MATEMATICA 7ANO Prof 2010 Parte1

Cadernos de apoio
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PROGRAMA DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES
LIVRO DO PROFESSOR
2010
MAT7ºANO–1–PROF.indd 1 9/15/10 2:53 PM

Prefeitura da Cidade de São Paulo Fundação Padre Anchieta
Prefeito Presidente
Gilberto Kassab João Sayad
Vice-Presidentes
Secretaria Municipal de Educação Ronaldo Bianchi
Secretário Fernando Vieira de Mello
Alexandre Alves Schneider
Secretária Adjunta Diretoria de Educação
Célia Regina Guidon Falótico Diretor
Fernando José de Almeida
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Gerentes
Monica Gardelli Franco
Diretora de Orientação Técnica Júlio Moreno
Regina Célia Lico Suzuki
(Coordenadora Geral do Programa) Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli Equipe de autoria
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Coordenação
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Célia Maria Carolino Pires
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,
Autores
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes,
Armando Traldi Junior, Célia Maria Carolino Pires, Cíntia
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima,
Aparecida Bento dos Santos, Danielle Amaral Ambrósio, Dulce
Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari
Satiko Onaga, Edda Curi, Ivan Cruz Rodrigues, Janaína Pinheiro
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Vece, Jayme do Carmo Macedo Leme, Leika Watabe,
Silvana Lucena dos Santos Drago Maria das Graças Bezerra Barreto, Norma Kerches de Oliveira
Diretores Regionais de Educação Rogeri, Simone Dias da Silva, Wanderli Cunha de Lima
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Leitura crítica
Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Eliane Reame, Rosa Monteiro Paulo, Walter Spinelli
Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti,
Equipe Editorial
Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Gerência editorial
Waldecir Navarrete Pelissoni Carlos Seabra
Equipe técnica de apoio da SME/DOT Secretaria editorial
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordão Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Assessoria de conteúdo
Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávila, Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Controle de iconografia
Assessoria Pedagógica SME/DOT Elisa Rojas
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Helena Meidani, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin,
Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado
Antonio Robson
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráficas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemática / Programa de
Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação
Padre Anchieta, 2010.
Sétimo ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-036-4
ISBN 978-85-8028-027-2 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Matemática I. Título.

CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,

é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Sumário
Parte I
1. Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Reflexão sobre problemas a enfrentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Orientações metodológicas e didáticas gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Problematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Uso de recursos didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Contextualização histórica e cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Orientações metodológicas e didáticas específicas 17
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O trabalho com números racionais positivos e inteiros negativos . . . . . . . . . . . . . . . .17

O trabalho com operações envolvendo os números inteiros
e racionais positivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
O trabalho com álgebra 22
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O trabalho com espaço e forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

O trabalho com grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
O trabalho com tratamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor 29
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Planejar é preciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Planejar de acordo com o tempo didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Planejar de acordo com a organização da sala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . .31
Acompanhamento e avaliação das aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Alguns procedimentos para coletar dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Parte II
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

1. Apresentação
O Caderno de apoio e aprendizagem – Matemática, dirigido

aos estudantes do 7o ano, é composto por oito Unidades, a
serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. Em cada uma
delas são propostas atividades relacionadas a um grupo de
expectativas de aprendizagem, retiradas das Orientações
curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem
(da PMSP, Secretaria Municipal de Educação, 2007), articu-
lando diferentes eixos de conteúdos – números, operações,
espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informa-
ção – que orientarão o planejamento das aulas.
Buscando apoiar o trabalho do professor, este material leva
em conta o fato de que sua tarefa tornou-se muito mais com-
plexa do que a de simplesmente transmitir informações, pois
é necessário elaborar boas situações de aprendizagem que
mobilizem conhecimentos prévios de cada estudante e
que lhe permitam construir novos significados, novas apren-
dizagens e socializá-los com os colegas e com o professor. Tal
complexidade gerou a propagação de ideias simplistas que
ocasionam distorções a respeito do papel do ensino.
O que se pretende não é que as atividades aqui propostas
sejam “aplicadas mecanicamente”, e sim que provoquem
discussões entre os professores sobre as expectativas de
aprendizagem para os alunos e as hipóteses e pressupostos
considerados em cada uma delas para que sejam enriquecidas
e ajustadas a cada turma.
Destaca-se a importância do uso de outros recursos disponí-
veis – livros didáticos, paradidáticos, vídeos, softwares, jogos
– que o professor julgue interessantes para ampliar a aprendi-
zagem de seus alunos. Da mesma forma, é fundamental que a
Matemática seja compreendida por eles e que não lhes traga
medo ou insegurança, cabendo ao professor criar um am-
biente favorável para a aprendizagem, cuidando sempre para
LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 9

que tenham confiança na elaboração de estratégias pessoais
diante de situações-problema, assim como interesse e curio-
sidade por conhecer outras, aprendendo a trocar experiências
com seus pares e a cuidar da organização na elaboração e
apresentação dos trabalhos.
2. Reflexão sobre problemas a enfrentar
Para Pires e Santos (2008), ainda existem (e são fortes) alguns

mitos e crenças como o de que Matemática é algo para quem
tem dom, para quem é geneticamente dotado de determinadas
qualidades, ou o de que é preciso ter certo capital cultural para
transitar no universo matemático. Essas crenças se contrapõem
às propostas que defendem que todos os alunos podem fazer
Matemática em sala de aula, que são capazes de construí-la,
produzi-la, engajando-se no processo de produção de seus
conhecimentos matemáticos. É frequente também a crença de
que os estudantes só podem resolver problemas que conhe-
cem, que já viram resolvidos e que podem tomar como modelo.
Tal convicção dificulta a aceitação de que o ponto de partida
da atividade matemática não deve ser uma definição, mas um
problema. Esse, certamente, não é um exercício em que se
aplica de maneira quase mecânica uma fórmula ou um processo
operatório, pois só há problema, no sentido estrito do termo,
se o aluno é obrigado a trabalhar o enunciado da questão que
lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada.
Segundo os mesmos autores, além desses mitos e crenças,
muitas deformações na prática docente foram se consoli-
dando por influência de visões deturpadas das próprias teorias
educacionais. Uma ideia bastante comum é a de que, em uma
perspectiva construtivista, o percurso de aprendizagem deve
ser ditado unicamente por interesses dos alunos, sem defini-
ções prévias de objetivos e conteúdos. Construiu-se certa
aversão ao planejamento de uma trajetória de aprendizagem a
10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

