Ebook Letramentos e Tecnologias PDF

[Orgs.
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Construindo cenários de aprendizagem
Volume 5
Volume 5 (especial)
Letramentos e
tecnologias digitais
Navegando pela sala de aula
da Educação Básica
José Ribamar Lopes Batista Júnior
Vicente Lima-Neto
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira
Sergio Vale da Paixão
[Orgs.]
Pipa Comunicação
Recife, 2018
Copyright 2018 © José Ribamar Lopes Batista Júnior, Vicente Lima-Neto,
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira, Sergio Vale da Paixão e pipa
comunicação. Reservados todos os direitos desta edição. É proibida a reprodução
total ou parcial dos textos e projeto gráfico desta obra sem autorização expressa dos
autores, organizadores e editores.
CapA e Projeto Gráfico Karla Vidal

DIAGRAMAçÃO Augusto Noronha e Karla Vidal
Revisão Os autores
ediTORES Augusto Noronha e Karla Vidal (Pipa Comunicação)
http://www.pipacomunica.com.br
Catalogação na publicação (CIP)

Ficha catalográfica produzida pelo editor executivo
B3209
BATISTA JÚNIOR, J. R. L. et al.

Letramentos e tecnologias digitais: navegando pela sala de aula da
educação básica / José Ribamar Lopes Batista Júnior, Vicente Lima-Neto,
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira, Sergio Vale da Paixão. [Orgs.]. – Pipa
Comunicação, 2018.
250p. : Il., Fig., Quadros. (Série professor criativo: construindo cenários de
aprendizagem - vol. 5)
1ª ed.
ISBN: 978-85-66530-87-2
1. Educação. 2. Aprendizagem. 3. Letramento digital. 4. Tecnologia digital.
5. Sala de aula. 6. Educação básica.
I. Título.
370 CDD
37 CDU
c.pc:12/18ajns
Prefixo Editorial: 66530
www.livrariadapipa.com.br
Comissão Editorial
Editores Executivos
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial
Alex Sandro Gomes
Angela Paiva Dionisio
Carmi Ferraz Santos
Cláudio Clécio Vidal Eufrausino
Cláudio Pedrosa
Leila Ribeiro
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Clecio dos Santos Bunzen Júnior
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lúcia Péret Dell’Isola
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
Washington Ribeiro
Su
má 09 Apresentação
rio 17 CONECT@DOS: letramento digital para
estudantes nos anos iniciais do ensino
fundamental. Um relato da experiência em
uma escola pública da rede municipal na
Região Metropolitana de Belo Horizonte
Maikel Fontes de Melo
37 Da caneta vermelha ao clique do mouse:

uma análise de sites de correção online
de redações do Enem
Estefânia C. da Costa Mendes
Ana Elisa Ribeiro
69 Ensino de língua portuguesa para surdos

com tecnologias digitais: WhatsApp e a
produção textual em segunda língua
Francisco Ebson Gomes-Sousa
Vicente de Lima-Neto
95 Gêneros discursivos depois da aula?

Leitura e produção de textos por meio
do Google Classroom
Lucimar Pinheiro da Silva Sampaio
113 Juventude e as novas tecnologias:

interações em rede
133 O gênero digital e-mail na sala de aula: uma
possibilidade pedagógica
Claudiane Maciel da Rocha Martins
Eneida Oliveira Dornellas de Carvalho
159 Processos de ensino-aprendizagem e tecnologias

digitais da informação e comunicação: contribuições
do WhatsApp para o letramento digital
Roberta Caiado
Francilene Cavalcante
Isabela Barbosa do Rêgo Barros
205 Projeto TV Radiotec do Laboratório de Leitura e

Produção Textual de Floriano/UFPI: redes sociais e
letramento no ensino médio
Jarod Mateus de Sousa Cavalcante
Matheus Feitosa Marques
219 Uso dos celulares em aulas de língua portuguesa:

um relato de experiência
Maria Virgínia dias de Ávila
Eloy Alves Filho
Maiko de Ávila Cassiano
243 Sobre os autores

Su
má
rio
Apresentação
“(...) os pesquisadores apresentados

neste livro, sob diferentes olhares,
apontam o papel estratégico da
escola no que diz respeito à transição
da escola tradicional para o digital,
e por meio de um olhar inovador,
crítico, autêntico e autônomo no que
diz respeito ao uso pedagógico das
tecnologias digitais nas práticas de
ensino e aprendizagem e na relação
aluno-professor”.
Letramentos e tecnologias
digitais: navegando pela sala
de aula da educação básica
Vicente Lima-Neto
Ao pensarmos em recursos pedagógicos para a sala de aula

da educação básica que sejam inovadores, criativos, engajados e
contemporâneos, e, que contemplem o contexto atual em que os
alunos estão inseridos, levamos em consideração as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), pois, como é sabido,
“vivemos em uma sociedade emergente dita tecnológica e digital”.
No entanto, certos cuidados devem ser tomados quando se pensa
em utilizar essas tecnologias para aprender e ensinar, ou seja, para
que esses recursos não se configurem apenas como “novidades”, em
sala de aula, seu uso deve ser consciente, crítico e específico, pois a
simples inserção ou o uso das tecnologias no contexto escolar não
gerariam sozinhas inovações e melhorias no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos.
Diante disso, as tecnologias digitais veem crescendo e tomando
grandes proporções na vida das pessoas. Deparamos em nosso
dia a dia com o uso de diferentes recursos tecnológicos, como por
9
Letramentos e tecnologias digitais
exemplo: computadores, sites, whatsapp, e-mails, redes sociais,

tablets, smartphones, entre outros. Isso não seria diferente nas
escolas de educação básica, uma vez que é frequentada por uma
grande maioria de jovens que pertence a uma geração digital e
quer a cada dia se atualizar e inovar diante do ciberespaço em que
estão inseridos. Ou seja, eles nasceram em um período de evolução
tecnológica e estão sempre atentos aos lançamentos e novidades
que as tecnologias contemporâneas têm nos oferecido.
Nesse mesmo contexto, a escola que é considerada como a
mais importante agência de letramento(s), e que tem como princi-
pal função conhecer os alunos que nela estão inseridos, necessita
organizar propostas para o ensino-aprendizado que considerem
a formação sociocultural dos alunos, a fim de compreender quais
são os saberes que eles trazem como conhecimento para a sala
de aula. Nesse cenário, é importante que os professores possam
inserir em suas práticas didático-pedagógicas recursos que sejam
motivadores, atrativos e interativos, em conformidade aos eventos
e práticas de letramento que os alunos participam dentro e fora
da escola.
Pensando nos professores, é importante que eles sejam letrados
digitalmente para a formação de sujeitos críticos capazes de fazer
uso dos recursos tecnológicos para uma prática social, consciente
e efetiva que não seja apenas para entretenimento em sala de aula,
mas que tenha significado em relação ao processo de aprender a
aprender, aprender a ensinar e aprender a fazer com as tecnologias
digitais.
10
prefácio
Este livro foi organizado pensando nos jovens leitores, em seus

professores, na escola de educação básica e nos demais interessa-
dos pelas discussões abordadas em relação à Linguagem, Educação
e Tecnologias.
Na estruturação dos capítulos, influenciaram ainda duas deman-
das urgentes do debate educacional contemporâneo: a importância
de trazer as discussões oriundas sobre os estudos dos letramentos
no contexto escolar; e, os recursos educacionais digitais como
fundamentais e essenciais para a sala de aula de educação básica
nos dias de hoje.
O capítulo 1, intitulado “CONECT@DOS: letramento digital para
estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental – um relato da
experiência em uma escola pública da rede municipal na região
metropolitana de Belo Horizonte”, do pesquisador Maikel Fontes
de Melo, procura demonstrar como foi o processo de inclusão e de
empoderamento dos alunos, desde a fase escolar inicial, tratando
de temas específicos à realidade do aluno e do mundo digital em
que eles se encontram.
No capítulo 2, “Da caneta vermelha ao clique do mouse: uma
análise de sites de correção on-line de redações do Enem”, as
pesquisadoras Estefânia C. da Costa Mendes e Ana Elisa Ribeiro
propõem, brevemente, analisar o serviço proposto de alguns sites de
correção online de redação do Enem. Diante disso, elas consideram
também o impacto das tecnologias digitais, tanto para esse exame
quanto para a oferta de mercado desse tipo de serviço no cenário
educacional brasileiro.
11
O capítulo 3, “Ensino de língua portuguesa para surdos com

tecnologias digitais: whatsapp e a produção textual em segunda
língua”, dos pesquisadores Francisco Ebson Gomes-Sousa e Vicente
de Lima-Neto, demonstram, a partir de um relato, as experiências
que foram realizadas sobre o ensino e aprendizagem de Língua Por-
tuguesa para alunos surdos por meio do Whatsapp, como recurso
pedagógico, na aprendizagem em segunda língua.
No capítulo 4, intitulado “Gêneros discursivos depois da aula?
Leitura e produção de textos por meio do google classroom”, a
pesquisadora Lucimar Pinheiro da Silva Sampaio assinala que os
celulares estão presentes às salas de aula, sinalizando definitiva-
mente que não há mais como dissociar tecnologia e escola. Além
disso, a pesquisadora procura analisar o uso da ferramenta Google
Classroom nas aulas de Língua Portuguesa do ensino médio como
prática de multiletramentos no ensino e aprendizagem de gêneros
discursivos, bem como diagnosticar a interação dos alunos com
este recurso tecnológico e entre si na produção de conhecimento.
O capítulo 5, “Juventude e as novas tecnologias: interações em
rede”, do pesquisador Sergio Vale da Paixão, estrutura-se acerca
das inúmeras mudanças que as pessoas, em especial os jovens de
hoje, têm recebido com a utilização e inserção nas esferas digitais.
Diante disso, a percepção de que os instrumentos tecnológicos
têm tomando o espaço da sala de aula em detrimento da presença
do professor, fez com que o pesquisador despertasse o interesse
em reconhecer o papel das tecnologias digitais emergentes e as
consequências disso na vida dos alunos.
12
No capítulo 6, “O gênero digital e-mail na sala de aula: uma
possibilidade pedagógica”, as pesquisadoras Claudiane Maciel da
Rocha Martins e Eneida Oliveira Dornellas de Carvalho ressaltam
que a linguagem deve ser tomada como meio de interação entre
os sujeitos, e as aulas de Língua Portuguesa devem proporcionar
aos alunos do ensino fundamental a possibilidade de se tornarem
sujeitos capazes de aprenderem diferentes gêneros digitais que
circulam socialmente, além de assumirem a palavra como cidadãos
protagonistas nas mais variadas situações de interação social. Com
isso, as pesquisadoras sugerem um conjunto de atividades sequenci-
adas e interativas envolvendo a leitura, análise e produção do gênero
e-mail, considerando que esse gênero pode oportunizar aos alunos
uma variedade de usos e funções.
O capítulo 7, intitulado “Processos de ensino-aprendizagem e
tecnologias digitais da informação e comunicação: contribuições
do whatsapp para o letramento digital”, das pesquisadoras Roberta
Caiado, Francilene Cavalcante e Isabela Barbosa do Rêgo Barros,
parte do pressuposto de que é necessário refletir acerca do processo
de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa com tecnologias
digitais e do letramento digital de alunos e professores, para que
essas tecnologias possam ser inseridas conscientemente em sala
de aula. Como contribuição didático-pedagógica, as pesquisadoras
apresentam esquemas do processo de ensino-aprendizado media-
do pelas tecnologias digitais. Além de uma proposta de sequência
didática que utiliza o gênero digital WhatsApp como recurso ped-
agógico para aprender e ensinar.
13
No capítulo 8, “Projeto TV Radiotec do laboratório de leitura e

produção textual de Floriano/UFPI: redes sociais e letramento no
ensino médio”, os pesquisadores Jarod Mateus de Sousa Cavalcante,
José Ribamar Lopes Batista Júnior e Matheus Feitosa Marques de-
dicam-se à reflexão sobre a construção de uma rádio escolar, com
o auxílio do Facebook e do YouTube. Como iniciativa pedagógica,
esse projeto propõe auxiliar o aperfeiçoamento nas práticas de
leitura, oralidade e escrita dos alunos do Colégio Técnico de Flori-
ano (CTF), vinculado à Universidade Federal do Piauí (UFPI), assim
como a aquisição de novas habilidades, que contemplem um maior
envolvimento com os acontecimentos locais e mundiais, além de
promover a interação social, comunicativa e digital e, também, de-
senvolver o senso crítico.
O capítulo 9, intitulado “Uso dos celulares em aulas de língua
portuguesa: um relato de experiência”, dos pesquisadores Maria
Virgínia dias de Ávila, Eloy Alves Filho e Maiko de Ávila Cassiano, foi
dedicado a explorar os celulares, como recurso pedagógico em sala
de aula, podendo ser utilizados como aliados dos professores em
suas práticas docentes. Tal proposta de ensino e aprendizagem é
oriunda de um projeto de extensão intitulado “O uso dos celulares
em aulas de Língua Portuguesa”, oferecido pela Universidade Fed-
eral de Uberlândia (UFU) e em parceria com uma escola pública da
rede estadual de ensino. Os pesquisadores também apresentam
detalhadamente as atividades desenvolvidas no desenrolar do
projeto de extensão proposto.
14
apresentação
Em suma, de um modo ou de outro, todos os pesquisadores

apresentados neste livro, sob diferentes olhares, apontam o papel
estratégico da escola no que diz respeito à transição da escola
tradicional para o digital, e por meio de um olhar inovador, crítico,
autêntico e autônomo no que diz respeito ao uso pedagógico das
tecnologias digitais nas práticas de ensino e aprendizagem e na
relação aluno-professor.
Enfim, uma vez que a escola está inserida em um cenário com
diversos letramentos que podem ser utilizados em razão de um am-
biente favorável a inserção de recursos tecnológicos educacionais,
informações e aprendizagens dos alunos, consideramos, ainda, que,
para esse processo tornar-se efetivo, é importante que o profes-
sor, mediador de aprendizagem, esteja inserido em um ambiente
de (multi)letramentos. Para isso, a escola e o professor precisam
conectar-se as possibilidades e as inovações que a sociedade con-
temporânea está nos proporcionando.
Boa leitura para todos!
15
Capítulo 1
+
+
+
16
CONECT@DOS: letramento digital
para estudantes nos anos iniciais do
ensino fundamental. Um relato da
experiência em uma escola pública
da Rede Municipal na Região
Metropolitana de Belo Horizonte
Apresentação
As ferramentas digitais e seus suportes (tablets, celulares, com-

putadores portáteis) têm transformado a sociedade, e ao “refletir
sobre essas transformações, percebemos que os usuários das tec-
nologias praticam diversos letramentos que se mesclam e se con-
fundem e são praticados continuamente” (Araújo, 2014).
As pessoas estão cada vez mais usando as tecnologias digitais
seja em seu trabalho, ou na vida social. Dessa forma, as escolas pre-
cisam acompanhar esse movimento que tem crescido nas últimas
décadas, sendo inevitável essa apropriação, uma vez que a tecno-
logia não vai substituir o professor, mas “os professores que usam
computadores vão substituir os que não o fazem” (Leffa, 2006).
17
Nessa perspectiva, faz-se necessário investigar as mudanças na vida

dos estudantes e na prática escolar dos indivíduos no que se refere
ao Letramento digital, principalmente por este tema ainda trazer
ares de novidade e ser cercado de tabus na maioria das escolas.
Venho percebendo na minha prática docente que a implantação
de um projeto que “tira os computadores dos armários” traz desafios
“esperados”, e outros imprevistos que esse relato tentará elucidar
para contribuir na formação de outros docentes e possíveis possi-
bilidades de pesquisa na área.
Assim um dos objetivos do projeto Conect@dos teve como foco
incluir e empoderar estudantes desde o início da vida escolar tra-
tando de temas ligados à realidade do aluno e do mundo digital em
que ele se encontra.
Aporte teórico do projeto
Inclusão digital
A inclusão na educação tem sido uma tentativa nas últimas

décadas, ela refere-se a acolher as diferenças que se encontram
na realidade da comunidade escolar, seja um aluno com alguma
dificuldade de aprendizagem, seja uma criança com dificuldade
motora. Assim, as escolas têm se movimentado para promover prá-
ticas que abrangem os estudantes que vêm de diversos contextos
sendo que essa diversidade é ainda mais presente na escola pública,
pois mistura diferentes contextos sociais e econômicos. É consenso
que a inclusão na escola passa por adaptações do ambiente e es-
18
Navegando pela sala de aula da Educação Básica
truturas físicas dos prédios até a preparação dos professores e dos

monitores que acompanham os estudantes e a lei no Brasil prevê,
desde 1988, o acesso de todos ao ensino, e aponta que estudantes
com necessidades especiais devem ter atendimento especializado
preferencialmente na escola regular.
Entretanto, a escola é uma organização, e como todo organismo
vivo, repete padrões e passa por modificações, que se desenvolve e
evolui (PEREIRA, 2011). Como a escola enfrenta essa mudança é que
vai refletir na conclusão de seus objetivos, pois os mesmos métodos
que foram bem-sucedidos outrora podem não alcançar os mesmos
resultados em outro contexto.
Para pensarmos nessa mudança de paradigmas na atualidade é
relevante recorrer a uma definição ampla do termo “inclusão”. Se-
gundo Pereira 2011, “a inclusão é um processo em que pessoas ou
grupo de pessoas passa a participar dos usos e costumes de outro
grupo, passando a ter os mesmos direitos e deveres do grupo em
que está se incluindo”. São essas mudanças e inovações que deram
base ao projeto Conect@dos. Assim, faz-se necessário apontar algu-
mas considerações sobre a “inclusão digital”, pois da mesma forma
que letrar é diferente de alfabetizar, o uso do computador por si só
não configura o letramento digital, fornecer computadores a uma
comunidade (escolar ou não) é uma forma de democratização e po-
pularização, mas não necessariamente a promoção de uma “inclusão
digital”. É preciso que as tecnologias sejam agregadas no cotidiano
e na prática dos cidadãos e dos estudantes, entretanto.
Na realidade brasileira, as instituições, muito professores e es-
tudantes são digitalmente excluídos, mas esse é um problema de
19
abrangência mundial, mas definitivamente as diferenças se mostram

mais graves no Terceiro Mundo (Pereira, 2011). Um dos maiores
desafios da sociedade da informação (Bell, 1973) é colocar fim na
“exclusão digital”. Nessa mesma linha de raciocínio, Demo (2005),
afirma que a discriminação digital não é apenas de ordem material,
a discriminação digital é fruto da falta de preparo das escolas que,
frequentemente, continuam repetindo padrões e não dialogam com
o que se passa fora de seus muros, o estudante “embora possa saber
lidar com a realidade digital, não a sabe ler, no sentido de compreen-
der, interpretar, reconstruir”. Esse estudante é então considerado um
“analfabeto digital”, pois “a alfabetização digital significa habilidade
imprescindível para ler a realidade e dela dar minimamente conta,
para ganhar a vida...” (Demo, 2005). Assim, a falta desse preparo da
escola e das instituições não permite que o estudante esteja apto
para pensar os desafios propostos pela sociedade da informação.
Nessa mesma linha, Bonilla e Pretto 2011, afirmam ainda que
“programas de inclusão digital devem pensar a formação global
do indivíduo para a inclusão social”, pois a inclusão digital conse-
quentemente vai contribuir na inclusão do indivíduo como um todo,
trazendo maior senso de cidadania e de inserção no mundo em que
vive. Os autores também identificam dois tipos de inclusão digital: a
espontânea e a induzida. A inclusão digital espontânea vem através
do próprio sistema e do mundo contemporâneo: digitalização de
serviços bancários, acesso aos sites de instituições públicas, decla-
ração de impostos, uso de aplicativos de celular, etc, e a inclusão
digital induzida é aquela proposta por instituições, escolas, cursos,
20
oficinas e projetos pedagógicos. Sendo essa última definição o pano

de fundo do projeto Conect@dos.
Para promover essa inclusão digital, a escola, através de seus pro-
gramas e atuações pedagógicas, deve contemplar um letramento
que vai além da leitura e escrita propriamente dita e propor ações
de letramento digital. Na sequência abordo alguns pensamentos
importantes que contribuíram na execução e foram norteadores nas
ações desenvolvidas na proposta.
O letramento digital
O letramento digital é componente fundamental na educação e

na sociedade atualmente, daí a necessidade de capacitar os usuários
para o uso das tecnologias, de forma que usem a informação e os
meios de produção de conhecimento de forma eficaz (Coscarelli,
2016). Na mesma linha de pensamento, Warschauer (2006), afirma
que o letramento digital inclui “uma combinação de equipamentos,
conteúdo, habilidades, entendimento e apoio social, fazendo com
que o usuário se envolva em práticas sociais significativas”. E essas
práticas devem passar pelas escolas, sendo este espaço o primeiro
lugar após a família onde a criança começa a lidar em sociedade e
apreender suas regras e códigos. Essa apropriação das tecnologias
exige dos seus usuários um domínio de informações e habilidades
mentais que devem ser trabalhadas pelas instituições de educação
básica, a fim de capacitar os cidadãos a interagirem de forma eficaz
em seus contextos. Dessa forma, faz-se necessária a intervenção da
21
instituição de ensino no sentido de propiciar a seus alunos, sistema-

ticamente, a interpretação das mensagens veiculadas nos meios de
comunicação eletrônicos e a familiarização deles com a linguagem
e o funcionamento das tecnologias digitais.
É inevitável apontar que as múltiplas realidades das escolas bra-
sileiras colocam em questão ainda a importância dos estudantes se
apropriarem das ferramentas digitais e se incluírem na sociedade
da informação efetivamente. Acerca desse aspecto, Buzato (2008)
aponta que “a palavra “inclusão” desliza para o sentido de hegemo-
nia” porque sempre é falada do lado do “incluído”. Assim, retomando
o tema que trato no item anterior, cabe acrescentar que a inclusão
digital, poderia ser usada como manutenção e ampliação de uma
hegemonia daqueles que têm acesso às tecnologias. Entretanto, o
autor afirma que “a palavra inclusão não tem necessariamente que
adquirir esses sentidos”, sendo possível falar de inclusão partindo de
uma perspectiva onde as pessoas estão sempre incluídas e excluídas
de alguma coisa, fazendo parte de um processo simultâneo. Assim,
reafirma que “a inclusão, então, seria a possibilidade de subversão
das relações de poder e das formas de opressão que se nutrem e
se perpetuam”, quando se estabelece uma relação compartilhada
do saber tecnológico, professores, monitores e estudantes passam
a trabalhar em prol de ações significativas e relevantes em uma
comunidade.
Por conseguinte, é possível reafirmar que a inclusão digital não
passa apenas pelo fornecimento de computadores e outros artefa-
tos aos estudantes e às escolas, a inclusão digital requer prática e
uso funcional das tecnologias. Para Buzato, inclusão digital, é “um
22
processo contínuo e conflituoso, marcado pela tensão entre homo-

geneização e proliferação da diferença, tradição e modernidade,
necessidade e liberdade, através do qual as TIC penetram contextos
socioculturais [...] transformando-os, ao mesmo tempo em que são
transformadas pelas maneiras como os sujeitos as praticam nes-
ses contextos.” Ou seja, programas e projetos que fazem uso dos
computadores, que abram as portas dos laboratórios, e tragam o
Letramento Digital enquanto disciplina escolar propiciando trocas
de experiências pedagógicas e sociais são fomento para contribuir
numa possível inclusão digital. Dessa forma, de posse dessa base e
consciência da importância do papel transformador na escola surgiu
o projeto Conect@dos, que passo a detalhar a seguir.
Contextualização do Conect@dos
O Projeto Conect@dos foi uma disciplina que aconteceu de feve-

reiro de 2016 a fevereiro de 2018 em uma escola municipal da rede
metropolitana de Belo Horizonte em que lecionei. Nesse projeto,
os estudantes eram divididos com outro professor, geralmente a
professora referência1 da turma, organizados em pequenos grupos,
estes tinham acesso ao computador onde se realizavam as ativi-
dades propostas que visavam o empoderamento e a inserção das
ferramentas digitais no contexto escolar. Estavam envolvidas um
1. Nos anos iniciais a turma conta com uma professora (ou professor) chamada (o)
de “referência”, responsável pelos conteúdos de matemática, língua portuguesa, e
as outras disciplinas como inglês, artes e educação física sendo função de outros
professores.
23
total de cinco turmas, tendo um número de aproximadamente 120

estudantes com idades entre 9 e 11 anos.
Os encontros aconteciam semanalmente e faziam parte da grade
curricular dos estudantes, o que foi pioneiro na rede envolvida. O
programa propunha aos estudantes, desde seu início, temas que
abrangiam o uso consciente da tecnologia, os módulos propostos
foram:
• Conscientização, “Tecnologia” e criação de logomarca

do projeto;
• Divulgação do projeto na comunidade escolar;
• Aprender sobre o notebook a ser utilizado;
• Digitação de palavras, textos e palavras acentuadas;
• Vídeos sobre segurança2 na internet: Netiqueta/
Cyberbulling3/Vírus;
• Aula básica sobre internet (Google e smartkids);
• Produção de Áudio com o netbook;
• Celular para aprender (Aplicativos e Regulamentos
pedagógicos);
• Jogos;
• Produção de Vídeos;
• Produção de Textos sobre a experiência no projeto.
2; https://www.youtube.com/watch?v=A7s8RGM6gO4&t=244s
3. https://www.youtube.com/watch?v=hMJAfS2j_I0
24
Os objetivos iniciais consistiam em conscientizar toda a comuni-

dade escolar da importância do uso pedagógico e direcionado da
tecnologia, aplicar atividades que usassem didaticamente e peda-
gogicamente as tecnologias, integrar temas e disciplinas relevantes
ao projeto de forma a abranger todos os profissionais e estudantes.
O projeto foi inserido na grade curricular dos estudantes do segundo
ciclo a meu pedido (professor de língua estrangeira) cedendo uma
aula do conteúdo para implantar o projeto, sendo atendidas, como
já mencionado, um total de cinco turmas.
Os computadores usados pelos estudantes foram Netbooks 4que
foram fornecidos para algumas escolas públicas na última década.
A realização do projeto obteve parcerias que propiciaram melhor
andamento do mesmo, como por exemplo, o espaço a ser utilizado
foi uma ante-sala da biblioteca, e contamos com a colaboração da
assistente de biblioteca que preparava a sala, ligando os compu-
tadores e encaminhando para a manutenção quando necessário.
As turmas eram dividas pela metade e enquanto um grupo tinha
aulas com a professora referência de disciplinas variadas e reforços
escolares, outro grupo era encaminhado à sala dos computadores
para o projeto. O Público alvo eram estudantes do 2º ciclo com
idades entre 9 e 11 anos, e já nas primeiras aulas estava presente a
discussão sobre tecnologia e o uso consciente dessa.
4. Imagem no final do capítulo.
25
Desenvolvimento
No primeiro contato com os estudantes foi realizada uma oficina

para criação da Logomarca5 do projeto. Os estudantes foram in-
centivados a pensar sobre o que seria tecnologia na visão deles, e
tiveram contato com um texto cedido pela equipe do Redigir6 que
propunha uma reflexão sobre o conceito de tecnologia, levando-os a
perceber que até a invenção da roda é um avanço tecnológico, bem
como o papel até chegarmos ao conceito de tecnologia digital. As
ponderações dos estudantes7 apontaram o que se esperava, e para
a maioria tecnologia é apenas a que chamamos de tecnologia digital
de tablets e celulares. Esse primeiro momento foi muito profícuo, pois
delineou as próximas etapas do projeto e a criação da logomarca foi
fundamental para divulgar o Conect@dos na comunidade escolar,
sendo que todos os estudantes participaram e seus desenhos ser-
viram de cartazes que foram espalhados pela escola e colocados
na página da rede social, divulgando o início do projeto.
Ainda nesse início é importante citar que uma das primeiras
ações desenvolvidas foi enviar uma carta aos pais/responsáveis
informando da realização do projeto, um aspecto que referendou o
5. Logomarca anexada ao final do capítulo.
6. Redigir é um projeto ministrado pela professora Carla Viana Coscarelli na

Faculdade de Letras da UFMG, onde acontecem pesquisas diversas na área dos
Letramentos e que disponibiliza gratuitamente materiais e atividades para os
professores. (site: http://www.redigirufmg.org/)
7. Alguns exemplos nos anexos.
26
processo por abrir um diálogo e dividindo a responsabilidade com os

envolvidos: pais, escola, estudantes e professores. Na sequência foi
proposto um módulo para que os estudantes aprendessem a usar o
netbook que seria a ferramenta explorada nas aulas, deixando claro
que estávamos cientes que eles possuíam conhecimento acerca
de seus próprios aparelhos, mas era importante saber lidar com a
nova máquina, usando a ferramenta da melhor forma. Dessa forma
também foram criadas, em conjunto, as regras de uso das máquinas
e a manutenção do patrimônio que tinham contato.
O módulo sobre a “Digitação básica no Word” foi um dos que
obteve maior duração, pois os estudantes apresentaram dificuldade
devido ao fato de não conhecerem a organização dos caracteres no
teclado no geral. Assim, os estudantes foram incentivados a praticar
a digitação a partir de listas de palavras, passando depois para fra-
ses e até pequenos textos. A autora Julianna Glória, ao expor sobre
a diferença de teclar para escrever, dialoga com o que encontrei
no Conect@dos, uma vez que “teclar é uma ação que compõe a
multimodalidade do texto digital. Quando se trata de crianças em
período de alfabetização inicial, isso ganha um realce maior ainda,
se levarmos em consideração que gestos motores são complexos
nessa fase” (Glória, 2012). Em seu trabalho, Julianna Glória se de-
dicou mais a estudantes nos anos iniciais da alfabetização e obteve
êxito em sua prática, principalmente, porque os alunos informaram
que preferiram digitar a escrever “pois as mãos não doíam tanto”
quanto ao segurar o lápis. Por outro lado, na minha pesquisa pude
perceber uma dificuldade na transição do uso do celular/tablet para
o computador, uma vez que os estudantes no Conect@dos (entre 9
27
e 11 anos) já se encontravam (em sua grande maioria) alfabetizados

e já se consideravam aptos no uso de seus aparelhos móveis desde
muito novos.
Entretanto com a prática e com o contato semanal com os
computadores esses estudantes obtiveram um desenvolvimento e
foram conseguindo digitar com mais facilidade ao longo do projeto
realizado. Esse módulo teve uma duração maior, como supracitado,
e teve que ser revisitado em outros momentos quando os estudantes
demandavam solução de dúvidas e questionamentos do tópico.
Como exemplo de dificuldades encontradas pelos estudantes
ao digitar cito as dúvidas que eles tinham com palavras marcadas
em vermelho, alguns não sabiam que significava palavra digitada
de maneira errada (ou não conhecida pelo sistema). Outro aspecto
problemático foi o fato de alguns estudantes não conseguirem
acentuar palavras e localizar no teclado a pontuação para o final de
frases, por exemplo, os caracteres (? ! : ,) etc. Também encontravam
dificuldades ao digitar os tipos de letras maiúsculas e minúsculas,
principalmente na troca de um registro para outro.
No andamento do projeto o trabalho colaborativo se fez pre-
sente na prática dos estudantes de forma incentivada, a princípio,
e de forma natural no decorrer dos encontros. Assim foi promovida
uma seleção de estudantes que fizeram o papel de monitores para
ajudar os colegas sanarem suas dúvidas e também contribuíram
na organização da sala e na distribuição dos netbooks aos alunos
e a disposição nas mesas. Além disso, algumas atividades foram
realizadas em duplas para promover ainda mais a aprendizagem
colaborativa, o que foi fundamental durante o projeto.
28
Um módulo que teve maior êxito foi o que envolvia jogos online,
pois os estudantes puderam conectar com a realidade que estão
vivenciando. Entretanto, sempre era falado a todos que o Conect@
dos não era “apenas jogo” e sim um passo a passo que foi importante
para ficarem mais autônomos e conscientes no uso das ferramentas
digitais.
Contudo, o módulo que teve maior consequência direta no dia-dia
dos estudantes, e que foi importante na construção da identidade
digital deles, foi o tema que abrangia as “Netiquetas”8, o comporta-
mento que devemos ter nas redes, e a adequação de nossos papeis
em cada ambiente digital em que nos encontramos, assim como
ocorre nas relações estabelecidas no mundo real, esse e outros
módulos contavam com a apresentação de vídeos9 didáticos (do
YouTube, em sua maioria) para ilustrar os temas.
Ao fim do projeto, todos os módulos foram contemplados, com
suas diferenças de uma turma para outra, mas cumprindo a função
de preparar os estudantes para uma maior autonomia no mundo
digital, sabendo reconhecer fontes confiáveis de busca e como se
posicionar nas redes, e de forma consciente usar o computador,
celular ou tablet e suas ferramentas.
8. Netiqueta (do inglês "network" e "etiquette") é uma etiqueta que se recomenda

observar na internet. Trata-se de um conjunto de recomendações para evitar mal-
entendidos em comunicações via internet, especialmente em e-mails, chats, listas
de discussão etc. (Wikipédia)
9. https://www.youtube.com/watch?v=kYpANxK1BCk
29
Conclusão
Após o desfecho do percurso proposto algumas reflexões e

observações vêm à tona e são inevitáveis para os encaminhamen-
tos e novas propostas que surgirão e poderão contribuir para os
colegas docentes em seus projetos que também envolvam o uso
da tecnologia.
Um aspecto verificado foi o fato que estudantes com com-
portamentos de indisciplina em suas salas de aulas regulares
demonstraram-se menos dispersos nas aulas de Conect@dos. Esse
bom comportamento foi importante para conseguirmos cumprir os
módulos e dar andamento nas ações do projeto.
Outro ponto observado foi que estudantes que não tinham con-
tato com celular ou computador em casa mostraram-se mais aptos
a seguir as direções no que tange o “letramento da máquina10”, isso
foi constatado na execução das tarefas e das buscas no computador.
Os estudantes “menos letrados digitalmente11” seguiam as orienta-
ções e obtinham maior êxito nos resultados encontrados e não se
dispersavam tanto como os outros colegas.
No que concerne ao processo de leitura e escrita, pude perceber
que estudantes com dificuldades na escrita, (ortografia e acentuação)
em língua portuguesa também apresentaram dificuldades na hora
de digitar o texto, isso aparecia nas dúvidas e nos erros encontrados
10. Letramento da máquina: Ligar e desligar o computador, minimizar e maximizar

as páginas, rolar a página, fechar os programas etc.
11. Isso foi verificado com questionários e entrevistas com os estudantes.
30
nos textos digitados pelos estudantes durante o projeto. Outro ponto

relevante de ser mencionado é sobre a leitura em múltiplas fontes,
mostrando-se ainda como um desafio, pois nas atividades de busca
na internet os estudantes tendiam a ficar com a primeira fonte que
encontravam e buscavam outros sites apenas após a orientação do
professor.
Além disso, alguns desafios fizeram-se presente ao longo des-
sa proposta, entre eles cito a conexão de internet fraca, a falta de
professores para dividir a turma, falta de uma sala específica para o
projeto, e ainda o fato de os computadores serem muito básicos e
sem a devida manutenção.
Contudo, ao longo de sua realização o Conect@dos teve um bom
papel na formação dos professores da escola, proporcionando uma
maior aproximação às tecnologias, e dando suporte nas diversas
disciplinas do currículo, fazendo trabalhos interdisciplinares e par-
cerias. O projeto, ainda, foi apresentado em seminário na Universi-
dade do Estado da Bahia (UNEB) e a troca de ideias foi fundamental
nesse processo. Além disso, as formações de docentes na própria
rede municipal onde se realizou o projeto propiciaram o incentivo
de reproduzir-se a proposta em outras escolas adaptando-se às
realidades de cada comunidade.
Assim, as consequencias do Conect@dos e suas abrangências
ainda estão em voga, principalmente por esse programa ter sido
o ponto de partida para a minha pesquisa no mestrado em Lin-
guagem e Tecnologia, onde está sendo analisada a habilidade de
leitura de estudantes que tiveram o letramento digital com o projeto
comparando-os com estudantes, da mesma realidade, que não ti-
31
veram contato com essa preparação. Dessa forma, as perspectivas

e as trocas continuam e será motivante perceber que o Conect@
dos venha a contribuir com outras propostas e pesquisas na área
do letramento digital e na educação pública, que necessita ainda
(e sempre) de mais investimentos e incentivos.
Referências
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bilizar a linguística aplicada. Abordagens teóricas e metodológicas, Pontes Editores,
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Universidade Estadual de Campinas, 2007.
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WARSCHAUER, M. Tecnologia e inclusão social: a exclusão digital em debate. São
Paulo: Editora SENAC, 2006.
Anexos
Imagem do netbook usado no projeto
Logotipo do projeto feita por estudantes
33
Algumas respostas sobre o que é tecnologia

