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MAKARENKO
Coordenação executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comissão técnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,
Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero
Revisão de conteúdo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,
José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceição Silva
Tradução
Ester Buffa
Organização
Carlos Bauer e Ester Buffa
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleção Educadores
Edição-geral
Sidney Rocha
Coordenação editorial
Selma Corrêa
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrícia Lima
Revisão
Sygma Comunicação
Revisão técnica
Zóia Ribeiro Prestes
Ilustrações
Miguel Falcão
Filonov, G. N.
Anton Makarenko / G. N. Filonov; Carlos Bauer, Ester Buffa (orgs.). – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
138 p.: il. – (Coleção Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-549-4
1. Makarenko, Anton Semonovich, 1888-1939. 2. Educação – Pensadores –
História. I. Bauer, Carlos. II. Buffa, Ester. III. Título.
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Textos selecionados, 45
Os objetivos da educação, 46
Metodologia para a organização do processo educativo
A estrutura orgânica da coletividade, 50
A autogestão no destacamento, 54
Os órgãos de autogestão, 60
O estilo de trabalho com a coletividade, 65
O trabalho cultural, 70
A perspectiva, 76
A perspectiva próxima, 77
A perspectiva em médio prazo, 81
Cronologia, 127
Bibliografia, 135
Obras de Makarenko, 135
Obras sobre Makarenko, 135
Obras de Makarenko em português, 136
Obras sobre Makarenko em português, 136
APRESENTAÇÃO
*
A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação
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Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.
Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 1-2, pp. 83-96, 1994.
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G.N. Filonov (Rússia) é membro da Academia de Ciências Pedagógicas da Rússia e do
Comitê de redação da revista Pedagoguika, além de possuir doutorado de estado. Por
mais de vinte anos foi membro do júri internacional dos prêmios literários da Unesco.
Suas numerosas publicações versaram notadamente sobre o homem em um mundo em
mutação e sobre as relações entre o indivíduo e a sociedade. Entre suas obras recentes
em russo, pode-se citar A formação da personalidade do aluno (1985) e A formação dos
cidadãos na escola (1990).
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NT: este texto foi escrito à época em que a União Soviética ainda existia como país
socialista.
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As biografias de Pestalozzi, de Owen e de Uchinski (Ouchinski) figuram na coleção de
quatro volumes sobre os cem pensadores da educação, obra publicada pelo Bureau
International d´éducation, de onde foi extraída esta biografia, traduzida por Ester Buffa.
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As biografias de Blonski e de Krupskaïa também figuram na mesma coleção.
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Makarenko educador
É impossível dissociar a notável ação pedagógica que ele reali-
zou na colônia Gorki (1920-1928) e na comuna Dzerjinski (1927-
1935) da que foi desenvolvida nas escolas e em outros estabeleci-
mentos de ensino dos anos vinte, dirigidas por eminentes e talentosos
pedagogos tais como Chatski, Pistrak, Pogrebinski, Soroka-Rossinski
etc. Dito isso, é preciso destacar a originalidade qualitativa da expe-
riência e das ideias de Makarenko. Sabe-se que começou sua obra
com outros pedagogos adeptos, tanto na teoria como na prática, da
educação pelo trabalho na escola única. Mas, em relação a numero-
sos pontos concernentes à teoria e à metodologia da educação co-
munista, ele ultrapassava seus contemporâneos porque tinha da es-
cola e da pedagogia socialistas uma visão de futuro.
Entre as questões atuais da pedagogia socialista que o ensino
teórico de Makarenko particularmente marcou, convém citar, antes
de tudo, os problemas de metodologia, como, por exemplo: a pe-
dagogia e a política; a pedagogia e as outras ciências; a lógica peda-
gógica; a essência da educação: a relação entre a teoria e a prática da
educação; o modo de vida e a educação; a ação educativa paralela; a
educação e a vida.
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A coletividade educativa
Assim, sublinhando a importância de sua contribuição à
elucidação de uma série de problemas metodológicos da pedago-
gia, é preciso notar que este aspecto merece ser analisado de modo
mais completo e mais profundo. Trata-se, antes de tudo, de sua
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Inserir-se na comunidade
Makarenko foi um dos primeiros pedagogos soviéticos a dis-
seminar, deliberadamente, a ideia de integrar a atividade das diver-
sas células educativas: escola, família, clube, organização social,
comunidade de produção, bairro etc. Insistiu, particularmente, sobre
o papel essencial da escola enquanto centro metodológico e peda-
gógico que mobiliza as forças educativas mais qualificadas e pro-
fissionalmente mais competentes.
