em nome da igualdade, não se
desconsiderem as diferenças culturais, de cor/ raça/etnia,
gênero, idade, orientação sexual, entre outras. Em decorrência,
espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenças, a fim de
que em torno delas não se construam mecanismos de exclusão
que impossibilitem a concretização do direito à educação, que
é um direito de todos.
Todos esses direitos estão englobados nos direitos
humanos, cuja característica é a de serem universais e sem
distinção de espécie alguma, uma vez que decorrem da
dignidade intrínseca a todo o ser humano. Na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, a educação
tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana
e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às
liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega
a necessidade de capacitar a todos para participarem
efetivamente de uma sociedade livre. Na Convenção sobre os
Direitos da Criança, celebrada pelo Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a
finalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente
natural, à sua identidade cultural e aos valores nacionais e de
outras civilizações.
A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer esses
direitos, traduz a adesão da Nação a princípios e valores
amplamente compartilhados no concerto internacional. O
inciso I do art. nº 208 da Carta Magna, Seção da Educação,
declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do
“Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria”. Por sua vez, o § 1º desse
mesmo artigo afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo”.
Por ser direito público subjetivo, o Ensino Fundamental
exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que só
pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que irá
permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se
virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, é
direito do cidadão, uma vez que constitui uma garantia mínima
de formação para a vida pessoal, social e política. É dever do
Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que
todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente,
chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe
corresponde.
Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos
conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de
adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados desses
conteúdos e das interações que ocorrem no processo
educativo.
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A população escolar
Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve
frequentar o Ensino Fundamental, nele também estão
representadas a grande diversidade sociocultural da
população brasileira e as grandes disparidades
socioeconômicas que contribuem para determinar
oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos
bens culturais. Numerosos estudos têm mostrado que as
maiores desigualdades em relação às possibilidades de
progressão escolar e de realização de aprendizagens
significativas na escola, embora estejam fortemente
associadas a fatores sociais e econômicos, mostram-se
também profundamente entrelaçadas com as características
culturais da população. As maiores desigualdades
educacionais são encontradas entre ricos e pobres, mas elas
também são grandes entre brancos, negros e outros grupos
raciais e estão, por sua vez, particularmente relacionadas à
oferta educativa mais precária que restringe as oportunidades
de aprendizagem das populações mestiças e negras,
ribeirinhas, indígenas, dos moradores das áreas rurais, das
crianças e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles
em situações de risco, das pessoas com deficiência, e dos
adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar
quando crianças.
Essa diversidade econômica, social e cultural exige da
escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos,
pois a compreensão do seu universo cultural é imprescindível
para que a ação pedagógica seja pertinente. Inserida em
contextos diferentes, a proposta políticopedagógica das
escolas deve estar articulada à realidade do seu alunado para
que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar
a cultura local. Trata-se de uma condição importante para que
os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e
construir identidades afirmativas o que, também, pode levá-
los a atuar sobre a sua realidade e transformá-la com base na
maior compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo
tempo, a escola deverá propiciar aos alunos condições para
transitarem em outras culturas, para que transcendam seu
universo local e se tornem aptos a participar de diferentes
esferas da vida social, econômica e política.
O currículo
Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização
do conhecimento e a recriação da cultura. De acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010), uma das maneiras de se conceber o currículo é
entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que
se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O
foco nas experiências escolares significa que as orientações e
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só
terão concretude por meio das ações educativas que envolvem
os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos
como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e
transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem
ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para
a formação ética, estética e política do aluno.
As instâncias que mantêm, organizam, orientam e
oferecem recursos à escola, como o próprio Ministério da
Educação, as Secretarias de Educação, os Conselhos de
Educação, assim como os autores de materiais e livros
didáticos, transformam o conhecimento acadêmico,
segmentando- de acordo com os anos de escolaridade,
ordenando-o em unidades e tópicos e buscam ainda ilustrá-lo
9
 APOSTILAS OPÇÃO
e formulá-lo em questões para muitas das quais já se têm
respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes
áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento
escolar, tem sido chamado de transposição didática.
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos
diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola
são reco textualizados de acordo com a lógica que preside as
instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições
destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os
conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além
do processo de didatização que sofrem, passam a trazer
embutido um sentido moral e político. Assim, a história da
escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania;
a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que
buscam promover determinadas condutas, atitudes e
determinados interesses, como por exemplo, a valorização e
preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre
outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais
componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque
devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de
desenvolvimento dos alunos, ao período de duração dos
cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o
trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de
formação dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar
tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades
intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários
para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos
escolares, mas também saber se movimentar na instituição
pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e
normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele
costuma ir bem na escola quando compreende não somente o
que fica explícito, como o que está implícito no cotidiano
escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito mas que é
valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de
comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu
currículo oculto.
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que
espera dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e
o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de
conhecimento.
Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é
muito diferente daquela da escola, encontram na diferença
entre o que é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo
para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço
muito maior do que os outros para entender a linguagem da
escola, seus códigos ocultos, uma vez que a instituição
pressupõe que certos conhecimentos que ela não ensina são
do domínio de todos, quando na verdade não são.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma
de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande
maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade
do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a todos a
aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer
os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social,
econômica e cultural do país. Michael Young (2007) denomina
“poderoso” o conhecimento que, entre as crianças,
adolescentes, jovens e adultos não pode ser adquirido apenas
em casa e na comunidade, ou ainda nos locais de trabalho. Nas
sociedades contemporâneas esse conhecimento é o que
permite estabelecer relações mais abrangentes entre os
fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem condições
de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de
educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos
sociais, buscando construir e utilizar métodos, estratégias e
recursos de ensino que melhor atendam às suas características
cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos
alunos meios para conhecerem a gramática da escola,
oferecendo àqueles com maiores dificuldades e menores
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oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de
se familiarizarem com o modo de entender a realidade que é
valorizado pela cultura escolar.
Acolher significa, também, garantir as aprendizagens
propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses
e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais
disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em
geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor
valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por
excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as
regras do espaço público que conduzem ao convívio
democrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo
e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de
exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades
em relação ao que é de todos.
ENSINO MÉDIO
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente
adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de
Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os sujeitos
com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a
noção de juventude não possa ser reduzida a um recorte etário
(Brasil, 2006). Em consonância com o CONJUVE, esta proposta
de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio concebe a juventude como condição sócio-
histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita
ser considerada em suas múltiplas dimensões, com
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais,
produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa
superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse
estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores,
comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades
singulares. Além disso, deve-se também aceitar a existência de
pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria
social.
Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua
necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da
sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o
jovem está inserido em processos que questionam e
promovem sua preparação para assumir o papel de adulto,
tanto no plano profissional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a
juventude é entendida como uma condição de transitoriedade,
uma fase de transição para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com
isso, nega-se a importância das ações de seu presente,
produzindo-se um entendimento de que sua educação deva
ser pensada com base nesse “vir a ser”. Reduzem-se, assim, as
possibilidades de se fazer da escola um espaço de formação
para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma
obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias
pobres, vivenciam uma relação paradoxal com a escola. Ao
mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no
que se refere à empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe
um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione
chances mínimas de trabalho e que se relacione com suas
experiências presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra
forma recorrente de representar a juventude vê-la como um
tempo de liberdade, de experimentação e irresponsabilidade
(Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a
10
 APOSTILAS OPÇÃO
juventude – como um “vir a ser” e como um tempo de liberdade
– mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens
brasileiros. Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já
fazendo parte de suas preocupações presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões
brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas
e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos
entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles já
estavam inseridos ou buscando inserção no mundo do
trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece
estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego,
alegando falta de tempo. Todavia, é possível que, se os jovens
atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à
sua escolarização, uma parcela maior continuasse
frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto
como decorrente, nem de uma suposta incompetência da
instituição, nem de um suposto desinteresse dos estudantes.
As análises se tornam produtivas à medida que enfoquem a
relação entre os sujeitos e a escola no âmbito de um quadro
mais amplo, considerando as transformações sociais em curso.
Essas transformações estão produzindo sujeitos com estilos
de vida, valores e práticas sociais que os tornam muito
distintos das gerações anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal
processo de transformação é relevante para a compreensão
das dificuldades hoje constatadas nas relações entre os jovens
e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a essas
análises é a compreensão da constituição da juventude. A
formação dos indivíduos é hoje atravessada por um número
crescente de elementos. Se antes ela se produzia,
dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela
escola e pela igreja, em meio a uma razoável homogeneidade
de valores, muitas outras instituições, hoje, participam desse
jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma
idade biológica ou psicológica, mas situa-se em processo de
contínua transformação individual e coletiva, a partir do que
se reconhece que o sujeito do Ensino Médio é constituído e
constituinte da ordem social, ao mesmo tempo em que, como
demonstram os comportamentos juvenis, preservam
autonomia relativa quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais
amplo de constituição de sujeitos, mas que tem especificidades
que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um
momento determinado, mas não se reduz a uma passagem; ela
assume uma importância em si mesma.
Todo esse processo é influenciado pelo meio social
concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que
este proporciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta
educacional observa que a ampliação do acesso ao Ensino
Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada de
políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa
ampliação. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino estaduais
receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino Médio,
totalizando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos
(2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que
traz para dentro da escola as contradições de uma sociedade
que avança na inclusão educacional sem transformar a
estrutura social desigual – mantendo acesso precário à saúde,
ao transporte, à cultura e lazer, e ao trabalho – que o novo
Ensino Médio se forja. As desigualdades sociais passam a
tensionar a instituição escolar e a produzir novos conflitos
(idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que
47,6% dos jovens da Região Sudeste de 15 a 17 anos
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frequentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e a
média nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em
dados do IPEA (2008), que há uma frequência líquida no
Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em
que pese essa presença ser expressivamente maior na Região
Sul do país, observa-se um quadro reiterado de desistência da
escola também nessa região. Esse quadro parece se
intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte
tensão na relação dos jovens com a escola (Correia e Matos,
2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação
entre juventude, escola e trabalho. Ainda que não se parta, a
priori, de que haja uma linearidade entre permanência na
escola e inserção no emprego, as relações entre escolarização,
formação profissional e geração de independência financeira
por meio do ingresso no mundo do trabalho vêm sendo
tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos
acerca do emprego e do desemprego juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento
calcado na distribuição de renda que visa à inclusão de um
grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos
patamares de desenvolvimento requerem um aporte de
trabalhadores qualificados em todos os níveis, o que implica
na reestruturação da escola com vistas à introdução de novos
conteúdos e de novas metodologias de ensino capazes de
promover a oferta de uma formação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas
modificações e criam novas expectativas em relação às
possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em relação
ao papel da escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao
desenvolverem seus projetos políticopedagógicos, se
debrucem sobre questões que permitam ressignificar a
instituição escolar diante de uma possível fragilização que essa
instituição venha sofrendo, quando se trata do público alvo do
Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade de
acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras, as
características apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se
questões como: Que características sócio-econômico-culturais
possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino
Médio? Que representações a escola, seus professores e
dirigentes fazem dos estudantes? A escola conhece seus
estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento
entre os sujeitos das escolas (estudantes e professores
particularmente)? Quais sentidos e significados esses jovens
têm atribuído à experiência escolar? Que relações se podem
observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais
experiências os jovens constroem fora do espaço escolar?
Como os jovens interagem com a diversidade? Que
representações fazem diante de situações que têm sido alvo de
preconceito? Em que medida a cultura escolar instituída
compõe uma referência simbólica que se distancia/aproxima
das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura
juvenil são derivados da experiência escolar e contribuem
para conferir identidade(s) ao jovem da contemporaneidade?
Que articulações existem entre os interesses pessoais, projetos
de vida e experiência escolar? Que relações se estabelecem
entre esses planos e as experiências vividas na escola? Em que
medida os sentidos atribuídos à experiência escolar motivam
os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas são
explicitadas pelos jovens diante da relação escola e trabalho?
Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista
oferecer condições de incentivo ao retorno e à permanência
para os que a abandonaram? Viabilizar as condições para que
tais questões pautem as formulações dos gestores e
professores na discussão do seu cotidiano pode permitir novas
formas de organizar a proposta de trabalho da escola na
definição de seu projeto político-pedagógico.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
Os estudantes do Ensino Médio noturno
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto
de medidas acenadas para a melhoria da Educação Básica.
Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino
Médio, independentemente do horário de funcionamento,
sejam locais de incentivo, desafios, construção do
conhecimento e transformação social.
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em
mente as especificidades dos estudantes que compõem a
escola noturna, com suas características próprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos
estudantes do ensino noturno são adolescentes e jovens. Uma
parte está dando continuidade aos estudos, sem interrupção,
mesmo que já tenha tido alguma reprovação. Outra parte, no
entanto, está retornando aos estudos depois de haver
interrompido em determinado momento.
Levantamentos específicos mostram que os estudantes do
ensino noturno diferenciam-se dos estudantes do ensino
diurno, pois estes últimos têm o estudo como principal
atividade/interesse, enquanto os do noturno são, na sua
maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto
de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam
prosseguir os estudos ingressando no ensino superior,
enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicação
ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de tê-
los abandonado, é um atestado de que acreditam no valor da
escolarização como uma forma de buscar melhores dias e um
futuro melhor. Em geral são estudantes que, não tendo
condição econômica favorável, não têm acesso aos bens
culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de
supridora dessas condições. Não raras vezes, a escola noturna
é vista por esses estudantes trabalhadores como um locus
privilegiado de socialização.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam
dificuldades para conciliar as duas tarefas.
Todos têm consciência de que as escolas noturnas
convivem com maiores dificuldades do que as do período
diurno e isso é um fator de desestímulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao
tratar do “aluno (estudante)-trabalhador”, estamos nos
referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que,
antes de serem estudantes, são trabalhadores e que “dessa
diferenciação, não deveria decorrer qualquer interpretação
que indique uma valorização diferente, por parte dos
estudantes, da escolarização, mas sim, especificidades nas
relações estabelecidas na escola” (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas
no ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento
da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do
ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos
aos projetos definidos para a mesma.
A própria Constituição Federal, no inciso VI do art. 208,
determina, de forma especial, a garantia da oferta do ensino
noturno regular adequado às condições do educando. A LDB,
no inciso VI do art. 4º, reitera este mandamento como dever
do Estado.
Ainda a LDB, no § 2º do art. 23, prescreve que o calendário
escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto.
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias de
vida dos estudantes trabalhadores do Ensino Médio noturno,
cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organização que
sejam adequadas às condições desses educandos, de modo a
permitir seu efetivo acesso, permanência e sucesso nos
estudos desta etapa da Educação Básica. É óbice evidente a
carga horária diária, a qual, se igual à do curso diurno, não é
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adequada para o estudante trabalhador, que já cumpriu longa
jornada laboral. Este problema é agravado em cidades
maiores, nas quais as distâncias e os deslocamentos do local de
trabalho para a escola e desta para a morada impõe acréscimo
de sacrifício, levando a atraso e perda de tempos escolares.
Essa sobrecarga de horas no período noturno torna-se, sem
dúvida, causa de desestímulo e aproveitamento precário que
leva a uma deficiente formação e/ou à reprovação, além da
retenção por faltas além do limite legal e, no limite, de
abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da
LDB, e respeitados os mínimos previstos de duração e carga
horária total, o projeto pedagógico deve atender com
qualidade a singularidade destes sujeitos, especificando uma
organização curricular e metodológica diferenciada, podendo
incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária
diária ou de cada tempo de organização escolar, desde que haja
suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores, ou ampliar a duração para mais de 3
anos, com redução da carga horária diária e da anual,
garantindo o mínimo total de 2.400 horas.
Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituição Federal determina
que o dever do Estado para com a educação é efetivado
mediante a garantia da Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade
própria.
A LDB, no inciso VII do art. 4º, determina a oferta de
educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem
trabalhadores, as condições de acesso e permanência na
escola. O art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao
poder público a responsabilidade de estimular e viabilizar o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si e mediante oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta
responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos
e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada
sistema, observado o regime de colaboração e da ação
redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº
1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000,
sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos
de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e
Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância.
Indicam, igualmente, que mantém os princípios, objetivos
e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral
trabalhadores, cabem as considerações anteriores sobre os
estudantes do Ensino Médio noturno, uma vez que esta
modalidade é, majoritariamente, oferecida nesse período.
Assim, deve especificar uma organização curricular e
metodológica que pode incluir ampliação da duração do curso,
com redução da carga horária diária e da anual, garantindo o
mínimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades não
presenciais, até 20% da carga horária diária ou de cada tempo
12
 APOSTILAS OPÇÃO
de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico e
seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação
Profissional, materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA),
instituído pelo Decreto nº 5.840/2006. A proposta pedagógica
do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos,
educação e trabalho. É também fundamentada no conceito de
educação continuada, na valorização das experiências do
indivíduo e na formação de qualidade pressuposta nos marcos
da educação integral.
Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas
O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Educação
Básica, assumem diferentes modalidades quando destinadas a
contingentes da população com características diversificadas,
como é, principalmente, o caso dos povos indígenas, do campo
e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar
Indígena. Da confluência dos princípios e direitos desta
educação, traduzidos no respeito à sociodiversidade; na
interculturalidade; no direito de uso de suas línguas maternas
e de processos próprios de aprendizagem, na articulação entre
os saberes indígenas e os conhecimentos técnico-científicos
com os princípios da formação integral, visando à atuação
cidadã no mundo do trabalho, da sustentabilidade
socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos, surge
a possibilidade de uma educação indígena que possa
contribuir para a reflexão e construção de alternativas de
gerenciamento autônomo de seus territórios, de sustentação
econômica, de segurança alimentar, de saúde, de atendimento
às necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem
Diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº
3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento
das Escolas Indígenas, com base no Parecer CNE/CEB nº
14/99, A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita na territorialidade, em processos de afirmação de
identidades étnicas, produção e (re)significação de crenças,
línguas e tradições culturais. Em função de suas
especificidades requer normas e ordenamentos jurídicos
próprios em respeito aos diferentes povos, como afirmado no
Parecer CNE/CEB nº 14/99: “Na estruturação e no
funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua
condição de escolas com normas e ordenamento jurídico
próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e a
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”.
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua
especificidade, alicerçada em princípios comunitários,
bilíngues e/ou multilíngues e interculturais, requer formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11, e
inciso VIII do art. 4º da LDB), como destacado no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido
objeto de estudos e de reivindicações de organizações sociais
há muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos
povos do campo a uma oferta de ensino adequada à sua
diversidade sociocultural. É, pois, a partir dos parâmetros
político-pedagógicos próprios que se busca refletir sobre a
Educação do Campo. As Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo
Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela Resolução CNE/CEB nº
1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e pela Resolução
CNE/CEB nº 2/2008.
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Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino
Médio, está prevista no art. 28 da LDB, definindo, para
atendimento da população do campo, adaptações necessárias
às peculiaridades da vida rural e de cada região, com
orientações referentes a conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos estudantes da zona rural; organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar as fases do ciclo
agrícola e as condições climáticas; e adequação à natureza do
trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das escolas
do campo com oferta de Ensino Médio devem, portanto, ter
flexibilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus
múltiplos aspectos, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educação
destinada aos quilombolas, desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
de cada comunidade e formação específica de seu quadro
docente. A Câmara de Educação Básica do CNE instituiu
Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares
específicas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB nº
5/2010).
Os estudantes da Educação Especial
Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino a Educação Especial deve estar
prevista no projeto político-pedagógico da instituição de
ensino.
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação segue, pois, os princípios e orientações
expressos nos atos normativos da Educação Especial, o que
implica assegurar igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e o atendimento educacional
especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facultativo, “a deficiência é um conceito em evolução”,
resultante “da interação entre pessoas com deficiência e as
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a
plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas”.
Considerando o “respeito pela dignidade inerente, a
autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as
próprias escolhas” e o entendimento da diversidade dos
educandos com necessidades educacionais especiais, as
instituições de ensino não podem restringir o acesso ao Ensino
Médio por motivo de deficiência. Tal discriminação “configura
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano”.
Cabe assim às instituições de ensino garantir a
transversalidade das ações da Educação Especial no Ensino
Médio, assim como promover a quebra de barreiras físicas, de
comunicação e de informação que possam restringir a
participação e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de
avaliação adequados às singularidades dos educandos,
incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para
conclusão da formação e complementação do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas
definir formas inclusivas de atendimento de seus estudantes,
devendo os sistemas de ensino dar o necessário apoio para a
implantação de salas de recursos multifuncionais; a formação
continuada de professores para o atendimento educacional
especializado e a formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educação inclusiva; a adequação
arquitetônica de prédios escolares e a elaboração, produção e
distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade,
13
 APOSTILAS OPÇÃO
bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com
vistas à implementação e à integração das diferentes ações
institucionais de inclusão de forma a prover condições para o
desenvolvimento acadêmico dos educandos, propiciando sua
plena e efetiva participação e inclusão na sociedade.
Currículo e trabalho pedagógico
O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos
historicamente acumulados, considerados relevantes e
pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo
por base o projeto de sociedade e de formação humana que a
ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual
se explicitam as intenções da formação, e se concretiza por
meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar
materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como
aqueles produzidos pelos homens no processo histórico de
produção de sua existência material e imaterial, valorizados e
selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se
elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem
como de sua formação ética, estética e política.
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico
escolar a partir do currículo, é necessário que se tome como
referência a cultura escolar consolidada, isto é, as práticas
curriculares já vivenciadas, os códigos e modos de organização
produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula
ao contexto sócio-histórico-cultural mais amplo e guarda com
ele estreitas relações.
Falar em currículo implica em duas dimensões:
I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as
intenções e os conteúdos de formação, que constitui o
currículo prescritivo ou formal; e
II – uma dimensão não explícita, constituída por relações
entre os sujeitos envolvidos na prática escolar, tanto nos
momentos formais, como informais das suas atividades e nos
quais trocam ideias e valores, constituindo o currículo oculto,
mesmo que não tenha sido pré-determinado ou intencional.
Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que
concretiza o currículo vivo ou em ação, que adquire
materialidade a partir das práticas formais prescritas e das
informais espontâneas vivenciadas nas salas de aula e nos
demais ambientes da escola.
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho
pedagógico escolar. Dada sua condição de ser produto
histórico-cultural, isto é, de ser produzido e elaborado pelos
homens por meio da interação que travam entre si, no intuito
de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se
interpõem entre eles e a produção da sua existência material e
imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados
interesses. Na medida em que a produção, elaboração e
disseminação do conhecimento não são neutras, planejar a
ação educativa, melhor definindo, educar é uma ação política
que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os
modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no
planejamento da escola em geral e do currículo em particular,
no processo de ensinar e aprender e na avaliação do trabalho
realizado, seja com relação a cada estudante individualmente
ou ao conjunto da escola. No que se refere à avaliação, muito
se tem questionado sobre seus princípios e métodos. Vale
ressaltar a necessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido
de mera averiguação do que o estudante aprendeu, e torne-se
elemento chave do processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currículo e a
avaliação na escola, enquanto componentes da organização do
trabalho pedagógico, estão circunscritos fortemente a esse
caráter de não neutralidade, de ação intencional condicionada
pela subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas
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distintas visões de mundo dos diferentes atores do processo
educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedagógico define-
se em sua complexidade, e não se submete plenamente ao
controle. No entanto, isso não se constitui em limite ou
problema, mas indica que se está diante da riqueza do
processo de formação humana, e diante, também, dos desafios
que a constituição dessa formação, sempre histórica, impõe.
O currículo possui caráter polissêmico e orienta a
organização do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepções, com maior ou menor ênfase,
refletem a importância de componentes curriculares, tais
como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situações
e experiências de aprendizagem; os planos e projetos
pedagógicos; as finalidades e os objetivos a serem alcançados,
bem como os processos de avaliação a serem adotados. Em
todas essas perspectivas é notável o propósito de se organizar
e de se tornar a educação escolar mais eficiente, por meio de
ações pedagógicas coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove “a conquista da
cidadania plena, mediante a compreensão do significado social
das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da
escola, nas relações entre os profissionais da educação, o
conhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim, entre
estes e o projeto político-pedagógico, na sua concepção
coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização de um
método de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no
diálogo que não apenas problematiza, mas também propõe,
fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movimentos
sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na
escola” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre projeto
político-pedagógico, currículo, trabalho pedagógico e,
concretamente, condição e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislação concernente ao Ensino
Médio, o quanto os princípios adotados e as finalidades
perseguidas precisam nortear as decisões tomadas no âmbito
do currículo, compreendido esse como o conjunto de
experiências escolares que se desdobram a partir do
conhecimento, em meio às relações sociais que se travam nos
espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades dos estudantes.
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos
desdobrados na escola, visando a organizar e a tornar efetivo
o processo educativo que conforma a última etapa da
Educação Básica. Expressa, assim, o projeto político-
pedagógico institucional, discutido e construído pelos
profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no
planejamento e na materialização do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na
construção do currículo do Ensino Médio, os sujeitos e seus
saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse
currículo. O diálogo entre saberes precisa ser desenvolvido, de
modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao
indispensável para a compreensão das diferentes realidades
no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida.
Assume importância, nessa perspectiva, a promoção de um
amplo debate sobre a natureza da produção do conhecimento.
Ou seja, o que se está defendendo é como inserir no currículo,
o diálogo entre os saberes.
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos,
há que se incluir no currículo um conjunto de conceitos e
categorias básicas. Não se pretende, então, oferecer ao
estudante um currículo enciclopédico, repleto de informações
e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com
fronteiras demarcadas e preservadas, sem relações entre si. A
preferência, ao contrário, é que se estabeleça um conjunto
necessário de saberes integrados e significativos para o
prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ação
crítica acerca do mundo.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
Associado à integração de saberes significativos, há que se
evitar a prática, ainda frequente, de um número excessivo de
componentes em cada tempo de organização do curso,
gerando não só fragmentação como o seu congestionamento.
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos de
quantidade, pertinência e relevância, e de sua equilibrada
distribuição ao longo dos tempos de organização escolar, vale
possibilitar ao estudante as condições para o desenvolvimento
da capacidade de busca autônoma do conhecimento e formas
de garantir sua apropriação. Isso significa ter acesso a diversas
fontes, de condições para buscar e analisar novas referências
e novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mínimas
necessárias à utilização adequada das novas tecnologias da
informação e da comunicação, assim como de dominar
procedimentos básicos de investigação e de produção de
conhecimentos científicos. É precisamente no aprender a
aprender que deve se centrar o esforço da ação pedagógica,
para que, mais que acumular conteúdos, o estudante
desenvolva a capacidade de aprender, de pesquisar e de
buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experiências de aprendizagem
venham a tocar os estudantes, afetando sua formação, mostra-
se indispensável a promoção de um ambiente democrático em
que as relações entre estudantes e docentes e entre os
próprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros
e pela valorização da diversidade e da diferença.
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e
conhecimentos significativos, capazes de se conectarem aos
que o estudante já tenha apreendido e que, além disso, tenham
sentido para ele, toquem-no intensamente, como propõe
Larrosa, e, ainda, contribuam para formar identidades
pautadas por autonomia, solidariedade e participação na
sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os
estudantes já sabem, o que eles gostariam de aprender e o que
se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, são também importantes metodologias
de ensino inovadoras, distintas das que se encontram nas salas
de aula mais tradicionais e que, ao contrário dessas, ofereçam
ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa,
interessada e comprometida no processo de aprender, que
incluam não só conhecimentos, mas, também, sua
contextualização, experimentação, vivências e convivência em
tempos e espaços escolares e extraescolares, mediante aulas e
situações diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte
e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente,
capaz de estimular o estudante a colaborar e a interagir com
seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para
bem ocorrer, depende de um diálogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os
saberes trabalhados por professores e estudantes, assumem
contornos e características específicas, constituindo o que se
tem denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação
aos conhecimentos que lhe serviram de referência, aos quais
se associa intimamente, mas dos quais se distingue com
bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e
socialmente formulados nos âmbitos de referência dos
currículos. Segundo Terigi, tais âmbitos de referência podem
ser considerados como correspondendo aos seguintes
espaços:
I – instituições produtoras de conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa);
II – mundo do trabalho;
III – desenvolvimentos tecnológicos;
IV – atividades desportivas e corporais;
V – produção artística;
VI – campo da saúde;
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VII – formas diversas de exercício da cidadania;
VIII – movimentos sociais.
Nesses espaços são produzidos e selecionados
conhecimentos e saberes dos quais derivam os escolares.
Esses conhecimentos são escolhidos e preparados para
compor o currículo formal e para configurar o que deve ser
ensinado e aprendido.
Compreender o que são os conhecimentos escolares faz-se
relevante para os profissionais da educação, pois permite
concluir que os ensinados nas escolas não constituem cópias
dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por
esse motivo, não faz sentido pensar em inserir, nas salas de
aula, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus
contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos
escolares, os conhecimentos e saberes de referência passam
por processos de descontextualização e recontextualização. A
atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada
ruptura com as atividades específicas dos campos de
referência.
Explicitado como a concepção de conhecimento escolar
pode influir no processo curricular, cabe discutir,
resumidamente, em que consistem os mencionados processos
de descontextualização e recontextualização do conhecimento
escolar. Tais processos incluem algumas estratégias, sendo
pertinente observar que o professor capaz de melhor entender
o processo de construção do conhecimento escolar pode, de
modo mais acurado, distinguir em que momento os
mecanismos implicados nesse processo favorecem ou
dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreensão de
como se constitui os conhecimentos escolares e saberes é um
fator que facilita tanto o planejamento quanto o
desdobramento do próprio processo pedagógico.
Organização curricular do Ensino Médio
Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo
processo educativo fundamenta-se em pressupostos e
finalidades, não havendo neutralidade possível nesse
processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem o
faz tem por base uma visão social de mundo, que orienta a
reflexão bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de
forma estreitamente vinculada às relações que se produzem
entre a escola e o contexto histórico-cultural em que a
educação se realiza e se institui, como um elemento, portanto,
integrador entre a escola e a sociedade.
As decisões sobre o currículo resultam de um processo
seletivo, fazendo-se necessário que a escola tenha claro quais
critérios orientam esse processo de escolha.
O currículo não se limita ao caráter instrumental,
assumindo condição de conferir materialidade às ações
politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para
concretizar o currículo, essa perspectiva toma, ainda, como
principais orientações os seguintes pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos os
elementos envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre
teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta e
estar voltado para atingir as finalidades legais do Ensino
Médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do
trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões globais,
totalizantes da realidade a partir da seleção de componentes e
conteúdos curriculares? Como orientar a seleção de conteúdos
no currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar
partes e totalidade. Segundo Kosik, cada fato ou conjunto de
fatos, na sua essência, reflete toda a realidade com maior ou
15
 APOSTILAS OPÇÃO
menor riqueza ou completude. Por esta razão, é possível que
um fato contribua mais que outro na explicitação do real.
Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das
partes é dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou
conjunto de fatos que esclareçam sobre a essência do real.
Outros aspectos a serem considerados estão relacionados com
a distinção entre o que é essencial e acessório, assim como o
sentido objetivo dos fatos.
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda em si
a história da sua construção. O estudo de um fenômeno, de um
problema, ou de um processo de trabalho está articulado com
a realidade em que se insere. A relação entre partes que
compõem a realidade possibilita ir além da parte para
compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações
entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura e dos nexos
estabelecidos entre o projeto político-pedagógico e a
organização curricular do Ensino Médio, são apresentadas, em
seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar as
normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e
apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos envolvidos,
bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas
soluções.
Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar
em seus diferentes segmentos, conhece a sua realidade e,
portanto, está mais habilitado para tomar decisões a respeito
do currículo que vai levar à prática.
Compreende-se que organizar o currículo implica romper
com falsas polarizações, oposições e fronteiras consolidadas
ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que
atuam no Ensino Médio, a possibilidade de avançar na
compreensão do sentido da educação que é proporcionada aos
estudantes. Esses professores são instigados a buscar relações
entre a ciência com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto
força propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e
do cidadão de cuja formação está participando.
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se a
organização curricular propriamente dita, ou seja, como os
componentes curriculares podem ser organizados de modo a
contribuir para a formação humana integral, tendo como
dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há
uma tendência a se questionar, corretamente, o espaço dos
saberes específicos, alegando-se que, ao longo da história, a
concepção disciplinar do currículo isolou cada um deles em
compartimentos estanques e incomunicáveis.
Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para chegarem
até a escola precisaram ser organizados didaticamente,
transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se
diferenciam dos conhecimentos científicos porque são
retirados/isolados da realidade social, cultural, econômica,
política, ambiental etc. em que foram produzidos para serem
transpostos para a situação escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das
conexões existentes entre determinada ciência e as demais.
Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os
prejuízos decorrentes da organização disciplinar escolar, têm
surgido, ao longo da história, propostas que organizam o
currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a
variedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas
metodologias e estratégias, apenas a título de exemplo, sendo
propostas que tratam da aprendizagem baseada em
problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos
temáticos; elaboração de projetos, investigação do meio, aulas
de campo, construção de protótipos, visitas técnicas,
atividades artístico-culturais e desportivas, entre outras.
Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos
currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e
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que abranjam a complexidade das relações existentes entre os
ramos da ciência no mundo real.
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras
na organização curricular, na medida em que exigem uma
articulação e um diálogo entre os conhecimentos, rompendo
com a forma fragmentada como historicamente tem sido
organizado o currículo do Ensino Médio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram
barreiras em função da necessidade do aprofundamento dos
conceitos inerentes às disciplinas escolares, já que cada uma
se caracteriza por ter objeto próprio de estudo e método
específico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado
praticamente difícil desenvolver propostas globalizadoras que
abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas
curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em
geral, estão baseadas em metodologias mistas, as quais são
desenvolvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior
das disciplinas, e outro, voltado para as denominadas
atividades integradoras. É a partir daí que se apresenta uma
possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com
uma organização por disciplinas (recorte do real para
aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imersão
no real ou sua simulação para compreender a relação parte-
totalidade por meio de atividades interdisciplinares). Há dois
pontos cruciais nessa proposta: a definição das disciplinas com
a respectiva seleção de conteúdos; e a definição das atividades
integradoras, pois é necessário que ambas sejam efetivadas a
partir das inter-relações existentes entre os eixos
constituintes do Ensino Médio integrando as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observações referentes às atividades
integradoras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua
finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos.
A interdisciplinaridade é, assim, entendida como
abordagem teórico-metodológica com ênfase no trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa
orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta
temática trabalhada transversalmente:
A transversalidade é entendida como forma de organizar o
trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos
são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A
interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem que facilita
o exercício da transversalidade, constituindo-se em caminhos
facilitadores da integração do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha
dos temas prioritários. A interdisciplinaridade e a
transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo
estável, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organização adotada, esta
deve, como indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender
sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares,
importa também evitar as superposições e lacunas, sem fazer
reduções do currículo, ratificando-se a necessidade de
proporcionar a formação continuada dos docentes no sentido
de que se apropriem da concepção e dos princípios de um
Ensino Médio que integre sua proposta pedagógica às
16
 APOSTILAS OPÇÃO
características e desenvolvimento das áreas de conhecimento.
Igualmente importante é organizar os tempos e os espaços de
atuação dos professores visando garantir o planejamento,
implementação e acompanhamento em conjunto das
atividades curriculares.
Com relação às atividades integradoras, não cabe
especificar denominações, embora haja várias na literatura,
cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura
por compreender que tal definição é função de cada sistema de
ensino e escola, a partir da realidade concreta vivenciada, o
que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como as
características sociais, econômicas, políticas, culturais,
ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos
estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que
sustentam a concepção de Ensino Médio aqui discutido, é
importante que as atividades integradoras sejam concebidas a
partir do trabalho como primeira mediação entre o homem e a
natureza e de suas relações com a sociedade e com cada uma
das outras dimensões curriculares reiteradamente
mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras
sejam desenvolvidas a partir de várias estratégias/temáticas
que incluam a problemática do trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as
atividades integradoras podem ser planejadas a partir das
relações entre situações reais existentes nas práticas sociais
concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas,
tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as
demais dimensões.
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias
pedagógicas que contribuam para compreender como o
trabalho, enquanto mediação primeira entre o ser humano e o
meio ambiente, produz social e historicamente ciência e
tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos grupos
sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não apenas
para incorporar ao processo formativo, o trabalho como
princípio educativo, como também para fortalecer as demais
dimensões estruturantes do Ensino Médio (ciência, tecnologia,
cultura e o próprio trabalho), sem correr o risco de realizar
abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais,
uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o
papel do necessário aprofundamento.
Projeto Político Pedagógico
da Escola.
Projeto Político Pedagógico.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a
uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa
tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as
questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu
projeto4.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se
pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição
numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada
pela globalização da economia, das comunicações, da educação
e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela
participação e autonomia contra toda forma de uniformização
e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de
cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais
significativa do nosso tempo.
4 Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola:
fundamentos para sua realização”.
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Como isso se traduz na escola?
Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação
no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas
marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa
preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação
de um projeto políticopedagógico próprio de cada escola.
Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando
a sua importância, seu significado, bem como as dificuldades,
obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto
políticopedagógico.
Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto
políticopedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico
é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo,
portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a fim de dar
destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos
desdobrar o nome em “políticopedagógico”.
Frequentemente se confunde projeto com plano.
Certamente o plano diretor da escola — como conjunto de
objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto,
mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não
sejam Necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o
plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento
mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso
oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade
total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a
partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um
projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola
que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos
seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos
e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse
instituído com o instituinte.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um
norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é
também político. O projeto pedagógico da escola é por isso
mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da
escola.
- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto
da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de
sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a
direção é escolhida a partir do reconhecimento da
competência e da liderança de alguém capaz de executar
um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro
um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim
realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá
a partir da escolha de um projeto políticopedagógico para
a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que
se está elegendo é um projeto para a escola.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje
inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é
resultado de um processo de desenvolvimento de suas
próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante
disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de
antemão quais serão os resultados do projeto para todas as
escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da
verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de
projetos pedagógicos faz parte da história da educação da
nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a
escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto,
uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu
projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte
da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática
da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto
políticopedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de
que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão
democrática da escola implica que a comunidade, os usuários
da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os
seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos
serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães,
alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte
de responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação
de um processo de gestão democrática na escola pública:
1) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo
importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um
fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a
gestão democrática da escola está prestando um serviço
também à comunidade que a mantém.
2) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da
escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola
proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da
escola e de todos os seus atores; propiciará um contato
permanente entre professores e alunos, o que leva ao
conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também
as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos
professores.
A autonomia e a participação — pressupostos do projeto
político- pedagógico da escola — não se limitam à mera
declaração de princípios consignados em algum documento. Sua
presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado,
mas também na escolha do livro didático, no planejamento do
ensino, na organização de eventos culturais, de atividades
cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às
reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa
atmosfera que se respira na escola, na circulação das
informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do
calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo
de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas
disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na
capacitação dos recursos humanos etc. A gestão
democrática é, portanto, atitude e método. A atitude
democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos
de métodos democráticos de efetivo exercício da
democracia. Ela também é um aprendizado, demanda
tempo, atenção e trabalho.
Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à
instauração de um processo democrático como parte do
projeto políticopedagógico da escola. Entre eles, podemos
citar:
a) a nossa pouca experiência democrática;
b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a
capacidade de planejar e governar e que considera o povo
incapaz de exercer o governo ou de participar de um
planejamento coletivo em todas as suas fases;
c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é
vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nossa prática
educacional;
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e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa
atividade política no campo educacional.
Enfim, um projeto políticopedagógico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e
externa à escola;
c) na participação e na cooperação das várias esferas de
governo;
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como
processo e como produto do projeto.
O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos
seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como
tal, partindo da "cara" que tem, com o seu cotidiano e o seu
tempo-espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere.
Um projeto políticopedagógico constrói-se de forma
interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela
pudesse salvar a escola.
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola
pode ser considerado como um momento importante de
renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para frente”,
antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe
uma ação intencionada com um sentido definido, explícito,
sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se
distinguir dois momentos:
a) o momento da concepção do projeto;
b) o momento da institucionalização e implementação do
projeto.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo
seus atores e autores.
A noção de projeto implica, sobretudo tempo:
a) Tempo político — define a oportunidade política de um
determinado projeto.
b) Tempo institucional — Cada escola encontra-se num
determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser
inovador para uma escola pode não ser para outra.
c) Tempo escolar — O calendário da escola, o período no
qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as ideias — Só os projetos
burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em
médio prazo. Há um tempo para sedimentar ideias. Um projeto
precisa ser discutido e isso leva tempo.
Como elementos facilitadores de êxito de um projeto,
podemos destacar:
1) Comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu
enunciado facilmente compreendido.
2) Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos
precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade é um fator
decisivo no êxito de um projeto;
3) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade
política, pleno conhecimento de todos — principalmente dos
dirigentes — e recursos financeiros claramente definidos.
4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um
projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue
saber se seus objetivos estão sendo atingidos.
5) Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve
desprezar certo componente mágico-simbólico para o êxito de
18
 APOSTILAS OPÇÃO
um projeto, certa mística que cimenta a todos os que se
envolvem no design de um projeto.
6) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as
defendem não têm prestígio, comprovada competência e
legitimidade, o projeto pode ficar limitado.
7) Referencial teórico que facilite encontrar os principais
conceitos estrutura ao projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a
implantação de um projeto novo para a escola. A implantação
de um novo projeto político pedagógico da escola enfrentará
sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada
adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade
política dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prática dos
“de cima” não se modificarão enquanto não existir pressão dos
“de baixo”. Um projeto políticopedagógico da escola deve
constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de
formação cívica; deve ser um processo de recuperação da
importância e da necessidade do planejamento na educação.
Tudo isso exige certamente uma educação para a
cidadania.
- O que é "educar para a cidadania"?
A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra
pergunta: — “O que é cidadania?”.
Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência
de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há
cidadania sem democracia.
A democracia fundamenta-se em três direitos:
- direitos civis, como segurança e locomoção;
- direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde,
educação, habitação etc.
- direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de
participação em partidos políticos e sindicatos etc.
O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo.
Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade
individual e a propriedade. Existem diversas concepções de
cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista
democrática (o socialismo autoritário e burocrático não
admite a democracia como valor universal e despreza a
cidadania como valor progressista).
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não
ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma
concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania,
que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos
direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo
Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania — que
defende o “Estado mínimo”, a privatização da educação e que
estimula a concentração de renda — entende que a cidadania
é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de
bem”) entre as pessoas e não uma conquista no interior do
próprio Estado. A cidadania implica em instituições e regras
justas. O Estado, numa visão socialista democrática, precisa
exercer uma ação — para evitar, por exemplo, os abusos
econômicos dos oligopólios — fazendo valer as regras
definidas socialmente.
Cidadania e autonomia são hoje duas categorias
estratégicas de construção de uma sociedade melhor em
torno das quais há frequentemente consenso. Essas
categorias se constituem na base da nossa identidade
nacional tão desejada e ainda tão longínqua, em função do
arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto
das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do
Estado paternalista.
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O movimento atual da chamada “escola cidadã” está
inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade
nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à
burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência.
É nesse contexto histórico que vem se desenhando o
projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas
partes do país, como uma alternativa nova e emergente. Ela
vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas
preocupações dos dirigentes educacionais em diversos
Estados brasileiros.
Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países.
Vejam-se as “Citizenship Schools” que surgiram nos Estados
Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante
movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando
dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o
respeito aos direitos sociais e humanos.
Do movimento histórico-cultural a que nos referimos,
estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a
integração entre educação e cultura, escola e comunidade
(educação multicultural e comunitária), a democratização das
relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da
questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e
transdisciplinar e a formação permanente dos educadores. A
interdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as
disciplinas mantêm entre si e a Transdisciplinaridade, à
superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo,
portanto, além da interação e reciprocidade existentes entre
as ciências.
Da nossa experiência vivida nesses últimos anos, tentando
entender esse movimento, algumas lições podemos tirar que
nos levam a acreditar nessa concepção/realização da
educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentamos um
“decálogo” no livro Escola cidadã, em 1992. Para nós, a escola
cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da
escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao
lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas.
Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar
algumas lições. Para finalizar, gostaríamos de mencionar pelo
menos quatro:
1) A escola não é o único local de aquisição do saber
elaborado. Aprendemos também nos fins de semana, como
costuma dizer Emília Ferreiro.
2) Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a
ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias
contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a
aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido
numa determinada conjuntura, num determinado local ou
contexto, pode não o ser em outra conjuntura ou contexto. Por
isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e,
sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar
pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educação.
3) Todos não terão acesso à educação enquanto todos —
trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e
sociedade civil — não se interessarem por ela. A educação para
todos supõe todos pela educação.
4) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas
mudanças impediam a realização de uma grande" mudança.
Por isso, no nosso entender, elas deveriam ser evitadas e todo o
investimento deveria ser feito numa transformação radical e
ampla. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige
também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas
ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa
direção, também são essenciais à grande mudança. E o mais
importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, “a
melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã
alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo
que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode
19
 APOSTILAS OPÇÃO

ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, todos trabalhem porque esse é um direito de todos os
dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer. cidadãos.

Isso, de forma alguma, significa renunciar ao sonho da
construção de uma sociedade justa e humana, nem jogar no
lixo da História nossa utopia revolucionária. Precisamos,
sobretudo da utopia neossocialista contra a ideologia
neoliberal que prega o fim da utopia e da história. Estamos
convencidos, acima de tudo, que a educação, mais do que
passar por uma melhoria da qualidade do ensino que está aí,
como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma
transformação radical, exigência premente e concreta de uma
mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da
economia e das comunicações, pela revolução da informática a
ela associada e pelos novos valores que estão refundando
instituições e convivência social na emergente sociedade pós-
moderna. Por isso, como afirmamos no início do texto, não se
constrói um projeto políticopedagógico sem uma direção
política, um norte, um rumo.
Mas o trabalho é também uma obrigação coletiva, porque
é a partir da produção de todos que se produz e se transforma
a existência humana e, nesse sentido, não é justo que muitos
trabalhem para que poucos enriqueçam cada vez mais,
enquanto outros empobrecem e vivem à margem. Ou pior
ainda, que muitos não tenham sequer direito ao trabalho e que
isso seja funcional aos interesses econômicos hegemônicos.
Nesse sentido, entende-se que uma prática pedagógica
significativa demanda análises do mundo do trabalho (sem
reduzi-lo apenas ao espaço onde ocorre o trabalho
assalariado), que incluam a sua cultura, os conflitos nele
existentes e suas vinculações aos projetos societários em
disputa, suas implicações sobre a natureza, os conhecimentos
construídos a partir do trabalho e das relações sociais que se
estabelecem na sua produção.

A pesquisa como princípio metodológico

O trabalho como princípio
O trabalho de produção do conhecimento Intimamente
educativo e a pesquisa como relacionado ao trabalho como princípio educativo, esse
princípio metodológico. princípio contribui para a formação de sujeitos autônomos,
capazes de compreender-se no mundo e nele atuar por meio
do trabalho, transformando a natureza em função das
necessidades dos demais seres humanos e cuidando de sua
Trabalho como princípio educativo5
preservação para as gerações futuras. A construção da
autonomia intelectual necessária para assim atuar por meio do
Esse princípio permite uma compreensão do significado
trabalho pode e deve ser potencializada pela pesquisa, que
econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e
deve ser intrínseca ao ensino e orientada para o estudo e a
das artes, o que implica considerar o trabalho em seus sentidos
busca de soluções de questões teóricas e práticas da vida
ontológico e histórico.
cotidiana dos sujeitos trabalhadores.
Na dimensão ontológica, considerar o trabalho como
princípio educativo é compreendê-lo como mediação primeira
É necessário que a pesquisa como princípio educativo
entre o homem e a natureza e, portanto, como elemento
esteja presente em toda a educação escolar dos que vivem e
central na produção da existência humana. Dessa forma, é na
viverão do próprio trabalho. Ela instiga a curiosidade em
busca da produção da própria existência que o homem gera
relação ao mundo, gera inquietude e evita que se
conhecimentos, que são histórica, social e culturalmente
incorporem pacotes fechados de visão de mundo, de
acumulados, ampliados e transformados.
informações e de saberes, quer do senso comum, quer
No ensino médio integrado, o trabalho também é princípio
escolares, quer científicos.
educativo em seu sentido histórico na medida em que se
consideram as diversas formas e significados que o trabalho
Quando despertada nas primeiras fases escolares, a
vem assumindo nas sociedades humanas. Isso permitirá
inquietação diante da realidade contribui para que, nas faixas
compreender que, no sistema capitalista, o trabalho “se
etárias e níveis educacionais mais avançados, o sujeito possa,
transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, forma
individual e coletivamente, formular questões de investigação
específica de produção da existência humana sob o
e buscar respostas no âmbito acadêmico ou em outros
capitalismo; portanto, como categoria econômica e práxis
processos de trabalho, num movimento autônomo de
produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes,
(re)construção de conhecimentos.
produzem novos conhecimentos.” Incorporar a dimensão
Além disso, a (re)produção de conhecimento deve ser
histórica do trabalho no ensino médio integrado significa,
orientada por um sentido ético: é imprescindível potencializar
portanto, considerar exigências específicas para o processo
uma concepção de pesquisa, aplicada ou não, assim como de
educativo, que visem à participação direta dos membros da
ciência e de desenvolvimento tecnológico comprometidos com
sociedade no trabalho socialmente produtivo.
a produção de conhecimentos, saberes, bens e serviços que
tenham como finalidade melhorar as condições da vida
Considerado em suas dimensões ontológica e histórica,
coletiva. Não se trata apenas de produzir bens de consumo
o trabalho integra a base unitária do ensino médio
para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em
integrado, bem como fundamenta e justifica a formação
detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e
específica para o exercício profissional, instituindo-se
aumentando o fosso entre incluídos e excluídos.
também como contexto da formação. Não se restringe,
A edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente à
portanto, como princípio educativo, ao “aprender
(re)construção do conhecimento e de outras práticas sociais
trabalhando” ou ao “trabalhar aprendendo”: relaciona-se
inclui a conscientização e a autonomia em relação ao trabalho.
com a contribuição da ação educativa para que os
Potencializar a relação entre o ensino e a pesquisa contribui
indivíduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e
para desenvolver, ao longo da vida, entre outros aspectos, as
constroem a própria formação, que é socialmente justo que
capacidades de interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar
idéias fechadas, aprender, buscar soluções e propor

5Texto adaptado de MOURA, D. H. Algumas Possibilidades de Organização do

Ensino Médio a Partir de uma Base Unitária: Trabalho, Ciência, Tecnologia e
Cultura.

Conhecimentos Contextuais 20
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 APOSTILAS OPÇÃO

alternativas, potencializadas pela investigação e pela Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional,
responsabilidade ética diante das questões políticas, sociais, tanto no pessoal como no organizacional, o que dificulta o
culturais e econômicas. aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de
aprendizagem integradora, que junta teoria e prática, que
aproxima o pensar do viver.
Tecnologia da informação e A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática.
Os meios de comunicação mostram com frequência como
comunicação como alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de
ferramenta do processo de elite agem impunemente. Muitos adultos falam uma coisa –
ensino e de aprendizagem. respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os
alunos e levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações humanas
interpessoais, grupais e organizacionais espelha o estágio
Educação e Novas Tecnologias
atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente
de desenvolvimento humano, de equilíbrio pessoal, de
Segundo MORAN, MASETTO e BEHRENS6, muitas formas
amadurecimento social. E somente podemos educar para a
de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo
autonomia, para a liberdade com processos
demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos
fundamentalmente participativos, interativos, libertadores,
continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara
que respeitem as diferenças, que incentivem, que apoiem,
sensação de que muitas aulas convencionais estão
orientados por pessoas e organizações livres.
ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar,
aprender em uma sociedade mais interconectada?
de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente,
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas
pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o
e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em
cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula
contato, porque dele saímos enriquecidos.
em uma comunidade de investigação.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade
sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo.
espaço temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e
Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa
processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma
ignorância, as nossas dificuldades. Ensina, aprendendo a
das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a
relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório.
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados.
dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Temos informações demais e dificuldade em escolher quais
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias,
são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a
nossa mente e da nossa vida.
atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez
dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na
menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados,
forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de
imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do
descobertas.
professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não
esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docentes
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja
“papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam
pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa
levar pela última moda intelectual, sem questioná-la.
informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente,
É importante termos educadores/pais com um
emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do
amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e
contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
ético, que facilite todo o processo de organizar a
verdadeiramente significativa, não será aprendida
aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que
verdadeiramente.
valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela
a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer
repressiva. É importante não começar pelos problemas, pelos
formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar
As mudanças na educação dependem também de termos
pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo apoio na
administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que
nossa capacidade de aprender e de mudar.
entendam todas as dimensões que estão envolvidas no
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro,
processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro;
que se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em
que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o
todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano,
mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio entre
contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação,
direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos.
As dificuldades para mudar na educação
Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o
processo, estimulam as melhores qualidades do professor,
As mudanças demorarão mais do que alguns pensam,
tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do
porque nos encontramos em processos desiguais de
professor-educador.
aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais,
instituições e pessoas que desenvolvam formas avançadas de
ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos que provêm de
compreensão e integração, que possam servir como
famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam
referência. Predomina a média, a ênfase no intelectual, a
afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes
separação entre a teoria e a prática.

6 Texto adaptado de MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas

tecnologias e mediação pedagógica

Conhecimentos Contextuais 21
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 APOSTILAS OPÇÃO
culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem
mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes da criança chegar à escola, já passou por processos
de educação importantes: pelo familiar e pela mídia eletrônica.
No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e
emocionalmente, a criança vai desenvolvendo as suas
conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e
suas linguagens. Os pais, principalmente a mãe, facilitam ou
complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais
ou menos maduras, o processo de aprender a aprender dos
seus filhos.
A criança também é educada pela mídia, principalmente
pela televisão. Aprende a informar-se, a conhecer - os outros,
o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo,
ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, que lhe mostram como
viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia
eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da
sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa -
aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os
outros nos contam. Mesmo durante o período escolar a mídia
mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável,
compacta - sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano,
dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando
como contraponto à educação convencional, educa enquanto
estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão,
desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de
comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo
linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o
público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você
sentiu", não o que você conheceu; as ideias estão embutidas na
roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o
sensível, o concreto, principalmente, a imagem em movimento.
Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o
ritmo torna-se cada vez mais alucinante (como nos
videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem
conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional.
Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto
comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que
facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as mensagens.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em
particular da televisão, se deve também à capacidade de
articulação, de superposição e de combinação de linguagens
totalmente diferentes - imagens, falas, música, escrita - com
uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros,
conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite
alto grau de entropia, de interferências por parte de
concessionários, produtores e consumidores.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas,
imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação imediata,
imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara)
com imagens criadas por um artista no computador. Junta
imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real)
com imagens "reais" do passado (arquivo, documentários) e as
mistura com imagens "reais" do presente e imagens do
passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial,
sensacional e tem um grande componente subliminar, isto é,
passa muitas informações que não captamos claramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então
escolhe um nível que dê conta do essencial, do suficiente para
dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de
sensações e dados. Foca a atenção, em alguns aspectos
analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com
isso conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de
lado, inúmeras informações visuais e sensoriais, que não são
Conhecimentos Contextuais
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percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual
está em que consegue dizer muito mais do que captamos,
chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma
repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas,
arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se
relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos
na história da humanidade e as novas tecnologias de
multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo
de simulação muito mais exacerbado, explorando-o até limites
inimagináveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente a
visual, não se baseia somente - e muitas vezes, não
primordialmente- na lógica convencional, na coerência
interna, na relação causa-efeito, no princípio de não-
contradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva.
Imagens, palavras e música vão se agrupando segundo
critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos
produtores que pressupõem um tipo de lógica da recepção
também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição
por algum tipo de analogia, de associação por semelhança ou
por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou
cenas juntas, em sequência, criam-se novas relações, novos
significados, que antes não existiam e que passam a ser
considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por
exemplo, várias matérias em sequência, num mesmo bloco e
em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela
-, sobre o assassinato de uma atriz, o de várias crianças e
outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros
países, multiplica-se a reação de indignação da população, o
seu desejo de vingança. Isto favorece os defensores da pena de
morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem
tal vez fosse a intenção dos produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica
entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a
provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que
torna-se difícil não fazer essa associação comprovatória ("se
uma imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito
comum a lógica de generalizar a partir de uma situação
concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação
isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A
televisão, principalmente, transita continuamente entre as
situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três
escândalos na família real inglesa e tira conclusões sobre o
valor e a ética da realeza como um todo.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a
não acontecer. O que não se vê, perde existência. Um fato
mostrado com imagem e palavra tem mais força que se
somente é mostrado com palavra. Muitas situações
importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido
valorizadas pela imagem-palavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorporar
mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar
as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É
importante educar para usos democráticos, mais progressistas
e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos
os alunos às tecnologias de comunicação como uma forma
paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades
aos pobres, e também para contrabalançar o poder dos grupos
empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia,
urgem ações de apoio aos pais para que incentivem a
aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles,
através do estímulo, das interações, do afeto. Quando a criança
chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já
estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a
22
 APOSTILAS OPÇÃO
educação para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e
utilizá-las da forma mais abrangente possível.
Preparar os professores para a utilização do computador e
da Internet
- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos
alunos ao computador e à Internet. Procurar de todas as
formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil,
frequente e personalizado possível às novas tecnologias. Ter
salas de aula conectadas, salas ambiente para pesquisa,
laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores
possam ter seus próprios computadores. Facilitar que cada
aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que
esta situação no Brasil é atualmente uma utopia, mas hoje o
ensino de qualidade passa também necessariamente pelo
acesso rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias,
principalmente às telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a
sociedade encontre formas de diminuir a distância que separa
no acesso à informação entre os que podem e os que não
podem pagar por ela. As escolas públicas, comunidades
carentes precisam ter esse acesso garantido para não ficarem
condenadas à segregação definitiva, ao analfabetismo
tecnológico, ao ensino de quinta classe.
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o
computador, com seus aplicativos e com a Internet. Aprender
a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais
avançado: dominar as ferramentas da WEB, do e-mail.
Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de
discussão, a construir páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização
pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-
los a fazer pesquisa.
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de
escolha do lugar (tema pesquisado livremente) e pesquisa
dirigida, focada para um endereço específico ou um site
determinado. Pesquisa nos sites de busca, nos bancos de
dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência.
Pesquisa dos temas mais gerais para os mais específicos,
pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de
uma classe, como algo complementar ou um projeto
voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um
projeto entre vários colégios ou grupos, na mesma cidade, de
várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a
interdisciplinaridade, integrando várias áreas e professores. A
Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que
envolve toda a escola de forma mais colaborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou
laboratório, onde os alunos se deslocam especialmente, em
períodos determinados, diferentes da sala de aula
convencional. A internet também pode ser utilizada na sala de
aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia
complementar do professor ou pode ser utilizada também
pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala
de aula, sem deslocamento.
Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino
inovador
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo
a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a
integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o
grupal e o social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida do
aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela
experiência, pela imagem, pelo som, pela representação
7 Texto adaptado de SOUZA, M. A.
Conhecimentos Contextuais
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(dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação
on line e off line.
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao
abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o
intelectual. Os professores, diretores, administradores terão
que estar permanentemente processo de atualização através
de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos,
participando de projetos colaborativos dentro e fora das
instituições em que trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como nos à distância
teremos que aprender a lidar com a informação e o
conhecimento de formas novas, pesquisando muito e
comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais
rapidamente na compreensão integral dos assuntos
específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e
intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos
aprender a mudar nossas ideias, sentimentos e valores onde
se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que
modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino –
escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em
processo de libertação - podem educar para a liberdade,
podem educar para a autonomia, podem transformar a
sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que
fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas
abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para
interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas,
utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para
controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação
não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas
mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se
mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do
ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso
contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem
mexer no essencial. A Internet é um novo meio de
comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a
rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de
ensinar e de aprender.
A reflexão sobre a prática
pedagógica.
A PRÁTICA EDUCATIVA
Pensando modificações expressivas da sociedade
brasileira7
A sociedade brasileira viveu modificações expressivas no
campo social e cultural, nos últimos anos do século XX. Dentre
elas, destacam-se aquelas que são sócio-políticas como o
processo de democratização, oriundo de uma abertura política
lenta e intensificado por movimentos sociais de diversas
categorias de trabalhadores, bem como movimentos
identitários. Salientam-se as modificações no campo cultural,
tais como a ampliação das inovações tecnológicas. A
possibilidade da circulação da informação em tempo real é um
avanço, ainda que a maioria da população brasileira não tenha
acesso à internet. Os terminais bancários foram
informatizados, fazendo emergir novas facetas educacionais.
Todas as pessoas estão codificadas, seja via carteira de
identidade, seja via cartão de crédito, dentre inúmeras senhas
que vão sendo acopladas aos processos de identificação social,
23
 APOSTILAS OPÇÃO
com fins mercadológicos e financeiros. Também, o
fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas
relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na
sociedade, via articulação dos movimentos e organizações
sociais. A violência é outro tema presente no campo social e
cultural. Por um lado, há a divulgação da violência como uma
característica cotidiana e rotineira na sociedade brasileira. Por
outro lado, as reflexões sobre as penalidades e as medidas que
deveriam ser tomadas ganham os bancos escolares, os
movimentos sociais, evidenciando as mazelas de uma
sociedade com concentração de renda expressiva e excessiva.
O anúncio de algumas modificações evidentes na
sociedade brasileira contribui para a compreensão de
aspectos que envolvem a prática pedagógica. Em primeiro
lugar, é importante considerar a prática pedagógica como
parte de um processo social e de uma prática social maior. Ela
envolve a dimensão educativa não apenas na esfera escolar,
mas na dinâmica das relações sociais que produzem
aprendizagens, que produzem o “educativo”. Assim, os
movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prática
pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a
política, a estratégia de negociação, a organização, a definição
de objetivos, a articulação com outras organizações sociais,
desenvolvendo teias ou redes de informação e ação política.
Como diz Giroux:
Essencial para a categoria de intelectual transformador é a
necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político
mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa
inserir a escolarização diretamente na esfera da política,
argumentando-se que as escolas representam tanto um
esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno
das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico
significa utilizar formas de pedagogia que incorporem
interesses políticos que tenham natureza emancipadora [...].
Em segundo lugar, a prática pedagógica expressa as
atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário
escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de
possibilitar a transformação ou podem ser atividades
bancárias, tendo a dimensão do depósito de conteúdo como
característica central. Paulo Freire expressou inúmeras
críticas à educação que denomina bancária, assim como
elaborou uma proposta de educação libertadora, voltada para
a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito
histórico que produz, apropria e vive a educação, localizado
numa determinada situação no mundo.
O mundo escolar e nele as práticas pedagógicas está
imbuído das relações sociais que marcam a sociedade
brasileira, a exemplo da exclusão, desigualdade social e
relações de poder e de alienação. O cotidiano é organizado de
forma fragmentada e homogênea, embora carregado de
heterogeneidades. Heller destaca que “a vida cotidiana é, em
grande medida, heterogênea; e isso sob vários aspectos,
sobretudo no que se refere ao conteúdo e à significação ou
importância de nossos tipos de atividade”. A autora salienta
que “quanto maior for a alienação produzida pela estrutura
econômica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana
irradiará sua própria alienação para as demais esferas”.
Ao lado das reflexões de Heller é possível lembrar de
Suchodolski ao afirmar a importância da educação como
superação de processos de alienação e, portanto, como
instrumento de transformação social. Segundo o autor:
A educação nas mãos da classe dominante é uma arma,
um dos meios mais importantes para conservar o seu
domínio e impedir o seu derrube, mantendo a psique
humana livre de todas as influências que surgem pela
transformação das forças produtivas. [...] a educação
apresenta-se como influência destinada a defender os
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interesses da ordem decadente em franca contradição com
a educação que se concebe como verdadeiro processo de
formação de novos homens no desenvolvimento histórico
das forças produtivas.
Tendo a reflexão acima como indicativo das nossas
análises cabe lembrar que, no Brasil, Freire foi um dos
educadores que buscou defender a educação como
instrumento de superação da dominação e como mecanismo
de transformação social. Ele demonstrou o quanto a educação
pode ser um instrumento da classe dominante e o quanto ela
pode ser elemento de “autoprodução dos homens no decurso
do seu trabalho produtivo histórico”, tal qual defendido por
Suchodolski.
Assim, lembrar as modificações em curso na sociedade
brasileira suscita uma retomada dos elementos determinantes
no campo social e cultural, que por sua vez são os
característicos do modo de produção capitalista. Questionar
como tais elementos interferem na sala de aula e na prática do
professor é fundamental para compreender a prática
pedagógica.
A conquista da escola pública no Brasil foi efetivada ao
longo do século XX e com ela persistem os desafios
relacionados à superação da exclusão e do analfabetismo.
Outros desafios ocorrem no campo da política educacional,
entre eles encontra-se a produção e apropriação da propostas
curriculares e do próprio conteúdo da LDB 9394/96. Os novos
direitos sociais estão determinados tanto na Constituição
Brasileira de 1988, quanto na LDB, a exemplo da Educação
Especial. Com ela efetiva-se o debate sobre a temática exclusão
e inclusão; com ela emergem os desafios aos professores que
se defrontam com o novo e com o diferente na sala de aula.
A modificação central da sociedade brasileira do final do
século encontra-se no processo de construção democrática e
na liberdade de expressão das ideias. Conforme relato de
professores, “na atualidade o professor precisa pedir para
falar; os alunos falam o tempo todo”, ao contrário do focalizado
nos anos 1960 e 1970, ao longo do período ditatorial no país.
Após a exposição de alguns elementos que configuram a
sociedade brasileira, passa-se à reflexão da prática pedagógica
e aspectos vividos na sala de aula.
Prática Pedagógica: focalizando a sala de aula
No campo das múltiplas dimensões da prática pedagógica
(professor, aluno, metodologia, avaliação, relação professor e
alunos, concepção de educação e de escola), as características
conjunturais e estruturais da sociedade são fundamentais para
o entendimento da escola e da ação do professor. Na esfera do
cotidiano escolar e das reflexões conjunturais, a gestão
democrática da escola e processos participativos são
elementos fundantes para repensá-lo da prática pedagógica.
Dependendo da porosidade existente nas relações direção,
supervisão, professores, comunidade local e comunidade
escolar, haverá uma gestão mais propícia (ou menos propícia)
ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e neles a reflexão
sobre o projeto político pedagógico da escola. Com isso, é
importante afirmar que a pesquisa é elemento essencial para
uma prática pedagógica que possibilite a superação da
alienação e da relação de subalternidade cultural, política e
social. A pesquisa como característica da formação e da prática
do professor e como elemento de motivação para a atitude
investigativa entre os educandos.
Como afirma Veiga a prática pedagógica é
“... uma prática social orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da
prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da
prática social ...”. É sabido que a prática social está imbuída
de contradições e de características socioculturais
24
 APOSTILAS OPÇÃO
predominantes na sociedade. Neste contexto, desenvolver o
exercício da participação é um desafio para os próprios
professores e pesquisadores envolvidos no projeto. A
participação ocorre quando há disponibilidade individual
para superar as deficiências e quando há liberdade e
respeito entre os envolvidos. É um exercício de
aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor,
contrariar e complementar. Neste contexto, a informação e
o desenvolvimento de conhecimentos científicos são fatores
impulsionadores da participação nas atividades escolares
– no campo da prática pedagógica e da gestão da escola.
Ao analisar os múltiplos determinantes na prática
pedagógica, nas escolas focalizadas nos nossos projetos de
pesquisa, tem-se como referência a contribuição de Marx, na
“Introdução à Crítica da Economia Política”, quando
questionou o método da Economia Política. Marx afirma que
ao estudar a população, a mesma pode tornar-se uma
abstração, caso não sejam levados em conta elementos como
classes. Por sua vez, estas podem constituir abstração se não
levar em conta o trabalho assalariado e o capital, por exemplo.
Estes, por sua vez, supõe a troca, divisão do trabalho, preços
etc. Assim, após analisar tais elementos concretos, poderia ser
feito o retorno e a compreensão do conceito de população
através da totalidade das determinações e relações diversas.
Com isso, a intenção é afirmar que a prática pedagógica é
influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da
sociedade brasileira. A conjuntura pode ser visualizada nos
aspectos da gestão educacional, do desenvolvimento das
propostas curriculares, dos programas sociais – a exemplo do
Bolsa Escola -, políticas de cotas etc. A estrutura é marcada
pelas relações sociais de classe, de desigualdades e de
concentração de renda, além das dimensões da dominação do
campo da política internacional e dos processos decisórios que
geram impactos na esfera escolar.
Diante do exposto, nas pesquisas desenvolvidas foi
possível perceber dois grandes grupos de práticas
pedagógicas, a saber: práticas eminentemente reprodutivas
em relação às propostas municipais de educação e práticas que
geram inquietações, inovações e projetos escolares originais.
As práticas reprodutivas expressam a necessidade de
controle dos alunos na sala de aula, uma vez que estes
apresentam resistências ao processo educativo, caracterizado
como cansativo e sem sentido para a vida prática. As práticas
que inquietam geram angústias entre os professores que se
perguntam a respeito de qual é o caminho mais adequado para
a educação. São professores que aprimoraram o sentido da
busca do objetivo educacional, que não é meramente a
reprodução de conteúdos, mas sim a provocação da indagação
entre os alunos, de forma que a apropriação dos
conhecimentos ocorra via problematização e não
simplesmente pela transmissão de conteúdos poucos
significativos socialmente.
Numa das escolas, espaço de pesquisa, foi possível
constatar o interesse dos professores e funcionários da escola
pelo processo de investigação escolar, ou seja, a formação de
um coletivo que estudaria as relações que se passam no espaço
escolar, focalizam aquelas que são relevantes e aquelas que
precisam ser modificadas. Os mesmos destacaram temas que
poderiam ser pesquisados na instituição escolar, sendo que o
mais focalizado foi a Violência.
Em todas as escolas, os professores trabalham com
projetos que abordam os temas Saúde, Meio Ambiente,
Sexualidade, Água, Corpo etc. Nas escolas do campo, percebe-
se que os tema comunidade, trajetória de vida, luta pela terra,
movimento social e reforma agrária têm destaque. Percebe-se
que os professores utilizam vários procedimentos
metodológicos e têm interesse em aprofundar os assuntos. No
entanto, há o predomínio de uma cultura escolar que impede
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o professor de “enxergar” além do seu trabalho pedagógico;
que o impede de realizar questionamentos de cunho científico,
uma vez que participam de um contexto cultural, no qual não
foram (não somos) incentivados a participar, questionar,
conhecer.
Cabe lembrar Novaski quando afirma que “... se o professor
deve ver a sua aula também como um encontro de gente com
gente, de outro lado, entretanto, é preciso proteger essa ideia
de reducionismos”. O autor expressa uma questão pertinente
à reflexão que vem sendo empreendida neste texto ao dizer
que “Para que serve uma sala de aula se não for capaz de nos
transportar além da sala de aula?”
É possível afirmar, que o que tem possibilitado o
transporte para além da sala de aula é a diversidade cultural
dos educandos, manifesta na aula, quando a característica
dialógica predomina nas relações sociais; a valorização da
trajetória de vida dos educandos; a existência de projetos
escolares, com diferentes títulos – alguns sugeridos pelas
secretarias de educação, outros elaborados no próprio
contexto escolar, conforme as necessidade locais e, por fim,
cabe destacar a disposição dos professores para o
enfrentamento de novos processos educativos, nos quais a
incerteza pode ter lugar especial, juntamente com a
valorização dos conteúdos e dos saberes que os alunos trazem
da sua prática social. Delineia-se prática pedagógica que
evidencia “rotinas escolares”, mas que faz emergir as
intenções e possibilidades pedagógicas. Cultura escolar:
inquietações e satisfações manifestas nas falas dos
professores.
Cultura escolar: inquietações e satisfações dos
professores
A cultura escolar é permeada pelo ideário de sociedade,
construído pelo Estado e difundido pelas instituições, a
exemplo da escola. Pérez Gomez ao analisar a natureza e a
gênese do conhecimento profissional docente enfatiza três
enfoques. O primeiro é o enfoque prático artesanal que como
afirma o autor “o profissional docente é um especialista no
conteúdo do ensino e um artesão nos modos de transmissão,
de controle da vida da sala de aula e das formas de avaliação”.
O segundo enfoque é o técnico-academicista, no qual “... o
autêntico conhecimento especializado não tem por que residir
no agente prático, docente, mas no sistema em seu conjunto
(...) este enfoque é academicista no sentido de que a
aprendizagem acadêmica das técnicas pedagógicas é essencial
para o desenvolvimento posterior de intervenções eficazes e
fiéis ao modelo científico técnico planejado”. O terceiro
enfoque é o reflexivo do tipo investigação na ação, para o qual
“... o conhecimento pedagógico do professor é uma construção
subjetiva e idiossincrática, elaborada ao longo de sua história
pessoal, num processo dialético de acomodação e assimilação,
nos sucessivos intercâmbios com o meio”.
Diante das contribuições oferecidas pelo autor acima
citado, entende-se que a realidade escolar está permeada pelas
características do enfoque prático artesanal e do enfoque
técnico-academicista, no entanto, há indícios do
desenvolvimento das características do enfoque reflexivo,
quando os professores apresentam-se dispostos a participar
da construção de um projeto de pesquisa, com o intuito de
estudar as próprias práticas educacionais.
Sacristán destaca que “ao falar de escola e de educação
escolarizada situamo-nos diante de fenômenos que
ultrapassam o âmbito da transmissão da cultura como
conjunto de significados ‘desinteressados’ que nutrem os
currículos escolares”. Para o autor as características da
sociedade e portanto o modo de produção, influenciam no tipo
de escola, ou seja, a escola é uma instituição que atende a um
25
 APOSTILAS OPÇÃO

determinado tipo de sociedade, modelo de vida e hierarquia de aulas. Mostram-se dispostos a superar e a criar uma educação
valores. diferenciada, participativa, humana. Mostram-se satisfeitos
Numa das escolas que tem sido espaço para uma pesquisa, quando percebem que houve aprendizagem na aula. É o
é possível visualizar uma rede social com pontos de encontro reconhecimento do próprio trabalho, visto na expressão de
que formam o todo, mas que guardam uma singularidade e felicidade do aluno. Inquietam-se com a democracia, ao
independência em relação ao objeto maior. O sentido da rede mesmo tempo em que há disposição para uma gestão
se dá na esfera da inter-relação ou processos de interação democrática, salientam que a democracia nunca esteve
estabelecidos entre professores e funcionários, entre estes e os presente, realmente.
alunos, entre os primeiros e a comunidade local que, Para finalizar, é importante retomar o princípio do texto, a
indiretamente, faz parte da escola. Também, a articulação totalidade das relações sociais e dos determinantes
entre atores sociais – coletivos – faz-se necessária, uma vez econômico-sociais interfere na prática pedagógica, tornando-
que associações de moradores; grupos religiosos; sindicatos; a rotineira, mnemônica ou possibilitando a superação da
associação de comerciários etc existentes no espaço local – ideologia dominante, construindo novos trajetos na sala de
onde está localizada a escola – possibilita o conhecimento dos aula e a possibilidade de que os professores e alunos sejam, de
interesses e necessidades da comunidade local, fato que fato, sujeitos do processo pedagógico.
poderá propiciar modificações tanto no projeto pedagógico da
escola quanto na concepção de educação e planejamento
educacional de cada disciplina, bem como do todo curricular Inclusão e exclusão no
da escola.
Emerge a Articulação no formato parceria, que segundo
contexto das práticas
Caccia Bava caracteriza-se por indicar “... a disposição de uma educativas nos sistemas
ação conjunta entre diferentes, mas não qualifica que ação é formais de educação.
esta, que relações se estabelecem e com que objetivos”.
Segundo o autor, existem dois desafios no estabelecimento de
parcerias entre distintas entidades, um deles refere-se à
Inclusão escolar8
construção de relações democrática e horizontais entre as
entidades em questão, o outro se refere à definição que estas
A inclusão escolar visa a reverter o percurso de exclusão
entidades possuem acerca do interesse público. O outro foco é
de qualquer natureza e a ampliar as possibilidades de inserção
a Articulação de projetos educacionais, no processo de
de crianças, jovens e adultos em escolas regulares. Estas
investigação científica, conforme os temas propostos pelos
escolas deveriam incluir crianças com deficiência ou altas
professores da escola (Violência, prática educacional,
habilidades, crianças de rua e que trabalham, crianças de
desigualdades, meio ambiente, currículo, avaliação,
origem remota ou de população nômade, crianças
investigação científica). Os professores, embora atuantes na
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e
mesma escola, são seres singulares e com interesses nem
crianças de outros grupos vulneráveis ou marginalizados. O
sempre convergentes, portanto, neste caso, também, um dos
movimento mundial por uma educação para todos vem se
desafios relaciona-se com a construção de relações
fortalecendo, sobretudo, a partir das últimas décadas.
democráticas e criativas.
Uma decorrência desse movimento é a aprovação e
Ao destacar a ideia de “articulação” faz-se referência ao
ratificação de recomendações e princípios proclamados,
conceito de participação. Na sociedade brasileira, a
internacionalmente, em convenções, conferências e
experiência de participação social forma desencadeados por
documentos dos quais o Brasil é signatário. É o caso, por
lutas e movimentos sociais. É muito recente a cultura política
exemplo, da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
participativa, desenvolvida nos últimos anos no país,
em 1990, em Jomtien, Tailândia. Outro exemplo é a ratificação
principalmente quando se trata da gestão pública e nela a
das Normas Uniformes Sobre a Igualdade de Oportunidades
presença dos Conselhos Gestores. No entanto, neste texto, a
Para Pessoas com Deficiência, em 1993, pela Assembleia Geral
participação social está sendo entendida como presença e
da Organização das Nações Unidas – ONU. Neste contexto, na
proposição individual num espaço coletivo; entendida como
Espanha, 1994, realizou-se a Conferência Mundial de
proposição coletiva após debates e argumentações junto ao
Educação Especial que deu origem à Declaração de Salamanca,
grupo focalizado. Assim, tendo em vista a recente histórica da
que propõe a escola inclusiva, isto é, uma escola aberta às
cultura participativa no país, é sabido que as resistências e
diferenças, na qual crianças, jovens e adultos devem aprender
“medos” estarão presentes num processo e projeto que se
juntos, independentemente de suas características, origens,
pretende coletivo.
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas ou
Um dos desafios presentes num projeto de pesquisa
emocionais, econômicas ou socioculturais. Segundo proclama
coletiva refere-se ao desenvolvimento da participação, no
a Declaração de Salamanca:
sentido de que todos estejam à vontade para falar; a ideia de
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
liberdade e criatividade comporta relações democráticas, que
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
por sua vez forma a escola do sujeito. Inquietações expressam-
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação
se nas falas sobre o pouco tempo para planejamento e para o
de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
ato de pensar a prática pedagógica. Um professor afirma que
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
“fazem muita coisa na escola, mas pouco param para pensar”.
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que
Inquietam-se com as ausências dos alunos que mais
confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
apresentam dificuldades de aprendizagem. Mostram-se
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e
satisfeitos com a união dos professores na escola, com a
capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças,
existência de inúmeros projetos escolares e parcerias. No
incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito
entanto, destacam que se envolvem em diversos projetos, mas
de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam
que os resultados têm sido pouco discutidos. Inquietam-se
capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as
com os conteúdos que devem desenvolver ao longo do ano e
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial
com a presença de características da educação tradicional nas
no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar

8 http://crv.educacao.mg.gov.br/

Conhecimentos Contextuais 26
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 APOSTILAS OPÇÃO
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade
inclusiva."
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é o da igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB
reconhece a educação infantil como direito e prevê a garantia
de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e
modalidades educacionais, além de outros direitos e
obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX). A reafirmação de
identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar
bilíngue e intelectual aos povos indígenas são apontados em
diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao
tratamento dispensado a educandos com deficiência e
necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos
permitem inferir que os pilares fundamentais da LDB podem
favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores
referenciados no ideal de uma escola inclusiva.
Integração ou Inclusão?
As primeiras experiências de atendimento às pessoas com
deficiência física, sensorial e mental datam do século XVII,
quando as anormalidades despertavam comiseração,
altruísmo e o espírito humanitário de religiosos, filantropos e
médicos abnegados. Durante a Idade Média, as práticas
vigentes eram orientadas por crenças, superstições e pelo
pensamento não-científico. A religiosidade impregnante
estimulou o exorcismo e o isolamento como meios de
erradicação de supostos malefícios atribuídos ao convívio com
seres considerados endemoniados, por apresentarem
deformidades físicas ou comportamentos bizarros. Essas
iniciativas, no entanto, refletem uma certa mudança de
paradigma, considerando-se que, na antiguidade, crianças
nascidas defeituosas eram condenadas ao infanticídio.
A partir do século XIX, a institucionalização/segregação
tornou-se prática recorrente, e instituições residenciais de
cunho assistencial e terapêutico proliferaram da Europa para
os Estados. No Brasil, o atual Instituto Benjamim Constant e o
Instituto Nacional de Educação de Surdos, criados na década
de 50 do século XIX, no Rio de Janeiro, representam um marco
dessa tendência e podem ser considerados precursores da
educação especial no país. O panorama brasileiro é retratado
em um estudo, realizado por Mazzotta (1996), no qual o
pesquisador reúne dados e exemplos de experiências
educacionais voltadas para as pessoas com deficiência, ao
longo do tempo, e evidencia a omissão do poder público no
decorrer do último século. A partir desse panorama,
NANTOAN (1998) conclui que:
"Essas iniciativas não estavam integradas às políticas
públicas de educação e foi preciso o passar de um século,
aproximadamente, para que a educação especial passasse a ser
um dos componentes de nosso sistema educacional. De fato, no
início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi
instituída oficialmente, com a denominação educação dos
excepcionais".
A partir da década de 70 do século XX, o movimento passou
a ser o de desinstituicionalização ou desagregação, com ênfase
no integracionismo que deu origem à implantação de serviços
de apoio e a outras alternativas de atendimento educacional e
de saúde. Em decorrência, observa-se a manutenção de
estruturas de ensino segregado e a proliferação de classes
especiais, salas de recursos e serviços especializados para
onde são encaminhados alunos com deficiência e com
necessidades especiais. Presenciamos, hoje, a coexistência
conflitiva entre o paradigma de integração e o de inclusão
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escolar, que encerram modalidades distintas de inserção
desses alunos em escolas de ensino regular.
O modelo de integração – representado pelo sistema de
cascata (mainstreaming) – constitui um mecanismo paralelo
de avaliação no qual a inserção é parcial e condicionada às
possibilidades de o aluno adaptar-se à escola. Baseia-se no
princípio de normalização, isto é, na preparação do aluno para
acompanhar uma turma ou série em um ambiente o menos
restrito possível. Inversamente, o paradigma da inclusão
escolar, representado pelo caleidoscópio, preconiza a inserção
incondicional do aluno desde o início de sua trajetória escolar,
sem a mediação do ensino especial. Visa transformar a escola
e os ambientes educacionais, ao promover mudanças de
atitudes e o convívio natural com as diferenças como
experiência de formação pessoal e profissional. Em outras
palavras:
"O paradigma da inclusão escolar desloca a centralidade do
processo para a escola, tendo por princípio o direito
incondicional à escolarização de todos os alunos nos mesmos
espaços educativos. Produz uma inversão de perspectiva no
sentido de transformar a escola para receber todos os
educandos com suas diferenças e características individuais. A
concretização desta possibilidade não dispensa o adequado
aparelhamento da escola e a capacidade docente. Reconstruir
uma escola exige a revisão de posturas e concepções, o
reordenamento do trabalho pedagógico e o investimento
vultoso em estruturas includentes."
A concretização da escola inclusiva baseia-se na defesa
intransigente de princípios e valores éticos, nos ideais de
cidadania, justiça e igualdade para todos, em contraposição
aos sistemas hierarquizados de desigualdade e inferioridade.
Uma política de igualdade genuína é a que permite a
articulação horizontal entre as identidades discrepantes e entre
as diferenças em que elas assentam. O novo imperativo
categórico que deve presidir a uma articulação pós-moderna e
multicultural das políticas de igualdade e identidade é termos o
direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza;
termos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza"
Para que esse ideal se torne realidade, a escola precisa
adaptar-se às diferenças e responder às necessidades gerais e
específicas de todos os alunos. A transformação da escola
envolve o compromisso de educadores, pais, especialistas,
agentes do poder público e de outros atores sociais para
assumir desafios, formar novas competências e constituir uma
rede de solidariedade. Trata-se, pois, de um amplo movimento
de transformação e de democratização da educação como
direito de todos, tendo como horizonte a construção de uma
sociedade inclusiva.
Esse ideal pode ser alcançado por meio da conjunção de
esforços e da disposição individual e coletiva para rever
práticas e posturas. Nesse sentido, destacamos alguns fatores
que favorecem a transformação da escola para que ela se torne
inclusiva:
- Valorização das diferenças como objeto de conhecimento,
fenômeno educativo e manifestação da complexidade e
heterogeneidade da natureza humana;
- O projeto pedagógico da escola construído coletivamente;
- O desenvolvimento de estratégias de ensino que respeitem
diferentes sistemas expressivos, ritmos, estilos de aprendizagem
e a manifestação de valores, talentos e habilidades;
- Uma concepção de currículo como sistema aberto, mutável,
capaz de refletir e ampliar as experiências vividas;
- Organização flexível dos tempos e dos espaços escolares,
arranjos organizacionais e estratégias de ensino condizentes
com as necessidades dos alunos;
27
 APOSTILAS OPÇÃO
- Atividades que possibilitem o diálogo, a interação grupal, o
exercício de cooperação, solidariedade, espírito crítico e a
criatividade;
- Relação de parceria entre escola, família e comunidade;
- O investimento na formação continuada em serviço e na
valorização do magistério
- Articulação entre a escola e os movimentos sociais.
Integração X Inclusão: Escola (De Qualidade) para
todos9
Sabemos que a situação atual do atendimento às
necessidades escolares da criança brasileira é responsável
pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino
fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na
cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os pobres e
os deficientes - para enfrentar as exigências da escolaridade
regular é uma crença que aparece na simplicidade das
afirmações do senso comum e até mesmo em certos
argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio
escolar regular no desenvolvimento de pessoas com
deficiências (Mantoan,1988) e é mesmo um lugar comum
afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua
individualidade, para não se condenar uma parte deles ao
fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é
ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a
ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares
e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer
pretexto! Todavia, apesar desses e de outros contrassensos,
sabemos que é normal a presença de déficits em nossos
comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou
grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso
desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres
perfectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na medida do
possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade
no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator
determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios
intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os
sujeitos que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino
regular e a adição de princípios educacionais válidos para
todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar
dos deficientes. Em consequência, a educação especial
adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade
de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de
alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e
dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras
de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e
compatível com os ideais democráticos de uma educação para
todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são
inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de se
ministrar um ensino especializado no aluno depende de se
ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino
escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão
do ensino regular com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma
modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos
distintos para se criar uma nova estrutura, na qual
desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são
originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em
uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de
recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo
modo.
9Texto adaptado de MANTOAN, M. T. E. Pensando e Fazendo Educação de
Qualidade. São Paulo: Editora Moderna, 2011.
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Outros obstáculos à consecução de um ensino
especializado no aluno, implicam a adequação de novos
conhecimentos oriundos das investigações atuais em
educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções
tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional
específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as
disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as
comprovações científicas são diretamente aplicáveis à
realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos
retirar de um novo conhecimento também precisam de ser
testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino
escolar. O paradigma vigente de atendimento especializado e
segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das
instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino
especial. A indiferenciação entre os significados específicos
dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda
mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos
continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a
integração!
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão -
conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo
empregados para expressar situações de inserção diferentes e
têm por detrás posicionamentos divergentes para a
consecução de suas metas. A noção de integração tem sido
compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola.
Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao
uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles
pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do
vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos
agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo
em classes especiais, grupos de lazer, residências para
deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente,
que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos
movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras
ideias, como as de escola, sociedade, educação. O número
crescente de estudos referentes à integração escolar e o
emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão
a respeito das ideias que cada caso encerra. Os movimentos em
favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos
países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as
práticas sociais e escolares de segregação, assim como as
atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência
intelectual. A noção de base em matéria de integração é o
princípio de normalização, que não sendo específico da vida
escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades
humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas
afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou
inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas
socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida
análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao
conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a
adoção de um novo paradigma de entendimento das relações
entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que
objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação.
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se
mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é
análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai
carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou
necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com
dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter
acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas
necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e
de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas
28
 APOSTILAS OPÇÃO
classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo
de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema
de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo
possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da
integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino
especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial,
porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam
o alcance dos objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços
segregados muito raramente se deslocam para os menos
segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais
forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo
mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso,
isolando os alunos e só integrando os que não constituem um
desafio à sua competência (Doré et alii.,1996). Nas situações
de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis
para a integração são os que foram avaliados por instrumentos
e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na
individualização dos programas instrucionais, os quais devem
se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com
deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não
somente as políticas e a organização da educação especial e
regular, mas também o conceito de integração -
mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a
de integração, porém institui a inserção de uma forma mais
radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida
social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas
escolas regulares e não somente colocados na "corrente
principal". O vocábulo integração é abandonado, uma vez que
o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já
foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão
é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde
o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se
constituir o sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função
dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de
perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente
os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a
todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto
desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição
completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A
metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi
muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de
todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços
dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As
crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um
ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987). A inclusão
propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar
a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de
ensino regular, como as "escolas heterogêneas" (Falvey et alii.,
1989), as "escolas acolhedoras" (Purkey et Novak, 1984), os
"currículos centrados na comunidade" (Peterson et alii.,
1992). Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o
sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em
que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade
de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração,
seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em
instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em
que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor.
Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical,
completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um
aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente
excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar
ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às
10
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s141440772009000200005&script=sci_
arttet
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particularidades de todos os alunos para concretizar a sua
metáfora - o caleidoscópio.
Avaliação da aprendizagem
e avaliação externa.
Da Avaliação da Aprendizagem à Avaliação Institucional:
Aprendizagens Necessárias
Abrindo a conversa
SORDI e LUDKE10 relatam que muitas são as questões
envolvendo a organização interna da escola sobre as quais os
educadores divergem assim como são inúmeras e, quase
sempre, inconciliáveis as razões que apresentam para que o
consenso não seja alcançado.
Curiosamente, estes atores convergem quando a questão
refere-se a complexidade do fenômeno da avaliação.
Independente da profundidade de análise que fazem ou da
lógica que usam para justificar as razões desta complexidade,
há acordo que a avaliação é uma categoria particularmente
especial e árida.
As formas práticas de lidarem com a avaliação, inclusive,
tornam a refletir os diferenciados posicionamentos ético-
epistemológicos que embasam as escolhas aparentemente
técnicas que fazem. Como se percebe, identificam-se nas
dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas de
superação destas. Isso deve significar alguma coisa.
A organização do trabalho escolar como atividade que
reúne diferentes atores é afetada por esta diversidade de
concepções, interesses, valores. Disto deriva a necessidade de
construção de acordos mínimos para que se balizem as
decisões que são tomadas, sem os quais pode-se comprometer
a eficácia do trabalho planejado. A avaliação da aprendizagem
como uma categoria constitutiva do trabalho pedagógico com
alta força indutora nas formas de agir dos atores escolares
merece atenção especial visando entender/desvelar seu
modus operandi, dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da
escola.
Não pairam dúvidas acerca da importância da avaliação
para promover avanços no desenvolvimento dos estudantes e
nos processos de qualificação da escola, cabendo-lhe iluminar
os caminhos decisórios.
Não se desconhece que, sem a avaliação, fica-se desprovido
de evidências que permitam monitorar e interferir
precocemente nas condições que prejudicam ou potencializam
a obtenção dos objetivos educacionais pretendidos. Ainda
assim, é usual que a avaliação seja referida como um “mal
necessário”. Como explicar este paradoxo? Reconhecendo-se o
potencial educativo da avaliação, o que justificaria a
construção de uma relação nada amistosa quando não de
evitamento ou fuga desta atividade?
Avaliar os estudantes e o quanto aprenderam é atividade
inerente ao trabalho docente constituindo parte da cultura
escolar já incorporada pelos alunos e famílias.
Mesmo desenvolvendo uma relação pragmática com a
avaliação muito mais centrada na nota do que no quanto esta
possa ser expressão da apropriação do conhecimento; ainda
quando a avaliação seja vivenciada como produto descolado
do processo de ensino-aprendizagem, os estudantes se
acostumaram a juízos de valor externos, dos quais ficam
dependentes não contestando a lógica interna que os
29
 APOSTILAS OPÇÃO
expropria da participação em um processo no qual deveriam,
no mínimo, desenvolver ações de corresponsabilidade.
Esta forma de entender a avaliação e se acostumar com sua
feição classificatória e de vê-la como um ato de comunicação
com ares de neutralidade, no qual alguém assume a
prerrogativa de dizer o quanto vale o trabalho do outro, sem
que a este outro seja dada a oportunidade de se manifestar
sobre o processo vivido e suas eventuais idiossincrasias, acaba
por esvair desta prática o seu sentido formativo. Isso interfere
no imaginário social que associa a avaliação práticas repetidas
de exames externos que geram medidas, que viram notas que
se transformam em signos que se distribuem em mapas que
permitem comparar, selecionar e, eventualmente, excluir
pessoas/instituições.
O discurso da avaliação perde potência quando os sujeitos
da relação e em relação desconhecem a natureza multifacetada
deste fenômeno e tendem a valorizar resultados obtidos em
circunstâncias pontuais, desconsiderando os processos em
que se ancoraram.
Se nossa mais usual relação com a avaliação é a que se
refere à aprendizagem dos alunos e ocorre no interior da sala
de aula, observamos outro aspecto que traduz um pouco da
cultura avaliativa apreendida ao longo dos anos de
escolarização, nos quais a repetição da lógica anteriormente
comentada parece ter sido constantemente reforçada.
Muito pouco se pode interferir no processo de ensino, a
menos que autorizados pelo professor, cujo protagonismo no
cenário da sala de aula é irrefutável. Mesmo a equipe gestora
de uma escola tende a considerar este lugar (sala de aula)
como de uso restrito. Esta mentalidade se incorpora de tal
forma que começa a se naturalizar a ideia de que o trabalho
pedagógico pertence apenas ao professor, não cabendo
nenhum tipo de controle social sobre como se desenrola,
mesmo quando este ocorre de forma disjuntiva com o projeto
da escola. Isso interdita a proposição de ações restauradoras
quando este trabalho não revela eficácia social e subtrai das
crianças o direito de aprender. Segundo Roldão (2005), essa
liberdade aparente constitui-se antes como um fator de anti
profissionalidade, na medida em que justamente substitui a
legitimidade do saber que fundamenta a ação, e o controlo
sustentado do grupo profissional, pelo arbítrio de cada agente
individual, a quem não é exigido fundamento para o que faz,
nem é assegurada qualquer garantia de legitimação pelos seus
pares. Contudo, a ideia de liberdade de ação do professor é
lida, pelos próprios, como muita investigação comprova,
exatamente neste sentido, como sinónima do direito arbitrário
de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferências
externas, o que configura, por parte dos professores, a crença
enraizada na não necessidade de legitimar ou justificar
perante outros a sua ação. Esta crença, socialmente construída
e persistentemente passada na cultura docente, é, à luz dos
referentes desta análise, indicador de não profissionalidade.
Esta cultura da avaliação ajuda a entender (não a justificar)
as recusas frequentes de alguns professores de discutir suas
práticas pedagógicas o que se confronta com o discurso de
trabalho coletivo presente na escola. A autonomia do docente
não pode ser confundida com autonomização. Não tem ele a
prerrogativa de decidir, por si só, algo que afeta o bem comum
e marca o projeto pedagógico da escola. Certamente esta
aprendizagem necessita ser incluída desde logo nos processos
de formação docente para promover mudanças na cultura
escolar sobretudo no tocante a avaliação.
Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um
projeto implica entender e usar a avaliação como uma
estratégia organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre a
realidade, na perspectiva de produzir melhorias. Mostra-se
indispensável para o monitoramento dos avanços do projeto
pedagógico e, por conseguinte, é fenômeno do qual não se
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pode afastar, se quisermos falar, com propriedade, de uma
escola comprometida com a aprendizagem das crianças.
A dificuldade de lidar com a heteroavaliação precisa ser
compreendida, no entanto, como memória de vivências que
ajudaram a consolidar uma feição avaliativa que mais afasta do
que aproxima; que mais pune do que ensina, que mais ameaça
do que acolhe, que mais conclui do que contextualiza, que mais
rotula do que explica.
Reagir a esta cultura é condição integrante de um bom
projeto educativo e deve se constituir prioridade, sobretudo,
em cursos que formam professores.
Desta aprendizagem decorrem outros desdobramentos
que podem beneficiar a escola e os profissionais que nela
atuam, especialmente em função das mudanças nas políticas
públicas de educação fortemente regidas pela lógica
economicista.
A avaliação vem ganhando centralidade na cena política e
os espaços de sua interferência têm sido ampliados de modo
marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem dos
alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessado por
interesses, diante dos quais posturas ingênuas não podem ser
aceitas, compete aos profissionais da educação desenvolverem
alguma expertise para lidar com a avaliação.
Ao deixarem de ser apenas avaliadores e começarem a ser
também objeto de avaliação, os profissionais das escolas são
desafiados a desenvolver relações mais maduras com a
avaliação e com os avaliadores de seu trabalho, sob pena de
não acrescentarem qualidade política ao processo.
Por seu lado, a avaliação do trabalho docente exige
transparência por parte de quem se atribui a responsabilidade
de estabelecer referentes indicativos da qualidade desejada e,
sob este aspecto, é necessário assumir uma postura radical
exigindo conhecer, na raiz, a concepção de qualidade que
orienta o olhar avaliativo, sobretudo aquele contido nas
políticas públicas de avaliação de cunho nitidamente
regulatório. Segundo Roldão.
O controle sobre os professores, pode ater-se mais a
verificação do cumprimento rigoroso de normativos, por cujo
contributo para a eficácia do que se ensina e do que se aprende
nunca ninguém pergunta, ou na falaciosa publicitação de bons
e maus resultados em abstrato – os rankings cegos –,
desencarnados das circunstâncias, dos contextos, e do rigor do
exercício do ensino pelos professores que, essas sim, devem ser
objectos de avaliação e controlo rigoroso. [...] Nunca ou muito
raramente se centrou na verificação/ fundamentação da
qualidade da ação de ensino em si mesma, da adequação do agir
dos docentes face aos seus alunos, nem no conhecimento
profissional por eles manifestado ou invocado como base dos
resultados da sua ação.
Entendemos que a aprendizagem da avaliação precisa ser
elevada à condição estratégica nos processos de formação
docente, sejam eles iniciais ou permanentes, e isso inclui o
exercício da autoavaliação e a avaliação pelos pares. Um
professor familiarizado com estas práticas ganha condição de
bem ensinar e bem realizar a avaliação de/com seus
estudantes. Assim como compreenderá, com algum prazer,
que lhe cabe o direito/dever de participar de processos de
avaliação da escola em que trabalha, corresponsabilizando-se
pelo desenvolvimento do seu projeto pedagógico.
Nesta linha de raciocínio, construímos este ensaio que
pretende, inicialmente, estabelecer relações entre a
aprendizagem da avaliação incorporada pelos professores ao
longo de seu processo de formação e os eventuais reflexos
desta, no futuro desenvolvimento profissional, quando
participam tanto nos processos de avaliação da aprendizagem
como naqueles que não se circunscrevem à sala de aula. A
seguir, discutiremos como a aprendizagem da avaliação
institucional, ao tomar a escola como referência de análise da
qualidade de ensino oferecido, constitui-se mediação
30
 APOSTILAS OPÇÃO
importante para abordagens macro e micro dos processos de
ensino e por último, discutiremos a responsabilidade dos
cursos de formação na ampliação da visão de avaliação dos
professores, realçando os saberes que estes podem fazer
circular nos processos de trabalho dos quais participam,
contribuindo para a qualificação das escolas e para a
ampliação das aprendizagens das crianças.
As multileituras dos processos de avaliação
Sendo a escola um sistema social complexo, composto por
inúmeros sujeitos em relação, não necessariamente afinados
em suas concepções ético-políticas e/ou técnico-operacionais,
o esperado é que o trabalho coletivo que executam seja
marcado socialmente pela heterogeneidade de suas histórias e
itinerários. Isso exige que sejam engendrados acordos para
que o projeto pedagógico em que estão envolvidos caminhe e
possa frutificar. Estes acordos, igualmente, precisam ser
avaliados e isso acresce outros níveis de complexidade para a
avaliação, pois incorpora outros protagonistas e olhares ao
processo.
As relações e interações do professor com os alunos e os
saberes da formação que acontecem em uma sala de aula, não
podem ser tomados, inadvertidamente, como expressão do
conjunto de eventos e projetos que marcam a qualidade da
escola e as relações desta com o entorno social.
Há que se desenvolver os futuros professores para que
possam se interessar por aquilo que acontece para além da
sala de aula e subsidiá-los para outros níveis de análise do
fenômeno educativo a fim de poderem melhor captar a
qualidade de uma instituição de ensino. Em suma, é preciso
rever como se ensina a avaliação no intuito de se estabelecer
relações mais fecundas com esta atividade de singular
importância na vida das escolas e das pessoas.
Por razões diametralmente opostas, as reformas
educativas sinalizam na mesma direção e elegem a avaliação
como sua bandeira em prol da qualidade do ensino.
Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco exclusivo
nos alunos e observa-se que a avaliação começa a ser praticada
em larga escala buscando reunir subsídios que orientem os
sistemas educativos que passam a assumir importante
protagonismo, inclusive na indução das escolas a um
determinado padrão de qualidade.
Decorrentes destas políticas neoliberais são gerados
inúmeros relatórios e estatísticas que informam sobre a
eficácia das escolas. Um conjunto de medidas (quase sempre
ligadas ao desempenho dos alunos) é produzido com a
pretensão de informar, de modo comparativo e classificatório,
como se distribuem as escolas no cenário educacional e, a
partir destes dados, o processo de definição de políticas
públicas acontece e informa a sociedade e o mercado
concentram as ilhas de excelência educacional.
Começa a ter presença na vida das escolas – muito embora
não tenha logrado se fazer presença – um conjunto de
informações nem sempre capazes de produzir consequências
no desenvolvimento da dinâmica institucional. Falta quem os
consuma, atribuindo-lhes sentidos e produzindo sentidos
novos a partir das evidências recolhidas. Disto resulta a
manutenção dos mesmos níveis de desempenho das crianças
que continuam sem aprender, embora cada dia mais avaliadas
(melhor dizer “medidas”).
Como as medidas são necessárias, porém insuficientes
para se poder falar a sério sobre avaliação, observa-se que o
ciclo virtuoso da avaliação não se completa. Tende a ficar
restrito a números esquecidos em relatórios que não são
suficientemente explorados e/ou apropriados pelos
professores/alunos/ famílias/gestores. Mas geram políticas
que incidem sobre as escolas e sobre a educação, de um modo
geral. E assim se apequena a função social da avaliação ao
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legitimar determinados construtos de qualidade
abstratamente explicitados.
Há que se interrogar fortemente esta lógica que atravessa
as políticas públicas de educação que pretendem localizar as
escolas eficazes.
O que se entende por uma escola de qualidade, afinal? Cabe
desvendar o que isso pretende significar e o quanto
representam de avanço rumo à melhoria da escola. Esta é uma
questão compreensivelmente polêmica.
Conforme Ângulo, as mudanças sustentam-se em visões
morais de melhora, ou seja, em valores, formas de convivência
e escolhas que realizam as coletividades (e inclusive, nas
omissões que realizam ativamente). Contrariar esse substrato
é tentar ocultar a própria raiz da ação humana; mas assumi-lo
supõe aceitar o debate e a discussão sobre o que significa, ao
menos para a coletividade, para a comunidade e para a
sociedade onde está situada, uma educação de qualidade.
Dada a cultura de avaliação hegemônica e ao modo como
“eclipsia” a concepção de qualidade, de ensino que toma como
referente, professores e gestores reagem aos processos de
avaliação de seu trabalho e tendem, curiosamente, a se
assemelhar aos estudantes quando da emissão de suas notas,
confirmando a força da cultura avaliativa, assimilada como
currículo oculto da escola. Se bem posicionados no quadro
estatístico, a ordem é celebrar. Não há disposição ou razão
particular que justifique cotejar os resultados obtidos com os
recursos existentes e acionados pelos profissionais da escola
em prol da aprendizagem dos alunos. Dispensam-se maiores
reflexões sobre se este patamar revela o melhor possível da
escola em relação à uma determinada fronteira de
eficiência/eficácia. Quando a localização no ranking não os
favorece, tratam de negar peremptoriamente as marcas
obtidas, quase sempre desqualificando-as. Ao declarar a
incompletude do dado para retratar o que ocorre na realidade
da escola, dão também por findo o processo sem que se
agregue a este qualquer esforço explicativo do fenômeno,
incluindo o estudo dos determinantes sociais. Perde-se a
chance de se promover uma aproximação do coletivo da escola
para estabelecer uma leitura circunstanciada dos dados,
produtora de significados e subsidiadora de decisões internas
que levem em conta os saberes dos atores locais e as
informações geradas fora da escola, que poderiam dialogar
sem qualquer traço de subserviência.
Observa-se uma certa apatia dos envolvidos que parecem
não reagir, de modo proativo, à situação. A tendência é que a
força dinamogênica da avaliação ceda lugar à aceitação e ou
negação pura e simples da medida informada, mesmo quando
esta não leva em conta os fatores associados. Constrói-se uma
cultura de indiferença aos dados de avaliação e, por outro lado,
presencia-se uma certa idolatria das notas boas, que passam a
orientar a escola a buscá-las, mesmo que, discursivamente,
contestem seu valor, sua exatidão ou suas formas de obtenção.
Os meios acabam justificando os fins.
Observamos que os resultados de avaliação externa têm
inspirado políticas públicas e definido prioridades no processo
de alocação de verbas, via ranqueamento das escolas,
professores, alunos, de forma descontextualizada. Tendem a
ser reforçadores da cultura da “avaliação-medida”, produto-
centrada e sujeita a recompensas e punições. Isso reforça a
postura defensiva frente à avaliação, pois os professores
ressentem-se dos resultados que, direta ou indiretamente,
apontam-nos como responsáveis pelo fraco desempenho dos
alunos nos exames de proficiência.
Ao desconsiderar o trabalho pedagógico desenvolvido e as
condições intra e extraescolar que o afetam, estes resultados
avaliativos tendem a penalizar também as escolas, em especial
aquelas localizadas em áreas de maior vulnerabilidade social,
provocando um certo mal-estar docente. Os professores
31
 APOSTILAS OPÇÃO
tendem a explicar/justificar o mau resultado dos estudantes e,
quase sempre, de forma isolada, buscam formular saídas.
Os docentes afirmam não poder bem fazer o seu trabalho:
os alunos resistem ao trabalho de estimulação do professor, os
colegas são pouco cooperativos, a administração impede-os de
bem trabalhar... O risco de a pessoa se empenhar demais
coexiste com o do descomprometimento. O primeiro impede a
clivagem protetora entre as esferas doméstica e profissional
provocando o desgaste ou a exaustão profissional. Para além
de que se torna irrisório devido ao desfasamento entre o sobre
empenho e os resultados decepcionantes dos alunos. O
segundo aumenta as dificuldades de uma atividade em
desinvestimento.
Segundo Lima, o estudo da escola é processo complexo,
mas muito estimulante, pois transita entre olhares macro
analíticos que desprezaram as dimensões organizacionais dos
fenômenos educativos e pedagógicos e olhares micro
analíticos, exclusivamente centrados no estudo da sala de aula
e das práticas pedagógico-didáticas. Ambos os olhares
carecem de um elo que permita compreendê-los em relação.
A abordagem que toma a escola como referência vem
ganhando adeptos e aí reside nossa defesa de processos de
avaliação institucional. O nível de análise por ela valorizado é
o da mesma abordagem que toma a escola como eixo
integrador dos aspectos micro e macro já referidos, ajudando
a melhor situá-los de modo a extrair significados mais densos
e circunstanciados das evidências postas em destaque.
O protagonismo nesta abordagem está nas mãos dos
atores da escola. A estes competem produzir as explicações
sobre os dados e formular pactos de qualidade negociada,
visando o avanço da escola, de forma integrada, sistemática e
organizada, a partir das próprias referências que elege, numa
leitura sempre atualizada do seu projeto pedagógico.
Sirotnick enfatiza que a escola é um lugar idôneo onde os
educadores podem trabalhar juntos para enfrentar situações
difíceis e consolidar boas ideias no ensino. A escola é o lugar
onde a reflexão crítica não é uma dialética passiva, e sim um
paradigma de conhecimento e “reconhecimento” dentro de um
contexto de ação. A escola é mais do que um lugar onde se
ensina a pensar criticamente: também é o lugar para pensar
criticamente sobre a educação.
Entendemos que a escola não pode ser vista de forma
insular, desgarrada da realidade social que a envolve. Disto
decorre que a avaliação da qualidade de seu processo é
influenciada por um conjunto de fatores tanto intra como
extraescolares. Estes não podem ser esquecidos ou silenciados
pelas políticas que incidem sobre a escola e seus atores.
A negação (ocultação) destes fatores gera muito
desconforto no conjunto de atores e tende a ampliar suas
resistências. Assim, quando mais a escola se vê pressionada a
cumprir metas fixadas de modo vertical e extra
territorialmente, mais os atores tendem a uma certa
“infidelidade normativa” no dizer de Lima. Aliás, esclarece o
autor, esta seria mais corretamente compreendida se
considerada como fidelidade dos atores aos seus objetivos,
interesses e estratégias que parece serem secundarizados
pelos processos externos de avaliação.
Isso posto, cremos e defendemos que projetos de avaliação
institucional participativos (AIP) potencializam a adesão dos
atores da escola a projetos de qualificação do ensino,
inserindo-os, inclusive, na formulação das metas, regras e ou
estratégias que orientam e impulsionam o agir da escola rumo
à superação de seus limites. Logo, instituir processos de
avaliação mais abrangentes no território escolar pode ser
compreendido como decisão, no mínimo, poupadora de
energia dos atores, recanalizando os esforços da comunidade
na perspectiva de gerar alguma eficácia social.
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Incorporar novos atores no processo de avaliação da
escola e novos ângulos para análise dos fenômenos educativos
implica mudança substantiva na forma de conceber a avaliação
e, mais ainda, na forma de praticá-la, sobretudo quando se
toma a escola e seus atores locais como espaço e interlocutores
preferenciais para gerar consequências aos dados obtidos. A
aprendizagem da participação passa a ser realçada como
expressão do reconhecimento dos múltiplos saberes dos
atores envolvidos com o projeto pedagógico, devidamente
trabalhados para que não se reproduzam as hierarquias entre
eles. Isso potencializaria ações no sentido de celebrar um
contrato que tem uma dimensão social, pois consiste na
introdução de práticas de participação e negociação de
interesses, no interior das organizações, tendo em vista a
construção de acordos e compromisso para a realização de
projetos comuns. No caso da educação pública, a
contratualização interna tem como referência o projeto
educativo e corresponde à construção social do ‘bem comum’
que fundamenta a prestação do serviço educativo.
A aprendizagem da AIP implica, assim, revisitar e
interrogar como os profissionais da educação têm sido
sensibilizados para a questão da avaliação e o quanto se
disponibilizam a compartilhá-la com os demais atores sociais.
Neste sentido, refletir sobre os processos de formação inicial
dos professores é questão imperativa. Sobre isso
discorreremos a seguir.
Formação dos professores e a aprendizagem da avaliação
Supostamente reféns de uma visão reducionista de
avaliação, restrita a um dos seus componentes, o da
aprendizagem, podem os futuros profissionais da educação ser
levados a crer que a sala de aula pode ser entendida de forma
dissociada da escola e esta, de forma independente do entorno
social. Podem incorporar que esta atividade lhes pertence de
modo exclusivo, não cabendo compartilhamento de nenhuma
espécie que ponha em xeque seu olhar profissional sobre o
problema.
Não há como negar que esta visão repercute muito nas
formas usuais de como os profissionais entendem suas
possibilidades de ação e retroação no cenário escolar. Esta
visão contribui para o estreitamento da análise do fenômeno
avaliatório e faz crescer a resistência a este processo. Quando
se veem surpreendidos por políticas públicas que usam a
avaliação como recurso de gestão, reagem aos dados de
diferentes formas. Muitas vezes expressam sua dificuldade de
aceitar esta avaliação que incide sobre seu trabalho, por meio
da recusa de participação ativa no processo. Outras vezes,
optam pela participação não vinculante, interessados mais na
terceirização de responsabilidades do que na construção de
possibilidade de superação.
Que saberes docentes precisam ser acionados para dar a
conhecer, aos estudantes dos cursos de formação de
professores, os interesses que tensionam a escola e sua forma
de organização interna? Como têm sido trabalhadas (se é que
o são) as formas de superação desta trama, nada inocente que
ocorre nas escolas e que vem se naturalizando historicamente?
Como são sensibilizados para a importância da participação
dos diferentes atores sociais na vida da escola?
A defesa que fazemos é que a formação inicial dos
profissionais da educação pode fazer diferença na futura
inserção destes na escola ampliando as chances do uso
edificante do conhecimento para construir uma outra
realidade escolar.
Mas, se a escola lhes for apresentada como uma realidade
pronta e acabada, submetida a um conjunto de imposições
político-normativas ao qual apenas cabe a reprodução,
evidentemente contribui-se para a inércia institucional, para a
manutenção de relações verticais no cenário escolar, para a
apatia dos sujeitos frente ao processo de trabalho que devem
32
 APOSTILAS OPÇÃO
executar, mas no qual não identificam espaço algum que
comporte sua marca de autoria.
A subestimação desta complexidade implica a proposição
de uma base normativa e jurídica que defina, a priori, como
deve funcionar o estabelecimento escolar. Como se fosse
possível controlar as pessoas que este estabelecimento abriga,
fazendo-as esquecer suas crenças e interesses particulares,
suas visões de mundo, suas utopias.
Uma escola é um pouco a expressão dos atores sociais que
nela atuam. Estes, ora obedecem o disposto pelo sistema, ora
reinterpretam estas regras e as atualizam de modo a que lhes
faça sentido. Podemos até nos arriscar a dizer que cada escola
tem uma personalidade própria, fruto de sua cultura e da
forma como organiza seus processos internacionais.
Lima destaca que as escolas não são apenas fruto de
heteroorganização mas carregam dentro de si o germe da
auto-organização. Os atores locais têm margem de autonomia
e aprendem a usar suas capacidades estratégicas em prol de
um projeto com o qual se identifiquem.
Cremos que, se este fosse um saber considerado
socialmente pertinente nos processos de formação de
professores, estes se disporiam mais ao desafio de
transformação da escola que temos, na escola que as crianças
precisam ter.
Parece-nos que a insistência na apresentação da escola
como cenário estável e com uma única feição e função social
tem servido para a reprodução de sua lógica excludente, além
de contribuir para um certo socialconformismo, induzindo os
professores à desistência precoce de seu protagonismo na
escola.
Ressaltamos a importância de se investir em uma nova
forma de discutir a avaliação com professores, inserindo-a
como uma das categorias do trabalho pedagógico,
concretamente desenvolvido na escola e submetido à
determinada forma de organização.
Ao ser ensinada como um dos componentes do trabalho
escolar, a avaliação teria sua centralidade na cena pedagógica
e política contestada sem que se perdesse a noção do quão
relevantes são os subsídios que ela faz circular. Como
expressão de um processo de trabalho compartilhado e não
mais como produto pontual e artificializado, a avaliação
ganharia mais significado político e técnico (exatamente nesta
ordem), mostrando-se coerente com a função formativa dela
esperada.
Ao orientar a reflexão do grupo sobre alguns indicadores
escolares, a avaliação ajuda a recuperar os referenciais de
qualidade que estão subjacentes ao processo de significação
dos dados, fazendo emergir contradições, hipóteses, vazios,
avanços, indispensáveis ao processo de tomada de decisão
rumo ao desenvolvimento qualitativo do projeto pedagógico.
Nesta perspectiva, outra aprendizagem é requerida
também em relação à postura docente na avaliação dos alunos.
Discutir resultados da aprendizagem dos alunos é mais do que
examinar as notas que estes obtiveram sem que se acione de
imediato a discussão sobre a natureza da mediação pedagógica
realizada e os fatores contextuais intra e extraescolares que,
em alguma medida, agem sobre o processo.
Este raciocínio avaliativo, realizado sistematicamente e de
forma compartilhada (estudante e professor), a ambos ensina
a aprender a extrair da avaliação sua riqueza intrínseca, quase
sempre obscurecida quando esta é tomada ou praticada como
apenas um número, estanque e finalístico, elevado à condição
de verdade absoluta e usado para distribuição de recompensas
ou punições (nem sempre explícitas). Não há como negar que
esta forma de trabalho com a avaliação contribui para que esta
permaneça sendo vista como controle e usada com viés
burocrático sobremaneira.
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O ensino da avaliação aos futuros professores não pode se
resolver apenas na descrição teórica, politicamente correta,
sobre como deveria ser e/ou sobre as razões porque não
consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama por ação
intencional dos educadores de fazer experimentar aos futuros
professores outros usos da avaliação, levando-a a assistir a
aprendizagem dos estudantes. Cuidados pedagógicos na forma
de ensinar a planejar e desenvolver a organização do trabalho
escolar são importantes e devem crescer mais ainda quando a
categoria avaliação emerge, dada a centralidade que ela detém
na realidade escolar e social, e que precisa ser contestada e
problematizada, no mínimo, pelos profissionais da educação.
Da prática pedagógica vivida e discutida dentro de limites
históricos que a constrangem, uma outra relação com a
avaliação pode nascer nos cursos de formação de professores,
ampliando as possibilidades de que estes se disponham a
continuar lutando por um uso mais consequente e ético da
avaliação nas escolas em que vierem a atuar. Esta
aprendizagem amplia a condição ético epistemológica destes
atores para agirem e reagirem tanto no âmbito da sala de aula
como quando a instituição escola estiver sendo formalmente
avaliada.
Do processo de desenvolvimento profissional dos
professores, a aprendizagem da avaliação constitui-se saber
essencial para armá-lo dos argumentos necessários para uma
interlocução em alto nível com os dados da realidade escolar
informados pela avaliação e que não podem ficar esquecidos
nos relatórios simplesmente. Qualifica-os, igualmente, para
dialogar de modo rigorosamente competente com o sistema
educativo, em prol de um melhor entendimento dos
significados dos dados que ancoram as demandas que se
seguem ao processo de avaliação e que são sempre biunívocas.
A insistência na importância desta aprendizagem embasa-
se nos prejuízos decorrentes da ausência deste repertório
quando processos externos de avaliação invadem a escola e
encontram professores e equipes gestoras desarmados para o
trabalho de tradução de seus significados. Sem discurso para
problematizar a avaliação de sua escola, tendem a receber
passivamente os dados, ao que se segue uma postura de
indiferença frente aos mesmos, lesiva ao projeto pedagógico.
Reagir aos dados dos processos de avaliação externa não
pode ser entendido como negação apenas daquilo que estes
informam. A reação que advogamos, necessária e
politicamente consequente, implica saber buscar as evidências
que sustentam as informações do relatório e assumir a
titularidade de discuti-las à luz da realidade local, de forma
contextual e histórica.
Movimentos sumários de contestação da comunidade
interna da escola frente aos dados de avaliação externa
tendem a ser rotulados pelos formuladores das políticas como
respostas ideológicas oriundas de ghetos de resistência a
processos de qualificação das escolas. Isso também merece
reflexão.
Mais uma razão para que os saberes que circulam nos
processos de desenvolvimento profissional preocupem-se em
potencializar a capacidade argumentativa dos professores
frente à realidade da escola, a qual devem conhecer de forma
vertical. Desta relação intensiva com a escola, os professores
acumulam e qualificam um outro componente dos saberes
docentes, os saberes da experiência, que se constroem no
embate diário com a realidade dos alunos, famílias e no
encontro com os pares, no enfrentamento dos dilemas
cotidianos da escola. Fortalecidos em seus saberes, os
professores ganham voz e vez nos processos de qualificação da
escola, aprendendo a construir uma rede explicativa para os
problemas com que se deparam e a formular também
estratégias de superação que lhes façam sentido ou a contestar
33
 APOSTILAS OPÇÃO
aquilo que se mostre inconsistente, embora formalmente
instituído.
Sempre que se verifique uma inconsistência entre as
exigências formais estabelecidas e os recursos existentes,
sobretudo daqueles cuja afetação está dependente da
administração central (formais, materiais, de pessoal etc), a
ordem normativa estabelecida sairá enfraquecida e tornar-se-
á, eventualmente, ilegítima, aos olhos dos subordinados.
Como se apreende, a avaliação esconde campo de
interesses fortemente antagônicos que buscam legitimar uma
determinada concepção de qualidade, nem sempre aquela
detentora de pertinência social. Mais uma razão para que a
aprendizagem da avaliação ultrapasse a fronteira da sala de
aula e amplie a visão dos professores para além da
aprendizagem dos seus alunos.
Entendemos estratégico envolver os profissionais da
escola na reflexão sobre um outro referencial de avaliação,
capaz de abarcar níveis diferenciados de abordagem,
contribuindo para uma visão de totalidade do fenômeno. Esta
vivência permitirá, também, uma contestação das formas de
aprender e ensinar avaliação usualmente presentes nos cursos
de formação inicial e continuada dos professores.
Parece claro que a produção da qualidade na escola não
pode ser algo decretado sem a participação da comunidade.
Obtido seu engajamento no processo, os avanços são
sobejamente ampliados. O descuido com o envolvimento da
comunidade intra e extraescolar acaba deslegitimando o
processo de produção de qualidade nas escolas e
desperdiçando as evidências obtidas via avaliação.
Entre a concepção e a produção normativa e a execução no
contexto escolar, há um complexo processo de comunicação
entre as pessoas que encarnam o projeto. Avaliar este projeto
é necessário. Como fazê-lo, implica questões axiológicas. E a
proposição de processos de AIP não deixa de ser uma escolha
carregada de intenções ético-políticas.
A aprendizagem da avaliação institucional implica
aprender a participar, aprender a se vincular com um projeto
coletivo e aceitar as “dramáticas do uso de si” para ampliar as
chances de êxito de um projeto que não se curva ao instituído
simplesmente. Mas, conforme destaca Lantheaume o
empenho de si para manter a situação, o “si próprio “como
recurso não pode substituir os recursos do coletivo, os
recursos de um oficio seguro das suas regras e dos princípios
que unem os profissionais.
A aprendizagem da avaliação institucional inclui o saber
posicionar-se diante dos dados oferecidos pela avaliação
externa, usando-os para esclarecer a realidade escolar, quer
pela aceitação das evidências ou pela refutação das mesmas.
Aprender avaliação institucional significa assumir o
monitoramento ativo do cotidiano escolar, sem que se resvale
para o controle, assegurado pela excessiva produção de regras
sobre a realidade e a comunidade.
Mafessoli adverte, ao questionarem-se as explosões
violentas, a queda brutal de impérios ou de dominações que
pareciam indestrutíveis, é frequente invocar a anarquia, a
desordem ou o disfuncionamento crônico de que seriam
vítimas. Por vezes é esse o caso. Mas na maior parte do tempo,
a implosão resulta do excesso de ordem. [...] O excesso de leis
é o signo de uma sociedade doente. A perspectiva empírica
ensina-nos que um racionalismo exagerado assemelha-se ao
excesso de vida do câncer: ele se desregula e desregula tudo
até eliminar a vida!
A avaliação institucional contribui para que os saberes dos
diferentes atores envolvidos na escola sejam incorporados e
reconhecidos como legítimos, intensificando a qualidade das
trocas intersubjetivas que ocorrem na escola empoderando os
atores locais para a ação. Ação que se orienta pelas “estratégias
de compromisso” com o direito das crianças aprenderem ao
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invés de um acatamento cego às normas e regras existentes a
que se obtém adesão sem comprometimento, como resposta
de conveniência às “estratégias do controle” institucional.
Pode a aprendizagem da AIP contribuir para a
aprendizagem das crianças?
Sendo a avaliação institucional participativa um exercício
de releitura da realidade escolar a partir de seus atores locais,
apoiado em distintas evidências, parece-nos que a parada
obrigatória e sistemática inerente ao processo de avaliação
possibilita que estes atores voltem a se reconhecer como
coletivo e como coletivo se interroguem sobre o projeto que
pretendem construir e como coletivo se desafiem e se
amparem para o trabalho árduo que os aguarda, se de fato se
colocarem a serviço da aprendizagem das crianças.
Avaliar a escola e construir juízo de valor sobre a função
social que possui implica um zelo bastante acentuado, dadas
as mudanças que assolam nossa sociedade. Cabe atualizar esta
função de modo que acompanhe os novos desafios impostos
pela realidade, porém sem perder o compromisso com as
crianças e jovens, em especial aqueles menos favorecidos, para
quem a permanência na escola pode e precisa fazer diferença.
Tenti Fanfani alerta que o conhecimento é uma riqueza
estratégica, cuja distribuição não é igualitária. A escola é
necessária para garantir, ao menos, as primeiras
aprendizagens consideradas estratégicas para que possam os
alunos continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Desta forma, o direito à educação não pode ser confundido
com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo aumento das
estatísticas dos alunos matriculados apenas. Este acesso
precisa vir acompanhado do compromisso com a
aprendizagem dos estudantes e com seu direito de acesso ao
conhecimento acumulado.
Isso traz novas responsabilidades aos professores frente
ao perfil dos estudantes hoje “autorizados” a estarem na
escola. Ao fenômeno de democratização/ universalização do
acesso seguiu-se uma crescente dificuldade de a escola lidar
com segmentos sociais bastante vulneráveis e que não se
ajustam, linearmente, às formas convencionais de organização
do trabalho pedagógico da escola.
Dado que, a curto prazo, este traço do segmento estudantil
não sofrerá alterações (ainda que nos cause indignação e
perplexidade, pois revela a iniquidade social dos nossos
tempos), a única possibilidade de se enfrentar a situação
depende da pro atividade dos profissionais da educação na
formulação de um projeto pedagógico capaz de enfrentar esta
situação, nos limites da governabilidade que compete às
escolas.
Dussell lembra-nos que: El proyecto puede organizar la
actividad del año; sin embargo, cabria preguntarse si ayuda a
considerar el largo plazo de la educación, su inscripción en un
sistema, el lugar de los docentes como adultos transmisores de
la cultura, todas bases fundamentales de la estructuración de la
acción docente.
O que queremos destacar é que a mera apologia do projeto
pedagógico, discurso reinante nas escolas, não é capaz de
torná-las sensíveis às especificidades e necessidades oriundas
do perfil dos estudantes que destas instituições sociais mais
dependem.
Os alunos das escolas públicas, particularmente aquelas
situadas em zonas de vulnerabilidade social acentuada,
apresentam reconhecidas carências de ordem estrutural e
material, porém a este tipo de problema se agregam as
diferenças que possuem em termos de capital cultural, dos
recursos linguísticos que acionam e que tendem a não ser
considerados pelos professores nas microdecisões que tomam
quando da organização do trabalho pedagógico.
34
 APOSTILAS OPÇÃO
Este destaque que fazemos visa realçar a insuficiência do
discurso de compromisso das escolas com a construção de
uma realidade social mais justa e fraterna, valor expresso no
texto denominado projeto pedagógico.
A avaliação ajuda a evitar que a escola, por meio das
microdecisões que toma, se descole dos referenciais que
anuncia perseguir e que necessitam de controle social sob
pena de serem apenas palavras. Sem que a estes pressupostos
teóricos correspondam ações concretas que reconfigurem as
relações e os processos desenvolvidos nos espaços educativos,
muito pouco se avançará na transformação da lógica da escola
que temos e que continua a ser excludente, mesmo quando a
todos supostamente inclui.
A tradução deste compromisso da escola com a inclusão
do aluno envolve alguma polêmica e nem sempre os
professores estão confortáveis na gestão de suas turmas de
alunos e a culminância ocorre nos processos de avaliação da
aprendizagem.
O risco da “condescendência pedagógica” pode impregnar
as formas de mediação e avaliação da aprendizagem realizada
pelos professores que tratam de ajustar seus objetivos ao
perfil do alunado que possuem. Em nome da inclusão,
inadvertidamente, pode-se roubar-lhes o direito de aprender.
Mas, então, como ensiná-los se não conseguem acompanhar os
demais colegas? “Lo mas probable será optar entre lisa e llana
exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del
conocimiento”.
Não há como deixar de considerar os conflitos que
envolvem os professores quando se defrontam com estas
marcantes diferenças entre os estudantes que contrastam com
a “homogeneidade” relativa das práticas institucionalizadas.
Isto complexifica ainda mais o trabalho docente. Notadamente
nos processos de avaliação da aprendizagem que planejam e
que aprenderam a conceber como uma questão técnica e
neutra, naturalmente classificatória e resultante de esforços
individuais, o que justifica as premiações e as sanções que cada
aluno recebe, na forma de uma nota.
Cabe indagar se estas temáticas têm sido exploradas nos
processos de formação inicial e continuada dos professores,
com uma outra ênfase, capaz de ajudá-los a lidar
formativamente com a avaliação.
O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos
determinantes sociais e históricos que impregnam os cenários
educativos e os grupos que nele se fazem representar, pode
levar os professores a um certo desapontamento com sua
impotência para ensinar. Assoberbados com o conjunto de
expectativas sociais que devem atender em função das lacunas
de todas as ordens que os estudantes trazem, tendem a se
frustrar diante de tarefa tão hercúlea que gostariam de
realizar mas na qual acabam por fracassar.
Pela dificuldade de construir uma rede explicativa destes
fenômenos que afetam todas as organizações sociais, inclusive
a escola, acabam trabalhando muito e sem conseguir obter
bons resultados, posto que, atuam, de modo desordenado e
quase sempre individual. Se optarem pela condescendência
pedagógica e aceitarem a promoção automática dos alunos,
estarão eximindo-se de produzirem um trabalho pedagógico
rigoroso e eticamente comprometido com a inclusão cultural.
Como profissionais, precisam demonstrar sua expertise na
condução deste processo e não desistir de seus alunos. A
indiferença frente a estes alunos, revelada na emissão formal
de notas que sinalizam sucesso escolar ilegítimo, tem
consequências para ambos e para a escola também.
Frente aos resultados dos alunos nos exames externos de
proficiência a que são submetidos, a dissonância entre os
escores pode ficar evidente e isso deixa em xeque o trabalho
docente realizado.
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Podem, também, os professores optar por desconsiderar
as condições concretas dos alunos que possuem e os
submeterem, sem nenhuma flexibilidade, a práticas
pedagógicas homogeneizadoras nas quais os processos de
avaliação são estandardizados. Produzem ativamente a
exclusão da escola de grande contingente de alunos que sequer
protestam, pois assimilam como seu o fracasso. Os
professores, no entanto, experimentam algum mal estar
quando se põem a refletir sobre o sentido de seu trabalho.
Talvez, isso justifique a fuga dos espaços coletivos da escola ou
a ausência da reflexão, mesmo quando são reunidos para este
fim.
Uma vez mais destacamos que, entre os saberes
necessários para a formação dos professores, devam ser
incluídas (não apenas como conteúdo a ser repetido, mas
problematizado) as condições sociais que afetam a escola e,
por conseguinte, dizem respeito à profissionalidade docente.
Desprovidos desta aprendizagem, os docentes terão
dificuldade para enfrentar os problemas atuais que afetam a
escola e os alunos que a frequentam. Devidamente
instrumentalizados para a leitura das contradições do modelo,
poderiam assumir um posicionamento menos ingênuo diante
de eventos complexos que despertam a sensação de
fragilidade e de falta de credibilidade em seu próprio trabalho.
Dussel afirma que “las tradiciones heredadas con respecto a
lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con la realidad
de escuelas, familias y alumnos que plantean desafíos muy
diferentes a los imaginados hace un siglo.”
Ou aprende-se a ensinar admitindo a existência deste
cenário, ou fica a visão nostálgica dos tempos passados, dos
alunos idealizados, da escola que tinha apenas a função de
transmissão dos saberes oficiais.
Processos de reflexão coletiva propiciados pela análise dos
dados gerados pela AIP, contribuem para que os professores
se organizem e produzam explicações mais plausíveis para os
problemas que envolvem a escola. Evidentemente, a própria
definição dos problemas não se dá de forma desarticulada dos
referentes teóricos, das cosmovisões que estão em disputa.
Uma vez mais, respaldados em Tenti Fanfani, ressaltamos
a avaliação institucional como possibilidade de examinar esta
situação com mais propriedade:
Los alumnos no son objeto de educación, sino que, em
parte, son protagonistas de sus próprias experiências, las
cuales pueden ser mas o menos exitosas o fracasadas y puden
recorrer camiños muy distintos entre si. Para ver esa realidad
dinamica no es suficiente analizar las variables sistemicas
(acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se expresan
mediante indicadores especificos (cobertura, extra-edad,
repetición, deserción, logros de aprendizaje etc.) sino que es
necesario recurrir a estrategias analiticas cualitativas.
A aprendizagem do manejo de processos de avaliação
institucional ensina a desenvolver um outro nível de análise
para interpretar números oferecidos pelo sistema para
discutir a eficácia da escola. Auxilia a que se desvele e
problematize como um determinado conjunto de alunos, por
meio de suas condições objetivas e subjetivas de vida, tem
mais chance de êxito enquanto outros caminham na direção do
fracasso escolar/social.
Não apenas por isso, fica marcada a contribuição dos
processos de avaliação institucional nos processos de
aprendizagem dos alunos. Ao se trazer para o espaço coletivo
da escola as diferentes leituras dos problemas da escola e
como estes afetam a aprendizagem das crianças no interior
das salas de aula, enriquece-se a discussão avaliativa e
potencializa-se o compromisso dos professores com o direito
das crianças aprenderem.
Para que serviria a intensificação e diversificação das
atividades de avaliação da aprendizagem dos alunos, se não
para gerar melhores condições para que esta aprendizagem
35
 APOSTILAS OPÇÃO
possa ocorrer? Esta questão faz ressurgir o espírito do projeto
pedagógico da escola e, ainda que contraditoriamente, pela
experiência de escassez de coerência entre discurso e prática,
não problematizada no plano individual, oportuniza a
correção de rota ao ser retomada no âmbito coletivo.
A circularidade dos saberes dos atores envolvidos nos
processos de avaliação institucional
Cada vez mais nos convencemos de que professores não
podem continuar a ser formados para que repitam práticas e
posturas que têm servido a fins não emancipatórios.
A capacidade de reflexão sobre seu trabalho e a disposição
de investigar criticamente os cenários em que atuam e os
atores com que se relacionam, assim como as forças sociais
que os afetam, exige uma outra base e lógica formativa. Desta
transformação depende um trabalho pedagógico detentor de
qualidade social. No entanto, para esta construção é preciso
recuperar a confiança dos professores em seus saberes de
modo a que se sintam fortalecidos para o uso das palavras, dos
argumentos que decidem trazer à tona para que outras
perguntas possam ser formuladas, interrogando a realidade da
escola e da vida e sua aparente neutralidade.
Os profissionais da educação precisam se fortalecer,
teórica e eticamente, para discutir com lucidez as relações
macro e micro sociais que afetam a escola gerando regras de
um jogo, nem sempre límpidas, mas nem por isso inexoráveis.
Assumir posição de não indiferença frente às crianças e seu
legítimo direito de aprender pode ser considerado sinal de um
bom trabalho docente em tempos nos quais nunca se
demandou tanto pela qualidade da escola ainda que a
contrapartida tenha sido precarizar as condições de
funcionamento deste estabelecimento e do trabalho docente.
Assumir posição neste jogo exige aprender a jogar com as
regras existentes e tanto quanto possível ensinar as pessoas a
aprender a construir um sentido novo para estas regras,
atualizando-as sempre que se mostrarem inadequadas para a
saúde do projeto pedagógico da escola.
Os profissionais da educação precisam aprender a
reconhecer e a disponibilizar seus saberes de modo a que estes
produzam sentidos novos na avaliação da qualidade da escola.
Evidentemente não se trata do único ator institucional apto a
fazê-lo mas, com certeza, são atores estratégicos para a
mobilização dos demais.
Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador
francês, em entrevista dada a Bourguière, o conceito de
circularidade. Ela destaca que os autores, ao falarem da
circularidade do saber, não se restringem ao aspecto de sua
circulação, como é comum se ver, quando se trata da
transmissão ou da transferência de conhecimento, em geral de
cima para baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um
conceito potente, pois a ideia de circularidade indica idas e
vindas, a circulação entre duas (ou mais) fontes produtoras de
saber, cada uma enriquecendo, a seu modo, a construção do
conhecimento a seu respeito.
Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como
importante contributo para a produção de conhecimento,
admitimos que esta é, sobretudo, derivada de processos
sociais, coletivos, dialógicos e plurais. Isso nos faz repensar a
multiplicidade de saberes presentes e subestimados na escola
e que poderiam gerar forte sinergismo no enfrentamento dos
problemas complexos que rondam a realidade escolar e seu
entorno.
Igualmente, não podemos deixar de contestar a lógica que
hierarquiza os saberes bem como o lócus de sua produção.
Esta tem levado a que os saberes produzidos nas escolas sejam
11CASTRO, M. H. G. de. Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil avanços e
novos desafios. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
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considerados como de segunda ordem em relação aos saberes
produzidos nas universidades, repetindo relações que
dicotomizam quem formula e quem aplica. O que sabem os
professores e o que ensinam aos formadores? Que uso fazem
dos saberes veiculados nos cursos de capacitação lato e stricto
sensu de que participam?. Como avaliam o trabalho que
desenvolvem e ao desenvolvimento profissional que aspiram?
Como se relacionam com os seus pares, independente dos
cenários em que atuam? Perguntas para as quais indica-se a
necessidade de investigação e que podem ser disparadas
também nas rodas de reflexão propiciadas pelos processos de
avaliação da qualidade da escola.
Frente ao desafio de produzir ações comprometidas com a
qualidade da educação básica, em especial nas escolas
públicas, por meio do fortalecimento dos atores locais, parece-
nos inadmissível aceitarmos cisões entre atores internos e
externos; professores das universidades e professores da
escola. O direito das crianças aprenderem, em tempos de
políticas neoliberais, exige o concurso de todas as forças
sociais progressistas. A orquestração destas ações é
singularmente importante se considerarmos os prejuízos
impostos a uma geração de crianças toda vez que nos
esquecemos de que estas devem ser a razão de ser de uma
instituição educativa. E qualidade neste espaço não se trata de
opção particular de um grupo. Trata-se de questão intangível
sobre a qual não cabe tergiversar.
A categoria “circularidade dos saberes”, quando
extrapolada para situações de AIP, mostra-se pertinente pois
este processo só se sustenta pela inserção dos múltiplos atores
sociais envolvidos com a escola e seu projeto. Ao cotejarem
seus olhares avaliativos sobre a qualidade da escola, estes
atores fazem circular não apenas impressões, expectativas,
mas também seus conhecimentos sobre esta realidade,
construindo, de modo complementar, uma melhor apreensão
da realidade da escola que não se explicará apenas a partir de
pressupostos científicos dos profissionais da educação, mas
também incluirá a perspectiva dos atores não profissionais
com seus saberes experienciais e intuitivos.
A conversa precisa continuar...
Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se chegar a
conclusões sobre temáticas tão amplas e instigantes, não há
como ocultar um certo desapontamento, fruto de nossa cultura
de resultados, ao relermos este ensaio. Terminamos com a
certeza de que a conversa precisa continuar. Não há pontos
finais. Pelo contrário, crescem as reticências, as interrogações,
as exclamações. Deste movimento dialógico, sem certo ou
errado definidos a priori, resultará mais aprendizagem para
todos aqueles interessados na qualificação da escola, no
desenvolvimento profissional dos professores, nos processos
de meta-avaliação, no desenvolvimento de nossos alunos e
professores.
Os Sistemas de Avaliações Educacionais no Brasil 11
No Brasil, o desenvolvimento de um sistema de avaliação
da educação básica é bastante recente. Até o início dos anos
1990, com a exceção do sistema de avaliação da pós-graduação
sob a responsabilidade da Capes, as políticas educacionais
eram formuladas e implementadas sem qualquer avaliação
sistemática.
Não era possível saber se as políticas implementadas
produziam os resultados desejados ou não. Simplesmente, até
meados da década de 1990, não havia medidas de avaliação da
aprendizagem que produzissem evidências sólidas sobre a
36
 APOSTILAS OPÇÃO
qualidade dos sistemas de ensino no país. Costuma-se falar da
velha escola pública do passado como exemplo de qualidade.
No entanto, a escola era outra, uma escola excludente e de
qualidade para os poucos eleitos que a ela tinham acesso. O
problema hoje é mais complexo: construir e valorizar a boa
escola pública, agora democrática e para todos.
Em pouco mais de uma década foi construído, no país, um
complexo e abrangente sistema de avaliação educacional, que
cobre todos os níveis da educação e produz informações que
orientam as políticas educacionais em todos os níveis de
ensino. Com esse objetivo geral comum, apresenta distintas
características e possibilidades de usos de seus resultados
para que as informações avaliativas sirvam também para o
próprio processo de formulação, implementação e ajuste de
políticas educacionais. O principal desafio é definir estratégias
de uso dos resultados para melhorar a sala de aula e a
formação dos professores, de modo a atingir padrões de
qualidade compatíveis com as novas exigências da sociedade
do conhecimento.
Avaliações externas12
As avaliações do desempenho escolar, feitas em larga
escala na educação básica, estão presentes na política pública
de educação brasileira há duas décadas. Entretanto, a partir de
2005 com a Prova Brasil e de 2007 com o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), passaram a ter
maior destaque na agenda político-educacional de municípios
e estados. O caráter censitário desses indicadores e a projeção
de metas bianuais do Ideb promoveram maior interesse,
adesão e mobilização em torno dessas avaliações por parte de
gestores educacionais, escolas, professores e comunidades.
Mesmo ocupando espaço central no desenho das políticas
educacionais de estados e municípios, estudos apontam que as
informações produzidas por essas avaliações ainda não são
suficientemente exploradas como subsídio para a gestão
educacional e o trabalho pedagógico. Observam-se
dificuldades para a compreensão dos resultados e pouca
influência destes nos planejamentos e intervenções
educacionais, o que indica a necessidade de trabalho
direcionado para atender às novas demandas de uso, tanto por
parte de escolas como de secretarias de educação.
Considerando este cenário, o Programa Avaliação e
Aprendizagem iniciou o seu percurso em 2011, tendo em vista
contribuir com os debates e ampliar o uso das avaliações
externas (de larga escala, ou padronizadas), como uma das
estratégias para a melhoria da qualidade na educação básica.
Com essa perspectiva, o Programa vem desenvolvendo:
- pesquisas e estudos sobre os usos das avaliações
externas junto a secretarias municipais e estaduais de
educação;
- publicações para educadores e o público em geral;
- ações de formação em contextos diversos, diretamente
com gestores escolares, professores, pais, e jornalistas, bem
como gestores e técnicos das redes estaduais e municipais
de educação.
As possibilidades de diálogo entre essas avaliações e as
práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das escolas
como das secretarias de educação.
Nos encontros de formação são analisadas as informações
produzidas pelas avaliações (ou testes padronizados):
Prova Brasil e Ideb, que são comuns a todas as escolas
brasileiras e, nos casos específicos de estados e municípios que
possuem sistemas próprios de avaliação, as informações
produzidas por estes.
12http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/avaliacao
_e_aprendizagem.pdf
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A abordagem metodológica e os conteúdos da formação
partem da perspectiva de que as informações produzidas pelas
avaliações externas contribuem para o diagnóstico de
necessidades dos sistemas de ensino e escolas e podem induzir
à formulação de políticas com efeitos positivos na prática
pedagógica e na aprendizagem. Nesta primeira edição, a
publicação
Avaliação e Aprendizagem apresenta alguns dos enfoques,
conteúdos e aprendizados desse processo.
O que são sistemas de avaliação do desempenho escolar?
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi
criado pelo MEC em 1988. A partir de 1995 incorporou nova
metodologia, baseada na Teoria de Resposta ao Item, que
permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em
série histórica. Também realizou, em âmbito nacional, a
primeira aplicação amostral de testes padronizados em leitura
e resolução de problemas nas séries finais de cada ciclo do
Ensino Fundamental (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano) e 3º
ano do Ensino Médio, de todas as unidades da Federação e
redes de ensino público (municipal, estadual, federal) e
particular, o que passou a ser feito a cada dois anos.
A partir de 2005, a atenção aos resultados das escolas
obtidos nas avaliações se intensificou. Primeiro com a
reestruturação do Saeb pela Portaria Ministerial nº 931 de 21
de março de 2005, que foi desmembrado em duas avaliações:
a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação
Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta
última mais conhecida como Prova Brasil, aplicada de modo
censitário em todas as escolas públicas. Em seguida, com a
criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), que reúne, em um só indicador, os conceitos de fluxo,
expressos nas taxas de aprovação registradas no Censo leitura
e resolução de problemas. Calculado como a média das notas
padronizadas, o Ideb varia de 0 a 10 e seus resultados
permitem traçar metas bianuais, o que possibilitou que se
tornasse ferramenta para o acompanhamento das metas de
qualidade para a educação básica do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE).
Desde então, estados e municípios vêm adotando e
desenvolvendo sistemas próprios de avaliação. A maioria
baseia-se na metodologia utilizada pelo Saeb, mas com a
inclusão de elementos próprios aos interesses de cada rede.
Qual o objetivo dessas avaliações?
Realizar um diagnóstico dos sistemas educacionais
brasileiros a partir do desempenho dos estudantes em testes
padronizados. As informações produzidas visam monitorar e
subsidiar a formulação ou reformulação das políticas públicas
educacionais municipais, estaduais e federais.
- ANEB
Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 1990.
Quais escolas são avaliadas?
A avaliação é feita por amostragem.
Participam alunos matriculados no 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio de escolas das redes
públicas e privadas, localizadas em área rural e urbana.
O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas
37
 APOSTILAS OPÇÃO

Como são apresentados os resultados? Como são apresentados os resultados?

São apresentadas as médias de desempenho para o Brasil,
Oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios
regiões e unidades da Federação. e escolas participantes. O resultado é divulgado por escola.
Não são divulgados dados por aluno.
- PROVINHA BRASIL
- IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
O que é?
A Provinha Brasil é um instrumento pedagógico elaborado O que é?
pelo MEC / Inep (com a colaboração de vários centros de É um indicador, criado em 2007 e verificado a cada dois
alfabetização), para fornecer informações sobre o processo de anos, que procura medir a eficiência da escola pública
alfabetização dos estudantes matriculados no 2º ano do brasileira a partir de dois critérios: proficiência média dos
Ensino Fundamental, aos professores e gestores das redes de alunos e percentual de aprovação escolar. A idéia é assegurar
ensino. Seus objetivos são: avaliar o nível de alfabetização dos que os alunos aprendam o que precisam aprender
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental; diagnosticar (proficiência), mas que não sejam vítimas da reprovação
possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita e escolar que sempre foi um fator de seleção na escola pública
subsidiar intervenções pedagógicas e na gestão para melhorar brasileira.
a qualidade da alfabetização.
Como o indicador é calculado?
Quando é aplicada? O indicador combina em sua composição informações
sobre a média de desempenho dos estudantes na Prova Brasil
A cada ano, em duas etapas: ao início do 2º ano de (Português e Matemática) e taxa de aprovação (uma expressão
escolarização e ao final desse mesmo ano letivo. Sugere-se que do rendimento escolar) obtida a partir do Censo Escolar
o Teste 1 seja aplicado, preferencialmente, até o mês de abril, realizado anualmente pelo Inep.
e o Teste 2, até o final de novembro. Na fórmula para o cálculo, a proficiência média é
transformada numa nota de zero a dez. Essa nota é
O que é avaliado? multiplicada pela taxa de aprovação escolar que varia de 0,0 a
1,0 (sendo de 1,0 quando 100% dos alunos foram aprovados).
As habilidades a serem desenvolvidas durante o processo O Ideb utiliza uma escala de 0 a 10 e procura induzir
de alfabetização e letramento. escolas e sistemas a melhorarem seus resultados, uma vez que
vem associado a mecanismos de gestão, com o
Quem aplica a prova? E quem corrige? estabelecimento de metas a serem alcançadas.
O kit da Provinha Brasil é impresso e distribuído pela As metas do Ideb são calculadas por escola, mas o objetivo
Secretaria de Educação Básica do MEC, em parceria com o é que o Brasil consiga Ideb de 6,0 para todo o sistema público
FNDE, para todos os municípios do Brasil. A prova pode ser até 2022.
aplicada diretamente pela escola:
- pelo próprio professor da turma, com o objetivo de O que diferencia a Provinha Brasil da Prova Brasil?
monitorar e avaliar a aprendizagem de seus alunos; Provinha Brasil Prova Brasil
- por pessoas indicadas e preparadas pela secretaria de É aplicada pela escola, pelo
educação. É uma avaliação externa
próprio professor de cada
Os resultados poderão ser corrigidos pelo próprio elaborada, aplicada e
turma ou por aplicador
professor da turma ou pelo aplicador do teste. Assim, o corrigida por agentes
preparado pela secretaria de
professor, a escola e a secretaria de educação poderão saber o externos à escola.
educação.
nível de desempenho das turmas de modo imediato, o que Aplicada a alunos do 2º ano do
permitirá intervenções ao longo do ano. Ensino Fundamental, é uma
Aplicada ao término de
avaliação diagnóstica que
- PROVA BRASIL cada ciclo do Ensino
avalia habilidades a serem
Fundamental e do
desenvolvidas no processo de
Quando é realizada? Ensino Médio, avalia
alfabetização e letramento.
A cada dois anos, desde 2005. habilidades de leitura e
Permite intervenções
resolução de problemas.
imediatas no processo de
Quais escolas são avaliadas? alfabetização e letramento.
As escolas que participam da Prova Brasil são divididas em A prova passa por
dois grupos. No primeiro grupo (censitário) são avaliadas tratamento estatístico
todas as escolas e recebem a aplicação da prova todos os A pontuação é aferida pelo
que verifica níveis de
alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental de escolas índice de acertos do aluno na
proficiência alcançados
públicas das redes municipais, estaduais e federais de área prova. Permite conhecer o
pelos alunos. Não são
rural e urbana. No segundo grupo, por amostragem, recebem desempenho individual dos
divulgados resultados
a aplicação da prova alunos do 5º e 9º anos do Ensino alunos.
individuais, mas por
Fundamental das escolas privadas, alunos do 5º e 9º anos do escola e rede de ensino.
Ensino Fundamental das escolas públicas com menos de 20 Seus resultados não são Seus resultados são
alunos e alunos do 3º ano do Ensino Médio das escolas utilizados na composição do utilizados na
públicas. Ideb. composição do Ideb.