ser realizada pelos estudantes, o que leva à improvisação
e à não aprendizagem.
Pires e Santos (2008) destacam também como inadequada a
noção de que contextualizar envolve apenas mostrar as aplica-
ções dos conhecimentos matemáticos no cotidiano e não que
os alunos possam atribuir significado às ideias matemáticas
em diferentes contextos; além disso, pouco se discute que
há momentos de descontextualização, fundamentais para a
construção de conhecimentos que poderão ser usados em no-
vos contextos. Existe, ainda, certo receio no que se refere
à institucionalização e sistematização dos conhecimentos;
deve-se refletir sobre o fato de que, à medida que as ideias e
procedimentos matemáticos vão sendo construídos pelos alu-
nos, é fundamental que o professor os ajude a organizá-los,
a nomear, a definir, a formular e, também, a exercitar. Finalmen-
te, os autores enfatizam as muitas concepções de que, em geral,
o simples uso de “materiais concretos”, como jogos, softwares,
entre outros, resolve, por si só, os problemas de aprendizagem
dos alunos; esses recursos podem, sem dúvida, apresentar
boas situações de aprendizagem, mas tudo depende de como
elas são propostas e da intervenção planejada pelo professor.
Tal perspectiva traz implicações para a atuação do educador
e, consequentemente, a necessidade de que ele se aproprie de
conhecimentos relativos aos conteúdos matemáticos, conheci-
mentos didático-pedagógicos e curriculares. Essa pretende ser
uma das contribuições dos Cadernos de apoio e aprendizagem.
3. Orientações metodológicas e
didáticas gerais
As atividades deste material seguem os pressupostos abaixo

explicitados. São eles:
 Exploração de uma diversidade de conteúdos, abordando,
de maneira equilibrada e articulada, números e operações,

espaço e forma, grandezas e medidas, além do tratamento
da informação, que aparece de modo transversal.
 Apresentação contextualizada dos conhecimentos matemá-
ticos, com base nos problemas encontrados no cotidiano do
aluno, nas demais áreas de conhecimento e no interior da
própria Matemática, ressaltando que as ideias matemáticas
sejam sistematizadas e generalizadas para serem transferi-
das para outros contextos.
 Uso de diversos recursos didáticos disponíveis – jogos,
materiais manipuláveis, vídeos, calculadoras, computado-
res, jornais, revistas – deve ser amplamente explorado a
serviço da aprendizagem.
 A aprendizagem dos estudantes precisa ser acompanhada
continuamente, sendo sempre orientada pelas expectativas
de aprendizagem que se deseja construir.
São eixos metodológicos privilegiados para o ensino de Mate-
mática: a resolução de problemas, as investigações, o recurso
à história da Matemática e às novas tecnologias.
Problematização
A problematização deve orientar o trabalho do professor, por
isso precisa estar sempre inserida no processo de aprendiza-
gem dos estudantes, que serão levados a desenvolver algum
tipo de estratégia para resolver as situações apresentadas. Um
problema não é traduzido por um enunciado contendo
uma pergunta a ser respondida de uma única maneira; é uma
situação que demanda a realização de ações ou operações
para obter um resultado. Desse modo, a solução não está
disponível de início, mas será possível construí-la.
A discussão de procedimentos para a resolução de proble-
mas, desde a leitura e análise cuidadosa da situação, até
a elaboração de procedimentos que envolvem simulações,
tentativas, hipóteses, é fundamental, especialmente quan-
do os estudantes são orientados para comparar seus resul-

tados com os de colegas e para validar seus procedimentos
e resultados.
O problema se caracteriza quando é necessário que o aluno
interprete o enunciado da questão proposta, estruture a situa-
ção apresentada, encontre uma solução e verifique se ela é ade-
quada/correta, ou não. É preciso, portanto, que ele desenvolva
habilidades que lhe permitam provar os resultados, testar seus
efeitos e comparar diferentes caminhos para obter a solução.
Nessa forma de trabalho, a importância da resposta correta
cede lugar à importância do processo de resolução e da cons-
trução de argumentos matemáticos por parte dos estudantes.
O fato de o aluno ser orientado para questionar a própria
resposta, questionar o problema, transformar um dado pro-
blema em uma fonte de novos problemas, formular outros
com base em determinadas informações e analisar proble-
mas abertos – que admitem diferentes respostas em função
de certas condições – evidencia uma concepção de ensino e
aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos,
mas pela via da ação refletida.
Com tais características, a resolução de problemas não é
uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como
aplicação da aprendizagem. Trata-se de uma orientação para
a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se po-
dem construir conceitos, procedimentos e argumentos que
ampliem o conhecimento matemático.
Uso de recursos didáticos