Atualmente, certos pesquisadores retomam, excessivamente ao
pé da letra, tal ou qual ideia de Makarenko sobre a escola enquanto
“monocoletividade”; generalizam seu princípio que consiste em
reunir na coletividade educativa crianças e adolescentes de todas as
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Os escritos de Makarenko
As obras literárias de Makarenko, em particular o Poema pedagó-
gico, As bandeiras sobre as torres e O livro dos pais merecem reter a
atenção. Seria errôneo querer separá-las de suas produções pura-
mente pedagógicas (artigos, conferências e discursos). Com efeito,
sua base conceitual é a mesma, assim como seu objetivo, isto é, a
educação de um homem verdadeiramente livre e feliz. Estas obras
contêm páginas em que o pensamento pedagógico de Makarenko
atinge os pontos mais altos. Além disso, se as analisarmos na ótica
de um estudo realizado na colônia Gorki e na comuna Dzerjinski,
seria preciso lembrar que, no Poema pedagógico, nas Bandeiras sobre as
torres e em outras obras, os fatos são frequentemente remanejados
para serem generalizados; são deslocados no tempo e a ficção por
vezes aí se mistura. Se as obras literárias de Makarenko não cons-
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A autogestão
A pedagogia tem por tarefa principal orientar a prática da
educação, não para a reprodução servil de tal ou qual forma con-
creta de atividade, mas para a aplicação livre das ideias dos gran-
des pedagogos de ontem ao mundo de hoje, ao funcionamento
da escola moderna, da família, dos clubes, das organizações soci-
ais, dos coletivos de trabalhadores que se dedicam à produção,
assim como às outras instituições educativas. Por exemplo, a obra
teórica e prática de Makarenko relativa ao desenvolvimento da
autogestão e sua concepção do papel do “nó ativo” na coletivida-
de educativa são, de novo, singularmente atuais. É preciso, eviden-
temente, se prender menos às modalidades concretas — sistema
de relações e rodízio das equipes de serviço na comuna, atividade
do conselho dos comandantes, assim como dos diversos comitês
permanentes e temporários etc. — que aos princípios, tais como,
por exemplo, a participação de todos os alunos sem exceção,
mesmo os mais jovens, no exercício das diversas funções de orga-
nização, na coletividade primária e na coletividade geral, a garantia
da responsabilidade real da coletividade e de seus órgãos para as
decisões tomadas, sua execução e o controle de sua aplicação.
Estima-se, acertadamente, que é preciso, hoje, aprofundar, sobre
bases científicas, o ensinamento de Makarenko. Com efeito, os
progressos realizados pela escola socialista e pela pedagogia desde
a época de Makarenko permitem separar de modo mais objetivo
a questão do valor conceitual universal de suas teorias.
Sem desejar submeter a uma crítica detalhada o que poderíamos
chamar de “makarenkismo”, notemos somente que o pensamento
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A herança de Makarenko
O extraordinário interesse que as ideias de Makarenko susci-
tam atualmente se explica pela convergência de sua experiência
teórica e prática e pelas tarefas da escola soviética atual. Este lega-
do é não só acadêmico, mas também aplicado: um meio de agir
sobre a realidade. Se nos dez ou quinze primeiros anos que se
seguiram à morte do grande educador, os práticos da educação
não se interessaram senão por alguns aspectos de sua técnica peda-
gógica — limitavam-se essencialmente a copiar tal característica
exterior de seu sistema — é preciso notar que, há algumas déca-
das, os professores se esforçam, cada vez mais, para compreen-
der, num espírito criativo, a essência da teoria, da perspectiva e dos
métodos da coletividade educativa.
Esta aplicação criadora das ideias de Makarenko não data de
ontem. Por exemplo, na escola n.º 12 de Krasnodar, dirigida por
mais de trinta anos por S.S. Brioukhovetskii, diplomado em ciên-
cia pedagógica e professor emérito, a constituição e a formação
da coletividade dos pedagogos e dos alunos caracterizaram-se pela
aplicação judiciosa de certos princípios de Makarenko: desenvol-
vimento da autogestão, cultura da tradição da vida comunitária e
integração das atividades intelectuais, manuais, sociais, estéticas e
esportivas dos alunos, tanto na escola quanto fora dela, nas associ-
ações de bairro. Muitos estabelecimentos encontraram, assim, uma
maneira original de adaptar o ensinamento de Makarenko à práti-
ca da educação de crianças e adolescentes. Entretanto, nos anos
1960 e 1970, a aplicação destas ideias à prática pedagógica moder-
na adotou outras fórmulas.
Neste fenômeno, o que mais surpreende é que se trata de um
movimento de massa. Numerosas coletividades pedagógicas das
regiões de Rostov, Voronej e Lvov, do distrito de Stavropol e de
grandes cidades como Moscou, Leningrado e Kiev, realizam um
trabalho diversificado e apropriado sobre a base do estudo e da
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Ver Frolov, A. A. Os documentos de arquivos inéditos enquanto fontes de estudo da
experiência e das ideias pedagógicas de Makarenko. Pedagoguitcheskoïe nasledie A. S.
Makarenko i sovremennaia chkola, (O legado pedagógico de A .S. Makarenko e a educa-
ção moderna). Moscow: Voronej, 1981. pp. 81-86.
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A OBRA DE MAKARENKO
NA VISÃO BRASILEIRA
Carlos Bauer e Ester Buffa
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tendem a errar mais do que aqueles que herdaram das antigas ge-
rações as bases para a criação de uma nova educação.