O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas

Conhecimentos Contextuais 38
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 APOSTILAS OPÇÃO
Exame Nacional do Ensino Médio – Enem13
O Enem é um exame de caráter voluntário, implantado pelo
MEC em 1998, que avalia o desempenho individual do aluno
ao término do ensino médio, visando aferir o desenvolvimento
das competências e habilidades necessárias ao exercício pleno
da cidadania.
A prova, interdisciplinar e contextualizada, é composta por
uma redação e uma parte objetiva. A parte objetiva da prova,
que contém 63 questões de múltipla escolha, é avaliada numa
escala de 0 a 100 pontos, gerando uma nota global que
corresponde à soma dos pontos referentes às questões
acertadas.
Além disso, é atribuída uma pontuação, também na mesma
escala de valores, a cada uma das cinco competências
avaliadas.
Na redação também há uma nota global de 0 a 100 e uma
média para cada uma das cinco competências aferidas. A nota
resulta da média aritmética das notas alcançadas em cada uma
das competências avaliadas, numa escala de 0 a 100 pontos.
Cada participante do Enem recebe o Boletim Individual de
Resultados, contendo duas notas: uma para a parte objetiva da
prova e outra para a redação, além de uma interpretação dos
resultados obtidos para cada uma das cinco competências
avaliadas nas duas partes da prova. Os resultados individuais
são sigilosos.
As escolas que tiveram mais de 90% de seus alunos da
terceira série do ensino médio presentes ao exame podem
solicitar um boletim com a média do conjunto de seus
estudantes. Este boletim informa, ainda, a nota média do país,
possibilitando uma comparação dos resultados. Também
estão entre os objetivos do Enem:
- conferir ao cidadão parâmetro para autoavaliação, com
vistas à continuidade de sua formação e inserção no mercado de
trabalho;
- criar referência nacional para os egressos de qualquer das
modalidades do ensino médio;
- fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à
educação superior;
- constituir-se em modalidade de acesso a cursos
profissionalizantes pós-médio.
A prova do Enem tem como base a seguinte matriz de
competências especialmente definida para o exame:
- demonstrar domínio básico da norma culta da língua
portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemática,
artística, científica, entre outras;
- construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para compreensão de fenômenos naturais, de
processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas;
- selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, para enfrentar
situações-problema segundo uma visão crítica, com vistas à
tomada de decisões;
- organizar informações e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para a construção de argumentações
consistentes;
- recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade,
considerando a diversidade sociocultural como inerente à
condição humana no tempo e no espaço.
O Enem é realizado anualmente, com aplicação
descentralizada das provas. Em 1998, seu primeiro ano de
13CASTRO, M. H. G. de. Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil avanços e
novos desafios. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
Conhecimentos Contextuais
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aplicação, o exame contou com um número modesto de 157
mil inscritos e 115 mil participantes.
Em sua 11ª edição, em 2008, o Enem já alcançava mais de
4 milhões de inscritos e 2,9 milhões de participantes.
A grande expansão do número de candidatos ao Enem, teve
início em 2000, quando várias universidades, entre elas a USP
e a Unicamp, passaram a considerar a nota da prova como
critério de acesso ao ensino superior. A popularização
definitiva do
Enem veio em 2004, quando o Ministério da Educação
instituiu o Programa Universidade para Todos – ProUni e
vinculou a concessão de bolsas em instituições de ensino
superior privadas à nota obtida no exame. Além de
representar uma possibilidade concreta de bolsa (integral ou
parcial) do ProUni, o Enem passou a significar também a
possibilidade de uma vaga em várias instituições de ensino
superior do país, entre elas as universidades públicas. Cerca de
500 instituições de ensino superior já utilizam os resultados
do exame em seus processos seletivos, seja de forma
complementar ou substitutiva.
Recentemente, o MEC divulgou o ranking nacional das
escolas públicas e privadas que participaram do Enem 2008.
Das 100 melhores escolas classificadas, apenas 11 são públicas
e seus resultados podem ser explicados pela seleção dos
melhores alunos. São escolas técnicas federais ou vinculadas a
universidades públicas, altamente seletivas, que representam
menos de 2% do total de matrículas de ensino médio público,
sob a responsabilidade dos Estados que atendem a mais de 8
milhões de alunos.
A forma de divulgação dos resultados gerou amplo debate
em todos os meios de comunicação, por diferentes razões.
Primeiro, é no mínimo questionável a forma de divulgação dos
resultados, considerando as médias obtidas por escola, uma
vez que o Enem não tem a finalidade de avaliar escolas, mas
sim o desempenho individual dos alunos. Em segundo lugar, a
comparação das escolas públicas com as particulares, no caso
do Enem, provoca enorme polêmica entre os especialistas em
avaliação, pois trata-se de uma comparação frágil, do ponto de
vista metodológico, que não considera os fatores
socioeconômicos associados ao desempenho individual dos
alunos. Por razões óbvias, as escolas particulares recebem os
alunos que podem pagar, em geral oriundos de famílias de
maior escolaridade e com acesso a bens culturais. Por fim, a
exploração midiática dos péssimos resultados das escolas
públicas de ensino médio em relação ao setor privado gera
enorme desconforto para professores, alunos e seus pais,
desvalorizando a escola pública e desmotivando ainda mais a
maioria dos jovens. Em suma, a divulgação dos resultados do
Enem 2008, por escola, em vez de construir uma agenda
positiva sobre ações alternativas de melhoria do ensino médio,
reforçou um debate alarmista e desconstrutivo que em nada
contribui para a melhoria da qualidade do ensino.
Por outro lado, está em curso um debate nacional sobre as
mudanças no Enem. A partir de 2010, o governo federal
pretende transformar o Enem na forma de seleção de
estudantes de todas as universidades federais. As propostas do
MEC envolvem mudanças estruturais na organização da prova,
tais como utilização da Teoria da Resposta ao Item/TRI,
aumento do número de itens nas provas e construção de um
escala nacional de desempenho que permita comparações
temporais. Ainda não estão disponíveis documentos oficiais
sobre as mudanças futuras do Enem.
39
 APOSTILAS OPÇÃO
Avaliações externas em articulação com o trabalho
pedagógico e a gestão do ensino
As avaliações externas podem fornecer pistas importantes
para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho
educativo no interior das escolas, especialmente quando esses
resultados se referem a aspectos ou componentes que têm
peso para o conjunto das atividades escolares, como é o caso
da leitura e da resolução de problemas.
A avaliação é um ponto de partida, de apoio, um elemento
a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a gestão
educacional. Os pontos de chegada são o direito de aprender e
o avanço da melhoria global do ensino. Por isso, faz-se
necessário que os profissionais de escolas e de secretarias de
educação compreendam os dados e informações produzidos
pelas avaliações, saibam o que significam. De tal modo que,
além de utilizá-los para a elaboração e implementação de
ações, desmistifiquem a ideia de que a avaliação externa é
apenas um instrumento de controle, ou ainda, que sua função
é comparar escolas ou determinar a promoção ou retenção de
alunos.
Avaliações externas e avaliações em larga escala
As avaliações externas são elaboradas, organizadas e
conduzidas por agentes externos à escola. Também são
chamadas de avaliações em larga escala, por serem aplicadas,
por exemplo, a uma rede de ensino inteira, municipal ou
estadual; ou ainda a várias redes de ensino, como é o caso da
Prova Brasil.
Essas avaliações informam sobre os resultados
educacionais de escolas e redes de ensino a partir do
desempenho dos alunos em testes ou provas padronizadas que
verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido,
permitindo inferências sobre o trabalho educativo das escolas
e redes de ensino.
Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas
Embora fundamentais por abrir perspectivas para as
diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a
qualidade do ensino, as avaliações externas não dão conta da
amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil,
por exemplo, mostra a média de desempenho dos alunos da
escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou
informações que permitam intervenções imediatas no
processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que
ela não fornece todas as informações necessárias para
avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de
aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as
diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito
interno das escolas, que são capazes de fornecer informações
adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de
complementar e dialogar com a avaliação externa: a avaliação
da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica
do professor em sala de aula) e a avaliação institucional
(realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto
pedagógico), ou seja, as avaliações internas, realizadas
sistematicamente pelas escolas.
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três
formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as três,
quando relacionadas, clarificam a tomada de decisões
pertinentes a situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração,
que respeita o lugar de cada uma (com suas características e
especificidades) colocando-as em igual patamar de
importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.
Conhecimentos Contextuais
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As escolas necessitam de parâmetros externos para
conduzir o seu trabalho
Com a implementação da Prova Brasil no âmbito federal e
de outras avaliações de desempenho nas esferas estadual e
municipal, as equipes escolares podem vislumbrar nos
resultados dessas avaliações uma “fotografia” da situação de
aprendizagem de seus alunos.
Os parâmetros externos permitem às escolas ter uma
noção mais clara das qualidades ou fragilidades de seu ensino
e de seu projeto pedagógico; permitem que se comparem
consigo mesmas e acompanhem o próprio percurso.
As avaliações externas não substituem as avaliações da
aprendizagem elaboradas pelos professores no contexto de
sua ação pedagógica, e tampouco representam todo o processo
pedagógico. Contudo, nem uma nem outra pode ser
desmerecida. A análise comparada das informações fornecidas
por ambas pode produzir elementos para subsidiar o trabalho
desenvolvido no interior das escolas, seja para o
aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados
internamente, seja para oferecer elementos de contexto para
as provas externas. Além de ser um componente importante
para o planejamento e a readequação dos programas de
ensino.
Tanto em relação às avaliações internas quanto às
externas, coloca-se a necessidade da apreciação crítica e do
debate sobre os critérios envolvidos, com a ressalva de que nas
avaliações externas eles são mais explícitos e coletados, em
princípio, com procedimentos mais rigorosos. Disso reforça-se
a idéia de que os profissionais da educação, ainda que possam
e devam levantar questionamentos sobre as avaliações
externas, reconheçam sua relação com a realidade da escola:
- Quais informações os gráficos e tabelas dos boletins estão
apresentando?
- Qual o significado dessas informações?
- Todos compreendem essas informações (professores, pais,
alunos)?
- O que elas podem nos dizer sobre o trabalho realizado pela
escola?
- Nossos alunos estão de fato aprendendo e progredindo no
ritmo esperado?
- Por que alguns se saíram bem e outros não?
- Quais elementos a avaliação da aprendizagem realizada
pelos professores nos dá para entender melhor os resultados das
avaliações externas?
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB/2013)
Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é INCORRETO afirmar
que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de
Pedagogia CESPE/2010) Julgue os itens a seguir, relativos a
projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser
considerado processo de permanente reflexão e discussão a
respeito dos problemas da organização, com o propósito de
propor soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos
almejados.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
Os pressupostos que norteiam o projeto político-
pedagógico estão desvinculados da proposta de gestão
democrática.
( ) Certo
( ) Errado
03. (Prefeitura de Palmas - TO - Professor - Língua
Espanhola – FDC/2010) “O projeto político-pedagógico
antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é
construído e arquivado como prova do cumprimento de
tarefas burocráticas.”
(Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico,
comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados
semestralmente
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por
série
(C) ação intencional, com compromisso definido
coletivamente
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores
(E) instrumento técnico, com definição metodológica
04. (IF/SP - Técnico Em Assuntos Educacionais - 2014)
Pura Lucia Oliver Martins, citando Ives de La Taille, afirma que
as pesquisas de Vygostsky indicam a motivação, inclinações,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção como
alicerces da cognição. Assim, pode-se afirmar que assume uma
posição central na formação da pessoa e no seu
desenvolvimento cognitivo a dimensão:
(A) didática.
(B) motora.
(C) tradicional.
(D) afetiva.
05. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia –
CONSULPLAN/2014) Numa relação professor-aluno cujo
contrato didático seja construído a partir de laços de
confiança, são atributos imprescindíveis:
I. contar com os conhecimentos e as contribuições dos
alunos, tanto no início das atividades quanto durante sua
realização.
II. ajudar os estudantes a encontrar sentido no que estão
pesquisando e estudando.
III. promover um clima, no qual a autoestima e o
autoconceito fiquem minimizados.
IV. potencializar progressivamente a autonomia e a
dependência dos estudantes na definição de objetivos para o
trabalho.
Assinale
(A) se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas.
(B) se apenas as afirmativas I, II e III estiverem corretas.
(C) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.
(D) se apenas as afirmativas I, II e IV estiverem corretas.
06. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia –
CONSULPLAN/2014) “Trata-se de um método universal de
ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja
impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar
rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado ou aborrecimento
para os alunos e para os professores, mas antes com sumo
prazer para uns e para outros.” O trecho refere-se:
(A) a métodos da Escola Ativa de Dewey.
(B) à Didática Magna de Comenius.
(C) aos princípios gerais da Escola de Summerhill.
(D) aos preceitos da Escola Anarquista no Brasil.
Conhecimentos Contextuais
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07. (SAP/SP – Analista Sociocultural – Pedagogia –
VUNESP/2014) A organização do sistema educacional pode
ser considerada em três grandes instâncias: o sistema de
ensino como tal, as escolas e as salas de aula. As escolas
situam-se entre as políticas educacionais, as diretrizes, as
formas organizativas do sistema e as ações pedagógico-
didáticas na sala de aula. Nesse sentido, é correto afirmar que
a autonomia da escola pública:
(A) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto políticopedagógico que seja
relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
(B) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a
escola da forma como achar conveniente.
(C) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar contas
de suas ações a uma instância superior.
(D) é definida pela ausência de uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituição
escolar e os sujeitos.
08. (ESFCEX – Aluno – Pedagogia - 2014) Para planejar
uma aula, o professor deverá organizar, numa sequência, os
elementos estruturantes da mesma. Assinale a alternativa que
evidencia este encadeamento.
(A) Avaliação dos conteúdos, estabelecimento da
metodologia, delimitação dos objetivos.
(B) Determinação dos conteúdos, estabelecimento da
metodologia e avaliação do processo.
(C) Delimitação de objetivos, estabelecimento da
metodologia, determinação dos conteúdos, avaliação.
(D) Delimitação de objetivos, determinação de conteúdos,
estabelecimento da metodologia e avaliação.
09 (SEDUC/PI – Professor – NUCEPE/2013) A avaliação
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino
e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a
aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo
professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos
princípios da autoavaliação e da formação, podemos afirmar
que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que
servirão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos
critérios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de
avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
10. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia –
CONSULPLAN/2012) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e,
como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa
com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
Respostas
01. Resposta: E
O currículo formal é mais estático - por ser um conjunto de
proposições educacionais legais a serem atingidas -, o PPP
deve ser dinâmico, mutável, vivo e, portanto, contraditório."
02. Resposta: E (Errado)
A construção do PPP é responsabilidade de toda a
comunidade escolar. Portanto, a afirmativa é errada.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
03. Resposta: C
Gadotti (2001), relata que a palavra projeto vem do verbo
projetar, lançar-se para frente, dando sempre a ideia de
movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como
explica Veiga (2001), vem confirmar essa forma de entender o
termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado
do verbo projecere, que significa lançar a diante". Na definição
de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e
futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o
futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade
natural e intencional que o ser humano utiliza para procurar
solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz, por
sua vez, afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a
mola do dinamismo, se tomando em instrumento
indispensável de ação e transformação.
Boutinet (2002), explica que o termo projeto teve seu
reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de
formalização de um projeto foi através da criação
arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se
reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento
medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de
um passado considerado como jamais decorrido".
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra
projeto faz referência a ideia de frentes de um projetar, lançar
para, a ação intencional e sistemática, onde estejam presentes:
a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o
instituinte/instituído. Segundo Gadotti, todo projeto supõe
ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-
se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
estabilidade em função de promessa que cada projeto contém
de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.
04. Resposta: D
A separação do intelecto e do afetivo, diz, Vygotsky,
“enquanto objeto de estudo”, é uma das principais deficiências
da Psicologia Tradicional, uma vez que esta apresenta o
processo de pensamento como fluxo autônomo de
“pensamentos que pensam a si próprios”, dissociados da
plenitude da vida, das necessidades dos interesses pessoais,
das inclinações e dos impulsos daquele que pensa (KOHL,
1992). Assim, Vygotsky, defende a tese de que diferentes
culturas produzem modos diversos de funcionamento
psicológico, e busca romper com as teses que relativizam o
papel que a afetividade detém para a promoção do
desenvolvimento psicossocial do homem, colocando-a
independentemente de especificidades culturais. Para ele,
existe a necessidade do reconhecimento de que a afetividade
possui um caráter de ação volitiva, que norteia toda atividade
humana.
05. Resposta: A
A interação Professor-aluno é um aspecto fundamental da
organização da “situação didática”, tendo em vista alcançar os
objetivos do processo de ensino: a transmissão e a assimilação
dos conhecimentos e, hábitos e habilidades. Entretanto, esse
não é o único fator determinante da organização do ensino,
razão pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com
outros fatores, principalmente a forma de aula (atividade
individual, a atividade coletiva, atividade em pequenos grupos,
atividade fora da classe, etc.) (LIBÂNEO, 1994).
06. Resposta: B
Quando se fala de uma escola em que as crianças são
respeitadas como seres humanos dotados de inteligência,
aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções
modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de
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todas as pessoas - absolutamente todas - à educação é um
princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato,
essas ideias se consagraram apenas no século 20, e assim
mesmo não em todos os lugares do mundo. Mas elas já eram
defendidas em pleno século 17 por Comênio (1592-1670), o
pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome
da moderna história da educação.
07. Resposta: A
A questão da autonomia na nova LDB. Com relação a esse
tema, a Lei 9.394/96 representa um extraordinário progresso,
já que pela primeira vez autonomia escolar e projeto
pedagógico aparecem vinculados num texto legal. O Artigo 12
(inciso I) estabelece como incumbência primordial da escola a
elaboração e execução de seu projeto pedagógico e os Artigos
13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que esse projeto
é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores,
outros profissionais da educação e as comunidades escolar e
local. Além dessas referências explicitas sobre a necessidade
de que cada escola elabore e execute o seu próprio projeto
pedagógico, a nova lei retomou no Art. 32 (inciso III), como
princípio de toda educação nacional, a exigência de
“pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” que,
embora já figure na Constituição Federal (Art. 205, inciso III),
nem sempre é lembrado e obedecido. A relevância desse
princípio está justamente no fato de que ele é a tradução no
nível escolar do próprio fundamento da convivência
democrática que é a aceitação das diferenças. Porque o simples
fato de que cada escola, no exercício de sua autonomia, elabore
e execute o seu próprio projeto escolar não elimina o risco de
supressão das divergências e nem mesmo a possibilidade de
que existam práticas escolares continuamente frustradoras de
uma autêntica educação para a cidadania. Na verdade, a
autonomia escolar desligada dos pressupostos éticos da tarefa
educativa poderá até favorecer a emergência e o reforço de
sentimentos e atitudes contrários à convivência democrática.
08. Resposta: D
Os elementos estruturantes de um plano de curso são:
cabeçalho a parte do plano que identifica para quem se destina
o planejamento, que deve constar: nome da instituição; nome
da disciplina, série em que o plano será aplicado; carga horária
total; nome do docente ministrante da disciplina; números ou
nome das turmas em que o plano será aplicado. Ementa da
disciplina é a síntese do conteúdo total que serão
desenvolvidos durante o semestre ou ano. A ementa é utilizada
pelas instituições em seus catálogos para facilitar a escolha dos
alunos em comporem seus currículos. Os objetivos são
comportamentos observáveis no final do curso, esperados
pelo docente e demonstrados pelos alunos que aprenderam e
construíram o conhecimento que lhe foi ensinado. Eles
demonstram habilidades cognitivas, psicomotoras, sociais,
atitudinais etc. Estão intimamente articulados com o processo
de avaliação da aprendizagem e da natureza do conhecimento
a ser aprendido. Podem ser gerais e específicos. Gerais são
aqueles objetivos a serem alcançados em longo prazo, ao fim
de um semestre ou ano. Os objetivos específicos, como o nome
está dizendo, são aqueles objetivos específicos que dizem
respeito ao assunto que está sendo ministrado e alcançados de
imediato após o ato de ensinar ao término de uma aula ou de
uma unidade e demonstram que o aluno aprendeu. Cada plano
terá seus objetivos específicos elaborados segundo a natureza
do conhecimento a ser construído. Os conteúdos de ensino são
os conhecimentos a serem construídos durante o desenvolver
do curso e que deverão ser distribuídos em unidades didáticas
programáticas. Estas unidades correspondem aos grandes
polos temáticos do conteúdo geral que será ministrado. No
ministradas. Os procedimentos metodológicos dizem respeito
ao comportamento ideológico, filosófico e metodológico do
professor. A postura do professor é traçada pelo PPP da
42
 APOSTILAS OPÇÃO

instituição de ensino e pelo método de ensino que escolheu

como orientador de sua prática didática. O método
determinará como os conteúdos serão trabalhados e como
será o processo avaliativo do acompanhamento da Anotações
aprendizagem dos alunos. Os recursos de ensino são os
equipamentos que o professor irá precisar para ministrar e
trabalhar os conteúdos em suas aulas. Eles deverão ser
coerentes com a realidade escolar e, sobretudo criativo para
tornar as aulas motivadoras, interessantes e agradáveis. A
avaliação é o componente didático que reflete o êxito ou
fracasso do ensino. Só existe ensino se alguém aprende e é o
processo de avaliação que nos vai responder a essa questão e
dizer se os objetivos traçados foram alcançados, bem como
permitir ao planejamento rever suas ações e aperfeiçoar o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem
tornando-o mais eficiente e eficaz.

09. Resposta: A
Construir o projeto político-pedagógico da escola numa
perspectiva democrática/cidadã, com base, entre outros
princípios, na autonomia, é colocar a instituição e todos os seus
membros em permanente processo de autoavaliação,
exercitando a criticidade ética para, a partir do olhar crítico
sobre o significado das ações de cada membro da comunidade
escolar e as práticas pedagógicas institucionais, ressignifica-
las de solidariedade e justiça, consolidando uma cultura de
tomada de decisão coletiva: formativa e emancipadora. Saul,
na sua proposta sobre o paradigma da “avaliação
emancipatória”, ressalta a questão da autonomia como
fundante dessa abordagem, ao mesmo tempo que, numa
perspectiva dialética, a avaliação emancipatória constrói
caminhos para a autonomia na e da escola.

10. Resposta: A
Luckesi destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a
situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada
de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do
educando. Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é
processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos
quais todos possam aprender o que é necessário para o
próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes
de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que
o ato de avaliar, uma vez que está a serviço da obtenção do
melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória,
agradável ou desagradável. A disposição para acolher é, pois, o
ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é
compreendida como um ato amoroso, “O ato amoroso é aquele
que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)”, é um
estado psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann, “a avaliação é uma reflexão
permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a
passo, do educando, na sua trajetória de construção de
conhecimento”. Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador,
não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente;
não a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la,
buscando conhecer essa realidade como verdadeiramente é, e,
a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e
ampliação das possibilidades, com vistas à garantia da
aprendizagem.

Conhecimentos Contextuais 43
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 APOSTILAS OPÇÃO

Conhecimentos Contextuais 44
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE
ENSINO