Uma das propostas de maior consenso na atualidade, entre
educadores, é a de que o ensino de Matemática possa aprovei-
tar, ao máximo, os recursos didáticos e tecnológicos disponí-
veis, para enriquecer o trabalho do professor e potencializar
as aprendizagens dos estudantes.
Nos últimos anos, a utilização de múltiplos recursos vem
sendo implementada pelos professores. Um exemplo é o

trabalho com a leitura de notícias de jornais e revistas e
com livros paradidáticos, que proporcionam contextos sig-
nificativos para a construção de ideias matemáticas e com-
plementam o que foi produzido com o livro didático. Outro
exemplo é o uso de calculadoras e computadores que, ne-
cessariamente, devem estar presentes nas salas de aula das
novas gerações, tanto por sua ampla utilização pela socie-
dade como para melhorar a linguagem expressiva e comuni-
cativa dos alunos.
É interessante destacar que as experiências escolares com
o computador também têm mostrado que seu uso efetivo
pode levar ao estabelecimento de uma nova relação pro-
fessor-estudante, marcada por maior proximidade, interação
e colaboração.
As pesquisas na internet permitem aos estudantes ter infor-
mações sobre a história e sobre as personagens da Matemá-
tica e revelam que foram uma criação coletiva humana. Eles
aprendem que foram necessidades e preocupações de diferen-
tes culturas, em diversos momentos históricos, que impulsio-
naram o desenvolvimento dessa área de conhecimento.
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que é um recurso
útil para verificação de resultados e correção de erros, podendo
ser um valioso instrumento de autoavaliação. Além disso, ela
favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas
e o desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-
-problema, pois leva à descoberta de estratégias e à investi-
gação de hipóteses, uma vez que os alunos ganham tempo na
execução dos cálculos. No mundo atual, saber fazer cálculos
com lápis e papel é uma competência de importância rela-
tiva, que deve conviver com outras modalidades de cálculo,
como o cálculo mental e o produzido pelas calculadoras e as
estimativas.
Outros recursos utilizados em Matemática são aqueles que
funcionam como ferramentas de visualização, ou seja, como

imagens que por si mesmas possibilitam a compreensão ou
demonstração de uma relação, regularidade ou propriedade.
A visualização e a leitura de informações gráficas em Matemá-
tica são aspectos importantes, pois auxiliam a compreensão
de conceitos e o desenvolvimento de capacidades de expres-
são gráficas.
Para complementar, destacamos que o material está acompa-
nhado por um DVD com dois vídeos: Abaixo de zero o que há?
e Movimentos e simetria.
O primeiro vídeo apresenta uma reportagem sobre o fun-
cionamento de um jornal televisivo, no qual são mostradas
situações com a utilização de números inteiros negativos.
No início do vídeo, o tema é abordado fazendo referência ao
uso dos elevadores em andares abaixo do térreo e, ao final, é
proposta para resolução uma situação que trata de operações
financeiras com saldos negativos.
Como o vídeo não deve ser usado apenas nesse momento, o
professor pode aproveitar a curiosidade e o interesse dos alunos
para ampliar e enriquecer o que foi apresentado no vídeo, além
de estabelecer conexões com outras áreas de conhecimento.
O segundo vídeo, Movimentos e simetria, mostra uma ativi-
dade extracurricular pouco explorada em nossas escolas: uma
visita organizada por uma professora de Artes para que seus
alunos conheçam um dos museus mais bonitos da cidade de
São Paulo: o Museu Afro Brasil.
Durante a visita, a professora convida os alunos para obser-
varem isometrias presentes nas obras de arte de influência
africana e solicita a eles que descubram relações matemáti-
cas nas formas dos objetos.
Por meio de análise e da utilização de padrões, os estudantes
podem desenvolver recursos que favoreçam o estudo das ca-
racterísticas e propriedades de atividades ligadas às formas e
seus movimentos no plano.

Os movimentos de translação, rotação e reflexão e as pro-
priedades que deles decorrem são ferramentas importantes
não só na Matemática como também nas artes plásticas, na
decoração e na arquitetura.
Recomenda-se projetá-lo integralmente aos alunos, na pri-
meira vez, e solicitar que cada um anote a informação do
vídeo que mais o surpreender e também os tipos de isometria
apresentados. Após a exibição, deve-se promover a discussão
do que a turma levantou.
Contextualização histórica e cultural

Ao estudar as contribuições matemáticas de algumas cul-
turas antigas, o aluno compreenderá que o avanço tecno-
lógico de hoje não seria possível sem a herança cultural de
gerações passadas.
Embora a recomendação seja bastante óbvia, vale a pena res-
saltar que, ao abordar aspectos históricos, não se tem como
objetivo colocar a ênfase em fatos, datas e nomes e, muito
menos, que eles sejam memorizados pelos estudantes e co-
brados em avaliações. Fatos, datas e nomes aparecem nos
textos para contextualizar o próprio processo de construção
histórica das ideias e conceitos matemáticos.
Também os jogos que fazem parte da cultura infantil e ju-
venil podem contribuir para um trabalho de formação de
atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à busca de soluções,
desenvolver a crítica, a intuição, a criação de estratégias e a
possibilidade de alterá-las quando o resultado não for satis-
fatório –, necessárias para a aprendizagem da Matemática.
Além disso, na situação de jogo, muitas vezes, o critério de
certo ou errado é decidido pelo grupo. Assim, a prática do
debate possibilita o exercício da argumentação e a organi-
zação do pensamento.

4. Orientações metodológicas e didáticas
específicas
O trabalho com números racionais positivos e

inteiros negativos
No 7o ano, com relação ao tema “números”, serão abordados
os números inteiros e os racionais.
Nas atividades da Unidade 1 são exploradas as diferentes repre-
sentações dos números racionais, como sua forma decimal e for-
ma fracionária. Também são trabalhadas diferentes situações
que envolvem números racionais, que podem se referir a vários
significados: relação parte-todo, quociente, razão e operador.
Quanto aos números inteiros, na Unidade 3, são explorados
seus diferentes significados, ressaltando que estudos sobre
o uso desses números mostram que os alunos enfrentarão
alguns obstáculos, como:
 estabelecer significados às quantidades negativas;
 reconhecer a existência de números em dois sentidos a par-
tir de 0, estabelecido como referência, enquanto para os
naturais a sucessão ocorre em um único sentido;
 reconhecer diferentes papéis para o zero (zero absoluto e
zero origem).
Trabalhar com o conjunto dos números racionais como am-
pliação do conjunto dos números inteiros auxiliará na exten-
são das operações e suas propriedades. Assim como existem
situações que não podem ser representadas por números na-
turais, existem, também, aquelas que não podem ser repre-
sentadas por números inteiros. Por exemplo, 1,8 ºC abaixo de
zero; 5,18 m abaixo do nível do mar; débito de R$ 45,21; o
quociente –5 por 6.
Os números racionais possuem uma propriedade que os nú-
meros inteiros não têm: entre dois números racionais sempre