(opinião na primeira aula do projeto)
Estudantes Conect@dos
34
Imagem que mostra o ambiente utilizado no projeto

e os estudantes usando os netbooks
35
Capítulo 2
+
+
+
36
Da caneta vermelha ao clique
do mouse: uma análise de sites
de correção online de redações
do Enem

Ana Elisa Ribeiro
Considerações iniciais:
Enem e prestação de serviços
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998

com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao final da
educação básica, isto é, findo o ensino médio. Em 2009, ganhou
maior destaque quando, por meio do Sistema de Seleção Unificada
(SISU), tornou-se a principal porta de entrada para universidades
públicas em todo o Brasil. Além de viabilizar o ingresso em institui-
ções públicas, o Exame garante a permanência de estudantes em
universidades particulares por meio de bolsas de estudo, integrais
ou parciais, do Programa Universidade para Todos (Prouni). Outro
auxílio é o subsídio do Programa de Financiamento Estudantil (Fies),
que financia mensalidades com taxas de juros abaixo das praticadas
37
no mercado. O Enem também pode ser a porta de entrada para

a formação técnica por meio do Sistema de Seleção Unificada da
Educação Profissional e Tecnológica (Sisutec). Nota-se, portanto,
que, juntamente com outras políticas afirmativas, o Enem contribuiu
para a democratização do acesso à vida universitária, por isso é
sempre muito procurado por estudantes.
Conforme dados do Portal Brasil, mais de 9,2 milhões de es-
tudantes se inscreveram para fazer a prova, em 2016. O número
de inscritos é o segundo maior da história do exame, perdendo
apenas para 2014, que contou com 9.490.952 de inscritos. Em 2017,
houve 8.630.306 candidatos, número também considerável. No
entanto, essa redução no número de inscritos de 2016 para 2017
pode estar relacionada ao fato de que, a partir da edição 20171, a
nota do exame não serviu mais como diploma de conclusão do
ensino médio, como já foi. Essa função voltou a ser do Exame
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(Encceja) (BRASIL/MEC). É notável o impacto social do Enem para
a sociedade brasileira.
Essa influência não se restringe às práticas pedagógicas de
algumas escolas e à rotina dos candidatos que se preparam para a
realização do conjunto de provas. O mercado de serviços também
1. De acordo com Mendonça Filho, atual Ministro da Educação, é desnecessário

aplicar o Enem como instrumento de certificação. Além disso, para ele, a prova
acaba exigindo de um jovem ou de um adulto, que não pensa no ensino superior,
muito mais do que seria necessário (BRASIL/MEC). Conforme dados do Ministério
da Educação, dos 8,6 milhões de inscritos no Enem 2017, cerca de 1,2 milhão queria
apenas o certificado de conclusão do ensino médio e somente 70 mil deles atingiram
a nota mínima.
38
vê no exame mais uma forma de ofertar serviços e lucrar. Basta

fazer uma busca simples na internet para localizarmos diversos sites
que ofertam “a melhor preparação para o Enem”. Fazem parte disso
videoaulas, listas de exercícios comentados e ensino de redação.
No entanto, a oferta de correção de redações parece ser o serviço
que mais movimenta o setor. Certamente, isso se dá pelo fato de
a redação ter peso significativo – é a única parte da prova em que
o candidato pode obter nota 1000.
Diante desse cenário, uma questão parece pertinente: estariam
esses sites oferecendo um serviço de qualidade? As correções feitas
por eles, de fato, auxiliam os alunos a tornarem-se escritores mais
competentes? O objetivo deste texto é tecer uma breve análise do
serviço de alguns sites de correção on-line de redação do Enem,
considerando o impacto das tecnologias digitais tanto para esse
exame quanto para a oferta desse tipo de serviço.
Procuramos verificar, baseando-nos em categorias propostas
por Serafini (1989) e Ruiz (2001), o tipo de correção feita pelos sites:
resolutiva, indicativa, classificatória ou interativa, além de analisar se
a correção proposta de fato ajuda o estudante-redator2 na melhoria
de sua escrita. Também procuramos evidenciar as estratégias de
interação do site com o cliente. Para isso, após nossas conside-
rações gerais sobre a redação do Enem, elencamos informações
relacionadas ao tipo de correção feito nesse exame e no contexto
escolar e, em seguida, traçamos um breve panorama dos sites que
2. Empregaremos aqui as palavras estudante, redator e cliente, conforme o contexto,

sem muita distinção teórica.
39
oferecem o serviço de correção on-line. Em seguida, fazemos uma

análise de alguns desses sites.
A redação do Enem
Além das 180 questões que avaliam quatro áreas do conhe-

cimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemática
e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Ciências Humanas e suas Tecnologias, o Enem contempla tam-
bém uma redação. O participante do Exame deve elaborar um
texto dissertativo-argumentativo que tenha como estrutura básica
introdução, desenvolvimento e conclusão. É preciso apresentar
uma tese sobre o tema proposto, desenvolver a argumentação e
apresentar uma proposta de intervenção ou solução. É opcional
dar um título ao texto.
Não há consenso quanto à classificação da redação do Enem: ela
seria um tipo textual ou um gênero? Prado e Morato (2016), apoia-
dos em autores como Roxane Rojo, Carolyn Miller e Schneuwly e
Dolz e na noção de que os gêneros textuais atendem a propósitos
sociais, procuraram investigar, a partir de uma concepção dialógica
da linguagem e do sujeito, em que medida a redação do Enem se
consolidaria como um gênero.
40
[...] a produção escrita no Enem, de certo modo, objetiva

“aferir” a competência linguística, gramatical e interativa
do candidato ao término da educação básica, compondo
um texto dissertativo-argumentativo – situado no campo
tipológico – a um gênero textual, podendo, então, ser
considerada como o gênero redação do Enem. 2) Do
lugar onde nos situamos, apostamos na compreensão
da produção escrita no Enem para além de um tipo
textual, acreditamos na tomada de uma posição que vê
a produção de escrita como uma experiência de lingua-
gem, já que pressupomos que tal produção constitui-se
a partir de uma prática social efetiva que deveria garantir
ao candidato (estudante que produz redações no exame
do Enem) o lugar de sujeito na e pela língua, de modo
a revelar sua experiência de linguagem. 3) O querer e o
dizer constituem-se de maneiras diversificadas, depen-
dendo das condições de produção dos textos, todavia
estes seguem algumas estruturas básicas e estáveis.
(PRADO; MORATO, 2016, p. 206)
Na redação do Exame, são avaliadas cinco competências: (1)

domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa, (2)
compreensão da proposta de redação, (3) seleção e organização das
informações, (4) demonstração de conhecimento da língua neces-
sária para argumentação do texto e (5) elaboração de uma proposta
de solução para os problemas abordados, respeitando os direitos
humanos. Cada competência apresenta cinco níveis de pontuação,
partindo de 0 a 200. Recebe nota zero a redação que apresentar fuga
total ao tema, texto com até sete linhas, não obediência à estrutura
41
dissertativo-argumentativa, texto com impropérios e desrespeito

aos direitos humanos3, desenhos e outras formas propositadas de
anulação e inserções indevidas, como ter parte do texto desconec-
tado do tema proposto (BRASIL/MEC).
Nos termos de Geraldi (1997 apud D’Andréa; Ribeiro, 2010), pode-
mos dizer que a Redação do Enem é escrita para a escola e não na
escola, na medida em que seu objetivo é a obtenção de uma boa
nota que garanta o acesso à universidade. Para muitos estudiosos,
trata-se de uma prova de redação artificial, que não explora satis-
fatoriamente os multiletramentos4 alcançados pelo estudante (ou
3. Em 2017, uma decisão do Tribunal Regional Federal da 1ª Região (TRF-1) determinou

a suspensão do item do edital do Enem que prevê nota zero para quem desrespeitar
os direitos humanos na redação. A decisão foi tomada em ação civil pública movida
pela Associação Escola Sem Partido, para a qual a regra de anulação não apresentaria
critério objetivo e teria caráter de policiamento ideológico. Apesar de o julgamento
ter decidido suspender essa parte específica do edital, ele não alterou as regras
que definem as cinco competências exigidas na redação. Portanto, mantém-se a
orientação para a competência 5: o estudante deve elaborar proposta de intervenção
para o problema abordado, respeitando os direitos humanos. Sendo assim, o
candidato que desrespeitar os direitos humanos a partir de 2017 não levará nota zero,
mas não alcançará a nota 1000. Disponível em: <https://g1.globo.com/educacao/
enem/2017/noticia/redacao-do-enem-que-ferir-direitos-humanos-nao-pode-
tirar-nem-nota-zero-nem-nota-mil-entenda.ghtml> e em <https://educacao.uol.
com.br/noticias/2017/11/04/stf-decide-derrubar-regra-sobre-direitos-humanos-
na-redacao-do-enem.htm>. Acesso em: 19 mar. 2018.
4. Para Rojo, multiletramento é um “conceito ainda complexo e por vezes ambíguo,

pois envolve, além da multissemiose ou multimodalidade das mídias digitais que
lhe deu origem, pelo menos duas facetas: a multiplicidade de práticas de letramento
que circulam em diferentes esferas da sociedade e a multiculturalidade, isto é, o
fato de que diferentes culturas locais vivem essas práticas de maneiras diferentes”
(ROJO, 2009, p. 108-109, grifos da autora).
42
que deveriam ter sido alcançados) ao longo de sua formação. Sobre

essa questão, Ribeiro (2015) afirma:
Os famosos “três parágrafos” ou quatro, de um texto

dissertativo-argumentativo, tornam-se uma espécie
de meta única de grande parte dos jovens, o que me
parece medíocre, em uma sociedade que lida, cada vez
mais, com modulações textuais muito mais sofisticadas.
É insuficiente, é pouco. A produção textual tem muito
mais alcance, quanto mais diversificada e refletida ela é
(RIBEIRO, 2015, p. 122).
Se o trabalho com a multimodalidade fica a desejar nesse exa-

me, o desempenho dos alunos não é diferente. Em 20175, a média
geral dos participantes foi de 558 pontos e apenas 53 candidatos
alcançaram a nota 1000. 6,5% das redações receberam nota zero; des-
sas, 5,01% por fuga ao tema (BRASIL/MEC). Esse cenário parece não
sofrer muitas variações ao longo dos anos. De acordo com a pre-
sidente do Inep, Maria Inês Fini, o desempenho em todas as áreas
está absolutamente estagnado. Os números se mantêm desde 2008
(BRASIL/MEC).
Rojo (2009), ao analisar os resultados de 2001 e 2005, aponta que
o fato de as notas serem maiores na competência 1 e menores na
5 pode demonstrar que a escola – tanto pública quanto privada –
“parece estar ensinando mais regras, normas e obediência a padrões
5. Dos 8.630.306 inscritos, 2.518.976 (29,19%) ausentaram-se no primeiro dia de provas,

dia em que a redação foi aplicada.
43
linguísticos que o uso flexível e relacional de conceitos, a interpre-

tação crítica e posicionada sobre os fatos e opiniões, a capacidade
de defender posições e de protagonizar soluções” (ROJO, 2009, p.
33). Tais apontamentos indicam a necessidade de uma mudança de
postura tanto de escolas e alunos quanto de exames, que objetive
o trabalho significativo de leitura e escrita, em consonância com as
exigências atuais. Para isso, segundo Rojo (2009), devem-se con-
templar os letramentos multissemióticos – ler e produzir textos em
diversas linguagens e semioses; os letramentos multiculturais ou
multiletramentos – abordar diferentes produtos culturais, tanto de
culturas valorizadas quanto de culturas populares; e os letramen-
tos críticos – abordar de maneira crítica e revelar as finalidades,
intenções e ideologias de diferentes produtos das diversas mídias
e culturas (ROJO, 2009, p. 119-120).
Correção no Enem e correção na escola
As tecnologias digitais influenciaram significativamente o Enem,

garantindo a ele mais dinamismo e eficiência na correção das re-
dações dos candidatos. O Centro de Seleção e de Promoção de
Eventos da Universidade de Brasília (Cespe/UnB), responsável pela
aplicação e avaliação das provas, a partir de 2006, passou a digitalizar
os textos dos participantes para que a avaliação pudesse ser feita
on-line. Essa medida possibilitou que corretores de vários estados
do país façam parte do processo.
44
Andrade e Rabelo (2007) acrescentam outras vantagens trazidas

com a digitalização das provas, entre as quais podemos citar: i) pre-
servação dos textos originais (não é possível amassá-los, rasurá-los,
rasgá-los etc.); ii) avaliação de cada texto por dois corretores simul-
taneamente, diminuindo a duração do processo; iii) elaboração de
relatórios automáticos de compatibilidade de notas, permitida pelo
uso de um software, o que dá ao supervisor, que tem acesso a esses
dados, a possibilidade de ajustar o que está incompatível e interagir
com o corretor a fim de refinar os critérios de correção; iv) geração
automática de relatórios sobre o desenvolvimento do processo
de avaliação, o que facilita a atividade do supervisor de monitora-
mento dos corretores, através de dados estatísticos relacionados à
quantidade de avaliações feitas pelos corretores; tempo utilizado
para cada texto; quantidade de incompatibilidades etc. em prol
da qualidade técnica; v) localização, no sistema, com agilidade, do
texto de determinado participante por meio do número da máscara,
que identifica os textos digitalizados, além da verificação de quais
foram os corretores que avaliaram, quando e quanto tempo levaram;
vi) garantia da não identificação do participante, ou seja, o corretor
não tem acesso à parte da folha de resposta em que foi produzido
o texto e que traz os dados do participante; vii) possibilidade de se
criar um banco digital de dados para que seja utilizado em pesquisas.
Outra importante contribuição das tecnologias digitais, iniciada em
2012, é a possibilidade de ofertar a vista pedagógica das redações.
Além da nota, é apresentada também a descrição do nível que o par-
ticipante alcançou em cada competência. Há ainda a comparação do
desempenho do candidato com o dos demais.
45
Por conta, portanto, do emprego de tecnologias digitais, as reda-

ções do Enem são avaliadas por dois corretores independentes, que
atribuem uma nota de zero a 200 pontos a cada competência. Uma
terceira correção é feita em caso de discrepância maior do que 100
pontos, na soma total das competências, ou maior do que 80 pontos,
em uma ou mais competências. Persistindo a discrepância, o texto
é encaminhado a uma banca especial, formada por três membros,
que atribui a nota final (BRASIL/MEC).
Na seção anterior, pôde-se ver que a matriz de correção da
redação do Enem é composta por cinco competências, com cinco
níveis cada uma. Esse formato difere da correção que tradicional-
mente é feita em sala de aula. No Enem, o participante recebe uma
avaliação padrão. O texto é entendido como produto acabado, que
deve atender a todas as competências exigidas para que alcance
a nota 1000. O aluno não receberá indicações do que precisa ser
melhorado, mas apontamentos que informam em qual nível de cada
competência seu texto se encaixa. Muitos candidatos se frustram
ao verificar os resultados, pois às vezes acham que vão receber
orientações mais específicas.
Na sala de aula, muitas vezes, as correções das produções de
texto são caracterizadas por riscos, adequação de palavras e/ou
diálogos escritos às margens da página, com a temida caneta ver-
melha. A dinâmica de correção é muito variada e depende muito da
postura que o professor assume diante dela.
Serafini (1989 apud Ruiz, 2001) classificou a correção textual em
três tipos: resolutiva, indicativa e classificatória. Nas correções de tipo
46
resolutivo, o corretor resolve os problemas encontrados no texto,

seja adicionando, substituindo, suprimindo, seja deslocando as pa-
lavras. Já no tipo indicativo, o corretor apenas marca os problemas
encontrados no texto. Por fim, nas correções de tipo classificatório,
o professor-corretor utiliza metalinguagem para indicar os proble-
mas, propondo ao estudante que corrija o seu próprio erro. Ruiz
(2001) amplia essas categorias, propondo a revisão interativa, na
qual o corretor dialoga com o autor, dando sugestões e discutindo
aspectos do texto. Segundo a autora, esse tipo de correção subsidia
muito mais a construção da autoria e a aprendizagem da escrita,
especialmente se pensarmos em situações escolares.
Embora as propostas de Serafini e Ruiz estejam relacionadas à
redação manuscrita, julga-se, aqui, que elas possam ser aplicadas,
também, no ambiente virtual. De acordo com D’Andrea e Ribeiro
(2010, p. 64), é hegemônica, hoje em dia, a ideia de se considerar um
texto como processo, “numa abordagem que lhe enfatize as condi-
ções de produção e recepção, e não como um produto acabado e
autossuficiente (conforme nos ensinam, há décadas, Campos, 1986,
e Costa Val, 1997)”. Os autores completam que a reescrita6 e, prin-
cipalmente, a retextualização são noções frequentemente citadas
“especialmente para abordar e descrever um processo de produção
de textos que não se parece com uma ação pontual e ‘inspirada’
(como nas tradicionais ‘redações’, conforme diferenciação de Geraldi,
1997 ou Costa Val, 1997)” (D’ANDREA; RIBEIRO, 2010, p. 64).
6. Embora reconheçamos a distinção entre os conceitos de “reescrita” e

“retextualização”, não focalizaremos a questão aqui. Para isso, sugerimos a leitura
de D’Andréa e Ribeiro (2010).
47
Em relação ao trabalho de reescrita, Ruiz (2001) destaca a im-

portância de que, mesmo que essa etapa ocorra após a leitura e
as sugestões do professor, o estudante seja o responsável por en-
contrar os recursos que melhorarão seu texto. Segundo a autora,
“o grande proveito possível que o aluno pode tirar, em função de
uma intervenção do professor em seu texto, é aquele que advém
também de um esforço pessoal seu” (Ruiz, 2001, p. 78). Para a auto-
ra, a avaliação resolutiva incita a apenas realizar atividade de cópia
enquanto reescrita, impedindo assim a oportunidade de reflexão.
Fica evidente, portanto, que, para um ensino eficaz da língua escrita,
trabalhar com reescrita de textos é algo fundamental. Apesar disso,
não é difícil observar que tais etapas de produção de textos nem
sempre são levadas em consideração, seja pela grande quantidade
de textos para um professor corrigir, seja pela excessiva carga horária
de trabalho semanal dos docentes. Se o Enem requer uma redação,
um produto, assim como a sala de aula, os sites de correção devem
priorizar a produção textual, o processo. Mas será que isso ocorre?
48
Quer tirar 1000 na redação do Enem?
Os sites de correção on-line são hoje uma opção para candidatos

que estão fora de sala de aula e, por isso, nem sempre têm acesso a
professores para corrigir seus textos, ou para aqueles que desejam
se aperfeiçoar um pouco mais, já que nem sempre as escolas são
espaços favorecedores da prática textual constante, seja pela grande
demanda de outros conteúdos, seja por falta de incentivo do próprio
professor, fato que acarreta o sentimento de despreparo de muitos
alunos para produzirem um bom texto no Enem.
Vendendo a ideia de aprimoramento da escrita de seus clientes,
normalmente o serviço de correção on-line de redações é pago. A
proposta é que os estudantes usem os aplicativos para enviar os
textos, por foto ou digitados (o que não deixa de ser uma prática de
letramento também, agora digital), e a redação é corrigida seguindo
os critérios do Enem. O estudante recebe, conforme informações
dos sites, a nota e comentários dos corretores. Alguns oferecem
relatórios de rendimento. O prazo para receber o texto corrigido
varia de três a quinze dias. Os preços também diferem e há opções
de pacotes, em que quanto maior o número de redações, menor o
valor por unidade corrigida. Há ainda a possibilidade de correção
gratuita. Na correção colaborativa, os usuários ajudam uns aos outros
por meio de comentários nas redações. Dessa forma, segundo os
sites, o estudante exercita o conhecimento e aprende com outros.
Nesses sites, é possível encontrar ainda planos específicos para
os candidatos ao curso de Medicina. Neles, o número de redações
a serem produzidas é maior, pois objetiva-se preparar ao máximo
49
esse candidato, já que tal curso tem a nota mais alta de redação
(em geral, acima dos 900 pontos). É possível encontrar nas páginas
desses sites depoimentos daqueles que obtiveram êxito em suas
redações e alcançaram a tão desejada vaga. Por outro lado, também
é comum encontrar em sites de reclamação7 relatos de pessoas in-
satisfeitas com alguns serviços, como entrega da redação corrigida
fora do prazo estipulado ou falta de detalhamento na correção. Mui-
tos desses sites disponibilizam, além dos textos de apoio de temas
postados semanalmente, redações consideradas “modelos”, ou
seja, produções textuais que receberam nota 1000 por contemplar,
de forma satisfatória, as cinco competências da matriz de correção
da redação do Enem. Ao se utilizar desse serviço, o estudante deve
saber, portanto, navegar no impresso e na tela.
Se, para muitos, os sites de correção são uma boa oportunidade
de treino, sobretudo para quem não tem acesso fácil a professores
e vive em cidades sem cursos preparatórios, para outros, o serviço
pode gerar certa desconfiança. Afinal, estariam mesmo esses sites
preparados para corrigir os textos desses futuros candidatos? Que
tipo de correção é feita: resolutiva, indicativa, classificatória ou
interativa? O feedback dado ao aluno de fato o ajuda? Que tipo de
interação é desenvolvida com o aluno? As soluções dadas incentivam
a reescrita dos textos?
7. Por exemplo em <https://www.reclameaqui.com.br/indices/lista_reclamacoes

/?id=39761&size=10&page=2&status=ALL>.
50
“Nós fazemos a correção!”
Baseando-nos nas propostas de Serafini (1989) e Ruiz (2001),

referências importantes para o trabalho sobre tipos de intervenção
do corretor de textos, buscamos analisar sites de correção on-line
de redações modelo Enem. Nesta proposta, de natureza qualitativa,
fizemos, inicialmente, um breve levantamento de sites de correção
disponíveis na internet. Ressalta-se que esse levantamento pode não
ter contemplado todos os sites que ofertam o serviço de correção
on-line de redações, mas foi possível encontrar 17 deles, que opta-
remos por não nomear.
Em seguida, iniciamos a análise de cada um, verificando os
dados mais gerais da página, desde os recursos gráficos utilizados
para atrair a atenção do cliente, passando pelos textos e vídeos que
esclarecem sobre como o serviço funciona e os objetivos que se
pretende alcançar, até a formação dos profissionais que compõem
a equipe de corretores.
Neste trabalho, analisamos quatro desses sites, considerando
os modelos de correção disponibilizados nas páginas. Salienta-se
que são poucos os que ilustram a correção oferecida por eles, es-
pecialmente se considerarmos o texto escrito. Verificamos o tipo
de revisão que é feito nos textos e as estratégias escolhidas para
a interação com o cliente. A análise possibilitou verificar que são
vários os recursos visuais utilizados na interação: uso de numeração,
realces coloridos, setas, além do texto verbal.
51
Figura 1. Recursos gráficos de correção, uso de realces coloridos – site A.

Fonte: Printscreen de página do site A.
O uso do realce vermelho facilita a visualização da inadequação

no texto. No exemplo, as marcações relacionam-se às inadequações
relativas à escrita formal, estratégia que se configura como uma
correção indicativa. Ao passar o mouse por estas marcas, o redator
tem informações sobre a natureza dos problemas, ora por meio da
resolução, como em “escreve-se teríamos”, ora da classificação, como
em “faltou uma vírgula aqui para separar o aposto”. Neste caso (Fig.
1), observou-se apenas uma correção do tipo interativo: “Contradição.
Reveja o significado da palavra ‘déficit’”. No entanto, embora o site
conte com várias ferramentas que facilitam e ampliam as possibili-
dades de diálogo entre corretor e redator, como, por exemplo, a não
limitação espacial da folha de redação, ele parece priorizar a correção
restrita a questões estruturais da língua, adotando menos uma postu-
ra construtiva na correção com a intenção de levar o aluno à reflexão
sobre seu próprio discurso e os efeitos de sentido que produzirá.
52
Em relação à competência 1, domínio da modalidade escrita

formal da língua portuguesa, há poucas intervenções que levam o
estudante à reflexão sobre os desvios cometidos no texto. Em relação
às demais competências, tem-se apenas o seguinte comentário:
Seu texto está muito bem concatenado, com uma clara

organização de ideias e boa argumentação, indo além
das informações trazidas pelos textos motivadores.
Percebe-se que você tem um posicionamento acerca
do assunto e o defende até o fim do seu texto, deixando
clara a sua posição e, além disso, buscando soluções
para o assunto tratado. Apenas chamo a sua atenção
para pequenos erros gramaticais, como os erros de
pontuação e de acentuação. Sugiro que você pesquise,
rapidamente, os empregos e as formas de empregar a
crase, para não confundir mais os acentos.
A nota obtida por competência é mostrada na Figura 2.
Figura 2. Nota obtida por competência – site A.

Fonte: Printscreen de página do site A.
53
Fica evidente a discrepância entre o comentário e a atribuição da

nota. O comentário elogia o texto do aluno, trazendo uma ressalva
apenas em relação à competência 1, adequação à norma padrão.
Por que ele não obteve 200 nas competências 3, 4 e 5? De que for-
ma o aluno perceberá em que aspectos precisa melhorar? Por que
o corretor não aproveitou o suporte digital para fazer intervenções
mais produtivas e dialógicas, sugerindo, questionando, elogiando,
esclarecendo, contra-argumentando etc., provocando o aluno a
refletir sobre as relações entre a forma de expressão e seu sentido?
Como o aluno, conforme os objetivos expostos no site, “evoluirá a
sua escrita”, se lhe faltam subsídios mais eficientes para tal?
Postura semelhante parece adotar o site B. Inicialmente, apre-
senta-se a correção indicativa de inadequações ortográficas, por
meio de círculos vermelhos, e de mal uso de mecanismos de coe-
são, por meio de retângulos vermelhos. Essa correção indicativa é
acompanhada da classificatória: “falta o acento grave indicador de
crase” ou “nunca faça essa referência anafórica”.
54
Figura 3. Recursos gráficos de correção – site B.

Fonte: Printscreen de página do site B.
Mais uma vez, a correção parece priorizar aspectos estruturais

do texto e, como pode ser visto na Figura 4, os comentários gerais,
relacionados às demais competências, não são suficientes para
entender objetivamente as notas atribuídas a cada uma delas.
55
Figura 4. Atribuição de nota e comentários – site B.

Fonte: Printscreen de página do site B.
De que forma o aluno entenderá o que é e como desenvolver

melhor o texto? Seria essa maneira pouco detalhada de especificar
as inadequações a melhor opção para que o aluno desenvolva ha-
bilidades como escritor, de modo que tenha a capacidade de ler e
avaliar criticamente o próprio texto? Segundo Soares (2009),
sem dúvida, a correção linguística é importante. Porém,

o problema com a abordagem tradicional é que os alu-
nos se acostumaram a um sistema onde escrever bem
é visto como sinônimo de escrever sem erros. Como
consequência, eles preferem escrever menos, repetindo
as fórmulas já tão batidas do que experimentar a auto-
expressão. Além disso, como cada texto é visto como
um produto, independente, os alunos se preocupam
mais com a nota do que com as correções existentes
(SOARES, 2009, p. 21, grifo da autora).
56
Evidentemente, não há sites que focam apenas aspectos de

composição em detrimento dos retóricos. Encontraram-se, também,
correções mais detalhadas, mais interativas, que levam o aluno ao
entendimento das intervenções, o que proporciona seu desenvol-
vimento de habilidades de escrita. O site C também recorre à es-
tratégia de realce para que o aluno, ao passar o mouse no recurso,
possa ler comentários referentes àquela passagem, como pode ser
observado na Figura 5.
Figura 5. Estratégias de correção – site C.

Fonte: Printscreen de página do site C.
57
Agora é possível compreender o porquê de não se alcançar a

nota máxima nas variadas competências. Nesse caso, obviamente,
pelo fato de o candidato não ter tido desvio algum em relação à
norma padrão, a competência 1 não ganhou tanto destaque como
nos exemplos anteriores. Leia-se o comentário, em texto, relacionado
àquilo que foi realçado com amarelo:
O candidato demonstra bom domínio da modalidade

escrita formal da língua, bem como do tipo dissertativo-
-argumentativo. O texto é, em geral, bem construído.
É preciso, entretanto, salientar alguns pontos que pre-
cisam de atenção. No primeiro parágrafo, o candidato
faz uma introdução do tema que além de muito colada
à coletânea, se mostra um pouco confusa. O problema
é apresentado como “privatização e a supervalorização
do espaço público”, mas não é isso que está em pauta.
Não é a privatização do espaço público (embora isso
também faça parte do problema) que os textos moti-
vadores apontam, mas a segregação da sociedade (em
diferentes âmbitos, sendo eles públicos ou privados)
por classe social e poder de compra. Além disso, o
que quer dizer a expressão “supervalorização do espa-
ço público”? O que essa expressão significa dentro da
proposta do texto? Observe que na ausência da leitura
prévia dos textos motivadores a introdução da redação
se torna vaga, carente de explicações. Diz-se que há no
Brasil atualmente uma questão que já foi mais evoluída.
Evoluída em relação a que? A concepção de evolução
nesse contexto é algo que deve ser relativizado. Veja:
Em se pensando em progresso comercial, no aumento
58
do poder de compra de algumas classes sociais ou

em um modelo de mundo estritamente capitalista, a
“camarotização” foi sim uma evolução. É um retrogresso
se pensarmos em uma sociedade igualitária, solidária e
justa. Ainda no primeiro parágrafo o candidato aponta
como consequência da camarotização a exposição de
algumas fragilidades da sociedade brasileira. Não há
desenvolvimento dessa ideia que aparece como central
no texto. O candidato aponta somente a diferenciação de
classes e a “banalização da democracia”. Essa expressão,
por sua vez, semelhante à “Supervalorização do espaço
público” se torna confusa dentro da proposta do texto.
Os dois parágrafos seguintes se mostram muito colados
à coletânea, uma reprodução dela. O candidato utiliza
os mesmos exemplos expostos na coletânea (estádios
e escola), e apenas “extrapola” os textos motivadores
quando faz uma breve comparação com a sociedade
romana e quando introduz a questão das faculdades e
das cotas na discussão. Esse é um ponto interessante
de se tocar no tema em questão, a consequência da
segregação escolar na vida universitária, poderia ter sido
mais desdobrado. O último parágrafo aponta a corrupção
como motivo para a continuação do problema, sem con-
tudo explicar porque, e sem explicar também a ligação
na relação apontada entre a corrupção e o liberalismo
econômico. Por fim o candidato faz uma proposta de
intervenção que se mostra vaga: “o investimento maci-
ço nos bens comuns a todos”. Por que tal investimento
resolveria o problema? Como isso seria feito? Por quais
meios? É importante pensar no processo de funciona-
59
mento da proposta de intervenção escolhida. Ademais,

é interessante que o candidato pense na estrutura do
texto como um todo orgânico, no qual todas as partes se
relacionam entre si, pois algumas vezes o texto parece
uma colagem de partes fragmentadas.
A Figura 6 indica a nota obtida pelo candidato com os comentários

padrão da matriz de correção da redação do Enem.
Figura 6. Atribuição de nota – site C.

Fonte: Printscreen de página do site C.
60
Certamente, o retorno da nota conforme os critérios adotados

pelo Enem é importante, já que é para esse exame que o cliente
está se preparando. Entretanto, como se verifica nos exemplos an-
teriores, apenas isso não é suficiente. A apreciação crítica de cada
nota, atribuída em cada competência, é o que fará o redator tornar-se
mais competente na produção desse texto.
O site D, pelo menos no modelo apresentado aos clientes, faz a
correção conforme é “vendida”, ou seja, ela não se restringe a co-
mentários gerais, focados apenas na matriz de correção do Enem,
mas, em geral, traz comentários bastante pontuais, que levam o
estudante a entender melhor o que não foi bem desenvolvido e o
que fazer para melhorar.
Figura 7. Modelo de correção competências 1 e 4 – site D.

Fonte: Printscreen de página do site D.
61
Na Figura 7, é possível identificar, em relação às competências 1

e 4, que houve correção resolutiva, que não incita a reflexão plena
do aluno. Essa correção é respaldada com recursos visuais, como
o destaque com cores diferentes, como ocorre nos exemplos an-
teriores. Embora em relação às competências 1 e 2 eles deixem a
desejar, por não especificarem para o cliente o tipo de inadequação,
em relação às competências 2 e 3, por exemplo, há maior detalha-
mento, tanto dos pontos positivos quanto dos negativos. O trecho,
extraído da Figura 8, ilustra essa afirmativa:
Ótima introdução, com ideias bem contextualizadas. Só

preste bem atenção para deixar o tema em evidência.
Você afirma ‘Essa situação evidencia um problema
estrutural do Brasil’, mas em seguida não diz que esse
problema é o estupro. Ao contrário, diz que legitima
o estupro, dando a entender que existe um problema
que legitima o estupro e não que o estupro é o próprio
problema. Uma boa construção seria: ‘essa situação
evidencia um problema estrutural legitimado no Brasil,
o estupro, que tem origens...’.
62
Figura 8. Modelo de correção competências 2, 3 e 5 – site D.

A Figura 9 mostra a apresentação de um comentário geral sobre

o texto, o qual estimula, inclusive, que o aluno continue escrevendo,
além da nota obtida conforme os critérios da matriz de correção do
Enem.
63
Figura 9. Atribuição de nota – site D.