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 APOSTILAS OPÇÃO
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/96:
Título IV e Título V – Capítulos I,
Capítulo II – Secções I, IV, IV-A,
(Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008, que trata da integração do
ensino médio com ensino
profissional) e Secção V.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva
e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na educação
básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades
ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas
e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele
um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
1
 APOSTILAS OPÇÃO
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas
e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
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Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins
lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia
específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
Comentário: A educação básica vai dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos e é dividida em três etapas a educação infantil
(creche e pré-escola), a educação fundamental (até a oitava
série, 9° ano) e o ensino médio.
Outra etapa da educação é o ensino superior, em que o
estudante opta pela “área” em que quer estudar e que só é
possível após a conclusão da educação básica.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir
o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
2
 APOSTILAS OPÇÃO
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento
na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
Parágrafo único. A carga horária mínima anual de que
trata o inciso I do caput deverá ser progressivamente
ampliada, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino e de
acordo com as diretrizes, os objetivos, as metas e as estratégias
de implementação estabelecidos no Plano Nacional de
Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades
responsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais
do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente da República
Federativa do Brasil, observado, na educação infantil, o
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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disposto no art. 31, no ensino fundamental, o disposto no art.
32, e no ensino médio, o disposto no art. 36. (Redação dada
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação infantil e do ensino fundamental, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação
dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação
infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática facultativa
ao aluno: (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V – (Vetado)
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, será ofertada a
língua inglesa a partir do sexto ano. (Redação dada pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que
trata o § 2º deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de
2016).
§ 7º A Base Nacional Comum Curricular disporá sobre os
temas transversais que poderão ser incluídos nos currículos
de que trata o caput. (Redação dada pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006,
de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a criança e
ao adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação, ouvidos
o Conselho Nacional de Secretários de Educação - Consed e a
União Nacional de Dirigentes de Educação - Undime. (Incluído
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
Art. 26.A- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
Comentário: Quando se fala em educação, mais
especificamente em educação básica deve-se considerar não
apenas os conteúdos administrados em sala de aula, mas
também, o desenvolvimento integral do aluno de modo a
possibilitar seu desenvolvimento enquanto cidadão inserido
em um contexto social favorecendo seu desenvolvimento para
o trabalho e também para seus estudos posteriores servindo,
assim, como base para o seu desenvolvimento enquanto
sujeito e autor do seu futuro.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos
específicos, a serem definidos pelos sistemas de ensino, com
ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação
profissional: (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
I - linguagens; (Redação dada pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
II - matemática; (Redação dada pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
III - ciências da natureza; (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
IV - ciências humanas; e (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 1º Os sistemas de ensino poderão compor os seus
currículos com base em mais de uma área prevista nos incisos
I a V do caput. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746,
de 2016)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem;
III- (Revogado)
§ 2º (Revogado)
§ 3º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências, habilidades e expectativas de
aprendizagem, definidas na Base Nacional Comum Curricular,
será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada
sistema de ensino. (Redação dada pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para a sua
formação nos aspectos cognitivos e socioemocionais,
conforme diretrizes definidas pelo Ministério da Educação.
(Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 6º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
duzentas horas da carga horária total do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 7º A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá
estar integrada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Medida Provisória nº 746,
de 2016)
§ 8º Os currículos de ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 746,
de 2016)
§ 9º O ensino de língua portuguesa e matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio. (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar, no ano letivo subsequente ao da conclusão,
outro itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 11. A critério dos sistemas de ensino, a oferta de
formação a que se refere o inciso V do caput considerará:
(Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - a inclusão de experiência prática de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem
profissional; e (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
4
 APOSTILAS OPÇÃO
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
§ 12. A oferta de formações experimentais em áreas que
não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três
anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da
formação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 13. Ao concluir o ensino médio, as instituições de ensino
emitirão diploma com validade nacional que habilitará o
diplomado ao prosseguimento dos estudos em nível superior
e demais cursos ou formações para os quais a conclusão do
ensino médio seja obrigatória. (Incluído pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 14. A União, em colaboração com os Estados e o Distrito
Federal, estabelecerá os padrões de desempenho esperados
para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, considerada a Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 15. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos ou disciplinas com terminalidade
específica, observada a Base Nacional Comum Curricular, a fim
de estimular o prosseguimento dos estudos. (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 16. Os conteúdos cursados durante o ensino médio
poderão ser convalidados para aproveitamento de créditos no
ensino superior, após normatização do Conselho Nacional de
Educação e homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
(Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 17. Para efeito de cumprimento de exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer, mediante regulamentação própria,
conhecimentos, saberes, habilidades e competências,
mediante diferentes formas de comprovação, como: (Incluído
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - demonstração prática; (Incluído pela Medida Provisória
nº 746, de 2016)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino; (Incluído pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; e (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
VI - educação a distância ou educação presencial mediada
por tecnologias. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36.A- Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
Art. 36.B- A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico.
Art. 36.C- A educação profissional técnica de nível médio
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se
matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36.D- Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade
nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados
de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificação para o trabalho.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
5
 APOSTILAS OPÇÃO
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
Comentário: A educação infantil (até os 5 anos de idade)
deve ser complementar à ação da família e da comunidade
desde então possibilitando o desenvolvimento da criança
enquanto um ser bio-psico-social.
O ensino fundamental, por sua vez, com duração de 9 anos
e tento início aos 6 anos de idade visa a formação básica do
cidadão, ou seja, - o desenvolvimento da capacidade de
aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo,
a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade, a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores e o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
O ensino médio com duração mínima de 3 anos tem como
finalidade o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
anteriormente, a preparação para o trabalho, o
aprofundamento do desenvolvimento enquanto ser humano e
a integração da teoria à pratica profissional.
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que tem
por princípios os mesmos pressupostos do ensino médio além
de preparar o educando para o exercício de profissões
técnicas.
A Educação de Jovens e Adultos, diz respeito àqueles que
não deram continuidade no ensino fundamental e médio na
idade prevista e que têm o direito de prossegui-la na idade
adulta.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e
nível de ensino.
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne
a objetivos, características e duração, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias
de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho. (Regulamento)
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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Art. 41. O conhecimento adquirido na educação
profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade.
Lei nº 11.769/2008 –
Ensino de Música nas
escolas: implicações,
consensos e dissensos.
LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6o:
“Art. 26. ..................................................................................
................................................................................................
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste
artigo.” (NR)
Art. 2º (VETADO)
Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos
para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1o e
2o desta Lei.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e
120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
PROCESSO QUE CULMINOU NA SANÇÃO DA LEI
11.769/08
Na prática, a Lei nº 11.769/2008 é representada em
apenas uma linha, e sua função seria a de clarificar a
ambiguidade do segundo parágrafo do artigo 26 da Lei nº
9394/1996, no qual a denominação geral “Ensino da Arte”
favorecia que as escolas priorizassem as modalidades de sua
preferência: “§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL,
1996). É pertinente a afirmação de Sobreira (2012, p.5) em
defesa da importância da pesquisa desta temática:
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Embora possa parecer exagero fazer todo um trabalho de
análise de política educacional em função de apenas um
pequeno acréscimo ao artigo nº 26 da atual LDB, afirmo o
contrário: tal inserção foi fruto da mobilização de um grupo
advindo da sociedade, que com apoio fundamental de músicos
e da atuação da ABEM3, tornou possível a modificação do
dispositivo legal.
O processo que culminou na sanção da Lei 11.679/08 foi
descrito detalhadamente por Pereira (2010), que apresenta o
relato histórico e documental de toda a trajetória desde a sua
gênese até a sanção presidencial. Este pesquisador clarifica
que as ideias a respeito desta Lei tiveram seu início em 2004,
quando o Ministério da Cultura, por intermédio da FUNARTE,
já vinha sinalizando, através da instalação das Câmaras
Setoriais para as Artes, sua disposição de interlocução junto à
sociedade civil.
Os músicos deveriam se reunir em fóruns estaduais e
nacionais “com o objetivo de acolher, nessas instâncias de
representação da classe, as propostas de políticas públicas
para música que, uma vez acordadas com representantes de
outros elos da cadeia produtiva da música, integrariam o
futuro Plano Nacional de Cultura” (PEREIRA, 2010).
Após algumas dissensões entre os membros do Fórum de
Músicos do Rio de Janeiro, originou-se, em 2006, o NIM
(Núcleo Independente de Músicos), uma nova associação
informal separada do movimento proposto pelas Câmaras,
constituída para estabelecer a interlocução política com o
legislativo e para tratar das questões da música. Este grupo foi
o criador do GAP (Grupo de Articulação Parlamentar
PróMúsica), que fez a solicitação de inclusão da Música na
Subcomissão de Cinema, Teatro e Comunicação Social, de
forma a estabelecer um espaço de diálogo e uma pauta política
para a música no Senado.
Aos 31 de maio de 2006 foi realizada uma Audiência
Pública na Comissão de Educação, Cultura e Esportes do
Senado, a fim de discutir a temática. Esta foi precedida, no dia
anterior, por um Seminário denominado Música Brasileira em
Debate, cuja finalidade era a de colocar a Música no centro do
debate nacional, mostrando que ela precisaria ter um espaço
na agenda política do País. O evento “contou com a
participação de músicos, compositores, educadores musicais,
deputados e senadores, além de diversas entidades ligadas à
música” (SEBBEN; SUBTIL, 2012), os quais participaram de
quatro mesas temáticas, enumeradas por Pereira (2010):
1) Identidade e Inclusão Social;
2) Educação Musical e Difusão;
3) Música, economia e política internacional;
4) O poder legislativo para a transformação do setor e o
poder do setor da música para a transformação do indivíduo e
do País.
Tendo sido inserida a Música na Subcomissão Permanente
de Cinema, Teatro, Música e Comunicação Social, a
subsequente ação do GAP foi a de encaminhar à Subcomissão
Permanente de Educação, Cultura e Esportes do Senado, “a
convocação de uma Audiência Pública destinada a debater
questões tributárias da indústria musical brasileira”
(PEREIRA, 2010), a qual foi realizada em 12 de julho de 2006.
Foi então que o Senador Saturnino Braga “informou à
audiência sobre a intenção da Subcomissão em discutir a volta
da educação musical às escolas brasileiras” (PEREIRA, 2010).
Pereira (2010) defende que a fala do Senador foi “a expressão
do compromisso público que a Comissão assumiu em relação
à discussão da volta da Educação Musical às escolas”. A partir
daí ficou decidido que seria feita uma segunda Audiência para
discutir a questão da Educação Musical, e a ABEM foi
convidada para aderir ao movimento. Deste ponto em diante,
o GAP criou um Grupo de Trabalho (GT) para estudar o tema e
este grupo passa a tratar apenas dos assuntos ligados à
Educação Musical.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
Sobreira (2012) ressalta que a questão da Educação
Musical foi incluída na pauta, mas não era o foco principal, o
que só veio a ocorrer mais tarde. Ela postula ainda que os
debates estavam, de início, ligados a assuntos mercadológicos
da Música. No decorrer de sua trajetória, o foco mudou quando
o anseio de alguns políticos gerou a preferência pelo assunto
da Educação Musical, tendo sido esta causa acolhida dentro do
grupo que, inicialmente, priorizava outros aspectos. A
pesquisadora também afirma que os educadores musicais
entraram na campanha com o propósito de mudar o aspecto
legal que ainda permitia aos Estados e Municípios realizarem
concursos visando um professor que trabalhasse com todas as
áreas artísticas, o chamado professor polivalente (SOBREIRA,
2012, p.118).
Foi nesta época em que foi elaborado o texto-base do
Manifesto pela Implantação do Ensino de Música nas Escolas
(ABEM, 2006), um documento que deu respaldo político às
reivindicações e defendia o ensino de Música como disciplina
escolar, o qual foi divulgado em âmbito nacional, tendo adesão
de diversas entidades brasileiras e do exterior que apoiam a
música, depoimentos de artistas e com mais de 11 mil
assinaturas de estudantes, profissionais da área e diversos
indivíduos da sociedade brasileira (SEBBEN; SUBTIL, 2012).
Em 22 de novembro de 2006 ocorreu a Audiência Pública
Conjunta para tratar exclusivamente da temática da Educação
Musical. O GAP ficou incumbido, através de seu GT de
Educação Musical, da tarefa de propor a redação do texto
alterando a legislação, o qual recebeu pequenas modificações
e seguiu para votação no Senado como PL 343/2006. Próximo
de ser votado, descobriu-se que um projeto de redação
idêntica, inclusive na justificativa, proposto pela Senadora
Roseana Sarney, o PL 330/2006, teria prioridade de votação
por ter sido apresentado antes do projeto do Senador
Saturnino Braga. O estranho foi a Senadora nunca ter
comparecido a nenhum dos encontros, Seminários ou
Audiências Públicas que discutiram o assunto. Sendo assim, o
projeto que tramitou no Senado, sendo aprovado por
unanimidade no dia 4 de dezembro de 2007, “não era, na
verdade, aquele redigido em conjunto com a comunidade,
apesar de trazer texto idêntico” (SEBBEN; SUBTIL, 2012,
p.324). O próximo passo foi a tramitação na Câmara dos
Deputados, onde o projeto foi recebido na Comissão de
Educação e Cultura da Câmara (CEC) como PL 2732/2008,
sendo o Deputado Frank Aguiar (PTB-SP) designado relator. O
GT, acreditando que o processo de tramitação na Câmara
apresentaria mais dificuldades que no Senado, “concluiu pela
necessidade de um aumento exponencial da visibilidade da
campanha, que pudesse pressionar os Congressistas na
Câmara a votarem pela aprovação do Projeto de Lei”
(PEREIRA, 2010, p.84), criando então o movimento Quero
Educação Musical na Escola, com o objetivo final de tornar o
processo de tramitação da Lei conhecido e aceito pela
população, gerando uma resposta positiva da imprensa capaz
de premer os congressistas. O movimento teve também o
apoio do Senador Cristóvam Buarque e do Ministro da
Educação, Fernando Haddad.
Contudo, o processo seguia lento na Câmara porque o
Deputado Frank Aguiar “pretendia que o Projeto de Lei
contemplasse todos os músicos práticos do país, para que
estes tivessem a oportunidade de lecionar nas escolas [...] Esta
alteração implicaria em um atraso incalculável na tramitação
do PL, que por razões regimentais teria de retornar ao Senado,
ser novamente relatado e colocado em nova votação”
(PEREIRA, 2010).
Finalmente, em 21 de maio, o Deputado Federal Frank
Aguiar apresentou o texto de relatoria do Projeto de Lei
2.732/2008, destacando que o mesmo teve iniciativa na
sociedade civil. O texto foi aprovado na Câmara no dia 25 de
junho de 2008, sancionado com veto ao Artigo 2º. pelo
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Presidente da República Luís Inácio Lula da Silva, tornando-se
a Lei de nº 11.769/2008, que foi publicada no Diário Oficial da
União aos 18 de agosto de 2008. (BRASIL, 2008a).
O artigo 2º, que foi vetado, dispunha: “O ensino da Música
será ministrado por professores com formação específica na
área”. A razão do veto, encaminhada ao Senado Federal pela
Presidência da República é a seguinte:
[...] é necessário que se tenha muita clareza sobre o que
significa ‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a
música é uma prática social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou
oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses
profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal
conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto.
Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma
diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação
específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não
há qualquer exigência de formação específica para Matemática,
Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional define conteúdos mais específicos
como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o)
e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria
a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses
conteúdos. Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram
a vetar o dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as
quais ora submeto à elevada apreciação dos Senhores Membros
do Congresso Nacional (BRASIL, 2008).
O artigo vetado impediu o principal objetivo dos
educadores musicais: a obrigatoriedade do profissional
habilitado, ou seja, Licenciado em Música, para atuar no ensino
de música. Sobreira (2012) sublinha que “fica clara a
existência de uma disputa a respeito do tipo de profissional
que deve ser qualificado para trabalhar com o ensino de
Música nas escolas regulares” e também aponta que o veto
representava uma tentativa de se abrir uma brecha legal para
que as aulas de Música pudessem ser ministradas, nas escolas
da Educação Básica, por profissionais não habilitados em
cursos de Licenciatura, sob a argumentação de que a Música é
uma prática social e que os diversos profissionais atuantes na
área não possuem formação acadêmica, embora tenham
competência reconhecida. Tal prática estaria em conflito com
o Artigo 62 da LDB 96, que é claro no sentido de indicar que
formação docente para atuar na Educação Básica deverá ser
feita em nível superior, nos cursos de Licenciatura, e reflete
uma concepção equivocada de que “para ensinar, basta tocar
[que] é correntemente tomada como verdade dentro do
modelo tradicional de ensino de música” (PENNA, 2007).
Contudo, Figueiredo (2010) argumenta:
A lei não defende a presença do educador musical, assim
como não defende qualquer outra especificidade com relação
ao professor das demais áreas que compõem o currículo
escolar. Portanto, a lei deve ser entendida à luz da LDB de
1996, que indica claramente a obrigatoriedade de curso de
licenciatura para aqueles que desejam ser professores da
educação básica.
Pereira (2010) aponta outra hipótese para o veto: a
“necessidade de flexibilizar as contratações de professores,
como uma medida excepcional para fazer frente à demanda
criada subitamente pela sanção da Lei”.
Fonte:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada11/artigos
/2/artigo_simposio_2_931_carlaasm@yahoo.com.pdf
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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Decreto nº 7.083/2010 –
Educação Integral no Brasil: o
legado de Anísio Teixeira na
atualidade: novas
perspectivas.
DECRETO Nº 7.083, DE 27 DE JANEIRO DE 2010.
Dispõe sobre o Programa Mais Educação.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso de atribuição que
lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista
o disposto no art. 34 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e na Lei no
11.947, de 16 de junho de 2009,
DECRETA:
Art.1° O Programa Mais Educação tem por finalidade
contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da
ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes
e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de
educação básica em tempo integral.
§ 1° Para os fins deste Decreto, considera-se educação
básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual
ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo,
compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na
escola ou em atividades escolares em outros espaços
educacionais.
§ 2° A jornada escolar diária será ampliada com o
desenvolvimento das atividades de acompanhamento
pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura
e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica,
comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos
humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde,
promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras
atividades.
§ 3° As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do
espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou
fora dele sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso
dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias
com órgãos ou instituições locais.
Art.2° São princípios da educação integral, no âmbito do
Programa Mais Educação:
I - a articulação das disciplinas curriculares com diferentes
campos de conhecimento e práticas socioculturais citadas no §
2o do art. 1o;
II - a constituição de territórios educativos para o
desenvolvimento de atividades de educação integral, por meio
da integração dos espaços escolares com equipamentos
públicos como centros comunitários, bibliotecas públicas,
praças, parques, museus e cinemas;
III - a integração entre as políticas educacionais e sociais,
em interlocução com as comunidades escolares;
IV - a valorização das experiências históricas das escolas
de tempo integral como inspiradoras da educação integral na
contemporaneidade;
V - o incentivo à criação de espaços educadores
sustentáveis com a readequação dos prédios escolares,
incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de
professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade
ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais
didáticos;
VI - a afirmação da cultura dos direitos humanos,
estruturada na diversidade, na promoção da equidade étnico-
racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de
8
 APOSTILAS OPÇÃO
orientação sexual, de opção política e de nacionalidade, por
meio da inserção da temática dos direitos humanos na
formação de professores, nos currículos e no desenvolvimento
de materiais didáticos; e
VII - a articulação entre sistemas de ensino, universidades
e escolas para assegurar a produção de conhecimento, a
sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e
continuada dos profissionais no campo da educação integral.
Art.3° São objetivos do Programa Mais Educação:
I - formular política nacional de educação básica em tempo
integral;
II - promover diálogo entre os conteúdos escolares e os
saberes locais;
III - favorecer a convivência entre professores, alunos e
suas comunidades;
IV - disseminar as experiências das escolas que
desenvolvem atividades de educação integral; e
V - convergir políticas e programas de saúde, cultura,
esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação
científica, enfrentamento da violência contra crianças e
adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o
desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação
integral.
Art.4° O Programa Mais Educação terá suas finalidades e
objetivos desenvolvidos em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante
prestação de assistência técnica e financeira aos programas de
ampliação da jornada escolar diária nas escolas públicas de
educação básica.
§ 1° No âmbito federal, o Programa Mais Educação será
executado e gerido pelo Ministério da Educação, que editará as
suas diretrizes gerais.
§ 2° Para consecução dos objetivos do Programa Mais
Educação, poderão ser realizadas parcerias com outros
Ministérios, órgãos ou entidades do Poder Executivo Federal
para o estabelecimento de ações conjuntas, definindo-se as
atribuições e os compromissos de cada partícipe em ato
próprio.
§ 3° No âmbito local, a execução e a gestão do Programa
Mais Educação serão coordenadas pelas Secretarias de
Educação, que conjugarão suas ações com os órgãos públicos
das áreas de esporte, cultura, ciência e tecnologia, meio
ambiente e de juventude, sem prejuízo de outros órgãos e
entidades do Poder Executivo estadual e municipal, do Poder
Legislativo e da sociedade civil.
Art.5° O Ministério da Educação definirá a cada ano os
critérios de priorização de atendimento do Programa Mais
Educação, utilizando, entre outros, dados referentes à
realidade da escola, ao índice de desenvolvimento da educação
básica de que trata o Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007,
e às situações de vulnerabilidade social dos estudantes.
Art.6° Correrão à conta das dotações orçamentárias
consignadas ao Ministério da Educação as despesas para a
execução dos encargos no Programa Mais Educação.
Parágrafo único. Na hipótese do § 2o do art. 4o, as
despesas do Programa Mais Educação correrão à conta das
dotações orçamentárias consignadas a cada um dos
Ministérios, órgãos ou entidades parceiros na medida dos
encargos assumidos, ou conforme pactuado no ato que
formalizar a parceria.
Art.7° O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
- FNDE prestará a assistência financeira para implantação dos
programas de ampliação do tempo escolar das escolas
1 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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públicas de educação básica, mediante adesão, por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e do Programa
Nacional de Alimentação Escolar - PNAE, instituído pela Lei no
11.947, de 16 de junho de 2009.
Art. 8° Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Educação Integral no Contexto das Políticas Públicas
Educacionais1
Desde 2004, com a criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), o Ministério
da Educação acelerou o enfrentamento das enormes injustiças
que persistem na educação pública brasileira. Tendo como
base a perspectiva de universalizar o acesso, a permanência e
a aprendizagem na escola pública, a construção participativa
de uma proposta de Educação Integral – por meio da ação
articulada entre os entes federados e/ou também das
organizações da sociedade civil e dos atores dos processos
educativos – aponta para esse enfrentamento, sobretudo para
a superação das desigualdades e da afirmação do direito às
diferenças.
Nesse contexto, propõe-se um desenho de Educação
Integral que intensifique os processos de territorialização das
políticas sociais, articuladas a partir dos espaços escolares, por
meio do diálogo intragovernamental e com as comunidades
locais, para a construção de uma prática pedagógica que
afirme a educação como direito de todos e de cada um.
Desde o final de 2007, e ao longo do primeiro semestre de
2008, um grupo de trabalho formado por gestores municipais
e estaduais, representantes da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional de
Secretários de Educação (CONSED), da Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da Associação
Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
(ANFOPE), de Organizações não-governamentais
comprometidas com a educação pública e de professores
universitários passou a reunir-se, periodicamente, convocado
pelo MEC, sob a coordenação da SECAD, por intermédio da
Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania.
O resultado desse trabalho é o texto referência sobre Educação
Integral, ora apresentado, que tem como objetivo contribuir
para o debate nacional, com vistas à formulação de uma
política de Educação Integral, sustentada na intersetorialidade
da gestão pública, na possibilidade de articulação com a
sociedade civil e no diálogo entre saberes clássicos e
contemporâneos.
Este texto provoca o diálogo por meio da pergunta: por que
Educação Integral no contexto brasileiro contemporâneo?
Nessa perspectiva, aborda aspectos históricos, conceituais e
legais da Educação Integral no Brasil e discute fatores
relevantes desse campo em construção, como saberes,
currículo e aprendizagem; relação escola – comunidade;
tempos e espaços na Educação Integral; poder público;
formação de educadores; e papel das redes socioeducativas.
Considerando a amplitude teórico-conceitual, histórica e
pedagógica do debate acerca da Educação Integral, este texto
procura auxiliar a reflexão para construir o debate nacional.
Por Que Educação Integral no Contexto Brasileiro
Contemporâneo?
Uma análise das desigualdades sociais, que relacione tanto
os problemas de distribuição de renda quanto os contextos de
privação de liberdades, é requerida para a construção da
proposta de Educação Integral. Essa construção, no Brasil, é
9
 APOSTILAS OPÇÃO
contemporânea aos esforços do Estado para ofertar políticas
redistributivas de combate à pobreza. Nessa perspectiva, faz-
se necessário um quadro conceitual mais amplo para que a
pactuação de uma agenda pela qualidade da educação
considere o valor das diferenças, segundo o pertencimento
étnico, a consciência de gênero, a orientação sexual, as idades
e as origens geográficas. Vale destacar, nesse quadro, a
influência dos processos de globalização, as mudanças no
mundo do trabalho, as transformações técnico-científica e as
mudanças socioambientais globais, dentre outras, que
impõem novos desafios às políticas públicas, em geral e, em
particular, às políticas educacionais, principalmente em países
emergentes como o Brasil.
Para a consolidação de políticas públicas efetivas de
inclusão social, são necessários diagnósticos sociais bem
construídos, implicados em sistema de monitoramento de
indicadores gerais, conforme destaca Paes de Barros et al.
Hoje, nas áreas sociais, incluindo-se a educação, o Brasil dispõe
de informações consistentes, coletadas e analisadas por
órgãos reconhecidos, como o Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) e o Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA), para citar alguns. Especificamente
no campo da educação, contamos com indicadores e dados
expressos pelo Censo Escolar, pelo Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e pelo Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).
Em 2006, em uma escala de 0 a 10, o IDEB identificou
sistemas de ensino com índices que variavam de 1,8 a 6,0 e
escolas que variavam de 0,7 a 8,5. Essa discrepância revela
profundas desigualdades nas condições de acesso,
permanência e aprendizagem na educação escolar, refletindo
a complexidade de um processo em que se entrelaçam
diversos fatores relativos tanto à estruturação social, política
e econômica da sociedade brasileira, quanto ao trabalho
pedagógico realizado no cotidiano por professores e demais
profissionais nas escolas públicas.
É importante assumir que a situação de vulnerabilidade e
risco social, embora não seja determinante, pode contribuir
para o baixo rendimento escolar, para a defasagem
idade/série e, em última instância, para a reprovação e a
evasão escolares. Há estudos que permitem identificar forte
correlação entre situação de pobreza, distorção idade/série e
dificuldades para a permanência na escola, violência e risco
social, o que acaba contribuindo para a perpetuação de ciclos
intergeracionais de pobreza. Não se trata aqui de criminalizar
ou patologizar a pobreza, mas de construir soluções políticas e
pedagógicas criativas e consequentes para o combate às
desigualdades sociais e para a promoção da inclusão
educacional.
Pode-se dizer que as desigualdades também têm suas
bases nas possibilidades de acesso e na qualidade da
permanência das crianças e dos adolescentes nos sistemas
públicos de ensino. No país, a crescente expansão da oferta de
vagas na escola pública não foi acompanhada das condições
necessárias para garantir a qualidade da educação. Coexistem,
até hoje, problemas como degradação do espaço físico,
aumento de turnos e de número de alunos por turma,
descontinuidade das políticas públicas e a disseminação de
múltiplas tendências pedagógicas sem a preocupação com sua
sustentabilidade teórico-metodológica vinculada à formação
inicial e continuada de professores. Destaca-se, desse modo, a
necessidade de horas destinadas à formação, integradas ao
turno de trabalho dos profissionais da educação. Nesse
sentido, muito embora a ampliação do acesso à escola tenha
sido uma conquista – atualmente 97,3% das crianças e
adolescentes de 7 a 14 anos estão matriculadas na escola
pública – a proporção de estudantes que concluem o Ensino
Fundamental é muito baixa.
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De acordo com o INEP, 16% dos alunos abandonaram a
escola antes de completar oito anos de estudo. Nas regiões
mais pobres, como Norte e Nordeste, somente 40% das
crianças concluíram o Ensino Fundamental. Segundo análise
do IPEA no relatório “Brasil: o estado de uma nação”, a
quantidade de concluintes do Ensino Médio, em 2003, não
passou de 30,4% da que ingressou na 1ª série do fundamental
no mesmo ano. A simulação feita pelo IPEA com os números de
2003 indica que, do total de ingressantes na 1ª série do Ensino
Fundamental, 38% não concluem a 4ª série e 54% não
concluem a 8ª série. Por isso, ao instituir o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica e fixar metas para o
desempenho escolar, o Ministério da Educação induziu ações
sobre territórios considerados prioritários, com
predominância nas regiões Norte e Nordeste. O Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, medido em 2007,
nesses territórios, é encorajador quanto ao alcance e mesmo à
superação da meta de seis pontos em uma escala de zero a dez,
para todas as escolas da Educação Pública Básica, em 2022.
Esse quadro permite a reafirmação do pressuposto
segundo o qual o debate não se pauta somente pelo acesso à
escola, mas pela permanência, com aprendizagem, de cada
criança e de cada adolescente nesse espaço formal de ensino.
O direito à educação de qualidade é um elemento
fundamental para a ampliação e para a garantia dos demais
direitos humanos e sociais, e condição para a própria
democracia, e a escola pública universal materializa esse
direito. Considerando-se a complexidade e a urgência das
demandas sociais que dialogam com os processos escolares, o
desafio que está posto, na perspectiva da atenção integral e da
Educação Integral, é o da articulação dos processos escolares
com outras políticas sociais, outros profissionais e
equipamentos públicos, na perspectiva de garantir o sucesso
escolar.
No contexto brasileiro, têm sido formuladas concepções e
práticas de Educação Integral alicerçadas na ampliação da
jornada escolar, desde o início do século XX, visando à
necessidade de reestruturar a escola para responder aos
desafios de seu tempo histórico.
Educação Integral: Contexto Histórico e Presença na
Educação Brasileira
No Brasil, na primeira metade do século XX, encontramos
investidas significativas a favor da Educação Integral, tanto no
pensamento quanto nas ações de cunho educativo de católicos,
de anarquistas, de integralistas e de educadores como Anísio
Teixeira, que tanto defendiam quanto procuravam implantar
instituições escolares em que essa concepção fosse vivenciada.
No entanto, cabe ressaltar que eram propostas e experiências
advindas de matrizes ideológicas bastante diversas e, por
vezes, até contraditórias.
Na década de 30, por exemplo, o Movimento Integralista
defendia a Educação Integral, tanto a partir dos escritos de
Plínio Salgado, seu chefe nacional, quanto daqueles
desenvolvidos por militantes representativos do Integralismo.
Para esses, as bases dessa Educação Integral eram a
espiritualidade, o nacionalismo cívico, a disciplina,
fundamentos que, no contexto de suas ações, podem ser
caracterizados como político-conservadores. Já para os
anarquistas, na mesma década, a ênfase recaia sobre a
igualdade, a autonomia e a liberdade humana, em uma clara
opção política emancipadora.
Anísio Teixeira, um dos mentores intelectuais do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, pensando na
implementação de um Sistema Público de Ensino para o país,
propunha uma educação em que a escola “desse às crianças um
programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências
físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música,
dança e educação física, saúde e alimento à criança, visto não
10
 APOSTILAS OPÇÃO
ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em
que vivia”.
Essa concepção, Anísio Teixeira colocou em prática no
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador,
na Bahia, na década de 1950. Nesse Centro, encontramos as
atividades, historicamente entendidas como escolares, sendo
trabalhadas nas Escolas-Classe, bem como outra série de
atividades acontecendo no contraturno escolar, no espaço que
o educador denominou de Escola-Parque.
Na década de 1960, a fundação da cidade de Brasília trouxe
consigo vários centros educacionais, construídos nessa mesma
perspectiva. Na década de 60, Anísio Teixeira, na presidência
do INEP, foi convocado pelo Presidente Juscelino Kubitschek
de Oliveira para coordenar a comissão encarregada de criar o
“Plano Humano” de Brasília, juntamente com Darcy Ribeiro,
Cyro dos Anjos e outros expoentes da educação brasileira. A
comissão organizou o Sistema Educacional da capital que
pretendia, o então presidente da república, viesse a ser o
modelo educacional para todo o Brasil. O sistema educacional
elaborado criou a Universidade de Brasília e o Plano para a
Educação Básica. Para o nível educacional elementar, foi
concebido um modelo de Educação Integral inspirado no
modelo de Salvador, porém mais evoluído.
Em Brasília, as primeiras quatro superquadras, onde hoje
está situado o centro histórico da cidade, receberam, cada
uma, uma “Escola-Classe” e Jardins de Infância. Na
superquadra 308 Sul foi construída a “Escola-Parque”
destinada a receber os alunos das “Escolas-Classe”, no turno
complementar, para o desenvolvimento de atividades físicas,
esportivas, artísticas e culturais. Todas as escolas citadas
foram projetadas por Niemeyer e tinham a capacidade de
atender os cerca de 30.000 habitantes, residentes nas quatro
superquadras iniciais. Na década de 1980, a experiência dos
Centros Integrados de Educação Pública – os CIEPs –
constituiu-se como uma das mais polêmicas implantações de
Educação Integral realizada no país. Concebidos por Darcy
Ribeiro, a partir da experiência de Anísio Teixeira, e
arquitetados por Oscar Niemeyer, foram construídos
aproximadamente quinhentos prédios escolares durante os
dois governos de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, cuja
estrutura permitia abrigar o que se denominava como “Escola
Integral em horário integral”. Vários estudos foram realizados
sobre essa implantação, apresentando seus aspectos
inovadores e também suas fragilidades.
A experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs),
instituída por Decreto Municipal, vivida na cidade de São
Paulo, se faz presente no debate, mesmo que não pretendesse
o tempo integral. Sua importância pode ser reconhecida com
base nos estudos de Santos, ao destacar a persecução de
articular os atendimentos de creche, educação infantil e
fundamental, o desenvolvimento de atividades educacionais,
recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a
perspectiva de que os centros se constituíssem em
experiências de convivência comunitária.
Essas experiências e concepções permitem afirmar que a
Educação Integral se caracteriza pela ideia de uma formação
“mais completa possível” para o ser humano, embora não haja
consenso sobre o que se convenciona chamar de “formação
completa” e, muito menos, sobre quais pressupostos e
metodologias a constituiriam.
Apesar dessa ausência de consenso, é possível afirmar que
as concepções de Educação Integral, circulantes até o
momento, fundamentam-se em princípios político-ideológicos
diversos, porém, mantêm naturezas semelhantes, em termos
de atividades educativas.
O debate desencadeado pelo Ministério da Educação
representa a oportunidade para explicitar a diversidade sobre
a concepção, a atualidade e as possibilidades da Educação
Integral. Mediante a complexidade do cenário educacional
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brasileiro, não se tem a pretensão de transplantar
experiências, mas a de tomar acontecimentos, desencadeados
em tempos e espaços sóciohistóricos diferentes, como
inspiradores de novas construções. Dessa forma, cabe a
pergunta: que outras construções podem ser consideradas,
quando a sociedade contemporânea desafia a instituição
escolar, atribuindo-lhe múltiplas funções que, em outros
tempos e espaços, não eram de sua responsabilidade e a
própria sociedade é desafiada quanto aos modelos de
educação constituídos e adotados até então?
Essa multiplicidade de funções que se atribui à escola hoje
representa, de fato, um grande desafio – essa instituição se vê
como educadora, mas também como “protetora” e isso tem
provocado debates acerca não só de sua especificidade, mas
também acerca dos novos atores sociais que buscam apoiá-la
no exercício dessas novas funções e dos movimentos e
organizações que igualmente buscam a companhia dessa
instituição escolar para constituí-la e, talvez, ressignificá-la.
Nesse duplo desafio – educação/proteção – no contexto de
uma “Educação Integral em Tempo Integral”, ampliam-se as
possibilidades de atendimento, cabendo à escola assumir uma
abrangência que, para uns, a desfigura e, para outros, a
consolida como um espaço realmente democrático. Nesse
sentido, a escola pública passa a incorporar um conjunto de
responsabilidades que não eram vistas como tipicamente
escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem
inviabilizar o trabalho pedagógico.
Diante disso, aos educadores, também vêm sendo
conferidas tarefas que não lhes competiam há algum tempo
atrás, o que tensiona ainda mais a frágil relação que se
estabelece entre esses profissionais e a escola como a
encontramos hoje.
Esse conjunto de elementos desafia a uma nova postura
profissional que deve ser construída por meio de processos
formativos permanentes. Na ampliação da abrangência, a
relação tempo, espaço e Educação Integral talvez seja uma das
mais polêmicas quando se discute essa concepção de
educação. Ao se caracterizar a relação como polêmica, têm-se
presente os diversos agentes sociais que podem interagir com
o espaço escolar, nas relações cotidianas de trabalho e nas
representações que se produzem nessa relação.
Falar sobre Educação Integral implica, então, considerar a
questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da
jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em
que cada escola está situada. Tratam-se de tempos e espaços
escolares reconhecidos, graças à vivência de novas
oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação
pedagógica de espaços de sociabilidade e de diálogo com a
comunidade local, regional e global.
Alguns estudos que consideram a qualidade do ensino
estão alicerçados nessa relação de tempos e espaços
educativos. Para alguns, a ampliação da jornada escolar pode
alavancar essa qualidade; para outros, a extensão do horário
escolar, por si só, não garante o incremento qualitativo do
ensino, mas carrega essa possibilidade em potencial, ou seja,
“se a essa extensão não aderir o conceito de intensidade, capaz
de se traduzir em uma conjunção qualitativa de trabalhos
educativos”, de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela
não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é, nesse
contexto, que a Educação Integral emerge como uma
perspectiva capaz de ressignificar os tempos e os espaços
escolares.
É possível citar ainda experiências de Educação Integral
em Tempo Integral, na escola pública brasileira, a partir de
duas propostas bastante conhecidas que se transformaram em
realidade e às quais já nos referimos: a que criou o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, na década de 1950
e a de implantação dos Centros Integrados de Educação
Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro, nas décadas de 1980-1990.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
Nos últimos anos, presenciamos experiências diferenciadas de
ampliação da jornada escolar que entremeiam turno e
contraturno, com metodologias diversas de trabalho; das
quais podemos destacar a iniciativa do próprio Ministério da
Educação, com o financiamento de ações educativas
complementares no período de 2004 a 2006, bem como as
experiências que são desenvolvidas em municípios brasileiros,
tais como Belo Horizonte/MG, Apucarana/PR, Nova Iguaçu/RJ,
dentre outras.
O Programa Escola Integrada, por exemplo, foi criado em
2006, pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, como um
programa intersetorial. Esse Programa concebe a educação
como um processo que abrange as múltiplas dimensões
formativas do sujeito e tem, como objetivo, a formação integral
dos alunos de 6 a 14/15 anos do Ensino Fundamental,
ampliando sua jornada educativa diária para nove horas, por
meio da oferta de atividades diversificadas de forma articulada
com a proposta político-pedagógica – PPP – de cada instituição
educativa.
O programa Escola Integrada é coordenado pela Secretaria
de Educação em articulação com os outros setores da
Prefeitura e conta com a parceria de várias Instituições de
Ensino Superior, além de ONGs, de artistas, de comerciantes e
de empresários locais, todos envolvidos na construção de uma
grande rede responsável pela Educação Integral dessas
crianças e desses jovens. O Programa utiliza os espaços das
próprias escolas, das comunidades, além de outros espaços
físicos e culturais.
Assim, tem como perspectiva a transformação de
diferentes espaços da cidade em Centros Educativos, no
sentido de criar uma nova cultura do educar que tem, na
escola, seu ponto catalisador, mas que a transcende, para
explorar e desenvolver os potenciais educativos da
comunidade.
Já o Bairro-Escola é um projeto da Prefeitura Municipal de
Nova Iguaçu, iniciado em março de 2006 e sustenta-se em dois
conceitos básicos: “Cidade Educadora” – que parte da ideia de
que a educação não ocorre apenas nos limites da escola, mas
em todos os espaços da comunidade – e “Educação Integral” –
uma educação que promove o desenvolvimento da criança e
do adolescente em suas múltiplas dimensões, considerando o
corpo, a mente e a vida social, no sentido da construção da
cidadania, do sujeito autônomo, crítico e participativo.
Com o objetivo de estimular a integração da criança com o
lugar onde mora e contribuir para o seu melhor rendimento
escolar, o Bairro-Escola oferece atividades socioeducativas, o
que inclui atividades culturais e esportivas, na modalidade
extraclasse, em turnos alternativos aos das aulas, por meio do
estabelecimento de parcerias locais com diversos espaços e
diferentes instituições que se transformam em espaços de
aprendizado. Essas atividades, associadas às orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e ao projeto político-
pedagógico de cada escola, podem ser desenvolvidas por
monitores – oficineiros e voluntários – selecionados entre os
moradores e integrantes das entidades parceiras que
participam de capacitações periódicas.
Em Apucarana, no Paraná, o Programa de Educação
Integral está em funcionamento ininterrupto desde 2001,
tendo sido regulamentado pela Lei Municipal nº 90/01. O
Programa procura ultrapassar o senso comum de uma divisão
entre turno e contraturno, ou de tempo integral limitado à
ampliação das horas diárias de permanência do aluno na
escola. Para tanto, considera o educando sob uma dimensão de
integralidade para atender os aspectos cognitivos, político-
sociais, ético-culturais e afetivos. A ênfase desse Programa
recai sobre o desenvolvimento das capacidades de
compreensão, domínio e aplicação dos conteúdos estudados,
razão pela qual a oferta de atividades complementares
artísticas, culturais, sociais ou esportivas e de
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acompanhamento individualizado do desenvolvimento do
educando, é considerada em uma perspectiva de
interdisciplinaridade, voltada para os efetivos resultados de
aprendizagem. Para que o programa educacional pudesse
atingir efetividade, foram firmados, de forma estratégica,
quatro pactos fundamentais com a sociedade organizada:
Pacto pela Educação, Pacto pela Responsabilidade Social,
Pacto pela Vida e Pacto por uma Cidade Saudável. Por meio
desses pactos foram celebradas parcerias com a comunidade,
destacando-se a participação de empresas, instituições de
ensino superior, clubes de serviço, associações, instituições
militares, ONGs, famílias, voluntários e outros.
A caminhada de Apucarana motivou municípios como
Porecatu, Realeza, Castro, Mauá da Serra, Paranaguá,
Telêmaco Borba, Cornélio Procópio, Sertanópolis no Paraná, e
Penápolis no Estado de São Paulo, dentre outros, que já
implantaram o Programa a partir do conhecimento da
experiência in loco.
A essas experiências, somam-se várias outras, fruto de
iniciativas de governos municipais e estaduais, bem como do
governo federal, por vezes com a participação de organizações
da sociedade civil, provocadas por uma demanda pela
melhoria da qualidade da educação. Em algumas dessas
experiências, mais do que em outras, na perspectiva de
ampliação dos territórios escolares, percebe-se a
potencialidade de extensão de atividades para além da
instituição e fora do espaço escolar e, nesse caso, com a
preocupação de favorecer as aprendizagens escolares da
leitura, da escrita e produção de outros saberes. Contudo, a
condição essencial para que essa perspectiva seja
compreendida como Educação Integral é a atenção irrestrita e
o diálogo com o projeto pedagógico da instituição escolar.
Reforçando essas demandas e possibilidades, é preciso levar
em conta o aspecto legal, cuja força vem se intensificando,
principalmente após o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), como veremos a seguir.
Amplitude do Debate: do Conceitual ao Legal
Especialmente nos últimos anos, a implementação da
Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
expressou-se por meio da promulgação de legislação
específica. No entanto, ainda há um longo caminho a ser
percorrido até se transformar o legal em real, ou, como diria o
poeta, para se transformar a intenção em gesto.
O contexto legal apresentado aponta, como desafio para a
educação, a necessidade de promover articulações e
convivências entre programas e serviços públicos, a fim de
expandir sua ação educativa, o que demanda um compromisso
ético com a inclusão social, por meio da gestão democrática e
integrada.
Nessa linha de pensamento, a Educação Integral deve estar
inscrita no amplo campo das políticas sociais, mas não pode
perder de vista sua especificidade em relação às políticas
educacionais dirigidas às crianças, aos jovens e aos adultos,
atendendo a um complexo e estruturado conjunto de
disposições legais em vigor no país.
Partindo dessas reflexões e abarcando especificamente o
ordenamento constitucional-legal que envolve a Educação
Integral e o tempo integral, evidencia-se que, muito embora a
Constituição Federal de 1988 não faça referência literal a essas
expressões, ao apresentar a educação:
(1) como o primeiro dos dez direitos sociais (Art. 6°) e,
conjugado a esta ordenação,
(2) apresentá-la como direito capaz de conduzir ao pleno
desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de
possibilitar a preparação para o mundo do trabalho (Art. 205)
– condições para a formação integral do homem.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
De forma subliminar, a conjunção dos artigos,
anteriormente citados, permite que seja deduzido do
ordenamento constitucional a concepção do direito à
Educação Integral.
O Art. 205 ainda determina que “a educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade”. Embora
evidencie a precedência do Estado no dever de garantir a
educação, o referido artigo corresponsabiliza família e
sociedade no dever de garantir o direito à educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –
Lei nº 9.394/96 – reitera os princípios constitucionais
anteriormente expostos (Art. 2°) e, ainda, prevê a ampliação
progressiva da jornada escolar do ensino fundamental para o
regime de tempo integral (Arts. 34 e 87), a critério dos
estabelecimentos de ensino. Além disso, prevê que “a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Art. 1º),
ampliando os espaços e práticas educativas vigentes. No
entanto, é importante ressaltar que, quando a LDB aborda a
questão do tempo integral, ela o faz no Art. 34, que trata da
jornada escolar, considerada como o período em que a criança
e o adolescente estão sob a responsabilidade da escola, quer
em atividades intraescolares, quer extraescolares. Dessa
forma, a LDB reconhece que as instituições escolares, em
última instância, detêm a centralidade do processo educativo
pautado pela relação ensinoaprendizagem.
Além de prever a ampliação do Ensino Fundamental para
tempo integral, a Lei nº 9.394/96 admite e valoriza as
experiências extraescolares (Art. 3º, inciso X), as quais podem
ser desenvolvidas com instituições parceiras da escola. De
acordo com Guará, essas indicações legais correspondem tanto
às expectativas de ampliação do tempo de estudo ou da
jornada escolar, dentro do Sistema Público de Ensino, quanto
ao crescente movimento de participação de outras
organizações nascidas, em geral, por iniciativa da própria
comunidade e que trabalham na interface educação proteção
social. Vale ressaltar, no entanto, que a participação dessas
organizações exige que suas ações e intervenções constituam-
se como respostas a demandas diagnosticadas no âmbito da
própria escola e, como tal, precisam estar impressas no seu
projeto político-pedagógico. Caso contrário, o papel de tais
organizações, quando muito, poderá restringir-se tão somente
ao caráter da proteção social.
Aliado à Constituição Federal e à LDB, o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) em seu Capítulo V, artigo 53,
complementa a proposição de obrigatoriedade do acesso e da
permanência na escola, reconhecendo que o desenvolvimento
integral da criança e do adolescente requer uma forma
específica de proteção e, por isso, propõe um sistema
articulado e integrado de atenção a esse público, do qual a
escola faz parte.
Por sua vez, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que
instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), a exemplo da
Constituição Federal de 1988 e da LDB, retoma e valoriza a
Educação Integral, como possibilidade de formação integral da
pessoa. Ressalte-se, contudo, que o PNE avança para além do
texto da LDB, ao apresentar a educação em tempo integral
como objetivo do Ensino Fundamental e, também, da Educação
Infantil. Além disso, o PNE apresenta, como meta, a ampliação
progressiva da jornada escolar para um período de, pelo
menos, 7 horas diárias, além de promover a participação das
comunidades na gestão das escolas, incentivando a instituição
de Conselhos Escolares. Vale destacar que o PNE associa a
progressiva ampliação do tempo escolar às “crianças das
camadas sociais mais necessitadas”, às “crianças de idades
menores, das famílias de renda mais baixa, quando os pais
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trabalham fora de casa”. Nesse sentido, o Plano valoriza a
educação em tempo integral especialmente nos seus aspectos
pertinentes à assistência social. Na verdade, tais expressões
limitam o direito à educação em tempo integral às famílias de
menor renda, contrariando, em certa medida, a Carta de 1988,
cuja determinação é a de que “todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza”.
Tendo em vista que foram vetados todos os itens voltados
para o financiamento das ações do PNE e, partindo da
perspectiva de que o direito à educação, disposto no Art. 205
da Constituição Federal de 1988, só se realiza de fato quando
da sua associação a uma sólida estrutura de recursos, o
Congresso Nacional, na última década, aprovou dois fundos
direcionados ao financiamento da educação pública. Em 1996,
foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
e, em substituição a este, em 2007, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), este último instituído no
âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação.
Lançado pelo MEC, em abril de 2007, o PDE imbrica ações
para os diferentes níveis, modalidades e etapas da educação
nacional, visando constituir o que foi denominado de “visão
sistêmica da educação”. De forma breve, apresentaremos
alguns aspectos relativos à Educação Integral e ao tempo
integral, presentes no PDE, e dispostos no Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, no Programa Mais
Educação e no FUNDEB.
O FUNDEB ampliou as possibilidades de oferta de
Educação Integral ao diferenciar os coeficientes de
remuneração das matrículas, não apenas por modalidade e
etapa da educação básica, mas também pela ampliação da
jornada escolar. Além de considerar o tempo integral como
possibilidade para toda a educação básica nacional, o FUNDEB
associa maiores percentuais de distribuição de recursos,
evidenciando uma tentativa de garantir o real direito à
educação em tempo integral. Nesse sentido, o FUNDEB, ao
conceder um maior aporte de recursos à educação em tempo
integral, busca, entre outros aspectos, responder aos objetivos
gerais do Ministério da Educação de estabelecimento de
políticas públicas voltadas à universalização da educação com
qualidade social.
Atenta à diversidade de entendimentos que perpassa a
educação em tempo integral, a Lei nº 11.494/2007 que
instituiu o FUNDEB determina que regulamento disporá sobre
a educação básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e
finais do ensino fundamental, indicando que legislação
decorrente deverá normatizar essa modalidade de educação.
Nesse sentido, o Decreto nº 6.253/07, ao assumir o
estabelecido no Plano Nacional de Educação, definiu que se
considera “educação básica em tempo integral a jornada
escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias,
durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total
que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades
escolares” (Art. 4º). O ordenamento jurídico que trata da
educação em tempo integral carece de maior detalhamento,
com vistas a coibir possíveis tentativas de uso da verba pública
para financiar ações voltadas à ampliação do tempo escolar
que se distancie dos objetivos de formação integral, aqui
debatidos.
Por sua vez o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, alicerce básico do PDE, instituído pelo Decreto nº
6.094, de 24 de abril de 2007, tem como objetivo conjugar
esforços da União, Estados, Distrito Federal, Municípios,
famílias e comunidade, para assegurar a qualidade da
educação básica. Nesse Plano, no seu Art. 2º, encontramos
diretrizes voltadas para a ampliação do tempo escolar,
enquanto possibilidade de combate a repetência pela adoção
13
 APOSTILAS OPÇÃO
de práticas como aulas de reforço no contraturno, estudos de
recuperação e progressão parcial (Art. 2º, inciso IV).
O Compromisso Todos pela Educação reitera a
importância de que sejam aumentadas as possibilidades de
permanência do aluno sob a responsabilidade da escola (Art.
2º, VII), buscando, com isso, tanto uma qualificação dos
processos de ensino característicos da escolarização quanto
participação do aluno em projetos socioculturais e ações
educativas (Art. 2º, XXVII) que visem dar conta das múltiplas
possibilidades e dimensões sociais do território e da cidade.
Outro marco legal voltado para a implementação de ações
direcionadas para a educação em tempo integral e que compõe
as metas do PDE, constitui-se no Programa Mais Educação,
instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 17/07,
que tem por objetivo fomentar a Educação Integral de
crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades
socioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao
projeto de ensino desenvolvido pela escola. O Programa Mais
Educação congrega ações conjuntas dos Ministérios da
Educação (MEC), Cultura (MinC), Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS), Esporte (ME), Ciência e Tecnologia
(MCT), Meio Ambiente (MMA) e da Presidência da República
(PR). Importante ressaltar que esse Programa conta com a
participação de ações promovidas pelos Estados, Distrito
Federal, Municípios e por outras instituições públicas e
privadas, desde que as atividades sejam oferecidas
gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens e que estejam
integradas ao projeto político-pedagógico das redes e escolas
participantes.
A articulação entre Educação, Assistência Social, Cultura e
Esporte, dentre outras políticas públicas, poderá se constituir
como uma importante intervenção para a proteção social,
prevenção a situações de violação de direitos da criança e do
adolescente, e, também, para melhoria do desempenho escolar
e da permanência na escola, principalmente em territórios
mais vulneráveis.
Focando especificamente a política educacional, a
Educação Integral, na perspectiva presente nesses marcos
legais, pode transformar a escola em contexto mais atrativo e
adequado à realidade e às demandas de crianças e de
adolescentes brasileiros e de suas famílias, pois permite, a essa
instituição, suplantar possíveis ideias de “hiperescolarização”
ou de instituição total e, aos governos, integrarem e ampliarem
a cobertura de suas ações sociais.
A Educação Integral, nesta proposta em construção, não
replica o mesmo da prática escolar, mas amplia tempos,
espaços e conteúdos, buscando constituir uma educação
cidadã, com contribuições de outras áreas sociais e
organizações da sociedade civil.
Outra justificativa importante para a Educação Integral é a
de que, além das avaliações internacionais comprovarem a
melhoria de desempenho escolar em virtude da ampliação de
atividades cidadãs, há um histórico descompasso entre
demandas sociais e recursos disponíveis, e por isso há hoje
uma maior exigência da qualidade dos gastos públicos na área
social e rompimento com a fragmentação, que vem
caracterizando uma prática assistencialista das políticas
públicas brasileiras.
É importante salientar que, embora a legislação não
contemple, além do FUNDEB, aspectos diretamente
relacionados às formas de financiamento das ações do PDE, a
publicação do MEC “Plano de Desenvolvimento da Educação:
Razões, Princípios e Programas”, indo ao encontro do PNE,
defende a elevação dos recursos destinados à educação de
3,9% para 6% a 7% do PIB, condição fundamental para o
alcance e a manutenção de patamares de qualidade na
perspectiva de ampliação da jornada escolar.
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A Instituição Escolar: Saberes, Currículo e Aprendizagem
O debate acerca da Educação Integral requer o
alargamento da visão sobre a instituição escolar de tal modo
que a abertura para o diálogo possa ser também expressão do
reconhecimento de que “a escola compõe uma rede de espaços
sociais (institucionais e não-institucionais) que constrói
comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser e
estar no mundo”. Esse alargamento possibilita a
problematização consequente do projeto educativo frente ao
sucesso escolar, por meio das relações entre saberes, currículo
e aprendizagem.
Os estudos de Franco Cambi apontam para a ideia de que a
escola é o espaço, por excelência, de institucionalização da
aprendizagem, fornecendo as ferramentas concebidas para
auxiliar o uso público da razão, tanto aquelas associadas ao
conhecimento científico quanto às associadas às convenções
sociais. A leitura, a escrita e a livre discussão possibilitam a
construção e ressignificação dos espaços públicos e dos
espaços sociais onde as pessoas reivindicam e exercem sua
cidadania e representam as bases para a construção da esfera
pública.
O processo de institucionalização da esfera pública foi
estabelecido por meio das relações da política constitucional e
parlamentar, do estabelecimento dos direitos e do sistema
judicial, até ao ponto em que a esfera pública tornou-se um
princípio organizacional do ordenamento político
democrático. A institucionalização da aprendizagem, por meio
da escola, acompanhou esse mesmo processo e fornece, até
hoje, o legado das ideias que podem estimular uma concepção
de cidadania que tem como dimensão central a participação
decisória nas esferas dos poderes instituídos e desempenhar
um papel social crítico por meio dos rituais de ensino e de
aprendizagem.
Face às características e aos desafios da
contemporaneidade, as funções, historicamente definidas
para cada uma das instituições socializadoras – entre elas a
escola –, também se modificaram e exigem novas
configurações, o que implica agregar novos conceitos e
assumir novas posturas, mais dialógicas e articuladas,
determinando novos acordos entre essas instituições.
Não se deve ter receio de assumir que a escola, neste
momento, tem ocupado esse lugar central no “cuidado” às
crianças e aos jovens, ainda que enfrentando inúmeros
desafios e fazendo-o de modo solitário. Além disso, é preciso
salientar o fato de que a instituição escolar, por vezes, não tem
sabido estabelecer um diálogo com a sociedade, o que pode
estar associado a convicções e crenças que impedem a leitura
do momento histórico que exige novas formas de
funcionamento das instituições, a partir do redirecionamento
de sua função. Pode-se afirmar que o compartilhamento das
decisões e a ação coletiva tornaram-se imperativos na relação
entre escola e sociedade.
O espaço ocupado pela escola na sociedade e o papel que
ela pode assumir refletem a prática do Estado vigente e
vinculam-se a programas governamentais. Na formulação do
programa “Uma escola do tamanho do Brasil” lançado em
2002, pelo então candidato a Presidente, Luís Inácio Lula da
Silva, está estabelecido que:
Se a escola tem, historicamente, produzido a exclusão por
meio dos fenômenos da evasão e da repetência, possibilitar a
permanência de todos e a aprendizagem exige,
necessariamente, repensar a estrutura seriada da escola. Todos
podem aprender; a escola é que deve mudar seus tempos e
espaços, reorganizando-se para tanto.
A construção da proposta de Educação Integral, que ora se
apresenta, carrega, em sua dinâmica, as tensões candentes
14
 APOSTILAS OPÇÃO
vividas para reorganizar espaços, tempos e saberes. Por isso, é
preciso convergir, para o seio dessa proposta, o diálogo numa
rede de coletivos de ação para reeducar a gestão política dos
sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um
sistema de comunicação com estudantes, profissionais da área
de educação, professores, gestores de áreas afins e outros
parceiros, para troca de informações, acompanhamento,
dentre outras demandas.
Isso tudo implica assumir uma disposição para o diálogo e
para a construção de um projeto político e pedagógico que
contemple princípios, ações compartilhadas e intersetoriais na
direção de uma Educação Integral.
A destinação de um espaço específico para a temática do
currículo, neste debate em favor da formulação de uma política
de Educação Integral, representa o reconhecimento da
existência de um campo de estudos consolidado sobre a
política de currículo e, desse modo, favorece o encontro de
pesquisadores para qualificar a interlocução em curso. Por
estar vinculada ao alcance de metas para o desempenho
escolar, a política de Educação Integral, em questão, é debatida
em interface com a avaliação de desempenho nas habilidades
expressas no domínio da Língua Portuguesa (com foco na
leitura) e no domínio da Matemática (com foco na resolução de
problemas), por meio da Prova Brasil. Faz-se necessário o
debate sobre os conteúdos escolares nos diferentes domínios
do conhecimento e em sua imbricação com as diferentes bases
epistemológicas que orientam as pesquisas e a produção do
conhecimento. Do mesmo modo, torna-se necessário o debate
sobre as consequências das pesquisas e da produção do
conhecimento sobre a organização didática e pedagógica,
justificadas nas epistemologias da aprendizagem. Por um lado,
trata-se de reafirmar a condição da universidade como locus
da formação dos educadores e, por outro lado, de reafirmar a
condição da escola como locus do trabalho empírico dessa
formação.
Relação Escola e Comunidade
O presente debate está implicado no exame acerca do
papel e da função social que a escola pode desempenhar na
vida, conforme os educadores brasileiros aprenderam a
reconhecer, revisitando a história de longo prazo da educação,
de modo particular, na leitura do Manifesto dos Pioneiros. Os
signatários desse documento anteciparam que, ao longo dos
anos, tanto a escola quanto as demais instituições sociais, a seu
modo, assumiriam papéis focais – e, hoje reconhecemos, às
vezes paralelos, nos processos educativos – sem a
preocupação de desenvolver um projeto comum, onde cada
uma consiga dialogar, compartilhar responsabilidades, inter-
relacionar-se e transformar-se no encontro com o outro. Para
desenvolver esse projeto comum, a escola e demais
instituições sociais podem ser orientadas a se constituir como
uma “comunidade de aprendizagem”, tal como define Torres:
Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade
humana organizada que constrói um projeto educativo e
cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus
jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e
solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas
carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas
carências.
Para que a escola funcione como uma comunidade de
aprendizagem, constituída pela reunião de diferentes atores e
saberes sociais, que constrói um projeto educativo e cultural
próprio e como ponto de encontro e de legitimação de saberes
oriundos de diferentes contextos, é necessário o
estabelecimento de políticas socioculturais. Além de
reconhecer as diferenças, é preciso promover a igualdade e
estimular os ambientes de trocas, e, parafraseando
Boaventura de Souza Santos, pode-se dizer, em um projeto
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aberto, em que cada pessoa tem direito à igualdade, sempre
que a diferença inferioriza e tem direito à diferença toda vez
que a igualdade homogeneíza, para dar conta da complexidade
do mundo contemporâneo. Tal projeto deve estar
comprometido com a transformação da sociedade e com a
formação de cidadãos e encontra, no diálogo, uma ferramenta
eficaz. Na “disponibilidade para o diálogo”, no sentido usado
por Freire, de “abertura respeitosa aos outros”, é possível
potencializar todos os agentes educativos enquanto
instituições formadoras. Dessa forma, a escola poderá ser
afetada positivamente, pelas práticas comunitárias, pela
liberdade e autonomia presentes nos espaços de educação
informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana.
A reaproximação entre a escola e a vida representa um
desafio enfrentado por muitos educadores em diferentes
tempos e, pelo menos, desde o advento da institucionalização
da escola obrigatória, laica, gratuita, universal e controlada
pelo Estado, fortemente influenciado pelo desenvolvimento da
ciência moderna.
A perspectiva do deslocamento entre a escola e a vida se
expressa na forma de socialização destacada por Moll, em sua
leitura de Ariès, que aponta a escola como provocadora da
ruptura do processo de sociabilidade e de aprendizagem no
convívio com as comunidades, que acontecia até o final do
século XVII:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação.
Isto quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos
e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito de muitas
reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos
e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser
solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou
então um longo processo de enclausuramento das crianças
(como dos loucos, dos pobres, das prostitutas) que se estenderia
até nossos dias e ao qual se dá o nome de escolarização.
A tensão instituidora permanece: estar na escola até os
dias de hoje pode representar a possibilidade de imbricar-se
na estrutura societária e, ao mesmo tempo, na de
homogeneização. Por isso mesmo, o papel da escola na
proposição do projeto de Educação Integral deve se constituir
a partir da luta por uma escola mais viva, de modo que se
rompa, também, gradativamente, com a ideia de sacrifício,
atrelada ao
Ensino Formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é
proposto como alternativo ou informal em relação a esse
sistema escolar.
Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as
atividades educacionais complementares, exige a elaboração
de um projeto político-pedagógico aberto à participação e à
gestão compartilhada de ações convergentes à formação
integral de crianças, de adolescentes e de jovens – do
contrário, pode-se estar apenas capturando o seu tempo livre,
com a pretensão de que, na escola, ficarão melhor cuidados ou
de que aprenderão mais, permanecendo por mais tempo na
escola, ou seja, oferecendo-lhes “mais do mesmo” – o que as
experiências nessa direção têm demonstrado não melhorar o
processo de aprendizagem.
Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações
entre escola e comunidade é que se pode ampliar a dimensão
das experiências educadoras na vida dos estudantes,
promovendo a qualificação da educação pública brasileira.
Para isso, as diversas experiências comunitárias precisam
estar articuladas aos principais desafios enfrentados por
estudantes e professores.
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela
educação, ela não perde seu papel de protagonista, porque sua
ação é necessária e insubstituível, porém não é suficiente para
dar conta da tarefa da Educação Integral.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
Toda escola está situada em uma comunidade com
especificidades culturais, saberes, valores, práticas e crenças –
o desafio é reconhecer a legitimidade das condições culturais
da comunidade para estimular o diálogo constante com outras
culturas. A educação é um dos ambientes da cultura marcada
pela reconstrução de conhecimentos, tecnologias, saberes e
práticas. Não importa a área de formação dos professores, seus
trabalhos se realizam em territórios culturais nos quais os
estudantes estão situados. Segundo Charlot essa perspectiva
desafia os professores a olhar seus alunos de outra maneira,
para inscrevê-los simbolicamente no espaço de sala de aula,
como sujeitos produtores de significados.
A escola desempenha um papel fundamental no processo
de construção e de difusão do conhecimento e está situada
como local do diálogo entre os diferentes saberes, as
experiências comunitárias e os saberes sistematizados
historicamente pela sociedade em campos de conhecimento e,
nessa posição, pode elaborar novas abordagens e selecionar
conteúdos. Assim, o desenvolvimento integral dos estudantes
não pode ser considerado como responsabilidade exclusiva
das escolas, mas também de suas comunidades, uma vez que,
somente juntas podem ressignificar suas práticas e saberes.
Desse modo, a instituição escolar é desafiada a reconhecer os
saberes da comunidade, além daqueles trabalhados nos seus
currículos, e com eles promover uma constante e fértil
transformação tanto dos conteúdos escolares quanto da vida
social.
A relação escola e comunidade pode ser marcada pela
experiência de diálogo, de trocas, de construção de saberes e
pela possibilidade de, juntas, constituírem-se em uma
comunidade de aprendizagem, de modo que a interação entre
as pessoas que atuam na escola e as que vivem na comunidade
pode auxiliar a superação de preconceitos, muitos deles
calcados em estereótipos de classe, raça/etnia, gênero,
orientação sexual, geração, dentre outros.
Estudos recentes, como os de Abramovay, têm apontado
que tanto as “dificuldades de aprendizagem” quanto o “bom
desempenho escolar” não se relacionam exclusivamente às
condições cognitivas dos alunos, mas, principalmente, à (in)
adequação do sistema escolar, à distância/aproximação
cultural entre escola e seu público, e ao (des) respeito que
alunos e educadores sofrem no ambiente escolar.
Há inúmeras evidências de que os agentes da educação –
gestores, professores, orientadores pedagógicos, entre outros
– reproduzem, muitas vezes, em suas práticas, as diversas
formas de preconceitos e discriminações ainda existentes em
nossa sociedade. Essas evidências estão configuradas nas
cenas do cotidiano escolar, por meio das situações nas quais os
meninos e meninas, muitas vezes, são inscritos
simbolicamente como lentos, imaturos, dispersivos,
desorganizados, com dificuldade de aprendizagem e
indisciplinados. Na perspectiva do sucesso escolar, é preciso
reconfigurar essas cenas, considerando os sentidos do
aprender, tal como enfatiza Moll:
Aprender significa estar com os outros, implica acolhida,
implica presença física e simbólica, implica ser chamado pelo
nome, implica sentir-se parte do grupo, implica processos de
colaboração, implica ser olhado.
Aquele que é desprezado pelo olhar da professora também
o será, de alguma forma, pelos colegas. A partir daí produz-se
uma intrincada rede de preconceitos que se dissemina nos
conselhos de classe, nas reuniões de professores, nas
conversas do recreio, nos encontros com os pais.
Pouco a pouco, determinados alunos, que são numerosos
no conjunto das escolas, vão ficando de fora, vão sendo
rotulados com marcas invisíveis, vão sendo considerados
inaptos, incapazes, inoportunos... Se usássemos a metáfora de
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um trem para pensar a escola, esses seriam aqueles que viajam
sentados nos últimos vagões, que, aos poucos, vão
descarrilhando.
Os estudos de Abramovay, já citados anteriormente,
demonstram, ainda, que os sentimentos de não-pertencimento
e de exclusão social, vividos pelos alunos, podem estar
associados tanto à violência fora da escola, quanto à violência
na escola e contra a escola. A fragilidade do diálogo entre
escola e comunidade pode ser apontada como uma das
principais causas de fenômenos como a rebeldia frente às
normas escolares; os altos índices de fracasso escolar;
pichações e depredações de prédios escolares; atitudes
desrespeitosas no convívio escolar e a apatia dos alunos.
A dimensão propositiva que anima o debate acerca da
Educação Integral pretende instigar para o reencantamento
dos fazeres escolares em seu cotidiano e para a reinvenção do
olhar em relação a todos e a cada um dos estudantes.
Tempos e Espaços da Educação Integral
A promoção do projeto de Educação Integral, enraizado no
projeto políticopedagógico da escola, pressupõe o diálogo com
a comunidade, de modo a favorecer a complementaridade
entre os diferentes agentes e espaços educativos e, no sentido
dessa lógica, há pelo menos duas posições, à primeira vista
díspares, mas que podem, inclusive, complementarem-se.
Historicamente, o projeto de Educação Integral está
enraizado na instituição escolar, o que a pressupõe como
espaço privilegiado da formação completa do aluno sem, no
entanto, considerar-se como o único espaço dessa formação.
Em outras palavras, a escola – por meio de planejamento,
projetos integrados e também de seu projeto pedagógico –
pode proporcionar experiências, fora de seu espaço formal,
que estão vinculadas a esses seus projetos institucionais,
elaborados pela comunidade escolar. Encontram-se, nesse
caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e idas a outros
espaços socioculturais, sempre acompanhadas por
profissionais que, intencionalmente, constroem essas
possibilidades educativas em outros espaços educativos que
se consolidam no projeto maior – o do espaço formal de
aprendizagens.
Todavia, a discussão sobre os princípios da Educação
Integral, pode, também, seguir outros caminhos. Cesar Coll ao
tratar do tema na perspectiva do movimento das Cidades
Educadoras, incita a abertura de um processo de reflexão e de
debate público que conduza ao estabelecimento de um novo
contrato social na educação, um contrato que estabeleça
claramente as obrigações e responsabilidades dos diferentes
agentes sociais que atuam, de fato, como agentes educativos.
Nessa perspectiva, entende-se que não se trata de afirmar a
centralidade da escola em termos de sediar, exclusivamente,
as ações e atividades que envolvem a Educação Integral.
Essa reflexão remete novamente a Torres, quando afirma
que, em uma comunidade de aprendizagem, todos os espaços
são educadores – toda a comunidade e a cidade com seus
museus, igrejas, monumentos, locais como ruas e praças, lojas
e diferentes locações – cabendo à escola articular projetos
comuns para sua utilização e fruição considerando espaços,
tempos, sujeitos e objetos do conhecimento.
Nesse processo de aprender, o tempo assume grande
importância, pois a aprendizagem requer elaboração, requer
realização de múltiplas experiências, requer poder errar no
caminho das tentativas e buscas, enfim, requer considerar os
diferentes tempos dos sujeitos da aprendizagem. Também
requer considerar o tempo de cada um dos parceiros da
comunidade: o tempo da escola, que está preso a um
calendário e o da comunidade, que flui e é mais abrangente,
que envolve mais experiências que podem ajudar a otimizar e
direcionar melhor o tempo da escola.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
A esse respeito, podemos dizer que a ampliação do tempo
na Educação Integral tem sido alvo de debates sobre a maior
permanência das crianças e jovens, seja no espaço escolar, seja
na perspectiva da cidade como espaço educativo.
Nas experiências de Educação Integral conhecidas,
podemos perceber que as concepções que orientam as ações e
espaços são muito variadas em relação aos objetivos, à
organização, ao tipo de atividade proposta, assim como às
próprias denominações contraturno, turno inverso, turno
contrário, ampliação de jornada, turno complementar,
atividades extras, entre outros.
Nesse contexto, é importante ressaltar que o aumento do
tempo escolar necessário à Educação Integral que propomos
não objetiva dar conta apenas dos problemas que os alunos
enfrentam devido ao baixo desempenho nos diversos sistemas
de avaliação, pois o que se pode constatar, em alguns casos, é
que o aumento da jornada de trabalho escolar dos alunos em
disciplinas específicas, como Matemática ou Língua
Portuguesa, tem gerado processos de hiperescolarização, que
não apresentam os resultados desejados.
A ampliação da jornada, na perspectiva da Educação
Integral, auxilia as instituições educacionais a repensar suas
práticas e procedimentos, a construir novas organizações
curriculares voltadas para concepções de aprendizagens como
um conjunto de práticas e significados multirreferenciados,
inter-relacionais e contextualizados, nos quais a ação
educativa tenha como meta tentar compreender e modificar
situações concretas do mundo.
Nessas circunstâncias, a ampliação da jornada não pode
ficar restrita à lógica da divisão em turnos, pois isso pode
significar uma diferenciação explícita entre um tempo de
escolarização formal, de sala de aula, com todas as dimensões
e ordenações pedagógicas, em contraposição a um tempo não
instituído, sem compromissos educativos, ou seja, mais
voltado à ocupação do que à educação.
Assim, faz-se necessária uma nova organização do
currículo escolar, em que se priorize muito mais a
flexibilização do que a rigidez ou a compartimentalização, o
que não significa tornar o currículo frágil e descomprometido
com a aprendizagem do conjunto de conhecimentos que
estruturam os saberes escolares. É somente a partir do projeto
político-pedagógico, construído coletivamente, que a escola
pode orientar e articular as ações e atividades propostas na
perspectiva da consecução da Educação Integral, baseada em
princípios legais e valores sociais, referenciados nos desafios
concretos da comunidade onde está inserida a escola.
Formação de Educadores na Perspectiva da Educação
Integral
A ideia de que o ofício de professor também pode ser
entendido como uma arte pode aprimorar o processo
interativo de ensinar e de aprender, tal como define
Stenhouse:
Dizer que o ensino é uma arte não significa que os
professores nasçam e que não se façam. Ao contrário, os artistas
aprendem e trabalham extraordinariamente para isso, mas
aprendem por meio da prática crítica de sua arte.
Nesse sentido, educador é aquele que reinventa a relação
com o mundo, que reinventa sua relação com o conteúdo que
ensina, com o espaço da sala de aula e com seus alunos. É
aquele que se permite ver nos alunos possibilidade e
processos em realização. Por isso pode ser comparado a um
artista na arte de mediar aprendizagens e buscar sempre o
(re)encantamento com sua profissão.
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Para implementar o projeto de Educação Integral e de
tempo integral, é imprescindível a superação de grande parte
dos modelos educacionais vigentes.
Assim, a construção de uma proposta de Educação Integral
pressupõe novos conteúdos relacionados à sustentabilidade
ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização das
diferenças e à complexidade das relações entre a escola e a
sociedade. Esses conteúdos, os tempos e espaços escolares,
suas interações com as subjetividades e práticas e as
diferentes etapas e modalidades de ensino ensejam a
articulação com os projetos político-pedagógicos11. Trata-se
de tarefa a ser empreendida, tanto pelos cursos de formação
inicial e continuada, quanto pelos sistemas e pelas próprias
escolas.
Em relação ao currículo, para enfrentar o desafio de
superar a fragmentação do conhecimento escolar, é preciso
investir na articulação entre as atividades pedagógicas da sala
de aula e as da vida na família, no bairro e na cidade, por meio
do uso dos equipamentos públicos e das práticas
universitárias. A atuação dos profissionais da educação não se
deve limitar aos espaços tradicionais da escola e, nesse
sentido, ganha relevância a valorização do trabalho e da
cultura como princípios educativos.
A organização do currículo, dos conteúdos escolares, dos
tempos e espaços educativos precisa estar inserida no
contexto da produção do conhecimento e da pesquisa
científica. Esse contexto pode fortalecer as iniciativas que
emergem das escolas e de suas comunidades por evidenciar a
necessidade da proposição do projeto político-pedagógico,
com a participação dos integrantes do Conselho Escolar.
É importante reconhecer o desempenho de funções
específicas nessa proposição. O coordenador pedagógico
assume o papel de articulador da relação entre a escola e a
comunidade, na proposição dos projetos políticopedagógicos
que se identificam como democráticos. Essa identificação se
manifesta, de modo privilegiado, nos debates acadêmicos por
meio da busca de superação dos reducionismos técnicos ou
políticos, da proposição de um novo modo de vivenciar as
dimensões administrativa e pedagógica no planejamento da
educação e do incentivo ao protagonismo da população
usuária (estudantes, pais e comunidades).
Contextualizado nos objetivos e metas gerais que
caracterizam a atuação sistêmica, o projeto pedagógico deve
preocupar-se com o planejamento das atividades cotidianas da
escola; deve prever as possibilidades de interação com a
comunidade e com a cidade por meio da visita a museus,
parques, comunidades indígenas e quilombolas, dentre outras
e deve, ainda, estimular a participação de colaboradores da
comunidade em atividades pedagógicas extraclasse, sob a
supervisão dos profissionais da educação. Outros aspectos
importantes referem-se à definição dos critérios para
avaliação sistemática do planejado e do realizado, à previsão
da formação continuada dos educadores, enfim, a tudo aquilo
que diz respeito à promoção do aprendizado e bem-estar dos
atores escolares.
Esses pressupostos para a qualidade social da escola de
tempo integral, já aplicados em alguns sistemas de ensino de
forma bastante satisfatória, trazem consigo um outro requisito
indispensável: a democratização da gestão. O projeto político-
pedagógico tem por princípio superar a recorrente divisão
social do trabalho e as práticas autoritárias existentes na
escola. Nesse sentido, cabe às direções potencializar a
participação social: dos conselhos escolares, dos grêmios
estudantis, das associações de pais, de moradores, dentre
outros grupos constituídos na comunidade que queiram
participar, solidariamente, do projeto escolar, bem como
conselhos de idosos, de mulheres, os movimentos negros, de
artistas e outros. No que concerne a um projeto de Educação
Integral, o projeto político-pedagógico, pensado sob a lógica da
vivência democrática, congrega sujeitos e agrega valores
17
 APOSTILAS OPÇÃO
socioculturais bastante significativos à formação completa do
aluno.
Visando à concretização de uma formação que leve em
conta os pontos, anteriormente elencados, é preciso pensar em
uma política que alcance novos patamares de inclusão, e uma
consistente valorização profissional a ser garantida pelos
gestores públicos, de modo a permitir dedicação exclusiva e
qualificada à educação. Também é necessário pensar na
adequação dos espaços físicos e das condições materiais,
lúdicas, científicas e tecnológicas a essa nova realidade.
Nesse sentido, para além do debate curricular dos cursos
de graduação, a Educação Integral requer uma maior interação
com os estudantes da pedagogia e das licenciaturas em seu
universo cotidiano. A escola pautada pela Educação Integral
representa um laboratório permanente desses futuros
profissionais que, desde o início de seus cursos, passarão a
manter intenso contato com as crianças e com os jovens, numa
troca de experiências úteis para a formação e o trabalho de
ambos, bem como para o aprimoramento das instituições –
básica e universitária – que poderão adequar seus conteúdos
programáticos teóricos e práticos, ao longo desse processo
interrelacional.
Os funcionários da instituição escolar se inserem nesta
nova filosofia, conforme já propõe o Programa
Profuncionários, do Ministério da Educação, em parceria com
os Sistemas Públicos de Ensino, de tal modo que a escola passa
a reconhecer os diferentes agentes educadores que nela
convivem e trabalham. De acordo com as negociações em
curso entre o Ministério da Educação e o Movimento Sindical
a expansão do referido Programa será feita por meio da Rede
Federal de Educação Técnica e Tecnológica que ofertará
cursos em cinco áreas profissionalizantes: gestão,
infraestrutura, multimeios didáticos, alimentação escolar e
biblioteconomia.
A falta de isonomia entre as carreiras e os salários dos
profissionais da educação, no território nacional, tem
dificultado avanços na qualidade da educação. A escola
integral, de tempo integral, visa, acima de tudo, resgatar os
princípios republicanos de equidade, tanto na oferta do direito
público e subjetivo do cidadão quanto na prestação dos
serviços dos educadores – agentes públicos –, com os quais o
Estado Brasileiro possui imensa dívida a ser honrada para o
bem comum da nação.
Esse débito histórico se concentra, sobretudo, na
valorização e no reconhecimento da profissão, na perspectiva
de tornar a carreira atrativa aos jovens, em melhorar as
condições de saúde e trabalho, enfim, em evidenciar a
importância social dos educadores.
A compreensão da jornada de trabalho dos professores na
perspectiva da Educação Integral requer a inclusão de
períodos de estudo, de acompanhamento pedagógico, de
preparação de aulas e de avaliação de organização da vida
escolar. A reorganização dessa jornada exige que a formação
de educadores inclua conteúdos específicos de formulação e
acompanhamento de projetos e de gestão intersetorial e
comunitária. Exige também que os processos de formação
continuada para a formulação, implantação e implementação
de projetos de Educação Integral incluam profissionais das
áreas requeridas para compor a integralidade pressuposta
neste debate: cultura, artes, esportes, lazer, assistência social,
inclusão digital, meio ambiente, ciência e tecnologia, dentre
outras.
Os Trabalhadores em Educação no Contexto da Educação
Integral
Uma política de Educação Integral pressupõe uma
consistente valorização profissional, a ser garantida pelos
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gestores públicos, de modo a permitir dedicação exclusiva e
qualificada à educação. Também pressupõe adequação dos
espaços físicos e das condições materiais, lúdicas, científicas e
tecnológicas a essa nova realidade. A participação dos
trabalhadores em educação no debate para formular uma
proposta de Educação Integral, com base em tais pressupostos,
é marcada pelas negociações para regulamentar o Piso Salarial
Nacional Profissional, bem como pela mobilização nacional
para que o piso seja operacionalizado. O incremento no
financiamento da educação e a ampliação dos investimentos
públicos em educação, de modo a alcançar o mínimo de 7% do
PIB até 2011, são fundamentais para realizar a valorização dos
profissionais da educação e para a qualidade da educação.
As diferentes etapas e modalidades de ensino ensejam,
cada uma, olhares e projetos diferentes e representam
demandas que se complexificam no âmbito da Escola de
Educação Integral em tempo integral, segundo as inter-
relações e interdisciplinaridades pertinentes ao currículo e ao
projeto político-pedagógico. Na concepção de Santos, a
distribuição do tempo pedagógico é marcada pela organização
de períodos fixos para disciplinas, controlada pela
administração e pelo professor, tal organização deve ser
superada. Desse modo, a Educação Integral, por estar
implicada na mudança da rotina escolar, por meio da
reestruturação do tempo pedagógico, evidencia o currículo em
consonância com o referencial teórico que fundamenta o
projeto da escola, e é enriquecida com as concepções da
comunidade escolar.
Dentre as características institucionais do contexto de
formulação de uma Política de Educação Integral, destaca-se o
reconhecimento da importância da construção do Sistema
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, no
âmbito do Conselho Técnico-Científico da Educação Básica da
CAPES. Esse Sistema será de imensa relevância para orientar
os novos currículos acadêmicos, para aferir a qualidade dos
cursos de pedagogia e das licenciaturas ofertadas nas redes
públicas e privadas, e para orientar o ingresso dos
profissionais do magistério nas redes públicas, seja através da
revisão dos estágios acadêmicos – dentro da concepção de
interatividade permanente entre universidade e escola básica
– seja por meio da reestruturação dos estágios probatórios, de
modo a conferir-lhes maior potencial de avaliação do
educador e da contraprestação dos sistemas e redes de ensino.
Outra possibilidade a ser debatida, refere-se à constituição
da rede de instituições de educação superior para formação
dos profissionais da educação, credenciada pelo MEC.
Vale destacar o papel da gestão democrática como
condição para a qualidade da educação, enfatizando que em
muitos estados e municípios, ou mesmo comunidades com
menor financiamento público, as escolas que adotaram a
gestão democrática e mantêm projetos pedagógicos bem
elaborados, têm se destacado nas avaliações institucionais e
no IDEB, como prova de que a participação social se constitui
um ótimo método de avaliação e de fiscalização do
desempenho escolar e que a eficiência gestora não se limita à
racionalidade e à potencialização dos recursos financeiros e
administrativos. Os sistemas de ensino poderão ampliar a
prática da gestão democrática ao promover a participação
social nos Conselhos de Educação (Estaduais e Municipais),
bem como realizar eleição para diretores de escola,
observadas as prerrogativas de autonomia administrativa.
A prática da gestão democrática, todavia, não se confunde
com autonomia indiscriminada e à revelia dos sistemas. Trata-
se de compartilhar responsabilidades e tarefas, conferindo à
escola a possibilidade de criar sua identidade sem,
necessariamente, precisar emoldurar-se ao cartesianismo das
políticas de cunho global. Ao possibilitar esta forma de
organização, o sistema pode e deve cobrar contrapartidas
18
 APOSTILAS OPÇÃO
sobre os resultados, os quais também deverão observar, para
o bem comum, critérios de elaboração democráticos.
Poder Público: O Papel Indutor do Estado
Na tessitura legal que sustenta a possibilidade de efetivação
da Educação Integral nas escolas públicas brasileiras, dois
princípios fundamentais com relação à educação precisam ser
destacados: direito de todos e dever do Estado, sem
desconsiderar a importância da família e a colaboração da
sociedade nos processos formativos do cidadão.
O atual Governo reconhece que a ampliação dos tempos e
dos espaços educativos é necessária, possível e, por isso,
expressa a proposição da Educação Integral, à luz das
experiências bem-sucedidas e em curso no país. Essa ação
indutora expressa a vontade política e a determinação para
investir mais recursos e para estimular e fortalecer os
mecanismos de controle público. Referenciada no Plano de
Desenvolvimento da Educação, a proposta de Educação
Integral representa um esforço para superar a dicotomia da
quantidade e qualidade enraizada na história da ampliação da
matrícula nos Sistemas Públicos de Ensino, de modo a
promover o acesso, a permanência e o sucesso das crianças,
dos adolescentes e dos jovens nas escolas. Trata-se, assim, de
um instrumento, por excelência, para a oferta dos serviços
educacionais sob o princípio segundo o qual “a educação não é
privilégio”, que nomeia a consagrada obra de Anísio Teixeira.
A insubstituível ação indutora do Governo Federal, no
entanto, é coadjuvante, pois a oferta dos serviços educacionais
para o atendimento dos direitos sociais é parte da tarefa mais
ampla de construção de um Sistema Nacional Articulado,
responsável por institucionalizar o esforço organizado,
autônomo e permanente do Estado e da sociedade, por meio
da gestão democrática e participativa. A ação integrada das
esferas de governo e dos entes federados é a tarefa imediata
para a ampliação das escolas e da jornada escolar, de modo a
viabilizar a proposição progressiva para uma Educação
Integral de Tempo Integral, como prevê a LDB. Para
possibilitar, efetivamente, políticas de educação pública de
qualidade, o MEC induziu ações no marco sistêmico do PDE
para apoiar transformações na estrutura da escola, na
reorganização dos tempos e espaços escolares, na formação de
professores, nas formas de ensinar, de aprender e de avaliar, e
na implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, dentre
outros. Portanto, a Educação Integral não pode,
necessariamente, prescindir da reorganização curricular para
buscar a unidade entre as diversas realidades dos estudantes
e suas famílias, seus espaços concretos, tempos vividos, de
modo que o aprendizado se dê pela socialização, pelas
vivências culturais, pelo investimento na autonomia, por
desafios, prazer e alegria e pelo desenvolvimento do ser
humano em todas as dimensões (MEC: ensino fundamental de
9 anos, 2004).
É papel do Governo Federal auxiliar na disseminação das
novas concepções de currículo, conhecimento,
desenvolvimento humano e aprendizado que, muitas vezes,
estão restritas aos espaços de pesquisa acadêmica. Por outro
lado, ao desempenhar esse papel, o Ministério da Educação
toma como sua responsabilidade na proposição da Educação
Integral a oferta das condições técnico-financeiras que
possibilitem a ampliação dos tempos e dos espaços de que a
escola dispõe para organizar o processo de ensino e de
aprendizagem como parte da política de qualificação do
processo educativo no país. Nessa oferta, o Ministério da
Educação procura reconhecer demandas, identificar
oportunidades e oferecer estratégias sustentáveis, por meio de
uma dinâmica especificamente regulada entre os agentes,
setores da sociedade e esferas de governo, para manter as
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condições de diálogo, reconhecer dissensos e construir
consensos.
É necessário enfatizar as linhas mestras de discussão do
papel do Estado na efetivação da Educação Integral em tempo
integral tal qual tratadas nos marcos legais. Tais linhas são: as
responsabilidades do Estado, como instância maior de
exercício do poder público na condução das políticas
educacionais; o direito de todos os cidadãos à educação de
qualidade; e o espaço privilegiado em que se concretizam as
propostas educativas. Uma sociedade democrática e
republicana não se consolida sem a prerrogativa da efetiva
educação dos cidadãos, que perpassa os processos escolares,
seguindo para além deles.
Entendemos que, por essa perspectiva, a Educação Integral
responde ao direito à educação entre a ampla gama de direitos
sociais, políticos e humanos de todos os cidadãos. A esse
respeito, Vernor Muñoz, assevera que:
Os processos educativos são a máxima evidência da inter-
relação entre os direitos humanos. Por essa razão, o direito à
educação é uma garantia individual e um direito social cuja
expressão máxima é a pessoa e o exercício da sua cidadania.
Diante do exposto, a concepção de Educação Integral, que
promova a formação para o exercício pleno da cidadania em
uma sociedade democrática implica uma concepção de Estado
que atue na construção dos pilares fundamentais, para que as
escolas públicas possam atingir esse fim. Para a concretização
da Educação Integral de Tempo Integral, com foco na
qualidade da aprendizagem, é fundamental a intervenção do
Poder Público na orquestração das ações de diferentes áreas
sociais em que cabe, ao Estado, o planejamento, a coordenação
da implementação, o monitoramento e a avaliação das ações
pedagógicas que ocorrem no espaço e tempo escolar e outros
espaços socioeducativos.
Para tanto, dois conceitos podem contribuir para o
entendimento da atual proposta de Educação Integral:
intersetorialidade e governança.
Intersetorialidade, segundo Sposati, requer setorialidade.
Não podemos partir do princípio de que ela seja boa, em si
mesma, ou que descaracterize as áreas integradas. Muito pelo
contrário, a setorialidade tem-se apresentado como elemento
de poder na disputa por recursos e espaços para a construção
de políticas públicas específicas e eficientes. Para o debate
acerca da Educação Integral, do ponto de vista das ações
preconizadas pelo Ministério da Educação, a intersetoralidade
impõe-se como necessidade e tarefa, que se devem ao
reconhecimento da desarticulação institucional e da
pulverização na oferta das políticas sociais, mas também ao
passo seguinte desse reconhecimento, para articular os
componentes materiais e ideais que qualifiquem essas
políticas. Por isso, é preciso ressaltar a intersetorialidade
como característica de uma nova geração de políticas públicas
que orientam a formulação de uma proposta de Educação
Integral.
Governança, segundo Diniz, envolve “capacidade de
coordenação do Estado entre as distintas políticas e os
diferentes interesses em jogo, capacidade de comando e de
direção do Estado e capacidade de implementação”.
Nesse sentido, governança requer, do Estado, a capacidade
de coordenar atores sociais e políticos envolvidos, dotados de
poder e legitimidade no processo decisório de políticas
públicas, para que além de fortalecer contextos democráticos,
se possa alcançar objetivos comuns a um menor custo, o que
potencializa novas ações. A governança também torna mais
transparentes as relações entre estado e sociedade e contribui
para que o Estado seja capaz de responder adequadamente às
19
 APOSTILAS OPÇÃO
demandas sociais, implementando intervenções ajustadas à
resolução dos problemas diagnosticados.
Considerando o sentido intersetorial que a Educação
Integral adquiriu nas reflexões e marcos legais, Carvalho
destaca que uma nova “arquitetura de ação pública” foi
colocada em ação. Com esse efeito, a autora enfatiza a função
que cabe ao Estado:
O Estado tem aqui papel central na regulação e garantia da
prestação dos serviços de direito dos cidadãos. Não se
compreende mais o Estado como agente único da ação pública,
mas espera-se que cumpra sua missão de intelligentia do fazer
público e, em consequência, exerça papel indutor e articulador
de esforços governamentais e societários em torno de
prioridades da política pública.
Na articulação promovida pelo Estado deve-se ressaltar a
importância de se considerar o aluno como centro de um fazer
educativo integrado que movimenta a parceria entre agentes
públicos (gestão intersetorial) e sociedade civil (gestão
comunitária participativa). A qualidade da aprendizagem do
aluno é o que, atualmente, concretiza seu direito à educação e
a direção na qual devem ser envidados todos os esforços da
Educação Integral, no sentido de reduzir o baixo rendimento
escolar.
Ao considerar os contextos de vulnerabilidade e risco
social, é preciso reconhecer que a educação constitui-se em
importante recurso para o rompimento com os ciclos de
pobreza, e este é o desafio convergente e o compromisso das
principais políticas sociais do Brasil na atualidade. Vale
destacar que já são observadas, no país, iniciativas de
articulação entre as políticas públicas de diferentes áreas
sociais. A Assistência Social e a Educação, por exemplo, têm a
frequência à escola como critério para a permanência no
Programa Bolsa Família, sendo verificada por uma articulação
de ações interministeriais.
Promover essa aproximação entre as diversas arenas da
vida cotidiana significa, por sua vez, articular diversos setores
das políticas públicas, fazendo uso dos diversos equipamentos
sociais. Neste sentido, o Projeto de Educação Integral, ora
proposto, dá concretude ao princípio da transversalidade das
políticas públicas, que deveria estar incorporado às
concepções curriculares da Educação Básica. É necessário
promover maior articulação entre as atividades desenvolvidas
no campo da educação formal, pelos estabelecimentos de
ensino e órgãos de gestão – e os demais setores – saúde,
cultura, esporte, lazer, justiça, assistência social, entre outros.
Recentemente, inúmeros planos de ação governamentais e
programas intersetoriais propõem essa articulação. Sem a
ambição de fazermos aqui um inventário exaustivo,
poderíamos citar o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos, o Plano Nacional de Defesa e Garantia do Direito da
Criança e do
Adolescente à Convivência Familiar e Comunitária, o Plano
de Enfrentamento do Abuso e Exploração Sexual de Crianças e
Adolescentes e o Programa Mais Educação. Também, por meio
do Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007, foi instituído,
entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, o
Programa Saúde na Escola, que pretende elaborar estratégias
de articulação das políticas nos dois setores. É preciso
conhecer essas proposições e, dependendo da proposta
escolhida, articulá-las ao objetivo comum de construção de um
projeto de Educação Integral, com qualidade social.
2 Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho
de 2010, Seção 1, p. 824.
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Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
Básica e para o Ensino
Fundamental e Médio.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 20102
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º
da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40,
41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº
11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e
articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno
desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em
ambiente educativo, e tendo como fundamento a
responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para
assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco
os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os
sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
20
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua
relação com um projeto de Nação, tendo como referência os
objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na
dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade,
pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade
e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a
sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um
ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão,
permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da
qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas
demais disposições que consagram as prerrogativas do
cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em
formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a
institucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da
estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um
Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgânico,
sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização de
atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a
concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre
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as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e
avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens
na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e
da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da
educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do
processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de
cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos
de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer
que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros
indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a
pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um
padrão mínimo de insumos, que tem como base um
21
 APOSTILAS OPÇÃO
investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos
formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de
infraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de
formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em
tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que
responda às exigências do que se estabelece no projeto
político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a
superação do rito escolar, desde a construção do currículo até
os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em
sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
aconchego, para garantir o bem-estar de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas
as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o
programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contra turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas,
no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a
amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto
orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização
e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do
estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo
diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a
necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo,
de atividades e estudos pedagogicamente planejados e
acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem
estabelecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e
adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegurados
no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de
valores e práticas que proporcionam a produção, a
socialização de significados no espaço social e contribuem
intensamente para a construção de identidades socioculturais
dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do
respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando
as condições de escolaridade dos estudantes em cada
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estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de
práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das
peculiaridades do meio e das características, interesses e
necessidades dos estudantes, incluindo não só os
componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na
legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de
modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e
assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e
equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e
esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da
região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social,
com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até
porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da
sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela
escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de
pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos
escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz
curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de
redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e
educacional, de tal modo que os diferentes campos do
conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e
controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada
por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes
campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma
de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do
conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta
pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compartimentalização de
conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos
utilizando-se recursos tecnológicos de informação e
comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de
superar a distância entre estudantes que aprendem a receber
informação com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco na
aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela
consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
recursos diversos;
22
 APOSTILAS OPÇÃO
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de
formação inicial e continuada de profissionais da educação,
sendo que esta opção requer planejamento sistemático
integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didáticopedagógico em que temas e eixos
temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepção de
conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas
instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da
cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua
Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da
cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser
organicamente planejadas e geridas de tal modo que as
tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos
políticopedagógico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas
gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados
colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das características
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locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as
demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de
toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora
facultativa para o estudante, bem como possibilitada no
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB,
determinam que sejam incluídos componentes não
disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio
ambiente e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária
anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares
eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de
modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio
possam escolher aquele programa ou projeto com que se
identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a
comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas
as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se
destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de
escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das
mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas
as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo,
sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as
identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendizagens
definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e
progressivo, da Educação Básica até a Educação Superior,
constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentos da
vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do
seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e
rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus
princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos
referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e
executado pela comunidade educacional.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
sócioemocionais, culturais e identitários é um princípio
orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade
dos sistemas a criação de condições para que crianças,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formação que corresponda à idade
própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais; III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se
atenta para sujeitos com características que fogem à norma,
como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o
desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares
contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela
escola e pelos profissionais da educação, com base nos
princípios da individualidade, igualdade, liberdade,
diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-
raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras,
as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar
requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,
durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes
são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade
deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos
profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve
ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Educação
Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças,
em estreita relação com a família, com agentes sociais e com a
sociedade, prevendo programas e projetos em parceria,
formalmente estabelecidos.
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§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos
pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco
nas motivações estimuladas e orientadas pelos professores e
demais profissionais da educação e outros de áreas
pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de
cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu
responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos
6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis)
a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na
comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe
possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses
bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no
primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e
intensificando, gradativamente, o processo educativo,
mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem
estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do
Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira
fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo
Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se
transfiram de uma rede para outra para completar esta
escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a
totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades
que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
24
 APOSTILAS OPÇÃO
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos presentes na sociedade contemporânea,
relacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação
científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que
atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para que se
assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito,
até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode
corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se
aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e
complementares entre si, estruturados em um projeto
pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-
se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e
espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o
trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada,
destinada, especificamente, aos educadores de jovens e
adultos.
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Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte
integrante da educação regular, devendo ser prevista no
projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para
que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e,
na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a
participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações
fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se
com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a
Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação
Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional e
nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a)
integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio,
organizados na forma integrada, são cursos de matrícula
única, que conduzem os educandos à habilitação profissional
técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla
certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
25
 APOSTILAS OPÇÃO
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em
etapas que possibilitem qualificação profissional
intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional
e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de uma
dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas
constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como
os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada
região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais
à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com
propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em
todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a
pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico
fundamentado no princípio da sustentabilidade, para
assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a
pedagogia da alternância, na qual o estudante participa,
concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações
de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria
educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo
aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm
uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em
respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
comunidade e formação específica de seu quadro docente,
observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira.
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Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com
ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das
culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição do
modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e
Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos sistemas
estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as
normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de
seu quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO
DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a
operacionalização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a
gestão democrática e a organização da escola; o professor e o
programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO
ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico,
interdependentemente da autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira da instituição
26
 APOSTILAS OPÇÃO
educacional, representa mais do que um documento, sendo um
dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de
qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na
busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu
projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova
e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico
com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e
diversidade cultural que compõem as ações educativas, a
organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas
da Educação Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à
proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação
da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos –
que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de
vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico,
como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-
culturaprofessor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se
refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada
e participativa (órgãos colegiados e de representação
estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e externa (Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem
ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e
outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível com
as características de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação,
deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um
dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico,
com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e
da finalidade da instituição, da relação da gestão democrática
com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e
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sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios
de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e
deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e
função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende
3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na
concepção de educação que norteia a relação professor-
estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser
um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica
avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo,
político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta
para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da
autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético,
social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem
tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios definidos para a Educação
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem
assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso
ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre
o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de
progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do
educando, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar, sendo organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em
qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de
percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
27
 APOSTILAS OPÇÃO
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes
com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e observar as
normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o
redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didáticopedagógico.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas
de progressão, inclusive a de progressão continuada, jamais
entendida como promoção automática, o que supõe tratar o
conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o
estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão,
realizada anualmente, levando em consideração as
orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o
conjunto de objetivos e metas a serem concretizados,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade
educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao
que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os
resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a
escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho
pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a
gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos
que viabilizam o trabalho expresso no projeto político-
pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as
condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do
seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização do
trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação
de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público
e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que
implica decisões coletivas que pressupõem a participação da
comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos
princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se
empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da
pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de
se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento
de horizontalização das relações, de vivência e convivência
colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na
concepção e organização curricular, educando para a
conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta
que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser
que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência
social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos
burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais,
e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da
comunidade educacional discutam a própria práxis
pedagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso
com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no
contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados
a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas
dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes,
proporcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e de
práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no
cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que
lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação
da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, reflete-
se na eleição de um ou outro método de aprendizagem, a partir
do qual é determinado o perfil de docente para a Educação
Básica, em atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas
e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus
currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho
28
 APOSTILAS OPÇÃO
coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar
são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação, com a
compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com
qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética,
ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas
se associam à exigência de programas de formação inicial e
continuada de docentes e não docentes, no contexto do
conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas
educativos, em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas
Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas
atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é,
interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,
econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não
esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e
habilidades referidas, razão pela qual um programa de
formação continuada dos profissionais da educação será
contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto
individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de
formação inicial e continuada de docentes, de modo que
correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na
alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei
nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de
2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos a serem observadas na organização curricular dos
sistemas de ensino e de suas unidades escolares.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos
pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas
públicas educacionais e a elaboração, implementação e
avaliação das orientações curriculares nacionais, das
propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena
e à Educação Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito
público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da
família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito
de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como
aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao
conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis
para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em
sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum,
independentemente da grande diversidade da população
escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito
inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior
destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o
desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício
dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença,
sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito
fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e
equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e de
desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às
necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e
interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de
partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens
equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à
educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao
lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de
seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que
assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em
desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do
acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada
em garantir esse acesso aos grupos da população em
29
 APOSTILAS OPÇÃO
desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade
social e contribuirá para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a
permanência e o sucesso na escola, com a consequente
redução da evasão, da retenção e das distorções de
idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como
norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas,
os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso
com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater
e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens
culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os
alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução
da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com
o da racionalidade; do enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; da valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas
curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os
objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos para uma
visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que,
na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da
Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-
Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas
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em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,
nesta Resolução, como constituído pelas experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das
diversas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos
do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita
do currículo, bem como os que também contribuem, de forma
implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente
relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social,
festividades, pela distribuição do tempo e organização do
espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem
e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela
escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as
diferentes instâncias que produzem orientações sobre o
currículo, as escolas e os professores selecionam e
transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a
formação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base
nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do
currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do
cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as
características regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que
todos devem ter acesso, independentemente da região e do
lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares
dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos
político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer
o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum
e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas,
no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na
cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam
30
 APOSTILAS OPÇÃO
saberes como os que advêm das formas diversas de exercício
da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da
experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são
constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As
áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre
diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e
outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de
cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o
art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem
como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às
áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição
Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no
âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da
África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A
da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua
inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de
toda a população escolar e contribui para a mudança das suas
concepções de mundo, transformando os conhecimentos
comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende
também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do
art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta
políticopedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas
nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº
9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno,
é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
componente curricular dos horários normais das escolas
públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de
conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de
temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida
humana em escala global, regional e local, bem como na esfera
individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida
familiar e social, assim como os direitos das crianças e
adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente,
nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional
comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas
relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de
conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva
integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete
a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao
trabalho docente, que contribuam para a eliminação de
discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros
preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio
ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º
ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a
língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de
ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos
diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que
se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos
e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos
9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO
GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto
políticopedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por
meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
§ 1º O projeto políticopedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características dos
alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como
referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na
definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como apoio
um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir
a distribuição social do conhecimento e contribuir para a
construção de uma sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto
políticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participação
da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto políticopedagógico e o regimento escolar,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes,
conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola
e, em especial, os professores, possam participar de reuniões
de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas
de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar
parte em ações de formação continuada e estabelecer contatos
com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto políticopedagógico,
as escolas se articularão com as instituições formadoras com
vistas a assegurar a formação continuada de seus
profissionais.
Art. 21 No projeto políticopedagógico do Ensino
Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do
planejamento curricular, será considerado como sujeito que
atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais
que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade
pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará
parte ativa na discussão e na implementação das normas que
regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá
indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no
currículo e será incentivado a participar das organizações
estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora
e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos
alunos atendendo as suas diferenças e necessidades
específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão
escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto políticopedagógico, o
cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão
em ações integradas que buscam articular-se,
pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também
externamente, com os serviços de apoio aos sistemas
educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar
a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em
todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E
ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos
escolares no currículo favorece a sua contextualização e
aproxima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado e
interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para
desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção
de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação
dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração
do currículo, entre outros, as propostas curriculares
ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos
interdisciplinares com base em temas geradores formulados a
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partir de questões da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento,
currículos em rede, propostas ordenadas em torno de
conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam
trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa
perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas
acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes
e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento
dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento,
observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB
nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à
presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade
sociocultural da população escolar, as desigualdades de acesso
ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses
e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que
melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os
estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei
nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um
ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso
individual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos
espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que
a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as
famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações
pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no
reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da
cultura local que contribui para construir identidades
afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos
mais complexos de análise da realidade que possibilitem o
acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos,
propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras
realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida
social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se
refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de
aprendizagens significativas, lançando mão de todos os
recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para
evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou
indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias
para que a operacionalização do princípio da continuidade não
seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um
ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à
repetência não se transforme em descompromisso com o
ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a
diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas
linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados
32
 APOSTILAS OPÇÃO
suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio,
as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as
atividades de reforço, a articulação entre a escola e a
comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do
currículo contribui para o importante papel que tem a escola
como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das
tecnologias da informação e comunicação, requerendo o
aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais
profissionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA
ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso
contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de
todas as etapas da educação, especialmente do Ensino
Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos
anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do
Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a
qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação
do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor
qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos
anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta
educativa dos alunos transferidos das redes municipais para
as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas
feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os
estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante
das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a
Música e demais artes, a Educação Física, assim como o
aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da
Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que
a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um
todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o
segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso
de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será
necessário considerar os três anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a
todos os alunos as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis
para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento
dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho
que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de
aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas
linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar
materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas características e
propriedades.
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Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educação Física e Arte poderão
estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com
o qual os alunos permanecem a maior parte do período
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua
Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
professor deverá ter licenciatura específica no componente
curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
assegurada a integração com os demais componentes
trabalhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da proposta
curricular e da implementação do currículo, é
redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e
participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com
vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de
aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e
abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar
condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo
para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os
resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à
escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações
forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios,
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua
adequação à faixa etária e às características de
desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal como determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da
Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei
nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos
conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a
retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da
qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os
sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem
33
 APOSTILAS OPÇÃO
as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores
resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-
se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas
escolas, de sorte que as referências para o currículo devem
continuar sendo as contidas nas propostas
políticopedagógicas das escolas, articuladas às orientações e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
político-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza
o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem
ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo
em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos
necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da
educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi),
consideradas inclusive as suas modalidades e as formas
diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a
Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e
as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de
aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos
da carreira e de condições de exercício e valorização do
magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e
seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das
oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada
escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo,
perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil
e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas
de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo
aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente,
da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do
processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o
atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar
entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e
outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus
professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da
aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças
de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial
entre as populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da
jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o
aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a
pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as
tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da
cultura dos direitos humanos, a preservação do meio
ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a
vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em
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espaços distintos da cidade ou do território em que está
situada a unidade escolar, mediante a utilização de
equipamentos sociais e culturais aí existentes e o
estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais,
sempre de acordo com o respectivo projeto
políticopedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem
à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a
construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que
o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua
infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que,
esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de
avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da
pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos
espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas,
conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo
(Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº
1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº
2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas
populações, estão assegurados direitos específicos na
Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar
as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e
ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica
e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu
modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar
com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto
cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução
CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola
deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por
meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo,
povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas
peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias
condizentes com as suas formas próprias de produzir
conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao
currículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas
culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais
para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e
adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações
na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente
natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente
sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo
da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
34
 APOSTILAS OPÇÃO
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às
atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas
anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que
afetam essas populações, tendo por garantia o direito à
educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a
diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão
ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de
materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho
com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos
alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam
estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas
de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à
produção e à oferta de materiais escolares e no que diz
respeito a transporte e a equipamentos que atendam as
características ambientais e socioculturais das comunidades e
as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto políticopedagógico da escola e o
regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de
permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do
ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas
escolas públicas e privadas e buscando a universalização do
atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos
com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização
de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido com
o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao
currículo, ao proporcionar independência aos educandos para
a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme
Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado
poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos
multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em
centros especializados e será implementado por professores e
profissionais com formação especializada, de acordo com
plano de atendimento aos alunos que identifique suas
necessidades educacionais específicas, defina os recursos
necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente,
aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na
idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas
características, interesses, condições de vida e de trabalho
mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º,
da Lei nº 9.394/96.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a
garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes
etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em
situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e
pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe
assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e
avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus
professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada
por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de
conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer
CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento
à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de
contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e
adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem
idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em
Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos
destinados à formação profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as
modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem
política própria para o atendimento desses estudantes, que
considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas
em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho,
inclusive com programas de aceleração da aprendizagem,
quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos
nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a
sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o
Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº
3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos
poderão ser presenciais ou a distância, devidamente
credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de
duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e
as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto
políticopedagógico da escola e o regimento escolar
viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa
modalidade de ensino que permita a apropriação e a
contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais,
assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de
seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo
a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem
como a sua disposição adequada nos tempos e espaços
educativos, em face das necessidades específicas dos
estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo,
além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de
indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade
do processo educativo.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES:
COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE
ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as
instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das
modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que
trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no
interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o
suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os
Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta
pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem
dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos
alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º,
§ 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação
elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a
implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogando-se as disposições em contrário,
especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de
1998.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, em conformidade com o disposto no
artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A,
27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE nº 5/2011,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:
TÍTULO I – Objeto e referencial
Capítulo I – Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a serem
observadas na organização curricular pelos sistemas de
ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as
formas e modalidades de Ensino Médio, complementadas,
quando necessário, por Diretrizes próprias.
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Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho
Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na elaboração, planejamento, implementação e
avaliação das propostas curriculares das unidades escolares
públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.
Capítulo II – Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa,
e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da
Educação Básica devem estruturar seus projetos político-
pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e
organização, baseia-se em:
I – formação integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e
pedagógicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio
nacional norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e
prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o
caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas
a eles subjacentes;
VIII – integração entre educação e as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva
ontológica de transformação da natureza, como realização
inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transformação
da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da
ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento
científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas
relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção
de expressões materiais, símbolos, representações e
significados que correspondem a valores éticos, políticos e
36
 APOSTILAS OPÇÃO
estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação
educativa constituída pela seleção de conhecimentos
construídos pela sociedade, expressando-se por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais,
articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo
para o desenvolvimento de suas identidades e condições
cognitivas e sócio afetivas.
TÍTULO II – Organização curricular e formas de oferta
Capítulo I – Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma
base nacional comum e uma parte diversificada que não
devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de
modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns
necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que
considere a diversidade e as características locais e
especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento,
a saber:
I – Linguagens;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de
interação e articulação entre diferentes campos de saberes
específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui
nem exclui componentes curriculares com especificidades e
saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no
fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização
para apreensão e intervenção na realidade, requerendo
planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus
professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes
obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das
áreas de conhecimento para compor o currículo:
I – são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
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Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes
curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as
áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são
obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades
escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº
11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente,
permeando todo o currículo, no âmbito dos demais
componentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do
Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação
Básica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorização do
idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir
conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que
dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre
a Política Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui
o Código de Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº
7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos
Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos
sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em
seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no
currículo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro
formato, preferencialmente, de forma transversal e
integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:
I – garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotar metodologias de ensino e de avaliação de
aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III – organizar os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o
estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição
de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos
conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços,
arranjos alternativos e formas de avaliação, tendo presente:
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão
histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
II – o trabalho como princípio educativo, para a
compreensão do processo histórico de produção científica e
tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando
que o estudante possa ser protagonista na investigação e na
busca de respostas em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos.
IV – os direitos humanos como princípio norteador,
desenvolvendo-se sua educação de forma integrada,
permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses
direitos e à convivência humana.
V – a sustentabilidade socioambiental como meta
universal, desenvolvida como prática educativa integrada,
contínua e permanente, e baseada na compreensão do
necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano
com seu ambiente.
Capítulo II – Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado,
deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes,
sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante
diferentes formas de oferta e organização:
I – o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares
no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II – no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3
(três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil
e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga
horária anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo
menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III – o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos
seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo
integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV – no Ensino Médio regular noturno, adequado às
condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de
duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve
atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada, e
pode, para garantir a permanência e o sucesso destes
estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos,
com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo
total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
observadas suas Diretrizes específicas, com duração mínima
de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma
organização curricular e metodológica diferenciada para os
estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor
carga horária diária e anual, garantida sua duração mínima;
VI – atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o
exercício de profissões técnicas, por integração com a
Educação Profissional e Tecnológica, observadas as Diretrizes
específicas, com as cargas horárias mínimas de:
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a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio
regular integrado com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de
Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens
e Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou
qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educação geral;
VII – na Educação Especial, na Educação do Campo, na
Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilombola,
de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em
regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância,
devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
nacionais;
VIII – os componentes curriculares que integram as áreas
de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas,
sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos,
módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e
interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de
organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a
apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo
de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto
necessário de saberes integrados e significativos;
X – além de seleção criteriosa de saberes, em termos de
quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua
distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e
congestionamento com número excessivo de componentes em
cada tempo da organização escolar;
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve
oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades
que permitam itinerários formativos opcionais diversificados,
a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de
condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes,
com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como
sua fase de desenvolvimento;
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser
organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura,
e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo
necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade
da escola e do seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
componentes curriculares, propiciando a interlocução entre
os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III – Do projeto político-pedagógico e dos
sistemas de ensino
Capítulo I – Do projeto político-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de sua
autonomia e na gestão democrática, o projeto político-
pedagógico das unidades escolares, deve traduzir a proposta
educativa construída coletivamente, garantida a participação
efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente
construção da identidade entre a escola e o território no qual
está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu
projeto político-pedagógico, com a proposição de alternativas
para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes
necessários, definido a partir de aprofundado processo de
diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades,
delimitação de formas de implementação e sistemática de seu
acompanhamento e avaliação.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e
implementação, deve considerar os estudantes e os
professores como sujeitos históricos e de direitos,
participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e
singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente,
seu projeto político-pedagógico e dar-lhe publicidade à
comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades
escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas
e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio
ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à
pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento
do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação
significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos
os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o
reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a
prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do
outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios de estudantes do Ensino Médio, conforme legislação
específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de
novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo
a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico
preliminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
promovendo o seguimento do desempenho, análise de
resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das
dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e
diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na
sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos direitos humanos
mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça
e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência,
entre outros, bem como práticas que contribuam para a
igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminação e violência sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de
sua organização social e produtiva na relação de
complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades
socioambientais, conduzindo a Educação Ambiental como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção
da saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e
prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção
de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise
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do papel cultural, político e econômico dos meios de
comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformação de suas unidades de ensino e
de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-
pedagógicas, para que os profissionais da escola efetivem as
proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda,
orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho
escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da
autonomia escolar, mediante a alocação de recursos
financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à
sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização
dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros
ambientes educacionais.
Capítulo II – Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação
e a normatização nacional e estadual, e na busca da melhor
adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio
social, devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e
responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua
capacidade de concepção, formulação e execução de suas
propostas político-pedagógicas;
II – promover, mediante a institucionalização de
mecanismos de participação da comunidade, alternativas de
organização institucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de
adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e
necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações,
situações e tempos diversos, bem como diferentes espaços –
intraescolares ou de outras unidades escolares e da
comunidade – para atividades educacionais e socioculturais
favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social
dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias
ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos
projetos político-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos
de representação estudantil, de ações fundamentadas nos
direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de
participação democrática visando a construir unidades
escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e
das diversas formas de violência.
III – fomentar alternativas de diversificação e
flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos,
componentes curriculares ou formas de estudo e de
atividades, estimulando a construção de itinerários formativos
que atendam às características, interesses e necessidades dos
estudantes e às demandas do meio social, privilegiando
propostas com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela
instituição, para inserção em etapa adequada ao seu grau de
desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de
conhecimentos constituídos tanto no ensino formal como no
informal e na experiência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas
educacionais para execução e cumprimento das disposições
destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou
locais;
39
 APOSTILAS OPÇÃO

VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de

avaliação operados pelo Ministério da Educação, a fim de O Plano Nacional de
acompanhar resultados, tendo como referência as
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a
Educação.
serem alcançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e
os projetos político-pedagógicos das unidades escolares.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (LEI 13.005/2014)
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014
sistemas de ensino prover:
I – os recursos financeiros e materiais necessários à
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho
providências.
educativo nas unidades escolares;
II – aquisição, produção e/ou distribuição de materiais
Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE,
didáticos e escolares adequados;
com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta
III – professores com jornada de trabalho e formação,
Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do
inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do
disposto no art. 214 da Constituição Federal.
currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das
unidades escolares;
Art. 2º São diretrizes do PNE:
IV – instrumentos de incentivo e valorização dos
I - erradicação do analfabetismo;
profissionais da educação, com base em planos de carreira e
II - universalização do atendimento escolar;
outros dispositivos voltados para esse fim;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
V – acompanhamento e avaliação dos programas e ações
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
educativas nas respectivas redes e unidades escolares.
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva de um
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da Educação
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
oferecer subsídios e apoio para a implementação destas
educação pública;
Diretrizes.
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
as diversidades, o Ministério da Educação, em articulação e
públicos em educação como proporção do Produto Interno
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
Municípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
em diferentes tempos de organização do curso de Ensino
Médio.
Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve,
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de:
Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de
I– avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as
Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais
políticas públicas para a Educação Básica;
da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na
II– avaliação certificadora, que proporciona àqueles que
data da publicação desta Lei.
estão fora da escola aferir seus conhecimentos construídos em
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo
processo de escolarização, assim como os conhecimentos
das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
tácitos adquiridos ao longo da vida;
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
III– avaliação classificatória, que contribui para o acesso
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
democrático à Educação Superior.
Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
professores, os investimentos em materiais didáticos e os
I - Ministério da Educação - MEC;
sistemas e exames nacionais de avaliação.
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
publicação, revogando-se as disposições em contrário, em
IV - Fórum Nacional de Educação.
especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de
investimento público em educação.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência
deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para

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aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no
Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente
federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como
referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4º, sem
prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3º A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4º O investimento público em educação a que se referem
o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do
Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art.
212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
nos programas de expansão da educação profissional e
superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as
bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os
subsídios concedidos em programas de financiamento
estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de
educação especial na forma do art. 213 da Constituição
Federal.
§ 5º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do
art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de
assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.
Art. 6º A União promoverá a realização de pelo menos 2
(duas) conferências nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e
estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de
Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação.
§ 1º O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de
suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
educação com as conferências regionais, estaduais e
municipais que as precederem.
§ 2º As conferências nacionais de educação realizar-se-ão
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo
de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do
plano nacional de educação para o decênio subsequente.
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao
alcance das metas e à implementação das estratégias objeto
deste Plano.
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e
do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem
a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os
entes federados, podendo ser complementadas por
mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração
recíproca.
§ 3º Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e
dos planos previstos no art. 8º.
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada
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comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e
informada a essa comunidade.
§ 5º Será criada uma instância permanente de negociação
e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
§ 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e
pactuação em cada Estado.
§ 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos
de desenvolvimento da educação.
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão elaborar seus correspondentes planos de educação,
ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com
as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo
de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com
as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação Inter federativa na
implementação das políticas educacionais.
§ 2º Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de
que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla
participação de representantes da comunidade educacional e
da sociedade civil.
Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de
ensino, disciplinando a gestão democrática da educação
pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2
(dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando,
quando for o caso, a legislação local já adotada com essa
finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e
os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a
assegurar a consignação de dotações orçamentárias
compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e
com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua
plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte
de informação para a avaliação da qualidade da educação
básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de
ensino.
§ 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput
produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80%
(oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados
pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a
41
 APOSTILAS OPÇÃO
infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos
disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2º A elaboração e a divulgação de índices para avaliação
da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no
inciso I do § 1º não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em
separado, de cada um deles.
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão estimados
por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da
Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente
divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais
e indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente
para a comunidade do respectivo estabelecimento e para o
órgão gestor da respectiva rede.
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos
indicadores referidos no § 1º.
§ 5º A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em
exames, referida no inciso I do § 1º, poderá ser diretamente
realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos
Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de
ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas
próprios de avaliação do rendimento escolar, assegurada a
compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o
nacional, especialmente no que se refere às escalas de
proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao
Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste
Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de
Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá
diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo
decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-
escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade
e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a
atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão
das respectivas redes públicas de educação infantil segundo
padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado
e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de até
3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o
atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de
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mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por
creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional
de construção e reestruturação de escolas, bem como de
aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim
de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência social
na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar
pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por profissionais com
formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da
educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e
propostas pedagógicas que incorporem os avanços de
pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às
teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero)
a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil
nas respectivas comunidades, por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças,
de forma a atender às especificidades dessas comunidades,
garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado
complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, assegurando a educação
bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação
especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas
de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das
áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no
desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de
idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
organização das redes escolares, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que
atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação
com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a)
aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em
especial dos beneficiários de programas de transferência de
renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração
da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano,
levantamento da demanda manifesta por educação infantil em
creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o
atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
42
 APOSTILAS OPÇÃO
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, deverá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência
deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para
os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata
o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
configurarão a base nacional comum curricular do ensino
fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência de renda, bem
como das situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola, visando ao estabelecimento de condições
adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem,
de maneira articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário,
considerando as especificidades da educação especial, das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a
organização flexível do trabalho pedagógico, incluindo
adequação do calendário escolar de acordo com a realidade
local, a identidade cultural e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as
escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em
especial dos anos iniciais, para as populações do campo,
indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive
mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo
a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano
de disseminação do desporto educacional e de
desenvolvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e
elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa
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líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e
cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do
ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
teoria e prática, por meio de currículos escolares que
organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos
obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como
ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte,
garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a
produção de material didático específico, a formação
continuada de professores e a articulação com instituições
acadêmicas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade
mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará
ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2o(segundo)
ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de
ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de
organização deste nível de ensino, com vistas a garantir
formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata
o § 5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar
defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no
turno complementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira
compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo
curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e
psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, e promover sua utilização como
instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas
públicas para a educação básica, de avaliação certificadora,
possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades
adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação
classificatória, como critério de acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional, observando-
se as peculiaridades das populações do campo, das
comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com
deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar
e à interação com o coletivo, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares
de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez
precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência
e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a
17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência
e à juventude;
43
 APOSTILAS OPÇÃO
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a
população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação
social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e
com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das
escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda,
de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos
(as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas
de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão
motivada por preconceito ou quaisquer formas de
discriminação, criando rede de proteção contra formas
associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos
das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede
pública que recebam atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as matrículas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade,
nos termos da Lei no11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a
universalização do atendimento escolar à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de
professores e professoras para o atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de
educação básica, conforme necessidade identificada por meio
de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde,
assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
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4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de
transporte acessível e da disponibilização de material didático
próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando,
ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e
modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as)
com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na
modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda
língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do
Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e
30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura
para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o
atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado,
bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
(as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de discriminação,
preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso educacional, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e
à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à
promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das
condições de acessibilidade dos (as) estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas
públicas intersetoriais que atendam as especificidades
educacionais de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação que requeiram medidas de atendimento
especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com o fim de
desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade
do atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior à faixa etária de
escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de
escolarização dos (das) estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do
atendimento educacional especializado, profissionais de apoio
ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-
intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE,
indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas que
44
 APOSTILAS OPÇÃO
prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes,
a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos
demais cursos de formação para profissionais da educação,
inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto
no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de
ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio
ao atendimento escolar integral das pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação
continuada e a produção de material didático acessível, assim
como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno
acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de
ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, a fim de favorecer a participação das
famílias e da sociedade na construção do sistema educacional
inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização,
nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com
as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e
valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com
apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização
plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional
periódicos e específicos para aferir a alfabetização das
crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os
sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos
instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando
medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas
até o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias
educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em
que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que
assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as
diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo,
indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da
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língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade
cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada
de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o
conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de
formação continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de
terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos
(as) alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação
básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência
dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade,
passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante
todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de
professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico e de
mobiliário adequado para atendimento em tempo integral,
prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em
situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas
públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas,
laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios,
banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de
material didático e da formação de recursos humanos para a
educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com
equipamentos públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e
planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades
privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante e em articulação com a rede pública de
ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art.
13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da
rede pública de educação básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro)
a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em salas
de recursos multifuncionais da própria escola ou em
instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de
permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão
da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com
atividades recreativas, esportivas e culturais.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais 5,2 5,5 5,7 6,0
do ensino
fundamental
Anos finais 4,7 5,0 5,2 5,5
do ensino
fundamental
Ensino 4,3 4,7 5,0 5,2
médio
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos
(as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada
a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70%
(setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental
e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de
aprendizado em relação aos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50%
(cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o
nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil do
alunado e do corpo de profissionais da educação, nas
condições de infraestrutura das escolas, nos recursos
pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em
outras dimensões relevantes, considerando as especificidades
das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das
escolas de educação básica, por meio da constituição de
instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento
estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a
formação continuada dos (as) profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas
dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para
a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à
formação de professores e professoras e profissionais de
serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento
de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da
infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira
à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando
sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de
avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de
forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados
nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame
Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização,
ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar
o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e
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redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas
pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de
forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a
diferença entre as escolas com os menores índices e a média
nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo
pela metade, até o último ano de vigência deste PNE, as
diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive
do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os
resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional
de avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às escolas,
às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
assegurando a contextualização desses resultados, com
relação a indicadores sociais relevantes, como os de nível
socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a
transparência e o acesso público às informações técnicas de
concepção e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação
básica nas avaliações da aprendizagem no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como
instrumento externo de referência, internacionalmente
reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos 438 455 473
resultados em
matemática, leitura e
ciências
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e
divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de
métodos e propostas pedagógicas, com preferência
para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem
como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de
ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as)
estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização
integral da frota de veículos, de acordo com especificações
definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e
Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com
participação da União proporcional às necessidades dos entes
federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio
de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de
atendimento escolar para a população do campo que
considerem as especificidades locais e as boas práticas
nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE,
o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de
alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação
computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de
educação básica, promovendo a utilização pedagógica das
tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação
da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de
atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação
46
 APOSTILAS OPÇÃO
básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação
básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água
tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos,
garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva,
a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de
ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de
colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição
de equipamentos para escolas públicas, visando à equalização
regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos
digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a
todas as escolas públicas da educação básica, criando,
inclusive, mecanismos para implementação das condições
necessárias para a universalização das bibliotecas nas
instituições educacionais, com acesso a redes digitais de
computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes
federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois)
anos contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos
de qualidade dos serviços da educação básica, a serem
utilizados como referência para infraestrutura das escolas,
recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a melhoria da
qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como manter programa
nacional de formação inicial e continuada para o pessoal
técnico das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola,
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à
capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a
adoção das providências adequadas para promover a
construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de
segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime
de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008,
assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com
fóruns de educação para a diversidade etnicorracial, conselhos
escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de
populações tradicionais, de populações itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a
articulação entre os ambientes escolares e comunitários e
garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da
identidade cultural; a participação da comunidade na
definição do modelo de organização pedagógica e de gestão
das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as
formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
em língua materna das comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a
oferta de programa para a formação inicial e continuada de
profissionais da educação; e o atendimento em educação
especial;
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7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas
específicas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educação
popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja
assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o
controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da
educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e
cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às
famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos
responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o
atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de
educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e
atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e
à integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais
da educação, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os
sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com
participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para
orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o
fornecimento das informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formação de leitores e leitoras e a capacitação de professores
e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal, programa nacional de
formação de professores e professoras e de alunos e alunas
para promover e consolidar política de preservação da
memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica
pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o
cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência
deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico
individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem
como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos populacionais
considerados;
47
 APOSTILAS OPÇÃO
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série,
associados a outras estratégias que garantam a continuidade
da escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para
os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e
assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a
estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes
na rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à
juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e
cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica
na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino
fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda
ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que
frequentarem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação
de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de
colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos,
que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos
com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos,
em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de
liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-
se formação específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de
colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores
na educação de jovens e adultos que visem ao
desenvolvimento de modelos adequados às necessidades
específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os
sistemas de ensino, para promover a compatibilização da
jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com a
oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e
adultos;
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9.11) implementar programas de capacitação tecnológica
da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos
(as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
universidades, as cooperativas e as associações, por meio de
ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais
tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a
efetiva inclusão social e produtiva dessa população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas
de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à
implementação de programas de valorização e
compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos
idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice
nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação
profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e
adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão
da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de
trabalhadores com a educação profissional, objetivando a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da
trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de
acordo com as características do público da educação de
jovens e adultos e considerando as especificidades das
populações itinerantes e do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação
a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio
do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação
profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas que atuam na educação de
jovens e adultos integrada à educação profissional, garantindo
acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações
entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da
tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o
tempo e o espaço pedagógicos adequados às características
desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de docentes das redes
públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com
apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao
estudante, compreendendo ações de assistência social,
48
 APOSTILAS OPÇÃO
financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a
conclusão com êxito da educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens
e adultos articulada à educação profissional, de modo a
atender às pessoas privadas de liberdade nos
estabelecimentos penais, assegurando-se formação específica
dos professores e das professoras e implementação de
diretrizes nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem
considerados na articulação curricular dos cursos de formação
inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e
pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no
segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação
territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e
culturais locais e regionais, bem como a interiorização da
educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio nas redes públicas
estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio na modalidade de educação
a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e
democratizar o acesso à educação profissional pública e
gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário
formativo do aluno, visando à formação de qualificações
próprias da atividade profissional, à contextualização
curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas
de formação profissional vinculadas ao sistema sindical e
entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com
deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade
da educação profissional técnica de nível médio das redes
escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito
integrado à formação profissional para as populações do
campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de
acordo com os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica
de nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por
cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as)
por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas
de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
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permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais
no acesso e permanência na educação profissional técnica de
nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas
afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação
profissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional aos dados do
mercado de trabalho e a consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para
33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a
24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das
novas matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
de recursos humanos das instituições públicas de educação
superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma
a ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do
sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação
à população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões definidas
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço
das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes
por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e
gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições
públicas, bolsistas de instituições privadas de educação
superior e beneficiários do Fundo de Financiamento
Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho
de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as
desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e
permanência na educação superior de estudantes egressos da
escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu
sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo
garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total
de créditos curriculares exigidos para a graduação em
programas e projetos de extensão universitária, orientando
sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência
social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação
na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação superior,
49
 APOSTILAS OPÇÃO
inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma
da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas
instituições de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa
e mundo do trabalho, considerando as necessidades
econômicas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de
incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de
graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e
internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação
de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a
acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais
para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à
formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as
necessidades do desenvolvimento do País, a inovação
tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais para
os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso à educação superior como forma de superar
exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas
em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das
instituições de educação superior estaduais e municipais cujo
ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do
Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de
reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua
contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e
as necessidades dos sistemas de ensino dos entes
mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os
procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e
supervisão, em relação aos processos de autorização de cursos
e instituições, de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento ou
recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema
federal de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de
janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação
positiva, de acordo com regulamentação própria, nos
processos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios
multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas
pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e
inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente
em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação
superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total,
no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de
14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação,
regulação e supervisão;
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13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a participação
das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de
instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do
corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de
instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES,
integrando-os às demandas e necessidades das redes de
educação básica, de modo a permitir aos graduandos a
aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo
pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação
geral e específica com a prática didática, além da educação
para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades
das pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem,
efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a
programas de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso
de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a
fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições
públicas de educação superior, com vistas a potencializar a
atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas,
de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições
privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e
fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de
modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por
cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo igual
ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último ano de
vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos
estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior
a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área
de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação
anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco
mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à
pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto
sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e
tecnologias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das
populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas a programas de mestrado e doutorado;
50
 APOSTILAS OPÇÃO
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-
graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado,
nos campi novos abertos em decorrência dos programas de
expansão e interiorização das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de
pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às
áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática
e outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que
objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-
graduação brasileiras, incentivando a atuação em rede e o
fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino,
pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em
desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como
incrementar a formação de recursos humanos para a inovação,
de modo a buscar o aumento da competitividade das empresas
de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000
(mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a
competitividade internacional da pesquisa brasileira,
ampliando a cooperação científica com empresas, Instituições
de Educação Superior - IES e demais Instituições Científicas e
Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica e
do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e
das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e
registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1
(um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico
que apresente diagnóstico das necessidades de formação de
profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por
parte de instituições públicas e comunitárias de educação
superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios,
e defina obrigações recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior -
SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva
na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à
docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura,
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no
magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação
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inicial e continuada de profissionais da educação, bem como
para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação
de profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a
carga horária em formação geral, formação na área do saber e
didática específica e incorporando as modernas tecnologias de
informação e comunicação, em articulação com a base nacional
comum dos currículos da educação básica, de que tratam as
estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação,
regulação e supervisão da educação superior, a plena
implementação das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais
da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação
entre a formação acadêmica e as demandas da educação
básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo
exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio
e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas
respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta
Lei, política nacional de formação continuada para os (as)
profissionais da educação de outros segmentos que não os do
magistério, construída em regime de colaboração entre os
entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de
estudos para que os professores de idiomas das escolas
públicas de educação básica realizem estudos de imersão e
aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo
as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a
educação profissional que valorizem a experiência prática, por
meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação
profissional, de cursos voltados à complementação e
certificação didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até
o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os
(as) profissionais da educação básica formação continuada em
sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas
e contextualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento
estratégico para dimensionamento da demanda por formação
continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das
instituições públicas de educação superior, de forma orgânica
e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de
professores e professoras da educação básica, definindo
diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições
formadoras e processos de certificação das atividades
formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários,
e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo
obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem
51
 APOSTILAS OPÇÃO
prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os
professores e as professoras da rede pública de educação
básica, favorecendo a construção do conhecimento e a
valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar
a atuação dos professores e das professoras da educação
básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e
pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato
acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-
graduação dos professores e das professoras e demais
profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das
professoras das escolas públicas de educação básica, por meio
da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituição de programa nacional de
disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo
magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da
educação, para acompanhamento da atualização progressiva
do valor do piso salarial nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de
indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios -
PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os
(as) profissionais do magistério das redes públicas de
educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei
no 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do
cumprimento da jornada de trabalho em um único
estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União
aos entes federados para implementação de políticas de
valorização dos (as) profissionais do magistério, em particular
o piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência
de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação
básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e,
para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação
básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII
do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE,
90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não
docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e
estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e
superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes,
supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim
de fundamentar, com base em avaliação documentada, a
decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer,
durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na
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área de atuação do (a) professor (a), com destaque para os
conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino de
cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste
PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de
concursos públicos de admissão de profissionais do magistério
da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
licenças remuneradas e incentivos para qualificação
profissional, inclusive em nível de pós-graduação stricto
sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação,
em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da
educação básica de outros segmentos que não os do
magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas
no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais
voluntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de
profissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em
todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos
competentes na elaboração, reestruturação e implementação
dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para
tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
União na área da educação para os entes federados que
tenham aprovado legislação específica que regulamente a
matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a
legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a
nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios
técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da
comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às)
conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e
controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação
escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às)
representantes educacionais em demais conselhos de
acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses
colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado,
equipamentos e meios de transporte para visitas à rede
escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação,
com o intuito de coordenar as conferências municipais,
estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da
execução deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a
constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e
fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos
escolares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como
52
 APOSTILAS OPÇÃO
instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e
educacional, inclusive por meio de programas de formação de
conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento
autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais
da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos
projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores
escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de
ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e
gestores escolares, bem como aplicar prova nacional
específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos
para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser
utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação
pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete
por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no
5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o
equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do §
1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de
cada ente federado, com vistas a atender suas demandas
educacionais à luz do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de
acompanhamento da arrecadação da contribuição social do
salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino,
em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212
da Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da
participação no resultado ou da compensação financeira pela
exploração de petróleo e gás natural e outros recursos, com a
finalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI
do caput do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei
Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência
e o controle social na utilização dos recursos públicos
aplicados em educação, especialmente a realização de
audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de
transparência e a capacitação dos membros de conselhos de
acompanhamento e controle social do Fundeb, com a
colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de
Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de
Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP,
estudos e acompanhamento regular dos investimentos e
custos por aluno da educação básica e superior pública, em
todas as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será
implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi,
referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos
na legislação educacional e cujo financiamento será calculado
com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo
de ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado
até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas
e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do
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acompanhamento regular dos indicadores de gastos
educacionais com investimentos em qualificação e
remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais da
educação pública, em aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos necessários ao
ensino e em aquisição de material didático-escolar,
alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será
continuamente ajustado, com base em metodologia formulada
pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo
Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de
Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da Câmara dos
Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do Senado
Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211
da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei
complementar, de forma a estabelecer as normas de
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, em matéria educacional, e a articulação do sistema
nacional de educação em regime de colaboração, com
equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos
e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva
da União no combate às desigualdades educacionais regionais,
com especial atenção às regiões Norte e Nordest
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação
de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi
e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de
Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de
qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de
ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas
por institutos oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais, a
vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de
gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância
prevista no § 5o do art. 7o desta Lei.
A Portaria/SEC nº
1.128/2010, de 27 de janeiro
2010, publicada no Diário
Oficial do Estado em 28 de
janeiro de 2010.
PORTARIA Nº 1.128/2010 - Reorganização Curricular
das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual.
O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, no
uso de suas atribuições, e considerando:
• A necessidade de realizar ajustes na organização
curricular da escola de educação básica (ensinos fundamental
e médio), tendo em vista os dados levantados pelo Programa
Escola 10, no que tange às adequações dos componentes
curriculares da parte diversificada.
• A premente necessidade de realizar modificações na
organização curricular da escola de educação básica (ensinos
fundamental e médio), tendo em vista a consolidação das
aprendizagens da base nacional comum.
RESOLVE
53
 APOSTILAS OPÇÃO

Art. 1º - Ficam Canceladas todas as disciplinas de cunho

estritamente profissional da organização curricular do
segundo segmento do ensino fundamental, em todas as escolas
da rede pública estadual.
Parágrafo único – Esse ato fundamenta-se no disposto pela
Resolução CNE/CES Nº. 3/98, ao propugnar que “não haverá
dissociação entre a formação geral e a preparação para o
trabalho, nem esta se confundirá com a formação profissional”.