há um número racional, o que implica que entre dois números
racionais há infinitos números racionais.
No estudo do conceito de razão, os alunos devem compreen-
der que, apesar da habitual distinção entre os termos fração
e razão, é comum comparar razões como se fossem frações.
Nesse caso, está-se trabalhando com um dos significados de
número racional: um índice comparativo entre duas quantida-
des, ou número racional como razão.
O trabalho com operações envolvendo os números

inteiros e racionais positivos
Na Unidade 4 são apresentadas algumas estratégias para dar
significado aos números negativos, além de propor situa-
ções que enfatizam as propriedades aritméticas desse campo
numérico:
 Paulo lembrou que o consumo médio diário de água por
pessoa é de 100 litros. Organizou seu consumo médio
semanal usando os sinais + para um consumo que excedeu
100 litros e – para o consumo que faltava para atingir
100 litros.
segunda- terça- quarta- quinta- sexta- sábado domingo
-feira -feira -feira -feira -feira
+ 20 – 15 + 10 – 32 +8 + 10 + 15
a)Ao longo da semana, o consumo médio de Paulo passou

dos 100 litros diários? Explique.
b)Para que seu consumo médio fosse de 100 L diários,
o que ele precisaria fazer durante a semana?
Com relação às “operações”, as atividades da Unidade 1
exploram os diferentes significados relativos aos campos
aditivo e multiplicativo envolvendo os números naturais e
racionais positivos. Na Unidade 3, as atividades estão dire-
cionadas para ampliar esse campo numérico com a inclusão
dos números inteiros negativos. Teorias recentes, como as do
pesquisador Gérard Vergnaud, trazem resultados interessan-

tes ao revelar que a dificuldade de um problema não está di-
retamente relacionada à operação requisitada para a solução.
Assim, nem sempre problemas que se resolvem por adição são
mais fáceis para os alunos do que outros que se resolvem por
subtração, como muitas vezes se imaginava.
Esses estudos apontam para um trabalho conjunto com os
problemas aditivos e subtrativos, pois eles fazem parte de
um mesmo campo conceitual, e apoiam-se na ideia de que
os significados das operações não devem ser tratados de for-
ma separada em sala de aula. O mesmo ocorre para os pro-
blemas de multiplicação e divisão, que compõem o campo
multiplicativo.
Campo aditivo
 Problemas associados à ideia de combinar estados para ob-
ter outro estado (ação de “juntar”).
 Problemas associados à ideia de transformação, ou seja,
alteração de um estado inicial, que pode ser positivo ou
negativo.
 Problemas associados à ideia de comparação.
 Problemas associados à composição de transformações (po-
sitivas e negativas) que levam à necessidade dos números
inteiros negativos, como no exemplo:
No início de um jogo, Rafael tinha certo número de pontos. Na
primeira partida, ele ganhou 15 pontos e, em seguida, per-
deu 32. O que aconteceu com seus pontos após essas duas
partidas?
Campo multiplicativo
 Problemas associados à ideia de “multiplicação comparativa”.
 Problemas associados à ideia de comparação entre razões,
que, portanto, envolvem a ideia de proporcionalidade.
 Problemas associados ao produto de medidas.
 Problemas associados à ideia de combinatória.

A ideia de combinatória envolve apenas o campo dos nú-
meros naturais. Ela está presente em situações relaciona-
das com a multiplicação e com a divisão.
Esse tipo de problema pode ser resolvido pela contagem di-
reta das possibilidades, usando uma tabela de dupla entra-
da ou um diagrama de árvore que permita identificar todas
as possibilidades. É importante que os alunos vivenciem
esse tipo de situação, antes de pretender que reconheçam
a utilização de um cálculo multiplicativo.
Também são propostas algumas atividades para justificar a
multiplicação e a divisão de um número negativo por ou-
tro número negativo que podem apresentar algumas difi-
culdades de compreensão para alguns alunos por possuírem
aspectos de “regra imposta”.
Se for conveniente, pode-se recorrer a outras explicações,
como as seguintes:
 Estendendo a propriedade distributiva e lembrando que
+6 – 6 = 0
0 ∙ (–2) = 0
(+6 – 6) ∙ (–2) = 0
(+6) ∙ (–2) + (–6) ∙ (–2) = 0
–12 + (–6) ∙ (–2) = 0
Como –12 + 12 = 0, podemos concluir que (–6) ∙ (–2) = +12.
 Usando o oposto
(–4) ∙ (–9) = –(+4) ∙ (–9)
(–4) ∙ (–9) = –(–36)
(–4) ∙ (–9) = +36
Um objetivo das Unidades 5 e 6 é o de consolidar alguns
conhecimentos a respeito dos números inteiros e suas ope-
rações e estendê-los para os números racionais positivos e
negativos, como na atividade:

 Também podemos representar na reta numérica os números
racionais expressos na forma decimal. Por exemplo, para
localizar o número –0,3, lembramos que –0,3 = .
a)Logo, para localizar o número –0,3 na reta numérica,
em quantas partes iguais você dividirá a unidade?
b)Na malha quadriculada abaixo, desenhe uma reta
numérica para localizar os números –0,5; –0,3; –1; 0;
0,3; 0,5; 1 e 1,7.
Nas Unidades 5 e 6 são propostas atividades para que os

alunos possam reconhecer a interdependência entre razão,
proporção e proporcionalidade. De modo geral, esse é um
tema em relação ao qual os alunos não costumam apresentar
grandes dificuldades por estarem familiarizados com as situa-
ções-problema que serão “convidados” a resolver. Em muitas
delas, é comum recorrer à intuição, ao raciocínio aritmético
e cálculos elementares e deixar de lado as equações. Propor
situações-problema é um caminho que poderá despertar inte-
resse para o estudo de proporcionalidade:
 Observe as informações contidas no gráfico:
FOLHAPRESS
Fonte: Folha de S.Paulo, 9 fev. 2010. Caderno Agrofolha, B8.
1. O que significa o número destacado 4,65?