Esta foi uma das últimas participações públicas de Makarenko,
pois viveria só até o final desse mesmo mês. Sua fala é
desmistificadora do imaginário que estava sendo criado no perío-
do estalinista sobre a sua figura de pedagogo e de escritor. No
lugar da mistificação, Makarenko procurava mostrar-se como um
homem de carne e osso, um professor e pedagogo com as mes-
mas dificuldades de todos os educadores. Para criar uma forte
identidade com o trabalho educacional naqueles que o ouviam,
Makarenko apresentou uma síntese de sua trajetória pedagógica e
literária, acentuando sempre sua relação com a educação geral,
não apenas com a de crianças delinquentes, e sua estreita relação
com a comunidade operária na primeira fase de sua experiência
pedagógica com filhos de operários.
Em sua fala, Makarenko desmistifica a imagem de herói da
educação, mas defende o direito de colocar-se diante dos ouvintes
como um importante pedagogo que havia desenvolvido um novo
método de educação em 32 anos de experiência profissional. Essa
argumentação demonstra o quanto ainda Makarenko era comba-
tido nos meios acadêmicos e burocráticos estalinistas, como ape-
nas um educador da frente prática e não como um teórico. Mas,
se por um lado, procura valorizar as suas contribuições, por outro
lado, desmistifica a tese do “talento inato”, afirmando que o seu
trabalho se desenvolveu com o compromisso de atender às neces-
sidades sociais da revolução e à missão educacional que havia rece-
bido do estado soviético. Dentre os elementos primordiais da
constituição de suas teses pedagógicas, destaca o importante papel
dos educadores e da autogestão, principal processo educacional
que funcionava como verdadeira educadora do coletivo.
Em seu relato sobre as visitas que realizou em várias escolas
soviéticas, criticou a hipertrofia do método individual: as escolas
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TEXTOS SELECIONADOS
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Os objetivos da educação
Um aspecto de importância extraordinária no nosso traba-
lho consiste em que ele deve ser inteiramente racional. Devemos
educar tal indivíduo de que a nossa sociedade precise. Em certas
ocasiões, a sociedade coloca este imperativo com muita impaci-
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Nota: pioneiros eram membros de uma organização de crianças e adolescentes, de 9 a
14 anos, ligada ao Partido Comunista da União Soviética. Todos os pioneiros usavam um
lenço vermelho no pescoço e podiam participar de círculos ou de clubes, de acordo com
seus interesses, além de desenvolver atividades comunitárias.
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Nota: União da Juventude Comunista (Kommunistitcheski Soiuz Molodioji) era uma
organização ligada ao Partido Comunista da União Soviética e congregava jovens a partir
de 15 anos. É também conhecida sua abreviação Komsomol.
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A autogestão no destacamento
O destacamento deve ser encabeçado por um chefe, que será
um dos membros do grupo. Existem duas vias para nomear o
chefe: designação e eleição.
1. É necessário designar os chefes em todos os casos em que
não exista uma coletividade forte e a organização da Juven-
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Os órgãos de autogestão
O órgão fundamental de autogestão é a assembleia geral de to-
dos os educandos da instituição infantil. Ela deve se reunir uma vez
por semana no período de organização e de brechas no trabalho da
instituição e pelo menos duas vezes por mês no período normal.
Via de regra, a assembleia geral deve ser sempre aberta, isto é,
nela todos os membros da coletividade têm direito de estar pre-
sentes e de expressar-se. Em algumas questões é aceitável que vo-
tem todos os presentes como, por exemplo, naquelas que estão
relacionadas com o trabalho cultural, dos clubes etc.
O presidente do Conselho da coletividade preside a assembleia
geral, salvo naquelas assembleias em que este Conselho presta con-
tas do seu trabalho. Pode ser adotado outro meio de nomeação
do presidente da assembleia. Por exemplo, podem presidir todos
os membros da coletividade por turno. Isto é benéfico para incu-
tir em todos os educandos determinados hábitos sociais e atraí-los
para a vida social ativa.
É necessário recomendar a redução do tempo para a eleição
dos membros para a presidência. Geralmente, as assembleias ge-
rais das instituições educacionais devem ser muito dinâmicas a fim
de não “roubarem” muito tempo aos educandos. Por isso, para
elas deve existir um regulamento preciso elaborado pela parte
docente-educativa conjuntamente com o comitê da Juventude
Comunista e aprovado numa destas assembleias gerais.
Este regulamento é importante não só porque impede que as
assembleias gerais se estendam e “roubem” aos educandos tempo
de sono ou de leitura, mas também porque ensina os oradores a
limitarem-se a um tempo exato e a expressarem-se de modo con-
creto e conciso.
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O trabalho cultural
Cada esfera do trabalho cultural tem a sua metodologia que
deve ser conhecida pelos especialistas que o dirigem. Neste capítulo
será apenas feita referência aos princípios gerais que se deve ter em
conta nas instituições infantis para organizar o trabalho cultural.