Considerações finais
Embora a correção em ambientes virtuais disponha de ferramen-

tas que se mostram facilitadoras do processo de correção textual,
e por mais que os corretores ofertem uma correção detalhada, que
não aponte apenas “erros” ortográficos e/ou gramaticais, observamos
que a correção nesse ambiente nem sempre cumpre sua promessa
e nem sempre aproveita a tecnologia em prol de uma correção mais
interativa. Há forte tendência a ressaltar as inadequações de aspectos
estruturais, como norma padrão, ou a redigir comentários gerais e
padrão para todos os estudantes. Também parece não haver incentivo
para a reescrita do texto. No máximo, promete-se que serão aponta-
dos os principais aspectos que precisam ser melhorados na próxima
redação, para que o cliente aprimore sua escrita, gradativamente.
64
Sobre a postura de se priorizar aspectos estruturais referentes ao

código, como, por exemplo, a ortografia, e sobre a prática de se não
considerar a reescrita, Suassuna (2004) afirma:
as observações do professor incidem sobre uma única

versão do texto, que não será reescrita pelos alunos, e
sim ‘avaliada’, ‘corrigida’, ou ‘passada-a-limpo’. Deriva daí
um apagamento da heterogeneidade e da singularidade
das práticas de textualização: estabelecem-se, entre
sujeito e texto, relações lineares, higiênicas e objetivas
(SUASSUNA, 2004, p. 117).
Embora alguns sites pareçam transferir para a tela o que já se

faz no manuscrito – inclusive usando a cor vermelha para resolver,
indicar, classificar “erros” – há outros que procuram aproveitar melhor
as possibilidades do ambiente virtual. No entanto, ressalta-se com Ri-
beiro (2016, p. 18), que “a ideia não é pensar o impresso como limitado
ou desvantajoso em relação à web, supostamente ilimitada, infinita,
hipertextual. A ideia é tratar das linguagens em suas pertinências,
ambiências e possibilidades”.
Um dos pontos positivos observados foi o uso de diferentes recur-
sos para facilitar a localização e a compreensão das inadequações,
como o uso de realces coloridos. As escolhas de fonte, de formatação
de texto, de fundo, de cores, entre outros, que sempre fizeram parte
do texto, devem receber nossa atenção. A composição de textos
multimodais é facilitada com as novas tecnologias, e os sites de
correção de redação têm a faca e o queijo nas mãos.
65
Acreditamos ser necessário, portanto, que a correção considere

como critérios importantes não apenas estruturas gramaticais, mas o
uso de recursos expressivos que a língua oferece para a construção
de sentidos. Para Suassuna (2004), o professor, ao avaliar, se posicio-
na como um “interlocutor verdadeiro do aluno, um coautor de suas
produções, na medida em que interpreta, opina, sugere, corrige,
orienta, atribui valor” (SUASSUNA, 2004, p. 138). Se não houver um
trabalho interpretativo das competências, o aluno receberá seus
resultados e se voltará essencialmente para a nota, sem ao menos
refletir sobre ela.
O presente trabalho objetivou avaliar brevemente o processo
de correção de redações de alguns sites. A oferta desses serviços
avançou muito devido ao fato do Enem ter se transformado em um
“vestibular nacional” e, sobretudo, pelo fato de a redação ter peso
significativo em relação às demais provas.
Como se viu, embora prometam oferecer um feedback detalhado,
isso nem sempre é cumprido. Às vezes, esse retorno é confundido
com correção de erros e é pouco incentivador de construção e
apropriação do conhecimento pelos estudantes. Seria interessante
que esses sites, além de trabalharem mais com a correção interativa,
explorassem a combinação de várias linguagens – multimodalidade –
na apresentação das correções, especialmente pelo fato de o suporte
digital permitir isso com maior facilidade. Seria ideal uma correção
na qual o professor/avaliador assumisse uma postura de interlocutor
disposto a dialogar com o texto e seu autor, além de uma interação
mais atrativa, oferecendo orientação rumo à melhora substancial do
desempenho do estudante em uma próxima tentativa. Se o candidato
66
tiver a oportunidade de um bom processo de redação, o bom texto

será uma consequência.
Referências
ANDRADE, Gisele G.; RABELO, Mauro L. O Enem e os desafios da correção de reda-
ções. In: ANDRADE, G. G.; RABELO, M. L. (org.). A produção de textos no Enem: desafios
e conquistas. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, v. 1, p. 11-23. 2007.
BRASIL/MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 2 maio 2017.
D’ANDREA, Carlos F. B.; RIBEIRO, Ana Elisa. Retextualizar e reescrever, editar e revisar:
Reflexões sobre a produção de textos e as redes de produção editorial. Veredas, Juiz
de Fora, p. 64-74, 2010.
PORTAL BRASIL. Disponível em: https://enem.inep.gov.br. Acesso em: 17 out. 2016.
PRADO, D. de F.; MORATO, R. A. A redação do Enem como gênero textual-discur-
sivo: uma breve reflexão. Cadernos Cespuc, n. 26, Belo Horizonte, 2016. Disponível
em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/cadernoscespuc/article/viewFi-
le/14377/11257. Acesso em: 31 jul. 2017.
RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola
Editorial, 2016.
RIBEIRO, Ana Elisa. Tecnologia e poder semiótico: escrever, hoje. Texto livre: linguagem
e tecnologia. v. 8. n. 1. 2015.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009. 128 p.
RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Como se corrige redação na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2001.
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. Trad. Maria Augusta Bastos de Mattos. São
Paulo: Globo, 1989.
SOARES, Doris de Almeida. Produção e revisão textual: um guia para professores de
português e de línguas estrangeiras. Petrópolis: Vozes, 2009.
SUASSUNA, Lívia. Linguagem como discurso: implicações para as práticas de avalia-
ção. Tese (Doutorado em Linguística). Programa de Pós-Graduação em Linguística
Campinas, IEL/UNICAMP, 2004.
67
Capítulo 3
+
+
+
68
Ensino de língua portuguesa para
surdos com tecnologias digitais:
WhatsApp e a produção textual
em segunda língua

Introdução
O presente relato visa a divulgar as experiências que foram re-

alizadas sobre o ensino de língua portuguesa (doravante LP), para
alunos surdos por meio de tecnologias digitais, mais especificamente
como o uso do WhatsApp na aprendizagem de segunda língua.
As observações aqui evocadas se voltaram para a LP para sur-
dos por alguns motivos: poder levantar reflexões e orientações de
práticas docentes em melhores condições de ensino especializado
de outra língua para os surdos; fazer uso das tecnologias no ensino,
não as considerando como salvadoras, mas como aliadas nesse
processo que necessita de tantos outros recursos; conseguir com-
partilhar algumas incertezas e dificuldades enfrentadas por colegas
professores no ensino para alunos surdos e, dessa forma, fazer com
que a inclusão pautada nas leis nacionais possa ser atendida com
69
estratégias teórico-prático-pedagógicas mais eficientes no ensino

para esses sujeitos, e, por fim, pensar em práticas e políticas de inclu-
são através da reflexão nas pesquisas como esta e posteriores a ela.
Diante dessas elucubrações, objetivamos aqui analisar de que
forma os alunos surdos podem ser auxiliados por meio de tecno-
logias digitais, sobretudo o aplicativo WhatsApp, na produção de
textos em LP.
Dentro de um contexto social da LP, no dia a dia, os surdos
usam-na de muitas formas, principalmente com o auxílio da tecno-
logia, dando espaço para pensarmos em novas maneiras e práticas
de letramentos e em mudanças quanto às práticas de inclusão,
permitindo que a escola seja, de fato, um lugar para todos. O ensino
de LP não compreende ainda as características dos alunos surdos
em sua plenitude (PEREIRA, 2011), assim como se percebe também
uma escassez de materiais que auxiliem os rofessores (Cf. QUADROS,
2006) no ensino de língua escrita de LP, sendo, portanto, um desafio
para todos os professores com alunos surdos em suas turmas.
Caracterização da escola e sujeitos
O universo escolar da aplicação das estratégias metodológicas

compreende uma escola da rede pública de Mossoró–RN, que
atende na modalidade específica de atendimento a alunos surdos
e, como faz parte de uma ação governamental, tem como finalidade
precípua garantir um espaço de reconhecimento político e social da
cultura surda. Dessa forma, a escola escolhida é reconhecida como
70
instituição de ensino que é e faz parte de ações do Ministério da

Educação em parceria com as secretarias de educação dos estados
para dar suporte às suas ações junto com a comunidade surda.
A instituição de ensino tem uma proposta político pedagógica
voltada para o desenvolvimento cognitivo das crianças e adolescen-
tes com surdez assim como preconiza as leis que a regulamentam
(BRASIL, 2014) com pauta às práticas coletivas, garantindo a parti-
cipação de todos. Possui atualmente 57 (cinquenta e sete) alunos
surdos matriculados, mas nem todos apresentam matrícula em
outras instituições de ensino regular.
Nesta pesquisa, os sujeitos são os alunos que estão no ensino
médio ou que recentemente concluíram essa etapa, no total de 20
alunos, sendo 11 mulheres e 9 homens. A justificativa dessa escolha
se dá porque a metodologia para o ensino de LP para surdos pensada
e as estratégias de ensino são voltadas para alunos regulares. Os
que não pertencem às categorias de serem alunos surdos do ensino
médio ou recém-concluintes de até três anos depois e matricula-
dos na instituição pesquisada não foram considerados sujeitos da
pesquisa, apesar de serem permitidas as participações nas ações.
Tendo em vista que os sujeitos da pesquisa foram os surdos
inscritos nessa instituição de ensino especializado, a categoria
que foi investigada mesmo entre séries diferentes dos alunos é a
produção textual, que está presente em todas as suas trajetórias
de vida. É importante enaltecer que, embora muitos já tivessem
terminado o ensino médio, ainda possuíam grandes dificuldades de
compreensão e de produção do texto em língua portuguesa. Dessa
71
forma, para compreender os fenômenos de ensino de LP dentro da

escola, investigamos, junto aos sujeitos da pesquisa, o que acontece
e implica direta ou indiretamente na aprendizagem de LP por eles,
que problematizamos a seguir.
Descrição da experiência
Os baldrames epistemológicos em que bebemos para este expe-

rimento é a Pedagogia dos Multiletramentos (NGL, 1996). Ela lança
luzes sobre nossas elucubrações, uma vez que tem como base uma
abordagem para os estudos dos textos multissemióticos que são
produzidos e veiculados de maneiras das mais variadas, sugerindo,
portanto, que o termo letramento – aqui o grafocêntrico – não dá
conta de todas as mudanças sociais e tecnológicas que ocorrem
no mundo. Essa questão é atravessada por dois grandes eixos: “a
multiplicidade de canais e meios de comunicação e a crescente
saliência de diversidade linguística e cultural (NGL, 1996, p. 63)1.
Embora não tenha sido pensada para a comunidade surda, essa
perspectiva sempre fez parte do mundo dela, uma vez que são
sujeitos que podem ter como primeira língua a Libras, uma língua
espaço-visual, diferente da língua portuguesa, auditivo-temporal.
Pereira e Muniz (2015) afirmam que
1. Nossa tradução de: “´[...] The multiplicity of communications channels and media,
and the increasing saliency of cultural and linguistic diversity” (NLG, 1996, p. 63).
72
O aluno surdo, diante desse quadro, apresenta-se como

um sujeito imerso em um universo de práticas idiomá-
ticas e culturais múltiplas e intercambiáveis, tecidas em
meios intersemióticos complexos. Na condição de indi-
víduo hipervisual e que possui a língua materna diversa
da que predomina em seu país de origem, o hibridismo
impõe-se em seu cotidiano.
Isso significa que o binômio multimodalidade e multiculturalida-

de pensado pela Pedagogia dos Multiletramentos atravessa toda a
educação dos surdos neste país, uma vez que a construção de seu
mundo se dá sobretudo pela visão, atrelado às diversas culturas
com as quais o surdo precisa conviver em sala de aula, sobretudo a
cultura grafocêntrica, compreendida por todos os seus colegas de
sala, que vivem e se comunicam em língua portuguesa.
Pensamos no ensino que envolvesse aspectos teóricos e prá-
ticos, realizou-se uma oficina sobre produção de textos em língua
portuguesa com os alunos surdos da escola em questão, como as
interações com ferramentas tecnológicas, como sites de redes so-
ciais, videoconferências e dentre outros mecanismos de interação
sejam por vídeo-chamada em Libras ou mensagens de textos em
português. Tal procedimento foi compreendido como forma de
serem abordados assuntos práticos e teóricos de um determinado
assunto para a sua transformação, aqui sendo a produção textual
em LP pelos alunos surdos.
Um conceito fundamental para a Pedagogia dos Multiletramentos
é o de multimodalidade, que, segundo Adami (2016, p. 1-2), pode ser
descrito sob duas abordagens:
73
Como um fenômeno da comunicação, a multimodalida-

de define a combinação de diferentes recursos semió-
ticos, ou modos, em textos e eventos comunicativos,
como imagem parada e em movimento, fala, escrita,
layout, gesto e/ou elementos proxêmicos. Como campo
de pesquisa, a pesquisa em multimodalidade está re-
lacionada ao desenvolvimento de teorias, ferramentas
analíticas e descrições que abordem o estudo da repre-
sentação e comunicação considerando os modos como
um princípio organizador2.
Numa abordagem ampla, a multimodalidade é um princípio

que sempre fez parte das organizações sociais. Numa abordagem
linguística, estamos reduzindo essa concepção aos textos3, que é
o que nos interessa aqui, e também sempre fez parte da comuni-
cação humana. Temos registros ainda do período Paleolítico com
textos imagéticos apenas – basta ver as pinturas rupestres. Quando
reduzimos à comunicação humana propriamente, numa conversa
2. Nossa tradução de: As a phenomenon of communication, multimodality defines the

combination of different semiotic resources, or modes, in texts and communicative
events, such as still and moving image, speech, writing, layout, gesture, and/
or proxemics. As a field of inquiry, research in multimodality is concerned with
developing theories, analytical tools and descriptions that approach the study of
representation and communication considering modes as an organizing principle.
(ADAMI, 2016, p. 1-2).
3. Como concebemos o fenômeno, não vemos necessidade de adjetivar o tipo de

texto, pois, a nosso ver, não há textos que não sejam multimodais. Talvez as nossas
limitações, no curso da história dos estudos linguísticos, tenha sido a necessidade
de entender que só podemos entender como textos os enunciados linguísticos,
possivelmente por herança dos estudos formalistas.
74
informal, há uma série de elementos que confluem para a construção

do sentido: a voz, o movimento do corpo, as expressões no rosto, a
entonação etc. etc. etc.
Se pensarmos no mundo do surdo, que tende a aprender como
primeira língua a Libras, que é espaço-visual, configura-se aí todo um
esforço multimodal, uma vez que a comunicação se dá sobretudo
por meio de sinais e de expressões visuais. É, portanto, um conceito
fundamental para esta pesquisa.
O objetivo da oficina, que foi realizada na própria escola, foi de
ofertar aos alunos surdos um melhor desenvolvimento no que se
refere à produção e leitura em LP, numa perspectiva dos gêneros
discursivos em ambientes digitais, envolvendo os conhecimentos
prévios dos alunos nessas produções.
Assim, a oficina foi feita em busca de apreender o conhecimento
sobre a LP partindo do conjunto de acontecimentos e experiências
do dia-a-dia do aluno surdo com essa língua, onde a relação teoria-
-prática constitui o fundamento do processo pedagógico da oficina
pensada. Por se tratar de um público específico, tomaram-se alguns
cuidados durante o processo de ensino, que foram desde a dispo-
sição das cadeiras na sala, passando pela preparação do material e
até mesmo nas formas como explicar determinados assuntos, que
pudessem ser compreensíveis para os alunos.
Para o primeiro momento de planejamento, fizemos uma sonda-
gem, com os alunos, a partir de um questionário, sobre as demandas
que os surdos têm em sala de aula e o que eles esperam da oficina4.
4. Não será objeto de nossas reflexões neste artigo.
75
Realizou-se uma dinâmica de acolhida e entrosamento, para facilitar

o conhecimento mútuo e a interação entre os participantes a saber,
por exemplo, o nome e o sinal de cada pessoa ali na sala de aula. Foi
usada uma apresentação de slides que pode ser vista em https://
prezi.com/1bwvxzxmbkgh/oficina-de-portugues-para-surdos-prof-
-ebson-gomes/, em que a mesma traz uma problematização sobre
as diferenças entre a língua de sinais e língua portuguesa.
Assim, a discussão girou em torno da escrita em LP, a partir do
entendimento da gramática da língua-alvo e do seu funcionamento.
Percebeu-se certo bloqueio na aprendizagem da língua, sobretudo
por não haver a presença de um ensino especializado, como um
professor bilíngue (Libras e português) ou mesmo a presença de um
tradutor/intérprete de Libras acompanhado de um professor ciente
dessa especificidade cultural em sala. É importante salientar aqui
que não há atribuição de culpa aos profissionais, afinal tal discussão
ainda é muito recente na história da educação brasileira.
Quando se começou a falar sobre a gramática das línguas de sinais
e da LP, que geralmente atendem a uma estrutura sintática de SVO (S
= Sujeito, V = Verbo, O = Objeto) para a LP e SOV para a Libras, fomos
dando exemplos, comparando as estruturas. Foi também explicado
sobre o entendimento do ensino bilíngue e qual seria a importância
para os alunos surdos em aprender a LP, proposta que valoriza o
aprendizado de conteúdo e desenvolvimento do aluno surdo.
O segundo movimento metodológico da oficina foi a prática, que
obedeceu aos seguintes passos:
76
a) Contação de uma história em língua de sinais;

b) Perguntas com os alunos para verem os conhecimentos
prévios deles;
c) Dinâmica de palavras com os alunos surdos usando tec-
nologias digitais;
d) Mostra de imagens para a produção textual;
e) Produção textual em LP dos alunos surdos.
Como o foco sempre foi a produção textual, sobretudo a partir do

ensino da gramática da LP, centraremos nossa atenção à terceira parte
da experiência, que foi a de acompanhamento das produções dos alu-
nos. Fizemos isso a partir de sites de redes sociais e aplicativos móveis.
No primeiro momento, testou-se fazer o grupo de discussão dentro do
Facebook (https://www.facebook.com/groups/282892975523427/),
que está como fechado, ou seja, qualquer pessoa pode encontrar o
grupo e ver quem está nele, contudo, somente os membros podem
ver e fazer as publicações5. Num segundo momento, criamos um
grupo do WhatsApp para o acompanhamento e possíveis resoluções
de problemas, e é nele que centramos nossas atenções.
Os alunos surdos mostram essas plataformas como aliadas para
o seu processo muitas vezes autônomo de aprendizagem de LP,
por mais que tenham os grupos dentro dessas redes que ajudam os
mesmos a escreverem melhor em LP ou mesmo aprender novidades
em relação a essa língua fronteiriça.
5. Neste artigo, por questões de espaço, não serão alvo de nossas reflexões as
interações que aconteceram no Facebook.
77
Percebemos que os pares se ajudam e muito nesse processo

numa constante aprendizagem. O WhatsApp foi um grande aliado
nesse processo no caso dessa pesquisa, assim como está sendo
para os alunos surdos, pois o mesmo dispõe de elementos tão ne-
cessários ao surdo como, por exemplo, os seguintes recursos visuais:
Figura 1. Funcionalidades do WhatsApp.

Fonte: elaboração própria.
A câmera (seja a fotográfica ou a filmadora) passa a ser uma

grande aliada no processo de comunicação dos surdos, justamente
por ser um aplicativo que permite o registro da modalidade visual-
-espacial da Língua de Sinais, sobretudo pela possibilidade de se
78
fazer vídeo ou chamada de vídeo, foto, GIF6 próprio, recurso muito

utilizado por surdos no dia-a-dia.
Outro elemento que se tem nesse aplicativo, oriundo já das con-
versas pelo computador, são os emojis, cuja origem “vem da união de
‘e’ (絵), que significa imagem em japonês, e ‘moji’ (文字), que significa
letra, sendo assim, os símbolos que representam uma ideia, palavra
ou expressão” (BRAGA, 2018). Hoje esses ideogramas fazem parte das
nossas mais variadas conversas e têm a aparência de expressões,
objetos, animais, tipos de clima etc.7. Lima-Neto (2016) já discutiu
sobre como os sistemas de escrita em plataformas digitais são cada
vez mais híbridos, mesclando elementos linguísticos e imagéticos
(estáticos ou em movimento) de maneira muito naturalizada, confi-
gurando, portanto, uma escrita bastante multimodal.
No próprio aplicativo se pode ver também, na parte dos emojis,
outros GIF em uma base de dados do Giphy8, que também exploram
essa perspectiva visual e será tratado na próxima sessão quando
falamos das interações dentro do grupo de discussão.
6. GIF (Graphics Interchange Format) é um formato de imagem de mapa de bits

muito usado na internet, quer para imagens fixas, quer para animações que no
WhatsApp os vídeos de até 06 segundos podem ser convertidos nesse formato
dentro do próprio aplicativo. Veja como em: http://www.bbc.com/portuguese/
curiosidades-38727418. Acesso em 17 Mar 2018.
7. Uma curiosidade é que a palavra do ano de 2015, escolhida pelo dicionário Oxford,
foi o emoji 😂. Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/11/emoji-
e-eleito-pela-1-vez-palavra-do-ano-pelo-dicionario-oxford.html. Acesso em: 18
mai. 2018.
8. https://giphy.com/
79
Documentos é uma ótima ferramenta nessa interação entre os

usuários, que podem ser dispostos diversos formatos de arquivos,
tais como: .csv, .doc, .docx, .pdf, .ppt, .pptx, .rtf, .txt, .xls, .xlsx e, até
mesmo, arquivos comprimidos em .zip e .rar ou aplicativos .apk, de
até 100mb de tamanho9.
O compartilhamento da localização do usuário também é pos-
sível, fazendo-se uma associação com outras ferramentas como o
google maps, que permite que se desenvolvam outros letramentos,
como o caso do geográfico (Cf. CASTELLAR; VILHENA, 2010). Com o
auxílio dos mapas, tem-se novamente apoio em recursos imagéticos
para a construção do sentido, sendo, portanto, mais uma vez exigido
um letramento visual.
As funcionalidades ou ferramentas apresentadas acima dão
conta da modalidade discursiva do sujeito surdo e sua experiência
visual (STROBEL, 2007), mas como podem os surdos interagir com
outras modalidades como o caso das produções orais dos ouvintes
veiculadas no aplicativo?
O áudio muitas vezes quando enviado para o surdo é um sinôni-
mo de desrespeito à sua cultura, mas, numa cultura ouvinte como
a nossa, é natural que haja uma falta de cuidado por ouvintes, uma
vez que tamanha prática já é naturalizada. Mesmo assim, já existe
o aplicativo Transcriber10, que já faz a conversão das falas em texto
9. https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2017/07/whatsapp-libera-envio-
de-arquivos-gigantes-com-100-mb.ghtml. Acesso em 17 mar 2018.
10. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/transcriber-whatsapp.

html.Acesso em 17 mar 2018.
80
escrito, sendo agora mais um aliado tecnológico para os surdos. O

aplicativo é específico para o WhatsApp e, para se fazer a transcrição,
basta pressionar e segurar o player de áudio da mensagem recebida,
tocar no botão compartilhar (nos aparelhos Android) e selecionar o
“Transcriber for WhatsApp”. A frase transcrita aparece em uma janela
por cima do próprio WhatsApp.
Já no grupo criado, cujo propósito era o de auxiliar os alunos sur-
dos nas suas produções textuais em língua portuguesa, a proposta
foi a seguinte:
1) O período de discussão no grupo sobre os temas mais va-

riados, sobretudo os que foram discutidos na oficina, seria de
duas semanas, e os textos precisavam ser escritos em língua
portuguesa;
2) Todos poderiam se ajudar na aprendizagem de LP e demais
produções textuais nessa língua. Também era possível postar
construções que gostariam de correção.
Embora a proposta tenha sido a de trabalho de produção tex-

tual, o acompanhamento no grupo surtiu efeito muito mais como
auxílio à aprendizagem da gramática da língua portuguesa em pri-
meiro plano, para, depois, servir às produções textuais. Conforme
as interações aconteciam no grupo, o que vimos foi uma série de
questionamentos sobre a estrutura da língua e sua adequação a
determinados contextos.
81
Para uma melhor compreensão das interações e estratégias de

ensino-aprendizagem no aplicativo, dividimos os dados em três
categorias: 1 - Certo ou errado; 2 - Como é a palavra/sinal em língua
portuguesa/Libras? e; 3 - Diversos. Nessas categorias, mostramos
com alguns exemplos as solicitações e temas discutidos no grupo
e refletimos sobre as estratégias de ensino de LP para surdos.
Certo ou errado
Nesta categoria de análise, apresentamos um tipo de pergunta

frequente, que se enquadrava em perguntar a escrita de palavras
ou expressões. Na oficina, compreendemos que os alunos surdos
usam de sua experiência visual para aprender novas palavras, tanto
que é normal que muitas vezes troquem algumas letras, pois os
mesmos – em sua maioria – não possuem a experiência auditiva de
ouvir uma palavra pela primeira vez e, com os fonemas que já sabe,
conseguir escrever essa palavra.
Dessa forma, no grupo, houve diversas perguntas em relação à
escrita de palavras e textos, em que se destinava a ver as construções
frasais e até mesmo os textos que os alunos surdos solicitaram de
correção. O mais interessante é que os mesmos sempre questionam
o acerto ou não das suas produções. Vejamos na fala de Guilherme
(nome fictício):
82
Figura 2. Certo ou errado - Produção textual.

Na maioria das interações, os alunos mostravam as suas pro-

duções textuais no grupo e perguntavam se as mesmas estavam
adequadas ou não à LP e, para isso, usavam dos termos “certo” ou
“errado”. Buscou-se nas correções, ou melhor, nas ajudas à ade-
quação da LP, sempre dar possíveis construções, como se pode
ver acima. Em vez de dizer que está “errado” – inadequado – à LP,
83
procurou-se dar contribuições de como construir de uma melhor

forma o que produziram.
Partir de possibilidades e exemplos dá ao aluno surdo condições
de compreender o funcionamento da LP, como o uso adequado das
expressões de bem-vindo ou mesmo do caso do exemplo abaixo, que
merece uma explanação antes: o aluno tinha o intuito de ir ao salão de
beleza, mas queria confirmar com o cabeleireiro se o estabelecimento
estaria aberto. Antes do envio da mensagem por WhatsApp, ele per-
guntou no nosso grupo se a estrutura sintática pensada por ele poderia
ser compreendida pelo profissional, que é falante nativo (ouvinte) de LP.
Figura 3. Possibilidades de escrita da LP para os alunos surdos.

84
Dentro dessas possibilidades, o aluno pode se apropriar de várias

maneiras de como escrever em LP, não sendo limitado a apenas uma
estrutura sintática. Em geral, buscamos propor outras alternativas
para o aluno conhecer inclusive diferentes estruturas que pragma-
ticamente têm o mesmo efeito de sentido.
Atente-se aqui para a composição multimodal da escrita dos
surdos, também proporcionada pela plataforma digital que é o
WhatsApp: os símbolos e têm carga semiótica importante
tanto na pergunta do aluno quanto na resposta do professor, que
utiliza o primeiro para identificar pelo menos duas maneiras de fazer
a pergunta desejosa do aluno. Já no agradecimento, entram em
destaque os emojis e , que funcionam discursivamente para
confirmar o entendimento da resposta e a indicação de que houve
a aprendizagem e o aluno está pronto para usar estruturas sintáticas
semelhantes em outros contextos para atingir seus propósitos e,
com isso, agir no mundo.
Outra categoria que surgiu foi a de “Como é a palavra/sinal em
LP/Libras”?
Como é a palavra/sinal em língua

portuguesa/Libras?
Promovendo uma intercambialidade entre as culturas e línguas

envolvidas, essa é uma categoria que se mostrou bastante efetiva
para a aprendizagem de LP, uma vez que se parte do conhecimento
do aluno em sua primeira língua para dar provimento ao conheci-
85
mento de outra, no caso, a LP. Refletimos, nessa categoria, a impor-

tância do ensino bilíngue, considerando a relação sinal  palavra.
Também era permitido no grupo que o aluno se dirigisse apenas
ao pesquisador, numa conversa privada. Da mesma maneira que o
aluno do exemplo anterior, que mandou uma mensagem privada
ao professor, este aluno se utilizou da ferramenta de gravação do
WhatsApp, para enviar um vídeo com o seguinte enunciado:
Oi, boa tarde! Tudo bem? Então, por favor, pode me ajudar
no nome desse sinal [cego/deficiente visual], é por que
esqueci o nome, entendeu?
A resposta foi escrita com os termos cego ou mesmo deficiente

visual.
Figura 4. Qual a palavra em LP para esse sinal?

86
Dentro de uma abordagem multimodal, vê-se a importante função

que enunciados multissemióticos têm na educação, sobretudo de
alunos surdos, que já têm comprometido o acesso a uma das moda-
lidades da LP, a oral. É, portanto, uma ferramenta imprescindível para
ser utilizadas nas aulas de língua portuguesa.
Os vídeos cumprem fulcral função social para essa comunidade,
uma vez que é apenas por este mecanismo tecnológico que eles
podem usar a Libras de maneira eficaz. É por meio deles que se
pode registrar línguas em outras modalidades, como as visuais es-
paciais que estão para além do código alfabético Quando precisam
se submeter à escrita, eles precisam recorrer à LP, embora, claro,
possam mesclar elementos imagéticos nos gêneros discursivos
que ali acontecem.
Em resumo, as perguntas sobre certo ou errado e como é a pala-
vra/sinal em LP/Libras? foram bastante recorrentes e fundamentais
para o entendimento da gramática da língua portuguesa, sobretudo
vocabulário e estrutura sintática, elementos necessários de serem
dominados antes de produções textuais de gêneros que exigem mais
dos alunos. Acreditamos que oportunizar momentos de produção
textual, por exemplo, ajuda para que os alunos instiguem-se a procu-
rar novas palavras e ter o apoio em sua língua para o conhecimento
de uma língua-alvo é fundamental para a aprendizagem.
Outro exemplo é o seguinte:
87
Figura 5. Aguardar = Esperar.

Um dos alunos questiona o termo aguardo da expressão “Fico

no aguardo”. Como se vê, o pesquisador responde utilizando recur-
sos multimodais, para que fique mais claro para o aluno surdo: há
a presença de marcas tipográficas como o negrito, em Aguardar =
Esperar, acompanhada dos emojis : o primeiro emoji apresenta
expressão de tédio, acompanhado do sinal de espiral, que representa
o tempo. Logo, trata-se de uma pessoa que espera por certo tempo.
Mais uma vez, a teoria multimodal, aliada às tecnologias digitais aqui,
são importante ferramenta para a aprendizagem da língua.
Diversos
Nessa última categoria, concatenamos as demais informações,

uma vez que aqui trazemos as mais diversas manifestações no gru-
po, desde assuntos da comunidade surda, temáticas e conteúdos
do Enem e outros. Dessa forma, uma das preocupações dos alunos
88
surdos, principalmente por estarem no ensino médio ou recém-saídos,