2. Se 4,65 kg ou 4.650 mg de café equivalem a
1.560 xícaras de 50 mL, então 9.300 mg equivalem a
3.120 xícaras do mesmo tipo? Justifique sua resposta.
O trabalho com álgebra

As atividades propostas nas Unidades 6 e 7 possibilitam
identificar diferentes usos para as letras, em situações que
envolvem generalização de propriedades de relações numé-
ricas e padrões. Também permitem traduzir uma situação-
-problema em linguagem algébrica usando equações, for-
mular problemas com base em dada equação do 1o grau e
compreender o significado da incógnita e da solução (raiz)
de uma equação.
As atividades que incluem generalização de padrões são
abertas, do tipo investigativa, e abarcam um contexto mate-
mático. Esse tipo de tarefa leva os alunos a buscar estra-
tégias de resolução, sem ater-se a atividades repetitivas e
ao uso mecânico de procedimentos algébricos. Aquelas em
que os alunos exploram situações e percebem regularidades
permitem-lhes formalizar algumas regras e expressar-se alge-
bricamente. Desse modo, começam a abstrair e também a
desenvolver capacidades relacionadas ao pensamento algé-
brico. Às vezes, a formalização da escrita algébrica não é tão
evidente. Eles se expressam com mais facilidade na língua
natural. No entanto, é preciso levá-los a usar a linguagem
algébrica para expressar a generalização de um padrão ou de
uma propriedade aritmética.
Nas atividades de generalização de padrões, às vezes, pode
haver mais de uma resposta, por exemplo: na Unidade 6, no
caso da questão dos bombons e caramelos, os alunos podem
encontrar 2n + 2 bombons ou (n + 1) ∙ 2; e no das portas
podem encontrar n ∙ 4 + 1 ou 5 + (n – 1) ∙ 4.
Como foi comentado, os dois registros de representação, o
da linguagem comum e o da linguagem algébrica, são de

fundamental importância na aprendizagem da álgebra. Por
esse motivo, diferentes situações foram propostas aos alu-
nos com objetivo de fazerem a conversão entre essas duas
representações.
Outro ponto de destaque é a introdução à resolução de equa-
ções, sem o oferecimento de regras como “muda de membro,
muda de sinal”, mas deixando os alunos usarem seus co-
nhecimentos aritméticos dos campos aditivo e multiplica-
tivo e resolverem as equações mentalmente. À medida que
eles vão solucionando as equações, é possível sistematizar
algumas operações simples como 2x + 3x = 5x, por exemplo.
Não se espera que cheguem à equação e a solucionem. Eles
podem fazer isso por “ensaio e erro”, substituindo x por
diversos números diferentes até que a igualdade fique ver-
dadeira, mostrando que perceberam o significado de raiz de
uma equação.
Há uma proposta de resolução de problemas por meio da arit-
mética e de equações algébricas. É interessante que se discu-
tam, na socialização dos procedimentos, as diferentes solu-
ções e haja um debate sobre as vantagens e desvantagens de
cada uma, como na atividade:
 Os problemas abaixo podem ser resolvidos tanto por meio
de operações aritméticas como por equações. Escolha
um procedimento e resolva-os. Depois, discuta sua
resolução com um colega que usou o outro procedimento
e copie a resolução dele na outra coluna.
Resolução algébrica Resolução aritmética
A diferença entre o quádruplo

de um número e seu dobro
é 56. Qual é esse número?
A soma de dois números

consecutivos é 45.
Quais são eles?

Na elaboração de textos de problemas, na socialização dos
enunciados, é conveniente encaminhar as discussões para
que os alunos percebam que uma equação soluciona uma
classe de problemas. Esse fato justifica a importância de re-
solver problemas algebricamente, mesmo que os enunciados
envolvam contextos bastante diferentes. Vale a pena desta-
car que, de acordo com o contexto, nem sempre a solução
obtida serve como resposta ao problema.
O trabalho com espaço e forma

No tema “espaço e forma”, o estudo parte de atividades que
estimulam a visualização de elementos geométricos e progri-
de para que os alunos sejam capazes de descobrir proprie-
dades no espaço e nas formas e as relacionem. Atividades
contendo construção e representação serão exploradas por
sua importância, revelada em vários estudos sobre o tema.
A Unidade 3 propõe situações que envolvem a posição ou a
movimentação de pessoas ou objetos, utilizando coordena-
das cartesianas e números inteiros positivos e negativos.
Quanto às figuras tridimensionais, recomendam-se atividades
que permitam quantificar e estabelecer relações entre o nú-
mero de vértices, faces e arestas de prismas e de pirâmides e
estabelecer relações entre esses números e o número de lados
do polígono da base dessas figuras, além de esboçar diferen-
tes planificações de um cubo trabalhadas em uma sequência
de atividades na Unidade 3.
Com relação às figuras planas, sugerem-se atividades que
explorem a composição e a decomposição de figuras, como
ladrilhamentos e tangrans, que são desenvolvidas na Unida-
de 4 e permitem aos alunos a descoberta de que toda figu-
ra poligonal pode ser composta/decomposta por outra e em
particular por triângulos.
Na Unidade 7, focaliza-se o tema das transformações geomé-
tricas, como a reflexão em uma reta (simetria axial), a trans-

lação e a rotação, com a demonstração de que a figura trans-
formada mantém as mesmas medidas de lados e de ângulos,
além de outras propriedades. Essas transformações são, por
isso, chamadas isometrias.
Um aspecto interessante está no fato de que, quando com-
pomos duas reflexões em retas paralelas, a figura resultante
é uma translação da primeira figura. Quando, porém, compo-
mos duas reflexões em retas concorrentes, a figura resultante
é uma rotação da primeira figura.
Para abordarmos o tema, optamos por trabalhar as transfor-
mações existentes nas manifestações artísticas da cultura
africana, que, assim como outras civilizações, faz uso das
isometrias referenciadas anteriormente, o que mostra a afini-
dade da Matemática com a beleza e a harmonia, característi-
cas também presentes nessas manifestações artísticas:
 Observe os esboços de animais que podem servir de modelo
para máscaras feitos por Luana e complete-os usando
reflexão em reta em cada caso.
a)Uma serpente. b)Um crocodilo.