Art. 2º - Considerar que as indicações para a organização

da parte diversificada do currículo da educação básica devem
estar apoiadas no Anexo II da Portaria Nº. 1.285/2000,
publicada do DOE em 28 de janeiro de 2000, exceto Educação
Ambiental, que não condiz com o § 1º do Art. 10 da Lei Nº.
9.795/99, não se traduzindo, todavia, as citadas indicações em
componentes curriculares de cunho profissionalizante.
§ 1º - Ficam extintas, doravante, todas as disciplinas cuja
denominação seja Educação Ambiental ou Estudos
Ambientais, nas matrizes curriculares da escola pública da
rede estadual de educação básica.
§ 2º - A educação ambiental deve estar contida nas
orientações do Programa de Educação Ambiental do Sistema
Educacional – ProEASE, em que todas as escolas estão aptas a
participar.
§ 3º - O ProEASE incluirá preocupação sobre os ambientes
naturais e o uso ecoeficiente dos recursos naturais como a
água, gastos supérfluos de energia e a lida pela redução de
resíduos.

Art. 3º - A Portaria N.º 1.892/2008, que formaliza a

programação dos Projetos Sócio-Educativos está suspensa em
2010, reiterando-se que a revisão e reorganização das
matrizes curriculares dos ensinos fundamental e médio terão
como foco as aprendizagens prioritárias decorrentes da base
nacional comum.

Art. 4º - A presente Portaria estabelece o currículo

referenciado, com ênfase no cuidado para com os
componentes da base nacional comum, sem nenhum
componente de natureza estritamente profissional no
segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio,
exceto o vinculado diretamente com a formação profissional
técnica de nível médio assegurado pela Superintendência de
Educação Profissional – SUPROF.
Parágrafo único – Entende-se como currículo referenciado
o que privilegia a ênfase nos componentes curriculares da base
nacional comum, vistos como fonte técnica de apropriação dos
conteúdos universalmente aceitos para a estruturação dos
currículos escolares e, sobremaneira, o alcance disso na ordem
social, em que a escola formal se constitui em um dos
elementos essenciais.

Art. 5º - O currículo referenciado da educação básica da

rede pública de escolas estaduais será constituído à luz das
Diretrizes Curriculares Nacionais em vigência.
§ 1º - Para a escola de ensino fundamental, reitera-se a
Resolução CNE/CES Nº. 2/98, destacando-se que as áreas de
conhecimento ali mencionadas devem enfatizar a correlação
entre as disciplinas formais destas áreas com a vida cidadã, por
intermédio dos nexos transversais entre estas ditas disciplinas
e os campos da saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio
ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.
§ 2º - Para a escola de ensino médio, reitera-se a Resolução
CNE/CES Nº. 3/98, destacando-se as referências da
organização curricular nas três áreas de conhecimento
constantes nesta Resolução e, também, a importância dos
princípios da interdisciplinaridade e contextualização no
desenvolvimento das atividades escolares.

Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino 54

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 APOSTILAS OPÇÃO

§ 3º - Considera-se a Diretoria Regional de Educação – DIREC como órgão responsável pela supervisão da proposta curricular
advinda das escolas, estando apta para efetuar ajustes e sugerir alterações para, em seguida, notificar a Superintendência de
Desenvolvimento da Educação Básica – SUDEB sobre a finalização da proposição de cada escola, cabendo à mesma a o registro e
acompanhamento gerencial.

Art. 6º - A formação profissional técnica de nível médio poderá conter componentes de profissionalização no sentido estrito, nos
termos das orientações legais advindas do Ministério de Educação e do Conselho Nacional de Educação.

Art. 7º - Ficam estabelecidas as datas 11 de fevereiro de 2010 para a conclusão dos trabalhos de organização do currículo pelas
escolas e seu encaminhamento para a DIREC e 19 de fevereiro de 2010 para a remessa de cada DIREC para a SUDEB.

Art. 8º - Estabelecem-se os projetos relacionados a seguir como aqueles referendados pela Secretaria da Educação para que as
unidades escolares realizem suas programações institucionais correlatas à programação de carga horária e institucionalização de
projetos.
a. Mais Educação
b. Centro Juvenil de Ciência e Cultura
c. Escola de Tempo Integral
d. Escola Aberta
e. Ensino Médio Inovador
f. Ensino Médio no Campo com Intermediação Tecnológica
g. Pro-Jovem Campo/Saberes da Terra
h. Escola Ativa
i. Rede das Escolas Famílias Agrícolas
j. Artes (Festival Anual da Canção Estudantil; Artes Visuais Estudantis; Tempos de Arte Literária) k. Ressignificação da
Dependência
l. Educação Ambiental – ProEASE
m. Altas Habilidades
n. Gestar
o. Jogos Estudantis da Rede Pública
Parágrafo único – Subentende-se que o ato contido no caput direciona a ação educativa da escola para valorização da base nacional
comum e seus efeitos na ordem social a partir da escolarização formalizada, ficando estes mencionados projetos e programas na pauta
da programação da carga horária docente fora do âmbito dos componentes listados no currículo referenciado, no limite de 20 horas.

Art. 9º - O Anexo I estabelece o padrão de organização curricular que sustenta a noção de currículo referenciado e se constitui no
fundamento para as unidades escolares realizarem a programação de carga horária dos docentes.

Art. 10º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação e os casos omissos serão resolvidos pelo núcleo intersetorial da
Secretaria da Educação.

Salvador, 27 de janeiro de 2010.

OSVALDO BARRETO FILHO

Secretário da Educação

ANEXO I
MATRIZ CURRICULAR REFERENCIADA

MODELO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DIURNO

Ensino Fundamental (2º segmento) 5ª 6ª 7ª 8ª

I – BASE NACIONAL COMUM

Português 04 04 04 04

Matemática 04 04 04 04

Geografia 03 03 03 03

História 03 03 03 03

Ciências 03 03 03 03

Artes 02 02 02 02

Ed. Física 02 02 02 02

Ed. Religiosa xx xx xx xx

Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino 55

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 APOSTILAS OPÇÃO

Sub Total 21 21 21 21

II – PARTE DIVERSIFICADA

Eixo Temático 1 – Meio Ambiente

Foco: Recursos Naturais 02

Eixo Temático 2 – Ciência e Tecnologia

Foco: Leitura de Rótulos de Alimentos 02

Eixo Temático 3 – Identidade e Cultura

Foco: Território, memória histórica e identidade 02

Eixo Temático 4 – Linguagens e Comunicação

Foco: Língua Estrangeira Moderna 02 02 02 02

Eixo Temático 5 – Cidadania

Foco: Consumo e Cidadania 02

Sub Total 04 04 04 04

III- ESTUDOS TRANSVERSAIS xx xx xx xx

TOTAL 25 25 25 25

Nota:
1. Na Parte Diversificada, os docentes serão destinados aos Eixos Temáticos; os focos sobre os quais são materializadas as
atividades didáticas destes citados Eixos são produtos de orientações das escolas e, no caso de haver mais de um deles, será necessária
a avaliação sobre qual (is) Eixo (s) deixará (ão) de ser oferecidos. Os Focos impressos nesta matriz se constituem apenas em exemplos
possíveis, com exceção de Língua Estrangeira Moderna. Caberá, portanto, à Unidade Escolar definir os focos respectivos de cada Eixo.
2. Educação Religiosa é um componente desdobrado em atividades a ser desenvolvida em dias específicos, previstos no Projeto
Político Pedagógico, sem notas/conceitos para efeito de promoção, a ser realizado de forma a assegurar o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil.
3. Arte tem sua dimensão cultural e se propõe a valorizar as possibilidades criadoras e discutir a inserção da arte na sociedade
como elemento dinamizador da cultura.
4. Estudos transversais apontados no Projeto Político Pedagógico, especificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas
unidades didáticas, sobre as temáticas:

a) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 11.645/2008 – Educação das Relações Etnicorraciais.
b) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 9.795/99 – Educação Ambiental no Sistema Educacional.
c) Estudos transversais sobre a temática do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.

5. A Matriz Curricular para a Educação Fundamental para adolescentes de 15 a 17 anos, será objeto de uma Portaria específica.

Matriz Curricular Referenciada

MODELO PARA O ENSINO MÉDIO DIURNO

COMPONENTES CURRICULARES Séries

1ª 2ª 3ª

SEM ANO SEM ANO SEM ANO

I – BASE NACIONAL COMUM

Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino 56

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 APOSTILAS OPÇÃO

Área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias

Ling. Portuguesa e Lit. Brasileira 03 120 03 120 03 120

Educação Física 02 80 02 80 01 40

Arte 02 80 atividade ---- atividade ---

Informática atividade --- atividade --- atividade ---

Subtotal 07 280 05 200 04 160

Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Matemática 03 120 03 120 03 120

Química 02 80 02 80 02 80

Física 02 80 02 80 02 80

Biologia 02 80 02 80 02 80

Subtotal 09 360 09 360 09 360

Área de Ciências Humanas e suas

tecnologias

História 02 80 02 80 02 80

Geografia 02 80 02 80 02 80

Filosofia 01 40 02 80 02 80

Sociologia 01 40 02 80 02 80

Sub Total 06 240 08 320 08 320

II – PARTE DIVERSIFICADA

Componente Curricular de uma das áreas do 01 40 01 40 02 80

conhecimento

Língua Estrangeira 02 80 02 80 02 80

Sub Total 03 120 03 120 04 160

TOTAL 25 1000 25 1000 25 1000

III – Estudos Transversais xx --- xx --- xx ---

Nota:
1. O foco dessa organização curricular está dirigido para os conteúdos universais e a Parte Diversificada visa à consolidação da
habilidade próprias da escrita e do conhecimento em Língua Estrangeira, como acentuam as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio.
2. O desenvolvimento de Informática será através de atividades previstas no Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar.
3. Arte tem sua dimensão cultural e se propõe a valorizar as possibilidades criadoras e discutir a inserção da arte na sociedade
como elemento dinamizador da cultura.
4. A organização da carga horária de Filosofia e Sociologia, componentes obrigatórios em todas as séries do ensino médio está
feita considerando os aspectos: uma carga horária destinada à iniciação ao pensamento filosófico e sociológico no primeiro ano e outra
que possa se tornar compatível com a possibilidade de sua consolidação nos anos seguintes.
5. Estudos transversais apontados no Projeto Político Pedagógico, especificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas
unidades didáticas, sobre as temáticas:

Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino 57

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 APOSTILAS OPÇÃO
a) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº.
11.645/2008 – Educação das Relações Etnicorraciais.
b) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº.
9.795/99 – Educação Ambiental no Sistema Educacional.
c) Estudos transversais sobre a temática do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos.
d) Estudos transversais sobre a temática da Lei N.º
10.741/03 – Estudo sobre Idosos.
1. O Componente Curricular da parte diversificada
exceto Língua Estrangeira poderá ser conduzida de modo que
em cada trimestre, semestre ou ano letivo, seja ofertado um
componente diferente entre si. Exemplos: Redação,
Cartografia, Estatística, dentre outros.
2. A Matriz Curricular para o turno noturno do Ensino
Médio será objeto de uma Portaria específica em conjunto com
a Educação Fundamental para adolescentes de 15 a 17 anos.
A Portaria/SEC nº
1882/2013, publicada no
Diário Oficial do Estado, em
de 03 de abril de 2013.
PORTARIA Nº 1882/2013.
Dispõe sobre a sistemática de Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem nas Unidades Escolares da Educação Básica da
Rede Pública Estadual. O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO
ESTADO DA BAHIA, no uso de suas atribuições, e considerando
o disposto: no artigo 24, inciso V, alínea a e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB)
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; nos artigos 45 a
50, que tratam da sistemática da avaliação da aprendizagem;
artigos 55 a 59, que tratam dos estudos de recuperação
paralela todos do Regimento Escolar Comum, aprovado pela
Portaria nº 5.872, de 15 de Julho de 2011; no art. 14 da
Resolução CEE n. 127/1997, RESOLVE:
Art. 1º Estabelecer orientações específicas sobre a
sistemática da Avaliação do Ensino e da Aprendizagem a
serem adotadas nas Unidades Escolares da Educação Básica da
Rede Pública Estadual.
Art. 2º A Avaliação é um dispositivo pedagógico de
formação que deve orientar todo o processo de ensino e de
aprendizagem contemplando as dimensões qualitativa e
quantitativa, configurando-se como uma ação de caráter
investigativo, processual, contínuo, cumulativo e NOTA 2 como resultado do somatório desses valores
emancipatório, tendo como objetivo:
I - realizar o diagnóstico e o acompanhamento das
aprendizagens; II - realizar a revisão e o planejamento dos
procedimentos de ensino e; III - maximizar o aproveitamento
escolar.
Art. 3º Cabe à Unidade Escolar, no desenvolvimento do
processo de avaliação do ensino e da aprendizagem, realizar
no mínimo, 3 (três) avaliações em cada unidade didática
através de testes, provas, trabalho de pesquisa individual ou
em grupo, além de outros instrumentos didáticos para
construção de aprendizagens e/ou revisão de aprendizagens
já construídas, conforme disposto no artigo 50 do Regimento
Escolar.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
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Art. 4º Além das avaliações previstas no artigo anterior, as
Unidades Escolares deverão desenvolver, durante todo o
percurso das unidades didáticas, estudos e atividades de
recuperação paralela, obedecendo aos mesmos
procedimentos e critérios das demais avaliações didáticas.
Art. 5º A recuperação paralela é um momento avaliativo
que se configura como uma estratégia de recuperação
processual da aprendizagem devendo ser planejada em todas
as unidades didáticas, com foco nas aprendizagens que não
foram consolidadas, refletido no aproveitamento escolar
adquirido na avaliação parcial em um ou mais componentes
curriculares.
Art. 6º A recuperação paralela tem como objetivos:
I - identificar as aprendizagens adquiridas e as
dificuldades dos(as) estudantes;
II - promover processualmente, na unidade didática,
avaliações que visem à superação dessas dificuldades de
aprendizagem apresentadas no itinerário formativo do(a)
estudante;
III - adequar estratégias de ensino;
IV - oferecer oportunidades de aprendizagens com
ações que contribuam para que as dificuldades diagnosticadas
possam ser superadas, e;
V - acompanhar o desenvolvimento do(a) estudante
para construção de aprendizagens.
Art. 7º Os estudos paralelos de recuperação consistem em
momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos
no cotidiano da sala de aula, possibilitando reflexões com
vistas aos avanços de aprendizagem dos(as) estudantes.
Art. 8º A avaliação da aprendizagem com os estudos da
recuperação paralela devem ser desenvolvidos observando as
seguintes orientações:
I - no primeiro momento avaliativo do componente
curricular, o professor deverá utilizar instrumentos
avaliativos diversificados e definir os seus valores, gerando a
NOTA 1 como resultado do somatório desses valores
atribuídos em cada instrumento utilizado;
II - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competências previstas para esse momento
previsto no inciso anterior e de identificar aprendizagens não
consolidadas pelos (as) estudantes, o professor deverá
implementar no seu planejamento, atividades voltadas para a
superação das dificuldades diagnosticadas, garantindo assim,
o processo de recuperação paralela a ser realizado no segundo
momento avaliativo;
III - no segundo momento avaliativo do componente
curricular, o professor deverá utilizar instrumentos
avaliativos diversificados e definir os seus valores, gerando a
atribuídos em cada instrumento utilizado;
IV - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competências previstas para esse momento
previsto no inciso III e de identificar aprendizagens não
consolidadas pelos (as) estudantes, o professor deverá
implementar no seu planejamento, atividades voltadas para a
superação das dificuldades diagnosticadas, garantindo assim,
o processo de recuperação paralela a ser realizado no terceiro
momento avaliativo;
V - no terceiro momento avaliativo do componente
curricular, o professor deverá utilizar instrumentos
avaliativos diversificados e definir os seus valores, gerando a
NOTA 3 como resultado do somatório desses valores
atribuídos em cada instrumento utilizado;
VI - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competências previstas para esse momento e de
identificar aprendizagens não consolidadas pelos(as)
58
 APOSTILAS OPÇÃO
estudantes, o professor deverá implementar no seu
planejamento, atividades voltadas para a superação das
dificuldades diagnosticadas, garantindo assim, o processo de
recuperação paralela a ser realizado na próxima unidade
didática.
§ 1º Caso o professor opte por utilizar mais de três
avaliações na unidade didática deverá seguir as mesmas
orientações acima, quanto ao processo da recuperação
paralela da aprendizagem.
§ 2º As atividades avaliativas referentes à recuperação
paralela serão realizadas conforme planejamento do professor
no momento avaliativo de cada unidade ou na unidade didática
subsequente e todos (as) os(as) estudantes devem participar
das aulas e atividades de revisão do conteúdo estudado, de
modo a fortalecer a aprendizagem, garantindo outra
oportunidade a quem não obteve êxito.
§ 3º Os valores atribuídos e resultantes do processo de
recuperação paralela serão refletidos no resultado das
avaliações subsequentes previsto em cada momento avaliativo
e nas unidades didáticas.
§ 4º Para efeito de resultado final da unidade didática e
registro no SGE, será considerada sempre a nota obtida pelo
(a) estudante em cada componente curricular, observando o
somatório das notas de cada momento avaliativo realizado.
Art. 9º Fica estabelecido que os (as) estudantes dos três
primeiros anos do Ensino fundamental deverão ser avaliados
nos termos do artigo 2º desta Portaria, devido a não retenção
nesse período, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB Nº 07,
de 14 de Dezembro de 2010.
Art. 10. Todos (as) os (as) estudantes terão direito aos
estudos de recuperação paralela e, aqueles, que por motivos
devidamente justificáveis e comprovados, não realizaram
algum instrumento de avaliação, deverão, conforme legislação
em vigor, solicitar a segunda chamada no prazo de 48h
(quarenta e oito horas).
Art. 11. A progressão do(a) estudante para a série seguinte
está sujeito à aprovação nas disciplinas curriculares assim
como a frequência de no mínimo 75% da carga prevista para o
ano letivo, conforme previsto nos artigos 51 a 53 do
Regimento Escolar.
Art. 12. Esta Portaria entra em vigor na data de sua
publicação. Art. 13. Ficam revogadas todas as disposições em
contrário, em especial, a Portaria nº 5.520/2012. Salvador, 01
de abril de 2013. Osvaldo Barreto Filho - Secretário da
Educação.
Questões
01. (Prefeitura de Itajaí/SC – Professor de Ens.
Fundamental Geografia – IESES/2013) Leia as assertivas e
assinale a alternativa correspondente:
I. O direito à educação e o dever do Estado com a educação
escolar pública está efetivado em lei, por exemplo, mediante a
garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria.
II. A União incumbir-se-á de elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios.
III. Os Municípios incumbir-se-ão de organizar, manter e
desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
(A) Duas assertivas estão corretas.
(B) As três assertivas estão corretas.
(C) Apenas duas assertivas estão corretas.
(D) Nenhuma das assertivas está correta.
02. (Prefeitura da Estância Climática de Caconde/SP –
Professor Assistente – INTEGRI BRASIL/2013) Segundo o
Artigo 1º da Lei Federal 10.172/01, fica aprovado o Plano
Nacional de Educação, constante do documento anexo, com
duração de:
(A) dois anos.
(B) cinco anos.
(C) oito anos.
(D) dez anos.
03. (SEAP/DF- Professor- IBFC/2013) De acordo com o
que disserta a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB), julgue os itens a seguir:
I. A LDB reconhece que a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino,
nos movimentos sociais e nas manifestações culturais. Por
isso, a lei disserta, expressamente, que a educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
II. A educação básica é obrigatória e gratuita dos 6 anos aos
17 anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola,
ensino fundamental e ensino médio. Sendo a educação infantil
gratuita às crianças de até 6 anos de idade. III. O atendimento
ao educando é previsto, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático-
escolar e alimentação. Transporte e assistência à saúde não
estão expressamente previstos na LDB 9394/96, sendo
deixados à lei ordinária.
III. O atendimento ao educando é previsto, em todas as
etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar e alimentação.
Transporte e assistência à saúde não estão expressamente
previstos na LDB 9394/96, sendo deixados à lei ordinária.
IV. É garantida a vaga na escola pública de educação
infantil ou de ensino fundamental mais próxima da residência
a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de
idade.
V. É garantido acesso público e gratuito aos ensinos
fundamental e médio para todos os que não os concluíram na
idade própria, porém vedado acesso aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um.
É correto o que afirma em:
(A) I, II e III, apenas.
(B) I e IV, apenas.
(C) II, III e V, apenas.
(D) I, IV e V, apenas.
04. É correto afirmar, conforme artigo 24, inciso V da LDB,
que a verificação do rendimento escolar expressa uma ênfase
na
(A) classificação dos estudantes de acordo com suas notas.
(B) reprovação e aprovação nos diferentes níveis de
ensino.
(C) evasão e retenção dos estudantes nos diferentes anos
de escolaridade.
(D) promoção dos estudantes ao longo dos níveis de
ensino.
05. (TJ/GO- Analista Judiciário- Pedagogia- FGV/2014)
A educação escolar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, é dever da
família e do Estado.
Cabe ao Estado garantir, a partir da nova redação do Art.
4º da LDB instituída pela Lei nº 12.796, de 2013:
59
 APOSTILAS OPÇÃO
(A) educação básica obrigatória e gratuita dos seis aos
quatorze anos de idade;
(B) educação infantil e ensino fundamental obrigatórios e
gratuitos;
(C) ensino fundamental e ensino médio obrigatórios e
gratuitos;
(D) educação básica obrigatória e gratuita a todos que
desejarem cursá-la;
(E) educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos
dezessete anos de idade.
06. (Prefeitura de Campo Verde/MT- Professor-
Ciências- Consulplan/2013) Com base na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB nº. 9394/96, em relação às
escolas que oferecem a Educação Básica, analise:
I. O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir
o número de horas letivas previsto em lei.
II. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver.
III. A classificação em qualquer série ou etapa pode ser
feita por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou a fase anterior, na própria escola:
por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas.
IV. O controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
Estão corretas apenas as afirmativas:
(A) I, II, III
(B) I, III, IV
(C) II, III, IV
(D) I, II, IV
(E) I, II, III, IV
07. (TSE- Analista Judiciário- Pedagogia-
Consulplan/2014) Segundo o art. 9º inciso IV da LDB
9394/96, a incumbência de traçar um conjunto de diretrizes
capaz de nortear os currículos e os seus conteúdos mínimos,
reforçando a necessidade de se propiciar a todos a formação
básica comum é
(A) dos Municípios em colaboração com o Conselho
Municipal de Educação.
(B) da União em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
(C) dos Estados em colaboração com os Municípios.
(D) dos Conselhos de Educação em regime de colaboração
com os Estados e a União.
08. (SEDUC –AM- Pedagogo- FGV/2014) As opções a
seguir apresentam destaques da Lei nº 9394/96, à exceção de
uma. Assinale-a.
(A) Flexibilidade do currículo – permite a incorporação de
disciplinas considerando o contexto e a clientela.
(B) Educação Artística e Ensino Religioso – disciplinas
obrigatórias no Ensino Básico.
(C) Jornada escolar no Ensino Fundamental – pelo menos
quatro horas em sala de aula.
(D) Educação Profissional – constitui um curso
independente do Ensino Médio.
(E) Educação organizada em dois níveis – Educação Básica
e Educação Superior.
Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
09. (IF-SP- Professor- Biologia- IF-SP/2015) Segundo a
Lei nº 9394, de 1996, a respeito do tema “diplomas", é
incorreto afirmar que:
(A) Os diplomas de cursos de educação profissional técnica
de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior.
(B) Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
(C) Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e
área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais
de reciprocidade ou equiparação.
(D) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
(E) Os diplomas expedidos pelas universidades e aqueles
conferidos por instituições não-universitárias serão
registrados pelo Conselho Nacional de Educação.
10. (INSS- Analista Pedagogia- FUNRIO/2014) Segundo
o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394 de 1996, em seu inciso VI, o controle de frequência dos
alunos ficará a cargo da
(A) secretaria de ensino municipal, conforme o disposto no
seu regimento, e exigida a frequência mínima de setenta e
cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
(B) secretaria de ensino estadual, conforme o disposto no
seu regulamento, e exigida a frequência mínima de setenta e
cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
(C) escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas
para aprovação.
(D) escola, conforme o disposto no seu regimento, e exigida
a frequência mínima de oitenta e cinco por cento do total de
horas letivas para aprovação.
(E) secretaria de educação básica do MEC, conforme o
disposto em regimento federal, e exigida a frequência mínima
de oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
11. (SAP/SP – Analista Sociocultural – Pedagogia –
VUNESP/2013) A organização do sistema educacional pode
ser considerada em três grandes instâncias: o sistema de
ensino como tal, as escolas e as salas de aula. As escolas
situam-se entre as políticas educacionais, as diretrizes, as
formas organizativas do sistema e as ações pedagógico-
didáticas na sala de aula.
Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da escola
pública:
(A) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto político-pedagógico que seja
relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
(B) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a
escola da forma como achar conveniente.
(C) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar contas
de suas ações a uma instância superior.
(D) é definida pela ausência de uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituição
escolar e os sujeitos.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
12. (Prefeitura de Santa Rosa/RS - Professor de Ed.
Infantil – UNIJUUI/2013) O Art. 2º, da Resolução nº 7, de 14
de dezembro de 2010, no seu Parágrafo único expressa que as
Diretrizes Curriculares Nacionais, para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos e para a Educação Básica aplicam-se:
(A) às modalidades Presenciais e a Distância, bem como a
Educação Especial.
(B) às modalidades Presenciais, bem como à Educação do
Campo e à Escolar Indígena.
(C) a todas as modalidades do Ensino Fundamental, bem
como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à
Educação Escolar Quilombola.
(D) a todas as modalidades do Ensino Fundamental e
Médio, à Educação de Jovens e Adultos e à Educação
Quilombola.
13 (SEDUC/PI – Professor – NUCEPE/2013) O Ensino
Fundamental com duração de 9 anos, (Diretrizes Curriculares
Nacionais), abrange a população na faixa etária dos:
(A) 5 aos 13 anos de idade.
(B) 6 aos 14 anos de idade.
(C) 6 aos 15 anos de idade.
(D) 7 aos 14 anos de idade.
14. (IF-PE - Técnico em Assuntos Educacionais - IF-
PE/2014) Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, é CORRETO afirmar que
(A) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais e
municipais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as
normas complementares desses sistemas.
(B) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete ao sistema federal de ensino,
consideradas as especificidades regionais.
(C) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
complementares desses sistemas.
(D) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete ao sistema federal de ensino,
atendidas as disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
(E) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete ao sistema federal de ensino,
atendidas as suas normas e regulamentações.
15. (Prefeitura de Goiânia – GO - PE II – Português - CS-
UFG/2016) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais
para:
(A) a educação continuada, a formação docente e a
educação ao longo da vida.
(B) a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio.
(C) a educação infantil, o ensino fundamental e a educação
especial.
(D) o ensino fundamental, o ensino médio e o ensino
profissionalizante.
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Respostas
01. Resposta: B
Lei de diretrizes e bases da educação - Lei nº 9394, de 20
de dezembro de 1996.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os estados, o
Distrito Federal e os municípios;
Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas
e planos educacionais da União e dos estados.
02. Resposta: D
LEI FEDERAL Nº 10.172/01 de 09 de janeiro de 2001.
Aprova o plano nacional de Educação.
Art. 1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educação,
constante do documento anexo, com duração de dez anos.
03. Resposta: B.
Errada: II. A educação básica é obrigatória e gratuita dos 4
anos (e não dos 6 anos como escrito na afirmativa) aos 17 anos
de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola, ensino
fundamental e ensino médio. Sendo a educação infantil
gratuita às crianças de até 5 anos de idade (e não 6 como
afirmado).
Errada: III. O atendimento ao educando é previsto, em
todas as etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar e alimentação,
transporte e assistência à saúde (estão, sim, expressos na
referida lei)
Errada: V. É garantido acesso público e gratuito aos
ensinos fundamental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria, e também o acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.
04. Resposta: D.
A ênfase é na promoção dos alunos ao longo dos níveis de
ensino de acordo com a verificação da aprendizagem,
possibilitando o avanço nos cursos e nas series mediante a
verificação do aprendizado adquirido.
05. Resposta: E.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade.
06. Resposta: D.
Errada: III. A classificação em qualquer série ou etapa
(exceto a primeira do ensino fundamental) pode ser feita
por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou a fase anterior, na própria escola:
por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas.
07. Resposta: B.
De acordo com a referida Lei, a União com a colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem
traçar um conjunto de diretrizes capaz de nortear os
currículos e os seus conteúdos mínimos, reforçando a
necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum,
ou seja, para elaboração das diretrizes que devem nortear os
61
 APOSTILAS OPÇÃO

currículos a União junto com os Estados, Distrito Federal e
Municípios devem elabora-las.
08. Resposta B.
De acordo com o Art.33 da LDB, ela diz, que o ensino
religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão.... Cabe aos pais decidir se os filhos
vão ou não frequentar as aulas.
09. Resposta E.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e
área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais
de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena
e à Educação Escolar Quilombola.
13. Resposta: B
A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15
anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a
tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir
progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar. A
inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida
contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no
Ensino Fundamental. A adoção de um ensino obrigatório de
nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir
para uma mudança na estrutura e na cultura escolar.
14. Resposta: C / 15. Resposta: B
Anotações

10. Resposta C.
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;

11. Resposta: A
A questão da autonomia na nova LDB
Com relação a esse tema, a Lei 9.394/96 representa um
extraordinário progresso, já que pela primeira vez autonomia
escolar e projeto pedagógico aparecem vinculados num texto
legal. O Artigo 12 (inciso I) estabelece como incumbência
primordial da escola a elaboração e execução de seu projeto
pedagógico e os Artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II)
estabelecem que esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual
devem colaborar professores, outros profissionais da
educação e as comunidades escolar e local. Além dessas
referências explicitas sobre a necessidade de que cada escola
elabore e execute o seu próprio projeto pedagógico, a nova lei
retomou no Art. 32 (inciso III), como princípio de toda
educação nacional, a exigência de “pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas” que, embora já figure na
Constituição Federal (Art. 205, inciso III), nem sempre é
lembrado e obedecido. A relevância desse princípio está
justamente no fato de que ele é a tradução no nível escolar do
próprio fundamento da convivência democrática que é a
aceitação das diferenças. Porque o simples fato de que cada
escola, no exercício de sua autonomia, elabore e execute o seu
próprio projeto escolar não elimina o risco de supressão das
divergências e nem mesmo a possibilidade de que existam
práticas escolares continuamente frustradoras de uma
autêntica educação para a cidadania. Na verdade, a autonomia
escolar desligada dos pressupostos éticos da tarefa educativa
poderá até favorecer a emergência e o reforço de sentimentos
e atitudes contrários à convivência democrática.

12. Resposta: C
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos
Art. 2º

Conhecimentos Específicos Sistemas de Ensino 62

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CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO
SUSTENTAÇÃO TEÓRICA À
EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO

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 APOSTILAS OPÇÃO
Princípios e Fundamentos
da Educação do Campo.
Na longa história das comunidades humanas, sempre
esteve bem evidente a ligação entre a terra da qual todos nós,
direta ou indiretamente, extraímos nossa subsistência, e as
realizações da sociedade humana. E uma dessas realizações é
a cidade… (Wiliams Raymond, 1989).
A Câmara da Educação Básica (CEB), no cumprimento do
estabelecido na Lei nº 9.131/95 e na Lei n° 9.394/96 (LDB),
elaborou Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação de Jovens e
Adultos, a Educação Indígena, a Educação Especial, a Educação
Profissional de Nível Técnico e a formação de professores em
nível médio na modalidade normal.
A orientação estabelecida por essas Diretrizes, no que se
refere às responsabilidades dos diversos sistemas de ensino
com o atendimento escolar sob a ótica do direito, implica o
respeito às diferenças e a política de igualdade, tratando a
qualidade da educação escolar na perspectiva da inclusão.
Nessa mesma linha, o presente Parecer, provocado pelo art. 28
da LDB, propõe 267 medidas de adequação da escola à vida do
campo.
A Educação do Campo, tratada como educação rural na
legislação brasileira, tem um significado que incorpora os
espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de
possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos
com a própria produção das condições da existência social e
com as realizações da sociedade humana.
Assim focalizada, a compreensão de campo não se
identifica com o tom de nostalgia de um passado rural de
abundância e felicidade que perpassa parte da literatura,
posição que subestima a evidência dos conflitos que
mobilizam as forças econômicas, sociais e políticas em torno
da posse da terra no país.
Por sua vez, a partir de uma visão idealizada das condições
materiais de existência na cidade e de uma visão particular do
processo de urbanização, alguns estudiosos consideram que a
especificidade do campo constitui uma realidade provisória
que tende a desaparecer, em tempos próximos, face ao
inexorável processo de urbanização que deverá homogeneizar
o espaço nacional. Também as políticas educacionais, ao
tratarem o urbano como parâmetro e o rural como adaptação
reforçam essa concepção.
Já os movimentos sociais do campo propugnam por algo
que ainda não teve lugar, em seu estado pleno, porque perfeito
no nível das suas aspirações. Propõem mudanças na ordem
vigente, tornando visível, por meio das reivindicações do
cotidiano, a crítica ao instituído e o horizonte da educação
escolar inclusiva.
A respeito, o pronunciamento das entidades presentes no
Seminário Nacional de Educação Rural e Desenvolvimento
Local Sustentável foi no sentido de se considerar o campo
como espaço heterogêneo, destacando a diversidade
econômica, em função do engajamento das famílias em
atividades agrícolas e não-agrícolas (pluriatividade), a
presença de fecundos movimentos sociais, a expressa nas Constituições, mas juntamente com outras que se
multiculturalidade, as demandas por Educação Básica e a
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dinâmica que se estabelece no campo a partir da convivência
com os meios de comunicação e a cultura letrada.
Assim sendo, entende a Câmara da Educação Básica que o
presente Parecer, além de efetivar o que foi prescrito no texto
da Lei, atende demandas da sociedade, oferecendo subsídios
para o desenvolvimento de propostas pedagógicas que
contemplem a mencionada diversidade, em todas as suas
dimensões. Ressalte-se nesse contexto, a importância dos
movimentos sociais, dos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação, da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF/
MEC), do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de
Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), das universidades e
instituições de pesquisa, do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentável, das organizações não
governamentais e dos demais setores que, engajados em
projetos direcionados para o desenvolvimento socialmente
justo no espaço diverso e multicultural do campo, confirmam
a pertinência e apresentam contribuições para a formulação
destas Diretrizes.
Educação rural nas Constituições Estaduais brasileiras
Em geral, as Constituições dos Estados abordam a escola
no espaço do campo determinando a adaptação dos currículos,
dos calendários e de outros aspectos do ensino rural às
necessidades e características dessa região.
Alguns Estados apontam para a expansão do atendimento
escolar, propondo, no texto da Lei, a intenção de interiorizar o
ensino, ampliando as vagas e melhorando o parque escolar,
nessa região.
Também está presente nas Constituições a determinação
de medidas que valorizem o professor que atua no campo e a
proposição de formas de efetivá-la.
Na verdade, os legisladores não conseguem o devido
distanciamento do paradigma urbano. A idealização da cidade,
que inspira a maior parte dos textos legais, encontra na
palavra adaptação, utilizada repetidas vezes, a recomendação
de tornar acessível ou de ajustar a educação escolar, nos
termos da sua oferta na cidade, às condições de vida do campo.
Quando se trata da Educação Profissional, igualmente
presente em várias Cartas Estaduais, os princípios e normas
relativos à implantação e expansão do ensino
profissionalizante rural mantêm a perspectiva residual dessa
modalidade de atendimento.
Cabe, no entanto, um especial destaque à Constituição do
Rio Grande do Sul. É a única unidade da federação que inscreve
a Educação do Campo no contexto de um projeto estruturador
para o conjunto do país. Neste sentido, ao encontrar o
significado do ensino agrícola no processo de implantação da
reforma agrária, supera a abordagem compensatória das
políticas para o setor e aponta para as aspirações de liberdade
política, de igualdade social, de direito ao trabalho, à terra, à
saúde e ao conhecimento dos(as) trabalhadores(as) rurais.
Educação rural e características regionais
Alguns Estados apenas preveem, de forma genérica, o
respeito às características regionais na organização e
operacionalização de seu sistema educacional, sem incluir, em
suas Cartas, normas e/ou princípios voltados especificamente
para o ensino rural. É o caso do Acre, que no art. 194, II,
estabelece que, na estruturação dos currículos, dever-se-ão
incluir conteúdos voltados para a representação dos valores
culturais, artísticos e ambientais da região.
Com redações diferentes, o mesmo princípio é proclamado
nas Constituições do Espírito Santo, Mato Grosso, Paraná e
Pernambuco. Em outros Estados, tal diretriz também está
1
 APOSTILAS OPÇÃO
referem, de forma mais específica e concreta, à educação rural.
É o que se observa, por exemplo, nas Cartas da Bahia, de Minas
Gerais e da Paraíba.
Ao lado disso, observa-se que algumas Cartas estaduais
trazem referências mais específicas à educação rural,
determinando, na oferta da Educação Básica para a população
do campo, adaptações concretas inerentes às características e
peculiaridades desta. É o que ocorre nos Estados de Alagoas,
Bahia, Ceará, Maranhão, Sergipe e Tocantins, que prescrevem
sejam os calendários escolares da zona rural adequados aos
calendários agrícolas e às manifestações relevantes da cultura
regional.
O Maranhão, por exemplo, inseriu, no § 1° do art. 218 de
sua Constituição, norma determinando que, na elaboração do
calendário das escolas rurais, o poder público deve levar em
consideração as estações do ano e seus ciclos agrícolas. Já o
Estado de Sergipe, no art. 215, § 3° da Carta Política, orienta
que o calendário da zona rural seja estabelecido de modo a
permitir que as férias escolares coincidam com o período de
cultivo do solo.
Essa orientação também é identificada nos Estados do
Pará, Paraíba, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins,
que determinam a fixação de currículos para a zona rural
consentâneos com as especificidades culturais da população
escolar.
Neste aspecto, a Constituição paraense, no art. 281, IV,
explicita que o plano estadual de educação deverá conter,
entre outras, medidas destinadas ao estabelecimento de
modelos de ensino rural que considerem a realidade estadual
específica. A Constituição de Roraima, no art. 149, II, diz que os
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental e Ensino
Médio serão fixados de maneira a assegurar, além da formação
básica, currículos adaptados aos meios urbano e rural, visando
ao desenvolvimento da capacidade de análise e reflexão crítica
sobre a realidade. A Constituição de Sergipe, no art. 215, VIII,
manda que se organizem currículos capazes de assegurar a
formação prática e o acesso aos valores culturais, artísticos e
históricos nacionais e regionais.
Expansão da rede de ensino rural e valorização do
magistério
Alguns Estados inseriram, em suas Constituições, normas
programáticas que possibilitam a expansão do ensino rural e a
melhoria de sua qualidade, bem como a valorização do
professor que atua no campo.
Neste caso, temos o Estado do Amapá, que, no inciso XIV
do art. 283 de sua Carta, declara ser dever do Estado garantir
o oferecimento de infraestrutura necessária aos professores e
profissionais da área de educação, em escolas do interior; a
Constituição da Paraíba, no art. 211, prescreve caber ao
Estado, em articulação com os Municípios, promover o
mapeamento escolar, estabelecendo critérios para a
ampliação e a interiorização da rede escolar pública; o Rio
Grande do Sul, no art. 216 de sua Carta, estabelece que, na área
rural, para cada grupo de escolas de Ensino Fundamental
incompleto, haverá uma escola central de Ensino Fundamental
completo, visando, com isto, assegurar o número de vagas
suficientes para absorver os alunos da área. Essas escolas
centrais, segundo o § 4° do mesmo artigo, serão indicadas pelo
Conselho Municipal de Educação; Tocantins, no art. 136 de sua
Constituição, assegura ao profissional do magistério da zona
rural isonomia de vencimentos com os da zona urbana,
observado o nível de formação.
O ensino profissionalizante agrícola
Enfim, há de se destacar que um conjunto de Estados-
membros enfatizam, em suas Constituições o ensino
profissionalizante rural, superando, nos mencionados textos, a
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visão assistencialista que acompanha essa modalidade de
educação, desde suas origens. Eis alguns deles, como se
verifica nas Cartas a seguir:
a) Amapá, no inciso XV do art. 283 de sua Constituição,
estabelece, como dever do Estado, promover a expansão de
estabelecimentos oficiais aptos a oferecer cursos gratuitos de
ensino técnico-industrial, agrícola e comercial. No parágrafo
único do art. 286, esta mesma Carta determina que o Estado
deverá inserir nos currículos, entre outras matérias de caráter
regional, como História do Amapá, Cultura do Amapá,
Educação Ambiental e Estudos Amazônicos, também Técnica
Agropecuária e Pesqueira.
b) A Constituição do Ceará, no § 6° do art. 231, determina
que as escolas rurais do Estado devem obrigatoriamente
instituir o ensino de cursos profissionalizantes. O § 8° do
mesmo artigo, norma de característica programática, prevê
que, em cada microrregião do Estado, será implantada uma
escola técnico-agrícola, cujos currículos e calendários
escolares devem ser adequados à realidade local.
c) A Carta do Mato Grosso do Sul, em seu art. 154, dentre
os princípios e normas de organização do sistema estadual de
ensino, insere a obrigatoriedade de o Estado fixar diretrizes
para o ensino rural e técnico, que será, quando possível,
gratuito e terá em vista a formação de profissionais e
trabalhadores especializados, de acordo com as condições e
necessidades do mercado de trabalho.
d) Minas Gerais, no art. 198 de sua Lei maior, determina
que o poder público garantirá a educação através, entre outros
mecanismos, da expansão da rede de estabelecimentos oficiais
que ofereçam cursos de ensino técnico-industrial, agrícola e
comercial, observadas as características regionais e as dos
grupos sociais.
e) O Pará, no art. 280 de sua Constituição, diz que o Estado
é obrigado a expandir, concomitantemente, o Ensino Médio
através da criação de escolas técnico-agrícolas ou industriais.
f) O Rio Grande do Sul proclama em seu texto
constitucional, no art. 217, que o Estado elaborará política
para o Ensino Fundamental e Médio de orientação e formação
profissional, visando, entre outras finalidades, auxiliar, através
do ensino agrícola, na implantação da reforma agrária.
g) Rondônia, no art. 195 de sua Carta, autoriza o Estado a
criar escolas técnicas, agrotécnicas e industriais, atendendo às
necessidades regionais de desenvolvimento. O mesmo artigo
determina, em seu parágrafo único, seja a implantação dessas
escolas incluídas no plano de desenvolvimento do Estado.
Como se vê, em que pese o esforço para superar, em alguns
Estados, uma visão assistencialista das normas relativas à
educação e formação profissional específica, nem todas as
Constituições explicitam a relação entre a educação escolar e o
processo de constituição da cidadania, a partir de um projeto
social e político que disponibilize uma imagem do futuro que
se pretende construir e a opção por um caminho que se
pretende seguir no processo de reorganização coletiva e
solidária da sociedade.
Nos dias atuais, considerando que a nova legislação aborda
a formação profissional sob a ótica dos direitos à educação e
ao trabalho, cabe introduzir algumas considerações sobre as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional, elaboradas pela Câmara da Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação. Essas Diretrizes traduzem a
orientação contida nas Cartas Constitucionais Federal e
Estaduais, se não em todas, no mínimo, na maioria delas,
incorporando, ao mesmo tempo, os impactos das mudanças
que perpassam incessantemente a sociedade em que vivemos.
Aprovadas em 5 de outubro de 1999, tais normas
estabeleceram 20 áreas e formação profissional, entre elas a
de agropecuária, como referência para a organização dessa
modalidade de atendimento educacional.
Lembre-se ainda que, não sendo possível, no momento,
consultar todas as Leis Orgânicas Municipais, torna-se
2
 APOSTILAS OPÇÃO
necessário proceder a sua leitura com o propósito, em cada
Município, de ampliar as assimilações específicas sobre a
matéria.
Território da educação rural na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB)
A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, resultou de um
debate que se prolongou durante 13 anos, gerando
expectativas diversas a respeito do avanço que o novo texto
viria a representar para a organização da educação nacional. O
primeiro anteprojeto e os demais substitutivos apresentados
deram visibilidade ao acirrado embate que se estabeleceu na
sociedade em torno do tema. O anteprojeto, elaborado pelo GT
indicado sob a orientação do ministro Clemente Marianni,
representou o primeiro esforço de regulamentação do
previsto na Carta Magna de 1946. Este, além de reforçar o
dispositivo constitucional, expressa as mudanças que
perpassavam a sociedade em seu conjunto. Logo em seguida,
diversos substitutivos, entre os quais os que foram
apresentados por Carlos Lacerda, redirecionaram o foco da
discussão. Enquanto o primeiro anteprojeto se revelava
afinado com as necessidades educacionais do conjunto da
sociedade, dando ênfase ao ensino público, a maior parte
desses substitutivos, em nome da liberdade, representavam os
interesses das escolas privadas.
Em resposta, os defensores da escola pública retomaram
os princípios orientadores do anteprojeto inicial,
apresentando um substitutivo elaborado com a participação
de diversos segmentos da sociedade.
Quanto ao ensino rural, é possível afirmar que a Lei não
traduz grandes preocupações com a diversidade. O foco é dado
à integração, exposta por sua vez, no art. 57, quando
recomenda a realização da formação dos educadores que vão
atuar nas escolas rurais primárias, em estabelecimentos que
lhes prescrevam a integração no meio. Acrescente-se a isso o
disposto no art. 105 a respeito do apoio que poderá ser
prestado pelo poder público às iniciativas que mantenham na
zona rural instituições educativas orientadas para adaptar o
homem ao meio e estimular vocações e atividades
profissionais. No mais, a Lei atribui às empresas
responsabilidades com a manutenção de ensino primário
gratuito sem delimitar faixa etária.
Art. 31 As empresas industriais, comerciais e agrícolas, em
que trabalhem mais de 100 pessoas, são obrigadas a manter o
ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos
desses.
Com vistas ao cumprimento dessa norma, são admitidas
alternativas tais como: instalação 277 de escolas públicas nas
propriedades, instituição de bolsas, manutenção de escolas
pelos proprietários rurais e ainda a criação de condições que
facilitem a frequência dos interessados às escolas mais
próximas.
Por último, resta considerar que o ensino técnico de grau
médio inclui o curso agrícola, cuja estrutura e funcionamento
obedecem ao padrão de dois ciclos: o primeiro, o ginasial, com
duração de quatro anos, e o segundo, o colegial, com duração
mínima de três anos.
Nada, portanto, que evidencie a racionalidade da educação
no âmbito de um processo de desenvolvimento que responda
aos interesses da população rural em sintonia com as
aspirações de todo povo brasileiro.
Em 11 de agosto de 1971, é sancionada a Lei nº 5.692, que
fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras
providências.
A propósito da educação rural, não se observa, mais uma
vez, a inclusão da população na condição de protagonista de
um projeto social global. Propõe, ao tratar da formação dos
profissionais da educação, o ajustamento às diferenças
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culturais. Também prevê a adequação do período de férias à
época de plantio e colheita de safras e, quando comparado ao
texto da Lei nº 4.024/61, a Lei nº 5.692/71 reafirma o que foi
disposto em relação à Educação Profissional. De fato, o
trabalho do campo realizado pelos alunos conta com certa
cumplicidade da Lei, que se constitui a referência para
organizar, inclusive, os calendários. Diferentemente dos
tempos atuais, em que o direito à educação escolar prevalece
e cabe ao poder público estabelecer programas de erradicação
das atividades impeditivas de acesso e permanência dos
alunos no ensino obrigatório.
Mais recentemente, os impactos sociais e as
transformações ocorridas, no campo, influenciaram
decisivamente nas diretrizes e bases da oferta e do
financiamento da educação escolar.
À luz dos arts. 208 e 210 da Carta Magna de 1988, e
inspirada, de alguma forma, numa concepção de mundo rural
enquanto espaço específico, diferenciado e, ao mesmo tempo,
integrado no conjunto da sociedade, a Lei nº 9.394/96 (LDB)
estabelece que:
Art. 28 Na oferta da educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente.
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do
calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Neste particular, o legislador inova. Ao submeter o
processo de adaptação à adequação, institui uma nova forma
de sociabilidade no âmbito da política de atendimento escolar
em nosso país. Não mais se satisfaz com a adaptação pura e
simples. Reconhece a diversidade sociocultural e o direito à
igualdade e à diferença, possibilitando a definição de
Diretrizes Operacionais para a educação rural sem, no entanto,
recorrer a uma lógica exclusiva e de ruptura com um projeto
global de educação para o país.
Neste sentido, é do texto da mencionada lei, no art. 26, a
concepção de uma base nacional comum e de uma formação
básica do cidadão que contemple as especificidades regionais
e locais.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
Além disso, se os incisos I e II do art. 28 forem devidamente
valorizados, poder-se-ia concluir que o texto legal recomenda
levar em conta, nas finalidades, nos conteúdos e na
metodologia, os processos próprios de aprendizagem dos
estudantes e o específico do campo.
Ora, se o específico pode ser entendido também como
exclusivo, relativo ou próprio de indivíduos, ao combinar os
arts. 26 e 28, não se pode concluir apenas por ajustamento.
Assim, parece recomendável, por razões da própria lei, que a
exigência mencionada no dispositivo pode ir além da
reivindicação de acesso, inclusão e pertencimento.
E, neste ponto, o que está em jogo é definir, em primeiro
lugar, aquilo no qual se pretende ser incluído, respeitando-se
a diversidade e acolhendo as diferenças sem transformá-las
em desigualdades. A discussão da temática tem a ver, neste
3
 APOSTILAS OPÇÃO
particular, com a cidadania e a democracia, no âmbito de um
projeto de desenvolvimento onde as pessoas se inscrevem
como sujeitos de direitos.
Assim, a decisão de propor Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo supõe, em primeiro
lugar, a identificação de um modo próprio de vida social e de
utilização do espaço, delimitando o que é rural e urbano sem
perder de vista o nacional.
A propósito, duas abordagens podem ser destacadas na
delimitação desses espaços e, neste aspecto, em que pese
ambas considerarem que o rural e o urbano constituem polos
de um mesmo continuum, divergem quanto ao entendimento
das relações que se estabelecem entre os mesmos.
Assim, uma delas, a visão urbano-centrada, privilegia o
polo urbano do continuum, mediante um processo de
homogeneização espacial e social que subordina o polo rural.
No caso, pode-se dizer que o rural hoje só pode ser entendido
como um continuum urbano… O meio rural se urbanizou nas
últimas décadas, como resultado do processo de
industrialização da agricultura, de um lado, e, do outro, do
transbordamento do mundo urbano naquele espaço que
tradicionalmente era definido como rural.
Mais forte ainda é o pensamento que interpreta o firmar-
se do campo exclusivamente a partir da cidade, considerando
urbano o território no qual a cidade está fisicamente assentada
e rural o que se apreende fora deste limite. No bojo desse
pensamento, os camponeses são apreendidos, antes de tudo,
como os executores da parte rural da economia urbana, sem
autonomia e projeto próprio, negando-se a sua condição de
sujeito individual ou coletivo autônomo.
Em resumo, há no plano das relações, uma dominação do
urbano sobre o rural que exclui o trabalhador do campo da
totalidade definida pela representação urbana da realidade.
Com esse entendimento, é possível concluir pelo esvaziamento
do rural como espaço de referência no processo de
constituição de identidades, desfocando-se a hipótese de um
projeto de desenvolvimento apoiado, entre outros, na
perspectiva de uma educação escolar para o campo. No
máximo, seria necessário decidir por iniciativas advindas de
políticas compensatórias e destinadas a setores cujas
referências culturais e políticas são concebidas como
atrasadas.
Mas essa é apenas uma forma de explicar como se dá a
relação urbano-rural em face das transformações do mundo
contemporâneo, em especial, a partir do surgimento de um
novo ator ao qual se abre a possibilidade de exercer, no campo,
as atividades agrícolas e não agrícolas e, ainda, combinar o
estatuto de empregado com o de trabalhador por conta
própria.
O problema posto, quando se projeta tal entendimento
para a política de educação escolar, é o de afastar a escola da
temática do rural: a retomada de seu passado e a compreensão
do presente, tendo em vista o exercício do direito de ter direito
a definir o futuro no qual os 30 milhões de brasileiros, no
contexto dos vários rurais, pretendem ser incluídos.
Na verdade, diz bem Arroyo que o forte dessa perspectiva
é propor a adaptação de um modelo único de educação aos que
se encontram fora do lugar, como se não existisse um
movimento social, cultural e identitário que afirma o direito à
terra, ao trabalho, à dignidade, à cultura e à educação.
Isso é verdadeiro, inclusive, para o Plano Nacional de
Educação (PNE), recentemente aprovado no Congresso. Este,
em que pese requerer um tratamento diferenciado para a
escola rural e prever em seus objetivos e metas formas
flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a
adequada formação profissional dos professores,
considerando as especificidades do alunado e as exigências do
meio, recomenda, numa clara alusão ao modelo urbano, a
organização 279 do ensino em séries. Cabe ressaltar, no
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entanto, que as formas flexíveis não se restringem ao regime
seriado. Estabelecer entre as diretrizes a ampliação de anos de
escolaridade, é uma coisa.
Outra coisa é determinar que tal processo se realize
através da organização do ensino em série. É diretriz do PNE:
(…) a oferta do ensino fundamental precisa chegar a todos
os recantos do País e a ampliação da oferta das quatro séries
regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta
a ser perseguida consideradas as peculiaridades regionais e a
sazonalidade.
De modo equivalente, o item objetivos e metas do mesmo
texto remete à organização em séries:
Objetivos e metas
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes
a escolas de, pelo menos, quatro séries completas.
É necessário, neste ponto, para preservar o eixo da
flexibilidade que perpassa a LDB, abrindo inúmeras
possibilidades de organização do ensino, remeter ao disposto
no seu art. 23 que desvela a clara adesão da lei à multiplicidade
das realidades que contextualizam a proposta pedagógica das
escolas:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Por outro lado, uma segunda abordagem na análise das
relações que se estabelecem entre os polos do continuum
urbano-rural, tem fundamentado no Brasil a defesa de uma
proposta de desenvolvimento do campo à qual está vinculada
a educação escolar. É uma perspectiva que identifica, no
espaço local, o lugar de encontro entre o rural e o urbano onde,
segundo estudos de Wanderley, as especificidades se
manifestam no plano das identificações e das reivindicações
na vida cotidiana, desenhando uma rede de relações
recíprocas que reiteram e viabilizam as particularidades dos
citados polos.
E, neste particular, o campo hoje não é sinônimo de
agricultura ou de pecuária. Há traços do mundo urbano que
passam a ser incorporados no modo de vida rural, assim como
há traços do mundo camponês que resgatam valores
sufocados pelo tipo de urbanização vigente. Assim sendo, a
inteligência sobre o campo é também a inteligência sobre o
modo de produzir as condições de existência em nosso país.
Como se verifica, a nitidez das fronteiras utiliza critérios
que escapam à lógica de um funcionamento e de uma
reprodução exclusivos, confirmando uma relação que integra
e aproxima espaços sociais diversos.
Por certo, este é um dos princípios que apoia, no caso do
disciplinamento da aplicação dos recursos destinados ao
financiamento do Ensino Fundamental, o disposto na Lei nº
9.424/96 que regulamenta o FUNDEF. No art. 2º, § 2º, a Lei
estabelece a diferenciação de custo por aluno, reafirmando a
especificidade do atendimento escolar no campo, nos
seguintes termos:
Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção
e no desenvolvimento do ensino fundamental público e na
valorização de seu magistério.
§ 1º …
§ 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a
partir de 1998, deverá considerar, ainda, a diferenciação de
custo por alunos segundo os níveis de ensino e tipos de
estabelecimentos, adotando-se a metodologia do cálculo e as
4
 APOSTILAS OPÇÃO
correspondentes ponderações, de acordo com os seguintes
componentes:
I - 1ª a 4ª séries;
II - 5ª a 8ª séries;
III – estabelecimento de ensino especial;
IV – escolas rurais.
Trata-se, portanto, de um esforço para indicar, nas
condições de financiamento do ensino fundamental, a
possibilidade de alterar a qualidade da relação entre o rural e
o urbano, contemplando-se a diversidade sem consagrar a
relação entre um espaço dominante, o urbano e a periferia
dominada, o rural. Para tanto, torna-se importante explicitar a
necessidade de um maior aporte de recursos para prover as
condições necessárias ao funcionamento de escolas do campo,
tendo em vista, por exemplo, a menor densidade populacional
e a relação professor/aluno.
Torna-se urgente o cumprimento rigoroso e exato dos
dispositivos legais por todos os entes federativos,
assegurando-se o respeito à diferenciação dos custos, tal como
já vem ocorrendo com a Educação Especial e os anos finais do
Ensino Fundamental.
Assim, por várias razões, conclui-se que esse Parecer tem
a marca da provisoriedade. Sobra muita coisa para fazer. Seus
vazios serão preenchidos, sobretudo, pelos significados
gerados no esforço de adequação das diretrizes aos diversos
rurais e sua abertura, sabe-se, na prática será conferida pela
capacidade de os diversos sistemas de ensino universalizarem
um atendimento escolar que emancipe a população e, ao
mesmo tempo, libere o país para o futuro solidário e a vida
democrática.
Fonte: Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa
d&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
Concepções e conceitos da
Educação do Campo: Campo,
Educação do Campo,
Desenvolvimento
Sustentável, Trabalho e
Educação.
O CAMPO
É importante fazer uma distinção dos termos “rural” e
“campo”. A concepção de rural representa uma perspectiva
política presente nos documentos oficiais, que historicamente
fizeram referência aos povos do campo como pessoas que
necessitam de assistência e proteção, na defesa de que o rural
é o lugar do atraso. Trata-se do rural pensado a partir de uma
lógica economicista, e não como um lugar de vida, de trabalho,
de construção de significados, saberes e culturas.
Como consequência das contradições desse modelo de
desenvolvimento, está, por um lado, a crise do emprego e a
migração campo-cidade e, por outro, a reação da população do
campo que, diante do processo de exclusão, organiza-se e luta
por políticas públicas, construindo alternativas de resistência
econômica, política e cultural que também inclui iniciativas no
setor da educação.
A concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos
movimentos sociais no final do século XX, em referência à
identidade e cultura dos povos do campo, valorizando-os como
sujeitos que possuem laços culturais e valores relacionados à
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vida na terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de
cultura, da produção de conhecimento na sua relação de
existência e sobrevivência.
Assim, essa compreensão de campo vai além de uma
definição jurídica. Configura um conceito político ao
considerar as particularidades dos sujeitos e não apenas sua
localização espacial e geográfica. A perspectiva da educação do
campo se articula a um projeto político e econômico de
desenvolvimento local e sustentável, a partir da perspectiva
dos interesses dos povos que nele vivem.
O que caracteriza os povos do campo é o jeito peculiar de
se relacionarem com a natureza, o trabalho na terra, a
organização das atividades produtivas, mediante mão-de-obra
dos membros da família, cultura e valores que enfatizam as
relações familiares e de vizinhança, que valorizam as festas
comunitárias e de celebração da colheita, o vínculo com uma
rotina de trabalho que nem sempre segue o relógio mecânico.
A identidade dos povos do campo comporta categorias
sociais como posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhéus,
atingidos por barragens, assentados, acampados,
arrendatários, pequenos proprietários ou colonos ou sitiantes
– dependendo da região do Brasil em que estejam – caboclos
dos faxinais, comunidades negras rurais, quilombolas e,
também, as etnias indígenas.
A identidade política coletiva é gerada a partir da
organização das categorias em movimentos sociais, a exemplo
do MST, das etnias indígenas, dos quilombolas, dos atingidos
por barragens e daqueles articulados ao sindicalismo rural
combativo.
A identidade sociocultural é dada pelo conceito de cultura.
Schelling (1991) traz uma definição de cultura como práxis
que pode ser útil à educação do campo. Para a autora, a
capacidade do homem de se transformar e ser transformado é
uma característica humano-genérica (estruturar e ser
estruturado) e essa capacidade está na base do conceito de
cultura como práxis, por meio da qual
[...] o homem não só se adapta ao mundo, como também o
transforma. Essa transformação ocorre em dois níveis: em
primeiro lugar no nível da interação do homem com a natureza
e como ser da natureza, modificando o ambiente natural com
o uso de ferramentas. Ocorre também no nível da consciência,
da interação comunicativa entre os indivíduos e sua
organização social (SCHELLING, 1991).
Nas teses sobre Feuerbach (trad. 1999, Marx afirma que “É
na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a
realidade e o poder, o caráter terreno de seu pensamento”. Ele
faz a crítica à doutrina materialista tradicional, para a qual os
homens seriam produto das circunstâncias e da educação, bem
como que os homens transformados seriam produtos de
outras circunstâncias e de uma educação modificada. Destaca
que o materialismo tradicional “esquece que são precisamente
os homens que transformam as circunstâncias e que o próprio
educador deve ser educado” (FEUERBACH, 1991). Por sua vez,
Schelling cita Marx ao demonstrar o atributo genérico do
modo humano de existir.
O animal forma uma unidade com sua atividade vital. Ele
não distingue a atividade de si mesmo. Ele é sua atividade. Mas
o homem faz de sua atividade vital um objeto de sua vontade e
consciência. Ele tem uma atividade vital consciente. Não é uma
determinação com a qual ele se identifique completamente. A
atividade vital consciente distingue o homem da atividade vital
dos animais [...] Apenas por essa razão sua atividade é
atividade livre. O trabalho alienado inverte a relação, na
medida em que o homem, por seu autoconsciente, faz de sua
atividade vital, seu ser, apenas um meio para sua existência [...]
(MARX apud SCHELLING, 1991).
5
 APOSTILAS OPÇÃO
É na práxis que o homem tem condições de superar a
própria situação de opressão, mediante a análise de que a
divisão do trabalho é característica de uma determinada
formação social e não um fato natural. A práxis passa a ser
condição para a ação revolucionária, de modo que os homens
podem pensar o sentido de suas atividades, a sua organização
política e ações conjuntas na luta contra a opressão.
Schelling (1991) cita a crítica de Gramsci ao conceito
afirmativo de cultura:
Precisamos nos livrar do hábito de ver a cultura como
conhecimento enciclopédico, e os homens como simples
receptáculos a serem preenchidos com fatos empíricos e um
amontoado de fatos brutos isolados, que tem de ser
catalogados no cérebro como nas colunas de um dicionário,
permitindo a seu proprietário responder aos vários estímulos
do mundo exterior. Essa forma de cultura é realmente
perigosa, em particular para o proletariado. Serve apenas para
criar pessoas mal-ajustadas, pessoas que acreditam ser
superiores ao resto da humanidade por terem memorizado um
certo número de fatos e datas [...] (GRAMSCI apud SCHELLING,
1991).
Estudiosa de Gramsci, Schlesener (2002) demonstra a
compreensão que o respectivo político e filósofo italiano tem
sobre cultura:
Dou à cultura este significado: exercício do pensamento,
aquisição de ideias gerais, hábitos de conectar causa e efeito.
Para mim, todos já são cultos, porque todos pensam, todos
conectam causas e efeitos. Mas o são empiricamente,
primordialmente, não organicamente.
Schlesener (2002) demonstra que a cultura
[...] apresenta-se como saber que se produz na relação com
a ação, o pensar que cria e transforma [...] os homens são
capazes de renovar, de mudar o mundo conhecendo a história
e a sua própria capacidade de reviver “do seu esforço atual
numa força do amanhã”.
Um desafio está posto à educação do campo: considerar a
cultura dos povos do campo em sua dimensão empírica e
fortalecer a educação escolar como processo de apropriação e
elaboração de novos conhecimentos.
Assim, o conceito de cultura como práxis guarda relação
com a compreensão da história como processo coletivo de
autocriação do homem, sob a possibilidade de criar uma
ordem social de maior liberdade e justiça (SCHELLING, 1991).
Entender o campo como um modo de vida social contribui
para autoafirmar a identidade dos povos do campo, para
valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu jeito de ser, os
seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e como ser
da natureza. Trata-se de uma valorização que deve se dar pelos
próprios povos do campo, numa atitude de recriação da
história. Em síntese, o campo retrata uma diversidade
sociocultural, que se dá a partir dos povos que nele habitam:
assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros,
arrendatários, acampados, assentados, reassentados atingidos
por barragens, pequenos proprietários, vileiros rurais, povos
das florestas, etnias indígenas, comunidades negras rurais,
quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais. Entre estes,
há os que estão vinculados a alguma forma de organização
popular, outros não. São diferentes gerações, etnias, gêneros,
crenças e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se
organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo
e de resistir no campo.
Tal diversidade encontrada nas populações do campo
paranaense sinaliza um fato que não pode ser deixado de lado:
as escolas do campo terão presente no seu interior essa
conflituosa, portanto rica, diversidade sociocultural e política.
A educação do campo deve estar vinculada a um projeto de
desenvolvimento peculiar aos sujeitos que a concernem. São
povos que ao longo da história foram explorados e expulsos do
campo, devido a um modelo de agricultura capitalista, cujo
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eixo é a monocultura e a produção em larga escala para a
exportação, com o agronegócio, os insumos industriais,
agrotóxicos, as sementes transgênicas, o desmatamento
irresponsável, a pesca predatória, as queimadas de grandes
extensões de florestas, a mão-de-obra escrava.
Eis por que a educação do campo deve ter como
fundamento o interesse por um modelo cujo foco seja o
desenvolvimento humano. Como afirma Fernandes (2005),
que seja um debate da questão agrária mediante o princípio da
superação, portanto, da luta contra o capital e da perspectiva
de construção de experiências para a transformação da
sociedade. Na educação do campo, devem emergir conteúdos
e debates, entre outros, sobre:
- a diversificação de produtos relativos à agricultura e o
uso de recursos naturais;
- a agroecologia e o uso das sementes crioulas;
- a questão agrária e as demandas históricas por reforma
agrária;
- os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por
melhores condições de trabalho;
- a pesca ecologicamente sustentável;
- o preparo do solo.
Vale destacar que tais temas possibilitam o estudo de um
modelo de desenvolvimento do campo que se contraponha ao
modelo hegemônico.
A EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação do campo tem sido historicamente
marginalizada na construção de políticas públicas. Tratada
como política compensatória, suas demandas e sua
especificidade raramente têm sido objeto de pesquisa no
espaço da academia e na formulação de currículos nos
diferentes níveis e modalidades de ensino. A educação para os
povos do campo é trabalhada a partir de um currículo
essencialmente urbano e, quase sempre, deslocado das
necessidades e da realidade do campo. Mesmo as escolas
localizadas nas cidades têm um currículo e trabalho
pedagógico, na maioria das vezes, alienante, que difunde uma
cultura burguesa e enciclopédica. É urgente discutir a
educação do campo e, em especial, a educação pública no
Brasil. Será que a educação tem servido para desenvolver
cultura entendida como práxis, ou tem contribuído para
afirmá-la na perspectiva do conceito burguês?
A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do
cotidiano dos povos do campo raramente são tomados como
referência para o trabalho pedagógico, bem como para
organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a
produção de materiais didáticos.
Essa visão, que tem permeado as políticas educacionais,
parte do princípio que o espaço urbano serve de modelo ideal
para o desenvolvimento humano. Esta perspectiva contribui
para descaracterizar a identidade dos povos do campo, no
sentido de se distanciarem do seu universo cultural.
Essa lógica faz parte de um modelo de desenvolvimento
econômico capitalista, baseado na concentração de renda; na
migração do trabalhador rural para as cidades, atuando como
mão-de-obra barata, na grande propriedade e na agricultura
para exportação que compreende o Brasil apenas como
mercado emergente, predominantemente urbano e que
prioriza a cidade em detrimento do campo.
Entre as características da educação do campo que se
pretende construir, estão:
- concepção de mundo: o ser humano é sujeito da história,
não está “colocado” no mundo, mas ele é o mundo, faz o
mundo, faz cultura. O homem do campo não é atrasado e
submisso; antes, possui um jeito de ser peculiar; pode
desenvolver suas atividades pelo controle do relógio mecânico
ou do relógio “observado” no movimento da Terra, manifesto
6
 APOSTILAS OPÇÃO
no posicionamento do Sol. Ele pode estar organizado em
movimentos sociais, em associações ou atuar de forma isolada,
mas o seu vínculo com a terra é fecundo. Ele cria alternativas
de sobrevivência econômica num mundo de relações
capitalistas selvagens;
- concepção de escola: local de apropriação de
conhecimentos científicos construídos historicamente pela
humanidade e local de produção de conhecimentos em
relações que se dão entre o mundo da ciência e o mundo da
vida cotidiana. Os povos do campo querem que a escola seja o
local que possibilite a ampliação dos conhecimentos; portanto,
os aspectos da realidade podem ser pontos de partida do
processo pedagógico, mas nunca o ponto de chegada. O desafio
é lançado ao professor, a quem compete definir os
conhecimentos locais e aqueles historicamente acumulados
que devem ser trabalhados nos diferentes momentos
pedagógicos. Os povos do campo estão inseridos nas relações
sociais do mundo capitalista e elas precisam ser desveladas na
escola;
- concepção de conteúdos e metodologias de ensino:
conteúdos escolares são selecionados a partir do significado
que têm para determinada comunidade escolar. Tal seleção
requer procedimentos de investigação por parte do professor,
de forma que possa determinar quais conteúdos contribuem
nos diversos momentos pedagógicos para a ampliação dos
conhecimentos dos educandos. Estratégias metodológicas
dialógicas, nas quais a indagação seja frequente, exigem do
professor muito estudo, preparo das aulas e possibilitam
relacionar os conteúdos científicos aos do mundo da vida que
os educandos trazem para a sala de aula;
- concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em
função dos objetivos propostos para cada momento
pedagógico, seja bimestral, semestral ou anual. Pode ser feita
de diversas maneiras: trabalhos individuais, atividades em
grupos, trabalhos de campo, elaboração de textos, criação de
atividades que possam ser um “diagnóstico” do processo
pedagógico em desenvolvimento. Muito mais do que uma
verificação para fins de notas, a avaliação é um diagnóstico do
processo pedagógico, do ponto de vista dos conteúdos
trabalhados, dos objetivos, e da apropriação e produção de
conhecimentos. É um diagnóstico que faz emergir os aspectos
que precisam ser modificados na prática pedagógica.
Para a educação que se quer construir, um procedimento
essencial é a escuta:
- escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas
críticas;
- escutar os educandos e as suas observações, reclamações
ou satisfações com relação à escola e à sala de aula;
- escutar as carências expostas pelos professores das
escolas do campo; enfim, ouvir cada um dos sujeitos que fazem
o processo educativo: comunidade escolar, professores e
governos, nas esferas municipal, estadual e federal;
- por meio da escuta, será gerado o diálogo e nele serão
explicitadas as propostas políticas e pedagógicas necessárias à
escola pública.
Busca-se uma educação que seja crítica, cuja característica
central é a problematização dos conhecimentos.
Problematizar implica discutir os conteúdos de forma a gerar
indagações e não de forma enciclopédica e mecânica. Para
tanto, na educação do campo, o tema questão agrária é
essencial para compreender os determinantes que levaram a
educação do campo a estar historicamente marginalizada nas
políticas educacionais.
No Brasil, como diz Martins (2000), a questão agrária não
tem impedido o desenvolvimento do capital, porque no país o
grande capital já se apropriou das grandes parcelas de terras.
Porém, há que se discutir a geração de empregos, a condição
da grande massa de miseráveis, o que, observa Martins (2000)
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de forma crítica, que também não tem impedido o
desenvolvimento capitalista, uma vez que
[...] a exclusão se tornou parte integrante da reprodução do
capital [...] há quem fale numa espécie de auxílio estatal à
pobreza que dispensaria a reforma agrária, custosa, e
asseguraria a sobrevivência dos pobres em condições mínimas
sem necessidade de pagar o custo de grandes transformações
econômicas e sociais como a reforma agrária (MARTINS, 2000).
Essas são questões que a educação do campo pode
desvelar, numa atitude de elaboração de um conhecimento
que parte dos próprios povos do campo e de suas experiências
vividas, como diria Gramsci, uma cultura ligada à vida social.
No âmbito da educação do campo, objetiva-se que o estudo
tenha a investigação como ponto de partida para a seleção e
desenvolvimento dos conteúdos escolares, de forma que
valorize singularidades regionais e localize características
nacionais, tanto em termos das identidades sociais e políticas
dos povos do campo quanto em valorização da cultura de
diferentes lugares do país.
Trata-se de uma educação que deve ser no e do campo - No,
porque
[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive;
[Do, pois] “o povo tem direito a uma educação pensada desde
o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e
às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002).
Há uma produção cultural no campo que deve se fazer
presente na escola. Os conhecimentos desses povos precisam
ser levados em consideração, constituindo ponto de partida
das práticas pedagógicas na escola do campo.
Quais são os conhecimentos dos povos do campo?
Damasceno (1993) entende que a prática produtiva e política
dos camponeses é a fonte básica do conhecimento social. Para
ela, os saberes sociais dos camponeses podem ser:
- engendrados na prática produtiva do campesinato;
- elaborados na prática política, envolvendo a construção
da identidade de classe e a organização política do
campesinato.
Portanto, são os conhecimentos do mundo do trabalho no
campo, das negociações em torno da produção, das
necessidades básicas para a produção de determinados
produtos, a organização dos trabalhadores em cooperativas,
iniciativas na área da agroecologia, organização das
comunidades de pescadores, que fortalecem grupos de
resistência, que se recusam a inserir-se no modelo capitalista
competitivo de produção e criam alternativas para manter o
vínculo com o trabalho e vida no campo.
Os conhecimentos do mundo da política, a participação ou
a observação de como se dá a tomada de decisão, por parte do
poder público local ou nacional, fazem-se necessários aos
povos do campo, para que sobrevivam na lógica perversa que
o mercado impõe àqueles que constituem força de trabalho
e/ou vivem da produção em pequenas parcelas de terras.
Nesse aspecto, a escola deve realizar uma interpretação da
realidade que considere as relações mediadas pelo trabalho no
campo, como produção material e cultural da existência
humana. A partir dessa perspectiva, deve construir
conhecimentos que promovam novas relações de trabalho e de
vida para os povos no e do campo.
Outra importante reflexão, quando se fala dos povos do
campo, é o conceito de “camponês”, que é polêmico. Embora
não seja objeto de reflexão deste texto, indicamos alguns
referenciais que podem auxiliar em sua definição. Segundo
Poli (1995), os principais elementos para caracterizar o
camponês são:
- é um trabalhador que cultiva uma pequena área de terra,
com uso de ferramentas simples, ou pequenas máquinas de
tecnologia rudimentar;
7
 APOSTILAS OPÇÃO
- está baseado quase exclusivamente na mão-de-obra
familiar, podendo empregar, esporadicamente, trabalhadores
assalariados;
- combina a produção dos meios de vida com a produção
de mercadorias, sem as condições de acumular capital;
- é um sujeito inserido e reproduzido no interior do modo
de produção capitalista, sem ser um capitalista, na sua
essência;
- a família é a sua unidade básica de posse, produção e
consumo;
- organizado de forma coletiva, tem na própria família, no
interior da sociedade global, a função de permitir a oferta de
produtos agropecuários a preços inferiores aos das empresas
capitalistas.
- a família camponesa está sempre ligada a uma unidade
maior, o bairro rural, o grupo de vizinhança, a comunidade,
sendo a família uma das unidades básicas de socialização;
- mantém contato frequente com a sociedade urbana,
numa relação subordinada a ela, de inferioridade, social,
política e econômica;
- possui grau elevado de autonomia no processo de decisão
e gestão da produção;
- o contato com o mercado é frequente, com caráter parcial
e incompleto; vende seus produtos excedentes e adquire
mercadorias complementares para satisfazer necessidades
básicas;
- tem objetivos de produzir valores de uso e não valores de
troca;
- sua agricultura está voltada à manutenção de um modo
de vida e não de um negócio.
Poli entende, portanto, que “o camponês representa um
modo de vida”, isto é, uma cultura.
Esses elementos, dentre outros, caracterizam a
diversidade sociocultural peculiar ao modo de vida camponês.
Compreender a educação a partir da diversidade camponesa,
do modo de vida, implica construir políticas públicas que
assegurem o direito à igualdade, com respeito às diferenças;
implica a construção de uma política pública de educação na
qual a formação de professores possa contemplar esses
fundamentos.
Hoje, os professores saem dos bancos escolares, dos cursos
de licenciatura, sem ter estabelecido qualquer discussão sobre
o modo de vida camponês, pressupondo que o modo de vida
urbano prevalece em todas as relações sociais e econômicas
brasileiras. Da mesma forma, a maioria dos cursos de
formação continuada deixa de valorizar a educação do campo.
A formação continuada, conforme era concebida por Freire,
permite que o educador faça de sua prática objeto de estudo,
reflita-a coletivamente e à luz de teoria, recriando-a
permanentemente.
Apoiando-se em Freire, escrevem Benincá e Caimi (2002):
A formação continuada, no pensamento de Paulo Freire,
tem como pressuposto a existência de um processo político-
pedagógico e, ao mesmo tempo, de uma antropologia
fenomenológico-hermenêutica. Isto implica um passado que
se faz história, um presente em permanente transformação e
um futuro a ser construído. O passado se faz história e
realidade, embora seja sempre uma determinada leitura dos
acontecimentos e textos já construídos. O futuro, porém, é
sempre um presente em transformação, enquanto desejo e
utopia.
Iniciativas das universidades em parcerias com os
movimentos sociais precisam ser valorizadas pelo poder
público, pois partir delas a formação inicial e/ou continuada
poderá ser incrementada, pela difusão de conhecimentos que
permitam aos professores valorizar o campo e a cultura dos
povos do campo no Brasil. Também, a atitude de disposição
por parte do professor precisa estar manifesta. É necessário
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que ele seja sujeito do processo pedagógico, sinta-se sujeito,
queira ser sujeito.
Com isso, muitas escolas foram retiradas das
comunidades, passando a se localizar nas sedes dos
municípios. Ainda que essa escola não esteja próxima ao local
de moradia, ela deve ser concebida como uma escola do campo
e não pode recair no equívoco de privilegiar a cultura da
cidade, desvalorizando a identidade desses alunos, sejam
crianças, adolescentes, jovens ou adultos.
Da mesma forma, a escola não pode reduzir o processo
pedagógico às discussões da realidade camponesa,
desconsiderando a interdependência campocidade. A grande
maioria das sedes dos municípios em que se encontram essas
escolas possui características do campo, na produção, no
trabalho, na diversão, no modo de vida. Essa forma própria de
existência produz saberes que foram acumulados ao longo das
experiências vividas pelos sujeitos do campo.
Destaca-se a importância de a escola localizar-se no
campo, para que seja reforçado o debate da educação do
campo. Mesmo havendo necessidade de nuclearização, é
importante que esta seja efetivada no próprio campo. A escola
vai além de um local de produção e socialização do
conhecimento, sendo espaço de convívio social, onde
acontecem reuniões, festas, celebrações religiosas, atividades
comunitárias como bazar, vacinação etc., que vivificam as
relações sociais na comunidade, potencializam-lhe a
permanente construção de uma identidade cultural e, em
especial, a elaboração de novos conhecimentos. Fixada no
campo, evita o desgaste provocado pelas grandes distâncias e
pelo transporte de baixa qualidade.
A política de transporte escolar que vem sendo
implementada nas últimas décadas contraria o sentido da luta
pela educação do campo, pois retira as crianças e adolescentes
da sua realidade local, levando-os para os núcleos urbanos. Os
professores que atuam nas escolas do campo denunciam, em
suas falas, a condição precária de muitas estradas rurais e dos
ônibus usados para o transporte dos alunos. Isso faz alunos
perderem boa parte do ano letivo, prejudicando o processo de
ensinoaprendizagem.
Ao entender o campo como lugar de um modo de vida, de
produção econômica e de organização política, alguns eixos
temáticos são sugeridos na sequência. O intuito é motivar e
enriquecer o debate nas escolas do campo, ampliar as
proposições pedagógicas, propiciar um repensar das aulas, da
prática social dos professores, dos alunos e da comunidade
escolar.
Fonte:
Disponível:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/diretrizesc
urricularesestaduaisdaeducacaodocampo.pdf
TRABALHO
Tendo em vista que trabalho é atividade humana de
transformação da natureza e do próprio ser humano,
considera-se pertinente que um dos eixos temáticos na
educação do campo permita a reflexão sobre a organização
produtiva na sociedade capitalista e em outros modos de
produção. O ponto de partida é a análise sobre as atividades
humanas produtivas desenvolvidas pelos povos do campo.
Para Damasceno (1993), os saberes sociais são gestados na
prática produtiva e na prática política do campesinato. Se
trabalho é atividade humana que gera transformação humana
e territorial, estudar quais atividades os povos do campo
desenvolvem e quais atividades agrícolas, industriais e de
serviços marcam determinadas conjunturas dos países é uma
forma de aprofundar o conceito de trabalho e compreender as
relações socioterritoriais.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
Do mesmo modo, é importante identificar quais atividades
humanas marcam a sociedade capitalista e outros modos de
produção. Mediante a análise do trabalho, estuda-se a sua
divisão social e territorial. Divisão social é a organização da
atividade humana em função das especialidades das
características sociais, como no caso das comunidades
indígenas, em que a divisão do trabalho pode ser organizada
em função da idade e do sexo, não em função do aumento da
produtividade de cada mercadoria e da geração de lucro.
Na sociedade capitalista, a divisão social do trabalho é
marcada pela fragmentação do trabalho humano, uma vez que
cada indivíduo fica responsável por uma parte do produto que
está sendo elaborado. O objetivo é a ampliação da
produtividade e o aumento do lucro por parte dos donos dos
meios de produção. E no campo, como se dá a divisão social do
trabalho? Como os jovens, mulheres, homens, vizinhos se
organizam para a atividade produtiva?
É sabido que os povos do campo conhecem o ciclo
completo da produção: plantio, cuidados técnicos e colheita.
Em algumas lavouras, pode haver a necessidade de que um
grupo de trabalhadores se dedique à capina, enquanto outros
se dedicam à colheita, sejam eles proprietários ou não. A
divisão social do trabalho, seja no campo ou na cidade, é
fundamentada na “especialidade” em determinada função e
assim são originadas as diferentes profissões: técnicos
agrícolas, agrônomos, professores, médicos etc, mas também
pode estar assentada em valores ligados aos costumes de um
determinado grupo social. É a formação educacional que dará
a peculiaridade à função social de determinado indivíduo na
lógica produtiva capitalista. Mas, entre os povos do campo, há
uma lógica da divisão social do trabalho que é cultural,
podendo estar centralizada na organização da família, ou nas
particularidades de cada atividade produtiva.
Diante do exposto, nesse eixo temático são inúmeras as
possibilidades de trabalho em sala de aula, pois a própria
lógica da divisão do trabalho na escola pode ser explorada com
as crianças. A formação do professor e sua disposição para
problematizar os aspectos da vida cotidiana são essenciais à
educação que se quer dos povos do campo.
A divisão territorial do trabalho demonstra a organização
dos países e a função que cada um ocupa no âmbito
internacional. Por exemplo, o Brasil desde o período da
colonização, caracteriza-se como fornecedor de matéria-prima
para o exterior. Sua especialidade, naquele período, era
preparar a matéria-prima para a exportação. Nos dias atuais, o
Brasil continua a exportar matéria-prima (madeira, café, soja,
trigo etc.) e importar materiais industrializados, embora tenha
um parque industrial significativo. Também, no Brasil, cada
um dos estados possui particularidades produtivas que
demonstram uma divisão territorial do trabalho.
No eixo trabalho, estão as discussões sobre relações sociais
produtivas e o lugar que cada país ocupa no âmbito econômico,
político e social no planeta. Trabalho é um conceito que guarda
relação com classe social. Trabalhador é aquele que vende a
sua força de trabalho e dono do meio de produção é aquele que
detém o capital. Terra, indústria, dinheiro constituem o capital.
Assim, num país, como está organizada a divisão da riqueza?
Historicamente, como se constitui a divisão dessa riqueza?
Quais os movimentos que questionam a concentração de
renda? Quais são os movimentos de trabalhadores num país
como o Brasil? O que dá origem aos movimentos sociais?
Quantos são os movimentos sociais do campo e o que
reivindicam historicamente? Questões como essas auxiliam no
desenvolvimento do conceito trabalho, divisão social e
territorial do trabalho, modo de produção e classes sociais.
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Cultura e identidade
Cultura é entendida, neste contexto, como toda produção
humana que se constrói a partir das relações do ser humano
com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Não pode ser
resumida apenas a manifestações artísticas, devendo ser
compreendida como os modos de vida, que são os costumes,
as relações de trabalho, familiares, religiosas, de diversão,
festas etc. Trata-se de elementos culturais presentes os quais
caracterizam os diferentes sujeitos no mundo e, portanto, os
diferentes povos do campo. A cultura é gerada na prática social
produtiva de cada uma das categorias sociais dos povos do
campo.
Esses conteúdos culturais devem estar presentes nas
práticas pedagógicas, pois são eles que fazem a escola ter um
sentido na formação dos alunos. O professor Jurjo Santomé
oferece subsídios ao entendimento da importância dos
conteúdos culturais, ao afirmar que:
Não podemos esquecer que o professorado atual é fruto de
modelos de socialização profissional que lhes exige
unicamente prestar atenção à formulação de objetivos e
metodologias, não considerando objeto de sua incumbência a
seleção explícita dos conteúdos culturais. Essa tradição
contribuiu de forma decisiva para deixar em mãos de outras
pessoas (em geral, as editoras de livros didáticos) os
conteúdos que devem integrar o currículo [...] Em muitas
ocasiões os conteúdos são contemplados pelo alunado como
fórmulas vazias, sem sequer a compreensão de seu sentido. Ao
mesmo tempo se criou uma tradição na qual os conteúdos
apresentados nos livros didáticos aparecem como os únicos
possíveis, os únicos pensáveis. Como consequência, quando
um/a professor/a se pergunta que outros conteúdos podiam
ser incorporados ao trabalho em sala de aula, encontra
dificuldade para pensar em conteúdos diferentes dos
tradicionais (SANTOMÉ, 1995).
A não-inserção desses conteúdos nas práticas pedagógicas
provocou, ao longo da história, a negação da cultura dos povos
do campo nas escolas. Quando esta é apresentada, na maioria
das vezes, aparece de forma estereotipada e preconceituosa.
Exemplo disso são as festas juninas que fazem uso de roupa
rasgada e remendada, dentes estragados, maquiagem
exagerada etc., como características dos camponeses, em
detrimento da valorização das músicas, das danças e das
comidas típicas e da própria origem da festa.
Assim, na superação de conteúdos estereotipados sobre o
modo de vida camponês, a educação do campo pode trazer as
características de sociabilidade e de trabalho comunitário
presentes nas experiências camponesas. A troca de produtos
de consumo básico, as atividades do tipo mutirão, a
solidariedade no momento da colheita de determinado
produto agrícola.
Portanto, valorizar a cultura dos povos do campo significa
criar vínculos com a comunidade e gerar um sentimento de
pertença ao lugar e ao grupo social. Isso possibilita criar uma
identidade sociocultural que leva o aluno a compreender o
mundo e transformá-lo.
Cultura e identidade são dois conceitos que podem ser
problematizados a partir da identificação da trajetória de vida
dos alunos, da caracterização das práticas socioculturais
vividas na comunidade onde a escola está localizada, da
análise das relações sociais vividas nos ambientes familiar,
comunitário e de trabalho. É importante que os aspectos da
realidade constituam apenas o ponto de partida, pois o ponto
de chegada depende da inserção de conteúdos devidamente
selecionados, que junto a uma seleção de outros materiais,
sejam livros, jornais, documentários etc., possam auxiliar os
alunos no exercício na reflexão e produção de conhecimentos.
9
 APOSTILAS OPÇÃO