é tanto com a prova em si, quanto para com a redação.
Percebemos nas interações do grupo que os alunos sempre
postam textos que pertencem a diversos gêneros, como: vídeos
engraçados, frases de bom dia, correntes, temas do Enem, dicas de
como não errar na escrita de algumas palavras e outros. Até mesmo
enquadra-se nesta categoria a provocação dos professores-pesqui-
sadores na dissertação de alguns temas, como as práticas de leitura
de livros e comentários em LP de séries de interesse dos alunos.
Vemos com Quadros (2006) que nos orienta que é interessante que
se possa “provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por
meio de uma discussão prévia do assunto, ou de um estímulo visual
sobre o mesmo, ou por meio de uma brincadeira ou atividade que os
conduza ao tema pode facilitar a compreensão do texto”. Assim fazí-
amos constantemente sobre temas variados, que foram motivadores
para a produção textual em LP pelos alunos surdos participantes.
Avaliação dos resultados
Podemos perceber com o projeto que as tecnologias digitais

podem ser utilizadas como aliadas no processo de ensino apren-
dizagem de LP dos alunos surdos, uma vez que sabemos que
estamos começando a vivenciar algumas mudanças em nossas
salas de aula, em que as tecnologias já ganham espaço na tentativa
de que as aulas sejam mais atrativas e funcionais no processo de
ensino-aprendizagem.
89
A proposta da Pedagogia dos Multiletramentos, sobretudo com

suas bases estabelecidas na multiculturalidade e na multimodali-
dade em sala de aula, traz o desafio constante de desenvolver em
seu alunado capacidades e potencializar as suas mais diversas cons-
truções de conhecimento de maneira crítica. Pensarmos nos alunos
surdos e a sua relação com a sociedade na escola é fundamental
para que possamos auxiliar o processo de desenvolvimento que os
reconhece como parte da sociedade brasileira efetivamente, tendo
noção das especificidades inerentes tanto aos sujeitos quanto aos
processos de ensino-aprendizagem.
É por questões dessa natureza que defendemos, com Jewitt
(2007), que o letramento está muito além da realização linguística.
Os letramentos “deslizam para além dos processos cognitivos e
analíticos da língua escrita e falada” (JEWITT, 2007, p. 246). Os (multi)
letramentos são essenciais para a aprendizagem do sujeito surdo,
sobretudo da língua portuguesa. É aqui que as tecnologias digitais,
sobretudo diversos aplicativos para smartphones, dentre eles o
WhatsApp e o telegram, têm função importante nesse processo de
produção e recepção de textos desenvolvidos por surdos.
Buscamos mostrar aqui que o aplicativo WhatsApp permite, além
da interação em grupo, diversas ferramentas para o ensino específico
e especializado em LP e Libras, por dispor de ferramentas diversas que
são condizentes com a experiência visual do aluno surdo e auxiliam nas
suas mais diversas necessidades de aprender.
90
Considerações (semi) finais
Como nosso objetivo neste trabalho foi o de analisar de que for-

ma os alunos surdos podem ser auxiliados por meio de tecnologias
digitais, sobretudo o aplicativo WhatsApp, na produção de textos
em LP, mostramos que o aplicativo é bastante eficaz sobretudo
para fomentar a base gramatical da estruturação sintática da LP e
da ampliação de vocabulário desta língua por alunos surdos, que,
por não terem acesso à modalidade oral, tem grandes dificuldades
em compreender o sistema de escrita e a organização sintática da
L2. Aqui amparamo-nos sobretudo numa perspectiva multimodal,
entendendo que o modo semiótico imagético tem grande influên-
cia nesse processo de ensino-aprendizagem, já que a escrita em
plataformas digitais, como a do WhatsApp, facilita a mesclagem de
modos semióticos distintos, de fácil acesso aos surdos.
É claro que pensarmos na demanda social e no processo edu-
cacional dos alunos surdos é uma atividade que ainda carece de
mais pesquisas, mesmo que possamos apontar, com os resultados
desta, alguns caminhos que podem auxiliar na aprendizagem de
LP pelos alunos surdos, assim como os professores desses alunos
no ensino nas escolas públicas brasileiras. É um desafio que está
apenas começando.
91
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92
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93
Capítulo 4
+
+
+
94
Gêneros discursivos depois da aula?
Leitura e produção de textos por meio
Google Classroom
Introdução
Navegar nunca foi tão necessário. Os celulares chegaram às

salas de aula, sinalizando definitivamente que não há mais como
dissociar tecnologia e escola. No momento em que laboratórios de
informática já não são mais novidade no ambiente escolar, é pre-
ciso buscar novas ferramentas que acompanhem a velocidade da
informação. Com alunos e alunas que dominam a tecnologia, pois
nasceram num ambiente de acessibilidade digital, fica cada vez mais
desafiador ampliar o processo de ensino e aprendizagem a novos
patamares de conhecimento.
Dessa forma, novos métodos de ensino nesta era considerada
digital vêm aumentando, o que é urgente e necessário para que a
escola não fique tão distante da realidade impactante que ainda
se encontra do lado fora dos muros. Entretanto, ainda existe muita
resistência, considerando que alunos precisam seguir legislação
para o não uso de seus smartphones; professores não conseguem
adaptar suas aulas às novas tecnologias digitais; dirigentes não
95
priorizam a aquisição de ferramentas tecnológicas para o ensino,

dentre vários outros exemplos do cotidiano escolar que elencam a
deficiência deste quadro.
Mesmo com tanta relutância, o uso das tecnologias para informa-
ção e comunicação inaugurou novos gêneros discursivos e estes não
podem ser descartados no ensino, principalmente quando se busca
analisar e fazer bom uso da linguagem, como é o caso no ensino
da língua portuguesa no ensino médio, quando estão presentes os
maiores usuários dos aparatos tecnológicos que permeiam infor-
mação e comunicação.
Diante desta situação, o mais sensato seria não haver um duelo
entre escola e inovação digital, mas sim uma aliança entre o currículo
escolar e práticas de multiletramento mediadas pelo uso das tec-
nologias, inserindo ferramentas que já existem e estão disponíveis,
em prol da construção do conhecimento.
Vivenciamos uma fase em que até laboratórios de informáticas
já se tornaram obsoletos em várias unidades de ensino e, por este
motivo, é importante sair em busca de alternativas sobre o que
é viável ou não em práticas de ensino mediadas pela tecnologia,
considerando também que muitos docentes e discentes, em sua
maioria, possuem equipamentos tecnológicos pessoais como no-
tebook, tablet ou celular com acesso à internet.
Sendo assim, numa perspectiva de ensino virtual em um mo-
mento histórico em que já existem ferramentas disponíveis para
adequar ensino formal escolar ao uso de tecnologia, esta propos-
ta de atividade vislumbrou analisar o uso da ferramenta Google
Classroom nas aulas de língua portuguesa em turmas de 3º. ano
96
do ensino médio como prática de multiletramento no ensino de

gêneros discursivos, bem como perceber como estes estudantes
interagem com a ferramenta e entre si na construção do conhe-
cimento.
Uma escola que acolheu Paulo Freire
O Centro de Ensino Médio Paulo Freire, onde foi realizada esta

atividade, está localizado numa área considerada nobre em Brasília.
Bem no centro de uma de suas asas, é uma escola pública, como
várias outras que existem na região, a qual recebe mais estudantes
das cidades vizinhas, que propriamente moradores da cidade Asa
Norte.
Uma escola que iniciou suas atividades em 1º. de março de 1970
e, na ocasião, foi inaugurada com o nome de Colégio Asa Norte. Em
2000, após uma eleição que ocorreu para mudança de nome, a uni-
dade de ensino foi batizada com o nome do educador Paulo Freire.
Atualmente esta unidade de ensino oferta ensino médio em
dois turnos, matutino e vespertino, num regime de semestralidade
(regime das escolas públicas de ensino médio do DF), tendo como
missão proporcionar educação de qualidade, preparando os es-
tudantes para se sentirem capazes de fazer as melhores escolhas
quando encerrarem a educação básica.
Ao todo são 28 turmas, divididas na seguinte estrutura: 07 turmas
de 3º. ano, 09 turmas de 2º. ano e 12 turmas de 1º. ano. Estas tur-
mas são compostas, em sua maioria, de alunos que vêm de outras
cidades e por isso precisam se deslocar de ônibus, acreditando
97
no ensino que a escola oferta, muito embora a SEEDF não realize

rankings ou fomenta a disputa no ensino entre as unidades de sua
rede. Mesmo assim, observa-se que o cuidado com a estrutura da
escola, o desempenho do corpo docente e o investimento que é
feito em equipamentos fazem a diferença na hora desta escolha.
Em cada sala da escola há um aparelho data show, uma TV de
Led e instalação para acesso à internet via cabo; além disso, há
outros equipamentos itinerantes como notebooks e caixas de som
disponíveis para todos os ambientes. Também é possível ter acesso
à internet via wi-fi, conectando-se a algum moldem dentre os di-
versos espalhados pelo prédio, com redes disponíveis para alunos
e professores. Por ser uma escola antiga, há problemas de cabea-
mento entre operadoras e as instalações da unidade de ensino, de
modo que, embora haja muita opção, nem sempre se tem uma boa
conexão com a internet.
Trata-se de uma escola com um corpo discente muito diversifi-
cado. Estão matriculados alunos das mais diversas classes sociais,
com faixa etária que varia entre 13 e 18 anos. Muitos são advindos
de comunidades carentes, sendo que alguns destes (que não cor-
responde à maioria) já fazem estágio para ajudar a compor a renda
familiar. Em contrapartida, há alunos com boas condições financeiras
e que estão matriculados na escola por opções também diversas,
mas que não estão associadas à esfera da dificuldade econômica.
Além da diversidade social, trata-se de uma escola inclusiva
que recebe e atende alunos com transtornos e deficiências. Para
tal, existe um trabalho realizado pela sala de recursos ou de acom-
panhamento pedagógico e ambas contribuem para que todos os
98
estudantes se sintam capazes de acompanhar o ensino, indepen-

dente das suas diferenças.
O quadro de professores é composto por profissionais com for-
mação em disciplinas específicas e a maioria, além de possuir vasta
experiência como educador da Secretaria de Educação do DF, tem
curso de especialização em seus currículos.
Para além dos muros da escola
Em diálogos informais entre estudantes, não é raro ouvir, “vou te

mandar um print” da conversa”, “stalkiei o Face do meu amigo” ou
“me manda a foto da aula pelo zap”. E vale ressaltar que não são
discursos restritos a uma parcela jovem da sociedade; são frases,
dentre várias outras, que já fazem parte do cotidiano do professorado
também, mas, muitas vezes desconsideradas na prática de ensino
da linguagem. Despreza-se, então, assim o “foco na linguagem da
perspectiva do uso/usuário no processo de interação linguística
escrita e oral” (MOITA LOPES, 1996, p.20).
Se o ato de se comunicar, informar ou manter-se informado,
expressar opinião, divertir-se, conhecer, dentre outros infinitivos
similares, não cabem mais num mundo sem internet, por que a
educação básica ainda descarta o uso das tecnologias como ferra-
menta e processo de ensino? Talvez porque a “escola ainda privilegie
quase que exclusivamente a cultura dita “culta”, sem levar em conta
os multi e novos letramentos, […] em circulação nos ambientes de
cultura de massa e digital e no mundo hipermoderno atual” (ROJO
e BARBOSA, 2015, p. 135).
99
Refletindo sobre esta prática ao planejar as aulas, considerando

o aparato tecnológico que o CEM Paulo Freire possui, foi possível
idealizar o entrelaçamento entre o ensino da sala de aula do ambien-
te físico e o virtual, numa proposta de estudo de gênero discursivo,
por abrigar em seu conceito uma variedade rica e infinita de textos
possíveis para se estabelecer a comunicação e a aprendizagem.
Entende-se como gêneros discursivos, textos que “permeiam nossa
vida diária e organizam nossa comunicação. Nós o conhecemos e
utilizamos sem nos dar conta disso” (ROJO e BARBOSA, 2015, p. 17).
Como o gênero discursivo interage com a prática social discursiva,
convém observar em aulas de linguagem como a interação virtual
interfere no gênero e vice e versa. Em meio a uma juventude que
demonstra muitas habilidades no uso das tecnologias, a ideia era que
as utilizassem no momento de aprendizagem, viabilizando práticas
de ensino que gerassem também reflexões sobre o uso adequado
da tecnologia em prol do conhecimento.
Nos contextos social e cultural do cotidiano do aluno informatiza-
do, essa atividade buscou observar como ele se posiciona quando
colocado em contato com textos que emanam diversas semioses.
Neste caso, os gêneros discursivos multimodais que foram dispostos
na plataforma G Suite For Education – ambiente onde está alocada a
ferramenta Google Sala de Aula – foram utilizados enquanto prática
de multiletramento nas aulas de língua portuguesa, buscando suprir
uma carência de metodologias de ensino menos formal, muito co-
mentada e solicitada pelos alunos quando suplicam por aulas que
eles denominam como mais dinâmicas.
100
A possibilidade de desenvolver estas atividades se apresentou

quando, em 2017, a Secretaria de Educação do DF divulgou a parceria
com a empresa Google, com a qual todas as ferramentas ficariam
disponíveis para o professor da rede pública ao criar o seu e-mail
institucional pedagógico. Abriu-se então um canal de interação entre
professores e alunos, idealizado pela empresa Google, com diversos
recursos para ampliar o espaço de ensino, possibilitando criar tarefas
digitalmente, disponibilizar imagens, vídeos, documentos, planilhas,
apresentações, dentre outros.
Diante dessas possibilidades, a ferramenta serviu não só para
alocar os textos multimodais propostos nas atividades de gêneros
discursivos, mas também proporcionou análises diversas, desde o
contexto das aulas, do ambiente virtual e sua função, até as intera-
ções e assimilação do conteúdo, sem perder de vista que a “teoria
multimodal aponta novos caminhos para explicar mudanças e re-
pensar o valor das práticas de escrita” (FERRAZ, 2011, p. 416).
Como exemplo, uma das atividades propostas que causou um
impacto muito positivo tanto no ambiente virtual quanto físico foi
a análise do curta metragem que faz parte das obras que seriam
cobradas no Programa de Avaliação Seriada – PAS1 referente ao 3º.
ano. O link do curta Meu Amigo Nietzsche, de Fáuston da Silva, foi
disponibilizado na plataforma para que os alunos pudessem assistir
e, posteriormente, realizarem a análise proposta. A atividade consistia
1. PAS – Programa de Avaliação Seriada é uma das formas de ingresso na

Universidade de Brasília, na qual os alunos realizam avaliações anuais de acordo
com a série que está matriculado e o somatório das notas obtidas nas três etapas
determina a ordem de seleção para o acesso à Universidade.
101
na produção de pequenos textos que seriam enviados pela própria

plataforma para avaliação. Na figura 1 é possível observar o layout
da página com esta atividade.
Figura 1. Mural de atividade (arquivo pessoal).
Figura 2. Arquivo pessoal.
102
Na figura 1, vê-se a como a página de atividades, chamada de

Mural, aparece para o professor que a gerencia. Na versão do aluno
não ficavam visíveis informações sobre os demais colegas de turma
ou suas respectivas atividades, concluídas ou não. Cada atividade
fica disponível na plataforma o tempo que o professor julgar neces-
sário para realização, e a correção e avaliação são realizadas nos
próprios trabalhos, com devolutivas que podem ser feitas por meio
de comentário ou no próprio corpo do texto. Além disso, é possível
estipular nota e o aluno pode receber seu texto com a menção
atribuída, se for o caso. Nas imagens seguintes, figura 2, há exem-
plos de parágrafos elaborados a partir da interpretação dos vídeos,
bem como o feedback no próprio texto, construído a partir do que
se esperava com a produção.
103
Todas as devolutivas das atividades eram aguardadas com ex-

pectativa pelos alunos, que teciam comentários em sala sobre o
modo de correção e, nesta ocasião, sempre demonstravam muito
entusiasmo pela metodologia.
As atividades em que ficava registado maior interesse eram as
que eles mesmos produziam textos de gêneros discursivos como
memes, recados ou vídeos sobre determinado assunto para outros
alunos comentarem via plataforma.
Nestas atividades, embora o envolvimento fosse perceptível
no ato de criação, o espaço para comentário era pouco utilizado
por eles na ferramenta. O que se via eram comentários feitos na
sala de aula do ambiente escolar, sem registro escrito. Foi possível
concluir quem um comentário visível para toda a turma era muito
restrito ou inexistente, diferente do comentário que era privado ao
professor, bem como as opiniões expressas oralmente, durante as
aulas presenciais.
Estes textos multimodais apresentados por meio da ferramenta
virtual vislumbraram a prática de multiletramento, colocando em
discussão a importância dos letramentos diversos para o estudo
da língua. Uma perspectiva de ensino que se deu numa construção
conceitual que se direcionou “para dois tipos específicos e impor-
tantes de multiplicidade […] a multiplicidade cultural das populações
e a multiplicidade semiótica (ROJO e MOURA, 2012, p.13).
Na multiplicidade cultural viu-se um contexto histórico e social
em que o aluno estava inserido, carente de atividades que estimu-
lassem a criatividade e a aprendizagem, com o auxílio de um recurso
tecnológico, o qual, por diversas circunstâncias, ele associava mais
104
ao entretenimento. Na multiplicidade semiótica foram explorados

gêneros discursivos diversos, verbais e não verbais, em análises,
criação, discussões e avaliações, trazendo à tona a máxima que é
preciso romper barreiras na busca do conhecimento.
Este espaço de aprendizagens abrigou também vários outros
recursos que a plataforma nos permitiu, como avisos, recados,
comentários e compartilhamento das aulas dadas na escola. Este
último recurso foi muito interessante, pois à medida que as aulas
presencias aconteciam, os materiais como power point, vídeos e até
fotos de algo do quadro que não era anotado no caderno (mania
cada vez mais comum nas aulas presenciais) iam para uma base de
suporte no Classroom. Como as turmas foram criadas por um e-mail
institucional, a sala de aula virtual não possuía limite de capacidade
de armazenamento e tudo que considerávamos interessante lançar
na plataforma, era adicionado. Um exemplo deste recurso é visto na
figura 3, com materiais das aulas que foram inseridas para consultas
posteriores, auxiliando na fixação do que foi estudado ou até mesmo
como revisão para avaliações.
105
Alguns estudantes esbarravam na dificuldade de realizar tarefas

por falta de computadores em casa, no entanto os problemas desta
natureza eram sanados na própria unidade de ensino, pois a escola
possui equipamentos que ficam disponíveis para uso dos alunos
na biblioteca. Diante deste entrave, e para não gerar excesso de
atividades para os alunos realizarem ou para correção e feedback,
ficaram estipuladas três atividades bimestrais via Classroom, as quais
também poderiam ser acessadas e realizadas via celular.
Este trabalho foi realizado com sete turmas de terceiro ano e, para
cada turma, foi criado um ambiente virtual. As atividades propostas
eram as mesmas para todas as turmas e a divisão equivalente de
turmas virtuais ocorreu exclusivamente para organização no rece-
bimento das atividades, avalição e feedback para os estudantes.
106
Após a criação destas turmas, era preciso inscrever os alunos; esta

ação poderia ocorrer de duas formas: incluindo um a um por meio do
cadastro de uma conta de e-mail do Gmail, ou com o próprio aluno
solicitando participação na turma, acessando com um código que
era gerado no momento da criação do ambiente virtual.
Por se tratar de uma novidade tanto para a escola quanto para
os alunos, essa etapa de inscrição demandou duas semanas, pois
a cada encontro era necessário fazer ajustes, inserir quem ainda
não havia conseguido acessar e solucionar problemas que surgiam.
Nesta etapa, um dificultador foi a necessidade de a conta de e-mail
ser Gmail, tendo em vista que muitos não possuíam e não demons-
travam interesse ou disposição para criar.
Passados estes contratempos inicias, a adaptação dos alunos
à ferramenta foi muito simples. As dificuldades demonstradas na
realização das atividades foram resultantes da relutância de alguns
alunos em não participar, mas estes alunos também se mostravam
indiferentes em atividades de outras espécies, o que levou à con-
clusão que a resistência não estava relacionada à proposta ou ao
meio em que era disponibilizada, mas sim ao desinteresse com os
estudos de uma forma geral.
No decorrer do semestre estas atividades já faziam parte do
cotidiano das aulas de língua portuguesa, ao ponto de sempre
perguntarem se havia nova atividade, mesmo sabendo que seriam
avisados automaticamente por e-mail caso surgissem novas tarefas.
Outra questão que foi positiva na avaliação foi o fato de vários
alunos sugerirem a outros professores que também criassem o am-
biente virtual para suas disciplinas para disponibilizarem materiais
107
apresentados em aula presencial. Estes pedidos desencadearam

novas salas e já existem propostas futuras para trabalhos interdisci-
plinares a serem desenvolvidos neste ambiente virtual. Esta proposta
ainda não se concretizou, mas já se viu possível.
A utilização deste ambiente nos permitiu discussões sobre gê-
neros textuais que surgiram da prática, tanto na composição das
atividades, como análise de contextos e meio de propagação. Os
textos criados ou analisados, como infográficos, memes, cartazes,
argumentações, entre outros, permitiram a aproximação do ensino
à tecnologia, bem como fez o aluno perceber que tudo ali disposto
era linguagem e tinha sua importância enquanto gêneros discursivos,
embora pertencentes a contextos cultural, social e histórico distintos.
É certo que há muitos conteúdos disponíveis na internet que
possibilitam o conhecimento, mas atividades como estas demons-
tram que o papel do professor é fundamental para que este co-
nhecimento seja discutido, analisado, colocado em prática ou não,
a partir de critérios relevantes de uma orientação especializada.
Quando a escola ignora esses conhecimentos disponíveis e de fácil
acesso, o aluno poderá consumi-los da mesma forma, sendo que
possivelmente lhe faltará critérios dentro de uma visão crítica; uma
exposição a muita informação que pode não resultar em conheci-
mento. Convém salientar que a criticidade aqui esperada “é usada
com a intenção de incluir uma concepção de crítica transformadora
[…] a fim de tentar mudar um mundo estruturado na desigualdade”
(PENNYCOOK, 1998, p.39).
108
Nesta perspectiva, o contato com textos multimodais enquanto

gêneros discursivos permitiu a esses alunos construir significações
sobre o conceito de texto e a sua importância na comunicação,
entendendo que esta visão está associada ao que pretendemos
expressar, à utilidade desta expressão, o meio em que está inserida
e a percepção que cada um adquire de acordo com sua história, sua
vivência e seu conhecimento prévio.
Consideração finais
A escola precisa buscar mecanismos de ensino que tornem

a aprendizagem mais interessante e com efeitos mais concretos,
colocando o uso da tecnologia em prol da educação, por meio de
situações favoráveis e confortáveis, tanto para o educador quanto
para o aluno.
Na atividade proposta por meio da ferramenta do Google, foi
possível perceber que todo esforço para aproximar o aluno do
conteúdo a partir do que estava em torno da sua realidade gerou
frutos positivos no processo de ensino e aprendizagem. No caso
específico deste estudo, o que estava próximo deste aluno era o uso
das tecnologias e, de forma geral, incluí-la de vez neste processo é
a tarefa que os educadores precisam abraçar para manter os estu-
dantes motivados a aprender.
Em diversas situações desta atividade ficou claro o interesse dos
educandos, mesmo levando em consideração que a proposta era
uma extensão da sala de aula presencial e não uma prática desen-
109
volvida durante o período da aula. Uma extensão que ia e voltava

nos discursos das aulas na escola e permeavam novos diálogos
sobre os conteúdos durante todo o bimestre.
Aliados a isso, percebemos que aulas de linguagem desempe-
nharam papel fundamental para valorização dos gêneros discursivos,
desde os mais simples aos mais complexos, nas formas verbais e
não verbais de expressão e comunicação inerentes ao cotidiano do
aluno interlocutor, levando em consideração os objetivos, especifi-
cidades e contextos de cada um. Esta percepção confirmou que os
textos multimodais são essenciais em práticas de ensino inovado-
ras, pois além de fazerem parte do modo de expressão dos jovens
estudantes eles se encaixam perfeitamente no processo discursivo
mediado pela tecnologia.
Não há fórmulas prontas e perfeitas para propor atividades de
ensino aliadas à tecnologia, pois é preciso lidar com muitas espe-
cificidades para desenvolvê-las, bem como o interesse em realizá-
-las. No caso do CEM Paulo Freire, como pode acontecer em outros
estabelecimentos de ensino do país, havia a ferramenta virtual e
equipamentos para utilizá-la, que além de darem conta das de-
mandas que aulas pediam, supriram alguns problemas que foram
surgindo no decorrer da proposta. Entretanto, experiências precisam
ser compartilhadas, a fim de que estimulem outras ações, demons-
trando que são possíveis, à medida que se analise o contexto e haja
interesse em explorar novas possibilidades de ensino.
110
Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método
sociológico da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
BARROS, C. G. P. B. Capacidades de leitura de textos multimodais. Cuiabá: Polifonia,
EDUFMT n. 19, p. 161-186, 2009.
CASTELLS. M. A sociedade em rede. A era da informação: economia, sociedade e
cultura. São Paulo: Paz e Terra, v. 01, 1999.
FERRAZ. J, A. A importância da multimodalidade na formação do docente de portu-
guês como segunda língua. Simpósio Internacional de Ensino de Língua Portuguesa,
v. 1. Uberlândia: EDUFU, 2011. Anais... Uberlândia: 2011.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 29 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de linguística aplicada. Campinas: Mercado das Letras,
1996.
PENNYCOOK, A. A linguística aplicada dos anos 90: em defesa de uma abordagem
crítica. In: SIGNORINI, I. CAVALCANTI, M. (orgs.). Linguística aplicada e transdiscipli-
naridade: questão e perspectiva. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
ROJO. R.; BARBOSA, J. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos.
São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
ROJO. R.; MOURA. E (orgs.) Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editoral,
2012.
111
Capítulo 5
+
+
+
112
Juventude e as novas tecnologias:
interações em rede
O discurso sobre o papel do jovem na sociedade e, principalmen-

te, no que diz respeito ao seu desempenho nas atividades escolares
e no mercado de trabalho tem sido marcado por expressões em tom
pessimista em uma direção a descréditos a essa nova geração. A
geração selfie (BBC,BRASIL)1 ou geração “nem nem”, como definida
por muitos para caracterizarem aqueles que nem trabalham e nem
estudam, (O globo2) como publicado por veículos de comunicação
social na atualidade, tem atribuído certas características à juven-
tude da atualidade desconsiderando a inserção e circulação desse
grupo em tempos e espaços sinalizados por diferentes formas de
interação, de comunicação e de participação social ativa.
Tempo que, assim como comenta Porto (2014, p. 22) é “ao mesmo
tempo local, pois se situa fisicamente em determinado território onde
existe uma rede cabeada ou wireless; e global, pois seu conteúdo
pode acessar ou ser acessado de qualquer localidade do mundo”.
1. Mais sobre o assunto: http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014/04/140414_

sefie_trabalho_rb.shtml
2. Mais sobre o assunto: http://oglobo.globo.com/rio/geracao-que-nem-trabalha-

nem-estuda-cresceu-de-123-para-16-dos-jovens-entre-2000-2010-8725435
113
Já Castells (2009) classifica o tempo de timeless time como sendo

o instantâneo, ocorrendo tudo em tempo real. Tempos e espaços
de novos grupos sociais que devem ser estudados a partir dos pa-
péis dos sujeitos, e compreende a sociabilidade na Internet como
não-institucional, onde o indivíduo atua através de “máscaras”, em
rituais (LEMOS, 2002, p. 23).
Vivemos a era da comunicação virtual, das relações em rede e
das manifestações digitais públicas anônimas ou, em certos casos,
bastante explícitas, como é o caso das produções ocorridas nas
redes sociais em que usuários dessas esferas têm utilizado os mais
variados recursos de linguagem possíveis para se apresentarem
publicamente. Fotos, textos, vídeos são exemplos disso. Estamos
inseridos em espaços de comunicação cada vez mais abertos e não
negamos, pelo contrário, acreditamos nas capacidades de criação e
envolvimento da geração nascida nesse tempo, em participar cada
vez mais e com muito mais intensidades em eventos de interação
social mediados por certos recursos utilizando-se dos mais variados
instrumentos disponíveis para certos fins. “Trata-se dos famosos
weblogs, fotologs e videologs, uma série de novos termos de uso
internacional cuja origem etimológica remete aos diários de bordo
pelos navegantes de outrora” (SIBÍLIA, 2008, p. 12).
Estamos dialogando acerca de um contexto que representa
justamente a causa do surgimento das comunidades virtuais em
que o advento da comunicação mediada pelo computador e sua
influência na sociedade e na vida cotidiana favorece as pessoas na
busca de novas formas de se conectar e “(...) estabelecer relações
e formar comunidades já que, por conta da violência e do ritmo de
114
vida, não conseguem encontrar espaços de interação social” em

espaços mais pessoais, presenciais (RECUERO, 2009, p.135). Esta-
mos vivendo a era do “re-encantamento pelas tecnologias porque
participamos de uma interação muito mais intensa entre o real e o
virtual” (MORAN, 1995, p. 2).
A agilidade do uso dos instrumentos de informação e comuni-
cação aliada à curiosidade de uma geração sedenta de novidades
diárias, provoca-nos a pensar nos discursos marcados por uma
geração anterior que sustenta a ideia de uma juventude “que não
funciona”, “que não estuda”, “que não lê” e “não se dá bem no mer-
cado de trabalho”3.
Nossa primeira percepção acerca das inúmeras mudanças que
as pessoas, em especial os jovens, têm recebido com a utilização
e inserção nas esferas digitais nos foi concluída em nosso trabalho
como professor de língua portuguesa em escolas de educação
básica pública e particulares na qual trabalhamos. A percepção de
que os instrumentos tecnológicos vinham tomando o espaço da
sala de aula em detrimento da presença do professor, trouxe-nos a
curiosidade em reconhecer o papel dessas novas tecnologias e as
consequências disso na vida dos jovens estudantes.
O primeiro passo que temos como resultado dessa curiosidade
se deu em nossa dissertação de mestrado intitulada Produção de
textos e letramento digital: interfaces na escola e nas redes sociais
3. Discursos bastantes presentes em reuniões e conversas de professores em

escolas.
115
(PAIXÃO, 2012)4 que nos deu mostra significativa no que diz respeito
a motivação dada a esses usuários das redes sociais para que acon-
teçam produções escritas nos espaços virtuais de comunicação, o
que não ocorre no espaço da escola.
É importante, nesse cenário atual, lembrar que inúmeras vezes
algumas revoluções de ordem tecnológica trouxeram dúvidas em
relação aos resultados no que diz respeito aos relacionamentos
humanos o que possibilitou trabalhos expressivos na tentativa de
compreender as relações humanas e o uso de tecnologias. Desde
meados da década de 1990 com o avanço da internet e o aumento
do uso de telefonia móvel tais trabalhos têm mostrado o quanto essa
“revolução tecnológica” vem trazendo diferentes reações ao ser huma-
no. (CASTELLS, 1996/2000; LEVY, 1993; NICOLACI-DA-COSTA, 1998).
Sempre houve e ainda há uma carga bastante negativa nos
discursos quando o assunto é a sociabilidade virtual e a fragilidade
dos laços humanos após a expansão e o avanço de certos recursos
tecnológicos. Desde os primeiros momentos, com o aparecimento
das primeiras iniciativas virtuais e abertura a espaços de comuni-
cação não presencial, como é o caso das redes e aplicativos de
interação social, que os discursos foram impregnados de crenças
de que a Internet aliena, isola, leva a estados de tristeza e outras
posturas semelhantes (NICOLACI-DA-COSTA, 2005). É válido consi-
derar os trabalhos de Bauman (2000/2001/2003/2004) que procura
discutir as interações humanas no novo cenário mundial. Na obra
4. PAIXÃO, Sergio Vale da. Produção escrita e Letramento Digital: Interfaces na escola
e nas redes sociais. Londrina, 2012. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de Londrina.
116
Modernidade Líquida o autor afirma radicalmente que as relações

virtuais “estabelecem o padrão que orienta todos os outros relacio-
namentos” (BAUMAN,2003/2004, p.13). Em sua proposição, Bauman
parece admitir que as relações virtuais servem de modelo para os
relacionamentos “reais” da pós-modernidade.
Por relações virtuais, Bauman citado por Nicolaci-da-Costa, (2005,
p.51) entende as iniciativas de convivência em que os interlocutores
não se conhecem fisicamente, relações travadas e mantidas por
meio das redes digitais de telecomunicação interativa: internet e
telefonia celular. Essas relações são, em muitos casos, iniciadas
pelo constante uso de espaços de convivência social via aplicativos
que constantemente são atualizados e disponibilizados pela atual
geração, ou até mesmo criado por elas. As inúmeras expressões
verbais ou não verbais dispostas nesses espaços é o que proporciona
a aproximação de usuários que por meio de um “curtir” o que é o
caso do Facebook, possibilita o início de alguns relacionamentos.
O convencional piscar de olhos ou o hábito de paquerar, como
se fazia em remotos tempos, tem sido substituído por expressões
de ordem iconográficas ou audiofônicas, o que leva a gerações an-
teriores a entender essas relações como não válidas, quando o as-
sunto é relacionamentos. Para os mais antigos isso parece negativo,
desinteressante, mas já para os usuários e pertencentes à geração
das tecnologias, é algo do momento e muito interessante, já que
“sempre se pode apertar a tecla de deletar.” (BAUMAN, 2003/2004,
p.13) e tudo se resolve.
117
Falamos de relações e apresentações de ordem pública nos

espaços da internet trazendo um contraponto àquilo que muito tem
se pensado sobre essa nova geração de nativos da internet, pois
acreditamos, assim como muitos estudiosos e pesquisadores da
área, que o acesso constante, bem como a presença dos usuários
jovens nesses espaços, tem mudado e, porque não dizer, “reconfi-
gurado” (LEMOS, 2002, p.23), utilizando-se da linguagem comum a
essa cultura, o comportamento das pessoas nos últimos anos. Essa
configuração traz mudanças significativas de ordem social e cultural
nos espaços também presenciais em que essas pessoas circulam,
o que fortalece a ideia de um novo modo de pensar os espaços de
formação escolar e extraescolar, observando a real necessidade
de se pensar um novo momento, um novo perfil da juventude dos
últimos tempos.
“É um reconhecer as redes sociais como forma de constituição de
sujeitos do conhecimento e que ao mesmo tempo são produtores
de conhecimentos” (DIAS; COUTO, 2011, p. 637).
Ou ainda como define Sibília (2008, p. 13)
Além de todas essas ferramentas – que constantemente

se espalham e dão à luz inúmeras atualizações, imitações
e sucessoras –, existem ainda outras áreas da internet
onde os usuários não são apenas os protagonista mas
também os principais produtores do conteúdo, tais como
os fóruns e os grupos de notícias.
118
Estamos dialogando a partir de nossa experiência enquanto pro-

fessor de língua portuguesa que durante anos tem se preocupado
com tais discursos proferidos nos espaços da escola, muitas vezes
em reuniões de professores quando o assunto é o rendimento dos
estudantes nas atividades que são dadas institucionalmente. Nessa
direção, interessa-nos aproximar de iniciativas científicas e de pes-
quisa que nos auxilie a melhor compreender quem é esse jovem e
quais são suas ansiedades e produções na atualidade construídas
socialmente em comunidades em rede em uma perspectiva de or-
dem “valorativa” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992) do que é produzido
de linguagens nesses espaços.
Estamos diante de grupos formados virtualmente dispostos a se
apresentar por meio de publicações que permitem interpretar com
ar de pessimismo o que deriva os comentários de cunho negativo
a essa geração, se consideramos as escritas que fogem da norma
padrão, ou do excesso de obscenidade e apresentações públicas
“pobres”, como imagens, escritas e certas produções nesses espaços,
em muitos casos cheios de expressões desrespeitosas ao outro,
o que nos permite compreender, assim como Bakhtin/Voloshinov
(1992, p.104) quando tratam das questões da linguagem que “(...) uma
posição conservadora e acadêmica (...)” trata “(...) a língua viva como
se fosse algo acabado, o que implica uma atitude hostil em relação
a todas as inovações linguísticas” (SIBÍLIA, 2008, p. 10).
Também no que tange a linguagem Dias; Couto, (2011, p. 637)
afirmam que é a alteridade que mobiliza o ingresso do sujeito nas
redes sociais. “Não há subjetividade sem alteridade, e a identidade
resulta de uma identificação do sujeito. Assim, é dessa identificação
119
do sujeito com o outro (memória, interdiscurso) que ele se subjetiva

e se posiciona no mundo.”
Mas também, partindo de uma vertente otimista, é importante
validar a explosão de criatividades, leituras e produções artísticas
se bem olharmos o que tem sido produzido por essa mesma ge-
ração e disponíveis na rede, é o caso dos aplicativos, das novas
tecnologias e produções intelectuais disponíveis em rede. “Muitos
acreditam que a mediação pelo computador, inclusive, facilita para
que os atores demonstrem intimidade e proximidade nas relações
sociais.” (RECUERO, 2009, p. 137). De acordo com Sibília (2008, p. 12)
“é enorme a variedade de estilos e assuntos tratados nos blogs de
hoje em dia, embora seja a maioria os que seguem o modelo con-
fessional do diário íntimo.”
Quando optamos pela expressão “comunidades em rede” esta-
mos pensando na forma como os grupos na atual sociedade en-
contraram para conviver, ainda que de forma distante fisicamente.
Compreendemos, assim como Porto (2014, p. 20) que “a convivência
em rede acontece na vida social humana desde muito tempo, ou
melhor, desde a origem da humanidade”. No entanto, interessa-nos
compreender a convivência dessa juventude nas redes sociais na
internet, que como define Castells (2000, p. 07) “(...) uma rede é um
conjunto de nós interconectados”. Ou ainda de acordo com Dias;
Couto (2011, p. 636) são “ambientes virtuais nos quais sujeitos se
relacionam instituindo uma forma de sociabilidade que está ligada
a própria formulação e circulação de conhecimento.”
A constituição de redes, segundo os referidos autores, é uma
prática humana muito antiga, e que ganhou vida nova em nosso
120
tempo transformando-se em redes de informação energizadas pela

internet. Tais redes “têm vantagens extraordinárias como ferramen-
tas de organização em virtude de sua flexibilidade e adaptabilidade
inerentes, características essenciais para sobreviver e prosperar num
ambiente em rápida mutação” (p. 629).
Ao considerar a rede como um ambiente em rápida mutação,
debruçamos também nossa atenção às rápidas mutações ocorridas
no aspecto comportamental, de desenvolvimento e intelectual dessa
nova geração (NICOLACI-DA-COSTA, 2005). Buscamos aqui com-
preender essa outra configuração de juventude das redes, juventude
das novas experiências de uma atmosfera tecnológica e rápida que
“degusta em seu convívio social outras delícias, sente outras dores
recebe outras pressões e com elas precisam se organizar para viver
em sociedade”. (SIBÍLIA, 2008, p. 8). Juventude esta afetada pelas
tecnologias (DIAS; COUTO, 2011, p. 632).
É possível, nessa direção, compreender que as interações via
computadores e Internet estão possibilitando o surgimento de gru-
pos sociais com características comunitárias. “Esses grupos seriam
construídos por uma nova forma de sociabilidade, decorrente da
interação mediada pelo computador, capaz de gerar laços sociais”
(RECUERO, 2009, p. 135). Laços sociais, que assim como defende
Wellman (1997) estariam sendo amplificados através do desenvol-
vimento dos meios de comunicação e transporte.
Outra definição acerca das atuais comunidades surgidas via
interações virtuais que nos faz refletir sobre esses novos tempos e
espaços é que
121
(...) as comunidades virtuais são agregados sociais que

surgem da Rede [Internet], quando uma quantidade su-
ficiente de gente leva adiante essas discussões públicas
durante um tempo suficiente, com suficientes sentimen-
tos humanos, para formar redes de relações pessoais no
ciberespaço. (RHEINGOLD, 1995, p. 20).
De acordo com essa definição, compreendemos que os elemen-

tos formadores das comunidades virtuais são as discussões públicas,
as pessoas que se encontram e reencontram, ou que ainda mantêm
contato por meio da Internet. Esses elementos, combinados através
do ciberespaço, poderiam ser formadores de redes de relações
sociais, constituindo-se em comunidades (RECUERO, 2009, p. 136).
É válido destacar, que a proposição a que Recuero (2009) lança
mão, destacando o sentimento como um dos elementos que for-
mam as comunidades virtuais é essencial para reflexão uma vez que
nos propomos a verificar como os sentimentos de jovens na rede
social Facebook tem sido publicada e como as publicações têm
sido promotoras na construção de subjetividades desses usuários.
Tecnologias de informação e comunicação e

a produção de subjetividades
Procuramos apresentar, ainda que de forma breve, o que enten-

demos por comunidade em rede tomando por base o que outros
pesquisadores da área têm pensado sobre essa definição. Sendo
assim, parece-nos oportuno partir da concepção de rede social na
122
internet os inúmeros recursos disponíveis para a socialização de

escritas, imagens, vídeos, sons com o intuito de aproximação dos
usuários minimizando o tempo e o espaço no qual estão inseridos
a partir de suas relações, entendida por Moran (1995) como uma
mudança significativa que vem sendo alterada nos últimos tempos
no que diz respeito à comunicação. E assim, compreendemos que a
cultura do “ciberespaço está mudando a física social da vida humana,
ampliando os tamanhos e poderes da interação social” (RECUERO,
2009, p. 195).
Uma nova concepção de comunidade aliada as inúmeras possi-
bilidades de comunicação via artefatos desse contexto tecnológico
cada vez mais inovador e rápido, o que proporciona a chegada cada
vez mais rápida de recursos digitais, bem como a construção de
uma nova cultura, conhecidas como cibercultura, vem mudando
a passos cada vez mais largos o modo de ser e estar no mundo.
De acordo com Levy5 (2009, p. 94) é essa cultura “criada pelos
espaços de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias de computadores”. Inúmeras têm
sido as iniciativas criadas ao longo dos últimos tempos no intuito de
atender as demandas de um público cada vez mais exigente e em
busca de interações e novidades. Basta observarmos a quantidade
de aplicativos e espaços que surgem nas redes nos últimos tempos.
Para cada novo aplicativo ou rede social, um novo perfil é pensado
a partir da observância das características dessa nova geração.
5. Mais sobre o assunto Cibercultura em LÉVY, Pierre. Cibercultura. (Trad. Carlos