 Luana localizou outra figura interessante da cultura
africana e quer reproduzi-la em seu caderno. Ela já iniciou
o desenho, e agora precisa fazer 3 rotações de 90º.
Ajude-a nessa tarefa.
Cabe destacar a importância de trabalhar com eixos de sime-

tria em diferentes posições. Alguns estudos mostram que os
alunos apresentam, de modo geral, mais dificuldade na cons-
trução de simetrias com eixos inclinados em relação à malha
quadriculada, mesmo quando a atividade é realizada sem o
uso dessa malha. Um trabalho interessante com as transfor-
mações geométricas pode ser feito com o uso de softwares
apropriados, em que os alunos podem fazer conjeturas sobre
o que acontece quando a uma figura é aplicada uma reflexão
em reta, uma translação ou uma rotação. É importante com-
plementar a atividade exibindo o vídeo Movimentos e simetria.
O trabalho com grandezas e medidas

No 7o ano, a estimativa e a medida de grandezas com o
uso de unidades de medidas convencionais são bastante ex-
ploradas. No estudo do volume do cubo (Unidade 8) são
apresentadas situações que envolvem o empilhamento de
“cubinhos” na construção de paralelepípedos retângulos.
O objetivo é que os alunos possam concluir que, para obter o
volume desse sólido, basta multiplicar as medidas das três
arestas que se encontram em um mesmo vértice. Também

são propostas situações em que os alunos verificam que há
medidas exatas e aproximadas e fazem estimativas.
A Unidade 8 também propõe situações envolvendo a relação
entre o metro e seus submúltiplos, o litro e seus submúlti-
plos, para que sejam exploradas, posteriormente, as unidades
de volume e de capacidade e as relações entre o decímetro
cúbico e o litro (1 dm³ corresponde a 1 litro), o metro cúbico
e o litro (1 m³ corresponde a 1.000 litros), o centímetro cúbi-
co e o mililitro (1 cm³ corresponde a 1 mililitro).
Há uma atividade em que o aluno completa um texto com
medidas e com grandezas que sejam plausíveis.
A água doce na Terra e a importância de buscar formas de
economizá-la são colocadas em debate por meio de textos,
como “Água de reuso – uma solução para a sustentabilidade”.
Um trabalho interessante será discutir contas de consumo
de água e energia e, a partir daí, propor o debate de como
enfrentar problemas e questionar propostas para este desafio
da humanidade: “A redução do consumo de água e energia”.
Na Unidade 8 há uma situação para exploração de unidades de
medidas convencionais, porém não usuais em situações coti-
dianas, como a milha terrestre e a milha marítima, o alqueire
paulista e o alqueire mineiro, o pé, a polegada e a jarda.
O trabalho com tratamento da informação

Os conteúdos do tema “tratamento da informação” são abor-
dados nas Unidades 2, 3, 5 e 8. As atividades possibilitam o
desenvolvimento de formas particulares de pensamento e ra-
ciocínio que permitem resolver determinadas situações-pro-
blema nas quais é necessário coletar, organizar e apresentar
dados, interpretar e comunicar resultados por meio da lin-
guagem estatística. O estudo de gráficos e tabelas favorece o
aperfeiçoamento de atitudes como posicionar-se criticamen-
te, prever e tomar decisões perante informações veiculadas
pela mídia, ou por outras fontes.

Assuntos sobre economia, política, esportes, educação, saú-
de, alimentação, moradia, meteorologia, pesquisas de opi-
nião, entre outros, despertam o interesse dos alunos por
questões sociais. Eles também são contextos significativos
para a aprendizagem dos conceitos e procedimentos matemá-
ticos referentes ao tratamento da informação.
O trabalho com o tratamento da informação é ampliado neste
ano na abordagem das situações, nos tipos de gráficos e
tabelas, conforme sequência da Unidade 2, e ainda com rela-
ção aos campos numéricos utilizados. Sugerem-se atividades
com gráficos envolvendo situações que usem números posi-
tivos e negativos, como as de balança comercial, variações
de saldos etc.
Situações com dados organizados em tabelas simples e de
dupla entrada, em gráficos de colunas, de barras, de setores
e de linhas são exploradas na Unidade 3, nas quais os alunos
devem interpretar as informações e utilizá-las na resolução de
uma situação-problema. Mas também se recomenda a cons-
trução de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos
de colunas, de barras e de linhas, para organizar dados co-
letados. Por último, sugere-se a produção de textos escritos,
descrevendo e interpretando dados apresentados em tabelas
simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas, de
barras e de linhas:
 A tabela abaixo mostra o número de livros consultados
numa biblioteca escolar durante uma semana. A biblioteca
organiza seus livros entre literatura, ciências, ficção,
poesia e história.
segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira
literatura 10 15 12 20 15
ciências 12 10 15 25 17
ficção 8 12 10 15 15
poesia 10 8 12 05 20
história 7 10 15 15 10