Estes princípios são:
1.A distribuição das crianças pelos círculos e clubes deve ser abso-
lutamente voluntária, com direito de abandonar o círculo ou o
clube em qualquer momento. No entanto, nos círculos também
deve haver disciplina, não se deve permitir que a composição
destas organizações se altere constantemente. Assim, por exem-
plo, pode-se ingressar numa banda voluntariamente, mas a saída
deve ser limitada. Caso contrário nunca se formará uma boa banda.
Habitualmente são frequentes os conflitos com os músicos que
tocam tambor ou contrabaixo... Frequentemente, é com prazer
que as crianças querem aprender a tocar estes instrumentos, mas,
ao se darem conta de que não têm grande futuro com esta espe-
cialidade, fazem todo o possível para abandonarem a banda.
Nestes casos, no ato de ingresso na banda é preciso explicar
aos interessados que o valor da banda reside no conjunto, que
a banda é importante não só como uma oportunidade de obter
uma determinada qualificação musical, mas também como um
organismo sério na própria coletividade.
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A perspectiva
Um verdadeiro estímulo da vida humana é a alegria do ama-
nhã. Na técnica pedagógica esta alegria do amanhã é um dos ob-
jetos mais importantes do trabalho. Primeiro, é preciso organizar a
própria alegria, fazê-la viver e convertê-la em realidade. Em se-
gundo lugar, é necessário ir transformando insistentemente os ti-
pos mais simples de alegria em tipos mais complexos e humana-
mente significativos. Aqui existe uma linha muito interessante: da
satisfação mais simples até o mais profundo sentido do dever.
O mais importante que nós habituamos a valorizar no ser hu-
mano é a força e a beleza. Tanto uma coisa quanto a outra determi-
nam-se na pessoa exclusivamente pelo tipo de atitude que ela assu-
me em relação ao futuro. A pessoa que determina o seu comporta-
mento em relação ao futuro mais imediato é a pessoa mais fraca. Se
ela se satisfaz só com a sua própria perspectiva, ainda que seja em
longo prazo, é capaz de ser forte, mas não nos despertará a sensação
de beleza da personalidade e do seu verdadeiro valor. Quanto mais
ampla é a coletividade cujas perspectivas se identificam com as pers-
pectivas pessoais do indivíduo tanto mais nobre e belo é este último.
Educar um ser humano significa formar nele capacidades para
que possa escolher vias com perspectivas. A metodologia deste
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A perspectiva próxima
Numa coletividade infantil em que os seus membros não são
ainda capazes de programar em longo prazo as suas aspirações e
interesses, o dia de amanhã deve ser obrigatoriamente melhor do
que o de hoje. Quanto maior é a idade tanto mais se distancia a
perspectiva otimista imediata. Para os jovens de 15-16 anos, a pers-
pectiva próxima já não tem tanto significado como tem para os
adolescentes de 12-13 anos. A um adulto é plenamente suficiente
ter apenas uma perspectiva em longo prazo, dependendo da sua
consciência e do seu desenvolvimento político.
No desenvolvimento do nosso processo educativo, umas das
tarefas essenciais é a transição das satisfações mais próximas para
as mais longínquas. No entanto, esta tarefa na esfera das perspecti-
vas é ainda insuficiente e, em princípio, não diferencia a nossa pe-
dagogia da pedagogia burguesa. O nosso trabalho no domínio da
perspectiva consiste ainda em que todo o tempo devemos educar
aspirações coletivas e não apenas pessoais. O indivíduo com pre-
domínio da perspectiva coletiva sobre a pessoal já pode se consi-
derar uma pessoa de tipo soviético.
Finalmente, a nossa tarefa consiste também em conjugar as
perspectivas pessoais e coletivas de maneira que o nosso educando
não sinta nenhuma contradição entre elas.
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ter herdado nada de mal. Por que então, o meu filho é tão mau?
— Você faz a cama do garoto? Sempre? — perguntei à mãe.
— Sempre.
— Nunca lhe ocorreu propor-lhe que ele mesmo a faça?
Perguntei ao pai:
— Você limpa os sapatos de seu filho?
— Sim.
Terminei a conversa, dizendo-lhes:
— Vão tranquilos e não procurem mais ninguém. Sentem-se
em qualquer banco solitário de algum jardim e tratem de recordar
o que fizeram com seu filho. Perguntem a si mesmo quem tem a
culpa de que o garoto seja assim e encontrarão a resposta e os
procedimentos para corrigi-lo.
Efetivamente, se limpam os seus sapatos e a mãe faz a sua
cama todas as manhãs, que tipo de filho vão ter?
A segunda parte do Livro para os pais eu dedico a esta questão:
por que pessoas normais, que podem trabalhar e estudar bem,
que inclusive receberam instrução superior e, consequentemente,
têm mentalidade e capacidade normais, ativistas sociais que po-
dem dirigir instituições inteiras, um departamento, uma fábrica ou
qualquer outra empresa, que sabem manter relações normais de
camaradagem, amizade e quaisquer outras com diferentes pesso-
as, porque tais cidadãos, quando lidam com seu próprio filho,
transformam-se em pessoas incapazes de compreender coisas tão
simples? Porque, neste caso, ficam transtornados, esquecem a ex-
periência da vida, aquela forma de raciocinar e a própria sabedo-
ria que acumularam no transcurso de toda sua vida. Diante de seus
filhos se convertem em uma espécie de pessoas “anormais”,
incapazes de se orientar até ante os problemas mais simples. Por
quê? A única causa disso é o carinho por seu próprio filho. O
amor é o sentimento mais sublime que, em geral faz milagres, que
gera pessoas novas, que cria grandiosos valores humanos...