Irineu da Costa). São Paulo: Editora 34, 2009.
123
A adaptação, a fim de poder atender a esse público conectado, é

vital para a sobrevivência de empresas que se dispuseram a produzir
e criar novidades para o mercado de hoje, para as demandas de um
novo consumidor. Para Moran (1995, p. 1) “não são as tecnologias que
mudam a sociedade, mas a sua utilização dentro do modo de pro-
dução capitalista, que busca lucro, a expansão, a internacionalização
de tudo que tem valor econômico” (p. 1). Já a escola, ao contrário,
não tem caminhado nessa direção.
Como aqui, embora não seja nossa principal proposta de dis-
cussão, buscamos pensar o papel da escola em meio as novas
tecnologias e instrumentos de comunicação, vale a pensa pensar
como a inovação do ciberespaço tem atingido o espaço da escola.
As tecnologias de comunicação não mudam necessa-

riamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto
servem para reforçar uma visão conservadora, individua-
lista como uma visão progressista. A pessoa autoritária
utilizará o computador para reforçar ainda mais o seu
controle sobre os outros. Por outro lado, uma mente
aberta, interativa, participativa encontrará nas tecnolo-
gias ferramentas maravilhosas de ampliar a interação.
(MORAN, 1995, p. 5)
Os inúmeros discursos em tom bastante negativo proferidos em

relação a não participação dos “jovens e adolescentes” da atualidade,
têm se esquecido de considerar que essa instituição promotora de
ascensão social e de formação cidadã, chamada escola, tem anda-
do a passos lentos em direção a uma ressignificação do seu papel
124
e das metodologias de ensino e aprendizagem fundamentadas e

construídas há décadas sem considerar as constantes e emergentes
mudanças sociais na atualidade (KILPATRICK, 2011). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN, um dos principais documentos nortea-
dores do trabalho pedagógico brasileiro, apresentam um discurso de
ressignificação da prática escolar a partir dos avanços da tecnologia
acentuando que “para estar em consonância com as demandas atuais
da sociedade, é necessário que a escola trate de questões que inter-
ferem na vida dos estudantes e com as quais se veem confrontados
no seu dia a dia” (BRASIL, 1997, p. 65). No entanto, a complexidade
requerida pelas demandas sociais não é compatível com a manu-
tenção de uma tradição escolar deslocada do vivido no cotidiano.
Os estudantes de hoje, capazes de fazer uso de inúmeras redes
sociais ao mesmo tempo, conectados a muitos dispositivos móveis e
virtuais de comunicação social, tem encontrado, em tempos digitais,
os mesmos instrumentos de ensino de décadas na escola: a lousa,
o giz, e o caderno para anotações.
A Internet, as redes, o celular, a multimídia estão revolu-

cionando nossa vida no cotidiano. Cada vez resolvemos
mais problemas conectados, a distância. Na Educação,
porém, sempre colocamos dificuldades para a mudança,
sempre achamos justificativas para a inércia ou vamos
mudando mais os equipamentos do que os procedi-
mentos. A educação de milhões de pessoas não pode
ser mantida na prisão, na asfixia e na monotonia em que
se encontra. Está muito engessada, previsível, cansativa
(MORAN, 1995, p. 56).
125
Assim é que defendemos a ideia de que a aproximação da escola

às pesquisas de caráter social que procura problematizar e reco-
nhecer o sujeito que aprende e suas particularidades, uma vez que
estamos tratando das novas interações que ocorrem em espaços
e tempos também novos marcados por uma cultura da agilidade
e pluralidade de rápidas informações, ressignificam os espaços de
formação.
Interessante destacar que tal preocupação já havia sido pro-
clamada em inícios do século passado por Kilpatrick (2011, p. 68)
quando de sua proposição acerca da demanda de pensamento
crítico defendendo uma escola baseada na vida real e no currículo
voltado para a resolução de problemas que já profetizava que “o
cinema, o jornal ilustrado e o rádio suprem cada vez mais a ausência
do contato físico”.
O advento das possibilidades de convivência em rede a partir do
surgimento das primeiras iniciativas da tecnologia, como é o caso
dos e-mails e mensagens instantâneas, trouxeram aos usuários
desses ambientes virtuais a compreensão de facilidade nas inte-
rações. Não se necessitava mais todo o percurso de se escrever e
encaminhar uma carta ao seu destinatário via transporte público, os
Correios, por exemplo. Ao mesmo tempo, a comunicação virtual, via
salas de bate papo, permitiu aos usuários desses recursos e meios
de comunicação seu anonimato, uma vez que sempre foi possível
criar ou escolher um nickname para sua identificação nos espaços
de convivência.
126
(...) o narrador de si não é onisciente: muitos dos relatos

que dão espessura ao eu são inconscientes ou se origi-
nam fora de si: nos outros; aqueles que, além de serem
o inferno, são também o espelho e possuem a capaci-
dade de afetar a própria subjetividade. Porque tanto o eu
quanto seus enunciados são heterogêneos: para a além
de qualquer ilusão de identidade, eles sempre estarão
habitados pela alteridade (SIBÍLIA, 2008, p. 31).
Aos poucos e, com esse pseudo anonimato, as relações começa-

ram a ficar mais superficiais, e o que então era escondido, por trás
de nomes e identidades falsas, começaram a ser utilizados com
verdadeiros registros do usuário, sem que esse se sentisse amea-
çado em disponibilizar seus dados reais para que outros usuários
pudessem reconhecê-lo. A postagem de fotos, outro recurso pre-
sente na maioria das redes sociais da atualidade, foi aos poucos
tornando esses espaços como ambientes de circulação pública, em
que, a ausência da foto de identificação ou o silêncio torna o usuário
estranho aos grupos, sofrendo rejeitos e negativas na aceitação de
certos grupos por não haver identificação, equivalendo, então, a
exclusão (BAUMAN, 2004).
Exemplos como esses que nos propusemos apresentar, mos-
tram-nos que com o avanço da tecnologia e, principalmente das
possibilidades comunicacionais nessas esferas tecnológicas os
usuários tornaram-se mais autores de suas produções, tornando-se
criadores de suas próprias identidades não se intimidando em expor
suas singularidades nos espaços apreciados por outros, chamados,
muitas vezes de “amigos” nas redes sociais. “O eu que fala que se
127
mostra incansavelmente na web costuma ser tríplice: é ao mesmo

tempo autor, narrador e personagem.” (SIBÍLIA, 2008, p. 31).
Essas relações, ainda que mais autorais e singulares, ainda pos-
suem marcas temporais de distanciamento, uma vez que muitas
dessas “amizades” ocorrem apenas nos ambientes virtuais e não
fora delas. Basta observar como se dão essas mesmas relações nos
espaços presenciais. Muitos desses “amigos”, dos grupos e comuni-
dades virtuais que passam bons momentos enviando mensagem e
recados uns aos outros em uma interação não trocam uma palavra
sequer no mundo presencial, quando acontecem os encontros com
esses indivíduos. No entanto, acreditamos como já apresentamos,
que são nessas esferas de comunicação que os relacionamentos
se fundamentam na atualidade e vem mudando significativamente
o modo como as pessoas se comportam, nas formas de ver o mun-
do e de nos vermos nele, mudando as formas de ser e estar nele
(NICOLACI-DA-COSTA, 2005).
As reflexões que nos propusemos trazer nesse texto nos per-

mite questionar o papel dos espaços de formação escolar e das
produções dispostas em rede, principalmente no que diz respeito
as marcas de subjetividades uma vez que “os textos situados de
pessoas particulares indexa histórias pessoais, interpessoais, institu-
cionais, socioculturais e materiais e são carregadas de implicações
afetivas e trajetórias de motivação como também de significados
semânticos”(BAZERMAN, 2007, p. 162).
128
Sob esse ponto de vista, as produções nas redes trazem marcas

da individualidade, do perfil, da história de vida dos produtores.
Sendo assim, questionamos: O que produzimos em rede sobre certo
assunto é o que realmente pensamos? Estamos nós produzindo e
postando apenas para nos sentirmos participantes de certos grupos?
O que as redes sociais nas quais fazemos parte dizem verdadeira-
mente sobre nós?
Também nessa direção, é importante enfatizarmos que a produ-
ção desses materiais dispostos nas redes são sempre produzidos
para o outro, o que nos remete o princípio dialógico da linguagem
abordado também por Mey (2001) quando discute que nossas pro-
duções são construídas a partir de nossos interlocutores, da ima-
gem que criamos dele. “Todo relato se insere em um denso tecido
intertextual, entremeado com outros textos e impregnado de outras
vozes – absolutamente todos, sem excluir sequer as mais solipsistas
narrativas do eu” (SIBÍLIA, 2008, p. 31-32).
Nessa direção, as produções de linguagem expostas nos veículos
sociais de comunicação da internet não são de inteira responsabilida-
de daquele que a produz, mas, sobretudo do interlocutor, pois é com
base nele que o produtor elabora seu discurso. “Além da influência
do interlocutor, há outros fatores que constituem a situação retórica
e que podem interferir na produção textual, a exemplo do contexto
situacional, dos objetivos da interação e das variáveis de natureza
emocional, como hábitos, personalidade, humor e ansiedade” (SILVA;
ARAUJO, 2012, p. 13).
Reflexões como essas nos fazem pensar melhor sobre esses
espaços de interação e comunicação. Compreender o que move a
129
juventude de hoje, considerada nativa digital a produzir tanto nas

redes sociais e o que essas redes colaboram para a produção de
suas subjetividades é essencial pra que se possa repensar os papéis
da escola e da aprendizagem na atualidade.
A partir das literaturas que sustentam nossas crenças, podemos
revisitar não só as teorias de base de nossas pesquisas como tam-
bém passar a perceber o quanto a Psicologia, em tempos digitais,
podem colaborar para a reconstrução dos espaços formativos. Sem
estudantes não há escola. Sem escolas bem preparadas que reco-
nheçam seu papel de mediação na construção do conhecimento que
considera a cultura e a história nas quais os grupos estão inseridos,
não há transformação social, dai a emergência de reflexões como
as que aqui estamos propondo.
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131
Capítulo 6
+
+
+
132
O gênero digital e-mail na sala de aula:
uma possibilidade pedagógica

Eneida Oliveira Dornellas de Carvalho
Introdução
Os gêneros textuais têm sido tema frequente das discussões

envolvendo a linguagem nos últimos anos, principalmente a partir
do momento em que se transformaram nos pilares das aulas de
língua portuguesa, conforme propõem os PCN do ensino funda-
mental de 1998. Para esse documento curricular oficial, os gêneros
textuais devem ser tomados como objeto de ensino-aprendizagem
articulando-se práticas de leitura/escuta de textos, produção de
texto (oral e escrita) e análise linguística. Nessa perspectiva, a lin-
guagem deve ser tomada como meio de interação entre os sujeitos,
e as aulas de língua portuguesa devem proporcionar aos alunos
do ensino fundamental a possibilidade de se tornarem capazes de
apreenderem diferentes gêneros textuais que circulam socialmen-
te, de assumirem a palavra como cidadãos e de produzirem textos
eficazes nas mais variadas situações de interação social.
133
Nesse sentido, realça-se, principalmente, a inclusão dos gêne-

ros resultantes do uso das novas tecnologias, no caso, os gêneros
digitais, uma vez que
não há como negar que os gêneros textuais que vêm

emergindo com a tecnologia digital vêm se consolidan-
do como práticas de uso da língua à qual se associam
novos valores e regras de interação, que não podem ser
negligenciadas pela escola (ASSIS, 2011, p. 235).
A escola também não pode negligenciar a eficiência da internet

na colaboração para esses processos de ensino-aprendizagem
envolvendo os gêneros digitais, nem tampouco se posicionar à
margem do uso atual das novas tecnologias. Sendo assim, a esco-
lha do gênero digital e-mail para ser trabalhado em sala de aula a
partir da aplicação de uma proposta de intervenção pedagógica
considerou o fato de que esse gênero, além de ser bastante usual
no dia a dia dos alunos, apresenta também uma multifuncionalidade,
considerando-se sua utilização pelas mais diferentes instituições no
âmbito escolar ou no mundo do trabalho. Portanto, se bem abordado
em sala de aula, a leitura e a produção desse gênero despertarão no
estudante o entendimento de que o texto escrito responde a uma
necessidade social.
Dessa forma, o objetivo dessa proposta, destinada a alunos do
9º ano do ensino fundamental de uma escola pública, foi sugerir
um conjunto de atividades sequenciadas (sequência didática) e in-
terativas envolvendo a leitura, análise e produção do gênero e-mail,
134
considerando que esse gênero, em virtude do suporte em que é

veiculado (internet) e da rapidez com que são transmitidas as mensa-
gens, pode oportunizar aos estudantes uma grande variedade de uso
e funções, como por exemplo, transmitir recados, estreitar contatos,
marcar encontros, discutir diferentes assuntos, dar orientações etc.
Para desenvolver as atividades que integram leitura e produção
escrita do gênero e-mail, atribuindo sentido à produção escrita dos
alunos, sugerimos utilizar em sala de aula tanto seu estudo na forma
impressa, como na forma virtual, através da tela do computador,
acessando a internet.
Caracterização da escola e da turma
Esse estudo foi realizado em uma escola pública estadual locali-

zada na cidade de Campina Grande – PB, durante o 1º semestre de
2016. A escola escolhida é considerada de grande porte e atende
cerca de 1.010 alunos nos turnos manhã, tarde e noite, oferecendo
à comunidade o ensino fundamental e o médio, na modalidade
regular e na educação de jovens e adultos. Os sujeitos da pesquisa
foram alunos de uma turma de 9º ano do ensino fundamental do
turno manhã. A turma era formada por 28 alunos que moravam na
zona urbana e nas proximidades da escola. Os estudantes estavam
na faixa etária considerada ideal pela escola (entre 13 e 15 anos) e
eram considerados pelo docente titular assíduos e participativos.
Porém, de acordo com o professor da turma, os alunos apresenta-
vam dificuldades significativas de leitura e produção textual e até
135
certa resistência em relação à escrita, embora, durante conversas

informais com alguns deles, percebíamos o reconhecimento por
parte desses, da importância de se aprender a língua escrita.
Quanto ao uso das ferramentas digitais, constatamos, através
da aplicação de um questionário à turma, que todos os estudantes
envolvidos na pesquisa sabiam acessar a rede de computadores e
a grande maioria a utilizava com frequência. Além disso, investiga-
mos, com o intuito de dinamizar a sequência didática,o acesso dos
estudantes à internet fora do ambiente escolar, seja na própria resi-
dência ou na casa de amigos e de familiares. A confirmação desse
fato colaborou para o cumprimento de atividades a distância, pois
não havia acesso à internet na escola.
Diante dessas circunstâncias, buscamos desenvolver um tra-
balho que atendesse às nossas expectativas de tornar os alunos
produtores textuais. Ao optar pelo trabalho com o gênero digital
e-mail, oportunizamos aos mesmos a possibilidade de contato com
esse gênero, bem como o acesso ao mundo digital que amplia suas
possibilidades de interação social.
136
No intuito de diversificarmos as aulas de língua portuguesa em

relação ao trabalho com a leitura e a escrita, bem como proporcio-
narmos uma maior interação entre alunos e docente, aplicamos uma
sequência didática de acordo com o modelo proposto por Dolz,
Noverraz e Scheneuwly (2004). Esse procedimento metodológico
compreende “um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”
(2004, p. 82).
A aplicação das atividades da sequência elaborada por nós teve
duração de 15 aulas presenciais, já que as atividades foram realizadas
tanto em sala de aula quanto a distância, envolvendo o gênero e-mail.
Iniciamos o primeiro momento da sequência didática, a apresen-
tação da situação, com a aplicação de um questionário junto aos
28 alunos da turma, para termos conhecimento acerca do acesso
que os estudantes possuíam à internet, do uso que os estudantes
possivelmente já faziam desse espaço virtual, e dos conhecimentos
prévios acerca do gênero e-mail. As perguntas focavam aspectos
relativos à presença de computadores em casa, aos locais em que
normalmente ocorria o uso da internet, ao conhecimento do que era
um e-mail, ao uso do endereço eletrônico etc. Consideramos esses
questionamentos iniciais imprescindíveis para o desenvolvimento da
proposta, já que foi a partir das respostas dadas que as atividades
foram aplicadas, observando-se, inclusive, a viabilidade ou não de
algumas delas. A aplicação do questionário teve duração de 01 aula.
A seguir, sintetizamos os dados revelados a partir dessa aplicação:
137
Questionamentos Resultado das respostas
Sabem acessar a internet? 28 alunos disseram saber

acessar a internet
Com qual frequência acessam 28 alunos afirmaram acessar

a internet? diariamente
Em quais locais costuma 23 alunos afirmaram acessar na

acessar a internet? própria casa
Sabem o que é um e-mail? 28 alunos afirmaram conhecer

esse gênero
Possuem e-mail? Uma conta de 22 alunos afirmaram possuir

e-mail em algum provedor? uma conta de e-mail
Sabem enviar/encaminhar um 17 alunos responderam

e-mail? afirmativamente
Com qual frequência enviam/ 13 alunos responderam que

recebem e-mails? nunca enviavam ou recebiam
e-mails
138
Diante da constatação de que 06 alunos da turma não possuí-

am um endereço eletrônico, julgamos necessário, nesse momento
inicial, também orientá-los a efetivar o cadastro em uma conta de
webmail. Para isso, montamos um passo a passo (com o recurso do
Power Point) de como os alunos poderiam escolher um servidor
de webmail e de como poderiam realizar seu cadastro em um dos
diversos provedores gratuitos. Utilizamos 02 aulas para explicar aos
alunos como é feito o cadastro. Combinamos em sala, com esses
06 alunos, que tanto o cadastro quanto a criação do e-mail seriam
efetivados em casa por eles próprios. Porém, para confirmamos esse
cadastro e a criação do e-mail, os alunos teriam que nos enviar um
e-mail de saudação. Aproveitamos a oportunidade para solicitar
também aos demais alunos, para também nos enviar um e-mail
de saudação, pois de posse de todos os endereços eletrônicos
dos estudantes, criaríamos um grupo de contato da turma, visando
facilitar e agilizar o envio e o recebimento de e-mails de todos os
destinatários do grupo.
Tivemos que aguardar alguns dias para que essa atividade pro-
posta fosse realizada, já que, sem o cadastro de todos os alunos,
não conseguiríamos dar prosseguimento à sequência. Ainda durante
essa primeira etapa da sequência, porém em um outro momento,
disponibilizamos aos alunos alguns exemplares de e-mail, os quais
foram levados impressos para a sala de aula e apresentados em
forma de slides (realizamos Print de modelos de e-mails). Nosso
objetivo foi buscar recuperar, o mais próximo possível, o contexto de
circulação e produção desse gênero, utilizando para isso modelos
139
autênticos de e-mail. Discutimos com a turma os usos sociais dos

e-mails e alguns elementos característicos do gênero, como: en-
dereço eletrônico dos interlocutores, assunto tratado nos e-mails,
hora e local dos e-mails, uso de emoticons, saudação, fechamento,
assinatura etc. Essa atividade foi realizada porque constatamos que
apenas 17 alunos, dentre os que já possuíam e-mail, sabiam enviar
ou encaminhar um e-mail. Além disso, seu uso servia apenas para
acesso às redes sociais (na função de endereço eletrônico). Nenhum
aluno apontou outros usos sociais que fazia desse gênero, como,
por exemplo, enviar trabalhos a professores, divulgar um evento,
discutir diferentes assuntos, enviar recados etc.
Mesmo não apresentando os modelos de e-mails no ambiente
virtual, conseguimos mostrar aos estudantes os vários usos sociais
que podemos fazer desse gênero digital, como, facilitar a comuni-
cação entre pessoas conhecidas ou não, permitir a interação entre
os interactantes, promover a colaboração e o compartilhamento
de ideias, proporcionar a troca de informações, realizar o envio de
diferentes tipos de documento etc. Os elementos composicionais
e os aspectos linguísticos das mensagens como a linguagem em-
pregada nos e-mails também foram abordados.
Na segunda etapa da proposta, denominada a primeira produção,
propomos a produção inicial de um e-mail. Como os alunos não
tinham acesso à internet no espaço escolar, a atividade foi feita a
distância. Entretanto, as orientações iniciais foram todas realizadas
em sala de aula, durante 01 aula. Considerando as funções sociais e
buscando simular o contexto social do e-mail o mais próximo pos-
sível do real, solicitamos aos estudantes que enviassem um e-mail
140
para um colega de turma, informando-o das atividades que tinham

sido realizadas naquele dia durante as aulas. Solicitamos ainda que
escrevessem outro e-mail, informando-nos que iriam se ausentar na
próxima aula. Foi destacado, durante essa atividade, que os alunos
preenchessem adequadamente todos os campos essenciais de
um e-mail, como: endereço eletrônico dos interlocutores, assunto
e corpo da mensagem. Também ressaltamos a importância de os
alunos adequarem a linguagem empregada do e-mail produzido
ao interlocutor, no caso um colega de turma e a professora-pesqui-
sadora, visto que os interlocutores sugeridos na proposta, de certa
maneira, permitiam o uso de um nível de linguagem diferenciado.
As orientações acerca dessa proposta inicial ainda foram enviadas
por e-mail aos alunos.
Em relação a essa primeira produção do e-mail, verificamos que
apenas 14 alunos a realizaram. Um percentual considerado insa-
tisfatório, já que corresponde a 50% dos estudantes envolvidos na
pesquisa. Caso consideremos que 23 alunos tinham acesso à inter-
net em casa, esse fato torna-se mais agravante. Ao questionarmos
os estudantes acerca do não cumprimento da atividade, a maioria
relatou que, mesmo possuindo e-mail, não se sentiram motivados
para a realização da tarefa. Percebemos, contudo, que, na verdade,
alguns alunos se sentiram constrangidos em nos enviar um e-mail,
uma vez que não tinham intimidade conosco.
No e-mail enviado ao colega de classe, os alunos foram breves
nas redações das mensagens, o que de certa maneira é uma carac-
terística do gênero. Quantificamos 23 e-mails enviados a colegas
de classe. O número maior de mensagens aos colegas leva-nos a
141
inferir que o grau de intimidade entre os interlocutores motivou a

escrita do e-mail, e esse percentual de alunos que realizou essa
segunda atividade corresponde exatamente à quantidade de alunos
que afirmaram, durante a aplicação do questionário, possuir acesso
à internet em casa.
Apesar da metade da turma não ter realizado a produção inicial
do e-mail que nos deveria ser dirigido, prosseguimos com a sequ-
ência de atividades utilizando os dados de que dispúnhamos, os
quais foram coletados a partir dos e-mails produzidos e recebidos.
No momento, detemo-nos em analisar as dificuldades e os conheci-
mentos já adquiridos pelos estudantes e observados por nós durante
a primeira produção do e-mail. Posteriormente, a partir desse diag-
nóstico, descrevemos e analisamos a próxima etapa da sequência,
chamada de Módulos. Elaboramos um total de 09 módulos1.
Em uma primeira análise dos e-mails recebidos, verificamos difi-
culdades consideráveis dos alunos no que diz respeito aos aspectos
composicionais desse gênero. Assim, constatamos que os e-mails
recebidos, tanto por nós como pelo amigo de turma escolhido, não
apresentavam assunto do e-mail, corpo da mensagem, a mensa-
gem não apresentava vocativo ou assinatura etc. Essas dificuldades
chamaram nossa atenção, diante do fato de que 17 alunos, quando
questionados inicialmente, diziam saber enviar ou encaminhar e-
-mail. Notamos também que em alguns e-mails, principalmente
naqueles que nos foram encaminhados, os alunos foram breves nas
1. Por ausência de espaço, não reproduziremos todas as atividades elaboradas nos

módulos. Algumas delas foram expostas nos anexos.
142
mensagens. Apenas mencionaram sua ausência na aula seguinte.

Não notamos um desenvolvimento nem tampouco um acréscimo ao
tópico da mensagem. Percebemos uma quase total correspondência
entre o preenchimento do campo “assunto” e o corpo da mensagem.
Entretanto, ao destacarmos essas dificuldades iniciais dos alunos
em relação aos aspectos composicionais do e-mail, consideramos
adequado frisar também que o objetivo da nossa proposta vai além
de buscar promovera competência tecnológica dos estudantes em
relação ao uso do e-mail, ou seja, nossa intenção não é só ensinar os
alunos a “saber fazer, saber manipular os softwares de produção e
gerenciamento do e-mail” (PAIVA, 2010, p. 93). Procuramos também
desenvolver nos alunos a competência pragmática em relação ao
uso pedagógico do e-mail. Essa competência, segundo Paiva (2010,
p. 93), se caracteriza como
a habilidade para fazer escolhas adequadas e observar

restrições na interação social de forma a se comunicar
de forma efetiva e bem-sucedida. O usuário com com-
petência pragmática, além de usar a língua de forma
adequada ao contexto (competência sociolinguística),
seleciona e utiliza atos de fala, silêncios e emoticons de
forma a produzir sentidos e estimular a interação (com-
petência ilocucional). A competência pragmática, em
síntese, significa saber interagir, conviver.
143
Nesse sentido, buscamos, com essa proposta, levar os alunos

a reconhecerem o e-mail como gênero textual, constituído por um
propósito comunicativo, aspectos linguísticos e composicionais,
oferecendo aos mesmos a oportunidade de ler e escrever e-mails
de forma significativa, em um contexto social real de produção para
que seja efetivamente usado como meio de comunicação.
Ressaltamos que, apesar de os e-mails produzidos pelos alunos
durante a primeira produção terem servido ao propósito comunica-
tivo de nos informar acerca da ausência deles nas aulas, bem como
de informar aos colegas de turma acerca das atividades realizadas
em sala durante aquele dia, constatamos dificuldades dos estudan-
tes em relação aos elementos constitutivos do e-mail como gênero
textual, conforme já citamos acima. A partir desse primeiro diag-
nóstico, elaboramos o módulo 012 (Anexo 01), no qual procuramos
trabalhar com a turma, durante 01 aula,os aspectos composicionais,
os recursos linguísticos e a função social do e-mail.
Em relação aos aspectos composicionais, observamos que 16
alunos, ao responderem as atividades do módulo 01, apresentaram
dificuldades em reconhecer tanto a parte pré-formatada do e-mail
como a parte livre. Ou melhor, não identificaram satisfatoriamente o
cabeçalho padronizado do e-mail, contendo endereço do remetente,
endereço do receptor, possibilidade de cópias a outros endereços
e assunto; tampouco a parte livre, contendo o texto da mensagem
com corpo, abertura e fechamento.
2. A atividade trabalhada durante o módulo 01 não foi totalmente reproduzida no

anexo.
144
Já em relação à função social dos e-mails, constatamos que todos

os estudantes envolvidos na pesquisa sabiam o que era um e-mail,
com quais objetivos se escreve esse gênero e em qual suporte
esse gênero é veiculado. Todos os alunos, quando questionados
a partir das atividades expostas acima, destacaram que os e-mails
são escritos com a finalidade de “avisar alguma pessoa sobre algo”,
“informar sobre alguma coisa”, “informar onde está o anexo”, e também
destacaram que os e-mails “circulam na internet”.
No tocante à linguagem empregada nos e-mails, observamos
que todos os alunos deram respostas adequadas. Isso nos leva a
inferir que os alunos, como usuários da língua, reconhecem que
é preciso adequar os níveis de linguagem às diferentes situações
comunicativas e ao interlocutor do texto.
Em relação às atividades propostas no módulo 02, realizadas
durante 01 aula, buscamos trabalhar com a turma mais uma vez
os elementos característicos do e-mail. Expomos aos alunos dois
modelos de e-mails. Esses apresentavam determinados campos
em branco, como assunto da mensagem, corpo da mensagem,
endereços dos interlocutores etc. Os alunos, portanto, teriam que
preencher esses espaços livremente, de modo que atentassem para
o conteúdo temático (assunto do e-mail), o estilo verbal (recursos
linguísticos empregados) e a construção composicional do e-mail
que iriam produzir. O objetivo foi diversificar as atividades e expor
aos alunos mais de um modelo do gênero estudado, como sugerem
Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004).
Os módulos 03 e 04 foram realizados simultaneamente durante
02 aulas. Nas atividades propostas nesses módulos foram utiliza-
145
dos exemplos autênticos do gênero e-mail, no intuito de mostrar

aos alunos a função social desse gênero, através de perguntas do
tipo: Com qual objetivo o e-mail lido foi escrito?; o papel social do
produtor e receptor do gênero: Para quem o e-mail acima está di-
recionado?; a sua finalidade comunicativa: Normalmente, com qual
(is) objetivo (s) as pessoas escrevem e-mails?; a sua relação com a
esfera de comunicação: Imagine que você tenha recebido esse e-mail.
Responda-o, mantendo o mesmo assunto; seus aspectos composi-
cionais: O que significam as ferramentas ‘responder’ e ‘encaminhar’
em um e-mail? etc.
Enfim, o propósito das atividades desses módulos foi manter as
características originais do e-mail, apresentando aos alunos seu
contexto de produção, levando-os a identificar os elementos que
se adequam à situação discursiva, como por exemplo, o ambiente, o
interlocutor, o grau de intimidade entre os interlocutores, a intenção
com que foram produzidos os e-mails etc.
De maneira geral, percebemos que os alunos não apresentaram
dificuldades em reconhecer a função comunicacional do e-mail, pois
todos identificaram o objetivo com que os e-mails apresentados
foram escritos. Em relação às questões envolvendo os aspectos ca-
racterísticos do e-mail, como o tamanho das mensagens eletrônicas,
o significado das ferramentas responder e encaminhar e o endereço
eletrônico do receptor do e-mail, já observamos o domínio dos alunos
em relação a esses elementos. Entretanto, em questões que exigiam
o uso da inferência, já que os alunos precisariam explicar o porquê
das mensagens eletrônicas serem normalmente curtas e objetivas,
146
verificamos que 03 alunos não deram uma resposta considerada

adequada e 01 aluno não respondeu a questão.
A análise das questões relativas ao emprego da linguagem nos
e-mails foi realizada considerando as respostas dadas pelos estudan-
tes às questões que tratavam, respectivamente, do emprego “exage-
rado” dos sinais de pontuação e do uso de abreviaturas das palavras,
ambos aspectos característicos das mensagens eletrônicas. No caso
do uso excessivo do ponto de exclamação pela professora utilizado
em um dos e-mails expostos (Não faltem!!!!!!), todos os alunos da
turma identificaram que o objetivo da professora ao fazer tal uso foi
“chamar a atenção dos alunos” e mostrar que era “muito importante a
presença dele na aula”. Para Hilgert (2000), o uso abusivo dos pontos
de interrogação e de exclamação em conversações na internet é de
certa forma uma tentativa de evocar impressões da interação face a
face, dificilmente traduzíveis por escrito. Os alunos, como usuários
assíduos das ferramentas virtuais, conseguiram reconhecer essa
função dos sinais de pontuação, bem como a função enfática rela-
cionada ao uso abusivo do sinal de exclamação.
Em relação ao uso das abreviaturas das palavras encontradas
no e-mail, e à adequação do uso dessas abreviaturas ao grau de
intimidade entre os interlocutores, constatamos que todos os estu-
dantes reconheceram imediatamente as palavras abreviadas. Esse
fato corrobora para evidenciar que uma das marcas mais notórias
da comunicação na internet são as abreviaturas (HILGERT, 2000),
as quais são utilizadas predominantemente como um recurso para
imprimir maior velocidade à escrita digital.
147
Por último, consideramos o uso do emoticon ( ) no e-mail en-

viado aos alunos pela professora. Todos os alunos da turma deram
respostas satisfatórias atentando para o fato de que o emoticon
usado sugere que a professora esperava respostas dos alunos do
e-mail enviado por ela e que estava atenta, como atestam algumas
respostas dadas pelos estudantes: “espero respostas, estou espe-
rando ou observando”; “com intenção de mostrar que está atenta, e
o emoticon é estou de olho”. Desse modo, evidenciamos mais uma
vez que os alunos são usuários assíduos da internet, já que inferiram
satisfatoriamente o sentido expressivo do emoticon destacado na
atividade.
Os usos dos emoticons e as ferramentas de edição do corpo do
texto (ícone negrito) nos e-mails foram conteúdos ressaltados no
módulo 05 que teve duração de 01 aula. É importante frisar que os
emoticons, na linguagem virtual, são considerados ícones de rele-
vante valor expressivo, visto que, uma vez constituídos basicamente
por imagens, podem assumir atualmente formas fixas ou animadas
e combinar ou não sons. Além do mais, podem “imitar” a escrita,
reproduzindo formas lexicais, ou mesmo, sentenças completas
(STORTO, 2011).
Com intuito de promover a interação entre a turma investigada a
partir do uso do e-mail, elaboramos o módulo 06, que foi realizado no
ambiente virtual, a internet. Para isso, os alunos tiveram que realizar
a atividade à distância, já que, como já dito, a escola não dispunha
de laboratório de informática com acesso à internet para os alunos.
Diante da proximidade da semana de avaliações estipulada pela
escola, propomos à turma a leitura e a discussão em sala de aula
148
do texto de Duílio M. Z. de A. Silva “Cola” escolar e corrupção pro-