O ponto de chegada é síntese que permite compreender a Fonte:

Disponível:
diversidade social, étnica, racial e sexual que compõe a http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/diretrizesc
sociedade brasileira e dos aspectos culturais diversos. urricularesestaduaisdaeducacaodocampo.pdf
Reconhecer a identidade dos povos latino-americanos é
essencial para superar a visão de que a cultura europeia ou
norte-americana é superior à brasileira. Reconhecer as Marco legal da Educação do
particularidades do próprio país leva à superação da ideia de Campo (Resolução CNE nº
subordinação a que o povo brasileiro foi submetido no
processo de colonização e que ainda se reproduz nos dias 1/2002 – Diretrizes
atuais. Operacionais para Educação
Básica das Escolas do Campo e
INTERDEPENDÊNCIA CAMPO-CIDADE, QUESTÃO Resolução n° 2/2008, -
AGRÁRIA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Diretrizes Complementares,
A interdependência campocidade ficou evidenciada a normas e princípios para o
partir do início do século XX, com o início da industrialização desenvolvimento de políticas
no Brasil. Até então, havia predominância do campo no âmbito públicas de atendimento da
das relações capitalistas e da inserção do país nas relações Educação Básica; Decreto
econômicas internacionais. Com a ampliação do número de
indústrias, houve necessidade de “atrair” trabalhadores do 7.342 de 04 de novembro de
campo para as cidades. Com isso, ocorreram as demandas 2010 – PRONERA - Resolução
sociais (saúde, educação, transporte, creches etc) nas cidades. CEE nº 103/2015 que dispõe
O campo passava por um momento de “expulsão” dos sobre a oferta de educação do
trabalhadores, em função da redefinição das atividades
agrícolas, da concentração da terra e das políticas agrícolas,
Campo no Sistema Estadual de
que mais tarde desencadearam a chamada “modernização Ensino da Bahia, dentre
agrícola conservadora”, em que a questão agrária não foi outros),
tocada.
No Brasil, imensas áreas de terra encontram-se nas mãos
do grande capital, grandes fazendas produzem para
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
exportação. O grande capital e os fazendeiros são
EDUCAÇÃO BÁSICA
proprietários da maioria das terras agricultáveis do país,
RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
enquanto as pequenas parcelas de terra estão nas mãos de
uma população que se constitui em maioria no campo – os
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
povos do campo. Nas cidades, as favelas e as moradias
nas escolas do campo.
precárias são ampliadas, juntamente com o desemprego e com
outras formas de violência, como a empreendida pelo
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhecido
narcotráfico. Pacotes sociais são viabilizados para “acalmar”
o modo próprio de vida social e o de utilização do espaço do
os ânimos da população, que carece de tudo o que é elemento
campo como fundamentais em sua diversidade, para a
básico para a sobrevivência (comida, saúde, educação, roupa,
constituição da identidade da população rural e de sua
moradia, trabalho).
inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade
brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de
Manifestações sociais acontecem em determinadas
dezembro de 1996 (LDB); na Lei nº 9.424, de 24 de dezembro
conjunturas políticas e econômicas, tanto de trabalhadores
de 1996, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
rurais quanto de produtores rurais. Elas têm o apoio dos
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
comerciantes e de inúmeros profissionais liberais e
Magistério; na Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que
organizações de classe. A alimentação é o exemplo mais claro
aprova o Plano Nacional de Educação; e no Parecer CNE/CEB
da necessidade da atividade produtiva no campo, ainda que
nº 36/2001, homologado Despacho do Senhor Ministro da
nos dias atuais muito tenha sido dito sobre a produção de
Educação, publicado no DOU de 13 de março de 2002, resolve:
frutas e verduras em laboratórios e muitos produtos já sejam
cultivados em estufas, embora estas façam parte da atividade
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes
produtiva no campo. Com a alimentação, discute-se o
Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo a
desenvolvimento sustentável, pois cada vez mais a saúde
serem observadas nos projetos das instituições que integram
humana é preocupação internacional e, com ela, as
os diversos sistemas de ensino.
manifestações favoráveis à produção agroecológica.
Quando se discute campo, é possível pensar ainda o
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação
deserto verde – grandes áreas de pastagem, soja, cana-de-
educacional, constituem um conjunto de princípios e de
açúcar entre outros produtos, com uso de mecanização
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das
moderna e de pouca mão-de-obra. Ampliam-se os desertos
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
verdes, ao mesmo tempo em que se tornam frágeis as
Educação Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino
condições de trabalho e de sobrevivência na terra por parte
Médio, para a Educação de Jovens e Adultos, para a Educação
dos povos do campo.
Especial, para a Educação Indígena, para a Educação
A interdependência campocidade pode ser
Profissional de Nível Técnico e para a Formação de Docentes
problematizada a partir das atividades cotidianas e das
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
necessidades sociais básicas, como alimentação e água
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.
potável. O desenvolvimento sustentável requer um projeto
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é
político de sociedade que contemple a dimensão
definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua
socioambiental do ser humano, da sociedade e do planeta.
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na
rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos

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 APOSTILAS OPÇÃO
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
coletiva no país.
Art. 3º O Poder Público, considerando a magnitude da
importância da educação escolar para o exercício da cidadania
plena e para o desenvolvimento de um país cujo paradigma
tenha como referências a justiça social, a solidariedade e o
diálogo entre todos, independente de sua inserção em áreas
urbanas ou rurais, deverá garantir a universalização do acesso
da população do campo à Educação Básica e à Educação
Profissional de Nível Técnico.
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo,
expressão do trabalho compartilhado de todos os setores
comprometidos com a universalização da educação escolar
com qualidade social, constituir-se-á num espaço público de
investigação e articulação de experiências e estudos
direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o
desenvolvimento social, economicamente justo e Art. 11 Os mecanismos de gestão democrática, tendo como
ecologicamente sustentável.
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo,
respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo
imediata e plenamente o estabelecido nos arts. 23, 26 e 28 da
Lei nº 9.394/96, contemplarão a diversidade do campo em
todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido neste
artigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo,
elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições, serão
desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Educação
Profissional de Nível Técnico.
Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da
diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades
rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na idade
prevista, cabendo, em especial aos Estados, garantir as
condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à
Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 7º É de responsabilidade dos respectivos sistemas de
ensino, através de seus órgãos normativos, regulamentar as
estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a
flexibilização da organização do calendário escolar,
salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos
de aprendizagem, os princípios da política de igualdade.
§ 1° O ano letivo, observado o disposto nos arts. 23, 24 e 28
da LDB, poderá ser estruturado independente do ano civil.
§ 2° As atividades constantes das propostas pedagógicas
das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da
Educação Básica e da modalidade de ensino prevista, poderão
ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaços
pedagógicos, sempre que o exercício do direito à educação
escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao
desenvolvimento de experiências de escolarização básica e de
Educação Profissional, sem prejuízo de outras exigências que
poderão ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino,
observarão:
I - articulação entre a proposta pedagógica da instituição e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da
Educação Básica ou da Educação Profissional;
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II - direcionamento das atividades curriculares e
pedagógicas para um projeto de desenvolvimento sustentável;
III - avaliação institucional da proposta e de seus impactos
sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade do campo.
Art. 9º As demandas provenientes dos movimentos sociais
poderão subsidiar os componentes estruturantes das políticas
educacionais, respeitado o direito à educação escolar, nos
termos da legislação vigente.
Art. 10 O projeto institucional das escolas do campo,
considerado o estabelecido no art. 14 da LDB, garantirá a
gestão democrática, constituindo mecanismos que
possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema
de ensino e os demais setores da sociedade.
perspectiva o exercício do poder nos termos do disposto no §
1º do art. 1º da Constituição Federal, contribuirão
diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das escolas e o
fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto
de desenvolvimento que torne possível à população do campo
viver com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos problemas do
campo, estimulando a autogestão no processo de elaboração,
desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das
instituições de ensino.
Art. 12 O exercício da docência na Educação Básica,
cumprindo o estabelecido nos arts. 12, 13, 61 e 62 da LDB e
nas Resoluções CNE/CEB nº 3/97 e nº 2/99, assim como os
Pareceres CNE/CP nº 9/2001, nº 27/2001 e nº 28/2001, e as
Resoluções CNE/CP nº 1/2002 e nº 2/2002, a respeito da
formação de professores em nível superior para a Educação
Básica, prevê a formação inicial em curso de licenciatura,
estabelecendo como qualificação mínima, para a docência na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
curso de formação de professores em Nível Médio, na
modalidade Normal.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com o
art. 67 da LDB desenvolverão políticas de formação inicial e
continuada, habilitando todos os professores leigos e
promovendo o aperfeiçoamento permanente dos docentes.
Art. 13 Os sistemas de ensino, além dos princípios e
diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observarão,
no processo de normatização complementar da formação de
professores para o exercício da docência nas escolas do campo,
os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo
protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo
na construção da qualidade social da vida individual e coletiva,
da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização
do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e
transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao
avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições
para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e
colaborativa nas sociedades democráticas.
Art. 14 O financiamento da educação nas escolas do campo,
tendo em vista o que determina a Constituição Federal, no art.
212 e no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, a LDB, nos arts. 68, 69, 70 e 71, e a
regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei nº
11
 APOSTILAS OPÇÃO
9.424/96), será assegurado mediante cumprimento da
legislação a respeito do financiamento da educação escolar no
Brasil.
Art. 15 No cumprimento do disposto no § 2º do art. 2º, da
Lei nº 9.424/96, que determina a diferenciação do custo-aluno
com vistas ao financiamento da educação escolar nas escolas
do campo, o Poder Público levará em consideração:
I - as responsabilidades próprias da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios com o atendimento escolar
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
contemplada a variação na densidade demográfica e na
relação professor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no
atendimento das exigências de materiais didáticos,
equipamentos, laboratórios e condições de deslocamento dos
alunos e professores apenas quando o atendimento escolar
não puder ser assegurado diretamente nas comunidades
rurais;
III - remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e
institucionalização de programas de formação continuada
para os profissionais da educação que propiciem, no mínimo,
o disposto nos arts. 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
RESOLUÇÃO N° 2/2008, - DIRETRIZES
COMPLEMENTARES, NORMAS E PRINCÍPIOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE
ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA;
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo.
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da
Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/ CEB nº
23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008,
homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 11/4/2008, resolve:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação
Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica
de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao
atendimento às populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida – agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras,
indígenas e outros.
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes
Federados, que deverão estabelecer formas de colaboração em
seu planejamento e execução, terá como objetivos a
universalização do acesso, da permanência e do sucesso
escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.
§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida
pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos
respectivos âmbitos de atuação prioritária.
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§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida,
preferentemente, pelo ensino regular. § 4º A Educação do
Campo deverá atender, mediante procedimentos adequados,
na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, as populações
rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos,
no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria.
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as
crianças e os jovens portadores de necessidades especiais,
objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no
campo, também tenham acesso à Educação Básica,
preferentemente em escolas comuns da rede de ensino
regular.
Art. 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que
assegurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNE/CEB
nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos na oferta
de Educação Básica às comunidades rurais.
Parágrafo único. A garantia a que se refere o caput, sempre
que necessário e adequado à melhoria da qualidade do ensino,
deverá ser feita em regime de colaboração entre os Estados e
seus Municípios ou mediante consórcios municipais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias
comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de
escolas e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas
nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo
aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo
máximo dos alunos em deslocamento a partir de suas
realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma
mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do
Ensino Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não
puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das
crianças, a nucleação rural levará em conta a participação das
comunidades interessadas na definição do local, bem como as
possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menor
distância a ser percorrida.
Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do
transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo
possível no percurso residência-escola e a garantia de
transporte das crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, a nucleação rural poderá constituir-se em melhor
solução, mas deverá considerar o processo de diálogo com as
comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua
cultura.
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos,
como previsto no caput, deverá ser feito do campo para o
campo, evitando-se, ao máximo, o deslocamento do campo
para a cidade. § 2º Para que o disposto neste artigo seja
cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o regime de
colaboração entre os Estados e seus Municípios ou entre
Municípios consorciados. Art. 6º A oferta de Educação de
Jovens e Adultos também deve considerar que os
deslocamentos sejam feitos nas menores distâncias possíveis,
preservado o princípio intracampo.
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o
indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo
condições infraestruturas adequadas, bem como materiais e
livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas
de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e
as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
5º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
escolas do campo.
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do
campo respeitarão as diferenças entre as populações
atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida,
sua cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos
professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho
docente deverão considerar sempre a formação pedagógica
apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de
atualização e aperfeiçoamento com os profissionais
comprometidos com suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e
indispensável, deverá ser cumprido de acordo com as normas
do Código Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os
artigos 137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores
de necessidades especiais, em suas próprias comunidades ou
quando houver necessidade de deslocamento para a
nucleação, deverá adaptar-se às condições desses alunos,
conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo
transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos
próprios Municípios e de alunos da rede estadual seja dos
próprios Estados, o regime de colaboração entre os entes
federados far-se-á em conformidade com a Lei nº
10.709/2003 e deverá prever que, em determinadas
circunstâncias de racionalidade e de economicidade, os
veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios
também transportem alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões
mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao
cumprimento da legislação educacional e das Diretrizes
Operacionais enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, oferecida
em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e quando a
nucleação rural for considerada, para os anos do Ensino
Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino
Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento, as
condições de estradas e vias, o estado de conservação dos
veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização e
as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com
padrão de qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata o
caput seja feito em comum com as comunidades e em regime
de colaboração, Estado/Município ou Município/Município
consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de
qualidade definido em nível nacional, necessitam de
professores com formação pedagógica, inicial e continuada,
instalações físicas e equipamentos adequados, materiais
didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural
deve ser integrado, constituindo-se a Educação do Campo em
seu eixo integrador, recomenda que os Entes Federados –
União, Estados, Distrito Federal e Municípios – trabalhem no
sentido de articular as ações de diferentes setores que
participam desse desenvolvimento, especialmente os
Municípios, dada a sua condição de estarem mais próximos
dos locais em que residem as populações rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas as
disposições em contrário.
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CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO
DECRETO 7.342 DE 04 DE NOVEMBRO DE 2010 –
PRONERA
DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010
Dispõe sobre a política de educação do campo e o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária -
PRONERA.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que
lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea "a", da Constituição,
e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e no art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009,
DECRETA:
Art. 1º A política de educação do campo destina-se à
ampliação e qualificação da oferta de educação básica e
superior às populações do campo, e será desenvolvida pela
União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto
neste Decreto.
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em área rural,
conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área
urbana, desde que atenda predominantemente a populações
do campo.
§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em área urbana, que funcionem
nas condições especificadas no inciso II do § 1o.
§ 3º As escolas do campo e as turmas anexas deverão
elaborar seu projeto político pedagógico, na forma
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante a
oferta de formação inicial e continuada de profissionais da
educação, a garantia de condições de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos,
equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e
desporto adequados ao projeto políticopedagógico e em
conformidade com a realidade local e a diversidade das
populações do campo.
Art. 2º São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos
sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero,
geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-
pedagógicos específicos para as escolas do campo,
estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como
espaços públicos de investigação e articulação de experiências
e estudos direcionados para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ambientalmente sustentável, em
articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação para o atendimento da
especificidade das escolas do campo, considerando-se as
condições concretas da produção e reprodução social da vida
no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio
de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e
metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do
13
 APOSTILAS OPÇÃO
campo, bem como flexibilidade na organização escolar,
incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade e dos
movimentos sociais do campo.
Art. 3º Caberá à União criar e implementar mecanismos
que garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação
do campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo
de superar as defasagens históricas de acesso à educação
escolar pelas populações do campo, visando em especial:
I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de
políticas de educação de jovens e adultos, nas localidades onde
vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto
aos horários e calendário escolar;
II - fomentar educação básica na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, integrando qualificação social e profissional
ao ensino fundamental;
III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água
potável e saneamento básico, bem como outras condições
necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e
IV - contribuir para a inclusão digital por meio da
ampliação do acesso a computadores, à conexão à rede
mundial de computadores e a outras tecnologias digitais,
beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às
escolas do campo.
Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios
que desenvolverem a educação do campo em regime de
colaboração com a União caberá criar e implementar
mecanismos que garantam sua manutenção e seu
desenvolvimento nas respectivas esferas, de acordo com o
disposto neste Decreto.
Art. 4º A União, por meio do Ministério da Educação,
prestará apoio técnico e financeiro aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios na implantação das seguintes ações
voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação
básica e superior às populações do campo em seus respectivos
sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos
objetivos previstos neste Decreto:
I - oferta da educação infantil como primeira etapa da
educação básica em creches e pré-escolas do campo,
promovendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a
cinco anos de idade;
II - oferta da educação básica na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos, com qualificação social e profissional,
articulada à promoção do desenvolvimento sustentável do
campo;
III - acesso à educação profissional e tecnológica,
integrada, concomitante ou sucessiva ao ensino médio, com
perfis adequados às características socioeconômicas das
regiões onde será ofertada;
IV - acesso à educação superior, com prioridade para a
formação de professores do campo;
V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas
do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e
acessibilidade, respeitando as diversidades regionais, as
características das distintas faixas etárias e as necessidades do
processo educativo;
VI - formação inicial e continuada específica de professores
que atendam às necessidades de funcionamento da escola do
campo;
VII - formação específica de gestores e profissionais da
educação que atendam às necessidades de funcionamento da
escola do campo;
VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos,
tecnológicos, culturais e literários que atendam às
especificidades formativas das populações do campo; e
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IX - oferta de transporte escolar, respeitando as
especificidades geográficas, culturais e sociais, bem como os
limites de idade e etapas escolares.
§ 1º A União alocará recursos para as ações destinadas à
promoção da educação nas áreas de reforma agrária,
observada a disponibilidade orçamentária.
§ 2º Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as
condições, critérios e procedimentos para apoio técnico e
financeiro às ações de que trata este artigo.
Art. 5º A formação de professores para a educação do
campo observará os princípios e objetivos da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, conforme disposto no Decreto no 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, e será orientada, no que couber, pelas
diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 1º Poderão ser adotadas metodologias de educação a
distância para garantir a adequada formação de profissionais
para a educação do campo.
§ 2º A formação de professores poderá ser feita
concomitantemente à atuação profissional, de acordo com
metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da alternância,
e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da
educação do campo, e por meio de atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
§ 3º As instituições públicas de ensino superior deverão
incorporar nos projetos político-pedagógicos de seus cursos
de licenciatura os processos de interação entre o campo e a
cidade e a organização dos espaços e tempos da formação, em
consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 6º Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo deverão
atender às especificidades e apresentar conteúdos
relacionados aos conhecimentos das populações do campo,
considerando os saberes próprios das comunidades, em
diálogo com os saberes acadêmicos e a construção de
propostas de educação no campo contextualizadas.
Art. 7º No desenvolvimento e manutenção da política de
educação do campo em seus sistemas de ensino, sempre que o
cumprimento do direito à educação escolar assim exigir, os
entes federados assegurarão:
I - organização e funcionamento de turmas formadas por
alunos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma
mesma etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do
ensino fundamental;
II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio
e nas etapas dos anos finais do ensino fundamental, e de
educação superior, de acordo com os princípios da
metodologia da pedagogia da alternância; e
III - organização do calendário escolar de acordo com as
fases do ciclo produtivo e as condições climáticas de cada
região.
Art. 8º Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16
de junho de 2009, os entes federados garantirão alimentação
escolar dos alunos de acordo com os hábitos alimentares do
contexto socioeconômico-cultural-tradicional predominante
em que a escola está inserida.
Art. 9º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos
e os procedimentos para apresentação, por parte dos Estados,
Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e
financeiro suplementares para atendimento educacional das
populações do campo, atendidas no mínimo as seguintes
condições:
I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades,
deverá prever no respectivo plano de educação, diretrizes e
14
 APOSTILAS OPÇÃO
metas para o desenvolvimento e a manutenção da educação do
campo;
II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas
Secretarias de Educação, deverão contar com equipes técnico-
pedagógicas específicas, com vistas à efetivação de políticas
públicas de educação do campo; e
III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir
instâncias colegiadas, com participação de representantes
municipais, das organizações sociais do campo, das
universidades públicas e outras instituições afins, com vistas a
colaborar com a formulação, implementação e poderão prever a aplicação de recursos para o custeio das
acompanhamento das políticas de educação do campo.
Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação
disporá sobre a instalação, a composição e o funcionamento de
comissão nacional de educação do campo, que deverá
articular-se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III
no acompanhamento do desenvolvimento das ações a que se
refere este Decreto.
Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias
com outros órgãos e entidades da administração pública para
o desenvolvimento de ações conjuntas e para apoiar
programas e outras iniciativas no interesse da educação do
campo, observadas as diretrizes fixadas neste Decreto.
Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária - PRONERA, executado no âmbito do Ministério do
Desenvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária - INCRA, nos termos do art. 33
da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, integra a política de
educação do campo.
Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:
I - oferecer educação formal aos jovens e adultos
beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA,
em todos os níveis de ensino;
II - melhorar as condições do acesso à educação do público
do PNRA; e
III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos
assentamentos rurais por meio da qualificação do público do
PNRA e dos profissionais que desenvolvem atividades
educacionais e técnicas nos assentamentos.
Art. 13. São beneficiários do PRONERA:
I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos
projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA
e do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC, de que
trata o § 1º do art. 1º do Decreto no 6.672, de 2 de dezembro
de 2008;
II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo
INCRA;
III - professores e educadores que exerçam atividades
educacionais voltadas às famílias beneficiárias; e
IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.
Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas
seguintes áreas:
I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no
ensino fundamental;
II - formação profissional conjugada com o ensino de nível
médio, por meio de cursos de educação profissional de nível
técnico, superior e pós-graduação em diferentes áreas do
conhecimento;
III - capacitação e escolaridade de educadores;
IV - formação continuada e escolarização de professores de
nível médio, na modalidade normal, ou em nível superior, por
meio de licenciaturas e de cursos de pós-graduação;
V - produção, edição e organização de materiais didático-
pedagógicos necessários à execução do PRONERA; e
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VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de
seminários, debates e outras atividades com o objetivo de
subsidiar e fortalecer as atividades do PRONERA.
Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios,
termos de cooperação ou outros instrumentos congêneres
com instituições de ensino públicas e privadas sem fins
lucrativos e demais órgãos e entidades públicas para execução
de projetos no âmbito do PRONERA.
Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA
atividades necessárias à sua execução, conforme norma a ser
expedida pelo INCRA, nos termos da legislação vigente.
Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA, que
tem as seguintes atribuições:
I - coordenar e supervisionar os projetos executados no
âmbito do Programa;
II - definir procedimentos e produzir manuais técnicos
para as atividades relacionadas ao Programa, aprovando-os
em atos próprios no âmbito de sua competência ou propondo
atos normativos da competência do Ministro de Estado do
Desenvolvimento Agrário; e
III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que
trata o art. 17.
Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão
Pedagógica Nacional, formada por representantes da
sociedade civil e do governo federal, com as seguintes
finalidades:
I - orientar e definir as ações político-pedagógicas;
II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de
trabalho e projetos; e
III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no
âmbito do Programa.
§ 1º A composição e atribuições da Comissão Pedagógica
Nacional serão disciplinadas pelo Presidente do INCRA.
§ 2º A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com a
participação de representantes, entre outros, do Ministério do
Desenvolvimento Agrário, do Ministério da Educação e do
INCRA.
Art. 18. As despesas da União com a política de educação
do campo e com o PRONERA correrão à conta das dotações
orçamentárias anualmente consignadas, respectivamente, aos
Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Agrário,
observados os limites estipulados pelo Poder Executivo, na
forma da legislação orçamentária e financeira.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 4 de novembro de 2010; 189º da Independência
e 122º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
RESOLUÇÃO CEE Nº 103/2015 QUE DISPÕE SOBRE A
OFERTA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SISTEMA
ESTADUAL DE ENSINO DA BAHIA, DENTRE OUTROS
RESOLUÇÃO CEE Nº 103, de 28 de setembro de 2015
A PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO,
no uso das atribuições que lhe confere a lei de sua criação nº
172, de 25 de maio de 1842, considerando a Lei Federal – LDB
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei nº 11.947, de 16 de
junho de 2009, principalmente o seu art.33, Lei nº 11.352, de
23 de dezembro de 2008; Lei nº 12.960 de 27 de março de
2014; o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, Decreto nº
7.352, de 04 de novembro de 2010, Resolução CNE/CEB nº1,
15
 APOSTILAS OPÇÃO
de 03 de abril de 2002, Resolução CNE/CEB nº 02, de 28 de
abril de 2008, Resolução CNE/CEB nº 05 de 22 de junho de
2012 e Resolução CEE/CEB nº 106 de dezembro de 2004,
Resolução CEE/CEB nº 68 de 30 de julho de 2013; e as normas
vigentes do CNE e do CEE-BA,
RESOLVE:
Art. 1º. Estabelecer que a oferta da Educação do Campo, no
nível da Educação Básica, destina-se à formação integral das
populações do campo, em escolas do campo, entendidas como
unidades de ensino situadas na área rural, caracterizada
conforme a Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística/IBGE ou aquelas situadas em áreas urbanas, desde
que atendam prioritariamente as populações do campo.
Parágrafo único. A Educação Profissional do Campo,
fundada nos princípios da Educação do Campo, desenvolver-
se-á com base nas normativas vigentes e, principalmente, o
disposto nesta Resolução.
Art. 2º. As populações do campo compreendem os
agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da
reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, os povos indígenas, os caboclos, os moradores de
fundo de pastos e outros que produzam suas condições
materiais de existência com base no trabalho rural.
Art. 3º. A Educação do Campo compreende a oferta da
Educação Básica e da Superior, em todas as suas modalidades,
tendo em vista a formação inicial e continuada das populações
do campo e de profissionais da educação, e contemplando a
política da Educação Inclusiva, da sustentabilidade e bem
estar, em consonância com a realidade local e a diversidade
das populações do campo.
Parágrafo único. Entende-se por educação inclusiva aquela
que se fundamenta no respeito à diversidade humana, que
requer uma organização nos aspectos: administrativo,
estrutural, arquitetônico, material e pedagógico, para
favorecer a aprendizagem de todos os estudantes.
Art. 4º. A Educação do Campo tem como princípios:
I - compreensão do trabalho como princípio educativo e da
cultura como matriz do conhecimento;
II - respeito à diversidade da população do campo em todos
seus aspectos;
III - garantia da definição de projetos educativos com
pedagogias condizentes às condições e aos anseios das
populações do campo;
IV - reconhecimento das unidades escolares como espaços
públicos de ensino e aprendizagem, produção de
conhecimento e articulação de experiências de vida dos
educandos;
V - desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação para o atendimento às
especificidades, considerando-se as condições concretas da
produção e reprodução social da vida no campo;
VI - valorização da identidade da escola por meio de
projetos políticopedagógico com organização curricular e
metodológicas adequadas às necessidades dos educandos e
comunidades do campo;
VII - flexibilização na organização escolar, visando à
adequação do tempo pedagógico, à definição do calendário, os
processos de organização de turmas, sem prejuízos das
normas de proteção da infância contra o trabalho infantil; e
VIII - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade e dos
movimentos sociais relacionados às questões do campo, na
gestão da escola.
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Art. 5º. A oferta da Educação no Campo deve garantir:
I - criação e reabertura de escolas e reestruturação das
existentes, no campo, prioritariamente para oferta da
Educação Infantil;
II - condições de infraestrutura, atendendo os critérios de
sustentabilidade socioambiental e bem estar estabelecidos nas
normas vigentes, incluindo ainda as áreas de lazer, desporto e
atividades culturais adequadas aos processos pedagógicos;
III - materiais e livros didáticos que dialoguem com o
contexto local;
IV - equipamentos, laboratórios, bibliotecas e
brinquedotecas previstos nos respectivos projetos educativos;
V - alimentação Escolar, preferencialmente produzida na
própria escola;
VI - profissionais qualificados para atuar na Educação do
Campo; e
VII - transporte escolar, observando as normas de
segurança e de qualidade, adequado às condições locais e
priorizando o intracampo;
Parágrafo único. As Escolas do Campo devem observar, nos
seus projetos políticos- pedagógicos, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em
todas as suas etapas e modalidades.
Art. 6º. Compete ao Estado, em regime de colaboração com
a União e Municípios, instituir e implementar políticas de
educação pública do campo e viabilizar mecanismos para:
I - a oferta de educação de qualidade, em todas as etapas e
modalidades, integrando a Educação Básica com a
Profissional, enfatizando a ampliação de vagas no Ensino
Médio;
II - a valorização das tecnologias sociais tanto como
equipamento escolar, quanto como objeto pedagógico;
III - a inclusão digital, ampliando o acesso e conexão à rede
mundial de computadores e a outras tecnologias digitais,
beneficiando estudantes, profissionais de educação e a
comunidade do entorno;
IV - o atendimento com equidade no sistema escolar do
Estado da Bahia entre escolas situadas nas áreas urbanas e
rurais;
V - o levantamento da demanda das populações do campo
por meio da Chamada Escolar dentro do princípio da busca
ativa;
VI - o reconhecimento de saberes construídos na vida e no
trabalho para fins de equivalência e certificação da
escolaridade na Educação Básica, na modalidade de Educação
Profissional;
VII - o apoio técnico-pedagógico e financeiro, inclusive os
específicos, visando à efetivação das políticas públicas;
VIII - a constituição de instâncias colegiadas, com
participação de representantes das organizações e
movimentos sociais populares e de instituições educacionais,
com vistas a colaborar com a formulação, implementação e
acompanhamento das políticas públicas, no âmbito da
Educação do Campo;
IX - a realização de parcerias, com a anuência da escola,
com outros órgãos e entidades da administração pública e/ou
organizações da sociedade civil ligadas a questões do campo
para o desenvolvimento de ações conjuntas de apoio a
programas e outras iniciativas de fortalecimento da educação
escolar, a exemplo da pesquisa e extensão rural;
X - a garantia da oferta de formação continuada para os
profissionais de Educação.
Parágrafo único. As instâncias colegiadas referidas no
inciso VIII deste artigo deverão articular-se com o Fórum
Estadual de Educação do Campo (FEEC) e/ou sucedâneos, e
com os respectivos movimentos sociais demandantes da
educação, tendo em vista o atendimento das necessidades
comuns e a superação dos problemas coletivos.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
Art.7º A organização curricular das etapas educação
infantil, ensino fundamental e médio deverá atender às
especificidades do público para o qual serão ofertadas, em
formas diferenciadas, conforme recomende o interesse do
processo de aprendizagem.
§ 1º A organização dos espaços e tempos pedagógicos
diferenciados requer elaboração de planos de estudos
adequados à realidade, à pesquisa, aos trabalhos práticos, à
avaliação e acompanhamento docente, e ao envolvimento dos
diferentes segmentos que constituem as comunidades
escolares, sendo permitida a alternância, a itinerância docente
e a contabilização dos períodos vivenciados na comunidade
(com supervisão da escola) como dias e horas letivos.
§ 2º O calendário escolar na oferta da Educação do Campo
deverá ser flexibilizado, independente do ano civil,
considerando as condições climáticas, as fases de produção
agrícola, os tempos formativos e atividades práticas
apropriadas às reais necessidades e interesses do Projeto
Político Pedagógico de cada escola.
Art. 8º. A organização de turmas formadas por estudantes
da mesma etapa na educação básica poderá observar, quando
necessário, diferentes possibilidades de funcionamento:
a) unidocência na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental;
b) multidocência, por área do conhecimento, para atender
estudantes dos anos finais do ensino fundamental e médio;
c) multisseriação, na perspectiva da inovação pedagógica,
no ensino fundamental, respeitando os segmentos anos
iniciais e anos finais, desde que garantida a formação
específica do professor e sem prejuízo da qualidade do ensino;
e
d) multiturmas no ensino médio, para atender estudantes
do primeiro e segundo anos ou do segundo e terceiro anos.
Art. 9º. Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo deverão
atender às suas especificidades considerando os saberes
próprios das comunidades e em diálogo com os saberes
universalizados.
Art. 10. Na oferta da alimentação escolar, os cardápios
deverão ser elaborados e avaliados por profissionais
devidamente habilitados, observando as diretrizes da Política
Nacional de Segurança Alimentar, a Política Estadual de
Segurança Alimentar, além de:
a) utilizar gêneros alimentícios básicos, adquiridos da
agricultura familiar/camponesa preferencialmente de base
orgânica e agroecológica, observado, no mínimo, o percentual
previsto na legislação vigente; e
b) respeitar e garantir os referenciais nutricionais, os
hábitos alimentares saudáveis, a cultura e a tradição alimentar
da localidade.
Parágrafo único. A Alimentação Escolar deve priorizar a
produção local, tendo em vista a dinamização da base
econômica da agricultura familiar.
Art. 11. O transporte escolar do campo deverá atender as
necessidades dos Projetos Políticos Pedagógicos, garantindo
qualidade e segurança para o deslocamento dos estudantes e
profissionais da educação.
§ 1º O transporte deverá ser realizado considerando o
menor tempo possível no percurso dando prioridade para que
seja intracampo.
§ 2º O atendimento do transporte escolar, nas
comunidades situadas nos limites entre municípios, poderá
ser efetuado mediante consórcio sob a responsabilidade dos
municípios e/ou em parceria com o Estado.
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§ 3º O transporte de estudantes com deficiência deverá ser
feito, quando necessário, em veículos adaptados, conforme
legislação específica.
§ 4º O transporte deverá ser realizado considerando
horários de acordo com as peculiaridades e as necessidades da
vida no campo, especialmente nas creches e nos primeiros
anos do ensino básico.
Art. 12. A formação inicial e continuada dos profissionais
para a Educação do Campo observará o Plano do Fórum
Permanente de Formação de Professores do Estado da Bahia,
além da Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, das diretrizes operacionais do
Conselho Nacional de Educação e as normas do Conselho
Estadual de Educação.
§ 1º A formação inicial e permanente dos profissionais da
Educação do Campo deverá ser garantida com base em
concepção e metodologia própria, atendendo as
especificidades da educação do campo, por meio de atividades
de ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas pelas
Instituições Públicas de Educação Superior.
§ 2º As instituições formadoras deverão referendar nos
projetos políticopedagógico de seus cursos de licenciatura os
processos de interação entre o campo e a cidade, com a
organização dos espaços e tempos da formação, em
consonância com a Política Nacional de Educação do Campo,
as Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e as normas
do Conselho Estadual de Educação.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições contrárias.
Salvador, 28 de setembro de 2015
Ana Maria Silva Teixeira
Presidente/CEE
Avelar Luiz Bastos Mutim
Presidente da CJA e Relator
Políticas de Educação do
Campo (Diretrizes e
programas em execução).
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
escolas do campo: proposição pertinente?
No Brasil, todas as Constituições contemplaram a educação
escolar, merecendo especial destaque a abrangência do
tratamento que foi dado ao tema a partir de 1934. Até então,
em que pese o Brasil ter sido considerado um país de origem
eminentemente agrária, a educação rural não foi sequer
mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891,
evidenciando-se, de um lado, o descaso dos dirigentes com a
Educação do Campo e, do outro, os resquícios de matrizes
culturais vinculadas a uma economia agrária apoiada no
latifúndio e no trabalho escravo.
Neste aspecto, não se pode perder de vista que o ensino
desenvolvido durante o período colonial ancorava-se nos
princípios da contrarreforma, era alheio à vida da sociedade
nascente e excluía os escravos, as mulheres e os agregados.
Esse modelo que atendia aos interesses da metrópole
sobreviveu, no Brasil, se não no seu todo, em boa parte, após a
expulsão dos jesuítas, em 1759, mantendo-se a perspectiva do
ensino voltado para as humanidades e as letras.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
Na primeira Constituição, jurada a 25 de março, apenas
dois dispositivos, os incisos XXXII e XXXIII do art.179, trataram
da educação escolar. Um deles assegurava a gratuidade da
instrução primária, e o outro se referia à criação de instituições
de ensino nos termos do disposto a seguir:
Art.179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos
Cidadãos Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança
individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do
Império, pela maneira seguinte:
XXXII. A instrução primária é gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII. Colégios, e Universidades, aonde serão ensinados os
elementos das Sciencias, Bellas Letras e Artes.
A Carta Magna de 1891 também silenciou a respeito da
educação rural, restringindo-se, no art. 72, parágrafos 6 e 24,
respectivamente, à garantia da laicidade e à liberdade do
ensino nas escolas públicas.
Art.72 A Constituição assegura aos brasileiros e a
estrangeiros residentes no país a inviolabilidade dos direitos
concernentes à liberdade, à segurança individual e à
propriedade nos termos seguintes:
§ 6º. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos
públicos.
§ 24º É garantido o livre exercício de qualquer profissão
moral, intelectual e industrial.
Além disso, uma dimensão importante do texto legal diz
respeito ao reconhecimento da autonomia dos Estados e
Municípios, imprimindo a forma federativa da República. No
caso, cabe destacar a criação das condições legais para o
desenvolvimento de iniciativas descentralizadas, mas os
impactos dessa perspectiva no campo da educação foram
prejudicados pela ausência de um sistema nacional que
assegurasse, mediante a articulação entre as diversas esferas
do poder público, uma política educacional para o conjunto do
país. 269
Neste contexto, a demanda escolar que se vai constituindo
é predominantemente oriunda das chamadas classes médias
emergentes que identificavam, na educação escolar, um fator
de ascensão social e de ingresso nas ocupações do embrionário
processo de industrialização. Para a população residente no
campo, o cenário era outro. A ausência de uma consciência a
respeito do valor da educação no processo de constituição da
cidadania, ao lado das técnicas arcaicas do cultivo que não
exigiam dos trabalhadores rurais, nenhuma preparação, nem
mesmo a alfabetização, contribuíram para a ausência de uma
proposta de educação escolar voltada aos interesses dos
camponeses.
Na verdade, a introdução da educação rural no
ordenamento jurídico brasileiro remete às primeiras décadas
do século XX, incorporando, no período, o intenso debate que
se processava no seio da sociedade a respeito da importância
da educação para conter o movimento migratório e elevar a
produtividade no campo. A preocupação das diferentes forças
econômicas, sociais e políticas com as significativas alterações
constatadas no comportamento migratório da população foi
claramente registrada nos annaes dos Seminários e
Congressos Rurais realizados naquele período.
É do 1º Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro,
em 1923, por exemplo, o registro da importância dos
patronatos na pauta das questões agrícolas que deveriam ser
cuidadosamente estudadas.
Tais instituições, segundo os congressistas, seriam
destinadas aos menores pobres das regiões rurais e, pasmem,
aos do mundo urbano, desde que revelassem pendor para a
agricultura. Suas finalidades estavam associadas à garantia,
em cada região agrícola, de uma poderosa contribuição ao
desenvolvimento agrícola e, ao mesmo tempo, à
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transformação de crianças indigentes em cidadãos
prestimosos.
A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se
muito bem ao controle que as elites pretendiam exercer sobre
os trabalhadores, diante de duas ameaças: quebra da
harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade do
campo. De fato, a tarefa educativa destas instituições unia
interesses nem sempre aliados, particularmente os setores
agrário e industrial, na tarefa educativa de salvar e regenerar
os trabalhadores, eliminando, à luz do modelo de cidadão
sintonizado com a manutenção da ordem vigente, os vícios que
poluíam suas almas. Esse entendimento, como se vê, associava
educação e trabalho, e encarava este como purificação e
disciplina, superando a ideia original que o considerava uma
atividade degradante.
Havia ainda os setores que temiam as implicações do
modelo urbano de formação oferecido aos professores que
atuavam nas escolas rurais. Esses profissionais, segundo
educadores e governantes, desenvolviam um projeto
educativo ancorado em formas racionais, valores e conteúdos
próprios da cidade, em detrimento da valorização dos
benefícios que eram específicos do campo. De fato, esta
avaliação supervalorizava as práticas educativas das
instituições de ensino, que nem sempre contavam com o
devido apoio do poder público, e desconhecia a importância
das condições de vida e de trabalho para a permanência das
famílias no campo.
A Constituição de 1934, acentuadamente marcada pelas
ideias do Movimento Renovador, que culminou com o
Manifesto dos Pioneiros, expressa claramente os impactos de
uma nova relação de forças que se instalou na sociedade a
partir das insatisfações de vários setores cafeicultores,
intelectuais, classes médias e até massas populares urbanas.
Na verdade, este é um período de fecundas reformas
educacionais. Destaque-se a de Francisco Campos, que
abrangia, em especial, o ensino secundário e superior e as
contribuições do já citado Manifesto. Este, por sua vez,
formulou proposições fundadas no estudo da situação
educacional brasileira e, em que pese a ênfase nos interesses
dos estudantes, pautou a discussão sobre as relações entre as
instituições de ensino e a sociedade.
A propósito, o texto constitucional apresenta grandes
inovações quando comparado aos que o antecedem. No caso,
firma a concepção do Estado educador e atribui às três esferas
do poder público responsabilidades com a garantia do direito
à educação. Também prevê o Plano Nacional de Educação, a
organização do ensino em sistemas, bem como a instituição
dos Conselhos de Educação que, em todos os níveis, recebem
incumbências relacionadas à assessoria dos governos, à
elaboração do plano de educação e à distribuição de fundos
especiais. Por aí, identificam-se, neste campo, as novas
pretensões que estavam postas na sociedade.
À Lei, como era de se esperar, não escapou a
responsabilidade do poder público com o atendimento escolar
do campo. Seu financiamento foi assegurado no Título
dedicado à família, à educação e à cultura, conforme o seguinte
dispositivo:
Art. 156. A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca
menos de dez por cento e o Distrito Federal nunca menos de
vinte por cento da renda resultante dos impostos, na
manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos.
Parágrafo único. Para realização do ensino nas zonas rurais, a
União reservará, no mínimo, vinte por cento das cotas
destinadas à educação no respectivo orçamento anual.
Como se vê, no âmbito de um federalismo nacional ainda
frágil, o financiamento do atendimento escolar na zona rural
está sob a responsabilidade da União e passa a contar, nos
18
 APOSTILAS OPÇÃO
termos da legislação vigente, com recursos vinculados à sua
manutenção e desenvolvimento. Naquele momento, ao
contrário do que se observa posteriormente, a situação rural
não é integrada como forma de trabalho, mas aponta para a
participação nos direitos sociais.
Para alguns, o citado dispositivo constitucional pode ser
interpretado como um esforço nacional de interiorização do
ensino, estabelecendo um contraponto às práticas resultantes
do desejo de expansão e de domínio das elites a qualquer
custo, em um país que tinha, no campo, a parcela mais
numerosa de sua população e a base da sua economia. Para
outros, no entanto, a orientação do texto legal representava
mais uma estratégia para manter sob controle as tensões e
conflitos decorrentes de um modelo civilizatório que
reproduzia práticas sociais de abuso de poder. Sobre as
relações no campo, o poeta Tierra faz uma leitura assaz
interessante e consegue iluminar, no presente, como o faz João
Cabral de Melo Neto, em seu clássico poema Morte e Vida
Severina, um passado que tende a se perpetuar.
Em 10 de dezembro de 1937, é decretada a Constituição
que sinaliza para a importância da Educação Profissional no
contexto da indústria nascente. Esta modalidade de ensino,
destinada às classes menos favorecidas, é considerada, em
primeiro lugar, dever do Estado, o qual, para executá-lo,
deverá fundar institutos de ensino profissional e subsidiar os
de iniciativa privada e de outras esferas administrativas. Essa
inovação, além de legitimar as desigualdades sociais nas
entranhas do sistema de ensino, não se faz acompanhar de
proposições para o ensino agrícola.
Art. 129 É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos
criar, na esfera da sua especificidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A
lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que
caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios,
facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder
público.
Por outro lado, o art. 132 do mesmo texto ressalta
igualmente a importância do trabalho no campo e nas oficinas
para a educação da juventude, admitindo inclusive o
financiamento público para iniciativas que retomassem a
mesma perspectiva dos chamados Patronatos.
Art. 132. O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio
e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas e
outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho
anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a
disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-
la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a
defesa da Nação.
No que diz respeito ao ensino primário gratuito e
obrigatório, o novo texto institui, em nome da solidariedade
para com os mais necessitados, uma contribuição módica e
mensal para cada escolar.
Cabe observar que, no período subsequente, ocorreu a
regulamentação do ensino profissional, mediante a
promulgação das Leis Orgânicas. Algumas delas emergem no
contexto do Estado Novo, a exemplo das Leis Orgânicas do
ensino industrial, do ensino secundário e do ensino comercial,
todas consideradas parciais, em detrimento de uma
reestruturação geral do ensino. O país permanecia sem as
diretrizes gerais que dessem os rumos para todos os níveis e
modalidades de atendimento escolar que deveriam compor o
sistema nacional.
No que se refere à Lei Orgânica do Ensino Agrícola, objeto
do Decreto-Lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, do Governo
Provisório, tinha como objetivo principal a preparação
profissional para os trabalhadores da agricultura. Seu texto,
em que pese a preocupação com os valores humanos e o
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reconhecimento da importância da cultura geral e da
informação científica, bem como o esforço para estabelecer a
equivalência do ensino agrícola com as demais modalidades,
traduzia as restrições impostas aos que optavam por cursos
profissionais destinados aos mais pobres.
Isto é particularmente presente no capítulo que trata das
possibilidades de acesso aos estabelecimentos de ensino
superior, admitidas para os concluintes do curso técnico-
agrícola.
Art. 14. A articulação do ensino agrícola e deste com outras
modalidades de ensino far-se-á nos termos seguintes:
III - É assegurado ao portador de diploma conferido em
virtude da conclusão de um superior para a matrícula em
curso diretamente relacionado com o curso agrícola técnico
concluído, uma vez verificada a satisfação das condições de
admissão determinadas pela legislação competente.
Além disso, o Decreto reafirmava a educação sexista,
mascarada pela declaração de que o direito de ingressar nos
cursos de ensino agrícola era igual para homens e mulheres.
Art. 51. O direito de ingressar nos cursos de ensino agrícola
é igual para homens e mulheres.
Art. 52. No ensino agrícola feminino serão observadas as
seguintes prescrições especiais:
1. É recomendável que os cursos de ensino agrícola para
mulheres sejam dados em estabelecimentos de ensino de
exclusiva frequência feminina.
2. Às mulheres não se permitirá, nos estabelecimentos de
ensino agrícola, trabalho que, sob o ponto de vista da saúde,
não lhes seja adequado.
3. Na execução de programas, em todos os cursos, ter-se-á
em mira a natureza da personalidade feminina e o papel da
mulher na vida do lar.
4. Nos dois cursos de formação do primeiro ciclo, incluir-
se-á o ensino de economia rural doméstica.
Com isso, o mencionado Decreto incorporou na legislação
específica o papel da escola na constituição de identidades
hierarquizadas a partir do gênero.
A Constituição de 1946 remonta às diretrizes da Carta de
1934, enriquecida pelas demandas que atualizavam, naquele
momento, as grandes aspirações sociais.
No campo da educação, está apoiada nos princípios
defendidos pelos Pioneiros e, neste sentido, confere
importância ao processo de descentralização sem
desresponsabilizar a União pelo atendimento escolar, vincula
recursos às despesas com educação e assegura a gratuidade do
ensino primário.
O texto também retoma o incremento ao ensino na zona
rural, contemplado na Constituição de 1934, mas
diferentemente desta, transfere à empresa privada, inclusive
às agrícolas, a responsabilidade pelo custeio desse
incremento. No inciso III, do art. 168, fixa como um dos
princípios a serem adotados pela legislação de ensino, a
responsabilidade das empresas com a educação, nos termos a
seguir:
Art. 168. A educação é direito de todos e será dada no lar e
na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana.
I - (…)
II - (…)
III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que
trabalham mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino
primário gratuito para os seus servidores e para os filhos destes;
Esclareça-se, ademais, que o inciso transcrito, em sendo
uma norma de princípio, tinha eficácia jurídica limitada, desde
19
 APOSTILAS OPÇÃO
que dependia de lei ordinária para produzir efeitos práticos.
Ao contrário, o art. 156 da Constituição de 1934, a que acima
nos referimos, era uma norma de eficácia plena, que poderia
produzir efeitos imediatos e por si mesma, não necessitando
de lei ordinária que a tornasse operacional.
Registre-se, enfim, que, também como princípio balizador
da legislação de ensino, a Constituição de 1946, no inciso IV do
mesmo art. 168, retoma a obrigatoriedade de as empresas
industriais e comerciais ministrarem, em cooperação, a
aprendizagem de seus trabalhadores menores, excluindo
desta obrigatoriedade as empresas agrícolas, como já havia
ocorrido na Carta de 1937, o que denota o desinteresse do
Estado pela aprendizagem rural, pelo menos a ponto de
emprestar-lhe status constitucional.
Na Constituição de 1967, identifica-se a obrigatoriedade de
as empresas convencionais agrícolas e industriais oferecerem,
pela forma que a lei estabelece, o ensino primário gratuito de
seus empregados e dos filhos destes. Ao mesmo tempo,
determinava, como nas cartas de 1937 e 1946, que apenas as
empresas comerciais e industriais, excluindo-se, portanto, as
agrícolas, estavam obrigadas a ministrar, em cooperação,
aprendizagem aos seus trabalhadores menores.
Em 1969, promulgada a emenda à Constituição de 24 de
janeiro de 1967, identificavam-se, basicamente, as mesmas
normas, apenas limitando a obrigatoriedade das empresas,
inclusive das agrícolas, com o ensino primário gratuito dos
filhos dos empregados, entre sete e quatorze anos. Deixava
antever, por outro lado, que tal ensino poderia ser
possibilitado diretamente pelas empresas que o desejassem,
ou, indiretamente, mediante a contribuição destas com o
salário educação, na forma que a lei viesse a estabelecer.
Do mesmo modo, esse texto determinou que as empresas
comerciais e industriais deveriam, além de assegurar
condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores,
promover o preparo de todo o seu pessoal qualificado. Mais
uma vez, as empresas agrícolas ficaram isentas dessa
obrigatoriedade.
Quanto ao texto da Carta de 1988, pode-se afirmar que
proclama a educação como direito de todos e dever do Estado,
transformando-a em direito público subjetivo,
independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas
ou rurais. Deste modo, os princípios e preceitos
constitucionais da educação abrangem todos os níveis e
modalidades de ensino ministrados em qualquer parte do país.
Assim sendo, apesar de não se referir direta e
especificamente ao ensino rural no corpo da Carta, possibilitou
às Constituições Estaduais e à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) o tratamento da educação rural no
âmbito do direito à igualdade e do respeito às diferenças.
Ademais, quando estabelece no art. 62 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias a criação do Serviço
Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), mediante lei
específica, reabre a discussão sobre educação do campo e a
definição de políticas para o setor.
Finalmente, há que se registrar na abordagem dada pela
maioria dos textos constitucionais, um tratamento periférico
da educação escolar do campo. É uma perspectiva residual e
condizente, salvo conjunturas específicas, com interesses de
grupos hegemônicos na sociedade. As alterações nesta
tendência, quando identificadas, decorrem da presença dos
movimentos sociais do campo no cenário nacional. É dessa
forma que se pode explicar a realização da Conferência
Nacional por uma Educação Básica do Campo, que teve como
principal mérito recolocar, sob outras bases, o rural e a
educação que a ele se vincula.
A propósito, se nos ativermos às Constituições Estaduais,
privilegiando-se o período que se segue à promulgação da
Carta Magna de 1988, marco indelével do movimento de
redemocratização no país, pode-se dizer que nem todas as
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Cartas fazem referências ao respeito que os sistemas devem
ter às especificidades do ensino rural, quando tratam das
diferenças culturais e regionais.
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
Didático - PNLD Campo
Objetivo:
Produção e disseminação de materiais didáticos
específicos para os estudantes e professores do campo que
permitam o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de
forma contextualizada, em consonância com os princípios da
política e as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo na
Educação Básica.
Caracterização da Ação:
Objetivo Geral do PRONACAMPO
Disponibilizar apoio técnico e financeiro aos Estados,
Municípios e Distrito Federal para a implementação da Política
de Educação do Campo, visando à ampliação do acesso e a
qualificação da oferta da Educação Básica e Superior, por meio
de ações para a melhoria da
- infraestrutura das redes públicas de ensino, a formação
inicial e continuada de professores, a produção e a
disponibilização de material específico aos estudantes do
campo e quilombolas, em todas as etapas e modalidades de
ensino.
Eixos e Ações
Conforme publicação do Edital PNLD/FNDE nº 5/2011,
esta ação contempla a elaboração e disponibilização de
coleções com metodologias específicas voltadas a realidade do
campo e com conteúdos curriculares que favoreçam a
interação entre os conhecimentos científicos e os saberes das
comunidades.
A escolha das coleções didáticas após seleção via Edital
será realizada pelas redes de ensino participantes do PNLD
com base na análise do Guia de Livros Didáticos para o PNLD
Campo, indicando o tipo de coleção adotada e a primeira e a
segunda opção. Essa escolha deverá contar com a participação
de gestores e professores das escolas do campo e comunidades
quilombolas, considerando a adequação e a pertinência das
coleções em relação à proposta pedagógica.
O PNLD Campo é disponibilizado a todas as escolas do
campo e comunidades quilombolas com matrícula de
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Após a
conclusão do processo de escolha dos títulos as redes de
ensino procederão ao registro das coleções no Sistema de
Material Didático - SIMAD, no Módulo Escolha, disponível no
portal: www.fnde.gov.br, no link “SIMAD”. A implementação
desta ação contempla a avaliação, a aquisição das obras
inscritas e a entrega das coleções aos sistemas de ensino no
início de 2013.
Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE
Temático
Objetivo:
Atender as escolas da rede pública de ensino, com obras de
referência que ampliem a compreensão de professores e
estudantes sobre as temáticas da diversidade, inclusão e
cidadania e atendam ao desafio de promover o
desenvolvimento de valores, práticas e interações sociais.
Caracterização da ação:
Conforme edital PNBE/FNDE nº 1/2012, esta ação prevê a
disponibilização de obras que abordem as temáticas da
educação indígena, do campo e quilombola, para os direitos
humanos, a sustentabilidade socioambiental, as relações de
20
 APOSTILAS OPÇÃO
gênero e diversidade sexual, as relações étnicorraciais, a
juventude, a educação especial na perspectiva inclusiva e a
educação de jovens e adultos.
Na modalidade de Educação do Campo, as obras
contemplam referenciais para a compreensão do campo no
contexto socioeconômico e cultural brasileiro, abordando:
agroecologia; desenvolvimento sustentável; territorialidade;
questão agrária; produção agrícola; desenvolvimento
econômico; história e cultura das diferentes populações do
campo. Na modalidade de Educação Quilombola, as obras
contemplam referenciais para a compreensão das
comunidades remanescentes de quilombos como espaços de
resistência, abordados na perspectiva da territorialidade, da
ancestralidade, da cultura, da religião e tradição oral e da
história e saberes tradicionais das diferentes comunidades.
A implementação contemplará a avaliação, a aquisição e a
entrega das coleções aos sistemas de ensino no segundo
semestre de 2013.
MAIS EDUCAÇÃO CAMPO
Objetivo:
Contribuir para a estruturação da proposta de educação
integral nas escolas do campo e comunidades quilombolas, por
meio da disponibilização de recursos específicos para a
ampliação da jornada escolar, integrando atividades de
acompanhamento pedagógico e enriquecimento curricular
nas diversas áreas do conhecimento. Caracterização da ação:
A proposta do Mais Educação Campo contemplou, em
2012, os seguintes macrocampos: Acompanhamento
pedagógico;
Agroecologia; Iniciação Científica; Educação em Direitos
Humanos; Cultura e Arte Popular; Esporte e Lazer; Memória e
História das Comunidades Tradicionais. Os planos de
atendimento deverão ser definidos de acordo com o Projeto
Político Pedagógico das unidades escolares e desenvolvidos
por meio de atividades que ampliem o tempo, os espaços e as
oportunidades educativas, na perspectiva da educação
integral. Para o desenvolvimento dessas atividades devem ser
formadas turmas de 20 a 30 estudantes, levando em
consideração as diferentes faixas etárias, os espaços de
aprendizagem e o repertório de competências e habilidades a
ser desenvolvido, atendendo preferencialmente, todos os
estudantes matriculados nas escolas do campo. Após a
disponibilização da lista de escolas pré-selecionadas pela
Secretaria de Educação Básica -SEB e Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI do
Ministério da Educação -MEC no Sistema Integrado de
Monitoramento, Execução e Controle - SIMEC, a Entidade
Executora (EEx) deverá confirmar a adesão ao Mais Educação,
via ofício, e nomear no mínimo um técnico da Secretaria
Estadual, Distrital ou Municipal de Educação com a
responsabilidade de coordenar as atividades realizadas nas
escolas participantes. Esses técnicos ficarão responsáveis por
acompanhar a disponibilização das senhas, o preenchimento
do Plano de Atendimento pelos representantes das escolas, a
tramitação dos documentos no SIMEC e a confirmação do
Plano Geral Consolidado.
Cabe à Secretaria Estadual, Municipal ou Distrital de
Educação disponibilizar um professor vinculado à escola, com
dedicação de no mínimo vinte horas, preferencialmente,
denominado "Professor Comunitário".
Este é responsável pelo acompanhamento pedagógico e
administrativo do Programa e seus custos referem-se à
contrapartida oferecida pela Entidade Executora (EEx).
A adesão 2012 contemplou 9.779 escolas do campo e
aquelas que tiveram seus planos de trabalho aprovados
receberam os recursos depositados por meio do PDDE,
conforme a Resolução nº 21, de 22/06/2012. As novas
propostas de implementação de educação integral nas escolas
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do campo, poderão ser apresentadas para adesão no âmbito
das Resoluções 2013 e 2014.
ESCOLA DA TERRA
Objetivo:
Promover a melhoria das condições de acesso,
permanência e aprendizagem dos estudantes do campo e
quilombolas em suas comunidades, por meio do apoio à
formação de professores que atuam em turmas multisseriadas
dos anos iniciais do ensino fundamental e escolas quilombolas,
fortalecendo a escola como espaço de vivência social e cultural.
Caracterização da ação:
A ação caracteriza-se por disponibilização de material
didático pedagógico, de acompanhamento pedagógico e
formação de professores. O curso de formação continuada de
professores em parceria com as instituições formadoras com
experiência na área da Educação do Campo e quilombola visa
elevar o desempenho escolar dos estudantes dos anos iniciais
do ensino fundamental e fortalecer o desenvolvimento de
propostas pedagógicas e metodologias adequadas às escolas
do campo e às escolas quilombolas.
A implementação da ação ocorrerá com a oferta de curso
de aperfeiçoamento de no mínimo 180 horas, por meio de
encontros presenciais, no tempo universidade (de 90 a 120h)
e atividades no tempo escola-comunidade (90 às 60h) sob a
coordenação da Instituição Formadora que designará o
coordenador do curso, o supervisor, os professores
pesquisadores, professores formadores e tutores para a
execução e acompanhamento da formação. A ação
disponibilizará também bolsas para coordenadores das redes
de educação e para professores em função de assessoria
pedagógica com o objetivo de promover o acompanhamento
pedagógico do professor cursista, no tempo escola
comunidade e a articulação entre a proposta da formação das
IPES, o projeto político pedagógico das escolas e a política
educacional da secretaria de educação a qual está vinculado,
promovendo também a participação das comunidades.
A adesão à proposta de formação da Escola da Terra será
feita pela secretaria estadual, municipal ou distrital de
educação por meio do PAR, em módulo específico
PRONACAMPO/Escola da Terra, a partir de janeiro de 2013,
onde o gestor indicará as escolas e o número de professores
cursistas a serem atendidos, assumindo como contrapartida o
apoio necessário ao desenvolvimento da ação, conforme termo
de compromisso.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Objetivo:
Apoiar prioritariamente à formação inicial de professores
em exercício na Educação do Campo e quilombola,
assegurando condições de acesso aos cursos de licenciatura
destinados a atuação docente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio.
Caracterização da ação:
Cursos de Licenciatura em Educação do Campo -
PROCAMPO ofertados pelas Universidades Federais e
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia de
Ensino Superior, com organização curricular cumprida em
regime de alternância entre tempo-escola e tempo
comunidade e habilitação para docência multidisciplinar nos
anos finais do ensino fundamental e no ensino médio em uma
das áreas do conhecimento: linguagens e códigos, ciências
humanas, ciências da natureza, matemática e ciências agrárias.
A proposta pedagógica de formação do PROCAMPO,
construída com a participação social, tem como base a
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 APOSTILAS OPÇÃO
realidade dos povos do campo e quilombola e a especificidade
da organização e oferta da educação básica às comunidades
rurais. Para atender a demanda de formação, o MEC, por meio
da SECADI, da SESU e SETEC, publicou no DOU de 05.09.2012
o Edital nº 02, para adesão das IFES com a disponibilização de
professores, equipe administrativa e aporte financeiro de
custeio e capital para a implantação de novos cursos e turmas
do PROCAMPO, viabilizando a oferta a partir de 2013. O
ingresso dos professores cursistas se efetivará mediante
processo seletivo a ser definido pela instituição formadora
ofertante, tendo como prioridade a garantia da formação
inicial de professores em exercício nas escolas do campo que
não possuem o Ensino Superior.
Licenciatura para professores do campo, na modalidade
presencial e a distância, por meio de edital específico no
âmbito do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica - PARFOR/CAPES, contemplando maior
contingente de cursistas com a expansão dos polos da
Universidade Aberta do Brasil - UAB. Com início dos cursos
previsto para o segundo semestre de 2013, a inscrição dos
professores do campo para a licenciatura do PARFOR será
realizada por meio da Plataforma Freire, disponibilizada no
endereço http://freire.mec.gov.br
Formação Continuada de Professores
Objetivo:
Apoio à oferta de formação continuada de professores,
gestores e coordenadores pedagógicos que atuam na educação
básica, nas diferentes etapas e modalidades, em escolas do
campo e quilombola.
Caracterização da ação:
Os cursos de formação em nível de aperfeiçoamento e
especialização em Educação do Campo e quilombola serão
ofertados por Instituições Públicas de Ensino Superior no
âmbito da Rede Nacional de Formação - RENAFOR e da UAB de
acordo com o Plano de Formação Continuada proposto pela
escola para aprimoramento do seu corpo docente e diretivo,
elaborado a partir de um planejamento prévio, feito no PDE
Interativo. Os diretores das escolas deverão acessar o PDE
Interativo, que se caracteriza como uma ferramenta de
planejamento da gestão escolar, no site
http://simec.mec.gov.br e preencher o plano de formação, que
será posteriormente validado pelas secretarias de educação.
Caso o gestor não tenha a senha ou não disponha de acesso à
internet, deverá solicitar ao responsável pelo PDE Interativo
na Secretaria de Educação de sua rede, que providencie o
cadastro ou as condições para a elaboração do plano.
Ao abrir a aba do Plano de Formação estará disponível ao
gestor, a relação dos profissionais da escola e o catálogo de
cursos. Para a Educação do Campo e quilombola foram
disponibilizados os cursos: Educação do Campo, Educação
Quilombola, EJA Saberes da Terra, Classes Multisseriadas e
Educação Integral. O gestor da escola, em comum acordo com
os professores, indica a demanda de formação, que será
submetida à validação da Secretaria de Educação do Estado,
Município ou Distrito Federal, por meio do Sistema Nacional
de Formação - SINAFOR, com acesso através do SIMEC, módulo
PAR e enviada aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente para pactuação com as IPES até junho de
cada ano, para oferta no ano seguinte.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
EJA Saberes da Terra
Objetivo:
Elevar a escolaridade de jovens e adultos em consonância
a um projeto de desenvolvimento sustentável do campo a
partir da organização e expansão da oferta da modalidade
educação de jovens e adultos, anos iniciais e finais do ensino
fundamental de forma integrada à qualificação profissional e
ensino médio.
Caracterização da ação: Para o desenvolvimento dessa
ação, as secretarias de educação receberão:
Apoio Financeiro: com base na Lei nº 12.695/2012 será
disponibilizado recurso financeiro aos sistemas de ensino para
a oferta do primeiro ano de novas turmas de educação de
jovens e adultos integrada à qualificação profissional. De
acordo com a Resolução FNDE nº 48/2012, o repasse de
recursos será efetuado mediante a adesão e cadastro das
turmas no SIMEC (http:/ simec.mec.gov.br - módulo educação
de jovens e adultos) em uma única parcela, com aplicação
exclusiva para a manutenção de turmas com novas matrículas
ainda não contempladas pelo FUNDEB, que devem ser
apuradas no censo do ano subsequente. O valor utilizado será
o valor mínimo por estudante definido nacionalmente para
EJA e calculado a partir do início do funcionamento da nova
turma.
Para o desenvolvimento da proposta de qualificação
profissional ou ensino técnico, a articulação com o PRONATEC
financiará as ações desenvolvidas pelos institutos federais e
escolas técnicas da rede estadual no âmbito dessa ação que
tenham experiências e atuação na Educação do Campo.
Apoio Técnico: Para a elaboração da proposta pedagógica
de ensino fundamental de acordo com a matriz de referência
do Programa Saberes da Terra, deverão ser assegurados os
princípios da alternância, da Educação do Campo, educação
popular e desenvolvimento sustentável. Para contribuir na
elaboração da proposta está prevista a realização de reuniões
para a articulação entre as secretarias, instituições federais e
movimentos sociais, bem como a formação de coordenadores
pedagógicos e educadores no âmbito da Rede Nacional de
Formação de Professores - RENAFOR, para a construção de
referenciais e o desenvolvimento de práticas político
pedagógicas que possibilitem a formação integrada dos jovens
e adultos do campo quanto as suas relações sócio históricas,
políticas e culturais.
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO
TÉCNICO E EMPREGO - PRONATEC CAMPO
Objetivo:
Promover a inclusão social de jovens e trabalhadores do
campo por meio da ampliação da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica e da oferta de cursos de formação
inicial e continuada para trabalhadores de acordo com os
arranjos produtivos rurais de cada região.
Caracterização da ação:
Por meio da interface com o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego - PRONATEC, o PRONACAMPO
promoverá o acesso à educação profissional e tecnológica aos
jovens e trabalhadores do campo e quilombolas,
disponibilizando vagas nos cursos de formação inicial e
continuada - FIC e no Programa Escola Técnica Aberta do
Brasil - E-Tec, constantes no Guia Pronatec de cursos técnicos
e de formação inicial e continuada, disponível no endereço:
http:/pronatec.mec.gov.br/
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 APOSTILAS OPÇÃO
O Ministério do Desenvolvimento Agrário/MDA é o
demandante desta ação e Institutos Federais, escolas técnicas
vinculadas às Universidades Federais, CEFET e redes
estaduais são instituições ofertantes. Especificamente na
Bolsa-Formação PRONATEC CAMPO, os ofertantes poderão
estabelecer parcerias com prefeituras, redes de ATER, Centro
Familiar de Formação por Alternância - CEFFAs, entre outras
entidades, para ampliar a oferta de cursos e viabilizar a
execução das metas previstas pelo Plano Safra de Agricultura
Familiar 2012/13, criando Unidade Remotas, com salas de
aulas funcionando fora da sede da instituição ofertante.
PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PRONATEC
Comitês Estaduais PRONATEC CAMPO - organizados pelas
Delegacias Federais do MDA compostos por Delegado (a) do
MDA, Superintendência Regional do INCRA, Ofertantes,
Representantes de Movimentos Sociais e Sindicais, Fórum
Estadual de Educação do Campo (ou equivalente), EMATER,
UNDIME, Rede Estadual de Colegiados Territoriais, Conselho
Estadual de Desenvolvimento Rural Sustentável. O Comitê
estadual coordena, monitora e cria estratégias para
implementação da PRONATEC CAMPO no estado, sendo
responsável por pactuar os cursos demandados pelas
Instâncias Territoriais bem como o número de vagas e forma
de funcionamento com as instituições ofertantes. Colegiados
PRONATEC Campo
Territoriais – organizados nos colegiados territoriais,
constituído pelas câmaras temáticas de educação, sempre que
houver, por representantes dos ofertantes e podendo ser
ampliado de acordo com a articulação de cada território. É
responsável por definir os cursos necessários e de interesse do
público do território, considerando as demandas de formação
contidas nos Planos Territoriais de Desenvolvimento Rural
Sustentável - PTDRS e respeitando os princípios da Educação
do Campo, bem como as estratégias para a mobilização dos
beneficiários e acompanhamento dos cursos.
INFRAESTRUTURA FÍSICA E TECNOLÓGICA
Construção de Escolas
Objetivo:
Disponibilizar apoio técnico e financeiro para a melhoria
das condições de infraestrutura das escolas, atendendo as
necessidades da Educação do Campo e quilombola, para a
oferta de atividades pedagógicas, profissionalizantes,
esportivas, culturais, de horta escolar, alojamentos para
professores e educandos e espaço para a educação infantil.
Caracterização da ação:
Disponibilização de recursos financeiros para a construção
de escolas com projetos arquitetônicos específicos e
padronizados para a Educação do Campo, que contemplam
módulos pedagógicos de 2, 4 e 6 salas de aula, módulos
administrativo, de serviço e para atividades práticas de
agroecologia. No projeto é prevista a construção de quadra
esportiva coberta para escolas de 4 e 6 salas, e ainda, poderá
ser solicitado de forma independente, módulo de alojamentos
de professores e estudantes e de educação infantil. A adesão
será feita pelo gestor da rede de ensino, conforme a demanda
informada no PAR, por meio do endereço http://simec.gov.br
módulo PAR, ícone PRONACAMPO, onde indicará o número de
escolas com o respectivo número de salas bem como os
módulos complementares que irão compor o espaço
educacional, além de dados técnicos referentes à implantação
do projeto (topografia do terreno, localização do terreno,
estudo de demanda, levantamento fotográfico, etc).
Para a implementação dessa ação está prevista a utilização
de novas metodologias construtivas, publicando-se um Edital
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de Regime Diferenciado de Contratações Públicas para
Registro de Preços de Construção de Escolas Padronizadas do
PRONACAMPO. Tal processo permitirá que municípios e
estados façam a adesão à ata de registro de preços, dando
celeridade à construção das escolas do campo.
INCLUSÃO DIGITAL
Objetivo:
Promover à inclusão digital e o uso pedagógico da
informática nas escolas do campo, disponibilizando
computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais.
Caracterização da ação:
Disponibilização de equipamento de informática,
possibilitando o uso de recursos da educação digital e
melhores condições de participação dos professores nos
processos de formação e planejamento das aulas. Os recursos
previstos visam complementar os laboratórios já existentes
com computador interativo, conexão internet, conteúdos
específicos e tecnologia assistiva, bem como a implantação de
novos laboratórios Proinfo e a disponibilização de notebook
UCA, para as escolas com até 20 matrículas e que não dispõem
de infraestrutura para o laboratório. A divulgação das escolas
selecionadas e o “Aceito” das Secretarias Municipais, Estaduais
e Distrital é realizada por meio do SIGETEC, endereço:
http://sip.proinfo.mec.gov.br Mais informações no link:
http://portal.mec.gov.br/
PDDE CAMPO - PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA
ESCOLA
Objetivo:
Destinar recursos financeiros de custeio e de capital a
escolas públicas municipais, estaduais e distritais, localizadas
no campo, que tenham estudantes matriculados no ensino
fundamental a fim de propiciar adequação e benfeitoria na
infraestrutura física dessas unidades, necessárias à realização
de atividades educativas e pedagógicas voltadas à melhoria da
qualidade do ensino.
Caracterização da ação:
Os recursos financeiros serão liberados em favor das
escolas de ensino fundamental do campo que possuam
Unidade Executora Própria (UEx) devendo ser empregados na
contratação de trabalhadores para realização de reparos e/ou
pequenas ampliações e cobertura de outras despesas, que
favoreçam a manutenção, conservação e melhoria de suas
instalações, bem como na aquisição de mobiliário escolar e na
concretização de outras ações que concorram para a elevação
do desempenho escolar. De acordo com Resolução FNDE nº
36/2012, os recursos variam de acordo com o número de
matrículas: de 15 a 50 matrículas R$ 11.600,00; de 51 a 150
matrículas R$ 13.000,00 e com mais de 150 matrículas R$
15.000,00.
A relação nominal das escolas passíveis de atendimento é
disponibilizada no endereço www.mec.gov.br> SECADI >
Destaques e http://www.fnde.gov.br/resoluções
PDDE ÁGUA E ESGOTO SANITÁRIO - PROGRAMA
DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
Objetivo:
Destinar recursos financeiros de custeio e de capital às
escolas do campo e quilombolas, garantindo as adequações
necessárias ao abastecimento de água em condições
apropriadas para consumo e o esgotamento sanitário nessas
unidades escolares.
23
 APOSTILAS OPÇÃO