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rem em paz. Outras são obrigadas a fazer tudo o que lhes mandam,
como um fantoche, embora esse tipo de atitude seja mais raro.
Nos três casos poderão perceber que faltam normas de seve-
ridade e carinho. Está claro que, mesmo aos cinco, seis e sete anos,
deve existir sempre esta norma, este meio termo, certa harmonia
na distribuição da severidade e do carinho.
Neste aspecto, contestavam-me: você fala sobre a medida em
que se deve ser severo, mas também se pode educar uma criança
sem nenhuma severidade. Se fizermos tudo com ponderação e
carinhosamente, viveremos toda a vida assim e nunca teremos de
ser rigorosos com a criança.
Eu não entendo por severidade nenhuma espécie de raiva nem
de gritos histéricos. A severidade só é boa quando não tem ne-
nhum indício de histeria.
Na minha prática, aprendi a ser severo utilizando um tom muito
carinhoso. Eu podia, com absoluta amabilidade, cordialidade e
tranquilidade, expressar palavras que deixariam meus comuneiros
pálidos. A severidade não supõe que obrigatoriamente se tenha de
gritar ou grunhir. Isso não é necessário. Em compensação, sua
tranquilidade, sua segurança, sua firme decisão, expressadas cari-
nhosamente, resultam maior impressão. “Fora daqui” — isto im-
pressiona. Mas também surte efeito, e talvez maior, se dissermos:
“tenha a bondade de sair”.
A primeira regra é a adequada para certa norma, especialmente
no que se refere ao grau de sua ingerência na vida da criança. Esta é
uma questão de suma importância que, com frequência, é resolvida
pela família inadequadamente. Qual deve ser a independência e qual
a liberdade que se deve conceder à criança? Em que medida há que
“levá-la pela mão”? Até que ponto e o que pode ser permitido? O
que deve ser proibido e o que pode ser deixado a seu livre arbítrio?
O pequeno encontra-se na rua e vocês gritam: não corra nem
vá a tal ou qual lugar. Até que ponto isto é justo? Se imaginarmos
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no já havia furtado algo e, agora, bem pode ser que seja ele quem
roubou. Ele tem esta tendência, eduquem-no, mas esqueçam este
caso e parem de torturar-se e de torturar o menino.
Às vezes, é importante advertir o menino que eventualmente
tenha furtado algo; se vocês podem demonstrá-lo e sentem que
não devem se calar, digam a ele. Mas, se vocês não têm mais que
suspeitas, se não têm certeza de que ele roubou, defendam-no
contra todas as suspeitas alheias. Porém, sejam mais vigilantes e
prestem mais atenção a seu filho.
Na comuna de trabalho, uma mocinha que eu havia tirado da
prostituição, realmente roubou. Descobri que era ladra e que to-
dos os rapazes acreditavam nisso. Ela se fechava. A última palavra
devia ser dita por mim. Eu sabia que ela estava tão acostumada a
roubar e que para ela isso era tão rotineiro que, se tivéssemos dito:
“você não tem vergonha disso?”, teria permanecido tranquila. Por
isso, no conselho de chefes, e eram pessoas muito sérias, eu disse:
— Por que a acusam? Estou convencido de que não é ela a
ladra. Vocês não podem prová-lo.
Por mais que gritassem, minha opinião prevaleceu. Deixaram-
-na em paz.
E vocês, o que acham disso? No início, essa mocinha estava
preocupadíssima, olhava-me seriamente, desconcertada, pois
tampouco era tonta. Para ela havia dúvidas: como eu podia ter
acreditado tão cegamente? Como podia ser? Eu estava fingindo
ou acreditava cegamente? Além disso, quando era necessário reali-
zar uma tarefa de responsabilidade, eu a encarregava de fazer.
Assim, um mês se passou. A confiança que eu havia deposita-
do nela não a deixava viver. Até que, chorando, veio me ver:
— Não sei como agradecer-lhe. Quando todos me acusavam,
somente você me defendeu. Todos pensavam que eu era uma la-
dra e somente você acreditou em mim.
Não tive outra alternativa senão dizer-lhe:
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não importa com que humor, mas sua voz deve ser verdadeira,
boa, firme.
O estado de ânimo não tem nenhuma relação com sua voz. Por
que vocês precisam saber com que disposição estou agora? Pode ser
que esteja aflito ou que sinta uma grande alegria, o que não é impe-
dimento para que eu fale de maneira que todos me escutem. Cada
pai e cada professor, antes de falar com a criança, devem controlar-
-se, de forma que seu estado de ânimo não se manifeste. E não
creiam que isto é muito difícil.