fissional andam juntas. Realizamos um pequeno debate com os
estudantes, durante 01 aula, a respeito do assunto tratado no texto
e, em seguida, solicitamos que os alunos nos enviassem um e-mail,
opinando acerca do assunto comentado e discutido no texto. Com
o objetivo de reforçar a tarefa, enviamos a todos os alunos da turma
um e-mail com a atividade proposta na aula.
O propósito desse módulo vai além de observar a habilidade
tecnológica dos alunos em relação à manipulação dos softwares
que gerenciam o e-mail, uma vez que já fora constatada. Procura-
mos agora utilizar o e-mail com o intuito de facilitar a colaboração,
discussão de tópicos de trabalho e aprendizagem em grupos
grandes, superando as possíveis limitações de tempo e de espaço
(PAIVA, 2010), além de promover a competência argumentativa dos
estudantes. A título de exemplificação, reproduzimos um dos e-mails
recebidos (Anexo 02).
O módulo 07 foi pensado e elaborado visando aprimorar tanto
a escrita e a leitura de e-mails, quanto promover a interação entre
professor e alunos proporcionada por esse gênero. A troca de e-mails
durante a realização do módulo 07 possibilitou à turma ter contato
com a língua em uso, uma vez que o contexto em que os e-mails
produzidos circularam foram contextos reais de comunicação au-
têntica desse gênero. As atividades foram realizadas exclusivamente
no ambiente virtual. Não houve orientação em sala de aula para a
realização da atividade. O objetivo era fazer com que os estudantes
recebessem o nosso e-mail e respondessem, sem necessidade de
orientação presencial.
149
Para elaborarmos o módulo 07, aproveitamos os ensaios que

a turma estava realizando de uma peça teatral para ser encena-
da no Sarau Literário da escola, tendo o professor de Artes como
responsável. Resolvemos, em consonância com esse professor,
atribuir pontuação aos alunos participantes do evento. Para isso,
enviamos um e-mail aos alunos, solicitando informações acerca
dos ensaios da peça, da função de cada aluno na encenação, bem
como informando-os da pontuação extra. Procuramos oportunizar
aos estudantes perceber a grande variedade de usos e funções
que podemos fazer do e-mail como, transmitir um recado, realizar
uma atividade, dar orientações, estreitar contatos etc. Desse modo,
consideramos que a aprendizagem desse gênero aconteceu de
forma significativa e contextualizada, pois os alunos, ao receberem
e responderem os e-mails, puderam reconhecer os diversos usos
que podemos fazer desse gênero.
No módulo 08, efetuamos uma síntese dos conhecimentos adqui-
ridos pelos alunos durante a realização das atividades propostas nos
módulos anteriores. As tarefas apresentadas nesse módulo foram
feitas em sala de aula, durante 02 aulas. Para compor as atividades,
utilizamos e-mails trocados entre nós e alguns alunos da turma.
A atividade proposta no módulo 09, responsável pela conclusão
dessa terceira etapa da sequência didática, foi realizada totalmente
no ambiente virtual e a distância. No final do primeiro semestre, pre-
senciamos incidentes na escola relacionados à prática de bullying.
Aproveitamos essa oportunidade para discutir com a turma, virtu-
almente, acerca do bullying que acontece no ambiente digital. Essa
150
prática é conhecida como cyberbullying, significa usar o espaço

virtual para intimidar e hostilizar uma pessoa (conhecida ou não),
difamando, insultando ou atacando através de comentários. Visando
promover a interação virtual com os alunos, o debate sobre o cyber-
bullying, a leitura e a produção escrita, enviamos um e-mail à turma
incitando os alunos a debaterem sobre essa temática. Para realizar
a atividade proposta, os alunos teriam que “baixar” um arquivo em
anexo ao e-mail, contendo uma tirinha abordando a temática do
cyberbullying, realizar a leitura da tirinha e, em seguida, responder
o e-mail opinando a respeito do tema do texto. Computamos o re-
cebimento de 27 e-mails.
A última etapa da sequência didática aplicada, a produção final,
procurou possibilitar aos alunos pôr em prática, no espaço virtual e
a distância, todos os conhecimentos adquiridos durante a realiza-
ção dos módulos. Como proposta, os alunos teriam que enviar um
e-mail à diretora da escola, informando-a da situação atual em que
se encontrava o laboratório de informática da escola, sem condi-
ções de uso e sem acesso à internet. Além disso, precisariam tentar
convencê-la a buscar, junto às autoridades competentes, resolver
essa situação, reativando o laboratório de informática e disponibili-
zando a todos o acesso virtual à rede de computadores.
Decidimos por não enviar todos os e-mails produzidos pela turma,
visto tratarem todos de um mesmo assunto. Desse modo, selecio-
namos apenas um para efetivamente ser enviado. Essa proposta de
produção final foi orientada, respeitando o contexto de produção, a
finalidade e o receptor do e-mail (a gestora da escola). Exposto no
151
anexo 03, há um exemplo de e-mail produzido por um estudante

durante essa etapa final da sequência. Na avaliação dos e-mails
recebidos, consideramos como critérios avaliativos os elementos
formais, comunicacionais e composicionais do e-mail, trabalhados
durante a realização dos módulos.
As orientações de avaliação do e-mail foram enviadas aos alunos
por e-mail e seguiram, de certa forma, as orientações de avaliação
das sequências didáticas sugeridas por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004). Além disso, ressaltamos ainda que a proposta da produção
final não consistiu na reescrita da proposta sugerida na produção
inicial da sequência. Eles teriam que, na etapa final, produzir um
novo e-mail, considerando uma outra situação de produção. No
entanto, apesar de não ocorrer a reescrita do mesmo e-mail, foi
possível realizarmos uma comparação entre as produções inicial e
final, percebendo nitidamente o progresso que os alunos alcançaram
durante todo o trabalho de produção do gênero realizado durante
a aplicação da sequência.
Os resultados alcançados revelaram produtivo o trabalho de

leitura e escrita com o gênero e-mail a partir da metodologia da se-
quência didática. Observamos que os estudantes compreenderam
ser a escrita uma habilidade que se aprende. Isso ficou comprovado
nas versões finais dos textos produzidos pelos alunos, pois, mesmo
que a totalidade da turma não tenha alcançado uma versão final
satisfatória do texto, houve progressos relevantes na escrita dos es-
152
tudantes envolvidos nesse trabalho. Os estudantes compreenderam

as suas limitações iniciais em relação à escrita do gênero e-mail,
porém buscaram superá-las, autoavaliando-se a respeito dessas
limitações e atribuindo sentido aos textos que foram produzidos,
reconhecendo, inclusive, o propósito comunicativo do gênero e-mail.
Portanto, consideramos, por um lado, que essa proposta peda-
gógica focada no estudo do e-mail proporcionou aos alunos um
mundo que, de certa maneira, eles já conheciam (a tela do com-
putador) e, por outro, constituiu-se como mais um suporte para o
professor-pesquisador aprimorar as práticas de leitura e escrita dos
seus alunos. Por fim, ressaltamos que, de acordo com a realidade
da escola e dos alunos, cada professor pode e deve adaptar sua
proposta de intervenção pedagógica ao seu contexto. Para o pro-
fessor, a responsabilidade é efetuar escolhas, e em diferentes níveis.
Isto é, o importante é o professor elaborar suas próprias sequências
didáticas, incentivando o uso pedagógico da internet bem como
os gêneros textuais advindos dessa esfera e buscando melhorar
o letramento dos seus estudantes, visto que é inegável que essa
tecnologia acabou gerando novos e diferentes letramentos.
153
Mesmo diante de todas as adversidades que infelizmente acom-

panham as escolas públicas brasileiras, não sendo diferente na es-
cola pesquisada, concluimos nossas atividades em uma turma do 9º
ano do ensino fundamental afirmando que tanto a nossa experiência
como professoras-pesquisadora quanto os resultados de leitura e
escrita do gênero e-mail foram positivos.
Em relação ao nosso trabalho como educadoras, percebemos o
quão foi gratificante e importante colocar em prática experiências
exitosas de ensino-aprendizagem envolvendo a leitura e a escri-
ta. Já a turma pesquisada, sempre se mostrou, desde o início da
pesquisa, motivada diante das atividades propostas, obtendo com
isso um considerável progresso em relação à escrita e à leitura do
gênero estudado.
Referências
ASSIS, Juliana Alves. Ensino/aprendizagem da escrita e tecnologia digital: o e-mail
como objeto de estudo e de trabalho em sala de aula. In: COSCARELLI, Carla Viana
e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
pedagógicas. 3 ed. Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 2011, p. 209-239.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.
Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC, 1997.
Cadernos de apoio e aprendizagem: língua portuguesa/programas: ler e escrever
e orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
154
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle e SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didá-

ticas para oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY et
al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 81-108.
HILGERT, José Gaston. A construção do texto “falado” por escrito: a conversação
na internet. In: PRETI, Dino (org.). Fala e escrita em questão. São Paulo: Humanitas/
FFLCH/USP, 2000, p. 17-55.
PAIVA, Vera Lúcia. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio e
XAVIER, Antônio Carlos (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de cons-
trução de sentido. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2010, p. 81-108.
STORTO, Letícia Jovelina. Emoticons: adereços às conversas virtuais? ReVEL, v. 9,
n.16, 2011. Disponível em: http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_16_emoticons.
pdf, acesso em 18 mar. 2016.
155
Anexo 01
Módulo 011
Leia os e-mails a seguir para responder às questões:
E-mail 1
E-mail 2
Você certamente notou diferenças entre esses e-mails. Vamos conversar sobre
esses textos? Sobre os e-mails 1 e 2, responda às questões a seguir:
1. Quem escreveu cada e-mail?

2. Para quem cada e-mail foi escrito?
3. Qual o assunto das mensagens?
4. Em qual veículo (suporte) normalmente os e-mails circulam?
5. O que significa o símbolo que aparece no final da mensagem de Sofia?
6. Você observou que os e-mails têm uma linha dizendo qual é o “assunto”
da mensagem. Por que você acha que isso existe? Isso ajuda ou atrapalha
o leitor da mensagem? Por quê?
1. A atividade 01 foi adaptada do Caderno de apoio e aprendizagem de Língua

Portuguesa do Programa Ler e Escrever e Orientações Curriculares da Fundação
Padre Anchieta, São Paulo (2010).
156
Anexo 02
Anexo 03
157
Capítulo 7
+
+
+
158
Processos de ensino-aprendizagem e
tecnologias digitais da informação e
comunicação: contribuições do
WhatsApp para o letramento digital
Roberta Caiado
Francilene Cavalcante
Apresentação
Este capítulo se propõe a fazer uma reflexão acerca dos processos

de ensino-aprendizagem de língua portuguesa (LP) relacionados às
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) em favor
do Letramento Digital de alunos e professores. Para isso, apresenta-
mos alguns esquemas do processo de ensino-aprendizagem media-
dos pelas TDIC (concepção do processo de ensino e aprendizagem,
resultados da aprendizagem dos alunos, papel do professor, perfil,
condições e competências a serem desenvolvidas nos professores
em ambientes digitais) e, apresentamos uma proposta de Sequência
Didática (SD) sobre o gênero Debate Regrado, via WhatsApp.
Adotamos uma perspectiva dialógica do discurso, tendo por
aporte teórico conceitos basilares da teoria de Bakhtin e seu Círculo
159
e da teoria social da construção do conhecimento enunciada por

Vygotsky, levando em consideração a abordagem de Sequência
Didática proposta por Dolz, Noverraz e Sheneuwly (2004).
Acreditamos que o nativo digital1, sujeito dialógico, ativo, que
entra em cena e traz consigo novos espaços de relacionamento
interpessoal experienciados ininterrupta e coletivamente colabora
com o imigrante digital2 e dessa interação surgem novos desafios
éticos, educacionais, linguísticos e novas questões sociais, as quais
pesquisadores deve procurar entender e explicar.
Introdução
As novas TDIC provocaram o aparecimento de diversos apli-

cativos e novos acessórios periféricos, que permitem: a leitura e
a produção de textos na tela digital, a comunicação síncrona3 e
assíncrona4 entre seus usuários, o uso do teclado e do mouse, que
1. Nativos Digitais: “[...] a expressão foi cunhada por Marc Prensky para referir-se às
pessoas que têm as tecnologias digitais como seu ambiente de desenvolvimento
natural” (MONEREO; POZO, 2010, p. 101).
2. Imigrantes Digitais: “[...] a expressão foi cunhada por Marc Prensky para referir-se
às pessoas que se incorporaram tardiamente às tecnologias digitais” (MONEREO;
POZO, 2010, p. 101).
3. A comunicação síncrona acontece em tempo real, caracteriza-se pela produção

e recepção num tempo concomitante, ou seja, os interlocutores operam no mesmo
tempo (MARCUSCHI, 2004, p. 18).
4. A comunicação assíncrona caracteriza-se pela defasagem temporal entre

produção e recepção (MARCUSCHI, 2004, p. 18).
160
exerceriam a mesma função do lápis, da borracha, o toque na tela

para comandar ações no meio digital.
A abertura de novos ambientes de comunicação e de espaços
para publicação e postagem de textos diversos faz da teoria do
dialogismo, proposta por Bakhtin, uma constante no processo de
interação em rede. Interagimos, na internet, via linguagem.
Freitas (2009, p. 63) nos chama a atenção para a atualidade das
ideias bakhtinianas ao pensarmos o letramento digital:
Assim, relendo alguns de seus conceitos como: inte-

ração verbal, dialogismo, interdiscursividade, polifonia,
[...] lugar social do interlocutor, [...] autoria, textualidade,
gêneros discursivos e apropriando-nos deles, partimos
para a compreensão dessa nova realidade: letramento
digital.
Questionamos, aqui, quais seriam as contribuições desse tipo

de letramento - o digital - para as práticas pedagógicas relacio-
nadas ao ensino de língua portuguesa. De acordo com pesquisas
empreendidas e leituras realizadas (CHARTIER, 2002; RAMAL, 2002;
MARCUSCHI e XAVIER, 2004; BONILLA, 2005; XAVIER, 2009; FREITAS,
2009, COLL e MONEREO, 2010) acreditamos que a maior parte das
pesquisas na área da Psicologia, da Educação e da Linguística são,
ainda, elementares, imprecisas, difusas em relação ao questiona-
mento acima. Isto porque, mesmo sendo anunciado pelos órgãos
responsáveis ou pelo diretor da instituição escolar, que a tecnologia
adentrou na escola, o uso dessas tecnologias digitais como meio de
ensino, especificamente, da língua materna no Nível Fundamental
161
e Médio é restrito, ainda, no campo de estudo selecionado por nós

nesse trabalho: aplicativo WhatsApp.
Este fator pode estar relacionado ao possível desconhecimento
ou dificuldade dos professores de língua portuguesa, na área das
tecnologias digitais. Muitas vezes, quando os profissionais utilizam
as tecnologias digitais da informação e comunicação para o ensino
de língua materna, propõem atividades que evidenciam a preocu-
pação com a gramática normativa, ortografia e acentuação; ou as
utilizam como fator e recurso motivacional, e não como meio de
ensino da língua portuguesa. Dessa forma, podem estar conduzindo,
até mesmo inconscientemente, a cronologia do saber nesta área,
desconsiderando a renovação didática no uso das novas TDIC para
o ensino de língua materna por desconhecer, não saber antes ou
saber menos sobre as novas TDIC.
Letramento digital
Influenciados pela telemática digital, utilizamos, com intensidade

cada dia maior, novas ferramentas tecnológicas, novos aplicativos,
novos suportes para a circulação de textos, novas modalidades de
leitura e de escrita no espaço digital. Dentro da instituição escolar, as
necessidades do mundo contemporâneo levam ao desenvolvimento
de novas habilidades e competências, requerem outras habilidades,
principalmente, na seara das tecnologias digitais, para inserção do
sujeito cognoscente - seja ele professor, aluno, adulto, adolescente
ou criança - em práticas sociais que requerem seu uso.
162
A multiplicidade e quantidade crescente de práticas de letra-

mento em diferentes esferas sociais, aliadas à multimodalidade das
metamídias e efetivada na multiculturalidade compõem o complexo
conceito de letramentos múltiplos (ROJO, 2009) e do entendimento
dos letramentos múltiplos nasce, então, o letramento digital.
Para Soares (2002), letramento digital é “um certo estado ou con-
dição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital
e exercem práticas de leitura e de escrita na tela” (SOARES, 2002, p.
11). Segundo Xavier (2005, p. 135):
O letramento digital implica realizar práticas de leitura e

de escrita diferentes das formas tradicionais de letramen-
to e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir
mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e
sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos,
se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no
livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos
digitais é a tela, também digital.
O termo letramento digital surge, então, emparelhado a essas

necessidades práticas cotidianas, devido à Era da Informação na
qual vivemos e ao avanço das tecnologias digitais da informação e
comunicação, que carregam consigo as interações midiáticas que
são motivadoras das necessidades de leitura e escritura na tela.
Atrelado ao letramento digital poderemos encontrar a figura do
analfabeto digital. Explicamos: O analfabeto digital pode ter nível ele-
vado de escolarização, dominar as tecnologias do ler e do escrever,
ser considerado letrado, porém não se apropriou das vantagens que
163
as tecnologias do ler e do escrever na tela proporcionariam; não se

apropriou das vantagens das múltiplas semioses integradas: som,
imagem, cor, movimento – juntas e ao mesmo tempo – utilizando-as
a seu favor, tirando vantagem dessas novas tecnologias digitais para
melhor compreensão da sua cultura, da política, de uma sátira, da
busca de informações na rede digital, de 140 caracteres escritos no
twitter, ou não tiveram, ainda, “condições de acesso a elas” (FRADE,
2005, p. 73-74).
Assim, algumas escolas, que estudam a língua como fenômeno
estático, direcionando o ensino, apenas, para a sistematização das
normas, deverão, necessariamente, diante do letramento digital, abrir
espaço para a diversidade, para a multiplicidade de interpretação dos
signos, para as intenções dos alunos – produtores e coprodutores
dos significados. Porém, não podemos nos enganar e descartar a
possibilidade de que a escola dita tradicional, que tem concepção,
também, tradicionalista do ensino de língua materna poderá fazer
uso limitado das TDIC. A escola dita “conservadora” poderá intro-
duzir o laboratório de informática, o computador, a internet, no seu
cotidiano escolar, até como forma de atender às expectativas das
famílias de seus alunos – como um marketing de sua atualização e da
qualidade de seu trabalho (FREITAS, 2009, p. 70), mas suas práticas
pedagógicas, dificilmente, corresponderão às reais necessidades
dos alunos-internautas frente às pressões impostas pelas práticas
sociais de uso.
Em uma visão utilitarista das TDIC, essas são entendidas como
“[...] mais um recurso didático-pedagógico, ganhando importância,
apenas, a capacitação operativa dos profissionais da educação.
164
Essa redução esvazia as TICs de suas características fundamentais,

e a educação continua como está, só que com novos e avançados
recursos tecnológicos” (PRETTO, 1996, p. 112-115).
Segundo Bonilla (2009, p. 35):
A contemporaneidade está a exigir que a escola pro-

ponha dinâmicas pedagógicas que não se limitem à
transmissão ou disponibilização de informações, inse-
rindo nessas dinâmicas as TICs, de forma a reestruturar
a organização curricular fechada e as perspectivas con-
teudistas que vêm caracterizando-a. A escola necessita
ser um ambiente no qual a vasta gama de informações
a que os alunos têm acesso seja discutida, analisada e
gere outros conhecimentos, no qual as tecnologias sejam
inseridas como elementos estruturantes de novas práti-
cas, práticas que comportem uma organização curricular
aberta, flexível.
Dessa forma, entendemos as novas tecnologias digitais da infor-

mação e comunicação como meio de aprendizagem, meio carregado
de conteúdo, o que desloca o foco que vem sendo dado ao seu uso
– apenas como recurso didático - e favorece o letramento digital de
todos: crianças, jovens alunos, professores, funcionários ensejando
sua inclusão no projeto político pedagógico da escola (CAIADO, 2011).
As novas tecnologias digitais da informação e comunicação são
entendidas aqui como ambientes de geração de conhecimento, que,
a partir do ensino e consequente aprendizagem, dentro da instituição
escolar, torna-se meio de aprendizagem, também, para a vida em
sociedade.
165
O desafio imposto ao sistema educacional, na sociedade da

informação, é o de repensar a escola: seus tempos, seus espaços,
seus currículos fechados, seus preconceitos intrínsecos, seu projeto
político pedagógico, ressignificando conceitos e ações, incluindo-
-se aí, também, o professorado, implementando pequenas, porém
potenciais mudanças.
Perfil, condições e competências dos

professores em ambientes digitais
Os professores, que são agentes importantes e responsáveis

diretos pela transposição dos saberes a serem efetivamente ensi-
nados na escola deverão, também, desenvolver competências que
atendam a essas novas demandas da sociedade da informação.
Eles deveriam, antes de tudo, compreender o porquê do uso
das novas tecnologias na escola, através da reflexão, individual e
em grupo; deveriam, também, discutir sobre como essa tecnologia
poderia se tornar meio de aprendizagem na disciplina que ministram
e, não somente, recurso didático, o que os levaria, tão somente, a
utilizar a máquina pela máquina.
Concordamos que as formações continuadas que os professo-
res recebem para trabalhar com a máquina - o computador - são
importantes, mas questionamos o teor ou o foco dessas formações.
Geralmente, os professores são orientados, apenas, para utilizar o
recurso informático: ligar e desligar o computador, mexer no mouse,
colocar um CD para rodar no computador, trabalhar no word ou no
excel, adaptar-se às atividades propostas em portais digitais.
166
Acreditamos, assim como Bonilla (2005, p. 100): “[...] que o pro-

fessorado deve compreender as características e potencialidades
das tecnologias, tendo claro que compreender significa mais do
que ser capaz de fazer funcionar, significa inseri-las no contexto
contemporâneo, penetrar nessa nova linguagem, nessa nova lógica,
nesse novo modo de ser, pensar e agir”.
As mudanças sempre geram medo e insegurança, ainda mais
quando essas mudanças estão relacionadas a um processo de des-
construção da “ordem vigente” nas instituições escolares, que prega
que “o professor detém o conhecimento que deve ser repassado
para o aluno”; e reconstrução de várias outras concepções, dentre
elas, a concepção de língua/linguagem no sentido sociointeracio-
nista, a concepção do ser professor na contemporaneidade.
Ainda hoje, podemos afirmar, corroborando das ideias de Bonilla
(2005, p. 101), que não faz parte da bagagem teórico-prática de
grande parte dos professores os conceitos de hipertextualidade,
links, home page, hipermodalidade e os usos advindos deles, o que
se reflete em sua prática pedagógica.
Segundo Freitas (2009, p. 67), a partir de pesquisa realizada, na
formação inicial - especificamente, nos cursos de Pedagogia - os
professores, ainda, não se integraram de fato à cibercultura, pois, até
fazem uso pessoal do computador e navegam na web (para pesqui-
sar temas referentes aos trabalhos solicitados), mas “não vinculam
esses usos à sua prática pedagógica”, subutilizando, segundo a
autora, o computador e a internet.
Para Ramal (2002, p. 237), além do fator restritivo da formação do
professor, outros fatores poderiam ser apontados como responsáveis
167
pela “resistência” do professor à utilização das novas tecnologias na

sua prática, a saber: “a insegurança, o medo de danificar equipamen-
tos de custo elevado, a dualidade entre as condições da escola e dos
alunos e as condições socioeconômicas do professor, o preconceito
contra o uso do computador por associá-lo à sociedade de consumo
e ao caráter excludente da globalização, o potencial das tecnologias
como geradoras de subversão das estruturas escolares rígidas e
estáveis, o receio da multidisciplinaridade que, literalmente, invade
a sala de aula e a acomodação pessoal e profissional”.
A partir da compreensão proposta por Mauri e Onrubia (2010, p.
119) sobre o estado das competências que os docentes deveriam
adquirir para conseguir integrar as novas TDIC à educação, às suas
práticas pedagógicas, Caiado (2011) elaborou o quadro, que nos dá
uma visão globalizante das diferentes compreensões do processo
de ensino e aprendizagem virtual, objetivando, da mesma forma que
os autores, traçar um “conjunto do perfil, condições e competências
do professor nos novos ambientes de aprendizagem mediados
pelas TIC que seja o mais amplo e integrador possível” em favor do
letramento digital (MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 120).
168
Quadro 1.
Modelos ou esquemas do processo de ensino e aprendizagem
mediado pelas TDIC.
Concepção do
processo de ensino
Centrada na dimensão tecnológica
e aprendizagem
mediada pelas TDIC
Resultados da
Consequência da introdução das TDIC nas
aprendizagem dos
instituições educacionais
alunos
Papel do professor
chave da ação Dominar as tecnologias “per si”.
docente eficaz
Competências a 1. Capacidade para valorizar e integrar as

serem desenvolvidas TDIC à educação e ensinar seu uso no nível
no professorado instrumental;
2. Capacidade e conhecimento para usar as
diferentes ferramentas tecnológicas em
contextos habituais de prática profissional;
3. Conhecimento das implicações e
consequência da utilização das TDIC na vida
cotidiana das pessoas;
4. Reconhecimento/conscientização dos riscos
de segregação e exclusão social que pode
ser provocado pelas TDIC em função das
diferenças de acesso e do uso desigual das
tecnologias.
169
Concepção do
processo de ensino
Centrada no acesso à informação
e aprendizagem
mediada pelas TDIC
Resultados da
Consequência do acesso à informação facilitado
aprendizagem dos
pelas TDIC
alunos
Papel do professor • Tirar proveito da riqueza desse tipo de acesso

chave da ação à informação;
docente eficaz • Incentivar uma postura crítica, por parte
do aluno, diante do material acessado/
pesquisado/encontrado.
Competências a 1. Capacidade de obter a informação utilizando

serem desenvolvidas as possibilidades que as TDIC oferecem:
no professorado procurar, consultar informações novas
adaptadas às necessidades de aprendizagem
dos alunos; gerenciar, armazenar e apresentar
informação;
2. Capacidade de ensinar o aluno a informar-
se a fim de que domine as seguintes tarefas
ou atividades: explorar as possibilidades de
informação oferecidas pelas TDIC para ter
acesso à aprendizagem; procurar e selecionar
informação; compreender o essencial da
informação, inferir suas conseqüências e tirar
conclusões;
3. Capacidade para ler diversas linguagens
(multimídia e hipermídia) para informar-se.
170
Concepção do
processo de ensino
Centrada em novas metodologias
e aprendizagem
mediada pelas TDIC
Resultados da Consequência das possibilidades que as TDIC

aprendizagem dos oferecem para o desenvolvimento de novos
alunos materiais didáticos
Papel do professor
Tornar-se “Designer” de propostas de
chave da ação
aprendizagem.
docente eficaz
Competências a 1. Capacidade para procurar materiais e

serem desenvolvidas recursos diferentes referentes às TDIC;
no professorado 2. Capacidade para projetar materiais com as
TDIC.
171
Concepção do
processo de ensino
Centrada na Construção do conhecimento
e aprendizagem
mediada pelas TDIC
Resultados da Consequência da atividade mental construtiva dos

aprendizagem dos alunos, mediada pelas TDIC, a partir dos conteúdos
alunos de aprendizagem apresentados virtualmente, que
são selecionados e acompanhados pelo professor.
Papel do professor • Colocar a tecnologia a serviço do aluno,

chave da ação criando um contexto de atividade que tenha
docente eficaz como resultado a reorganização de suas
funções cognitivas;
• Acompanhar o processo de aprendizagem
do aluno, mantendo diferentes graus de
envolvimento no processo, cedendo o controle
ao aluno, quando este é capaz de assumi-lo.
Competências 1. Elaborar propostas de conteúdos de

a serem aprendizagem e tarefas que promovam
desenvolvidas no uma atividade construtiva individual do
professorado aluno, adequada para que ele se aproprie do
conteúdo;
2. Projetar processos de assessoria e consulta,
centrados em pedidos de apoio por parte do
aluno;
3. Comunicar-se de maneira eficaz para
promover a aprendizagem estratégica e
autorregulada;
172
4. Garantir o acesso, o envolvimento do aluno e a

continuidade desse envolvimento no processo
de aprendizagem;
5. Facilitar para o aluno a exploração de suas
representações iniciais do conteúdo de
aprendizagem;
6. Promover o uso das ferramentas de consulta e
assessoria;
7. Utilizar de maneira adequada e eficaz as
ferramentas tecnológicas dirigidas a orientar,
acompanhar e guiar o aluno, a fim de que
ele se aproprie do conteúdo, especialmente,
ferramentas que facilitem a comunicação
entre professor e aprendizes e que facilitem a
gestão e o controle da própria aprendizagem
por parte destes.
FONTE: elaborado por Caiado (2011) a partir de: Mauri e Onrubia (2010, p. 118-126)
Interpretamos, a partir do quadro Modelos ou esquemas do pro-

cesso de ensino e aprendizagem mediado pelas TDIC, que o perfil
do professor advém da concepção do processo de ensino/apren-
dizagem, mediada pelas TDIC, que ele possui. Dessa forma, uma: i)
concepção centrada na dimensão tecnológica, apenas, bastaria ao
professor dominar a máquina pela máquina, ou seja, as tecnologias
“per si”; ii) concepção centrada no acesso à informação exigiria um
professor que estimulasse uma postura crítica por parte do aluno
diante da informação e que soubesse aproveitar esse tipo de acesso
173
à informação, em rede, na rede; iii) concepção centrada em novas

metodologias exigiria um professor designer, no que tange à busca
ou confecção de materiais e recursos diferentes, de propostas de
aprendizagem; iv) concepção centrada na construção do conheci-
mento, o professor deveria colocar a tecnologia a serviço do aluno,
criando um contexto de atividade que tenha como resultado a reor-
ganização de suas funções cognitivas, acompanhando o processo
de aprendizagem do aluno, enquanto mediador da aprendizagem,
envolvendo-se em diferentes graus.
A partir das reflexões propostas sobre o processo de ensino e
aprendizagem mediado pelas tecnologias em favor do letramento
digital, apresentamos a seguir, uma Sequência Didática (SD), que
contempla o gênero debate regrado, via WhatsApp (WA), levando
em consideração a abordagem trazida por Dolz, Noverraz e Sch-
neuwly (2004, p. 96), que destacam que o “procedimento sequência
didática [...] é uma maneira precisa de trabalhar em sala de aula”. De
outro modo, a SD constituiu-se de um grupo de atividades organiza-
das sistematicamente, pelo professor, para o ensino–aprendizagem
de gêneros discursivos.
174
Descrição da experiência: constituição da

sequência didática para o debate regrado via
WhatsApp
O gênero oral debate regrado na instituição escolar configura-se

em um evento no qual os alunos aprofundam seus conhecimentos
sobre um tema específico, a partir da interlocução entre os debate-
dores, onde cada um, em seu espaço, apresenta argumentos que
defendem seu ponto de vista, ao mesmo tempo em que amplia,
questiona e absorve no seu discurso as perspectivas apresentadas
por seu interlocutor.
Geralmente, o debate é realizado presencialmente, em sala de
aula, que é considerada o “palco” para a argumentação e defesa
das ideias, apresentadas a partir de um complexo multissemiótico:
gestos, expressões fisionômicas, entonação, uso planejado das pa-
lavras e norma culta da língua. No áudio do aplicativo WhatsApp, o
“palco” é considerado o meio digital, lugar de presença virtual em
que a única ferramenta que o aluno dispõe é a palavra, imposta
pela voz, modulada pela entonação e adequada ao uso da norma
culta da língua. Neste campo, há um possível exercício de retorno
aos estudos retóricos dos grandes oradores gregos.
Acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem me-
diado pelas TIDIC centra-se em todas as concepções de ensino-
-aprendizagem abordadas anteriormente: centrada na dimensão
tecnológica, centrada no acesso à informação, centrada em novas
metodologias e centrada na construção do conhecimento, tendo
175
em vista que em favor do letramento digital, os usuários precisam

dominar a máquina, ter uma postura crítica diante da informação,
construindo seu conhecimento, a partir de novas práticas.
O projeto Debate Regrado via WhatsApp:
ÁREA: linguagens, códigos e suas tecnologias