Caracterização da ação:
Os recursos financeiros devem ser empregados na
aquisição de equipamentos, instalações hidráulicas e Questões
contratação de trabalhadores, necessários à construção de
poços, cisternas, fossa séptica e outras formas que assegurem
provimento contínuo de água adequada ao consumo humano
01. (SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargos 1, 3 a 26 –
e esgotamento sanitário.
CESPE/2017). Tendo como referência a legislação
Para a adesão, o secretário estadual, municipal ou distrital
educacional brasileira e do DF, julgue o item a seguir.
de educação deverá validar o Termo de Adesão disponível no
A educação do campo é um ramo da educação básica cujo
Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do
objetivo é profissionalizar os trabalhadores rurais.
Ministério da Educação (SIMEC), acompanhada de anexo de 3
(...) Certo
(três) a 5 (cinco) fotos do prédio escolar que evidenciem a
(...) Errado
necessidade de melhoria das condições do abastecimento de
água e/ou do esgotamento sanitário na escola. Os recursos
02. (SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargos 36 e 37 –
serão liberados às escolas, conforme os critérios estabelecidos
CESPE/2017). Em relação às diretrizes para educação básica
na Resolução FNDE nº 32/2012 a partir do número de
no DF, julgue o seguinte item.
matrículas, sendo que de 4 a 50 matrículas receberá R$
A elaboração de políticas públicas voltadas à educação do
25.000,00; de 51 a 150 matrículas receberá R$ 28.000,00 e
campo deve nortear-se por princípios como o respeito à
com mais de 150 matrículas receberá R$ 32.000,00. A relação
diversidade do campo nos aspectos sociais, culturais,
nominal das escolas e o manual de orientação com todas as
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracionais e de
informações necessárias para a adesão estão disponíveis no
raça e etnia.
sítio www.fnde.gov.br -> Dinheiro Direto na Escola ->
(...) Certo
Legislação > anexos da Resolução nº 32, de 13 de agosto de
(...) Errado
2012. Também no endereço www.mec.gov.br> SECADI >
Destaques.
03. (Prefeitura de Quixadá/CE - Professor Educação
Básica I – Ensino Fundamental I – Serctam/2016). Na
LUZ PARA TODOS NA ESCOLA
modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a
população rural está prevista com adequações necessárias às
Objetivo:
peculiaridades da vida no campo e de cada região. São
Garantir o fornecimento de energia elétrica às escolas, em
características da educação do campo:
articulação com o Programa Luz para Todos.
(A) Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural, que,
Caracterização da ação:
em geral, circulam em torno da formação para a ocupação de
As escolas sem fornecimento de energia elétrica terão
postos de trabalho nas grandes cidades.
atendimento prioritário no Programa Luz para Todos do
(B) Construção de uma identidade escolar definida pela
Ministério de Minas e Energia, para tanto, o gestor local deverá
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com
encaminhar ofício com o georeferenciamento
propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em
(latitude/longitude) da escola à concessionária responsável
todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos,
pelo Programa no estado, com cópia para o email
econômicos, de gênero, geração e etnia.
educacaocampo@mec.gov.br.
(C) Adequação das atividades educativas à natureza do
trabalho da zona urbana.
TRANSPORTE ESCOLAR
(D) Organização escolar própria, combinando a adequação
do calendário escolar às condições climáticas da zona urbana
Objetivo:
e às fases do ciclo agrícola.
Apoiar os sistemas de ensino para a garantia de transporte
(E) Formas de estruturação e metodologias pertinentes à
dos estudantes do campo para o campo, especialmente até os
realidade do campo, como a pedagogia da terra, pela qual se
anos finais do Ensino Fundamental, com o menor tempo
busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio das
possível no percurso residência-escola, respeitando as
competências e habilidades, a fim de assegurar a inserção no
especificidades geográficas e culturais e os limites de idade dos
mercado de trabalho das cidades, processo inevitável diante
estudantes.
do êxodo rural.
Caracterização da ação:
04. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Pedagogo –
Disponibilização de transporte escolar conforme a
IDHTEC/2016). Acerca da oferta da Educação Básica para a
demanda apresentada pela Secretaria de Educação no PAR. A
população do campo, a Lei nº 9394/1996, Lei de Diretrizes e
ação prevê a entrega de lancha escolar a gasolina (20 lugares)
Base da Educação Nacional assegura no artigo 28 que:
e a diesel (31 e 53 lugares); bicicletas escolares e capacetes e
(A) Todas as escolas do campo devem ofertar o ensino em
ônibus escolar em quatro modelos: pequeno (29 lugares), 4x4
tempo integral.
(23 lugares), médio (44 lugares) e grande (59 lugares). A
(B) O calendário escolar deve ser igual ao calendário das
adesão é feita pelo gestor local por meio do SIMEC, aba Plano
escolas urbanas para que todos os estudantes tenham as
de Ações Articuladas - PAR.
mesmas oportunidades de ensino.
(C) Sejam construídas escolas de referência nucleando-se
todas as escolas rurais em seu entorno.
(D) O fechamento das escolas do campo seja realizado
considerando-se a justificativa apresentada pela secretaria de
educação, a análise do diagnóstico do impacto dessa ação e a
manifestação da comunidade escolar.
(E) O fechamento das escolas do campo seja efetuado
gradativamente, visando-se oferecer escolas com maior
estrutura nos centros urbanos que atendam toda a população
rural

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 APOSTILAS OPÇÃO

05. (UFAL - Pedagogo - COPEVE-UFAL). O programa

Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho
escolar em classes multisseriadas das escolas do campo. Entre
as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos
pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do
aluno e capacitar professores. No âmbito do Ministério da
Educação, qual o setor responsável?
(A) Secretaria da Educação Básica.
(B) Secretaria da Educação Superior.
(C) Rede de Educação para a Diversidade.
(D) Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade.
(E) Programa Nacional do Livro Didático.

Respostas

01. Resposta: errado

02. Resposta: certo

03. Resposta: B
A escola deve se identificar com o ambiente vivido por cada
pessoa, observando os costumes, cultura vividos.

04. Resposta: D
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

05. Resposta: D
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad), criada em julho de 2004, é a secretaria
mais nova do Ministério da Educação. Nela estão reunidos
temas como alfabetização e educação de jovens e adultos,
educação do campo, educação ambiental, educação em direitos
humanos, educação escolar indígena, e diversidade étnico-
racial, temas antes distribuídos em outras secretarias. O
objetivo da Secad é contribuir para a redução das
desigualdades educacionais por meio da participação de todos
os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação
do acesso à educação.1

Anotações

1 fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=29
0&Itemid=816

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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A compreensão do processo
histórico de transformação da
sociedade: as primeiras civilizações,
a passagem do mundo feudal para o
moderno e do moderno para o
contemporâneo.
AS PRINCIPAIS CIVILIZAÇÕES PRÉ-COLOMBIANAS1
OS MAIAS
Durante o apogeu de sua civilização, os maias dominaram
a Península de Iucatã no sul do México, quase toda a
Guatemala, parte de Honduras e El Salvador e Belize.
A denominação maia é utilizada em razão da semelhança
linguística entre os povos da região. Originários das regiões
setentrionais, atualmente Estados Unidos. Estabeleceram-se
inicialmente ao norte da Guatemala e Honduras, constituindo
a mais antiga das civilizações pré-colombianas.
Os maias não chegaram a construir um Império, pois suas
cidades estiveram constantemente em conflito, gerando uma
organização caracterizada pela formação de cidades-Estados.
O poder político era teocrático e hereditário. Cada cidade-
Estado possuía um governante local que devia obediência ao
poder central. A sociedade era rigidamente dividida e a
posição social era dada pelo nascimento. No topo da pirâmide
social, estava a família governante, altos funcionários do
Estado (sacerdotes e militares) e comerciantes; abaixo destes,
vinham os cobradores de impostos, militares e responsáveis
pelas cerimônias; na base da pirâmide, encontravam-se os
trabalhadores braçais. Na economia, o cultivo da terra era
coletivo e as comunidades pagavam um imposto também
coletivo. O principal produto cultivado era o milho, base da
alimentação dos maias. Os mercadores eram os responsáveis
pela realização de trocas de produtos agrícolas e artesanais.
A religião defendia que o destino dos homens era
controlado pelos deuses, aos quais prestavam cultos, rezavam
cerimonias e construíam templos em forma de pirâmides com
escadarias, utilizando mão de obra camponesa recrutada de
forma compulsória. Ainda em função da religião,
desenvolveram a escultura em terracota a pintura e o
calendário cíclico, com 52 anos, Fundamentando-se em seus
avançados estudos de astronomia. Com a intenção de facilitar
os cálculos, Inventaram o zero. A escrita elaborada e
denominada glífica e consiste em um conjunto de caracteres
que representam parcialmente um objeto ou algo relacionado
a esse objeto.
Por volta do ano 900, iniciou-se o declínio do Império Maia
que, dois séculos mais tarde passou a sofrer influência da
cultura tolteca. Os toltecas originários do grupo linguístico
naua haviam ocupado o Planalto Central Mexicano e
transformado Tula em sua capital. Formavam uma sociedade
urbanizada e militarista, na qual se destacava a religião, que
tinha como deus principal Quetzalcoatl (serpente
emplumada). Ocorreu, então, a fusão das culturas maia e
1 Adaptado de Silva & Costa.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para cassia magda dos santos imperial - cassiamsimperial@live.com (Proibida a Revenda)
tolteca, dando início ao chamado Novo Império Maia, que,
lentamente, entrou em declínio.
Quando os espanhóis chegaram, os maias já estavam em
decadência. Entretanto, deixaram a marca da sua cultura em
muitos povos vizinhos na Mesoamérica. As hipóteses para
explicar a sua decadência são muitas. Entre elas podemos citar
o esgotamento do solo em razão da pratica da agricultura de
coivara ou queimada, a deficiência alimentar (o consumo de
carne e portanto de proteína era raríssimo) e ainda os
acirrados conflitos internos entre os diversos líderes das
cidades-Estados.
No período de 1517 os espanhóis conquistaram o Império
Maia, o que foi marcado pela violência do branco contra o
indígena, pela força das armas em busca do ouro. Entre as
culturas pré-colombianas, somente os maias resistiram a
conquista europeia, já que não acreditavam, como os outros
povos, que os europeus fossem deuses que chegavam na
América.
ASTECAS
Os astecas possuíam uma sociedade simples, na qual
prevalecia a igualdade entre os membros do grupo, que era
liderado por um chefe guerreiro. Em 1325, fundaram a capital
do império, às margens do Lago Texcoco, que recebeu o nome
de Tenochtitlán (que significa Rocha de Cactus e corresponde
a atual Cidade do México). Firmou aliança com as cidades-
estados de Tlacopan e Texcoco, que juntas submeteram os
povos do Vale e deram origem ao Império Asteca.
A religião Asteca era politeísta. Entre os deuses adorados
pelos astecas, estavam o Colibri-Azul ou Uitzilopochtli (o deus
do Sol do Meio-Dia) e Tezcatlipoca (deus protetor dos
guerreiros e escravos, simbolizado pela noite). O contato com
outras civilizações os fez adorar deuses corno Quetzalcoatl (a
Serpente de Plumas).
Os astecas acreditavam na ideia de que seriam o povo
incumbido de zelar pela manutenção da harmonia no universo.
O que só poderia acontecer por meio da alimentação dos
deuses. Assim o seu código religioso admitia o sacrifício
humano. Os deuses que regiam o universo e asseguravam as
boas colheitas e vitorias militares também regiam o destino
dos homens.
Os astecas organizavam-se em clãs denominados calpulli,
que tinham por base os laços de parentesco. Nesse período, a
posse da terra era coletiva.
O imperador e sua família estavam no topo da pirâmide
social. A expansão sobre o Vale do México e a conquista de
terras - realizada da meio da guerra - conferiram aos militares
um grande poder no Império. Os sacerdotes e os militares
constituam a nobreza, compondo a classe dominante. Esta
recebia como privilégios a isenção de impostos e o domínio
sobre extensões de terras, das quais não era proprietária
particular. Os comerciantes (denominados pochtecas) e os
artesãos compunham a camada social intermediária. Os
comerciantes organizavam-se em corporações e detinham o
monopólio sobre a atividade mercantil, que era transmitida de
pai para filho. Os artesãos trabalhavam com a ourivesaria e a
confecção de peças em plumas; também se organizavam em
corporações e pagavam impostos ao Estado. A profissão era
hereditária dentro das famílias. Na base da pirâmide social,
estavam os camponeses e os escravos. Os primeiros, de origem
asteca, deviam obrigações ao Estado, corro trabalhar em obras
públicas, na agricultura, pagar impostos e prestar serviço
militar. Quando casavam, recebiam um lote de terra para
cultivar e nos combates militares, havia a possiblidade de
ascensão social.
Os escravos, adquiridos em guerras, como pagamento de
dívidas ou condenados por crimes, trabalhavam a terra e
podiam ser libertados. A poligamia era admitida no grupo pelo
1
 APOSTILAS OPÇÃO
fato de a população masculina diminuir em períodos de
guerra, mas predominava a monogamia.
Os astecas produziam milho, feijão, cacau e algodão, entre
outros produtos. Utilizavam as chinampas e aperfeiçoaram o
sistema de regadio em suas plantações. O comercio, apesar de
não ser a principal atividade econômica, também se destacava
na sociedade. Esse comercia levou ao aprimoramento do
sistema de troca, que transformou a semente de cacau em
“moeda corrente”.
Sua arquitetura foi extremamente desenvolvida,
destacando-se a construção de pirâmides, palácios e sistemas
de irrigação, além de aquedutos. Estudavam astronomia e
criaram um calendário dividindo o ano em dezoito meses
(cada mês com vinte dias), mais cinco dias complementares; a
cada 52 anos, concluía-se um ciclo. Utilizando esse
conhecimento, previam eclipses lunares e os solstícios.
A escrita era pictórica e hieroglífica.
Em 1440, Montezuma I inicia a construção de grandes
aquedutos e obras para a irrigação do solo e, principalmente, a
organização do Império. Quando os espanhóis chegaram à
região do Império Asteca em 1521, Montezuma II era
reconhecido como o único imperador, e os astecas viviam seu
momento de apogeu.
INCAS
Os Incas ocuparam o território que corresponde
atualmente ao Peru, Bolívia, Equador, Chile e Norte da
Argentina.
Antes dos Incas, o Altiplano Andino foi calco de culturas
que são denominadas pré-incaicas. Entre essas culturas,
estavam a Chavin, que existiu dos séculos IX a II a.C., no norte
do Peru. Com a decadência dessa cultura, o Altiplano Andino
assistiu a um longo período em que predominaram grupos
fragmentados e, no século VI da Era Crista, três grandes
culturas floresceram nessa região.
São elas:
Império Tiahuanaco, no Altiplano boliviano, próximo ao
Lago Titicaca;
Civilização huari, na bacia do Rio do Aiacucho,
estendendo-se da região de Cuzco até a costa norte do Peru;
Império Chimu, costa norte do Peru.
Os incas constituíam um povo nômade, parte integrante do
grupo quíchua, da regido da Amazônia. Após sucessivas
conquistas, os incas estenderam o seu poder sobre uma área
de quase 5.200.00 km², com uma população estimada entre 3.5
milhões e 7 milhões de habitantes.
Quando os espanhóis chegaram, em 1532, o Império Inca
vivia seu auge, impressionando os espanhóis pela sua
organização e suas imponentes obras arquitetônicas. Apesar
da dominação espanhola, a influência dos incas faz-se presente
até hoje. No Peru, o quíchua, antiga língua dos Incas, é
atualmente uma das línguas oficiais do país.
A base da economia Inca era a agricultura, na qual a batata
e o milho ocupavam lugar de destaque. Para ampliar a área
cultivável, faziam terraços nas regiões do Altiplano Andino, o
que, além de favorecer a agricultura, evitava a erosão da terra.
O solo era fertilizado com guano, fertilizante natural de
excremento de aves. A terra no Altiplano Andino era
propriedade coletiva da comunidade ayllu, que trabalhava em
conjunto nas plantações.
Urna corte da produção era recolhida aos depósitos
públicos para ser distribuída aos habitantes em tempo de crise
pelo curaca, líder local.
Com a chegada dos Incas e seu processo de expansão e
submissão das comunidades, as terras passaram a pertencer
ao Estado e a estrutura fundiária original foi alterada. As terras
foram então divididas em terras da comunidade e terras do
Estado, cultivadas peba membros do ayllu.
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O tributo em espécie não era pago diretamente ao Estado,
mas este detinha o direito de requisitar a mita, paga sob a
forma de trabalho compulsório nas minas, construção de
estradas e obras públicas, corro canais de irrigação. Na época
em que a mita era requisitada, o Estado devia prover os
trabalhadores com víveres.
O comercio também se desenvolveu com base na produção
de cerâmica, tecidos e artesanato em ouro, bronze e prata
Com a conquista incaica sobre a região do altiplano no
século XIII, as comunidades foram subordinadas e o poder
político ficou nas mãos de um imperador - Inca ou Sapa Inca -,
cuja força se fundamentava na religião e no Exército, do qual
era o comandante supremo
Abaixo do imperador estava a nobreza, formada por seus
parentes, por altos funcionários do Estado e do clero e pelos
curacas. Em seguida vinham os artesãos, médicos, artistas,
militares e contabilistas. Na base da pirâmide social estavam
os camponeses e os escravos.
Dentro do Império, o ayllu continuou a ser a base da
organização social e administrativa sendo formado de acordo
com os laços de parentesco e chefiado pelo curaca, cujo poder
era transmitido hereditariamente.
Para tentar evitar os conflitos internos, graças as
conquistas sobre outros povos, os incas tomavam os filhos dos
curacas dominados como “reféns” e os enviavam a capital do
Império para estudar, forçando a submissão dos líderes
derrotados. Administrativamente, o Império foi dividido em
quatro partes (províncias), que eram interligadas por
numerosas estradas, permitindo tanto o serviço dos correios
quanto a ação do Exército em caso de revolta. Mais tarde, essas
vias acabaram facilitando o trabalho dos invasores espanhóis.
Os incas dedicaram-se a astronomia, elaborando um
calendário que, além de marcar o tempo, servia para fazer
previsões astrológicas. Na religião, além do Sol, da Lua, do
Trovão e da Terra, cultuavam Vira-cocha, o "Criador do
Universo". Completando as suas cerimônias, que incluam
danças e uso da chicha (espécie de cerveja feita de cereais),
sacrificavam humanos e lhamas.
O FEUDALISMO E A IDADE MÉDIA
O feudalismo
O Feudalismo, ou sistema feudal, corresponde ao modo de
organização da vida durante a Idade Média na Europa
Ocidental. Suas origens remontam à crise do Império Romano
a partir do século III.
A Idade Média abrange um longo período da história
europeia, e é comum dividi-la em duas fases: Alta Idade
Média e Baixa Idade Média.
- A Alta Idade Média, é o período que vai do século V ao
XI, corresponde à formação e consolidação do sistema feudal;
- A Baixa Idade Média, é o período que vai século XI ao XV,
caracteriza-se pela crise do feudalismo e início da formação do
sistema capitalista.
A formação do sistema feudal tem início com a crise do
século III do Império Romano e acentua-se no século V, com
as invasões dos povos germânicos. A queda do escravismo, a
formação do colonato e a posterior implantação de um regime
servil constituem o passo decisivo para a formação do sistema.
Por outro lado, os germanos que invadiram o Império
Romano levaram consigo relações sociais comunitárias de
exploração coletiva das terras e subordinação aos grandes
chefes militares (comitatus). As invasões, além de despovoar
as cidades, aumentando a população rural, dificultaram as
comunicações e provocaram o isolamento das localidades,
forçando-as a adotar uma economia de subsistência
autossuficiente.
O feudalismo pode ser definido de vários modos. A melhor
maneira, porém, é defini-lo conforme suas relações sociais
2
 APOSTILAS OPÇÃO
básicas: relações vassálicas (entre os senhores ou nobreza),
relações comunitárias (entre os servos) e relações servis (que
ligavam o mundo dos senhores ao mundo dos servos).
Esta última ligação se processava por meio das obrigações,
que resultavam das imposições feitas pelo senhor aos servos,
de realizar paga mentos em produtos ou serviços, e que
constituem a própria essência do feudalismo. Tais obrigações
eram costumeiras e não contratuais, como ocorre no sistema
capitalista. Note-se que o servo era vinculado ao feudo, dele
não podendo sair.
Os feudos
A posse de bens variava de acordo com as circunstâncias:
Propriedade privada, no manso senhorial (terra do
senhor);
Propriedade coletiva, nos pastos e bosques (de uso
comum para senhores e servos);
Propriedade dupla, isto é, copropriedade, no manso
servil. (O senhor detinha a posse legal e o servo, a posse útil da
terra.)
Levando-se em consideração que a maior parte da
produção obtida pelo servo não se conservava em suas mãos,
pois passava para o senhor feudal, seu interesse era mínimo.
Associando-se a este fato o de que os trabalhos agrícolas eram
realizados coletivamente, tolhendo a iniciativa individual, eles
resultavam em baixo nível da técnica e pequena
produtividade: para cada grão semeado, colhiam-se dois. Daí o
regime de divisão das terras cultiváveis em três campos,
destinados alternadamente para o plantio de cereais e de
forragem, reservando-se o terceiro para o descanso (pousio).
Realizava-se a rotação trienal dos campos, com vistas a
impedir o esgotamento do solo.
A sociedade feudal
De acordo com as bases materiais descritas não havia
possibilidade de mobilidade social nos feudos. O princípio de
estratificação era o nascimento, surgindo então duas camadas
básicas: senhores e servos. Existiam também categorias
intermediárias, tais como os vilões (camponeses livres) e os
ministeriais (corpo de funcionários livres do senhor).
O número de escravos reduziu-se cada vez mais, pois não
havia guerras de expansão para apresá-los; além disso, a Igreja
condenava a escravização de cristãos. Por outro lado, os vilões
tendiam a se tornar servos, pois de nada lhes adiantava a
liberdade dentro da insegurança reinante: o fundamental era
a obtenção de proteção.
No topo da hierarquia social estavam os senhores feudais.
Os senhores feudais viviam com suas famílias em casas
fortificadas. Nas regiões mais ricas, os nobres habitavam em
castelos.
Na base da sociedade feudal estavam os servos, que
representavam aproximadamente 98% da população de um
feudo. Os servos viviam nas terras do senhor e a ele deviam
uma série de serviços como a corveia, a talha e as banalidades.
Na corveia o servo ficava obrigado a trabalhar nas terras
do nobre por alguns dias da semana;
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Na talha, o camponês ficava obrigado a entregar ao senhor
feudal parte de sua produção;
Nas banalidades o servo era obrigado a pagar pela
utilização do moinho, do forno e demais utensílios
pertencentes ao senhor.
Mão-morta, uma espécie de taxa que o servo devia pagar
ao senhor feudal para permanecer no feudo quando o pai
morria.
Tostão de Pedro (10% da produção), que o servo devia
pagar à Igreja de sua região.
Outra classe social existente no feudo era o clero, os
membros da Igreja. Os clérigos eram os responsáveis pela
transmissão religiosa e cultural. Também eram os
responsáveis pelas leis, que nesta época eram transmitidas
pela interpretação religiosa. Isto tudo garantia ao clero a
responsabilidade pelo caráter moral da sociedade. E, não por
acaso, que foi neste período que a Igreja Católica se
transformou na mais poderosa instituição da Idade Média. O
domínio da Igreja foi garantido por ela ser a única com acesso
ao saber. Afinal, somente os membros do clero podiam ser
instruídos de educação e, consequentemente, eram os poucos
que sabiam ler e escrever. O clero era sustentado pelos dízimos
entregues à Igreja.
A definição do bispo Adalberon de León para a sociedade
medieval reflete muito bem o pensamento da época, pois para
o bispo “na sociedade feudal o papel de alguns é rezar, de
outros é guerrear e de outros trabalhar”. Para a Igreja
medieval, cada indivíduo tinha um importante papel na
sociedade, por isso, deveria executar a sua função com zelo e
gratidão como se estivesse trabalhando para o próprio Deus.
Com isso, a Igreja garantia a manutenção da sociedade tal e
qual ela era.
As relações vassálicas
O poder político no sistema feudal era exercido pelos
senhores feudais, daí seu caráter localista. Não tendo
autoridade efetiva, os reis apenas aparentavam poder, pois na
prática existia uma descentralização político-administrativa.
Impossibilitados de defender o reino, os soberanos
delegaram essa tarefa aos senhores feudais. Por isso, e com
vistas a se protegerem, os senhores procuravam relacionar-se
diretamente por um compromisso: o juramento de fidelidade.
O senhor feudal que o prestasse tornar-se-ia vassalo e aquele
que o recebesse seria seu suserano. Na hierarquia feudal,
suseranos e vassalos tinham obrigações recíprocas, pois à
homenagem prestada pelo vassalo correspondia o benefício
concedido pelo suserano. Essa relação definia-se em um rito
denominado "cerimônia de investidura" ou "cerimônia de
adubamento".
A Igreja Medieval
Em meio à desorganização administrativa, econômica e
social produzida pelas invasões germânicas e ao
3
 APOSTILAS OPÇÃO
esfacelamento do Império Romano, a Igreja Católica, com sede
em Roma, conseguiu manter-se como instituição.
Consolidando sua estrutura religiosa e difundindo o
cristianismo entre os povos bárbaros.
Valendo-se de sua crescente influência religiosa, a Igreja
passou a exercer importante papel em diversos setores da vida
medieval, servindo como instrumento de unificação, diante da
fragmentação política da sociedade feudal.
Os sacerdotes da Igreja era divididos em duas categorias:
Clero secular (aqueles que viviam no mundo fora dos
mosteiros), hierarquizado em padres, bispos, arcebispos etc.
Clero regular (aqueles que viviam nos mosteiros), que
obedecia às regras de sua ordem religiosa: beneditinos,
franciscanos, dominicanos, carmelitas e agostinianos.
No ponto mais alto da hierarquia eclesiástica estava o
papa, bispo de Roma, considerado sucessor do apóstolo Pedro.
Nem sempre a autoridade do papa era aceitar por todos os
membros da Igreja, mas em fins do século VI ela acabou se
firmando, devido, em grande parte, à atuação do papa Gregório
Magno.
Além da autoridade religiosa, o papa contava também com
o poder temporal da Igreja, isto é, o poder advindo da riqueza
que acumulara com as grandes doações de terras feitas pelos
fiéis em troca da salvação.
Calcula-se que a Igreja Católica tenha chegado a controlar
um terço das terras cultiváveis da Europa Ocidental.
O papa, desde 756, era o administrador político do
Patrimônio de São Pedro, o Estado da Igreja, constituído por
um território italiano doado pelo rei Pepino, dos francos.
O poder temporal da Igreja levou o papa a envolver-se em
diversos conflitos políticos com monarquias medievais.
Exemplo marcante desses conflitos é a Questão da
Investiduras, no século XI, quando se chocaram o papa
Gregório VII e o imperador do Sacro Império Romano
Germânico, Henrique IV.
A Questão das Investiduras e o Movimento Reformista
A Questão das Investiduras refere-se ao problema de a
quem caberia o direito de nomear sacerdotes para os cargos
eclesiásticos, ao papa ou ao imperador.
As raízes desse conflito remontam a meados do século X,
quando o imperador Oto I, do Sacro Império Romano
Germânico, iniciou um processo de intervenção política nos
assuntos da Igreja a fim de fortalecer seus poderes. Fundou
bispados e abadias, nomeou seus titulares e, em troca da
proteção que concedia ao Estado da Igreja, passou a exercer
total controle sobre as ações do papa.
Durante esse período, a Igreja foi contaminada por um
clima crescente de corrupção, afastando-se de sua missão
religiosa e, com isso, perdendo sua autoridade espiritual. As
investiduras (nomeações) feitas pelo imperador só visavam os
interesses locais. Os bispos e os padres nomeados colocavam
o compromisso assumindo com o soberano acima da
fidelidade ao papa.
No século XI surgiu um movimento reformista, visando
recuperar a autoridade moral da Igreja, liderado pela Ordem
Religiosa de Cluny. Os ideais dos monges de Cluny foram
ganhando força dentro da Igreja, culminando com a eleição, em
1073, do papa Gregório VII, antigo monge daquela ordem
reformista.
Eleito papa, Gregório VII tomou uma série de medidas que
julgou necessárias para recuperar a moral da Igreja. Instituiu
o celibato dos sacerdotes (proibição de casamento), em 1074,
e proibiu que o imperador investisse sacerdotes em cargos
eclesiásticos, em 1075. Henrique IV, imperador do Sacro
Império, reagiu furiosamente à atitude do papa e considerou-
o deposto. Gregório VII, em resposta, excomungou Henrique
IV. Desenvolveu-se, então, um conflito aberto entre o poder
temporal do imperador e o poder espiritual do papa.
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Esse conflito foi resolvido somente em 1122, pela
Concordata de Worms, assinada pelo papa Calixto III e pelo
imperador Henrique V. Adotou-se uma solução de meio termo:
caberia ao papa a investidura espiritual dos bispos
(representada pelo báculo), isto é, antes de assumir a posse da
terra de um bispado, o bispo deveria jurar fidelidade ao
imperador.
Inquisição
Nos países cristãos, nem sempre a fé popular manifestava-
se nos termos exatos pretendidos pela doutrina católica. Havia
uma série de doutrinas, crenças e superstições, denominadas
heresias, que se chocavam com os dogmas da Igreja.
Para combater essas heresias, o papa Gregório IX criou, em
1231, os tribunais da Inquisição, cuja missão era descobrir e
julgar os heréticos. Os condenados pela inquisição eram
entregues às autoridades administrativas do Estado, que se
encarregavam da execução das sentenças. As penas aplicadas
a cada caso iam desde a confiscação de bens até a morte em
fogueiras.
O processo inquisitorial cumpria basicamente as seguintes
etapas: o tempo de graça, o interrogatório e a sentença.
A vida cultural
Quando se compara a produção cultural da Idade Média
com a Antiguidade ou a Modernidade, ela é considerada
tradicionalmente um período de trevas. Ao longo do tempo,
esse conceito tem sofrido algumas revisões, graças à
reabilitação da Idade Média por certos autores que nela
encontram as raízes culturais do Mundo Moderno e - num
sentido mais imediato - do Renascimento.
Também é importante lembrar que a Igreja foi a grande
mantenedora da cultura durante o Período Feudal, apesar de o
fazer de forma que justificasse suas ideias e dogmas. O
privilégio da leitura e da escrita também estava vinculado à
Igreja.
Já na crise do feudalismo, com a expansão comercial e a
criação das universidades, o pensamento filosófico
desenvolveu-se, surgindo, então, a escolástica ("filosofia da
escola"), produzida por São Tomás de Aquino, autor da Suma
Teológica. O ideal tomista era conciliar o racionalismo
aristotélico com o espiritualismo cristão, harmonizando fé e
razão.
A baixa Idade média e as mudanças na sociedade
Feudal
Na Baixa Idade Média, ocorreu a transição para o sistema
capitalista. Ao mesmo tempo, surgiram novas classes sociais,
principalmente a burguesia, que auxiliou a realeza no processo
de centralização política.
A questão fundamental para entender as mudanças
durante a Baixa Idade Média é a crise do feudalismo. A
produção feudal era baseada no trabalho servil, sendo limitada
e estática, o que, por sua vez, representava o baixo nível de
técnica do sistema feudal.
No século XI, cessaram as ondas invasoras, criando uma
certa estabilidade na Europa, além de condições de segurança
para o aumento da circulação de mercadorias. Houve uma
maior redistribuição da produção, gerando um crescimento
demográfico que não foi acompanhado pelo aumento da oferta
de empregos e alimentos.
Com o aumento da circulação de mercadorias e a
introdução de novos artigos de luxo, os senhores feudais
passaram a ter necessidade de aumentar as suas rendas. Para
obter mais recursos, eles eram obrigados a aumentar as
obrigações dos servos, que, pressionados, partiam para as
cidades em busca de uma vida melhor. A solução para a crise
seria a substituição do regime de trabalho servil pelo trabalho
assalariado, porém essa mudança incentivou a evolução do
4
 APOSTILAS OPÇÃO
modo de produção feudal para o capitalista, o que não seria
viável num curto período.
Dessa forma, a crise do feudalismo ocorreu pela
incapacidade da antiga estrutura econômica de sustentar as
mudanças, o que foi gerando uma nova organização do modo
de vida.
A crise do sistema feudal deu origem a um processo de
marginalização social, quer pela fuga dos servos, quer pelos
deserdamentos ocorridos na camada senhorial. Essa
marginalização trouxe como consequência o aumento da
belicosidade, marcada por assaltos e sequestros a ricos
cavaleiros.
A Igreja Católica, para tentar conter a crise, propôs a "Paz
de Deus" (proteção aos cultivadores, viajantes e mulheres) e a
"Trégua de Deus" (na qual os dias para realizar guerras
ficavam limitados a 90 por ano). Porém, essa intervenção da
Igreja não foi suficiente para conter a crise e a violência
feudais.
As Cruzadas
Como as tentativas anteriores não obtiveram o resultado
esperado, a Igreja propôs as Cruzadas, uma contraofensiva da
cristandade diante do avanço do Islã. A Europa, que, entre os
séculos VIII e XI, não teve condições de reagir contra os árabes,
passava a reunir nesse momento as condições necessárias:
- Mão-de-obra militar marginalizada e ociosa;
- Controle espiritual e religioso que a Igreja exercia sobre
o homem medieval, que o levou a crer na necessidade de
resgatar o Santo Sepulcro e combater o infiel muçulmano;
- Poder papal que se fortalecera quando Gregário VII
impôs sua autoridade a Henrique IV, na Querela das
Investiduras:
-A Igreja do Ocidente pretendia a reunificação da
cristandade, quebrada pelo Cisma de 1054;
- O desejo do imperador de Constantinopla em afastar o
perigo que os muçulmanos representavam;
- Para Urbano II, o papa do exílio imposto pela Querela das
Investiduras, convocar as Cruzadas demonstrava prestígio e
autoridade perante toda a Igreja.
Em 1095, durante Concílio de Clermont, Urbano II
convocou a cristandade para uma guerra santa contra o Islã.
Foram realizadas oito Cruzadas, entre 1095 e 1270.
Apesar da mobilização realizada pelas Cruzadas, elas são
consideradas um insucesso, que se deve em primeiro lugar ao
caráter superficial da ocupação. A presença cristã no Oriente
Médio não criou raízes entre as populações locais. Outra razão
foi a anarquia feudal, que enfraquecia as colônias militares
estabelecidas em território inimigo. A luta fratricida foi uma
constante entre as ordens religiosas e os cruzados latinos.
Consequências das Cruzadas
As Cruzadas não se limitaram às expedições ao Oriente. Ao
mesmo tempo, os reinos ibéricos de Leão, Castela, Navarra e
Aragão começavam a Reconquista da Península Ibérica contra
os muçulmanos. A ofensiva teve início com a tomada da cidade
de Toledo, em 1036, e concluiu-se, em 1492, com a tomada de
Granada. A vitória dos italianos sobre os muçulmanos no Mar
Tirreno e norte da África fez com que as cidades italianas
iniciassem o seu domínio sobre o Mediterrâneo, lançando as
sementes do comércio e do capitalismo. As relações entre
Ocidente e Oriente foram redinamizadas depois de séculos de
bloqueio, e as mercadorias orientais se espalhavam pela
Europa. O contato com o Oriente trouxe o conhecimento de
novas técnicas de produção, fabricação de tecidos e
metalurgia.
O Renascimento do Comércio
As transformações econômicas e sócias entre os séculos XI
e XIV na Europa foram imensos. A crise do feudalismo
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acentuou-se, principalmente depois das cruzadas. Ao voltarem
das batalhas em terras orientais, os cruzados traziam consigo
produtos de luxo, como tapetes persas, porcelanas chinesas,
tecidos finos ou especiarias (temperos como cravo, canela e
pimenta), que atraíam a população europeia, proporcionado o
Renascimento do Comércio.
Por haverem estabelecido feitorias nessas regiões mais
afastadas, os europeus abriram um novo eixo comercial
ligando o Ocidente ao Oriente. As principais rotas de comércio
eram feitas pelo mar Mediterrâneo e estavam sob o controle
de cidades como Gênova, Veneza, Pisa, Constantinopla,
Barcelona e Marselha. No mar Báltico e no mar do Norte, o
domínio ficava por conta de cidades como Hamburgo, Bremen
e pela região de Flandres (Países Baixos).
Burgos e burgueses
Com a retomada do comércio, muitos europeus deixaram
o campo e foram viver dentro dos burgos - vilas fortificadas
com muralhas, construídas entre os séculos IX e X e
posteriormente abandonadas -, onde esperavam encontrar
melhores condições de vida. Em pouco tempo, contudo, esses
lugares tomaram-se pequenos e as pessoas viram-se obrigadas
a se instalar do lado de fora de suas muralhas.
Essa população, formada principalmente por artesãos,
operários e comerciantes, acabou dando origem a novos
burgos em vários pontos da Europa. Seus habitantes, por
oposição aos nobres que viviam em castelos, ficaram
conhecidos como burgueses.
O aumento do comércio e do volume de negociações gerou
uma nova necessidade: a padronização de unidades de valor.
O uso de moedas tornou-se essencial, substituindo o escambo
ou troca de mercadorias. Com a criação das moedas, surgiram
também primeiras casas bancárias, responsáveis pelas
operações de câmbio e empréstimos a juros. Toda essa
dinâmica fez com que o dinheiro passasse a ganhar
importância e a terra e a produção agropecuária deixassem de
ser a base da riqueza na Europa.
Com o aumento do comércio, e, consequentemente, dos
lucros, os mercadores e banqueiros conquistavam
maior status social e passaram a ansiar pelo poder político. A
burguesia ganhava prestígio e espaço, aproximando-se dos
reis e emprestando-lhes dinheiro em troca de medidas
políticas favoráveis ao comércio. Ao mesmo tempo, os
senhores feudais viam-se envolvidos em dívidas, muitas delas
decorrentes das altas despesas com as Cruzadas.
Humanismo
Além dos empreendimentos comerciais, o maior contato
entre os burgueses e os monarcas financiou o surgimento de
novas universidades. Com a expansão comercial surgiu a
necessidade de formar pessoas que entendessem de direito e
comércio. Com a criação das universidades, a difusão do
conhecimento deixou de ser algo exclusivo da Igreja, e o ensino
tomou-se laico, voltado cada vez mais para questões
mundanas.
As aulas voltaram-se para os textos clássicos,
principalmente os dos gregos e romanos, e as atenções dos
estudiosos dirigiam-se a diversas áreas do saber e das artes.
Iniciava-se o Humanismo, movimento cultural que viria a
influenciar a Europa por quase três séculos. Até então
hegemônico, o pensamento da Igreja passou a ser questionado
por religiosos e filósofos leigos.
Guerra, fome e peste
O crescimento que a Europa obteve nos séculos anteriores
sofreu um forte golpe no século XIV. As mudanças climáticas
geraram um grave colapso no abastecimento agrícola e, apesar
dos diversos avanços tecnológicos verificados no campo, como
a invenção da charrua, da ferradura, a difusão dos moinhos
de vento, a produção não era suficiente para abastecer a
5
 APOSTILAS OPÇÃO
população europeia, que duplicou entre o ano 1000 e o ano
1300, levando boa parte da população a passar fome.
Entre 1346 e 1352, o continente foi assolado pela Peste
Negra, uma epidemia decorrente das péssimas condições de
higiene das cidades, transmitida ao ser humano através das
pulgas dos ratos-pretos ou outros roedores, matando cerca de
30 milhões de pessoas, mais de um terço da população
europeia na época. A situação ficou ainda mais grave depois
que a nobreza da França e Inglaterra deram início à
chamada Guerra dos Cem Anos, conflito que se estendeu de
1337 a 1453 provocando grande número de mortos em ambos
os países. Outras guerras ocorreram também na Península
ibérica, na Itália e na Alemanha.
Questões
01. (FGV) "A palavra 'servo' vem de 'servus' (latim), que
significa 'escravo'. No período medieval, esse termo adquiriu
um novo sentido, passando a designar a categoria social dos
homens não livres, ou seja, dependentes de um senhor. (...) A
condição servil era marcada por um conjunto de direitos
senhoriais ou, do ponto de vista dos servos, de obrigações
servis". (Luiz Koshiba, "História: origens, estruturas e
processos")
Assinale a alternativa que caracterize corretamente uma
dessas obrigações servis:
(A) Dízimo era um imposto pago por todos os servos para
o senhor feudal custear as despesas de proteção do feudo.
(B) Talha era a cobrança pelo uso da terra e dos
equipamentos do feudo e não podia ser paga com mercadorias
e sim com moeda.
(C) Mão morta era um tributo anual e per capita, que recaía
apenas sobre o baixo clero, os vilões e os cavaleiros.
(D) Corveia foi um tributo aplicado apenas no período
decadente do feudalismo e que recaía sobre os servos mais
velhos.
(E) Banalidades eram o pagamento de taxas pelo uso das
instalações pertencentes ao senhor feudal, como o moinho e o
forno.
02. (Fatec-SP) Uma das características a ser reconhecida
no feudalismo europeu é:
(A) A sociedade feudal era semelhante ao sistema de
castas.
(B) Os ideais de honra e fidelidade vieram das instituições
dos hunos.
(C) Vilões e servos estavam presos a várias obrigações,
entre elas o pagamento anual de capitação, talha e
banalidades.
(D) A economia do feudo era dinâmica, estando voltada
para o comércio dos feudos vizinhos.
(E) As relações de produção eram escravocratas.
03. (FUVEST) Politicamente, o feudalismo se
caracterizava pela:
(A) atribuição apenas do Poder Executivo aos senhores de
terras;
(B) relação direta entre posse dos feudos e soberania,
fragmentando-se o poder central;
(C) relação entre a vassalagem e suserania entre
mercadores e senhores feudais;
(D) absoluta descentralização administrativa, com
subordinação dos bispos aos senhores feudais;
(E) existência de uma legislação específica a reger a vida de
cada feudo.
04. (UNIP) O feudalismo:
(A) deve ser definido como um regime político
centralizado;
(B) foi um sistema caracterizado pelo trabalho servil;
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(C) surgiu como consequência da crise do modo de
produção asiático;
(D) entrou em crise após o surgimento do comércio;
(E) apresentava uma considerável mobilidade social.
05. (PUC) A característica marcante do feudalismo, sob o
ponto de vista político, foi o enfraquecimento do Estado
enquanto instituição, porque:
(A) a inexistência de um governo central forte contribuiu
para a decadência e o empobrecimento da nobreza;
(B) a prática do enfeudamento acabou por ampliar os
feudos, enfraquecendo o poder político dos senhores;
(C) a soberania estava vinculada a laços de ordem pessoal,
tais como a fidelidade e a lealdade ao suserano;
(D) a proteção pessoal dada pelo senhor feudal a seus
súditos onerava-lhe as rendas;
(E) a competência política para centralizar o poder,
reservada ao rei, advinha da origem divina da monarquia.
Respostas
01. E/02. C/03. B/04. B/05. C.
Revolução Industrial
A revolução industrial é um dos momentos de maior
importância e influência sobre o modo de vida das sociedades
atuais. Ela marca a passagem e as transformações sociais
ocorridas primeiramente na Europa e que se espalharam pelo
restante do mundo, principalmente a passagem da sociedade
rural para a sociedade urbana e a transformação do trabalho
artesanal e manufatureiro para o trabalho assalariado e a
organização fabril.
A Revolução Industrial normalmente é dividida em três
fases:
A Primeira Fase que vai de 1760 a 1850,
predominantemente na Inglaterra, quando surgiram as
primeiras maquinas a vapor;
A Segunda Fase que vai de 1830 a 1900 e marca a difusão
da revolução por países europeus como Bélgica, França,
Alemanha e Itália, além dos Estados Unidos e Japão. Durante
esse período surgem formas alternativas de energia, como a
hidrelétrica e motores de combustão interna, movidos a
gasolina e diesel.
A Terceira Fase começa em 1900, caracterizada pela
inovação nas comunicações e o aumento da produção em
massa.
O que é Industrialização?
A industrialização pode ser entendida como a
transformação de matérias-primas para serem consumidas e
utilizadas pelo ser humano.
A transformação de matérias-primas em produtos através
da utilização de maquinas é conhecida como maquinofatura.
A transformação manual é conhecida como manufatura e
existe também o artesanato, em que o processo de produção
é efetuado por uma única pessoa do início ao fim. O processo
artesanal também pode ser conhecido como indústria
doméstica.
A manufatura é um estágio mais avançado, em que
numerosos trabalhadores dividem um mesmo espaço,
possuem funções definidas e são coordenados por um chefe
que gerencia a produção.
A maquinofatura e a manufatura possuem diferenças em
relação às maquinas e ferramentas que são utilizadas.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
A imagem mostra crianças trabalhando um uma fábrica. O
trabalho infantil era comum até o início do século XX e ainda
existe em várias partes do mundo.
Um dos elementos marcantes da revolução industrial foi a
passagem da indústria doméstica para a manufatura. Mas
como isso aconteceu?
Quando os artesões não conseguiam competir com o preço
dos produtos no mercado, passava a trabalhar para um grande
comerciante, que normalmente é dono dos meios necessários
para a produção, como maquinas e ferramentas que aceleram
a transformação de matéria prima em produtos. Ao trabalhar
para esse comerciante o artesão torna-se um empregado, que
agora recebe um salário fixo por seus serviços.
Como começou?
Para entender a revolução industrial é preciso entender as
mudanças ocorridas na Inglaterra a partir do século XVIII e o
restante da Europa no século XIX.
Um dos fatores que colaborou com a Revolução Industrial
é a melhoria de condições de higiene e alimentação,
garantindo uma maior longevidade, que aumentava o
consumo de produtos e também disponibilizava mão-de-obra
para o trabalho na indústria.
As revoluções inglesas que ocorreram no século XVIII
colocaram o poder político da Inglaterra nas mãos da
burguesia capitalista. Seu interesse no desenvolvimento
econômico colaborou para a organização do sistema de
circulação de mercadorias através da abertura de canais,
estradas, portos e comercio exterior. Além disso os impostos
foram organizados.
A subida da burguesia ao poder colaborou para o processo
de cercamento de terras baldias e terras de uso comum, o que
extinguiu os yeomen, que formavam uma classe de pequenos
proprietários e trabalhadores rurais que sobreviviam do
cultivo de terras arrendadas e da utilização de das áreas
comuns. Com as terras que eram utilizadas pelos yeomen
confiscadas pelo governo, muitos trabalhadores rurais
acabaram migrando para as cidades em busca sobrevivência,
onde acabavam tornando-se empregados nas manufaturas.
A religião teve um importante papel para a mentalidade e
economia na Inglaterra. O Puritanismo é uma concepção da fé
cristã que surgiu na Inglaterra, criada por grupos protestantes
radicais após as reformas que ocorreram no país. Inspirados
pelo calvinismo, tinham a crença da acumulação, poupança e
enriquecimento, que eram vistos como demonstrativos da
salvação.
Além disso, durante muito tempo, os ingleses
desenvolveram sua maneira de fazer comercio e sua
agricultura. O comercio foi expandido em escala mundial,
criando um grande mercado que pudesse comprar seus
produtos e absorver sua produção de produtos
industrializados, em especial o algodão.
Antes do algodão, a lã foi o produto de investimento dos
industriais ingleses. Percebendo sua importância, o poder
político da época buscou protegê-la através do regulamento de
sua produção e comercio com uma legislação rígida.
Conhecimentos Específicos
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O algodão mostrou-se uma alternativa mais atraente para
os comerciantes ingleses, devido à sua abundancia de
produção nas colônias britânicas no Oriente e nos Estados
Unidos, que ainda pertenciam à Inglaterra. Como não havia
regulamentação sobre o comercio do algodão e a mão-de-obra
disponível juntamente com a matéria-prima era
extremamente atraente do ponto de vista econômico, os
esforços empresariais concentraram-se nessa área.
Toda essa rede de comercio e produção garantiu para a
Inglaterra o acumulo de capital, ou seja os recursos
necessários para investir e aumentar a produção industrial.
Além do capital, outros fatores ajudaram a Inglaterra a
destacar-se como pioneira na revolução industrial como o
aluguel de terras produtivas, o lucro obtido na venda de
matérias primas e a elevação constante de preços, que
garantiam uma grande margem de lucro para os comerciantes.
Com uma grande quantidade de capital disponível era possível
fazer empréstimos que possuíam juros baixos, o que permitia
fazer investimentos e empréstimos a longo prazo, em produtos
e maquinas que levavam um longo tempo para garantir
retorno e compensação financeiros.
A Inglaterra possuía além de fatores econômicos e sociais
necessários para a criação de industrias, elementos minerais
que eram utilizados na construção das maquinas: Ferro e
Carvão.
A existência de ferro e carvão no país colaboraram para as
invenções que ajudaram a mudar a indústria. A criação de
mecanismos que aumentavam determinada etapa da
produção obrigava outros setores a buscar alternativas para
acompanhar o ritmo de produção, transformando-se em um
ciclo de desenvolvimento industrial, gerados através da busca
pela produção.
Confira as principais invenções que ajudaram no
desenvolvimento da indústria:
Lançadeira volante
Criada em 1733 pelo Maquinista, engenheiro e inventor
inglês John Kay, que permitia tecer com mais velocidade. Sua
invenção provocou um desequilíbrio na produção, já que os
fios começaram a ficar mais escassos. Antes de sua introdução
os tecidos eram produzidos manualmente, o que consumia
bastante tempo de uma pessoa. Com a lançadeira volante o
tempo de produção se tornava mais eficiente, já que uma
pessoa era capaz de produzir o tecido quatro vezes mais
rápido, porem utilizando mais material, o que exigia uma
maior demanda de matéria-prima.
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Spinning Jenny
Em 1764 o Carpinteiro, fiandeiro e inventor britânico
James Hargreaves inventou uma máquina que aumentou a
produção de fios, a Spinning Jenny. A máquina era uma roca de
fiar capaz de produzir diversos fios ao mesmo tempo, porém
seus fios se tornavam quebradiços e dificultavam a tecelagem.
Water frame
Richard Arkwright produziu em 1769 uma máquina capaz
de produzir fios mais grossos. Sua grande vantagem era a
utilização de força d’água para funcionar, o que reduzia seu
custo de operação.
Mule
A Mule foi uma combinação das invenções Spinning Jenny
e Water frame. Criada por Samuel Crompton em 1779, a
máquina era movida pela força d’água e possuía a capacidade
de fabricar fios mais finos porém resistentes, o que gerou um
grande aumento na produção de fios e o acumulo nas
tecelagens que precisavam adaptar-se novamente para
garantir a oferta de produtos.
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Tear mecânico
O tear mecânico foi uma das tentativas de aumentar a
tecelagem. Foi criado em 1785 por Edmund Cartwright, que
apesar de não ter emplacado comercialmente seu invento,
serviu de inspiração para outras maquinas parecidas.
Máquina a vapor
Aperfeiçoada pelo matemático e engenheiro escocês
James Watt, foi essencial para a tecnologia que seria depois
utilizada pela indústria e para a criação de locomotivas.
A industrialização e o trabalho
Para suprir a grande produção e atender o mercado
consumidor, as fabricas precisavam de mão-de-obra para
operar a produção. Se antes os trabalhadores, principalmente
artesãos, trabalhavam em suas casas, agora o trabalho era
concentrado no ambiente das fabricas. Para conseguir lucros
as fabricas precisavam produzir em larga escala, o que
barateava a produção. Não fazia sentido a utilização de
recursos imensos como maquinas a vapor e represamento de
rios para a utilização de energia hidráulica para produzir
pouco.
Outra grande mudança para os trabalhadores era a relação
entre o tempo e o trabalho. Para produzir com eficiência as
fabricas precisavam organizar seus funcionários, seja em
turnos ou escalas, que garantam que a produção nunca pare ou
caia, o que ajudava a maximizar os lucros e evitar prejuízos, é
ai que entra o conceito de tempo. Até o período anterior à
revolução industrial era comum que pessoas trabalhassem
sem horários ou dias fixos, normalmente até obter o
necessário para os gastos da semana ou semelhante.
Com o trabalho concentrado nas fabricas e a necessidade
de manter a produção, era agora essencial que os
trabalhadores cumprissem horários determinados de entrada
e saída de seus postos de serviço. O relógio popularizou-se, já
que era necessário para garantir a rotina imposta pela fábrica.
Com a introdução da maquinofatura outro importante
aspecto ganha forma: a separação entre trabalhador e meio de
produção. Como assim?
Antes da Revolução Industrial um artesão era capaz de
produzir com suas próprias ferramentas. Com o trabalho nas
indústrias e o custo dos equipamentos, o trabalhador agora
utilizava os meios de produção, mas não os possuía. Se antes
da Revolução industrial um fabricante de tecidos utilizava seus
equipamentos como a roca de fiar, agora ele dependia de
equipamentos sofisticados para tornar seus produtos
competitivos. O preço desses equipamentos normalmente
atingiam valores altos, que poucas pessoas poderiam pagar.
Como não possuía os meios necessários para produzir de
maneira competitiva, a pessoa acabava tornando-se
funcionário de uma empresa, e a partir daí utilizar os meios de
produção. Com essa mudança a sociedade divide-se em duas
categorias: quem possuía os meio de produção, capital,
8
 APOSTILAS OPÇÃO
matéria prima e equipamentos – uma pequena minoria; e as
pessoas que vendiam sua força e capacidade de trabalho para
o primeiro grupo em troca de um salário.
As mudanças que ocorriam no século XVIII não agradaram
a todos. Muitos artesãos e trabalhadores ficaram insatisfeitos
com as rotinas de trabalho de impostas. Não era nada
incomum existirem jornadas de trabalho de 14 a 16 horas
diárias em condições extremamente desfavoráveis e
arriscadas como o barulho incessante de maquinas e o
trabalho repetitivo a que se sujeitavam para receber baixos
salários. A situação era ainda mais complicada no caso de
mulheres e crianças, que recebiam uma quantia menor,
independentemente do nível de trabalho executado em
relação aos homens.
O desemprego era algo que assombrava as pessoas. Com a
grande leva de camponeses que buscavam oportunidade nos
centros industriais, a concorrência aumentava, com os donos
de fabricas dando preferência para a mão-de-obra barata e
abundante que vinha do campo. Além disso muitos perdiam
empregos quando as fabricas atingiam excessos de produção,
que paralisava as atividades.
A concentração em grandes centros também prejudicava
aqueles com pouco poder aquisitivo. Nas regiões
industrializadas a população crescia em ritmo acelerado,
chegando a cidade a possuir mais de 1 milhão de habitantes
antes do século XIX. O crescimento da população nem sempre
era acompanhado pela oferta de moradia, o que gerava
alugueis com altos preços e aglomeração de pessoas em
pequenos espaços, muitas vezes abrigando diversas famílias.
Nessa época a Inglaterra dividia-se em dois contextos: a
Inglaterra Negra, que era dominada por industrias, instaladas
principalmente onde havia disponibilidade de carvão, em
geral no norte e oeste do país, e a Inglaterra Verde no sul e
sudeste, que era responsável pela agricultura e pastoreio.
Movimentos organizados
As dificuldades enfrentadas levaram à criação de
movimentos organizados de trabalhadores que reivindicavam
melhores condições de remuneração e segurança no trabalho.
Entre os movimentos de reinvindicação que ocorreram no
século XVIII, o Ludismo possui grande importância.
Os ludistas eram contra a mecanização e a industrialização
da produção e do trabalho. Ficaram famosos por quebrarem
maquinas em indústrias têxteis. Seus membros acreditavam
que as maquinas tiravam o trabalho das pessoas e que era
necessário acabar com elas para garantir empregos para a
população. Apesar do movimento ludista ter durado pouco
tempo (Entre 1811 e 1812) ele teve uma grande repercussão
e serviu de inspiração para movimentos posteriores. Entre os
atos mais notáveis de seus participantes está a invasão
noturna na manufatura de William Cartwright que ficava no
condado de York, durante abril de 1812. 64 pessoas foram
acusados de participar da invasão e julgadas um ano depois.
Dentre as penas sofridas, 13 pessoas foram condenadas à pena
de morte, sob o crime de atentado contra a manufatura de
Cartwright e duas pessoas foram deportadas para as colônias
britânicas.
O termo Ludismo ainda hoje é utilizado para referir-se a
pessoas que são contra o desenvolvimento tecnológico e
industrial. Seu nome deriva do nome de um operário chamado
Ned ludd, que supostamente teria quebrado as maquinas de
seu patrão. A história serviu de inspiração para que outras
pessoas aderissem a essa ideia.
O Cartismo foi outro movimento importante, que ocorreu
nas décadas de 1830 e 1840 na Inglaterra. Sua origem vem da
carta escrita pelo radical William Lovett, que ficou conhecida
como Carta do Povo, documento que continha as
reivindicações do grupo.
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Suas exigências eram:
-voto universal;
-igualdade entre os distritos eleitorais;
-voto secreto por meio de cédula;
-eleição anual;
-pagamento aos membros do Parlamento;
-abolição da qualificação segundo as posses para a
participação no Parlamento;
O movimento cartista buscava melhorias nas condições
dos operários, que mesmo após quase cem anos do início da
Revolução Industrial ainda eram péssimas. Possuiu uma
grande adesão da população e é considerado o primeiro
grande movimento tanto de classe como de caráter nacional
que lutava contra a condição social na Grã Bretanha. A
intenção era de que a Carta do Povo fosse aprovada pelo
parlamento inglês, de maneira a garantir os direitos
reivindicados. O parlamento não só rejeitou a carta como
perseguiu os líderes e simpatizantes do movimento, com a
intenção de acabar com sua influência.
Apesar dos esforços do parlamento, o movimento exerceu
grande influência no operariado, tanto inglês como
internacional e conseguiu convocar para 1848 uma grande
mobilização que estimava reunir 500 mil trabalhadores e
pressionar o parlamento. Apesar do fracasso da mobilização
por conta de uma grande tempestade, diversas leis
trabalhistas foram criadas para beneficiar os trabalhadores.
As Trade Unions
Como maneira de conseguir melhores condições de
trabalho, muitos trabalhadores partiram para a formação de
associações e clubes para lutar por seus direitos. Entre as
primeiras organizações desse tipo surgiu o clube dos
tecedores e artesãos na Inglaterra na primeira metade do
século XVIII e que teve uma curta duração, pois assim que seus
membros atingiram os objetivos desejados foi dissolvido.
Em várias partes da Inglaterra, em especial nas cidades
com grande concentração de indústrias como Lancashire,
Yorkshire e Manchester, diversas sociedades de trabalhadores
(conhecidas como Trade Unions) começam a aparecer com o
objetivo de promover ajuda mútua entre os trabalhadores.
É claro que os patrões ficaram atentos ao movimento dos
trabalhadores e também se organizaram para conter as
revoltas. Uma das formas de protesto mais prejudiciais para a
indústria, até hoje, eram as greves. Com trabalhadores
paralisados em manifestações e protestos, as maquinas
paravam e portanto não produziam, o que afetava os lucros. De
olho em formas de conter tanto greves como associações, os
empresários e patrões tiveram que recorrer à influência que
possuíam no governo da Inglaterra. Em 1799 uma lei foi criada
para proibir as associações de trabalhadores, que foi
derrubada pela oposição forte que eles conseguiram fazer.
Além de leis também era utilizada a violência para conter o
aumento de associações de trabalhadores. Apesar da grande
disputa entre os dois lados, em 1824 as leis que proibiam as
associações foram revogadas.
Outros países na disputa
Durante mais de 50 anos, desde 1760 até 1930, a
Revolução Industrial ocorreu praticamente na Inglaterra, que
fez o possível para manter as maquinas e técnicas de produção
em seu território. Apesar de toda a legislação e proibições,
muitos fabricantes tinham interesse em expandir seus
negócios.
Em 1807 William Cockrill criou fabricas para a produção
de tecidos na Bélgica, que se desenvolveram com bastante
eficiência, já que além do interesse também haviam ferro e
carvão disponíveis em quantidades satisfatórias.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
A França passava por um período turbulento na época,
com o fim da Revolução Francesa. Além disso havia uma
tradição da pequena indústria no país juntamente com a
produção de artigos de luxo. Somente após 1848 a indústria
começa a desenvolver-se timidamente e com uma política
protecionista de mercado, ou seja, com o impedimento de
importações e o incentivo de exportação de produtos
franceses.
Tanto Itália como Alemanha começam a desenvolver suas
industrias após 1870, quando os países terminam seus
processos de unificação.
Fora da Europa os Estados Unidos foram o único país a
desenvolver com êxito a Revolução Industrial, com uma
grande produção de artigos manufaturados no fim do século
XIX
A segunda Revolução Industrial
No final do século XIX novas tecnologias propiciaram o que
ficou conhecido como Segunda Revolução Industrial ou
Revolução Tecno-científica. A produção agora não estava
restrita somente a tecidos e produtos do gênero, com o
investimento em pesquisa e produção em outras áreas e a
descoberta de novas fontes de energia e transporte.
No setor energético duas mudanças foram significativas:
a utilização de produtos derivados do petróleo e a energia
elétrica. Edwin Drake perfurou o primeiro poço de petróleo
em 1859, no estado da Pensilvânia. A técnica utilizada por
Drake foi desenvolvida a partir das técnicas de exploração das
minas de sal. A descoberta de uma maneira viável de extrair o
petróleo ajudou a expandir sua utilização em vários setores
industriais.
O dínamo industrial também foi um passo muito
importante e marcou a passagem da utilização do carvão para
a energia elétrica, que se mostrava mais barata e eficiente. O
dínamo é um aparelho que gera corrente contínua,
convertendo energia mecânica em eléctrica, através de
indução eletromagnética.
A descoberta de novas técnicas para a produção de aço,
como o processo de Bessemer na Inglaterra possibilitou a
criação de maquinas mais resistentes. A indústria química
também se desenvolveu e possibilitou a criação de novos
ramos de produção como tintas, corantes, fertilizantes e
munições.
Os transportes se desenvolveram em grande escala com a
invenção e aprimoramento de maquinas a vapor, com
destaque para a locomotiva criada na Inglaterra em 1814 e o
navio a vapor em 1805 nos Estados Unidos. A criação de
meios de transporte mais rápidos e eficientes possibilitou uma
melhor movimentação no transporte de cargas e produtos,
deixando de depender de condições climáticas e naturais. Um
exemplo são os trilhos da locomotiva que estavam sempre no
mesmo lugar e evitavam que ela atolasse ou tivesse que parar
durante a viagem. Os navios também não dependiam mais da
força dos ventos para navegar.
Outras invenções que revolucionaram o setor de
transportes foram o avião, no início do século XX e motor de
combustão interna, que popularizou a utilização do automóvel
como meio de transporte.
As comunicações passaram por grandes mudanças
durante o período e permitiram o contato entre duas pessoas
a uma longa distância através de mensagens em tempo real.
Em 1837 Samuel Morse inventou o telégrafo nos Estados
Unidos e ao longo do século XIX a colocação de cabos
submarinos permitiram a ligação telegráfica entre os Estados
Unidos e a Europa.
O trabalho também passou por diversas mudanças que
buscavam aumentar a eficiência e os lucros das empresas
através da organização da produção. O fordismo e o
taylorismo foram as duas principais ideias adotadas.
Conhecimentos Específicos
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O Fordismo tem como características: produção em série
e a introdução de linhas de produção mecanizadas. É famosa a
frase de seu idealizador Henry Ford quando se referia ao seu
famoso automóvel, o Ford T: “Quanto ao meu automóvel, as
pessoas podem tê-lo em qualquer cor, desde que seja preta!”.
Acontece que, para a Linha de Produção Fordista, a cor preta é
o que secava mais rápido.
No Taylorismo existe o controle da produtividade dos
operários através da análise técnica de seus gestos e
movimentos diante das maquinas.
As grandes inovações e novas invenções que surgiam
quase diariamente tornavam cada vez mais difícil os
investimentos feitos por uma única pessoa. Nesse contexto os
bancos ganham muito destaque, lucrando através de
empréstimos e de ações de empresas na bolsa de valores. Você
sabe como funciona a bolsa de valores?
A bolsa de valores é o mercado organizado onde se
negociam ações de sociedades de capital aberto (públicas
ou privadas) e outros valores mobiliários, tais como as
opções
Tudo começa quando uma empresa decide lançar ações
ao público. Essa iniciativa é conhecida como abrir o capital.
Com o capital aberto, novos acionistas são atraídos e
injetam dinheiro na empresa. Em caso de lucro, todos
ganham. Se houver prejuízo, as perdas também são
divididas proporcionalmente. Para participar das apostas
na bolsa, a companhia precisa credenciar-se em uma
corretora de valores. Essas instituições estão por trás de
todas as negociações, fazendo as transações para quem
quer investir em ações e mantendo a bolsa financeiramente.
Neste período as práticas monopolistas também se
intensificaram. As consequências foram o acumulo de capital
nas mãos de poucos grupos ou pessoas. Assim surge o que
ficou conhecido como capitalismo financeiro ou
monopolista.
O monopólio é a pratica de dominação do mercado
através do controle de um determinado produto. Além do
monopólio outras práticas surgiram e se fortaleceram:
Cartel: O cartel é um acordo entre empresas
independentes com a finalidade de criar uma ação coordenada
para o estabelecimento de preços. Atualmente no Brasil a
prática de cartel é considerada uma atividade criminosa, e
como exemplo é possível citar os carteis em redes de postos de
combustível.
Dumping: O dumping é a pratica da venda de produtos a
um preço artificialmente baixo, para eliminar a concorrência e
voltar a praticar preços mais altos.
Holding: O holding é a pratica de uma empresa controlar
as ações de diversas outras empresas.
Sociedades anônimas: são um tipo de sociedade em que
o capital é dividido em ações que podem ser livremente
negociáveis.
Truste: É a fusão de empresas que visam obter controle
sobre alguma atividade econômica.
A Terceira Revolução Industrial
A Terceira Revolução Industrial ocorre após o termino da
Segunda Guerra Mundial, em meados de 1940. Sua principal
característica é o uso de tecnologias avanças para a produção
industrial e teve como líder os Estados Unidos e ajudou o país
a firmar-se como grande potência econômica.
As fontes de energia passam a ter importância maior ainda
e começa a busca por fontes alternativas como a energia
nuclear e eólica.
A tecnologia tem papel fundamental na para a Terceira
Revolução Industrial. Sua utilização vem sendo cada vez mais
explorada e comercializada.
10
 APOSTILAS OPÇÃO
Uma grande mudança proporcionada pela tecnologia é a
disputa com a mão-de-obra humana. Linhas de produção
passaram a dispensar trabalhadores e substitui-los por
maquinas que conseguem fazer o serviço com mais rapidez e
precisão e abrir o leque de industrias ainda mais, com
destaque para a Biotecnologia e a Nanotecnologia.
No cenário mundial surgem outras potências tecnológicas
como a Alemanha, o Japão e a China. A globalização é um
fenômeno bem característico do período, com a produção de
produtos com peças que são fabricados em diversas partes do
mundo.
Com o grande investimento e desenvolvimento da
tecnologia, ela passa a ser cada vez mais acessível para as
pessoas, o que revolucionou novamente os meios de
comunicação com a produção em massa e de baixo custo de
telefones celulares, computadores pessoais, notebooks, tablets
e smartfones.
Questões
01. "As primeiras máquinas a vapor foram construídas na
Inglaterra durante o século XVIII. Retiravam a água acumulada
nas minas de ferro e de carvão e fabricavam tecidos, muitos
tecidos. Graças às máquinas a vapor, a produção de
mercadorias ficou muito maior."
(Schmidt, Mário. "Nova História Crítica". São Paulo: Nova
Geração, 2002).
O texto citado refere-se:
(A) à Revolução Francesa
(B) à Revolução Industrial
(C) à Revolução Gloriosa
(D) ao Renascimento
(E) à Revolução Russa
02. "Um fato saliente chamou a atenção de Adam Smith, ao
observar o panorama da Inglaterra: o tremendo aumento da
produtividade resultante da divisão minuciosa e da
especialização de trabalho. Numa fábrica de alfinetes, um
homem puxa o fio, outro o acerta, um terceiro o corta, um
quarto faz-lhe a ponta, um quinto prepara a extremidade para
receber a cabeça, cujo preparo exige duas ou três operações
diferentes: colocá-la é uma ocupação peculiar; prateá-la é
outro trabalho. Arrumar os alfinetes no papel chega a ser uma
tarefa especial; vi uma pequena fábrica desse gênero, com
apenas dez empregados, e onde consequentemente alguns
executavam duas ou três dessas operações diferentes. E
embora fossem muito pobres, e portanto mal acomodados com
a maquinaria necessária, podiam fazer entre si 48.000
alfinetes num dia, mas se tivessem trabalhado isolada e
independentemente, certamente cada um não poderia fazer
nem vinte, talvez nem um alfinete por dia."
FARIA, Ricardo de Moura et all. "História". Vol. 1. Belo
Horizonte: Lê, 1993. [adapt.].
O documento sobre a Revolução Industrial, na Inglaterra,
(A) relaciona a divisão de trabalho com a alta
produtividade, situação bem diferente da produção artesanal
característica da Idade Média.
(B) enfatiza o trabalho em série e as condições do
trabalhador nas fábricas, reforçando a importância das leis
trabalhistas, no início da Idade Moderna.
(C) demonstra que a produtividade está diretamente
relacionada ao número de empregados da fábrica, ao contrário
das Corporações de Ofício, em que a produção artesanal
dependia do mestre.
(D) destaca a importância da especialização do trabalho
para o aumento da produtividade, situação semelhante à que
ocorria nas Corporações de Ofício, de que participavam
aprendizes, oficiais e mestre.
(E) evidencia as ideias fisiocráticas e mercantilistas, ao
realçar a divisão do trabalho, características marcantes da
Revolução Comercial.
Conhecimentos Específicos
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03. São razões para a ocorrência da Revolução Industrial,
que teve como berço a Inglaterra:
(A) forte envolvimento britânico nas guerras continentais
em consequência da sua localização.
(B) os "cercamentos" que ampliaram as áreas de cultivo
agrícola.
(C) rede fluvial limitada.
(D) riqueza abundante do subsolo, com a presença de
ferro, estanho, carvão dentre outros minerais.
(E) alta concentração de camponeses nas áreas rurais.
04. Leia os dois textos seguintes.
"No Ocidente Medieval, a unidade de trabalho é o dia [...]
definido pela referência mutável ao tempo natural, do levantar
ao pôr-do-sol. [...] O tempo do trabalho é o tempo de uma
economia ainda dominada pelos ritmos agrários, sem pressas,
sem preocupações de exatidão, sem inquietações de
produtividade".
(Jacques Le Goff. "O tempo de trabalho na 'crise' do século
XIV".)
"Na verdade não havia horas regulares: patrões e
administradores faziam conosco o que queriam. Normalmente
os relógios das fábricas eram adiantados pela manhã e
atrasados à tarde e em lugar de serem instrumentos de medida
do tempo eram utilizados para o engano e a opressão".
(Anônimo. "Capítulos na vida de um menino operário de
Dundee", 1887.)
Entre as razões para as diferentes organizações do tempo
do trabalho, pode-se citar:
(A) a predominância no campo de uma relação próxima
entre empregadores e assalariados, uma vez que as atividades
agrárias eram regidas pelos ritmos da natureza.
(B) o impacto do aparecimento dos relógios mecânicos,
que permitiram racionalizar o dia de trabalho, que passa a ser
calculado em horas no campo e na cidade.
(C) as mudanças trazidas pela organização industrial da
produção, que originou uma nova disciplina e percepção do
tempo, regida pela lógica da produtividade.
(D) o conflito entre a Igreja Católica, que condenava os
lucros obtidos a partir da exploração do trabalhador, e os
industriais, que aumentavam as jornadas.
(E) a luta entre a nobreza, que defendia os direitos dos
camponeses sobre as terras, e a burguesia, que defendia o
êxodo rural e a industrialização.
05. A Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do
século XVIII, gerou profundas transformações, econômicas e
sociais.
Entre essas transformações, pode-se apontar
(A) a retração do mercado consumidor nos países
industrializados.
(B) a superação do conflito capital-trabalho em face dos
acordos sindicais.
(C) a dominação de todas as etapas da produção pelo
trabalhador.
(D) a proliferação do trabalho doméstico nas áreas mais
mecanizadas.
(E) a redução dos preços ampliando o mercado
consumidor.
Respostas
01. B/02. A/03. D/04. C/05. E.
11
 APOSTILAS OPÇÃO

