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V Roberto de Albuquerque Cavalcanti1

V Maria Alice Fernandes da Silva Gayo2
1 - Professor adjunto do Depto. de Cirurgia do CCS/UFPB.
2 - Aluna do curso de graduação em Psicologia do Unipê.
 E-mail: alicegayo@yahoo.com.br

Andragogia
na educação
universitária
Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem in- novos paradigmas para a educação. En-
versa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os tre 1993 e 1996, a Comissão Interna-
cional sobre Educação para o Século
alunos são secundários.(...) O aluno é solicitado a se ajustar a
XXI, da Organização das Nações Uni-
um currículo pré-estabelecido. (...) Grande parte do aprendi- das para a Educação, Ciência e Cultura
zado consiste na transferência passiva para o estudante da ex- (UNESCO), desenvolveu um estudo que
periência e conhecimento de outrem (...) nós aprendemos aqui- culminou na produção do “Relatório Ja-
lo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto cques Delors”, publicado no Brasil com
o título “Educação – um tesouro a desco-
aprendiz. (LINDERMAN, 1926., apud CAVALCANTI, 1999, p.01)
brir” em 1998, síntese do pensamento das

E sta afirmação de Linderman, pes-
quisador da American Associati-
on for Adult Education, expressa sua
percepção, no início do século passa-
do, de que o ensino formal utilizado na
época, para a maioria das atividades
educacionais, fôra concebido sobre
princípios inadequados. Linderman não
estava sozinho em suas críticas. Assim
expressava-se Carl Rogers, em artigo
publicado em 1964:
Num mundo em rápida mudança,
os professores e seus conselhos
diretivos – sejam os conselhos
escolares locais, sejam as admi-
nistrações universitárias – ten-
dem a se agarrar tenazmente ao
passado, promovendo apenas
mudanças simbólicas. É prová-
vel que nossas escolas sejam
mais prejudiciais que benéficas
ao desenvolvimento da persona-
lidade e exerçam uma influência
negativa sobre o pensamento
criador (ROGERS apud GOULART,
2001, p.82).
No século XXI, é preciso vencer
essas resistências e abrir perspectivas,
maiores autoridades mundiais sobre edu-
cação no final do século XX, sendo inves-
tido, portanto, de importância inquestio-
nável para o planejamento de atividades
educacionais atuais e futuras. O documento
centra suas conclusões na premissa de que
a aprendizagem, neste século, deverá se
estender por toda a existência da pessoa,
correspondendo à perspectiva da “educa-
ção permanente”, “educação continuada”
ou “Andragogia”. O termo “Andragogia”
já fora sugerido em documento da UNES-
CO no início da década de 1970, com o
mesmo significado.