1. Quantos livros foram consultados na quarta-feira?
2. Quantos livros de ciências foram consultados durante
a semana?
3. Em que dia da semana os livros de literatura foram mais
consultados que os livros da área de ciências?
4. Foram consultados mais livros de poesia na segunda-
-feira ou na quinta-feira? Quantos?
5. Quantos livros de história deveriam ser consultados a
mais na sexta-feira para igualar o número de consultas
da quarta-feira?
6. O que significa o número 25 nessa tabela?
7. Escreva um texto comparando as consultas realizadas
de segunda a sexta-feira.
5. Os Cadernos de apoio e o planejamento

do professor
Planejar é preciso
Uma das características dos Cadernos de apoio e aprendiza-
gem é a explicitação da relação entre as diferentes atividades
e as expectativas de aprendizagem que se pretende alcançar.
Essa explicitação é fundamental para que o professor, saben-
do aonde quer chegar, planeje o desenvolvimento de cada
atividade ou sequência de atividades, buscando coerência
entre o que deseja atingir e o que de fato acontece na sala
de aula, introduzindo ajustes necessários.
O planejamento deve ser sempre flexível, o que não se confun-
de com improvisações ou falta de organização. É preciso levar
em conta as possibilidades de aprendizagem dos estudan-
tes, seus conhecimentos prévios e suas hipóteses sobre os
conceitos e procedimentos estudados, bem como as estraté-
gias pessoais. Apenas tendo clareza sobre as expectativas de
aprendizagem o professor pode reorientar as atividades sem

perder aspectos importantes como a continuidade e o pro-
gresso na construção dos conhecimentos. O planejamento faz
parte de todo o desenvolvimento das atividades propostas
e inclui a elaboração de outras que surgirão em decorrên-
cia das necessidades específicas de aprendizagem dos alunos
e de seus interesses.
O professor pode enriquecer seu planejamento discutindo
com seus pares, em um processo colaborativo de troca de
saberes e de experiências.
Planejar de acordo com o tempo didático

A organização do trabalho permite usar melhor o tempo
didático e oferecer situações significativas que favoreçam a
aprendizagem. Por isso, é importante ressaltar que organizar
a rotina implica tomar decisões acerca do uso inteligente
do tempo de aprendizagem, o que é diferente da distribui-
ção simples e despretensiosa das atividades em determinado
período.
A organização do tempo é necessária para a aprendizagem
não só dos alunos, mas também do professor, especialmente
no que se refere à gestão de sala de aula. Essa é uma apren-
dizagem constante, pois, a cada nova turma, novos desa-
fios são colocados. O que o professor aprendeu sobre gestão
de sala de aula com um grupo de estudantes nem sempre é
transferível para outro.
O tempo dedicado às aulas de Matemática deve ser obser-
vado de forma criteriosa. A organização desse trabalho exi-
ge levar em conta a natureza das atividades e pensar em
tempos maiores (como aulas duplas) para ocasiões em que
estão previstas sequências de atividades mais longas, por
exemplo.
Outro aspecto importante é o planejamento do uso do Cader-
no e de outros materiais ao longo de uma semana.

No 7o ano, é aconselhável que a rotina semanal contemple
algumas situações didáticas permanentes e de sistematiza-
ção, que podem ser desenvolvidas por meio das atividades
sequenciais propostas no Caderno de apoio. O intuito é que
o uso do material seja articulado ao planejamento e à rotina
do professor.
Planejar de acordo com a organização da sala

Outro aspecto importante do planejamento do professor diz res-
peito à organização da classe para o desenvolvimento de cada
atividade: diversificar agrupamentos em duplas, trios, realizar
trabalhos individuais. Sabe-se da potencialidade das ativida-
des em grupo pela interação que promovem entre os estudan-
tes, que podem aprender uns com os outros, mas é necessário
que o professor acompanhe o trabalho de cada agrupamento
levando os alunos a expor suas conclusões e a tomar deci-
sões e dando informações/explicações que julgar necessárias.
No entanto, em alguns momentos também é importante a
realização de atividades individuais para que se analise
a autonomia de cada estudante, sua iniciativa para resolver
problemas.
Planejar de acordo com as diferentes modalidades

organizativas
Ainda sobre o planejamento para uso do Caderno, é importante
que o professor se organize para explorar várias modalidades
organizativas. As sequências de atividades de cada Unida-
de são um conjunto articulado de situações de aprendiza-
gem, com objetivos e conteúdos bem definidos, que incluem
problemas e exercícios orais e escritos, uso de jogos, de
materiais, entre outras propostas para as quais é preciso
definir os modos de realização.
Também é fundamental planejar atividades permanentes,
ou seja, aquelas que se repetem de forma sistemática. Elas

possibilitam o contato intenso com um tipo específico de
atividade em cada ano da escolaridade e são particularmente
apropriadas para comunicar certos aspectos atitudinais em
relação à Matemática. As atividades permanentes são, ainda,
adequadas para cumprir outro objetivo didático: o de favore-
cer a aproximação dos estudantes com textos que não leriam
por si mesmos ou com a resolução de problemas do dia a dia
que podem ser trazidos, a princípio, pelo professor e, depois,
pelos próprios alunos. As atividades de cálculo mental certa-
mente podem ser incluídas nessa modalidade de organização
do trabalho escolar.
Contudo, também deve ser reservado tempo para ativida-
des ocasionais, que podem ser motivadas por um assunto de
repercussão na mídia que tenha interesse para os alunos cuja
compreensão exija algum conteúdo matemático. Não há sen-
tido em não tratar do assunto pelo fato de não ter relação
com o que se está fazendo no momento, e a organização de
uma situação ocasional se justifica.
Acompanhamento e avaliação das aprendizagens