Depois de viver três anos no bosque rodeado de bandidos,
qual podia ser nosso estado de ânimo? Que liberdade de expressão
podia eu dar a meu estado de ânimo? Acostumei- me a dominar-
me, convencendo-me de que isto é muito fácil. É necessário que sua
fisionomia, seus olhos e sua voz sejam, em alguns casos, autônomos.
O professor está obrigado a ter um rosto de “estátua”. E seria
desejável que os pais também o tivessem.
Suponhamos que tenham recebido uma carta desagradável,
de uma pessoa amada. Deve-se deixar perder todo um mês de
trabalho pedagógico por culpa dessa desditosa carta, possivelmente
de uma pessoa querida que pode até ser que não valha nada e que,
inclusive, tenha feito bem em escrever tal carta?
Saber dar a sua voz o tom e a mímica adequadas, saber levan-
tar-se e sentar-se, tudo isto é transcendentalíssimo para o professor.
Cada minúcia tem um grande significado e os pais têm de acos-
tumar-se com esses detalhes.
Não faz muito tempo um pai me dizia:
— Sou comunista, operário. Tenho um filho que não me obe-
dece. Quando lhe falo fica como se estivesse olhando a chuva.
Falo-lhe pela segunda e terceira vez e não me dá atenção. Que
posso fazer com ele?
Fiz esse pai sentar-se ao meu lado e comecei a dialogar com ele.
— Vamos ver, mostra-me como fala com seu filho.
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— Assim.
— Experimente fazê-lo desta maneira.
— Não posso.
— Repita.
Ensaiei com ele meia hora até que aprendeu a ordenar. Tudo
residia no tom de voz.
A ajuda aos pais por parte da escola somente é possível quando
esta última representa toda uma coletividade única, que sabe o que
exige de seus alunos e que apresenta com firmeza estas exigências.
Este é um dos meios de ajudar os pais. Porém existem outros.
Deve-se estudar a vida familiar, averiguar as causas que determi-
nam o mau caráter. Não vou enumerar aqui todos os procedi-
mentos de ajuda à família.
Passo à seguinte questão: eu defendo a tese de que a verdadei-
ra família deve ser uma boa coletividade administradora. Tam-
bém a criança deve ser, desde a sua mais tenra infância, um mem-
bro desta coletividade administradora. Deve saber de onde pro-
cedem os meios de subsistência da família, o que se compra, por-
que se pode comprar isto, aquilo não etc.
É necessário acostumar a criança, desde os 5 anos, a participar
na vida econômica da coletividade; quanto antes melhor. Ela deve
sentir responsabilidade pelos bens de sua coletividade. Não de
maneira formal, mas sim de acordo com as oportunidades de sua
vida e da sua família. Se a família se administra mal, também ele
assim o fará na vida. Vale a pena ocupar-se deste problema.
E, finalmente, camaradas, uma última questão, possivelmente
a mais difícil, que corresponde à felicidade.
Normalmente se ouve dizer: como mãe e como pai damos
tudo ao nosso filho, sacrificamos tudo por ele, até a nossa própria
felicidade.
Este é o presente mais horrível que os pais podem dar aos
seus filhos. É um presente tão monstruoso que, se quiserem enve-
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pas novas para eles, que somente podiam contar com roupas re-
formadas. É verdade que podíamos esperar que as crianças maio-
res usassem as roupas até se acabarem. Mas não fazíamos assim;
os maiores vestiam durante certo tempo sua roupa e depois as
passavam para os menores.
O que vocês vão dar a uma jovenzinha de 17 a 18 anos, se aos
catorze já lhe deram boas roupas?
Para que isso faz falta? Que ambições terá no futuro esta mo-
cinha? À medida que passe o tempo, começará a pensar assim: só
tenho um vestido, enquanto você (isto é, a sua mãe) tem três.
É necessário inculcar nos filhos a preocupação pelos pais;
educá-los no desejo simples e natural de renunciar à satisfação pró-
pria, enquanto não tenham satisfeito a do pai ou a da mãe.
E aqui, camaradas, vamos terminar.
Alguém quer perguntar algo?
Pergunta do plenário: “A comuna Dzerjinski, continua existin-
do? Quem a dirige e que ligação você tem agora com esta comuna?”
Depois que parti, a Comuna Dzerjinski funcionou ainda por
dois anos e depois foi fechada. Por quê? Porque os maiores foram
para os institutos e a fábrica que ali existia foi transferida para o
departamento do ramo correspondente. Todos os comuneiros
saíram dali homens feitos, mas continuo mantendo contato com
meus comuneiros.
Devo dizer que esta ligação pode me causar dificuldades, por-
que eles são muitos. Recordo-me deles, mas não posso me lem-
brar com quem se casaram e quem tem filhos e quantos. E o
problema é que tenho que falar sobre isso nas cartas.
Saibam, camaradas, que tenho de dedicar um dia da semana
para a correspondência. Isto me atrapalha bastante, ainda que, para
dizer a verdade, não tenho por que me queixar, pois, exceto a
mim, eles não têm ninguém. A quem vão se dirigir? Mas, às vezes,
passo grandes apuros pelo grande número de cartas.