C O N C E I T O S Q Julho de 2004 I Julho de 2005


O vocábulo “Andragogia” foi inici-
almente utilizado por Alexander
Kapp (1833), professor alemão, para
descrever elementos da Teoria de Edu-
cação de Platão. Voltou a ser utilizado
por Rosenstock (1921), para significar
o conjunto de filosofias, métodos e pro-
fessores especiais necessários à educa-
ção de adultos. Na década de 1970, o
termo era comumente empregado na
França (Pierre Furter), Iugoslávia (Su-
san Savecevic) e Holanda para designar
a ciência da educação de adultos. O
nome de Malcolm Knowles surgiu nos
Estados Unidos da América, a partir de
1973, como um dos mais dedicados
autores a estudar o assunto.
C O N C E I T O S Q Julho de 2004 I Julho de 2005
Origem da Andragogia
Pierre Furter (1973, p.23) defi-
niu Andragogia como a filosofia, ciência
e a técnica da educação de adultos.
Propomos que, sob o nome de
“andragogia”, a universidade reco-
nheça uma ciência da educação
dos homens; coisa que outras
universidades estrangeiras já fize-
ram primeiro na Iugoslávia, e, mais
recentemente, nos Países-Baixos.
Essa ciência deve se chamar an-
dragogia e não mais pedagogia,
pois seu objetivo não é mais so-
mente a formação da criança e do
adolescente, mas do homem du-
rante toda a sua vida.
Essa ciência compreenderá tan-
to o estudo das formas de autodi-
datismo quanto daquelas em que
a intervenção de outrem (individu-
al ou coletiva) aparece como indis-
pensável (grifo nosso).
A palavra Andragogia deriva das
palavras gregas andros (homem) +
agein (conduzir) + logos (tratado, ci-
ência), referindo-se à ciência da educa-
ção de adultos, em oposição à Peda-
gogia, também derivada dos vocábu-
los gregos paidós (criança) + agein
(conduzir) + logos (tratado ou ciên-
cia), obviamente referindo-se à ciência
da educação de crianças. A Andrago-
gia deve ser entendida como a filosofia,
a ciência e a técnica da educação de
adultos.
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 O adulto na ótica existencial-humanista
C rianças e adultos são criaturas sig-
nificativamente diferentes. Jean Ja-
cques Rousseau foi o primeiro a perce-
ber que crianças não são miniaturas de
adultos. O desenvolvimento psicológi-
co que ocorre no ser humano ao longo
de sua vida produz modificações pro-
fundas, progressivas, mais intensas na
A través da consciência, o adulto se
percebe como “ser livre, autôno-
mo” e, como tal, capaz de tomar deci-
sões, fazer escolhas, direcionar suas
ações para perseguir seus objetivos. Sua
consciência e liberdade o tornam sujei-
to de responsabilidade, tanto no senti-
do de saber como agir e reagir perante
os desafios e problemas existenciais,
como no de arcar com as conseqüênci-
as de seus atos e decisões.A experiên-
cia pessoal é outra dimensão psicológi-
ca do adulto. Durante sua vida, vivencia
fatos, aprendizados, acertos, erros, al-
guns gratificantes outros desagradáveis,
vivências essas exclusivamente suas,
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adolescência, mas nem por isso limita-
das a essa idade, que transformam pro-
gressivamente a criança no adulto.
Considerados pela perspectiva da
Psicologia Existencial-Humanista, os prin-
cípios compreensíveis das condutas huma-
nas adultas se concretizam na razão, liber-
dade e responsabilidade. Através da razão
subjetivas, que são incorporadas à sua
identidade, sua personalidade e sua ma-
turidade psicológica. Marcados assim
pelas vivências, construindo-se e crian-
do-se a si próprios, os adultos reagem
de forma pessoal diferente perante situ-
ações idênticas, o que precisa ser con-
siderado na aprendizagem.
Finalmente, o adulto tem uma
tendência a atualização, no sentido de
estar sempre buscando a concretização
de suas potencialidades, o enriqueci-
mento amplo de sua vida, no campo do
saber, do poder, do fazer, do ter, do sen-
tir-se gratificado por suas conquistas.
Nessa busca, o adulto orienta seus es-
o homem é capaz de conhecer o mundo e
a si mesmo e de conhecer que conhece
(reflexão), ter consciência. Através da cons-
ciência, ele “se identifica e se afirma como
pessoa, como indivíduo distinto e diferen-
te dos demais, como portador de direitos
e deveres, e como criador de si próprio.”
(Bach, 1985, p.77).
forços para atingir objetivos específi-
cos, plenos de significado para si. No
dizer de Rollo May (1973, p.76), “o
homem não cresce como uma árvore,
mas realiza suas potencialidades so-
mente quando planeja e escolhe cons-
cientemente”.
Sujeito dessas características, que
vão interagir e interferir em todas suas
atividades, inclusive no aprendizado, o
adulto aprendiz requer uma filosofia edu-
cacional específica, realizada através de
técnicas que utilizem estas peculiarida-
des para potencializar seu aprendizado.
A Andragogia é a resposta para esta
necessidade educacional.
C O N C E I T O S Q Julho de 2004 I Julho de 2005
 ANDRAGOGIA versus PEDAGOGIA
C oncebido no objetivo de educar cri-
anças, o modelo pedagógico clás-
sico tem como pilar mestre a total res-
ponsabilidade do professor sobre o pro-
cesso educacional. Ele decide o que en-
sinar (prepara um programa), como faze-
lo (dispõe sobre o método) e como ava-
liar o progresso do aluno (...o aluno, ao
termino da disciplina, será capaz de...).
Ao aprendiz, cabe apenas o papel de
submissão e obediência. Durante as ati-
vidades didáticas, o professor age, toma
a iniciativa, fala e os alunos, cumprindo
o papel passivo que lhes cabe nesse pla-
nejamento, acompanham.
Diante das características psico-
lógicas dos adultos, a Andragogia, dife- siderado como agente capaz, autônomo, vação interna. O quadro a seguir com-
rentemente, tem o aluno como sujeito do responsável, dotado de inteligência, para as características das duas ciênci-
processo de ensino/aprendizagem, con- consciência, experiência de vida e moti- as segundo seis diferentes critérios:

Quadro 1- Comparação entre Pedagogia e Andragogia

C O N C E I T O S Q Julho de 2004 I Julho de 2005 47

 Pedagogia clássica na Universidade
E ducandos que chegam à Universi-
dade, em sua maioria, são adoles-
centes e adultos jovens, em ávida busca
por suas identidades e pela realização
de suas potencialidades. Ainda insegu-
ros, esperando da Universidade o ensi-
no “superior” prometido pelo ordena-
mento educacional vigente, se deparam
com o mero continuísmo da educação
fundamental e média: programas pré-or-
ganizados em períodos e disciplinas,
conteúdos selecionados e estabelecidos
unilateralmente pelos professores ou pela
instituição; são forçados a se ajustarem
a essa estrutura rígida, a ocupar o espa-
ço de uma carteira que lhe é destinada
como objetos da ação educacional da ins-
tituição. Devem fazer silêncio, prestar
atenção à “performance” dos professo-
res e memorizar os conteúdos com o
objetivo de responder perguntas nos tes-
tes de avaliação. Se tiverem dúvidas (e
coragem), poderão dirigir perguntas ao
alto do púlpito docente, é claro, com o
máximo de propriedade para não serem
ridicularizados por professores ou cole-
gas de classe.
A atividade escolar consiste em
“aulas”, que os alunos “ouvem”,
e algumas vezes tomando notas,
e em exames em que se verificam
o que sabem, por meio de provas
escritas e orais. Marcam-se al-
guns “trabalhos” para casa e, em
casa, se supõe que o aluno “es-
O processo de ensino/
aprendizagem, do ponto de vista
andragógico, procura tirar o máximo
proveito das características peculiares
dos adultos, discutidas acima, que já se
mostram incipientes nos adolescentes.
Os resultados de todo o processo são
potencializados, atingindo uma aprendi-
zagem mais fácil, profunda, criativa.
Os professores na Andragogia
desempenham um papel diferente daque-
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tuda” o que corresponde em fixar
de memória o quanto lhe tem sido,
oralmente, ensinado nas aulas.
Esta pedagogia podia funcionar
perfeitamente numa escola da Ida-
de Média. ( ANÍSIO TEIXEIRA.
1956, p.230)
Nesse ambiente hostil, castrador,
onde o professor ocupa o palco e os
alunos, a platéia, onde suas liberdades
e autonomias não podem ser exercidas,
suas inteligências são relegadas a se-
gundo plano frente às exigências de me-
mória, suas experiências e criatividade
são solenemente ignoradas e desesti-
muladas, os estudantes irão viver por
quatro, cinco ou seis anos, o exato pe-
ríodo onde deverá ocorrer a consolida-
ção de seus desenvolvimentos psicoló-
gicos. Será um tempo decisivo, que
marcará de modo indelével a postura
dos educandos frente aos desafios da
vida cotidiana.
A reação dos alunos a essa situa-
ção frustrante será variável, de acordo
com a índole e o grau de amadurecimento
de cada um deles. Alguns, mais imatu-
ros e dependentes, aceitarão passiva-
mente essa realidade, considerando que
a “instituição deve estar certa e as coi-
sas são assim mesmo”. Esses estudan-