A maior baixa argentina ocorreu em 2 de maio: longe da

zona de conflito, o cruzador General Belgrano foi torpedeado
Os conflitos mundiais e os
por um submarino britânico de propulsão atômica e afundou,
processos de democratização matando 368 homens.
e redemocratização. Em 4 de maio, a resistência aérea argentina conseguiu uma
vitória a oeste das Malvinas ao atingir o destroier Sheffield,
matando 20 homens. Nos dias seguintes, ataques argentinos
afundam mais quatro navios. Mas as baixas não conseguiram
Os conflitos do final do Século XX - a Guerra das
impedir o avanço da moderna esquadra britânica, que se
Malvinas, a Guerra Irã-Iraque (1980 - 1989), ‘), a Guerra
aproximava cada vez mais das ilhas Malvinas
Civil no Afeganistão (1989 - 2001), a Guerra do Golfo
(1991), a Guerra do Chifre da África (1977 - 1988); a
O avanço britânico foi consolidado em 21 de maio, com um
Guerra Civil na Somália (1991); o 11 de Setembro de
desembarque anfíbio na costa norte da ilha Malvina Oriental.
2001 e a nova Guerra no Afeganistão
Enfrentando tropas mal preparadas e com armas antiquadas,
os britânicos capturam povoados menores, como Goose Green,
Guerra das Malvinas
até cercarem a capital, Stanley. Em 14 de junho, os argentinos
se rendem e a guerra acaba.
As ilhas Malvinas formam arquipélago localizado a 480
O saldo final do conflito resultou em 750 mortos do lado
quilômetros da costa Argentina. Em 1833, uma expedição
argentino e 256 mortos do lado britânico, com um profundo
britânica, invadiu as Ilhas do Atlântico Sul. A partir de então, a
sentimento de derrota que perdura até a atualidade.
Argentina reclamou em várias oportunidades a soberania das
Ilhas Malvinas – Falklands para os britânicos.
Guerra Irã x Iraque (1980-1988)
Apesar das reclamações argentinas sobre a posse das ilhas,
seu controle permaneceu por mais de um século com os
O conflito entre Irã e Iraque teve início em 22 de setembro
britânicos, até que em 1982 os argentinos resolveram retomar
de 1980, apresentando como justificativa a partilha das águas
as ilhas com o uso da força.
do Estreito do Chatt-el-Arab. Na verdade, as hostilidades entre
No princípio de 1982, o regime militar argentino estava
os dois países datam de uma época anterior.
chegando ao seu fim, e contestava-se o caráter e a legitimidade
do poder dos militares. O regime militar estava desgastado
politicamente devido às atrocidades contra os direitos
humanos bem como pelos erros repetitivos de ordem político
e econômico.
Com a tentativa de desencadeamento de uma contenda,
cuja emotividade patriótica pudesse aglutinar em torno da
junta militar e sua representatividade um certo respaldo
social, a fim de se manter interinamente no governo e
conseguir assim “limpar” a imagem que estava totalmente
deteriorada e desfocada, o governo argentino define um
ambicioso plano de tomada das ilhas Geórgias e Sandwich do
Sul, nome pelo qual os inglês as denominam.
O ataque é lançado em 2 de abril de 1982, em uma
operação conjunta das forças área, naval e do exército. Porém,
a desastrosa ação militar desempenhada pelo alto comando
militar argentino, tanto na parte logística de sua ação militar
Fonte:
não obteve o resultado esperado, gerando na verdade o efeito
https://historiablog.files.wordpress.com/2008/10/conflito_o
oposto.
ri_medio_mapa1.gif
O conflito nas Malvinas, apesar de sua pequena extensão
territorial, exigia que as forças militares envolvidas estivessem
Durante o século XX, o Irã conviveu com um governo
preparadas para enfrentar o clima hostil marcado por nevadas
totalitário controlado diretamente pela dinastia Reza Pahlevi.
e chuvas constantes. A primeira invasão realizada pelos
Durante a década de 1930, esse novo governo decidiu se
argentinos foi vitoriosa e resultou no controle de Port Stanley,
afastar da influência política dos russos e britânicos para
que, com a conquista, mudaram o nome da cidade para Puerto
empreender uma aproximação com o regime totalitarista dos
Argentino. Enquanto o regime propagandeava sua vitória na
alemães. Com a eclosão da Segunda Guerra Mundial (1939 -
mídia, os ingleses tentaram negociar uma retirada pacífica dos
1945), o posicionamento político iraniano acabou sofrendo a
militares argentinos.
oposição das tropas aliadas, que decidiram invadir o país
Mediante a negativa do governo Galtieri, a primeira-
árabe.
ministra britânica Margaret Thatcher ordenou a preparação
Com isso, ocorreu um processo de renovação política no
das forças britânicas para um conflito contra os argentinos. A
Irã que veio a colocar esse país em proximidade com os países
evidente superioridade bélica inglesa poderia antever o
ocidentais. Contudo, a predominância religiosa xiita organizou
resultado deste conflito. Após uma fase de relativo equilíbrio
um forte movimento de oposição que veio a lutar contra o
entre as forças militares envolvidas na guerra, o lado britânico
processo de ocidentalização das práticas e instituições do país.
colocou em ação a chamada Operação Sutton, enviando um
No ano de 1977, esse movimento conseguiu promover o
grande número de armas e fuzileiros para participar da guerra.
retorno do conservador aitaolá Ruholá Khomeini, que viria a
Os números estavam totalmente contra os argentinos: o
transformar o país em um Estado teocrático.
exército britânico possuía quase três vezes mais soldados em
A consolidação de um novo governo no Irã repercutiu na
relação ao exército argentino (28 mil contra 10 mil), além de
influência dos Estados Unidos no Oriente Médio e também
um estoque maior e mais sofisticado de armamentos.
representou uma ameaça ao Iraque, país vizinho. Ao cortar
relações com os Estados Unidos, os americanos perderam no
Irã um importante aliado e também um grande fornecedor de
petróleo.

Conhecimentos Específicos 12
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 APOSTILAS OPÇÃO
A busca pela retomada do controle americano sobre a
região convergiu com os interesses expansionistas do ditador
iraquiano Saddam Hussein, que recebeu apoio militar para a
empreitada.
Outros motivos ainda podem ser lembrados, como o desejo
do Iraque de recuperar terras perdidas para o Irã em 1975; a
questão do separatismo curdo, que sempre foi um ponto de
desacordo entre os dois países; a preocupação do governo de
Bagdá com a evolução do Islamismo xiita em seu território, o
ódio pessoal de Khomeini contra o Iraque, de onde foi expulso
em seu exílio.
Enquanto os iranianos realizavam ataques contra a ação
intervencionista do regime de Saddam Hussein, os EUA e
outras nações árabes de orientação sunita apoiaram
militarmente as forças iraquianas. Nesse meio tempo, a
minoria curda que vivia no Iraque aproveitou do período
instável para guerrear contra Hussein na esperança de
estabelecer um governo independente na região. Contudo, o
reforço bélico estrangeiro serviu para promover o genocídio
dessa minoria.
A deflagração desse conflito paralelo permitiu que os
iranianos resistissem durante oito anos contra as intenções
políticas e econômicas de seus principais inimigos. O
prolongamento das lutas acabou desgastando os dois lados do
conflito e com isso, seguindo a orientação da ONU, assinaram
um cessar-fogo que preservou os mesmos limites territoriais
anteriores à guerra. Dessa maneira, mais de 700 mil vidas
foram ceifadas para que não houvesse nenhum tipo de
alteração que acabasse com o impasse.
Depois disso, vários países árabes decidiram se
reaproximar do governo iraniano, respeitando seu regime e
seus governantes. Por outro lado, Saddam Hussein acabou
perdendo o apoio militar dos EUA que também desistiram de
intervir indiretamente no cenário político do Oriente Médio.
Guerra do Afeganistão
A União Soviética invadiu o Afeganistão a 24 de dezembro
de 1979, fator que acirrou a disputa com os EUA, no contexto
da Guerra Fria.
Em 1919 o Afeganistão foi reconhecido pela Grã-Bretanha
como Estado independente e Amanullah Khan tornou-se rei.
Durante a década de 1920, o país passou por uma série de
reformas e medidas de modernização, entre as quais a
educação para as mulheres, o que acabou provocando revoltas
internas.
Apesar da forte oposição de grupos tradicionais durante o
reinado de Zahir Shah, o programa de modernização foi
intensificado e, em 1946, o Afeganistão passou a fazer parte da
Organização das Nações Unidas (ONU). Em 1973, o rei Zahir
Shah foi derrubado e proclamou-se a República do
Afeganistão.
Em 1973, a república é proclamada por Daud Khan, que
seria deposto e morto em 1978. No mesmo ano, após o violento
golpe de Estado, um Conselho Revolucionário tomou o poder,
dando início a um programa socialista que provocou a ira de
parte dos muçulmanos ao ponto de levá-los à resistência
armada. Um militar chamado Mohammad Taraki (deposto e
fuzilado, em 1979) toma o poder e implanta um governo com
partido único e dentro dos moldes comunistas. Em 1979, dá-
se a ocupação soviética, que tinha interesses estratégicos,
entre eles o de aproximar suas fronteiras do mar e proteger,
com maior eficácia, as fronteiras do sul e apoiar o regime pró-
comunista, afastando a ameaça de que o país caísse nas mãos
do fundamentalismo islâmico.
Conhecimentos Específicos
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Os Mujahedins
Os mujahedins formaram o principal grupo de oposição ao
governo central. Eram unidades de guerrilheiros, alguns deles
dissidentes das forças armadas afegãs, porém a maioria era
formada por civis, em geral agricultores, pastores,
comerciantes ou inimigos do governo socialista.
O que unia os mujahedins era o fundamentalismo islâmico,
razão inclusive que os motivou no combate.
Assim que o governo assumiu o poder, uma série de
reformas contrárias aos ensinamentos do corão foi posta em
prática, o que significava, para os mujahedins, um sacrilégio,
vindo de um governo blasfemador, que deveria ser destituído
e dar lugar a um regime teocrático, um califado muçulmano no
Afeganistão, organizado com base na Sharia.
Sharia é um termo árabe que significa "caminho", mas, que
historicamente, dentro da religião islâmica, tem sido
continuamente empregado para se referir ao conjunto de leis
da fé, compreendida pelo Alcorão, a Suna (obra que narra a
vida do profeta Maomé), além de sistemas de direito árabe
mais antigos, tradições paralelas, e trabalho de estudiosos
muçulmanos ao longo dos primeiros séculos do Islã.
A retirada soviética
A retirada soviética ocorre em 1988 e 1989. A retirada
ocorreu pela resistência dos mujahedin (guerrilheiros
islâmicos apoiados pelos EUA, Paquistão e Irã).
O “Vietnam” da URSS foi visto pelo Ocidente como uma
operação expansionista de Moscou em direção a sul, para uma
área de grande importância estratégica. Com a eleição de
Ronald Reagan, em 1980, os Estados Unidos lançaram a
Iniciativa de Defesa Estratégica, ou Guerra das Estrelas,
forçando a URSS a entrar nessa corrida aos armamentos. No
terreno afegão, a guerrilha também impunha fortes custos
financeiros e milhares de mortos ao regime soviético
A invasão soviética do Afeganistão, foi um conflito armado
de nove anos entre tropas soviéticas, que apoiavam o governo
marxista do Afeganistão, e insurgentes mujahidin afegãos, que
procuravam derrubar o regime comunista no país. A União
Soviética apoiou o governo, enquanto que os rebeldes
receberam apoio dos Estados Unidos, do Paquistão e de outros
países muçulmanos. O conflito coincidiu no tempo com a
Revolução Iraniana. As primeiras tropas soviéticas a entrar no
Afeganistão chegaram em 25 de dezembro de 1979. A retirada
final começou em 15 de maio de 1988 e foi concluída em 15 de
fevereiro de 1989.
Durante os nove anos de guerra no Afeganistão, a União
Soviética perdeu quinze mil soldados.
Além dos Estados Unidos, participaram da ofensiva contra
a Rússia, Irã, Arábia Saudita, Egito e Paquistão, que declararam
uma guerra santa contra os comunistas ateus. Esses países
passaram a enviar mais insurgentes islâmicos para o
Afeganistão, o que intensificou o conflito e exauriu as forças
russas.
A Guerra Civil
Em 1989 a União Soviética retira-se do Afeganistão. Após a
saída dos soviéticos o governo continua sendo fortemente
atacado pelos mujahidin. Mesmo após a retirada, a URSS
continua auxiliando os comunistas afegãos com apoio
financeiro e bélico. Os esforços conjuntos dos dois países tem
fim quando um dos principais generais do governo, Abdul
Rashid Dostum, passa para o lado dos mujahidin.
Em 1992, divergências internas provocaram a cisão dos
mujahidin. Gulbuddin Hekmatyar foi apontado como o
responsável por um devastador ataque de foguetes contra
Cabul, e Dostum começou a atacá-lo. Os confrontos destruíram
grande parte de Cabul.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
O Talibã
O movimento Talibã, com características de milícia, surge
em 1994, no sul do país, apoiado pelo Paquistão. A milícia tem
origem nas tribos que vivem na fronteira entre esses dois
países e se formou após a ocupação soviética do Afeganistão e
durante o governo dos também rebeldes mujahedins. A milícia
invadiu a capital Cabul e tomou o poder, governando o país de
1996 até a invasão americana, em 2001. Apesar de ter sido
destituído do governo formal, o grupo continuou sendo
influente. Para tentar desestabilizar o inimigo, o grupo utiliza
táticas de guerrilha e ataques de homem-bomba. A
característica principal do grupo é ter uma interpretação
muito rígida dos textos islâmicos, incluindo proibição à cultura
ocidental e a obrigação ao uso da burka pelas mulheres
O movimento islâmico Talibã se propunha a implantar a lei
islâmica no país, desagregado pela queda do regime
comunista. Era composto por jovens treinados em escolas
religiosas islâmicas rurais, surgidas ao longo da década de
1980. Estas escolas haviam sido berço de militantes que
lutaram contra a ocupação soviética no país.
Seu governo tem-se caracterizado por uma aplicação
rígida da lei islâmica. Decretos do Ministério da Virtude e
Supressão do Vício impuseram leis que incluem:
Uma rígida segregação das mulheres. As meninas são
impedidas de cursar a escola. Mulheres que trabalhavam em
hospitais e escolas foram mandadas de volta para casa e
obrigadas a cobrir-se dos pés à cabeça.
Os homens são obrigados a deixar a barba crescer. A
televisão está proibida, assim como a música ocidental e os
jogos de azar. As salas de cinema foram fechadas e a imprensa
que não foi proscrita teve que banir das páginas fotos e
imagens.
As punições para qualquer tipo de transgressão incluem
açoites em praça pública para os que consumirem álcool, a
amputação de membros para os culpados de roubo e morte
por apedrejamento para os adúlteros.
Apesar de ter sido denunciado por organizações
internacionais de direitos humanos, o novo regime solicitou o
reconhecimento da comunidade internacional, com o
argumento de que havia restaurado a ordem na maior parte do
solo afegão.
Os talibãs provocaram mais protestos mundiais ao
promulgar uma lei que obrigava outros grupos étnicos, como
os hindus, a usar um broche que os identificassem. Outra onda
de protestos surgiu após os talibãs terem dado ordem para
destruir esculturas de Buda em todo o país. Entre elas estavam
duas gigantescas estátuas no vale de Bamiyan, próximo a
Cabul, talhadas em pedra há mais de 1.500 anos. Uma delas, de
53 metros de altura, era a maior representação de Buda já
construída. Ambas foram explodidas em março de 2001. A
razão para a destruição de uma parte da herança cultural afegã
é a proibição islâmica de adoração de ídolos.
Guerra do Golfo
Conhecimentos Específicos
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A Guerra do Golfo teve início em agosto de 1990, quando o
ditador iraquiano Saddam Hussein acusou o Kuwait praticar
uma política de super-extração de petróleo causando uma
queda nos preços e prejudicando a economia iraquiana.
Saddam também ressuscitou problemas antigos e exigiu
indenização. Como o Kuwait não aceitou foi invadido por
tropas iraquianas.
Aparentemente era mais uma das diversas tensões do
Oriente Médio. Em 1991, se dá a invasão iraquiana de 100 mil
soldados no Kuwait. Boa parte da família real kuwaitiana
conseguiu fugir. Somente a força aérea do Kuwait demonstrou
alguma resistência durante a ocupação.
A força do corpo de elite iraquiana era tão grande que nem
se pode dizer que foi uma guerra, mas sim uma manobra
militar. Com isso o Kuwait foi anexado ao Iraque como a 19ª
província do país. Veio da ONU a primeira reação concreta, um
embargo econômico contra o Iraque. O que significava que os
países não podiam comprar do Iraque nem vender para ele.
A atitude de Saddam mobilizou o mundo e diversas nações,
lideradas pelos EUA, se uniram para tentar reverter esse
quadro. A ONU fixou o prazo de 15 de janeiro de 1991 para que
as forças iraquianas se retirassem do Kuwait. Passado o tempo
dado pela ONU para a desocupação, as forças aliadas deram
início à Operação Tempestade no Deserto, em 17 de janeiro de
1991. Foi o maior aparato militar colocado em operação desde
a Segunda Guerra Mundial. Consistindo primordialmente em
ataques aéreos e no lançamento de mísseis de cruzeiros,
durante a Tempestade no Deserto foram realizadas mais de
116 mil viagens de ataque ao Iraque, a partir das quais foram
lançadas mais de 85 mil toneladas de bombas.
Buscando envolver outros países árabes no conflito, os
iraquianos atacaram Israel com mísseis scund, de fabricação
soviética. Tendo em vista a ideia de que se Israel respondesse
ao ataque, provavelmente os outros países árabes iriam apoiar
o Iraque e se retirariam da aliança anti-Iraque. No entanto, a
diplomacia e o dinheiro norte-americano foram fundamentais.
Pois com isso os EUA conseguiram convencer Israel de não
contra-atacar e premiaram-no com baterias antimísseis
patriot.
Em 28 de fevereiro, o presidente americano George Bush
declarou o cessar fogo, porém o Iraque só o aceitou em abril.
O conflito resultou em centenas de mortes, dentre elas
civis e militares. Milhares de mísseis foram usados e o mundo
presenciava, pela primeira vez, uma guerra com a cobertura
total da mídia.
Após a guerra, os prejuízos foram enormes. O Kuwait
perdeu quase 10 bilhões de dólares com a queda da produção
de petróleo, mas voltou a ser independente. O Iraque sofreu
sanções econômicas e os EUA conseguiram despertar o ódio
em mais gente.
Em relação à perda de vidas humanas, entre 60 mil e 200
mil soldados iraquianos pereceram no conflito. Do lado aliado,
148 soldados caíram em batalha e outros 145 morreram em
outras situações, como ataques realizados por engano nas
próprias tropas aliadas.
Outro fato marcante da Guerra do Golfo foi o desastre
ambiental causado pela queima de centenas de poços de
petróleo que resultou em uma intensa poluição do ar, que se
espalhou por milhares de quilômetros. Foram necessários dez
meses para que o fogo fosse apagado. Milhões de barris de
petróleo foram despejados no Golfo Pérsico, resultando na
contaminação das águas do Oceano Índico e na zona costeira
do Kuwait, além da morte de milhares de espécies animais que
habitavam a região.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
A Guerra do Chifre da África
O chamado Chifre da África também conhecido como
Nordeste Africano e algumas vezes como península Somali, é a
região mais oriental do continente africano, sendo formada
por quatro países: Etiópia, Eritreia, Somália e Djibuti. As
paisagens dominantes são de deserto e semideserto, com
exceção do sul da Etiópia e da Somália, onde o clima é menos
seco.
A região do Ogaden, hoje sob soberania da Etiópia foi o
principal motivo de discórdia entre a Etiópia e a Somália desde
os finais do século XIX. A disputa foi intensificada com a guerra
de 1977-1978, que foi diferente e mais complexa de todos os
confrontos anteriores envolvendo os dois países.
A guerra foi o primeiro conflito interestatal ocorrido no
continente após a Segunda Guerra Mundial, Além disso, a
guerra Etíope-Somali estava inserida dentro da lógica dos
conflitos da Guerra Fria envolvendo a disputa das duas
superpotências (URSS e EUA) pelas áreas de influências, já que
a posição geográfica estratégica dos dois países conferia-lhes
grande relevância no contexto da guerra fria.
A Somália manteve relações estreitas com a União
Soviética desde a revolução ocorrida no país em 1969 e em
1974 foi assinado um tratado de cooperação e amizade entre
os dois países, com o oferecimento equipamentos militares,
assistência técnica e treinamentos para o exército Somali, por
parte dos soviéticos, que em troca receberiam parte do
território somali para instalações de bases de apoio naval.
Já a Etiópia, até a revolução ocorrida em 1974 era o
principal aliado dos Estados Unidos na região e continuou
sendo até 1977, porém a partir de 1974 o país começou uma
aproximação com a União Soviética e em 1977 rompeu as
relações com os Estados Unidos, tornando-se o maior aliado
dos Soviéticos no chifre da África.
Depois de conduzir os problemas internos mais urgentes,
Siad Barre, presidente da Somália desde 1969, voltou a
atenção para os problemas externos do país, particularmente
com os seus vizinhos. O objetivo de reunir todos os territórios
Somali sobre uma única bandeira “a grande Somália” foi o
principal impulso da política externa de Barre na época.
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Após a revolução Etíope ocorrida em 1974, que derrubou
o imperador Haile Selassié, Siad Barre aproveitou-se desse
período de instabilidade interna no país vizinho e aumentou
significativamente o apoio aos grupos guerrilheiros
nacionalistas que lutavam pela autonomia da região do
Ogaden, entre os quais o mais forte e bem organizado
movimento de libertação, a Western Somali Liberation Front
(WSLF) visando a desestabilização do novo regime.
Em julho de 1977, de certa forma encorajada pela Arábia
Saudita, Egito, EUA e Sudão, a Somália invadiu a região do
Ogaden com um efetivo aproximadamente de 35 mil soldados
em apoio aos guerrilheiros da WSLF que contavam com 15 mil
combatentes.
Alguns meses antes da inclusão do conflito armado entre
os dois aliados da União Soviética na região na época e logo no
início da guerra, os Soviéticos tentaram mediar a agitação por
meios pacíficos enviando conselheiros militares à região, entre
eles Fidel Castro, onde propuseram uma solução negociada ao
conflito. A URSS propôs uma confederação entre os Estados do
Chifre da África que formalmente se definiam como Socialista,
Etiópia, Eritréia e a Somália. A proposta foi rejeitada por Siad
Barre.
Em um primeiro momento, a ocupação foi bem-sucedida,
as tropas Somalis e os combatentes da WSLF conseguiram
vitórias significativas, chegaram a ocupar 90% do deserto do
Ogaden.
A virada veio quando a União Soviética e demais aliados
deixaram de apoiar a Somália e passaram a apoiar a Etiópia.
Assim, aproximadamente 16.000 soldados Cubanos foram
enviados à Etiópia, e o fluxo de armamentos aumentou
consideravelmente.
O Exército Nacional da Somália perdeu a guerra, quando
um completo bloco oriental (composta por Cuba, Alemanha
Oriental, Líbia, Iêmen do Sul e exército da União Soviética)
uniram-se para a causa etíope.
Além de sair derrotada no conflito, a Somália também
perdeu seu maior fornecedor de armas e se viu isolada na
região, pois a maioria dos vizinhos apoiaram a Etiópia,
principalmente o Quênia, país com a qual a Somália também
possui disputa territorial á várias décadas. Durante o Conflito
o Governo Queniano permitiu que Etiópia recebesse armas
através do seu território e fechou o seu espaço aéreo para as
aeronaves militares Somalis.
Depois dessa derrota, em março de 1978, Barre ordenou a
retirada das suas forças do Ogaden, porém a WLSF continuou
com as suas ações de guerrilha na região.
Os dois países só vieram assinar o acordo de paz dez anos
depois, em 1988.
Guerra Civil da Somália
Após a derrota para a Etiópia na Guerra do Ogaden, a
Somália entrou em um processo de crises do qual não
conseguiu se recuperar, tornando inevitável a queda do
regime político imposto por Siad Barre em 1991, o que deu
origem a uma sangrenta guerra civil que perdura até a
atualidade.
As consequências da derrota para a Etiópia foram
desastrosas para o regime. A população passou a perder a
confiança no governo, dificultando a obtenção de apoio
popular; a perda da União Soviética como aliado externo
deixou um grande espaço vago, que os Estados Unidos não
conseguiram preencher de imediato, e inicialmente se
reservaram a um relacionamento cuidadosa e limitada com o
regime Barre; Por fim, o exército estava enfraquecido tanto
tecnicamente como moralmente.
Uma outra grande consequência do conflito foi o aumento
no número de refugiados da etnia somali, de quase 1 milhão de
pessoas, o que abalou o já frágil sistema econômico do país.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
Na tentativa de reverter essa situação caótica e visando
atrair a ajuda do Fundo Monetário Internacional (FMI), Barre
abandonou formalmente o Socialismo em 1980. Apesar da
mudança, o resultado esperado não foi alcançado e o país
passou a depender de ajuda externa. A Somália passou a
década de 80 recebendo doações e empréstimos flexíveis do
Banco Mundial e do FMI e ajuda alimentar através da USAID.
O regime de Siad Barre começou a enfrentar opositores,
principalmente dentro do exército, que mostrou sinais de
agitação e indisciplina dentro do corpo dos oficiais. Logo após
a Guerra do Ogaden um grupo oficiais liderados pelos Coronéis
Mahammad Shaykh Usmaan e Abdullahi Yusuf Ahmed tentou
derrubar Barre do poder, porém foram duramente reprimidos.
Em 1988, após uma investigação iniciada pelo Congresso
Americano sobre a violação dos direitos humanos na Somália,
particularmente a violenta repressão aos movimentos
opositores no norte do país, levou os Estados Unidos a
suspender toda ajuda militar ao país. Poucos meses depois,
com o fim da Guerra Fria já evidente, a região perdeu o
interesse dos norte-americanos, e toda a ajuda financeira foi
retirada, deixando o país à beira de uma guerra civil.
Após a perda do auxílio externo, a oposição armada
ganhou força e começou a conquistar territórios importantes
no norte e no sul do país. Em 1990 o governo controlava
apenas 10% de todo o território nacional, com sinais de que a
queda do regime era inevitável.
Em Setembro do mesmo ano durante um encontro na
Etiópia, os líderes dos três maiores grupos insurgentes (USC,
SNM e SPM) acordaram em coordenar as suas estratégias para
depor barre. Dessa forma, percebendo a vulnerabilidade do
regime, as forças rebeldes sob o comando da USC, liderada por
Mohamed Farah Aidid invadiram a capital Mogadíscio no
início de janeiro de 1991. Depois de duas semanas de intenso
confronto entre USC e as tropas governamentais, Said Barre
perseguido pelas forças do General Aidid fugiu da capital em
26 de janeiro de 1991.
A deposição de Barre, realizada sem um projeto de
governo definido para substituí-lo, gerou um caos
generalizado no país, e a região sul e central do país incluindo
a capital Mogadíscio transformaram-se num violento campo
de batalha com diversos grupos extremamente armados
lutando entre si visando o controle de territórios e busca pelo
poder.
Conhecidos como “warlords” (senhores da guerra), esses
grupos se dividem em três principais facções: o Movimento
Nacional Somali (SNM), o Movimento Patriótico Somali (SPM)
e o Congresso Somali Unido (USC). Tendo cada um dos
“warlords” reivindicando o poder para si, o cenário político
somaliano mergulhou em uma profunda crise em que
nenhuma autoridade central ou conciliadora tivesse
capacidade de alcançar a estabilidade nacional.
Não bastando isso, em maio de 1991, os clãs do norte se
unificaram e declararam a sua independência com a formação
da República da Somalilândia. Mesmo sem reconhecimento
internacional, essa região acabou firmando a sua autonomia
com uma forma de governo própria. Em meio a crise política, a
grave situação de fome e miséria impeliu a ONU a intervir na
Somália com o oferecimento de mantimentos para a população
menos favorecida.
No ano de 2000, a crise política e os constantes conflitos
internos foram discutidos em uma reunião no Djibuti, onde
houve a reunião de 200 delegados somalis. O evento acabou
estabelecendo a criação de uma Assembleia Nacional e
repassou o governo ao presidente Abdulkassim Salad Hasan.
No mês de outubro, o novo governo foi formado. Logo em
seguida, alguns grupos armados dissidentes não
reconheceram a nova autoridade e, com isso, preservaram o
desgastante estado de guerra.
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Em 2004, uma nova reunião tentou reatar o diálogo entre
os clãs e os grupos armados para a formação de um
parlamento capaz de reorganizar a nação somali. A partir de
então, a influência e a predominância da religião muçulmana
acabou estabelecendo a adoção de leis islâmicas para todo o
território. Entretanto, o alcance da paz foi novamente
ameaçado quando os grupos islâmicos armados do país
resolveram declarar guerra a Etiópia, país vizinho apoiado
pelos Estados Unidos.
A invasão das tropas etíopes acabou aprofundando o caos,
a miséria e a fome que se arrastam entre a população somali.
Somente em 2008, um acordo de cessar fogo conseguiu
empreender a paz entre os dois países. Em janeiro de 2009, a
completa saída da Etiópia do país foi seguida pela organização
de um novo Parlamento agora tomado pela oposição islâmica
moderada. Ainda hoje, o novo governo enfrenta a ação das
milícias islâmicas de orientação radical, como o a do grupo Al
Shabab.
Ataques de 11 de setembro
Na manhã de 11 de setembro de 2001, dois aviões
comerciais colidiram com o World Trade Center, símbolo do
poder econômico dos Estados Unidos, um avião colidiu com o
Pentágono, centro do comando militar do país e um não
alcançou seu destino, supostamente a Casa Branca. Os aviões
foram sequestrados por membros do grupo terrorista Al
Qaeda, sob a liderança de Osama Bin Laden, e foram
causadores da morte de 2996 pessoas, incluso aí os 19
sequestradores dos aviões. A maior consequência dos ataques
foi a destruição das torres gêmeas, localizadas na cidade de
Nova York.
Os motivos que levaram ao atentado devem ser analisados
pela política externa dos Estados Unidos quanto aos países do
Oriente Médio. O governo norte-americano, por possuir a
maior economia do mundo a partir do século XX, realizou uma
estratégia de intervenção nos assuntos políticos de países
vulneráveis economicamente. Uma dessas estratégias foi o
apoio a regimes ditatoriais em diversos países, como nos casos
do Egito e da Líbia.
O financiamento de regimes ditatoriais em alguns países
árabes foi motivado por razões econômicas. Os Estados Unidos
procuravam consolidar sua influência política fornecendo
apoio bélico a líderes políticos locais. Alguns especialistas
afirmam que o interesse do governo norte-americano estava
no controle de regiões com reservas petrolíferas, uma vez que
eles são os maiores consumidores desse produto.
A ação norte-americana na região não foi encarada como
positiva por grupos que faziam oposição às lideranças locais
em diversos países árabes que recebiam apoio econômico dos
norte-americanos. Para os fundamentalistas islâmicos, o
interesse dos Estados Unidos em financiar regimes ditatoriais
no Oriente Médio era de massacrar a população islâmica em
seu próprio território.
O atentado do dia 11 de Setembro chocou a humanidade
devido ao uso de extrema violência. As consequências desse
fatídico dia foram a Guerra do Afeganistão em 2001 e a prisão
do ditador Saddam Hussein em 2003, realizadas pelo governo
Bush em resposta aos atentados. Além disso, o mais procurado
terrorista do mundo, Osama Bin Laden, foi supostamente
capturado por tropas militares dos Estados Unidos e
assassinado em 2011.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
O pós 11 de setembro2
O pós-11 de Setembro foi marcado por uma reformulação
dos objetivos estadunidenses no cenário internacional.
Valores como liberdade, justiça e dignidade humana serviriam
para inspirar a nova estratégia norte-americana. Enxergou-se
nesse momento a possibilidade de colocar em prática diversas
ações que culminariam na formulação de documentos pelo
Conselho de Segurança Nacional da Casa Branca e na Guerra
do Iraque, em 2003
Dentre os documentos formulados, um é especialmente
lembrado por pesquisadores como a origem da doutrina Bush.
Trata-se da “Estratégia de Segurança Nacional dos Estados
Unidos” (National Security Strategy of the United States – NSS),
divulgado em 2002 e que trazia à discussão possíveis formas
de intervenção dos EUA em outros Estados. As principais
características do documento envolvem a distinção entre
guerra preventiva e guerra preemptiva e a possibilidade do
uso de ambas; a classificação de Estados em “fracos” e
“falidos”; a reafirmação do termo “eixo do mal” e a colocação
de alguns Estados nessa classe; a necessidade de evitar que
terroristas e Estados que os hospedem ou patrocinem de
alguma forma possuam armas de destruição em massa; e a
disseminação dos valores liberais democráticos às nações
oprimidas por regimes “déspotas” e “tirânicos”
O presidente Bush, em 2003, vincula a guerra ao terror à
existência de Estados “fora da lei”. Essa comparação pode ter a
intenção de buscar no imaginário do público a noção de
mocinho/bandido, num contraponto direto dos EUA e seus
inimigos. Essa construção procuraria demonstrar o padrão de
justiça pelo “mocinho” em detrimento do “bandido” arruaceiro
e irracional. Pode-se assim distinguir e localizar a ameaça no
cenário internacional, de forma que os líderes desses países
sejam tidos como a “encarnação do mal”.
Além dos Estados Fracos, o governo Bush usou mais uma
expressão para identificar possíveis inimigos e ameaças ao seu
país. Trata-se do “eixo do mal”, termo utilizado pela primeira
vez num discurso à nação (State of the Union) no ano de 2002.
“Nesse discurso, foram identificados como ameaças à
segurança Estados autoritários que desenvolviam projetos de
hegemonia regional, armas de destruição em massa e
promoviam o terrorismo internacional”. Nesse grupo
encontravam-se Iraque, Síria, Irã e Coreia do Norte, seguindo-
-se Líbia, Síria e Cuba. A única forma de eliminar a ameaça que
esses países representavam seria a disseminação dos valores
e das instituições democráticas após a derrubada dos regimes
preexistentes.
A Guerra do Afeganistão
Logo após os ataques, o presidente americano George
Bush, há meses no cargo, declarou guerra ao terror e exigiu
que o regime talibã no Afeganistão entregasse Bin Laden e os
demais responsáveis.
Diante da recusa, a Guerra do Afeganistão começou em
outubro daquele ano, com o território sendo invadido a fim de
depor o regime dos talibãs e desmantelar a rede terrorista.
A guerra derrubou o regime dos talibãs, mas não acabou
com a Al Qaeda. Hamid Karzai virou presidente afegão com
apoio dos EUA, mas o governo só conseguiu controlar a capital
Cabul e arredores. Em várias regiões, as milícias locais
continuaram a dominar e apoiar redes terroristas.
A guerra afetou significativamente a economia norte-
americana. O orçamento militar dos EUA que vinha caindo
desde o fim da Guerra do Golfo, em 1991, voltou a subir depois
dos ataques de 11 de setembro.
2 LEITE, Lucas Amaral Batista. George W. Bush e a construção do inimigo na
guerra ao terror. Fronteira. Belo Horizonte, v. 8, n. 16, p. 27 - 59, 2º sem. 2009.
Adaptado.
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Em 2010, o valor gasto pelas forças armadas foi de 720
bilhões de dólares. Já o orçamento federal dos EUA, que estava
no azul desde 2001, ficou no vermelho nos anos seguintes e
chegou a 400 bilhões de dólares negativos em 2004, quando os
EUA já estavam nas guerras do Afeganistão e do Iraque.
Questões
01. (UERJ 2013) Guerra das Malvinas ainda divide
Argentina e Inglaterra apó s 30 anos
No dia 2 de abril de 2012, o início da guerra pelo controle
das Ilhas Malvinas completou 30 anos. O conflito, que durou
dois meses e meio, marcou uma geração de argentinos e
britânicos. Para os britânicos, elas são Falkland Islands; para
os argentinos, Ilhas Malvinas. No mapa, a distancia para o
continente sul-americano é pequena. Mas, na prá tica, a viagem
é longa. É um voo por semana, que parte do Chile. Assim, quem
sai da Argentina tem que seguir primeiro para Santiago. Quase
oito horas depois, chega-se ao destino. A catedral é anglicana.
O pastor prega em inglês, a língua oficial, apesar de o espanhol
constar do currículo escolar. Os jovens entre 16 e 17 anos
podem ir para a Inglaterra cursar uma faculdade. Tudo por
conta do governo britanico. Sao 3 mil habitantes, 62
nacionalidades, mas só́ 29 argentinos.
Adaptado de http://g1.globo.com.
Ocupadas pelos britânicos a partir da década de 1830,
ainda hoje, como mostra a reportagem, as ilhas mencionadas
são alvo de disputas entre Reino Unido e Argentina.
A polemica sobre o controle dessas ilhas é acentuada,
na atualidade, pela seguinte característica da sociedade
local:
(A) persistência das rivalidades entre as etnias latinas e
europeias
(B) isolamento da economia em contexto de globalização
capitalista
(C) vigência de costumes em oposição aos ideais pan-
americanistas
(D)valorização do nacionalismo por meio da defesa da
identidade cultural
02. (IFSul-Integrado/2013) Em março de 1982, a
Argentina, pressionada pelos problemas sociais e econômicos
que colocavam a população contra o governo, declara guerra
ao Império Britânico pela posse de um arquipélago situado ao
sul de seu território. A manobra política também vai se revelar
um desastre militar para o país latinoamericano. O episódio
que contribuiu para a derrocada da ditadura naquele país ficou
conhecido como
(A) Guerra das Malvinas.
(B) Guerra do Pacífico.
(C) Guerra dos 6 dias.
(D) Guerra do Prata.
03. (Uerj) "(...) é de assustar o número de partidos que
vêm se formando e ganhando apoio popular em diversos
países muçulmanos, usando muitas vezes a violência para
alcançar seus objetivos. A Argélia e o Afeganistão são apenas
os exemplos mais evidentes desta situação, e a contínua
existência de grupos fundamentalistas entre a população
palestina é prova da vitalidade de suas ideias. Da mesma
forma, Israel, hoje, vive as consequências do profundo
dissenso ideológico e cultural entre judeus seculares e
fundamentalistas. Acirrando um conflito que teve origem no
próprio momento de fundação do Estado, opostos à paz com
os árabes e à pluralidade política e religiosa, os judeus
fundamentalistas são a maior ameaça à consolidação da
democracia em Israel. (...) Isto muda completamente a situação
17
 APOSTILAS OPÇÃO
com a qual israelenses e árabes estavam acostumados a lidar
há quase um século, quando o inimigo era o vizinho. Agora, o
inimigo está do lado de dentro."
(CRINBERG, Keila. In: REIS FILHO, D. e outros (org.). "O
século XX: o tempo das dúvidas". Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2000.)
Segundo a ideia central deste texto, as dificuldades para a
consolidação da paz, neste momento, no Oriente Médio, estão
relacionadas de forma mais geral com:
(A) permanência de divergências entre árabes e judeus
(B) disputas internas no mundo muçulmano e em Israel
(C) dissolução do fundamentalismo religioso na Argélia e
no Afeganistão
(D) enfrentamento entre os partidos da esquerda na
Argélia e em Israel
Respostas
01. D/02.A/03.B.
A prática pedagógica voltada
para a garantia do direito de
aprender o conhecimento
histórico e sua importância na
percepção das relações sociais;
a ética docente no contexto das
relações de aprendizagem.
Metodologia do Ensino de História
O curso de metodologia do Ensino de História, procura
formar o docente e prepara-los para atuar na Educação Infantil
e nas séries do Ensino Fundamental e Médio.
O conteúdo de História, foi inserido no Brasil no ano de
1838, a primeira escola a contemplar a matéria no seu
currículo foi o colégio Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro.
Quando se começa a ensinar Histórias no colégio, a matéria
tinha pouca relação com o que conhecemos dela hoje. O
Objetivo na época era mostrara história de homens ilustres, de
datas e de batalhas. Influenciada pelo pensamento positivista,
a História tradicional enfatizava a nação e a criação de uma
identidade nacional homogênea.
Ainda influenciados pela história positivista, os
historiadores da época produziam uma história voltada
apenas para aquela história que poderiam ser comprovados
por documentos oficiais. Era-se produzido estudos voltados
aos acontecimentos políticos, evidenciando as datas e
comemorações importantes, pensadores, personagens e
“heróis” da nação ganhavam destaque.
Apesar dessa história tradicional ser predominantes,
começaram a surgir correntes historiográficas que
questionavam essa forma de se fazer história. Influenciados
por Marx e Engels, a escolas dos Annales começa a transformar
as metodologias, possibilitando um estudo fundamentado no
materialismo histórico, que mostra uma nova forma de ver a
história, que é explicada através das formas de trabalho,
técnicas e modo de produção.
No modelo de escolada unitária, com base em Marx e
defendida por Gramsci, o elemento fundamental do ensino
deve ser pautado no trabalho e na formação profissionalizante,
contudo, ele não deve ser voltado ao mercado de trabalho, ao
contrário, ele deve ter características culturais e humanistas.
Conhecimentos Específicos
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A educação, deve dar ao aluno a capacidade de
compreender as complexidade das relações sociais e de
produção da sociedade contemporânea. O ensino de história
não deve ficar baseado apenas na acumulação. No Brasil, o
pedagogo Paulo Freire procura aplicar essas ideias, ainda que
com algumas complementações.
Para historiadores marxistas o trabalho é o princípio para
que se haja a compreensão da sociedade. Marx afirma que o
trabalho não é apenas uma força produtiva, mas sim essência
da atividade humana. O homem produz as suas condições de
existência, faz a história determinado pelas suas relações
sociais e de produção. Através do trabalho de dos modos de
produção, podemos estudar não só o mundo e as sociedades
antigas como também as do presente.
Nas últimas décadas tivemos contribuições significativas
na produção historiográfica marxista, tendo maior destaque
aos ingleses, o que nos permitiu ampliar a nossa visão da
história, aprendendo e ensinando não só tendo como base a
visão das classes dominantes, mas também daqueles que por
tanto tempo ficaram excluídos dos livros.
I. Metodologias mais comuns no ensino de História
I-a. Tradicional
Essa metodologia, foi inspirada no método francês do
século XIX, ela consiste em memorizar fatos e datas em ordem
cronológica, tendo como fundamento a construção do estado-
nação, dando ênfase a importância de um ensino pautado nos
valores morais e cívicos.
I-b. Anarquista
Esse modelo de ensino surge após a Revolução Francesa,
na Europa, e no Brasil surge após a proclamação da República,
mas só é introduzida nas escolas após 1920.
Essa metodologia consiste em ensinar aos alunos a história
através das luta sociais, descontruindo a visão política
romantizada. A sua estratégia de ensino está em levar os
alunos a museus para fazerem pesquisas que estimulem a
reflexão crítica.
I-c. Moderna
Essa metodologia é baseada nas teorias cognitivas de Jean
Piaget e Lev Vygotsky e na ideia de que se deve buscar diversas
abordagens, como sociais, econômicas, políticas e culturais. O
seu foco está em ensinar os alunos a ter uma visão crítica e a
percepção de que não existe uma história única e verdadeira.
A sua estratégia de ensino está na proposição de eixos
temáticos, consulta a diversas fontes e pesquisas para
estabelecer a relação entre o passado e o presente.
II. Situações didáticas de História
Apesar das aulas de História já terem sido reduzidas a
memorização de datas e acontecimentos, hoje já existem
outras abordagens que permitiu que a disciplina se tornasse
mais dinâmica. Essa abordagem considera questões sociais
que atuam na aprendizagem como noções essenciais do
pensamento histórico.
II-a. Trabalho com sujeitos históricos e perspectivas
O que é: A identificação, em fontes documentais, do ponto
de vista de quem conta a história e a recriação dela com base
em outros personagens e outras concepções. Uma alternativa:
comparar informações sobre um mesmo fato ou tema em
diferentes fontes bibliográficas.
Quando propor: Sempre que se trabalhar com relato
histórico (narrativas).
18
 APOSTILAS OPÇÃO
O que a criança aprende: Que, dependendo do sujeito que
escreve, existem várias versões sobre um fato e que os
diferentes registros são fontes de informação para conhecer o
passado.
II-b. Leitura e escrita sobre História
O que é: O professor distingue nos textos funções, estilos,
argumentos e pontos de vista e propõe leitura e atividades.
Uma delas é identificar e utilizar os tempos verbais adequados,
os marcadores temporais, os de causalidade e os de
contextualização.
Quando propor: Em todas as aulas. A complexidade dos
textos lidos deve aumentar ano a ano.
O que a criança aprende: Que as obras de conteúdo
histórico possuem organização temporal e contemplam as
relações entre os acontecimentos.
II-c. Leitura de mapas geográficos e históricos
O que é: Atividades para localizar transformações
históricas no espaço. Uma delas é a comparação de mapas de
diferentes épocas com os da atualidade.
Quando propor: Em todas as aulas, de forma incorporada
ao conteúdo.
O que a criança aprende: A noção de espacialidade,
localizando a História no espaço e percebendo que existe
mudança tanto no tempo quanto no espaço.
II-d. Representação gráfica do tempo
O que é: Elaboração de linhas do tempo, com escala, de
determinados recortes históricos. A seleção dos fatos deve
permitir ao estudante localizar sua vida na linha. É
interessante trabalhar com diferentes linhas do mesmo
período para discutir a simultaneidade de acontecimentos.
Quando propor: Em todas as aulas, de forma incorporada
aos temas estudados.
O que a criança aprende: Noções de tempo cronológico,
duração, simultaneidade, causalidade, anterioridade e
posteridade e relação entre momentos da história local,
regional e nacional.
II-e. Análise de imagens
O que é: Estudo com fotografias, propagandas e desenhos
de diferentes épocas.
Sempre que possível, é interessante comparar essa
produção histórica com situações atuais.
Quando propor: Em todas as aulas. De acordo com o ano,
aprofundar as discussões, introduzindo, por exemplo, a
questão da intencionalidade na produção de fotos ou pinturas.
O que a criança aprende: A identificar visualmente
mudanças no tempo e a investigar como era determinada
época com base em imagens, construindo hipóteses e
pesquisando sobre o contexto em que foram feitas.
(Fonte: Revista Escola)
A percepção do fato no ensino de História
O ensino de História pode desempenhar um papel
importante na configuração da identidade ao incorporar a
reflexão sobre o indivíduo nas suas relações pessoais com o
grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no
coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos
sociais, culturais, valores e com gerações passadas e futuras.
De acordo com os PCN, o ensino de História é portador da
possibilidade de levar o aluno a estabelecer relações e
produzir reflexões sobre culturas, espacialidades e
temporalidades variadas através da construção de noções que
contemplem os seus valores e os de seu grupo, desenvolvendo
para isto relações cognitivas que o levem a intervir na
sociedade.
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Para ensinar História a partir da experiência de vida do
aluno faz-se necessária uma perspectiva teórico-metodológica
que fale da vida das pessoas, as memórias e lembranças dos
sujeitos de todos os segmentos sociais. É preciso dar voz às
histórias desses sujeitos que sempre estiveram excluídos dos
conteúdos ensinados. O ensino de História pode também
possibilitar ao aluno reconhecer a existência da história crítica
e da história interiorizada e a viver conscientemente as
especificidades de cada uma delas. O estudo de sociedades de
outros tempos e lugares pode possibilitar a constituição da
própria identidade coletiva na qual o cidadão comum está
inserido, à medida que introduz o conhecimento sobre a
dimensão do ‘outro’, de uma ‘outra sociedade’, ‘outros valores
e mitos’, de diferentes momentos históricos
A seleção dos conteúdos faz parte de um conjunto formado
pela preocupação com o saber escolar, com as capacidades e
as habilidades e não pode ser trabalhada independentemente.
Busca-se a coerência entre os objetivos da disciplina e os
fundamentos historiográficos e pedagógicos. Com isso, o aluno
estará construindo um instrumental conceitual que permitirá
a identificação das diferenças e de suas formas próprias de
realização na História. O ensino de História fornece aos seus
alunos a capacidade de compreensão da construção do
conhecimento histórico oferecendo habilidades e
competências para o seu aprendizado.
A compreensão da disciplina História passa por uma
compreensão de como a história é construída a partir das
evidências do passado e essa construção é feita sempre
distanciada do mesmo. A história não é o passado, mas a sua
reconstrução a partir das evidências balizadas pelas
compreensões possíveis e pelos interesses do momento da
reconstrução. A apreensão das noções de tempo histórico em
suas diversidades e complexidades pode favorecer a formação
do estudante como cidadão, fazendo-o aprender a discernir os
limites e possibilidades de sua atuação na permanência ou na
transformação da realidade histórica em que vive.
O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a
compreensão dos processos e dos sujeitos históricos e o
desenvolvimento das relações que se estabelecem entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços.
O estudo histórico desempenha um papel importante na
medida em que contempla reflexões das representações
construídas socialmente e das relações estabelecidas entre os
indivíduos, os grupos, os povos e o mundo social em uma
determinada época. Por isso este ensino pode proporcionar
escolhas pedagógicas capazes de possibilitar ao aluno refletir
sobre seus valores e suas práticas cotidianas e relacioná-las
com problemáticas históricas inerentes ao seu grupo de
convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade nacional
e mundial.
A História, se concebida como processo, busca aprimorar o
exercício da problematização da vida social como ponto de
partida para a investigação produtiva e criativa, buscando
identificar as relações sociais de grupos locais, regionais,
nacionais e de outros povos; perceber as diferenças e
semelhanças, os conflitos, as contradições e as solidariedades,
igualdades e desigualdades existentes nas sociedades;
comparar problemáticas atuais e de outros momentos;
posicionar-se de forma crítica no seu presente e buscar as
relações possíveis com o passado.
Referência
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/historia/ensino
-historia-memoria-historia-local.htm
Ética: o fator humano na educação
É evidente que como todo processo humano, a educação
tem seus momentos de dificuldade. Todo docente que se preze,
ao preparar suas aulas, tem a esperança de que os educandos
19
 APOSTILAS OPÇÃO
irão responder prontamente aos apontamentos e discussões
gestados em sala. O sonho do retorno é algo que todo docente
tem. Porém, nem tudo é o que parece. Infelizmente,
encontram-se situações em que o desinteresse é tamanho, que
educar se transforma em dever irremediável. A falta de
empenho por parte dos educandos e de apoio por parte dos
gestores, acaba por levar o ato de educar a uma situação
inviável. É preciso muita paciência e muita calma. Neste ponto
é que a práxis educacional possibilitará um diferencial ao
docente: o verdadeiro retorno. Em muitos casos, tal retorno
acaba por se distorcer e se perder em meio aos valores –
salários; eclode o que se chama de mecanicidade. O docente
passa a agir por pura repetição. Não mais existe o preparar a
aula. Ano após ano o plano de ensino continua o mesmo. As
mesmas fichas de anotações são usadas. As mesmas provas
aplicadas. Os mesmos problemas aparecem, devido à não
atualização da prática docente, uma prática ética.
Ao se falar de atualização da prática docente, pauta-se pela
lógica de que todo processo educacional começa pela realidade
em que está inserida a escola, o docente, a comunidade e os
educandos. Uma educação que não observa tais fatores corre
o risco de se tornar apática, chata e irrelevante. Dessa forma,
[...] a prática docente deve ser revista como produtora de
um conhecimento que lhe é próprio, gerando uma
racionalidade específica como produtora de conhecimento. O
docente, pelo diálogo na gestão de classe, contextualizada no
ambiente educativo, promove a elaboração de saberes que se
fazem pela sua dimensão emancipadora, fruto de uma
racionalidade pedagógica (CAMPOS, 2007, p. 25).
Uma ação que vise alcançar tais metas pode e deve ser
encarada como a real docência ética, onde o respeito pela
realidade, pela opinião, pela crítica, de cada um, seja mantida.
Não basta ser docente, é preciso ser docente comprometido.
Ser docente é respeitar a opinião dos educandos e dos colegas
de trabalho. Muito mais que mediar os caminhos do
conhecimento, é preciso unir vida e educação. Quando a
educação não se une à realidade, ela corre o risco de se tornar
abstrata e, consequentemente, fazer do ser humano, que dela
depende, um ser também abstrato. “[...] Como consequência da
cisão entre pensamento e vida surge “esse homem abstrato,
guiado sem mitos, a educação abstrata, os costumes abstratos,
o direito abstrato, o Estado abstrato”” (NIETZSCHE apud
OLIVEIRA, 1996, p. 36).
É fundamental que o docente ouça as opiniões dos
educandos, que saiba entender as críticas recebidas e, além do
mais, que dê também a sua opinião. Opinião que forma a
“dimensão relacional”; lugar onde “se concretizam trocas,
intercâmbios e aprendizagens entre os atores que lá se
colocam” (CAMPOS, 2007, p. 40). O docente que compreende a
educação sob esse aspecto, voltará a percorrer o caminho da
sala de aula para a sala dos docentes, com uma renovada visão
acerca da educação. O período a ser passado na sala dos
docentes passará a ser marcado, não por tédio e desânimo,
mas por uma verdadeira troca de experiências, onde o que se
visa é a qualidade no ensino e na aprendizagem. Experiências
que são – em teoria – ouvidas nas reuniões pedagógicas.
As reuniões pedagógicas visam a formação continuadas do
docente, contribuindo para o avanço da qualidade educacional
e, ao mesmo tempo, promovendo uma interação entre os
docentes, o corpo dirigente e os especialistas em educação. O
que acontece é que muitas dessas reuniões são mal
preparadas; não buscam efetivamente tratar de assuntos que
engrandeçam os docentes. A experiência pessoal e profissional
é substituída por assuntos aleatórios, que, em muitas vezes,
nada acrescentam ao dia de reflexão. É preciso que a escola
aprenda realmente a formar seus docentes, pois
[...] a formação de docentes implica a busca, pela escola, de
formas institucionais que favoreçam processos coletivos de
reflexão e interação; a oferta de espaços e tempos para os
docentes dentro da própria escola; a criação de sistemas de
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incentivo à sua socialização; a consideração das necessidades
dos docentes e dos problemas do seu dia-a-dia (FRANCO,
2003, p. 10).
Vale lembrar que tal formação continuada não visa o
enquadramento nos ditames das instituições de ensino e das
instituições mantenedoras. Em variadas situações o que se vê
é uma busca por enquadrar os docentes em um sistema pré-
moldado; decisões, metas e caminhos a serem seguidos
acabam por serem estabelecidos pelo corpo de diretores e
especialistas educacionais. A grande questão é que tais
profissionais – ocasionalmente – não têm a prática e a
experiência de sala de aula. Carecem de uma ambientação na
educação prática e, consequentemente, acabam vivendo
somente a teoria. Não que essa não seja importante, mas deve
haver uma junção de teoria e prática, formando o que
chamamos de educação teórico-prática. É preciso que a
educação acompanhe a mudança global e atualize a linguagem,
sem deixar sua essência de lado, educando para competências
e não só para o conhecimento. É aqui que entra uma educação
ética, que reconhece a sala de aula e a prática docente como
formadora de princípios morais, que leva à formação do
caráter da pessoa humana e, consequentemente, à informação.
O docente e a ética: a formação e a informação
Um erro comum que acontece nos ambientes educacionais,
seja ele a sala de aula, ou a mesa de reuniões, é a confusão entre
formação e informação. Normalmente, a definição de
informação se resume à transmissão de conhecimentos, sem
deixar margem para a interpretação e para colocações
pessoais.
Literalmente, a informação busca um enquadramento no
sistema em questão resumindo-a em educação e aprendizado
inquestionáveis.
Já a formação visa um conhecimento aprofundado, onde se
percebe uma evolução qualitativa e quantitativa do saber. É
aqui que educando e docente podem se expressar, na busca de
uma construção verdadeira do ensino e da aprendizagem,
mediante a,
[...] interinfluência entre o objetivo e o subjetivo, cuja
essência é a experiência social em toda a sua multilateralidade
e complexidade que se transforma em conhecimentos,
habilidades e hábitos do educando, em ideias e qualidade do
homem [...] em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e
cultural geral (DANILOV apud PIMENTA, 2005, p. 206).
É preciso ressaltar que a formação não visa somente a
exposição dos conteúdos; mas inclui a necessidade de uma
apresentação do conteúdo8
É necessário que o educando consiga elaborar uma ideia
central para, a partir daí, criar os meios de entendimento com
o docente. E dentro dessa ótica da formação como parte do
conhecimento, é preciso ressaltar o papel da cognição, já que
na organização das atividades de ensino, o papel de atenção
aos educandos envolvidos é de fundamental importância.
Dentro da compreensão filosófica, a cognição ainda é
considerada como o conjunto de operações lógicas –
associação e implicação – formativas de uma linguagem do
pensamento, semelhante a um programa de computador.
Assim, o processo de reflexão mediatiza a apreensão da
realidade. É semelhante a esse processo a função exercida pelo
docente: mediar.
Na atual conjuntura do mundo globalizado, mediar parece
ser o mais lógico a se fazer por parte do docente, mas não se
resume somente a isso. Em um emaranhado tecnológico, onde
a informação percorre rapidamente os passos da educação, é
preciso construir uma forma diferenciada de lidar com os
educandos. O grande e maior problema – que pode se tornar
aliado – é a internet. O mundo da web alcança cada vez mais
adeptos e não é diferente na escola. Não é preciso ir longe para
se encontrar exemplos disso. Em sala de aula, onde os recursos
20
 APOSTILAS OPÇÃO
pedagógicos são “giz e cuspe” é praticamente sobre humano
competir com formas coloridas em quatro dimensões,
possibilitadas pelos educandos via internet.
Em uma aula, que gira em torno de cinquenta minutos ou
uma hora, acaba se levando cerca de vinte minutos a meia
hora, para se desenhar os processos de reprodução celular,
sendo que na internet não se leva nem cinco minutos.
Portanto, é preciso que o docente saiba fazer dos meios
tecnológicos um aliado.
Criar novas formas de adaptação curricular, onde não se
perca de vista o objetivo comum: educar com ética. Ser
mediador é muito mais que saber gerenciar o mundo exterior
e os educandos; é, antes de tudo, ser [...] um intermediário
entre três mundos – o mundo objetivo das coisas materiais, o
mundo subjetivo das mentes e o mundo dos produtos do
espírito humano [...] (LOUREIRO, 2004, p. 83).
A lógica da existência entre tais mundos deve ser
perpassada pela postura ética – como já mencionado; do
contrário, corre-se o risco de simplificar a mediação em
simples exposição que, dessa forma, cabe ainda saber incluir
no campo dos mundos, o mundo do ethos que,
[...] envolve a individualidade (subjetividade) e a
coletividade (intersubjetividade) dos seres humanos dotados
de sentimento (pathos) e razão (logos). Nesse sentido, a
prática do bem ou da justiça estaria ligada ao respeito às leis
da polis (heteronomia) e a intenção individual (autonomia) de
cada sujeito (PEQUENO, 2003, p. 2).
Portanto, no processo de educar deve-se levar em
consideração a pessoa do educando como parte do processo
do ensino-aprendizagem. Ha a necessidade de que o docente
saiba quem são seus educando, de onde vieram, quais as
expectativas, anseios, entre outros. Essa interação entre o
docente e o educando dará uma característica informal à aula
e tornará, indubitavelmente, o ambiente mais agradável.
Ações desse porte levam a uma baixa nos índices de
desinteresse por parte dos educando, dando precedente para
um trabalho detalhado sobre a falta de comprometimento,
passividade, individualismos, formas tão conhecidas da
globalização, conforme apontam pesquisas (Davis, Kogan e
Soliman, 1999; Fleith, 2000; Mitjáns Martínez, 2000; Sternberg
e Williams, 1996; Wechesler, 1995; Woods, 1995). Dessa
forma,
[...] o docente é o grande mediador da escola, pois transita
entre instâncias hierarquicamente constituídas entre as quais
estabelece pontes, atua dentro e fora da sala de aula, medeia
todo o processo ensino-aprendizagem ao trabalhar o
conhecimento no processo informativo dos alunos e procede à
mediação entre os significados do saber do mundo atual e
aqueles dos contextos nos quais foram produzidos
(LOUREIRO, 2004, p. 83).
Cabe ao docente a missão de cativar e educar, de
encaminhar e caminhar, de saber e partilhar, de ouvir e
refletir, de dizer e fazer. E para isso é preciso motivação,
motivação educacional. A motivação educacional não pode ser
confundida como motivação profissional. Mesmo que muitos
docentes dependam exclusivamente de sua docência para
sobreviver, não se pode deixar de lado o amor à educação. É
evidente que a profissão existe e, com ela, todos os possíveis e
cabíveis encargos. Alocar salários dignos aos educadores com
certeza aumentará o desempenho profissional, mas nem
sempre o educacional. A profissão emerge em dado contexto e
momento histórico já a motivação educacional surge com a
historicidade e a experiência do docente. É por isso que
algumas profissões surgem e desaparecem ao longo do tempo.
A docência existe, de variadas formas, de vários modelos, em
épocas distintas.
O docente nunca desapareceu; ele simplesmente “[...] se
transforma adquirindo novas características para responder a
novas demandas da sociedade” (PIMENTA, 2005, p. 18). Toda
motivação profissional aparece a partir de regras e ditames
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impostos pelo sistema, por regras ditadas por terceiros. O
docente se motiva pelo seu educador, seus valores, seus
modos, sua história de vida, seus problemas, sonhos e modos.
Tal motivação se une à experiência, à reflexão, e com o passar
dos anos, surge a didática.
A didática se classifica pela forma como o docente passa a
interagir em sala de aula, mediando conhecimentos e saberes,
dando forma e cor à educação, partindo da realidade de cada
educando. Assim, a educação se torna
[...] um processo de humanização que ocorre na sociedade
humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos
participantes dos processos civilizatório e responsáveis por
levá-lo adiante. Enquanto prática social é realizada por todas
as instituições da sociedade (PIMENTA, 2005, p. 23).
A prática social pode entender que a educação está
inserida em um meio social. Ela depende não só do docente,
mas também da família, da comunidade e da escola. Vale
ressaltar a problemática da temática em questão, devido ao
seu caráter de transdiciplinariedade; são tematizações que
ultrapassam os limites da escola e da família como instituição
social.
Quando se olha para a trilogia família, comunidade e
escola, nota-se que antes da educação há uma defasagem nos
preceitos morais e éticos, que dificultam o agir da educação e
da aprendizagem. A crise ética que assola a humanidade torna-
se alvo de grandes discussões, debates e diálogos; a ética
ganhou um renome de qualidade, e não mais é vista como algo
puramente natural, intrínseca e inata ao ser humano. Em
linhas gerais, não é mais vista como uma virtude. Diante de tais
fatos, surgem inúmeros argumentos para se explicar por que a
humanidade perdeu sua raiz ética natural e,
consequentemente, o sentido de sua liberdade. Não uma
simples liberdade, erroneamente concebida como fazer o que
se quer, mas a liberdade natural que “[...] consiste menos em
fazer sua vontade do que submeter-se à dos outros; consiste
ainda em não submeter a vontade de outrem à nossa”
(ROUSSEAU, 2006, p. 428) .
Ao se tomar por base a relação família e escola. Na
conjuntura atual, a escola tem assumido os papéis que antes
eram da família. Diuturnamente assiste-se a cenas lastimáveis
de agressão em escolas e nas famílias. Ouvem-se depoimentos
de mães e pais desesperados que não sabem mais o que fazer
com seus filhos e filhas; universitários que maltratam os
colegas por conta de recepções acadêmicas; enfim, casos em
que a moral, antes familiar, vem sendo substituída pela
imoralidade social. Ao invés de se tomar medidas cabíveis, o
que se vê são docentes reclamando das famílias e famílias
reclamando dos docentes.
Assim, “[...] devemos compreender que a posição dos pais
é de quem pede ajuda, pois eles não sabem o que é educar”
(CAMPOS, 2007, p. 53).
Daí a importância da escola criar projetos pedagógicos que
envolvam toda a família; é preciso abraçar a educação como
um todo e tornar os pais educadores por excelência. Não
adianta fugir dessa realidade. Os problemas surgirão em sala
de aula, pois os educandos vêm dessa realidade. Mais cedo ou
mais tarde os docentes acabarão por lidar com problemas
diversificados das famílias dos educandos.
Portanto, a escola tem que tentar promover uma interação
com os pais, seja com projetos, palestras, visitas em casa,
enfim, há a necessidade de se mudar esse perfil de família e
escola, antes que todos aqueles que fazem parte desse
processo se percam: pais, filhos, escola e docentes,
contribuindo para a formação e a informação.
Referências Bibliográficas:
SANTOS, Savio Gonçalves dos. O ambiente em sala de aula
e a ética no trabalho docente. Revista Iberoamericana de
Educación / Revista Ibero-americana de Educação - ISSN:
1681-5653, n.º 54/1 – 25/10/10 - Organización de Estados
21
 APOSTILAS OPÇÃO

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(OEI) - Organização dos Estados Iberoa-americanos para a
Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). (Adaptado).

Questões

01. Entre as metodologias de ensino de História, as mais

comuns são:
(A) Tradicional, Moderna e Marxista
(B) Marxista, Positivista e Anarquista
(C) Tradicional, Anarquista e Moderna
(D) Moderna, Anarquista e Marxista

02. (SEDUC-AM - Professor – História – FGV/2014)

Embora não tenham instituído oficialmente um currículo
mínimo obrigatório para o ensino de História no país, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) apresentaram
propostas de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
Os conteúdos de História propostos nos PCN’s para os anos
finais do Ensino Fundamental foram escolhidos tendo em vista
a preocupação central de que os alunos desenvolvam a
capacidade de:
(A) perceber relações entre vivências sociais em tempos
históricos distintos.
(B) valorizar a homogeneidade do patrimônio
sociocultural brasileiro.
(C) utilizar as crises como instrumento de tomada de
decisão.
(D) construir o conhecimento a partir de uma única fonte.
(E) adotar, no cotidiano, atitudes de aceitação das
injustiças.

Respostas

01. D/02. A.

Anotações

Conhecimentos Específicos 22
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