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próprio Zadorov se vê que ele existiu e que você lhe bateu”. “Nada
disso! — disse eu. Nem Zadorov existiu nem eu lhe bati; tudo isso
é pura invenção”.
Ele pode ter acreditado ou não, é lá com ele. Mas não pôde
demonstrar-me que eu mentia. Tenho direito de inventar? Tenho.
E por isso ninguém me pode acusar se é invenção ou não. Nin-
guém tem direito de exigir-me que lhe preste contas disso. Mas a
vocês direi, a título de amizade, que não há invenção nem no Poema
pedagógico nem em Bandeiras nas torres, salvo alguns nomes e várias
situações...
Esta foi a única questão literária que considerei necessário
mencionar.
Agora, camaradas, passamos à pedagogia.
Que direito tenho eu de falar a vocês hoje? O direito adquirido
por ter trabalhado 32 anos como pedagogo, o de ter procurado
meditar sobre o trabalho pedagógico que realizei, por um lado, e
visto possuir, por assim dizer, certa maneira própria de ter levado a
cabo o trabalho pedagógico, por outro. Este método, não o devo
ao meu talento. Devo-o à necessidade, ao caráter da missão de que
me incumbiram. Tive a sorte de ter permanecido dezesseis anos
numa coletividade em companhia de camaradas, colaboradores e
colegas formidáveis. Graças a isto, as tarefas maiores e mais difíceis
foram-se cristalizando, gradualmente, numa espécie de sistema. À
medida que fui analisando esta experiência foi-se formando em mim
certa escala de valores que talvez diferisse do sistema geralmente
difundido e utilizado. É precisamente sobre estas minhas diferenças
que quero falar-lhes. Estas diferenças justificam-se pelo fato de eu
ter trabalhado, não numa escola comum, mas numa instituição espe-
cial e, neste aspecto, tive mais sorte que os outros.
Se quiséssemos caracterizar a minha sorte, teríamos de dizer
que ela foi muito grande. Basta dizer que, nos últimos anos, a
Comuna Dzerjinski existia com autogestão financeira. Isto não é
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honesta, que deve ter força de vontade e ser enérgica, isto ainda
não quer dizer nada.
A nossa honestidade exige uma unidade positiva entre os tra-
balhadores, o respeito a cada trabalhador pela sua pequena coleti-
vidade e pela coletividade formada por toda a sociedade soviéti-
ca, o respeito pelos trabalhadores de todos os países.
Só neste contexto falamos da honestidade. Necessitamos de uma
instrumentação especial das qualidades morais. E são estas qualida-
des especiais da personalidade moral as que devemos formar.
Tomemos, por exemplo, uma qualidade tão importante como
a diligência. No nosso país, cada cidadão deve ser diligente; a dili-
gência de uma pessoa não pode prejudicar a de outra pessoa. Isto
significa que a nossa diligência é uma qualidade moral e que o
requisito da diligência é um requisito moral. E devemos educar
cada cidadão levando isso em conta.
Vejamos outro conceito, o da pontualidade. No nosso trabalho
educativo, a pontualidade, como qualidade de caráter de um verda-
deiro comunista, deve ser considerada quando a pontualidade do
chefe e a do subordinado constituírem uma mesma qualidade moral.
Vejamos outras qualidades do caráter, como a capacidade de
orientação, a habilidade para orientar com rapidez na situação mais
complexa, para atuar com a maior precisão e calma, com segurança,
sem gritos, sem histeria, sem pânico, sem chiadeiras, qualidades que
devemos obrigatoriamente trabalhar em nosso processo educativo.
Finalmente, tomemos outra importante qualidade do caráter,
qualidade puramente comunista, como a de saber subordinar-se
ao camarada — não ao rico, não ao patrão, mas ao camarada —
e a de saber dar ordens ao camarada. Somos camaradas, amigos,
mas há momentos em que eu tenho o direito de dar ordens. Neste
caso, eu devo saber ordenar e você deve saber obedecer, esque-
cendo que há um minuto éramos amigos. Esta qualidade do caráter
só pode ser desenvolvida no nosso país, onde não há classes ex-
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CRONOLOGIA
Pensamos que não se pode separar a vida de um autor e sua obra dos
aspectos sociais e do contexto histórico nos quais essas tiveram oportuni-
dade de se desenvolver.
O caso de Anton Semionovitch Makarenko não constitui exceção. Esse
singular educador viveu apenas 51 anos. Nasceu no dia 13 de março de
1888, na cidade ucraniana de Belopólie e morreu no dia 1.º de abril de
1939, durante uma viagem de trem procedente da pequena cidade de
Golitsino, localizada nos arredores de Moscou. Foram anos de transfor-
mações sociais profundas e vertiginosas.
Foram os anos da revolução russa e de sua busca de consolidação política
e econômica em um mundo marcado, inexoravelmente, pelas guerras e
revoluções que imprimiram sua marca indelével à primeira metade do
século XX, influenciando o pensamento político até os dias atuais.