tes, uma vez inseridos no processo, te-
rão “sucesso” na vida escolar, boas no-
tas, aprovações, prêmios acadêmicos.
Receberão seus diplomas e só então per-
Métodos andragógicos
les do ensino clássico. Mais do que ser
um bom orador e conhecer o assunto a
ser ensinado, ele precisa ter habilidade
para lidar com pessoas, orientar, criar
empatia, incentivar, conduzir grupos de
estudos de modo discreto, na direção de-
sejada. O ambiente de atividades andra-
gógicas é diferente daquele da pedago-
gia clássica. Na disposição física, não há
lugar especial para o professor, que se
posta junto com os alunos, geralmente
ceberão a dura realidade de que não es-
tão preparados para o mundo real. Ou-
tros, mais seguros de si e no propósito
de defender seus ideais e objetivos, en-
trarão em conflito com a instituição e com
professores. Rotulados de indisciplina-
dos, serão punidos com faltas, suspen-
sões, reprovações. Dentre esses, uns
poucos saberão superar as dificuldades,
mesmo sem ajuda, e extrair da Univer-
sidade, por iniciativa e persistência, aqui-
lo que necessitam para realizar seus ob-
jetivos. Alguns outros seguirão a estru-
tura curricular de forma desinteressada
e irresponsável, desestimulados, chegan-
do ao término de seus cursos em letár-
gica mediocridade.
Finalmente, muitos estudantes
promissores sucumbirão ao ambiente
inóspito, sentindo-se incapazes por não
conseguir a aprendizagem que esperam
e de que precisam, e sem aceitar abrir
mão de um mínimo de amor próprio para
se enquadrar às regras vigentes. O con-
flito psicológico resultante pode ser se-
vero, levando em numerosos casos à de-
pressão, abandono do curso e, inclusi-
ve, ao suicídio. No dizer de Hoirisch
(1993, p.26), “... o problema vai-se ar-
rastando com grande ansiedade para o
aluno, e eclode alguns períodos adiante
através de episódios de depressão ou até
idéias e tentativas de suicídio diante das
pressões que enfrenta.”
dispostos em círculo numa sala ou em
volta de uma mesa de trabalho (circu-
lar). O processo é centrado no aluno,
não no professor.
O programa, esboçado pelo pro-
fessor em linhas genéricas, será discuti-
do, aprofundado, reformulado e final-
mente aprovado por todo o grupo de tra-
balho. Daí em diante, o professor deve-
rá apenas tornar o ambiente propício,
moderar as discussões, evitar desvios
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exagerados, mantendo presentes os ob-
jetivos traçados. O tutor andragógico
raramente responde a perguntas, ao con-
trário, utiliza seus conhecimentos para
produzir outras perguntas que, de modo
indutivo, levem os estudantes a desco-
brirem, eles próprios, as respostas. Tem
o cuidado, também, de jamais dizer que
o aluno está errado, ferindo sua auto-
estima. Procura, em vez disso, encon-
trar algo de certo na resposta do aluno e
reformular suas perguntas de modo a
induzir aproximações sucessivas à res-
posta correta. Nunca pode ser negligen-
ciado o papel da segurança do aluno no
processo de aprendizagem.