COMPONENTE CURRICULAR: língua portuguesa
ANO: 1º
UNIDADE: 3ª
TEMPO: 10h/aulas de 50 minutos
CONTEÚDOS: Conceito, características e propósito comunicativo do

gênero debate regrado público; Argumentação; Coesão e coerência;
Concordância verbal e nominal.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Debater acerca do tema tecnologia e suas consequências sociais.
• Apropriar-se da tecnologia digital móvel baseada no aplicativo
WhatsApp.
• Apropriar-se de procedimentos de escuta e participação de uma
exposição oral via WhatsApp.
• Apresentar compreensão das características do gênero debate
regrado.
• Reconhecer um texto argumentativo.
176
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Produzir argumentos, a partir da retextualização de outros textos
tomados como base, para a realização de um debate.
• Planejar, produzir e revisar os argumentos desenvolvidos.
• Compreender que o texto deve estar estruturado de forma que se
efetive a cadeia de sentidos, percebendo o papel relevante dos elos
coesivos nas relações textuais.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Considerar que o texto é um processo, cuja construção se dá com a
participação efetiva do autor, que deve atribuir-lhe uma sequência
lógica e progressiva, de forma que se instaure sentido e coerência.
• Participar de um debate regrado cujo tema seja: “As amizades feitas
pela internet são reais e duradouras, mesmo sem a presença física
do outro?”.
RECURSOS DIDÁTICOS
• Data show.
• Computador interligado à Web.
• Caixas de som.
• Cópias dos textos das atividades.
• Smartphones ou iphones conectados à internet.
177
Sequência didática
Processos de ensino-aprendizagem e tecnologias digitais da

informação e comunicação: debate regrado via WhatsApp.
Esquema da sequência didática
Apresentação da situação
Produção Inicial
Módulo 1 Módulo 2 Módulo n
Produção Final
Desenvolvimento das atividades da sequência didática
1) apresentação da situação:
Temática:
As amizades feitas pela internet são reais e duradouras, mesmo
sem a presença física do outro?
178
Equipe com 5
Participantes:
Modalidade oral da componentes,
alunos do ensino
língua cada equipe terá 1
médio
mediador
Turma com 20
Objetivo: confrontar
Gênero regrado via alunos serão
posições a favor e
WhatsApp formados 4 grupos
contra
de 5
Primeiro contato
Recurso: gravador Levanramento
com o gênero
de áudio do do conhecimento
debate regrado:
aplicativo prévio dos alunos
vídeo
2) produção inicial:
Levar em consideração o conhecimento prévio dos

alunos sobre a temática em questão
Necessário Smartphone com aplicativo WhatsApp

instalado e rede disponível
Produção Inicial dos alunos
179
3) módulo I:
Iniciar o módulo I a partir das dificuldades apresentadas pelos

alunos a partir da primeira produção. Elencamos, neste mó-
dulo, possíveis dificuldades a serem encontradas que serão
trabalhadas neste e nos módulos subsequentes:
Gênero • Dificuldade na exposição oral do gênero deba-

te regrado, por não ter domínio do papel social
e comunicativo do mesmo.
Estrutura • Por não ser um gênero do cotidiano, os alunos

podem apresentar falta de domínio da estru-
tura, na função e no nível de formalidade da
produção de argumentos consistentes.
Tema • A temática apesar de atual, pode não fazer

parte das discussões dos jovens, necessitando
ser amplamente discutida nas atividades.
• Os alunos podem apresentar ainda falhas de
coesão e coerência, como também da organi-
zação e progressão temática.
Atividades
Tem por finalidade trabalhar o papel social e comunicativo

do gênero debate regrado, sua estrutura, função e nível de
formalidade, bem como refletir, de forma coerente e coesa,
180
sobre o uso das tecnologias no cotidiano tendo em vista as

relações sociais estabelecidas nessa esfera de comunicação.
Atividade 1:
1) Serão exibidas as imagens da atividade 2, através de data

show, a respeito do uso das tecnologias no cotidiano, bem
como as relações sociais estabelecidas, para um momento
de discussão coletiva.
Sugerimos, ainda, algumas perguntas que podem nortear a

discussão dos alunos:
Perguntas:
1. De que forma a internet nos aproxima ou nos afasta das
pessoas?
2. Por que isso acontece?
3. A tecnologia digital pode ampliar os contatos das pessoas,
ou seja, cada vez há mais laços na rede, uma quantidade
maior de pessoas que se tornam “amigos”. Por que há
pessoas que se sentem cada vez mais isoladas?
4. Será que a internet também afasta as pessoas? Em caso
positivo, de que modo? Em caso negativo justifique.
5. As relações estabelecidas através das redes sociais
tendem a se manter ou não sem um envolvimento real/
presencial? Por quê?
181
Atividade 2:
1) Os alunos serão organizados em equipes de cinco compo-

nentes, onde cada integrante receberá cópia das imagens a
fim de apresentarem, posteriormente à turma, argumentos
que mostrem as vantagens e desvantagens de cada cena.
2) O objetivo é que os alunos possam reconhecer a heteroge-

neidade de posicionamentos nos contextos socioeconômico
e cultural diferenciados, associando essas relações com a
realidade em que estão inseridos.
Vantagens Vantagens
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
182
Vantagens Vantagens
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
Para mais alguns exemplos, acesse os endereços eletrônicos

abaixo:
• https://dambrosano.wordpress.com/2013/03/27/charges/
• https://projetosintonize.wordpress.com/2011/05/26/conectado-ou-
-desconectado/
• https://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/heraldo-palmeira-
-mundo-tecnologico/
183
4) módulo II:
Leitura de textos escritos e visualização de vídeos com argu-

mentos contra e a favor o uso da tecnologia nas relações pes-
soais, objetivando embasamento e produção de argumentos.
Atividade 3:
Visualização de vídeos que abordam benefícios e malefícios

da tecnologia nas relações interpessoais, servindo como
suporte para a produção de argumentos consistentes acerca
da temática proposta.
TEXTO
Realizar a leitura do texto: “Mundo tecnológico”, da
autoria de Heraldo Palmeira, para reflexão.
• Disponível em https://veja.abril.com.br/blog/
augusto-nunes/heraldo-palmeira-mundo-
-tecnologico/
184
VÍDEO 1 e 2
Visualização de vídeos que abordam benefícios
e malefícios da tecnologia nas relações
interpessoais, servindo como suporte para a
produção de argumentos consistentes acerca da
temática proposta.
• Vídeo 1: Disponível em: https://www.youtube.

com/watch?v=N_GpX6sc8xo.
• Vídeo 2: Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=EPoUKDuGMLg#t=87.
VÍDEO 2
Posteriormente, os alunos preencherão uma
tabela com argumentos contra e a favor, que serão
apresentados à sala por cada equipe. Os alunos
devem aproveitar essa atividade para emitirem seu
juízo de valor acerca dessa questão.
5) módulo III:
Tem por finalidade pesquisar características dos debates re-

grados em relação às normas direcionadoras e à linguagem
utilizada.
185
Atividade 4:
Disponível em: <http://www.youtube.com/

watch?v=VlTcRizPC9k>. Acesso em: 14 jan. 2015.
Debate “JC Debate sobre tecnologia”

<https://youtu.be/MY6viRpk9WU>. Acesso em:
14 jan. 2015
Debate “Especialistas falam do uso das novas

tecnologias na educação” <https://www.youtube.
com/watch?v=V_DdF50BRm0> Acesso em: 14
jan. 2015
Debate “Nós da educação – José Manuel Moran”

<https://youtu.be/G1_g-N4sDuA> Acesso em: 14
jan. 2015
Com a finalidade de traçar o perfil estrutural e formato orga-

nizacional do debate regrado, estando os alunos ainda em
equipes de 5 componentes, será necessário entregar a cada
equipe a tabela abaixo para preenchimento em relação a
dois vídeos:
186
Vídeo 1
Tema debatido
Local e data
Veículo de transmissão
Público-alvo
Tipo(s) de Linguagem
Participantes
Normas
Vídeo 2
Tema debatido
Local e data
Veículo de transmissão
Público-alvo
Tipo(s) de Linguagem
Participantes
Normas
Atividade 5:
Após os alunos terem preenchido o quadro anterior, estes,

juntamente com o professor, elaborarão coletivamente, as
normas direcionadoras do debate regrado via WA, e definirão
187
a linguagem a ser utilizada. Algumas sugestões de normas

direcionadoras para o desenvolvimento do debate:
1. Dois alunos defendem que as amizades feitas pela internet

são reais e duradouras, mesmo sem a presença física do outro.
2. Dois alunos atacam e discordam dessa prática.
3. Um aluno mediará o debate.
4. Um dos grupos de alunos, através de sorteio, elaborará 3
perguntas para os que defendem que as amizades feitas pela
internet são reais e duradouras, mesmo sem a presença física
do outro.
5. Um outro grupo de alunos, também através de sorteio, elaborará
3 perguntas para os que atacam e discordam que as amizades
feitas pela internet são reais e duradouras, mesmo sem a pre-
sença física do outro.
6. Os alunos serão sorteados para evitar comprometimento do-
cente.
7. 1º bloco: apresentação das razões dos alunos que defendem e
atacam que as amizades feitas pela internet são reais e dura-
douras, mesmo sem a presença física do outro. (5 minutos para
cada grupo).
8. 2º bloco: resposta às três perguntas elaboradas pelos grupos
sorteados (30” para a pergunta e 3’ para cada resposta).
9. 3º bloco: os alunos que defendem que as amizades feitas pela
internet são reais e duradouras, mesmo sem a presença física
do outro, criarão 3 perguntas para os que atacam o tema e
vice-versa (2’ para resposta, 1’ para réplica e 30” para tréplica).
188
6) Módulo IV:
Debate regrado público através do WhatsApp (WA)
Nesta etapa, quase final, a proposta é que os alunos desen-

volvam um debate regrado através do WA, com o objetivo de
consolidar o processo de análises, interpretações, produção
e pesquisa desenvolvidos de maneira consistente. O foco da
SD desenvolvida até este momento foi trabalhar o conteúdo
do tema proposto, a linguagem predominante e as normas
direcionadoras em debates regrados. É relevante ressaltar
nesse momento o fato de que debater não é simplesmente a
atitude de trocar opiniões, contudo, faz-se necessário pensar
e refletir sobre um tema importante para uma determinada
comunidade, em um determinado contexto social, posicio-
nando-se sobre ele, construindo argumentos que ajudem
na defesa ou na refutação de determinado posicionamento
e, sobretudo, que contribuam para que o público alvo seja
convencido a acreditar no que está sendo dito. Para a rea-
lização desse módulo é necessário verificar previamente as
seguintes questões:
Atividade 6:
É hora de debater!
189
1ª etapa:
2ª etapa:
Todos da turma farão parte do mesmo grupo no aplicativo

WA, este será o palco virtual, de forma que o grupo debate-
dor, escolhido por sorteio pelo professor, ficará em posição
190
de destaque, ou seja, será esse o grupo que trará argumentos

contra e a favor relativos à temática, e o público espectador
permanecerá, não à frente dos debatedores, mas em seus
respectivos domicílios, aguardando sua vez de participar.
3ª etapa:
O professor deverá sortear o grupo que irá debater, lembrando

que todos os demais grupos devem ir prontos para o debate,
caso sejam sorteados. Será sorteado, também, o mediador, os
alunos que trarão os argumentos contra e a favor da temática
proposta. Serão sorteados, ainda, nesse momento, os grupos
que farão 3 perguntas contra e a favor da temática proposta.
Cada sorteio deverá ser informado ao grupo através da gra-
vação de áudio feita pelo professor.
4ª etapa:
Cada aluno deve estar de posse do modelo de roteiro que

deve ser seguido:
a) Abertura: (cumprimento do mediador)

Cumprimento ao público, Exposição da temática (motivo do
debate), Explicitação das normas previamente estipuladas e
de posse de todos.
191
b) Apresentação dos debatedores
1ª fase:
• Mediador passa a palavra a um dos debatedores (5 min).
• Retoma a palavra e a passa ao outro debatedor (5 min).
• Cumprimento e exposição cada um (nesse 1º momento,
os debatedores somente devem expressar seus pontos
de vista).
2ª fase:
• Mediador retoma a palavra e a repassa novamente
para o primeiro debatedor para que ele interprete a
exposição do oponente.
• Nesse momento pode ocorrer a réplica.
• Mediador inverte as posições entre os debatedores: o
2º faz comentário e o 1º a réplica.
c) Participação da plateia:
Momento da interferência da plateia aos debatedores (6min).

Estes terão 2 minutos para responder a cada questionamento.
192
d) Conclusão:
Mensagem final (pelo mediador) e agradecimentos: do me-

diador para os participantes (debatedores e plateia).
7) Módulo V:
Análise do debate regrado através do WA e socialização
Nas próximas duas aulas posteriores à realização do debate,

o professor deve ouvir o áudio de todo o debate com os dis-
centes e solicitar que eles se posicionem de maneira analítico-
-crítica frente ao seu desempenho e ao dos colegas. Deve,
também, entregar uma cópia da atividade abaixo para cada
aluno responder e devolver em uma folha a parte.
Análise dos debates realizados através do WA:
1. Ouçam atentamente aos debates realizados, posicionem-se

de maneira analítico-crítica frente ao seu desempenho e ao
dos demais colegas.
2. A finalidade da presente atividade é despertar a reflexão

sobre esse momento de aprendizagem. Dessa forma, ao
observar seu comportamento como debatedor, moderador,
193
ou plateia, registre ações positivas e negativas em relação

aos aspectos citados abaixo e acrescente outros que julgar
pertinentes:
a) de que maneira você atua diante da fala do outro:
( ) ouve o que o outro tem a dizer;

( ) respeita o momento de fala dele;
( ) aproveita uma colocação do outro em favor da defesa dos
seus próprios pontos de vista;
b) Quais recursos utiliza para apresentar e defender seu ponto

de vista?
________________________________________________________
________________________________________________________
c) Você respeita a diversidade de opiniões e argumenta so-

bre ela ou sente-se irritado e perde a paciência? Qual a sua
postura durante o debate?
________________________________________________________
________________________________________________________
194
d) Você foi persuasivo o suficiente para conseguir adesões

ao seu ponto de vista?
( ) Sim
( ) Não
( ) Um pouco
e) Utilizou uma variedade linguística pertinente à situação

de debate?
( ) Sim
( ) Não
( ) Um pouco
3. Registre, agora, as mesmas observações em relação aos

outros grupos debatedores.
a) de que maneira você atua diante da fala do outro:
( ) ouve o que o outro tem a dizer;

( ) respeita o momento de fala dele;
( ) aproveita uma colocação do outro em favor da defesa dos
seus próprios pontos de vista;
195
b) Quais recursos utiliza para apresentar e defender seu ponto

de vista?
________________________________________________________
________________________________________________________
c) Você respeita a diversidade de opiniões e argumenta so-

bre ela ou sente-se irritado e perde a paciência e a postura
durante o debate?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
d) Você foi persuasivo o suficiente para conseguir adesões

ao seu ponto de vista?
( ) Sim
( ) Não
( ) Um pouco
e) Utilizou uma variedade linguística pertinente à situação

de debate?
( ) Sim
( ) Não
( ) Um pouco
196
4. Destaque a atuação de algum/a colega em específico,

independentemente, do motivo e explique sua opção.
________________________________________________________
________________________________________________________
5. As normas propostas pelos grupos para a realização do de-

bate foram cumpridas? Você mudaria alguma delas? Por quê?
________________________________________________________
________________________________________________________
6. Que avaliação você faria do seu desempenho e do seu

grupo? Justifique.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
7. Em um próximo debate, o que você mudaria em seu com-
portamento? Explique.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
8. Que sugestões você daria à sua turma, caso desenvolvam

novamente essa atividade?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Adaptação. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=40209.
197
A avaliação dos alunos se dará de maneira processual e contí-

nua. Observe a capacidade e o interesse de eles desenvolve-
rem-se de maneira coletiva e individual e de compreenderem
as diferentes etapas do processo. Especificamente, observe
se foram capazes de: elaborar argumentos pertinentes em
relação à problemática da pesquisa; realizar o levantamento
de dados de forma adequada, bem como o entrecruzamento
deles com a realidade, contextualizando os resultados; expor
os resultados da pesquisa de forma coesa e coerente; participar
ativamente de todas as etapas desde a organização ao estudo
e desenvolvimento do debate regrado, de maneira a expor seu
conhecimento em relação ao gênero discursivo pesquisado;
expressar seu ponto de vista de forma clara, objetiva e pertinen-
te no debate, expondo seu juízo de valor e utilizando-se de ar-
gumentos para defender seu posicionamento e convencer seus
interlocutores; atuar de forma ética e polida em relação a seus
colegas de grupo e de classe durante os diferentes processos
do trabalho; ter a compreensão de que os debates regrados
não seguem normas uniformes, sendo definidos e preparados
de formas heterogêneas, dependendo dos vários aspectos
envolvidos: situação de produção, interlocutores diretamente
envolvidos, público alvo, tema abordado; autoanalisar-se com
justiça e criticidade, como também avaliar seus colegas de
forma a contribuir para o aprimoramento coletivo do grupo.
198
8) Módulo VI:
Socialização
Apresentação das pesquisas realizadas reproduzidas através

de gráficos expostos em banners, exposição das gravações
através do aplicativo WhatsApp, depoimentos dos alunos sobre
a experiência inovadora, expostos em um blog da turma e site
da escola, bem como na página do Facebook, apresentação
para outras turmas, bem como para toda a comunidade escolar.
Cientes estamos de que os professores são parte integrante

das mudanças, como responsáveis pela transposição dos saberes;
sendo assim, as escolhas que deverão realizar as instituições esco-
lares, como responsáveis pela preparação dos seus alunos para a
vida em sociedade passam, necessariamente, por uma revisão de
conduta, tendo em vista a velocidade de produção e mudanças no
conhecimento. Julgamos, assim, que as novas TDIC precisam ser
incluídas no processo, incluídas no projeto político pedagógico das
instituições de ensino.
199
No dizer de Freitas (2009, p. 64) “Vygotsky confere grande impor-

tância à escola (lugar da aprendizagem e da produção de conceitos
científicos); ao professor (mediador dessa aprendizagem); às relações
interpessoais (através das quais esse processo se completa)”. Dessa
forma, acreditamos que nossas escolas devem implementar mudan-
ças em suas propostas curriculares, para que os saberes possam
encontrar um campo aberto e fértil para o diálogo, para que o aluno
possa ser “autor de seus percursos” (RAMAL, 2002, p. 15), para que
a dialogia (entre professor/aluno, aluno/aluno, direção/professor,
direção/aluno), pretendida por Bakhtin, possa superar ou calar o
monologismo de vozes mais autorizadas.
Para finalizar, acreditamos que parece existir, ainda, um equívoco
conceitual, quando tratamos das Novas Tecnologias Digitais da In-
formação e Comunicação na Educação. Muitos discursos proferidos
reconhecem as novas TDIC, apenas, como recurso de aprendiza-
gem. Nós acreditamos nas novas TDIC, também, como meio de
aprendizagem. As tecnologias digitais, a depender do uso que nós,
professores, delas fazemos na Educação, podem conquistar o status
de ambiente de aprendizagem, tecnologia mediadora, capaz de
ampliar a prática pedagógica dos professores de LP, sem descartar
muitas práticas relevantes ditas “tradicionais”.
Dessa forma, conclui-se que a simples “adoção” das novas tec-
nologias digitais da informação e comunicação pelas instituições
educacionais não gera, necessariamente, processos e práticas de
inovação e melhorias no ensino-aprendizagem de língua. O que
poderia desencadear tais processos de aprendizagem seriam usos
específicos e determinados dessas novas TDIC no ensino de LP.
200
Para incorporar as novas TDIC à prática pedagógica, os profes-

sores necessitariam planejar, vivenciar, usar, navegar, experienciar
as novas tecnologias da informação e comunicação, percorrendo,
muitas vezes, os caminhos propostos aos alunos, sem preconceitos,
orientando e deixando-se orientar pelos seus educandos em uma
relação interativa ininterrupta. Cumpre ao professor, neste contexto
midiático, o papel de mediador5, na atividade construtiva do aluno,
utilizando, enquanto meio de aprendizagem, as novas TDIC.
5. Outros autores (BERGE, 1995; HEPP, 2003; MCPERSON e NUNES, 2004; SALMON,
2002; MONEREO, 2005; SAVERY, 2005) referem-se ao professor e-mediador em
quatro âmbitos: o pedagógico (desenvolvimento de um processo de aprendizagem
virtual eficaz), o social (desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem com um
clima emocional e afetivo), o de organização e gestão (projeto instrucional adequado),
o técnico (ajudar os alunos a se sentirem confortáveis com os recursos e ferramentas
que configuram a proposta instrucional) – (MAURI e ONRUBIA, 2010, p. 133).
201
Referências
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203
Capítulo 8
+
+
+
204
Projeto TV Radiotec do Laboratório
de Leitura e Produção Textual de
Floriano/UFPI: redes sociais e
letramento no ensino médio

Introdução
O ambiente escolar apresenta um gigantesco número de práticas

na cultura letrada, que envolve a prática escolar engrandecendo as
demandas por aprendizagem e interação com as tecnologias que
surgem a todo instante. Podemos citar como uma dessas práticas
letradas a construção de uma rádio escolar. Essa iniciativa teria
o objetivo de auxiliar o aperfeiçoamento nas práticas de leitura,
oralidade e escrita, assim como a aquisição de novas habilidades,
por exemplo, maior envolvimento com os acontecimentos locais e
mundiais, além de desenvolver o senso crítico.
O rádio, por exemplo, é a mídia mais utilizada e que abrange todas
as classes sociais. Assim, tendo em vista como meio de comuni-
cação que pode atingir todas as classes, a criação e implantação
205
de uma rádio escolar em um ambiente onde existem atividades

educativas tem como finalidade levar informações e aprendizagem
aos demais ouvintes (BALTAR, 2012). Hoje, as redes sociais, espe-
cialmente o Facebook e o YouTube, tornaram-se excelente espaço
para divulgação de conteúdos, informações, produção e propagação
do conhecimento, além de um ótimo espaço para interação entre
usuários na rede.
Através do projeto, os alunos aprendem coisas inovadoras sobre
como a ferramenta vence alguns obstáculos como a timidez, o cons-
trangimento de falar no microfone e o medo de falar em público.
No âmbito pedagógico, o canal no YouTube é importante para o
desenvolvimento comunicativo e expressivo dos estudantes, sem
falar do processo de interação social e do entretenimento.
Com o propósito de promover a interação social e comunicativa
entre os estudantes, a TV Radiotec disponibiliza programas educa-
tivos, informativos, culturais e científicos, que são utilizados como a
voz da escola, para assuntos também relacionados ao campus. Esses
programas têm um amplo alcance e vão além da instituição, com o
auxílio das redes sociais, favorecendo o enriquecimento intelectual
das pessoas que têm acesso à internet. Neste trabalho, falaremos
sobre os programas Radiotec em Pauta e Radiotec Entrevista
206
Aspectos metodológicos
O Colégio Técnico de Floriano (CTF) localiza-se na microrregião

do Sudeste Piauiense, com 39 anos de existência e está vinculado
à Universidade Federal do Piauí. O CTF oferece cursos em diversas
áreas, tais como Agropecuária Informática e Enfermagem.
O Laboratório de Leitura e Produção Textual - LPT, coordenado
pelo professor José Ribamar Lopes Batista Júnior, é um dos espa-
ços do CTF, onde existe uma biblioteca setorial aberta para todos
os alunos da instituição. O local onde o Laboratório funciona divide
espaço com vários projetos, incluindo Pibic Jr, projetos de letramento
e o canal no YouTube1 . O LPT tem como principal objetivo fortalecer
a prática de leitura e escrita dos alunos do ensino médio, bem como
também oferecer um espaço em que os alunos possa buscar infor-
mação e desenvolverem atividades educativas, além de incentivar
a pesquisa no ensino médio.
O Projeto TV Radiotec2, desenvolvido no Laboratório de Leitura e
Produção Textual, conta, hoje, com dois programas3: i) Radiotec em
Pauta (visa selecionar e discutir até três temas de maior repercus-
1. Até julho de 2016, o projeto chamava-se Radiotec e os programas Pipoca Cultural

e Estação Conhecimento eram compartilhados no SoundCloud.
2. No início do terceiro parágrafo, fazer uma nota de rodapé a partir da palavra TV

Radiotec: O Laboratório de Leitura e Produção Textual, a cada início de período letivo,
solicita autorização dos pais para utilização da imagem, do som e da voz.
3. A TV Radiotec já contou com os programas Repórter Radiotec (notícias) e Universo

Radiotec (entretenimento). Os mesmos foram suspensos em junho de 2018.
207
são a cada 15 dias, como esporte, política, educação, saúde, dentre

outros); e ii) Radiotec Entrevista (que entrevista professores e alunos,
bem como pessoas especializadas em diversas áreas e que visitam
a instituição). Cada um possui suas características específicas, que
são definidas na criação de cada um desses programas.
Todos os programas passam por um processo dividido em quatro
etapas: elaboração de pautas, gravação, edição e divulgação nas
redes sociais, conforme figura a seguir:
Figura 1. Metodologia da TV Radiotec. LPT/CTF/UFPI, 2018.
208
Projeto TV Radiotec
Figura 2. Logotipo do projeto TV Radiotec.

LPT/CTF/UFPI, 2018.
O Projeto foi implantado em 2013, com o auxílio do livro “Rádio

Escolar - Uma Experiência de Letramento Midiático”, de Marcos Baltar,
livro este que tem como objetivo dialogar com os professores da edu-
cação básica, especialmente da área de Linguística Aplicada, sobre a
potencialidade da rádio escolar como um projeto de letramento que
possibilita a criação de um espaço midiático discursivo na escola, no
interior do qual a comunidade possa participar de atividades reais e
significativas na área da linguagem. Inicialmente, a rádio escolar con-
tava com dois programas: Pipoca Cultural e Estação Conhecimento.
Com o alto rendimento da Radiotec, entre o segundo semestre
de 2015 e o primeiro de 2016, decidiu-se criar, no YouTube, o canal
TV Radiotec, que contava com quatro programas disponíveis no ar:
i) o Pipoca Cultural - programa de entretenimento; ii) Estação Conhe-
cimento - temas educativos; iii) Radiotec Entrevista; iv) Radiotec em
Pauta - discussão de temas recentes.
209
Mesmo com essa mudança, o projeto manteve um programa de

áudio, Mix Radiotec (entretenimento e temas educativos), que ia ao
ar na hora do intervalo, por meio do sistema instalado. Durante às
Terças e quintas acontecem as atividades de elaboração de pautas,
gravação e edição de programas4.
Figura 3. Configuração da TV Radiotec no 1º semestre de 2018.

LPT/CTF/UFPI, 2018.
4. O programa funcionou apenas no 1º semestre de 2018 quando passamos a nos

dedicar totalmente ao canal no YouTube.
210
A partir de julho de 2018, a TV Radiotec passou a contar apenas

com dois programas:
Figura 4. Figura 5.
Marca do Radiotec em Pauta. Marca do Radiotec Entrevista.
Definidos os quadros que irão ao ar em cada programa, a atividade

dos alunos consiste em definir a pauta. Em seguida, os quadros são
reunidos em um roteiro definitivo pelo redator que organiza a sequ-
ência dos quadros e das músicas que irão ao ar no programa, além
da “escalada” (chamadas destaques do programa) e a finalização com
os créditos e formas de acesso ao Canal. Por fim, preparado o roteiro,
o texto é lido e avaliado pelo produtor (professor), que confere todas
as etapas e dá autorização definitiva para a gravação do programa.
211
Figura 6. Gravação Radiotec Entrevista.
212
Figura 9. Gravação Radiotec em Pauta.
213
A gravação exige de um a três âncoras (apresentadores) e um

operador de áudio/vídeo. Para a gravação é utilizado uma filmadora.
A equipe grava e registra momentos marcantes com seus convida-
dos por meio de fotos que são publicadas na página da TV Radiotec
(Facebook) com finalidade de divulgar o programa, a página e os
trabalhos do projeto.
Figura 10. Programa Sony Vegas. LPT/CTF/UFPI, 2018.
A edição dos programas acontece durante as reuniões, quando os

operadores, por meio do programa SonyVegas, finalizam os progra-
mas, verificam se as frequências de áudio estão alinhadas, montam
as trilhas de cada quadro e organizam as músicas selecionadas de
forma correta, bem como editam os vídeos. A publicação é feita em
quatro redes sociais (Facebook, Instagram, YouTube e WhatsApp).
Todas essas etapas estão ilustradas na figura 20. Os seguidores
214
podem acessar, comentar e curtir os programas retroalimentando

a TV Radiotec com novas informações. A seguir as páginas da TV
Radiotec nas redes sociais:
Figura 11. Página da TV Radiotec no YouTube LPT/CTF/UFPI, 2018.
Figura 12. Página da TV Radiotec no Facebook.
215
Conclusão
Tendo em vista o desenvolvimento deste trabalho, conclui-se

que a TV Radiotec é um instrumento importante na aprendizagem,
de maneira que incentiva na formação do pensamento intelectual
e crítico dos alunos. Utiliza da comunicação como principal ferra-
menta e ensino-aprendizagem, engloba as mais diversas disciplinas
e envolve o aluno no universo do letramento midiático e jornalís-
tico, estando os alunos então diretamente ligados na produção
dos programas, proporcionando ao aluno a perda da timidez e de
dialogar em público.
No processo de elaboração deste trabalho, percebeu-se como
os alunos se envolvem com a rádio, tanto na produção como na
execução. Os assuntos discutidos, nos programas em geral, são
discutidos entre eles, resultando então em estudantes mais situ-
ados nos acontecimentos atuais, permitindo que tenham mentes
mais preparadas para absorver mais conhecimentos. Os programas
envolvem os ouvintes com as mais diversas informações sem deixar
de lado a importância pedagógica de cada atividade realizada. Com
isso, conclui-se que os três programas apresentados são muito
importantes para o ensino e aprendizagem, assim como a interação
dos indivíduos que compõem a comunidade escolar.
216
Referências
BALTAR, M. Rádio escolar: uma experiência de letramento midiático. São Paulo:
Cortez, 2012.
217
Capítulo 9
+
+
+
218
Uso dos celulares em aulas de língua
portuguesa: um relato de experiência
Maria Virgínia dias de Ávila

Eloy Alves Filho
Apresentação
Este texto apresenta algumas reflexões sobre como os celula-

res podem ser utilizados como aliados dos professores como um
importante recurso pedagógico em salas de aula. Essas reflexões
são oriundas do projeto de extensão “O uso dos celulares em aulas
de língua portuguesa”, executado pela Universidade Federal de
Uberlândia em parceria com uma escola pública da Rede Estadual
de ensino, também da cidade de Uberlândia. Participaram do pro-
jeto de extensão, cinco alunos do curso de Letras que cursavam a
disciplina Estágio Supervisionado e que, portanto, deveriam realizar
os estágios de docência obrigatório; a professora regente das turmas
em que as aulas foram ministradas; e os autores.
A educação, acompanhando as exigências sociais, econômicas
e, especialmente, as tecnológicas, já passou por várias mudanças,
dentre as quais é possível relembrar que o foco do ensino, há alguns
219
anos, era essencialmente voltado para a memorização de tabuadas,

de nomes de rios, de astros, dentre outros. No que se refere à língua
portuguesa, o ensino era primordialmente voltado para a conjugação
de verbos e análise de regras da estrutura linguística. Porém, com as
novas demandas da sociedade, as escolas vão se adaptando para
atender a essas novas exigências.
Ao se pensar na utilização das Tecnologias Digitais em sala de
aula, não é diferente. Não é de época muito remota, a utilização de
aparelhos como mimeógrafos, por exemplo, para reproduzir mate-
rial didático e/ou provas. Com um pouco mais de modernidade, os
retroprojetores colaboraram para que as aulas pudessem ocorrer de
maneira mais dinâmica e atraente para os alunos. Os projetores de
slides também mudaram as palestras e as aulas com a possibilidade
de projeção de imagens e de fotos em cores. Chega-se, então, aos
datashows que, além de projetar imagens estáticas, também pos-
sibilitaram a projeção de animações, vídeos e áudio.
Os datashows, sem dúvida, colaboraram com os professores
como recurso didático, porém não atende completamente às de-
mandas atuais dos alunos. É possível visualizar os alunos chegarem
às escolas com os celulares em mãos. Os alunos, em particular, e
a sociedade, de modo geral, estão experienciando mudanças na
maneira de se trabalhar, de se comunicar instantaneamente, de se
aprender e se divertir, o que é motivado pelo avanço e pela utilização
das tecnologias em todos os setores.
Assim, diante das possibilidades de uso das tecnologias em salas
de aula e da presença dos celulares nas mãos e nas mochilas dos
alunos, este projeto de extensão surgiu como uma proposta de ativi-
220
dade envolvendo os celulares em aulas. Portanto, este relato tem por

objetivo trazer um recorte das atividades desenvolvidas no desenrolar
da execução do projeto de extensão “O uso dos celulares em aulas de
língua portuguesa“. O projeto foi desenvolvido com duas turmas do 8º
ano do ensino fundamental do período vespertino, em aulas de língua
portuguesa.
Caracterização da escola
A escola, onde o projeto foi desenvolvido, é da rede pública

estadual de ensino e funciona nos três turnos, com os ensinos Fun-
damental, Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Em relação
ao ensino fundamental, a escola atende apenas ao segundo ciclo,
isto é, do 6º ao 9º ano. As crianças e jovens atendidos, nesse ciclo,
pertencem às classes média e baixa. Foi possível perceber que os
alunos, do turno vespertino, que participaram do projeto são de
classe média. Da mesma forma, os alunos do ensino médio também
são de classe média e há, entre eles, uma significativa aprovação
em vestibulares de diversas universidades federais e da rede parti-
cular de ensino. Por outro lado, os alunos do EJA pertencem a uma
classe baixa e veem, na escola, um espaço de novas possibilidades
de ascensão social e cultural.
Em relação ao espaço físico, há 18 salas de aulas, mais duas
salas multiusos munidas com carteiras, equipamentos como da-
tashow, computador e aparelho de som. Há também uma sala de
informática com 30 computadores conectados à internet cabeada
para uso de todos os professores, chamada de Laboratório de In-
221
formática. A utilização deste laboratório é realizada pelo sistema de

agendamento, ou seja, o docente que requisitá-lo primeiro é aquele
que o usará. Há também, na escola, o sinal de internet sem fio, wifi,
porém é disponibilizado apenas para os professores, sendo assim
os alunos que utilizam o celular com o recurso da internet, fazem-
-no com seus planos de dados móveis particulares contratados de
operadoras diversas.
Quanto à distribuição de turmas e séries, a escola oferece o ensino
médio no período da manhã e da noite; a Educação para Jovens e
Adultos apenas no período noturno; já o ensino fundamental é ofer-
tado nos períodos da manhã e da tarde. Algumas turmas do ensino
fundamental como os quintos e sextos anos, funcionam apenas no
período da tarde; e os oitavos e nonos anos são distribuídos nos
turnos matutino e vespertino.
O projeto de extensão foi desenvolvido com as duas turmas do
oitavo ano do ensino fundamental, no período vespertino, nos ho-
rários das aulas de língua portuguesa. Nessas turmas, a disciplina
de língua portuguesa é ofertada em cinco aulas semanais, sendo
uma aula por turma às segundas-feiras, duas aulas, às terças-feiras
e duas, às quintas-feiras.
A professora regente de língua portuguesa das turmas concedeu
os horários para o desenvolvimento do projeto, porém participou das
aulas como ouvinte supervisora. Ela se absteve da participação da
elaboração das aulas, para que os alunos do curso de Letras e os
autores envolvidos no projeto de extensão tivessem autonomia na
preparação dos conteúdos e do material didático. Para os alunos do
curso Letras, o projeto configuraria o estágio supervisionado obri-
222
gatório. Houve, por parte da professora regente, apenas a exigência

de que as aulas dessem continuidade ao planejamento proposto
em seu plano de curso.
As turmas dos oitavos anos do turno vespertino eram compostas,
em média, por 35 alunos, cujas idades variavam entre 13 e 14 anos, já
que somente alguns não estavam na série correspondente à idade.
Fundamentação teórica
Diante das possibilidades de uso das tecnologias móveis na

educação, Higuchi (2011, p. 15) afirma que é percebido “a necessi-
dade de ‘criar’ ou ‘adaptar’ práticas de ensino a este ‘novo’ ambiente
educacional, em que a educação e tecnologia se relacionam e in-
terconectam”. É importante que a escola, na sociedade capitalista
moderna e globalizada, proporcione aos alunos novos olhares para
o uso das tecnologias digitais, pois como afirma Perrenoud (2000, p.
125) “as crianças nascem em uma cultura em que se clica e o dever
dos professores é inserir-se no universo de seus alunos”.
Nessa perspectiva, a sala de aula pode ser um espaço em que
as práticas educadoras estejam alicerçadas em ações formadoras
não exclusivistas. Pode-se dizer então que a não utilização das
Tecnologias Digitais em aulas é uma forma de exclusão dos alunos
da realidade virtual na qual estão inseridos, ou seja, uma geração
conectada com as tecnologias móveis.
O processo educativo, dessa maneira, poderia ser pautado em
ações que privilegiam a utilização das tecnologias digitais, pois
223
As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico ino-

vador, facilitam o processo de ensino-aprendizagem:
sensibilizam para novos assuntos, trazem informações
novas, diminuem a rotina, nos ligam com o mundo, com
as outras escolas, aumentam a interação (redes eletrôni-
cas), permitem a personalização (adaptação ao ritmo de
trabalho de cada um) e se comunicam facilmente com o
aluno, porque trazem para a sala de aula as linguagens e
meios de comunicação do dia-a-dia (MORAN, 1994, p. 48)
A necessidade de adaptação das escolas para uso das tecnolo-

gias já era percebida por pesquisadores da década de 1990, como
apresentado por Moran (1994). Considerando o avanço da tecnologia,
hoje, sobremaneira, é importante ser uma preocupação de todos
os envolvidos no processo educativo, ou seja, os pesquisadores,
diretores de escolas, professores, pais, alunos e todos aqueles que
configuram a comunidade escolar devem estar aptos a utilizarem
as tecnologias móveis para aproximar a escola o mais possível da
realidade dos alunos.
Contudo, enveredar por esses novos caminhos pode causar al-
gumas situações que vão de encontro com algumas convicções do
corpo docente, por conforme analisa Jesus (2014, p. 43)
224
Com o uso do material eletrônico, foge do alcance do

professor o poder de previsão de inúmeras conexões
disponíveis que o aluno poderá criar. Outros caminhos
são descobertos e gerados. Esses novos parâmetros
educativos representam um estímulo e requerem um
ensino mais centrado no aprendiz. O professor deixa de
ser mero reprodutor de conhecimento, tornando inter-
mediador das informações selecionadas pelos alunos.
A aprendizagem se realiza mediante descobertas indi-
viduais, de tentativas inúmeras, do fazer e do refazer,
respaldadas no estilo individual.
Na perspectiva do autor, o docente não mais terá o controle so-

bre o que o aluno aprende, porém não deixará de ser o mediador
desse aprendizado com orientações didáticas e complementando
as informações pretendidas pelos alunos.
Segundo Frade (2011, p. 31), “vários professores brasileiros ainda
não dispõem das condições de acesso, mas compreendem os usos
sociais desse suporte e da linguagem digital”. Essa situação parece
perdurar até os dias atuais em algumas instituições, ou seja, ainda é
possível encontrar professores que têm pouco domínio dos códigos
que permitem o acesso ao computador e à internet, e que ainda não
conseguem utilizar os comandos dos computadores para práticas
em sala de aula, nem mesmo para pesquisas e/ou aprofundamento
de seus conhecimentos.
Na contraparte, para Ribeiro (2007, p. 91), “a tecnologia não pode
estar dissociada da educação: ela é parte integrante do processo
educativo e não deve ser tratada isoladamente. Além disso, a tec-
225
nologia deverá estar presente não como apêndice, mas como rea-
lidade que não pode ser ignorada ou desconhecida, da forma mais
humana possível.” Dessa maneira, seria importante que quaisquer
projetos de trabalho de uma instituição que objetive a formação de
professores, tenha um projeto de educação tecnológica, voltada
para as práticas educativas.
Ratificamos em Ribeiro e D”Andréa (2010) de que “as mudanças
tecnológicas têm implicações na formação de professores”, pois
um ponto de partida para se pensar que tecnologias e formação
de professores são lados de uma mesma moeda. Os autores ainda
reforçam que falar sobre como as mudanças tecnológicas afetam
o mundo no que se refere à globalização e, consequentemente,
como a apropriação dessas novas tecnologias está também dentro
da sala de aula, seria quase uma redundância, porém necessária.
Dizer que nas últimas décadas ocorreu o que se chamam de revolu-
ção no mundo da informação; que a internet encurtou as distâncias;
que é possível a troca de informações no mundo todo em fração
de segundos; que as barreiras do tempo e da distância quase não
são percebidas em razão das redes de computadores, também é
quase uma redundância.
Por outro lado, reforçar estas questões já postas, leva-nos para
a formação dos professores e a tecnologia, acrescentando também
a formação dos docentes também para o uso das tecnologias.
Coura-Sobrinho e Santos (2010, p. 45) nos chamam a atenção para
o fato de que “as TICs têm se transformado em instrumento auxiliar
do professor que pode favorecer a criação de novos ambientes de
aprendizagem para o trabalho pedagógico em sala de aula”. Os
226
autores dizem também que o ensino de língua, nunca teve tantas