Durante os anos vermelhos da revolução bolchevique, Makarenko produ-
ziu a maioria dos seus escritos. Mas, foram os dias difíceis que a precederam
que forjaram a consciência social do autor do Poema pedagógico. É lá, em
meio aos combates contra o czarismo e as agruras enfrentadas pelo povo
russo, onde encontramos os fundamentos de suas concepções educacionais.
Fome, miséria, servidão e ausência dos mais elementares direitos sociais e
políticos caracterizavam o cotidiano da maioria da população da Rússia nos
primórdios do século passado. Em toda a Europa, esse era o país que menos
assegurava direitos sociais a seu povo, inclusive a educação, também negada.
O Czar Alexandre II, que governou o país entre 1855 e 1881, adotara
medidas de cunho imperialista, visando a retomar a hegemonia do conti-
nente que havia sido perdida para a França. No entanto, essas traziam o
agravamento das tensões sociais que se produziam por meio da combina-
ção de diferentes fatores, entre os quais, destacam-se: a forma de organi-
zação industrial em núcleos extremamente concentrados e dependentes
do capital externo; o constante aumento da carga de imposto sobre a
massa camponesa; a carência de terras e a sua baixa produtividade que
não atendia a uma população crescente e o empobrecimento da popu-
lação, em virtude da, praticamente inexistente, distribuição das rendas.
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época histórica na qual não fosse encarada como uma coisa fortuita e
quando não estivesse do lado oposto ao da injustiça social.
1938 - Permaneceu sob rígido controle e internação médico-hospitalar, mas,
mesmo assim, não deixou de se dedicar à literatura e anunciou que estava
escrevendo o romance Os anéis de Newton, no qual abordava os defeitos e
a dignidade do homem.
1939 - Recebeu, em 31 de janeiro, o título Ordem da Bandeira Vermelha do
Trabalho, “pelos seus destacados êxitos e realizações em prol da literatura
e da pedagogia soviéticas”. Publicou, nesse mesmo ano, o livro Bandeiras
nas torres, em que conta a história da Comuna Dzerjinski. Escreveu os
roteiros literários para os filmes Um caráter verdadeiro e Em comissão de
serviço, pois suas ligações com o cinema estavam cada vez mais estreitas
desde as filmagens de O caminho da vida.
No dia 9 de março de 1939, proferiu, no Instituto Pedagógico de Kharkov,
sua última conferência pública intitulada Minhas concepções pedagógicas e,
no dia 29 do mesmo mês, tornou público um relato versando sobre as
suas vivências profissionais, em um encontro de professores das escolas
ferroviárias de Iaroslavl. Nela, buscava estabelecer uma relação entre a
escola primária ferroviária em que havia um dia ensinado e a proposta de
edificação de uma coletividade com crianças que eram recolhidas das
ruas. Logo depois, em 1.º de abril, voltando de uma viagem à pequena
cidade de Golitsino, nos arredores de Moscou, faleceu. Pouco antes,
enquanto ainda podia observar a paisagem primaveril através da janela de
vidro do trem que o transportava, escreveu em seu caderno de notas: “A
felicidade é artesanal. Não é feita em fábrica (...) um claro dia de prima-
vera e, se há ainda neve, gelo, botas de feltro e golas de pele, os ribeiros e
os garotos, esses festejam a primavera. As bétulas cintilam com um clarão
primaveril e não se pode dizer o que brilha nelas e com que luz brilha. Mas
a fila que formam em Golitsino é verdadeira e luxuosamente real (...)
entre as bétulas, um pássaro canta delicadamente uma frase muito sim-
ples, a quatro tempos. Cala-se e depois recomeça...”.
O autor do Poema pedagógico tinha, então, 51 anos e uma confiança infindável
no homem. Seu otimismo humanista, não obstante os percalços, os pro-
blemas e as derrotas incidentais, sempre foi pleno de alegria, luminosidade
e busca da felicidade humana.
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BIBLIOGRAFIA
Obras de Makarenko
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______. Oeuvres complètes. 2.ed. Moscou: [s.n.], 1957a. 7 v.
______. Oeuvres pédagogiques choisies. Moscou: [s.n.], 1957b. 10 v.
______. Socinenija/ 2, Mars 30 goda. FD-1. Mazor. Iz istorii kommuny imeni F. E.
Derzinskogo. Moskva: Izdat. Akad. Pedag. Nauk, 1957. (Socinenija/ 2, Mars 30 goda
(A marcha dos anos 30): livro-reportagem sobre o cotidiano na Comuna Dzerjinki,
escritas por volta de 1930. FD-1: novela escrita em 1932, em que a temática em
torno da vida na Comuna Dzerjinki é retomada).
______. La colectividad y la educación de la personalidad. Moscou: Editorial Progreso,
1977.
______. Problemas de la educación escolar soviética. Moscou: Editorial Progresso,
1986.
______. The road to life: an epic to education. Moscou: Foreign Languages
Publishing House, Marxists.org, 2002. Disponível em: <http://
www.marxists.org/reference/archive/makarenko/works/road1/>.
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