A pessoa sadia interage, espon-
taneamente, com o ambiente,
através de pensamentos e interes-
ses e se expressa independente-
mente do nível de conhecimento
que possui. Isto acontece se ela
não for mutilada pelo medo e na
medida em que se sente segura
o suficiente para a interação.
(MASLOW 1972, p.50-51).
Como bem frisado acima, é es-
sencial tirar o máximo proveito da expe-
riência de vida dos alunos. Essa fonte
de aprendizagem deverá ser explorada
exaustivamente através das quatro vias
utilizadas pela consciência humana para
processar as informações experienciais
– sensação, pensamento, emoção e in-
tuição (Carl Jung). Métodos envolvendo
discussões de grupo, exercícios de si-
mulação, aprendizagem baseada em pro-
blemas, discussões de casos são comu-
mente utilizadas para atingir esse obje-
tivo. O professor/tutor deverá ter sensi-
bilidade e argúcia suficientes para per-
ceber o clima de cada grupo, quebrar as
inibições, propor discussões e pergun-
tas pontuais que produzam conflitos in-
telectuais a serem debatidos com mais
vigor e paixão.
O construtivismo encontra num
grupo andragógico um terreno fértil. O
método consiste na proposição de tare-
fas a serem resolvidas ou executadas,
bem como no fornecimento dos meios
para se chegar aos objetivos. Os alunos
deverão trabalhar, segundo suas visões
dos problemas e suas experiências an-
teriores, na construção de soluções ade-
quadas. Essas soluções nunca serão ho-
mogêneas, visto que cada estudante ou
cada grupo toma um caminho diferente,
mas todas serão corretas. Numa discus-
são final, todo o grupo reunido terá uma
multiplicidade de caminhos para a solu-
ção, alargando seus horizontes e seus
paradigmas.1
A aprendizagem baseada em pro-
blemas (Problem-Based Learning –
PBL) é um método muito utilizado em
andragogia e que se aplica particular-
mente bem aos cursos de graduação
profissionalizantes, onde podemos sem
dúvida incluir a Psicologia. Consiste na
narração ou construção de um proble-
ma que será posto para o grupo de es-
tudos solucionar. Para essa solução, se-
rão necessários os conhecimentos ob-
jetivados pelo momento particular da
aprendizagem em que o problema é in-
serido. O grupo recebe um prazo para
pesquisar, os meios de pesquisa neces-
sários (biblioteca, acesso à Internet, um
consultor especialista para tirar as dú-
vidas, responder perguntas). Decorri-
do o prazo, nova reunião terá lugar para
discussão profunda do problema, em
todos os aspectos envolvidos. Um pro-
blema psicológico, por exemplo, será
estudado do ponto de vista fisiológico,
psicanalítico, existencial, humanístico,
behaviorista. O conteúdo a ser discuti-
do não terá fronteira de disciplinas, de
estruturação pedagógica, de séries ou
de períodos.
A avaliação é outro momento es-
pecial da andragogia. Fugindo do lugar
comum de premiar ou punir o aluno, re-
prová-lo ou aprová-lo, através de alguns
testes, meras verificações do condicio-
namento produzido pelo processo peda-
gógico (...o aluno será capaz de...), a
avaliação andragógica é contínua, cons-
tante, diagnóstica. Visa, a cada momen-
to, detectar falhas (não compreensão de
conceitos, aprofundamento insuficiente
do raciocínio dedutivo ou indutivo na
discussão de problemas, falhas no inte-
resse e participação, etc) de modo que
sejam prontamente corrigidas – utilizan-
do-se desde reforço imediato dos con-

! 1 É como solicitar de vários arquitetos a construção de casas para famílias de classe média, com dois filhos de sexos diferentes, com garagem e piscina.
Não precisamos dizer que cada arquiteto tomará o material disponível e construirá uma casa diferente das demais, mas que todas atenderão às
necessidades que foram propostas.