“possibilidades de suporte em termos de materialidade tecnológica
como atualmente” (p. 46). Acrescentaríamos a essa ideia do ensino
de línguas, a educação em todos os níveis e em todas as disciplinas,
considerando as possibilidades de utilização dos recursos tecnoló-
gicos existentes.
Para não cairmos no perigo de romantizar o uso das tecnologias,
os próprios autores, Coura-Sobrinho e Santos (2010, p. 46) nos alertam
para o fato de que o “computador não é a solução para todos os pro-
blemas, nem um recurso milagroso que veio substituir o professor”. O
computador e os recursos tecnológicos são suportes para o professor
que se habilita em explorá-los em contextos de sala de aula ou como
recursos para continuidade das atividades que podem ser realizadas
em casa pelos alunos, como forma de complementação das aulas.
Podemos inferir, a partir dessas palavras, que seria importante que
professores em formação recebessem informações sobre a utilização
das tecnologias, ou seja, uma formação que propiciasse a elaboração
de projetos ou atividades com utilização das tecnologias e que não
fossem aulas sobre tecnologias, mas aulas com tecnologias. Ao
encontro do exposto, Valente (2003, p. 24) afirma que
O objetivo de um curso de formação deve ser não só de

instrumentalizar o professor com recursos das TICs, mas
auxiliá-lo para que mude sua prática pedagógica – deixe
se ser um transmissor de informação e passe a ser aque-
le que cria situações de aprendizagem nas quais seus
alunos possam construir conhecimento contextualizado
em projetos desenvolvidos por intermédio das TICs.
227
Entendemos, portanto, que os pesquisadores, em aliança com

as escolas, poderiam promover discussões que possibilitassem a
utilização das tecnologias digitais como recursos pedagógicos em
salas de aulas, para que o ensino pudesse aproximar da realidade
virtual dos alunos.
A ideia do projeto de extensão iniciou na Universidade Federal

de Uberlândia com uma das turmas de Estágio Supervisionado do
curso de Letras, na qual a autora participava, cumprindo um com-
ponente curricular do curso de Doutorado, que era a realização de
Estágio de Docência na Graduação. Como os alunos do Curso de
Letras deveriam realizar o Estágio Supervisionado como requisito
obrigatório para conclusão do curso, foi sugerido, então, a elaboração
de um projeto de um curso de extensão. Com base nas demandas
dos alunos e na proposta da autora, o projeto de extensão “O uso dos
celulares em aulas de língua portuguesa” foi elaborado. Cinco alunos
do curso de Letras aderiram ao Projeto que contou, posteriormente,
com a participação dos outros autores deste texto.
O projeto foi desenvolvido durante o primeiro semestre de 2015,
contando com o período de redação, os encontros de planejamento,
a elaboração das atividades e a execução das aulas.
Antes de selecionar e preparar as atividades, houve reuniões
com a professora regente das turmas evolvidas no projeto, a qual
apresentou o planejamento da disciplina para o ano letivo. Ficou
acordado que daríamos continuidade ao planejamento, atendendo
228
à exigência da professora. As aulas seguintes da professora regente

nas turmas envolvidas no projeto, seriam, então, para trabalhar o
gênero textual notícia da ordem do narrar. Em razão disso, as ativi-
dades desenvolvidas foram elaboradas a partir da observação do
planejamento da professora regente das turmas.1
Para elaboração das atividades que usariam o celular, sentimos a
necessidade de conhecer o perfil socioeconômicos dos alunos do 8º
ano das duas turmas, em relação a essa tecnologia móvel, ou seja,
quantos possuíam celular e o portavam em sala, quantos possuíam
plano de internet, dentre outras questões. Para isso, foi elaborado
um instrumento com questões abertas e de múltipla escolha. Após
a análise desse material, pudemos preparar as aulas.
Como eram duas turmas do 8º ano do ensino fundamental e cinco
alunos do curso de Letras, dividimos em dois grupos de trabalho.
Um grupo de duas estagiárias do curso de Letras desenvolveram
as atividades com uma das turmas do 8º ano e os outros três esta-
giários com a outra turma do 8º ano. Relatamos aqui as atividades
desenvolvidas pelo grupo das duas estagiárias.
Vale ressaltar que a escola somente permitia, até o dia do início do
projeto, o porte do celular durante as aulas se o professor solicitasse
autorização da equipe diretiva e se os pais dos alunos, da referida
turma, fossem notificados de que seu filho utilizaria o celular durante
a aula da disciplina em questão e nos horários também definidos.
Em razão disso, foi enviado um comunicado aos pais informando os
1. Este texto traz um recorte das atividades desenvolvidas, portanto não

mencionaremos as outras atividades também realizadas durante a execução do
projeto de extensão.
229
dias e horários em que os alunos teriam a utilização dos celulares

liberada em sala de aula.
Cumpridos os trâmites formais e burocráticos para o uso de
celular em sala e, a partir da análise dos instrumentos utilizados
na pesquisa sobre o perfil dos alunos, as aulas foram elaboradas e
desenvolvidas seguindo os seguintes os procedimentos descritos
a seguir.
Inicialmente, após a apresentação das estagiárias do Curso de Letras
e dos autores deste texto aos alunos do 8º ano, foi criado um grupo de
WhatsApp, um tipo de aplicativo que possibilita a troca de mensagens
e ligações gratuitas, desde que o aparelho esteja conectado à internet.
O grupo tinha por objetivo trocar mensagens sobre as aulas e sobre as
atividades a serem desenvolvidas. A escolha desse recurso foi motiva-
da pelo fato de que enviar mensagens via celular é um procedimento
autêntico e pode ser considerado uma atividade normalizada pelos
alunos, segundo perspectiva de normalização proposta por Chambers
e Bax (2006).
Após o momento da criação do grupo de WhatsApp, foi realizada
uma conversa, que chamamos de tempestade de ideias, direcionada
pelas estagiárias com os alunos da turma do 8º ano, sobre o que era
conhecido em relação ao gênero notícia. Foi liberada, neste momen-
to, a utilização dos celulares para consulta e busca por informações.
Os alunos pesquisaram para responder e participaram ativamente
da conversa. Ao final, foram sistematizados, com base em textos de
notícias e em teorização, os aspectos formais do gênero notícia. A
Foto 1 retrata esse momento da sistematização.
230
Foto 1. Aluno pesquisando sobre o gênero notícia.

Fonte: Acervo da autora.
Seguindo o desenvolvimento das atividades, ficou acordado que,

no período entre uma aula e outra, os alunos deveriam selecionar e
enviar para o grupo de WhatsApp notícias que abordassem quaisquer
temas. Na aula seguinte, fizemos uma estratificação das notícias mais
interessantes, segundo perspectivas dos próprios alunos do 8º ano. A
Foto 2 mostra o momento da leitura das notícias e das análises sobre
as notícias consideradas mais interessantes. A Foto 3, capturada da
tela de celular, apresenta um exemplo de notícia veiculada no grupo
de WhatsApp.
231
Foto 2. Foto da tela de um celular com uma notícia veiculada no grupo.

Foto 3: Alunos analisando as notícias.

232
Para a próxima etapa das atividades, também para a aula seguinte, ficou
acordado que os alunos do 8º ano deveriam levar, nos celulares, fotos cap-
turadas que poderiam ser dos diversos lugares da cidade ou de alguma cena
vivenciada em seu contexto social e conjuntural. Foi explicado que, a partir da
foto, seria redigida uma notícia em sala sobre aquele tema. A Foto 4 foi cap-
turada de um celular com a notícia redigida por um aluno. Já a Foto 5 retrata o
momento da produção das notícias.
Foto 4. Tela do celular do aluno com a notícia elaborada por ele.

233
Foto 5. Alunos produzindo a notícia.

Fonte: acervo da autora.
As notícias seriam enviadas também para o grupo de WhatsApp

para a leitura de todos, inclusive os ministrantes do projeto de exten-
são. As notícias veicularam pelo grupo e pudemos lê-las ao longo
do processo. Foram percebidas algumas questões estruturais de
ordem gramatical que precisariam ser analisadas e discutidas em
sala, considerando o padrão formal da língua que o gênero notícia
requer.
Para finalizar esta atividade, os alunos deveriam reestruturar os
textos das notícias e apresentá-las, oralmente, em forma de jornal
234
falado. Os próprios alunos escolheram quem seriam os apresenta-

dores do jornal, os repórteres e os entrevistados.
Na última aula, destinada ao gênero notícia, houve novamente
uma conversa sobre o que os alunos aprenderam em relação à es-
trutura do gênero notícia, sua funçaõ na sociedade, seu suporte de
veiculação, como também em relação ao assunto das notícias elabo-
radas pelos alunos e das notícias selecionadas dos sites acessados.
Os alunos mostraram-se altamente receptivos às atividades

propostas e as desenvolveram com entusiasmo e dedicação. A
utilização do celular como recurso didático nos mostrou que esse
equipamento pode trazer, para o processo de ensino e aprendiza-
gem, uma mudança no comportamento do educando, uma vez que
o torna partícipe direto do processo educativo. Isso porque ele pode,
por exemplo, escolher os textos para leitura, assim como escolher a
forma de abordagem e o tema sobre o qual deseja escrever.
Importante, também, o trabalho com tecnologia digital em sala,
porque o professor redimensiona o seu lugar no processo de ensino
e aprendizagem, ou seja, ele deixa de ser aquele que “detém” o co-
nhecimento e o traz para a sala de aula, baseado em suas próprias
concepções, que acabam recortando o conhecimento em escolhas
que julgam pertinentes. Nesse novo processo, o professor poderá
ser também um aprendiz, pois estará buscando novos conhecimen-
tos, como também não passará à parte das mudanças impostas pelo
ritmo acelerado de mudanças que o avanço das tecnologias impõe.
235
Dessa forma, na perspectiva do ensino mediatizado pelos celulares,

é importante mudanças no processo educativo, para que eles sejam
incorporados pedagogicamente.
O trabalho coletivo realizado em sala de aula, além dos conheci-
mentos técnicos sobre as características formais e textuais do gênero
notícia, proporcionou um envolvimento dos alunos na execução
das tarefas com qualidade e reflexão crítica. Observamos conver-
sas “paralelas” e agitação dos alunos, porém, ao caminhar entre os
grupos de trabalho, percebemos que o assunto das conversas era
a realização das atividades propostas.
Pode-se dizer que as atividades acadêmicas, quando pertinentes
e motivadas, conseguem o envolvimento dos educandos à procura
de novas aprendizagens técnicas e científicas de forma prazerosa,
levando ao processo ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo de
forma positiva e consciente.
Houve uma questão que, de início, poderíamos julgar limitado-
ra, que foi a falta de internet entre os alunos, porém eles próprios
resolveram o problema. Ora compartilhando o sinal de internet, ora
se agrupando com um colega que possuía o sinal em sala. Sendo
assim, não houve impedimento para que a aulas pudesse ocorrer
de acordo com o planejamento. Mais uma vez, de maneira coletiva
e solidária, um problema foi solucionado e os objetivos atingidos.
Sendo este, também, um valor a ser desenvolvido na escola.
A análise dos instrumentos com que traçamos o perfil dos alunos
foi importante, porque tínhamos a clareza de que não poderíamos
onerar para a escolha, tampouco para os pais dos alunos para que
as atividades fossem desenvolvidas, ou seja, caso os alunos não
236
tivessem acesso à internet em seus celulares, as atividades seriam

elaboradas contemplando outros recursos dos celulares.
Em depoimento, os alunos disseram que leram várias notícias até
escolher aquela que desejavam enviar para o grupo de WhatsApp.
Julgamos um fator relevante na medida em que eles leram mais do
que o previsto, o que não ocorreria, caso o texto fosse selecionado
pelo professor e o entregue aos discentes, portanto a atividade pro-
porcionou também conhecimento além do texto que seria imposto.
Nem todos os alunos enviaram as notícias sob a justificativa de
que escreviam mal e não queriam se expor porque, segundo eles,
a turma iria “trolar”2. Por isso preferiram, em particular, apresentá-las
para os ministrantes do projeto, para análise.
Ao transformar a notícia escrita para um texto a ser apresentado
em forma de jornal falado, os alunos perceberam que há um deslo-
camento necessário quando há mudança de um gênero para outro.
Da mesma forma, há diferenças entre um texto falado e outro que
é escrito para ser lido, como se a fala fosse espontânea, como é o
caso das apresentações de jornais televisivos. Perceberam também a
diferença entre a participação de um apresentador e de um repórter,
além da análise da diferença entre âncora e apresentador de jornal.
Essas questões surgiram no momento da preparação da atividade
e da pesquisa à internet. O celular conectado à internet, permitiu aos
alunos a resposta imediata.
Na última aula sobre o gênero notícia, em que houve a conversa
sobre o que eles aprenderam, foi notório que eles ressaltaram muito
2. “trolar” neste contexto significa ser criticado.
237
mais o assunto das notícias do que aspectos relacionados à estrutura

do gênero. Sendo assim, consideramos que o celular é um grande
aliado no processo de ensino e aprendizagem, porém há ainda o que
se pesquisar e se preparar para a utilização desse recurso.
Essa experiência do trabalho usando o celular em sala de aulas,

possibilitou-nos refletir sobre o papel do professor tanto na relação
com ele mesmo, assim como na relação com os alunos, e ambos
com o uso dos celulares. Os alunos estão conectados e utilizam o
celular como se fosse uma peça do seu vestuários, ou seja, existe
uma naturalidade na utilização, sendo assim é importante que os
docentes e a escola estejam preparados para se inserirem neste
contexto.
Vale refletir sobre uma frase de um aluno do curso de Letras “os
alunos estão preparados para usar o celular em sala, nós, os profes-
sores e a escola é que precisamos nos preparar também para isso”.
Isso nos leva a ratificar a importância de projetos pedagógicos que
possam inserir, como recurso didático, os celulares em sala da aula.
Cabe ressaltar também que o professor que não utiliza as TICs
em suas aulas não pode ser visto como despreparado para o ma-
gistério. Ele não foi, não seu período de formação, preparado para
as modernas tecnologias digitais. No entanto, nós da academia es-
tamos cotidianamente envolvidos e somos cobrados por soluções
e inovações científicas e técnicas para favorecer a sociedade em
contínua mudança. Cabe, portanto, a todos os envolvidos no sis-
238
tema educacional, proporcionar as devidas capacitações também

aos professores que não tiveram a oportunidade de construir sua
formação baseada também na utilização de tecnologias em aulas,
enquanto estudavam.
Cremos que a justificativa de que os alunos se dispersam em
sala não está atrelada ao uso do aparelho, mas a um planejamento
que poderia ser melhor redimensionado, bem como a canalização
das energias e capacidades dos estudantes para os temas a serem
discutidos em sala de aula.
O trabalho, que ora apresentamos, revela quanto é importante
investir na formação do docente, para que se desenvolvam as com-
petências necessárias para que os professores tenham uma atuação
com vistas em um trabalho contextualizado, cujas atividades possam
desenvolver as experiências e o universo tecnológico dos alunos. As
tecnologias, portanto, podem ser consideradas aliadas ao processo
de ensino e aprendizagem colaborando para que os alunos agucem
a curiosidade, desenvolvam a capacidade de pensar criticamente e
direcionem a pesquisa atendendo a seus interesses, tanto de lazer
quanto de estudos, o que contribui para a formação de cidadãos.
Apesar de todas as defesas em favor do uso das tecnologias
no processo educativo, é necessário que elas sejam incorporadas
adequadamente ao processo pedagógico. Pois, conforme Kenski
(2007), é necessário que se respeitem as especificidades das rea-
lidades do ensino e da própria tecnologia, ou seja, não basta usar
as tecnologias digitais pelo uso, é preciso saber usar de forma a
contribuir pedagogicamente como qualquer tecnologia.
239
O caminho para a utilização dos celulares em sala de aula é

um planejamento de aulas de tal forma que os discentes recebam
orientações para a utilização do celular como recurso pedagógico
e não apenas para comunicação social. Isso poderá ocorrer com o
auxílio de políticas democráticas dentro dos colégios, infraestru-
tura de rede de internet de qualidade para todos, de tal forma que
proporcione o trabalho com essa tecnologia trazida pelos alunos e
propicie estudos mais dinâmicos e promovendo aos discentes mais
autonomia, raciocínio crítico, novos campos de pesquisa e melhor
qualidade de nossa educação.
Referências
CHAMBERS, A.; BAX, S. Making call work: towards normalisation. System. v. 34, p.
465-479, 2006.
COURA-SOBRINHO, J.; SANTOS, R. M. English teachers no Brasil do século 21: o que
a web e as novas tecnologias trazem para a aula de Inglês? In: ARAUJO, J. C.; CAR-
VALHO LIMA, S. DIEB, M. (orgs.). Línguas na web: links entre ensino e aprendizagem.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2010. 320p.
FRADE, Isabel Cristina A. da Silva. Alfabetização digital: problematização do conceito
e possíveis relações com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de
escrita. In: COSCARELLI, Carla Viana. RIBEIRO, Ana Elisa. (orgs.). Letramento digital:
aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2011.
HIGUCHI, A. A. S. Tecnologias móveis na educação. Dissertação (mestrado em Educa-
ção, Arte e História da Cultura). Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo: 2011.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Pa-
pirus, 2007.
JESUS, D. M. Navegando pela aprendizagem de professores de língua inglesa em
cursos on-line. Cuiabá, EdUFMT, 2014.
240
MORAN, J. M. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento.

Revista Brasileira de Comunicação. INTERCOM, v. 17, n. 2, jul/dez. São Paulo: 1994.
PERRENOUD, F. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed,
2000, 192 p.
RIBEIRO, A. E.; D’Andréa, C. F. B. Ensino de línguas e produção de textos: editando
wikis e a Wikipédia. In: ARAUJO, J. C.; CARVALHO LIMA, S. DIEB, M. (orgs.). Línguas
na web: links entre ensino e aprendizagem. Ijuí: Ed. Unijuí, 2010. 320p.
VALENTE, J.A. Curso de especialização em desenvolvimento de projetos pedagó-
gicos com o uso das novas tecnologias: descrição e fundamentos. In: VALENTE, J.
A.; PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B. (orgs.). Educação a distância via internet. São
Paulo: Avercamp, 2003.
241
Sobre os autores
ORGANIZADORES

Mestre em Educação e Docência (FaE/UFMG). Especialista em
Língua Portuguesa: Ensino de Leitura e Produção de Textos (FALE/
UFMG) e em Mídias na Educação (CEAD/UFOP). Membro do Núcleo
de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Escrita Digital (NEPCED/FaE/
UFMG). Dedica-se a pesquisas nas áreas de Linguística Aplicada
(Linguagem; Tecnologia), Educação (Educação; Tecnologia) e For-
mação Inicial e Continuada de Professores de Educação Básica para
Uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
em sala de aula.

Doutor e Mestre em Linguística pela Universidade de Brasília. É
membro do Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste (GELNE)
e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Análise do Discurso (NE-
PAD/UFPI). Atualmente, é professor do ensino básico, técnico e
tecnológico da Universidade Federal do Piauí (UFPI), fundador e
coordenador do Laboratório Experimental de Ensino e Pesquisa em
Leitura e Produção Textual (LPT/CNPq). Dedica-se a estudos nas
áreas dos Novos Estudos do Letramento e da Análise de Discurso
Crítica, atuando principalmente nos seguintes temas: Tecnologias
digitais no Ensino de Língua Portuguesa, identidades, discursos e
Educação Inclusiva.
243
Pós doutor em Letras (UEM). Doutor em Psicologia pela UNESP. Mes-
tre em Estudos da Linguagem (UEL). Professor do IFPR - campus
Jacarezinho. Líder do grupo de pesquisa Ensino, Cultura, Linguagem
e suas tecnologias (GECLIT - IFPR/CNPq) e participante do grupo
de pesquisa Interação e Escrita (UEM). Coordenador da Especiali-
zação Educação e Sociedade no IFPR - Jacarezinho. Coordenador
institucional do Programa de Residência Pedagógica - IFPR/Capes.
Professor de Linguística da Universidade Federal Rural do Semi-árido
(UFERSA) e do Programa de Pós-graduação em Ensino (POSENSI-
NO) da associação UERN/UFERSA/IFRN. Possui mestrado (2009) e
doutorado (2014) em Linguística pela Universidade Federal do Ceará.
Líder do grupo de pesquisa Linguagens e Internet (GLINET/ UFER-
SA). Atua principalmente nos seguintes temas: gêneros discursivos,
emergência e reelaboração de gêneros, mesclas genéricas, remix,
tecnologias digitais e pedagogia dos multiletramentos.
AUTORES/AS
Ana Elisa Ribeiro

Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Es-
tudos de Linguagens do Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais. Doutora em Linguística Aplicada pela UFMG.
244
Mestre em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Para-
íba (PROFLETRAS), especialização em Linguística Aplicada e gra-
duação em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual
da Paraíba. Atualmente, é professora do ensino médio da Escola
Cidadã Integral Severino Cabral e da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio José Miguel Leão, localizadas na cidade de
Campina Grande – Paraíba e realiza pesquisas nas áreas de leitura e
produção escrita de diferentes gêneros textuais e letramento digital.
Eloy Alves Filho

Doutor em História Econômica pela USP. Estágio de Pós-Doutorado
na Universidade de Coimbra, Portugal. Atua em Projetos de Pesquisa
junto a Universidade de Uberaba na linha de Pesquisa: Educação
Básica: fundamentos e planejamento. Membro do Grupo de Pes-
quisa do CNPq: Formação Docente, Direito de Aprender e Práticas
Pedagógicas. Professor no Programa de Mestrado Profissional em
Educação Básica da Universidade de Uberaba -UNIUBE no Campus
de Uberlândia.
Eneida Dornellas de Carvalho

Doutora em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba, leciona
linguística e língua portuguesa no curso de Letras e no Programa
de Mestrado Profissional, Profletras, da Universidade Estadual da
Paraíba. Em função da vinculação a esse programa, tem orientado
e desenvolvido trabalhos especialmente voltados para o ensino da
245
língua portuguesa no ensino fundamental e médio. Possui ainda
graduação e especialização em língua e literatura francesa, realizou
estágio pós-doutoral na França, na Universidade de Franche-Comté,
e pós-doutorado na Universidade de Lisboa, Portugal.

Professora de língua portuguesa e doutoranda no Programa de
Pós-Graduação em Estudos de Linguagens do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais.
Francilene Leite Cavalcante

Doutoranda e Mestra em Ciências da Linguagem pelo Programa de
Pós-graduação da Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP,
com área de concentração em pesquisa e implementação de tec-
nologia de estudo, ensino e abordagem aos sistemas digitais, vin-
culado à Linha de Pesquisa Processos de Organização Linguística e
identidade social; Especialista em Programação do Ensino de Língua
Portuguesa pela Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns
(2008), onde também cursou a Licenciatura em Letras - habilitação
Português e suas respectivas Literaturas (2006). Atualmente é pro-
fessora do ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas – IFAL, Campus
Palmeira dos Índios e líder do Grupo de Pesquisa NEGEN – Núcleo
de Estudos dos Gêneros, vinculado ao CNPq.
246
Possui graduação em Licenciatura em Letras Libras pela Universi-
dade Federal Rural do Semi-Árido (2018), Graduação em Tecnologia
em Redes de Computadores pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (2013), Especialização em Libras
pela Faculdade de Arujá (2015), Mestrado em Ensino pela Universi-
dade Federal Rural do Semi-Árido em parceria com a Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte e Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (2018). Atualmente é
professor e tradutor/intérprete de Libras da Universidade Federal
Rural do Semi-Árido, membro do Grupo de Pesquisa Linguagens e
Internet (GLINET), atua principalmente nos seguintes temas: mul-
tiletramentos, tecnologias digitais, ensino de língua estrangeira,
português para surdos, educação de surdos e Libras.

Professora pesquisadora da Universidade Católica de Pernambuco
(UNICAP) atuando no Programa de Pós-graduação em Ciências da
Linguagem (Mestrado e Doutorado). Possui Doutorado em Letras
pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB – 2011); Mestrado em
Ciências da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco
(UNICAP – 2006); Pós-doutorado em Linguística pela Universidade
Federal da Paraíba (PROLING UFPB, 2016). Constituem tema de in-
teresse de pesquisa: Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Oral e Escrita, além de discussões em torno da Semântica.
247
Estudante do curso Técnico em Informática concomitante com o
ensino médio (2017-2019) no Colégio Técnico de Floriano. Bolsista
de Iniciação Científica Jr (2017 a 2019) do Laboratório de Leitura e
Produção Textual (LPT/CTF/UFPI).

Doutoranda em Literatura pelo Programa de Pós-Graduação em
Literatura da Universidade de Brasília. Possui mestrado em Educação
e especialização em Letramento e Práticas Interdisciplinares pela
mesma instituição. Graduação em Licenciatura em Letras pelo Uni-
CEUB. É membro do Grupo de Pesquisa Interdisciplinar de Estudos
de Linguagem – GIEL/CNPq e do grupo FORPROLL: Formação de
Professores de Língua e Literatura/CNPq. Participou da elaboração
do Currículo dos Anos Finais da SEEDF (2008). Desenvolveu projeto
de formação de professores sobre Cultura Africana e Afro-brasileira
na Escola de Aperfeiçoamento de Professores do DF. Foi Gestora
de uma instituição de ensino pública no DF no biênio 2012/2013.
Atualmente é professora de Língua Portuguesa na SEEDF.

Mestrando em Linguagem e Tecnologia. Possui graduação em Le-
tras - Inglês (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade Federal
de Minas Gerais. Atuou como monitor em projetos de pesquisa na
área da Linguística Aplicada e da Educação desde os primeiros
semestres da Graduação na UFMG (2002-2006). Tem experiência
248
na área da Educação básica, atuando em escolas da rede pública
e em cursos de formação livre desde 2007. Foi colaborador no Pro-
jeto REDIGIR na Faculdade de Letras–UFMG sob a coordenação da
Prof. Carla Viana Coscarelli, realizando pesquisas sobre Letramento
digital e formação de professores.

Mestrando em Qualidade Ambiental pela Universidade Federal
de Uberlândia. Graduação em Engenharia Ambiental pela mesma
universidade. Desenvolve pesquisas e trabalhos de aplicação do
celular e outros dispositivos móveis em aulas.
Maria Virgínia Dias de Ávila

Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de
Uberlândia, cuja pesquisa foi analisar o léxico indianista de José de
Alencar em que propôs a Etimologia Ficcional Contextual para reali-
zar o estudo. Desenvolveu pesquisa sobre o léxico da tomaticultura
na região de Araguari-MG. Pesquisadora também sobre o uso das
tecnologias em aulas de Língua Portuguesa. Docente do ensino
superior na Faculdade Fatra – Uberlândia.

Técnico em Agropecuária (2017-2018) pelo Colégio Técnico de Flori-
ano e bolsista de Iniciação Científica Jr (2017 e 2018) do Laboratório
de Leitura e Produção Textual (LPT/CTF/UFPI).
249
Roberta Varginha Ramos Caiado
Doutora em Educação e Mestre em Letras/Linguística pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE–2011, 2005); Pós-
doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Católica de
Pelotas (UCPel–2016); Graduada em Letras – habilitação Português e
Inglês – pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO, 1989);
Professora pesquisadora da Universidade Católica de Pernambuco
(UNICAP) atuando no Programa de Pós-graduação em Ciências da
Linguagem (Mestrado e Doutorado); Tem experiência como docente
há mais de 30 anos, nos ensinos fundamental e superior, na área de
Linguística e Educação, com ênfase em Língua Portuguesa. Realiza
pesquisas relacionadas aos seguintes temas: Linguagem, Tecnologia
e Ensino; Linguística Textual, Multiletramentos, Letramento Digital,
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e o ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa relações entre. Pertence ao
grupo de pesquisa do Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologia
na Educação (NEHTE–UFPE).
250
Vai referenciar esta obra? Saiba como:
BATISTA JÚNIOR et al. Letramentos e tecnologias digitais:

navegando pela sala de aula da educação básica. Recife: Pipa
Comunicação, 2018. 250p. (Série professor criativo, V).
Acesse nosso website:

www.professorcriativo.com.br
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Conheça os demais volumes da Série Professor Criativo
Volume 1 Volume 2 Volume 3 Volume 4

Este livro foi organizado pensando nos jovens leitores,

em seus professores, na escola de educação básica e
nos demais interessados pelas discussões abordadas
em relação à Linguagem, Educação e Tecnologias.
1ª edição
ISBN: 978-85-66530-87-2

Ebook Letramentos e Tecnologias PDF

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[Orgs.

Construindo cenários de aprendizagem

CapA e Projeto Gráfico Karla Vidal

Catalogação na publicação (CIP)

BATISTA JÚNIOR, J. R. L. et al.

37 Da caneta vermelha ao clique do mouse:

69 Ensino de língua portuguesa para surdos

95 Gêneros discursivos depois da aula?

113 Juventude e as novas tecnologias:

159 Processos de ensino-aprendizagem e tecnologias

205 Projeto TV Radiotec do Laboratório de Leitura e

219 Uso dos celulares em aulas de língua portuguesa:

243 Sobre os autores

“(...) os pesquisadores apresentados

Ao pensarmos em recursos pedagógicos para a sala de aula

exemplo: computadores, sites, whatsapp, e-mails, redes sociais,

Este livro foi organizado pensando nos jovens leitores, em seus

O capítulo 3, “Ensino de língua portuguesa para surdos com

No capítulo 8, “Projeto TV Radiotec do laboratório de leitura e

Em suma, de um modo ou de outro, todos os pesquisadores

Maikel Fontes de Melo

As ferramentas digitais e seus suportes (tablets, celulares, com-

Nessa perspectiva, faz-se necessário investigar as mudanças na vida

Aporte teórico do projeto

A inclusão na educação tem sido uma tentativa nas últimas

truturas físicas dos prédios até a preparação dos professores e dos

abrangência mundial, mas definitivamente as diferenças se mostram

oficinas e projetos pedagógicos. Sendo essa última definição o pano

O letramento digital é componente fundamental na educação e

instituição de ensino no sentido de propiciar a seus alunos, sistema-

processo contínuo e conflituoso, marcado pela tensão entre homo-

O Projeto Conect@dos foi uma disciplina que aconteceu de feve-

total de cinco turmas, tendo um número de aproximadamente 120

• Conscientização, “Tecnologia” e criação de logomarca

Os objetivos iniciais consistiam em conscientizar toda a comuni-

4. Imagem no final do capítulo.

No primeiro contato com os estudantes foi realizada uma oficina

5. Logomarca anexada ao final do capítulo.

6. Redigir é um projeto ministrado pela professora Carla Viana Coscarelli na

7. Alguns exemplos nos anexos.

processo por abrir um diálogo e dividindo a responsabilidade com os

e 11 anos) já se encontravam (em sua grande maioria) alfabetizados

8. Netiqueta (do inglês "network" e "etiquette") é uma etiqueta que se recomenda

Após o desfecho do percurso proposto algumas reflexões e

10. Letramento da máquina: Ligar e desligar o computador, minimizar e maximizar

11. Isso foi verificado com questionários e entrevistas com os estudantes.

nos textos digitados pelos estudantes durante o projeto. Outro ponto

veram contato com essa preparação. Dessa forma, as perspectivas

LEFFA, V. J. A aprendizagem de línguas mediada por computador. In: LEFFA, V. J. (org.).

Imagem do netbook usado no projeto

Logotipo do projeto feita por estudantes

Algumas respostas sobre o que é tecnologia

Imagem que mostra o ambiente utilizado no projeto

Estefânia C. da Costa Mendes

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998

no mercado. O Enem também pode ser a porta de entrada para

1. De acordo com Mendonça Filho, atual Ministro da Educação, é desnecessário

vê no exame mais uma forma de ofertar serviços e lucrar. Basta

2. Empregaremos aqui as palavras estudante, redator e cliente, conforme o contexto,

oferecem o serviço de correção on-line. Em seguida, fazemos uma

Além das 180 questões que avaliam quatro áreas do conhe-

[...] a produção escrita no Enem, de certo modo, objetiva

Na redação do Exame, são avaliadas cinco competências: (1)