C O N C E I T O S Q Julho de 2004 I Julho de 2005 49

teúdos insatisfatórios, ajustes na progra-
mação e na trajetória para os objetivos,
chegando até à assistência psicológica
individual daqueles que não estejam lidan-
do adequadamente com o desenrolar do
processo. As falhas não devem ser pes-
quisadas apenas no final de períodos,
quando se encontram acumuladas. Então
C onsiderando as informações, opini-
ões, conceitos e análises levantadas
dos documentos e fontes pesquisadas,
bem como experiências pessoais como
alunos recém-inseridos no contexto do
ensino superior, infere-se que a organi-
zação e a estrutura pedagógicas clássi-
cas, ainda hoje utilizadas em algumas Uni-
versidades, são inadequadas para a reali-
dade do conhecimento humano atual.
O mundo da cultura – aquele pro-
duzido a partir da ação humana –, cresce
rapidamente; o conhecimento existente
duplica a cada 5 anos e tende a crescer
em velocidades progressivamente maio-
res. As ciências naturais e aplicadas evo-
luem exponencialmente, tornando impos-
sível a inclusão de todo o conhecimento
existente em programas educacionais. Um
programa construído hoje se encontra
incompleto e defasado no próximo semes-
tre. Os cursos não podem ser cada vez
mais estendidos em duração para com-
portar os conhecimentos novos.
A solução para a Educação Uni-
versitária neste início de século XXI é a
educação permanente, a educação conti-
50
já não haverá tempo hábil para corrigir
as distorções, que passarão a compor o
patrimônio de experiências do aluno, ou
vão fazê-lo perder todo um período atra-
vés da reprovação e da repetência.
Os próprios alunos serão envol-
vidos na avaliação. Serão solicitados a
atribuir honestamente notas uns aos
Conclusão
nuada, a andragogia. Os alunos precisam
aprender do modo mais rápido e eficien-
te, precisam dominar os conhecimentos
básicos ou clássicos a partir dos quais
estão se desenvolvendo as pesquisas e a
construção de novas informações e, so-
bretudo, precisam aprender a aprender,
para que possam, durante toda vida, in-
dependentes da Universidade, continuar
construindo o seu saber, e se manterem
atualizados e capazes de desenvolver a
contento o seu papel na sociedade.
O maior inconveniente da pedago-
gia clássica é limitar os alunos ao tama-
nho da Instituição ou de seus professo-
res. Imagine-se o que seria do mundo
cultural se nenhum aluno tivesse crescido
além de Sócrates, Platão ou Aristóteles.
A pedagogia clássica ofusca a inteligên-
cia em favor da memória, condiciona os
alunos a repetir o conhecimento existen-
te, desestimula a criatividade por absolu-
ta falta de espaço e de incentivo.
A ANDRAGOGIA propõe uma
educação baseada na liberdade, nos mol-
des concebidos por Carl Rogers, na edu-
cação por toda a vida como preconizado
outros, estimulando a auto-avaliação,
capacidade importantíssima para o
aprendiz, no futuro, já fora da Universi-
dade, que lhe permitirá perceber de ime-
diato o momento em que seu desempe-
nho se torne insatisfatório, levando-o a
buscar atualização de seus conhecimen-
tos através da educação continuada.
por Furter, no aproveitamento das expe-
riências vivenciais dos adultos, tão valori-
zadas por Knowles. Por ser direcionada
ao aproveitamento das faculdades psico-
lógicas específicas dos adolescentes e
adultos, possibilita uma convivência mais
harmônica entre estudantes e professo-
res, e estudantes entre si, reduzindo as
tensões emocionais e evitando os dese-
quilíbrios que levam a estados psicológi-
cos preocupantes, tão freqüentes que in-
duziram a Unesco a sugerir a criação de
unidades de apoio psicopedagógico em
todas as Instituições de Ensino Superior.
Embora não tenha se firmado ain-
da como ciência diversa da Pedagogia,
o termo ANDRAGOGIA continua sen-
do o mais apropriado e expressivo para
denominar as novas filosofias e técnicas
voltadas para a educação de adultos.
Sua utilização será importante para uma
maior assimilação e disseminação de
seus princípios e do “estado da arte”
dessa ciência entre estudantes e profis-
sionais envolvidos na Educação Univer-
sitária e em outras formas de educação
de adultos.
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