Se já são visíveis os avanços de natureza metodológica em
parte significativa dos trabalhos realizados durante as aulas de
Matemática, é verdade também que é preciso aprofundar as
discussões e modificar as práticas de avaliação. Ideias anti-
gas predominam na avaliação em Matemática, valorizando a
memorização de regras e procedimentos e deixando de lado,
muitas vezes, a compreensão de conceitos, a criatividade nas
soluções, as possibilidades de enfrentar situações-problema
e resolvê-las.
Assim sendo, em uma proposta que contempla uma varie-
dade de situações de aprendizagem – resolução de proble-
mas, recurso à história da Matemática, uso de recursos
tecnológicos, desenvolvimento de projetos de trabalho,
estabelecimento de conexões com outras áreas de conheci-

mento –, não faz sentido manter uma concepção de avalia-
ção incoerente com novos objetivos e com novas abordagens
do conhecimento matemático.
A avaliação tem a função de fornecer aos estudantes e pro-
fessores informações sobre o desenvolvimento das capacida-
des e competências exigidas socialmente, bem como auxiliar
os professores a identificar os objetivos atingidos, com vistas
a reconhecer a capacidade matemática dos alunos, para que
possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da vida
sociocultural.
Cabe também à avaliação informar como está ocorrendo a
aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios
desenvolvidos, os hábitos e valores incorporados, o domínio
de certas estratégias, para que o professor possa propor re-
visões e reelaborações de conceitos e procedimentos ainda
parcialmente consolidados.
Se os conteúdos estão dimensionados em conceitos, proce-
dimentos e atitudes, cada uma dessas dimensões pode ser
avaliada por diferentes estratégias. A avaliação de conceitos
é feita por meio de atividades voltadas à compreensão de
definições, ao reconhecimento de hierarquias, ao estabele-
cimento de relações e de critérios para fazer classificações
e também à resolução de situações de aplicação envolvendo
conceitos. A avaliação de procedimentos implica reconhe-
cer como eles são construídos e utilizados. A avaliação de
atitudes pode ser feita pela observação do professor e pela
realização de autoavaliações.
Embora a avaliação esteja intimamente relacionada aos obje-
tivos visados, estes nem sempre se realizam plenamente para
todos os estudantes. Por isso, critérios de avaliação devem
ser elaborados com a função de indicar as expectativas de
aprendizagem possíveis de serem desenvolvidas pelos estu-
dantes, ao final de cada ciclo.

Alguns procedimentos para coletar dados
Ao final de cada Unidade, na seção “Agora, é com você”, são
propostas questões para avaliar os conhecimentos matemáti-
cos, considerando o conjunto das atividades desenvolvidas na
Unidade. Elas são apresentadas na forma discursiva e como
testes. A proposição de testes tem como objetivo principal
preparar os alunos para os vários tipos de avaliações externas
a que são submetidos, atualmente, nos sistemas educacionais
municipais, estaduais e nacionais. Em geral, as atividades
têm como parâmetros os descritores que pautam a elabora-
ção de questões de avaliações institucionais como a Prova da
Cidade, a Prova Brasil etc.
Sabemos que não é simples acompanhar as aprendizagens
de todos os alunos de uma sala de aula, especialmente
se desejamos fazer isso de maneira sistemática. No entanto,
é necessário fazer observações com regularidade e registrá-las,
tendo como referência, por exemplo: 1) as respostas dos
estudantes, quando eles manifestam de forma implícita ou
explícita suas certezas, dúvidas e erros; 2) as observações
das atitudes, ações e discussões efetuadas durante as tare-
fas individuais, em duplas, em grupos ou com a classe toda;
3) a análise de tarefas, individuais e em grupo, feitas em classe
e em casa, de provas e trabalhos extraclasse.
Esses registros devem orientar o planejamento de novas ativi-
dades e também subsidiar a avaliação dos resultados de apren-
dizagem por todos os envolvidos (estudantes e professor).
Uma sugestão é que, ao final de cada Unidade, os alunos,
individualmente, retomem os tópicos e as anotações desen-
volvidos naquela Unidade. Eles podem elaborar comentários
orais ou escritos e outras formas de registrar o que puderam
constatar sobre o próprio processo de aprendizagem. Com
relação aos registros do professor, a elaboração de fichas de
observação de desempenho em Matemática é muito impor-
tante. Em seguida há sugestão de ficha de acompanhamento.

Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 1 1 2 3 4 5 6 7 8...
Reconhecer números racionais positivos
e negativos, representados na forma
fracionária ou decimal, em contextos
diversos, e explorar diferentes significados.
Localizar números racionais na reta
numérica.
Analisar, interpretar, formular e resolver
situações-problema compreendendo
diferentes significados das operações dos
campos aditivo e multiplicativo envolvendo
números naturais, inteiros e racionais.
Realizar cálculos (mentais ou escritos,
exatos ou aproximados) envolvendo
operações com números inteiros por meio
de estratégias variadas, com compreensão
dos processos nelas envolvidos, e saber
utilizar a calculadora para verificar e
controlar resultados.
Resolver situações-problema que abrangem
as ideias de razão e de proporcionalidade,
ampliando a noção e o uso de
porcentagens.
Unidade 2 1 2 3 4 5 6 7 8...
Quantificar e estabelecer relações entre
o número de vértices, faces e arestas de
prismas e pirâmides, relacionando esses
números com o número de lados do
polígono da base dessas figuras.
Resolver situações-problema em que seja
necessário compor ou decompor figuras
planas.
Resolver situações-problema com dados
apresentados de maneira organizada por
meio de tabelas simples e de dupla entrada.
Resolver situações-problema com dados
apresentados de maneira organizada por
meio de gráficos de colunas, barras, setores
e linha.
Construir tabelas simples e de dupla
entrada para apresentar dados coletados.
Construir gráficos de colunas, de barras e
de linhas para apresentar dados coletados.
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

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UFRJ, 1996.
VELOSO, João; PONTE, João Pedro da. Ensino de Geometria no virar do
milênio. Lisboa: Departamento de Educação – Faculdade de Ciên-
cias/Universidade de Lisboa, 1999.
VERGNAUD, G. La théorie de champs conceptuels. Recherches en Didacti-
que de Mathématiques, Grenoble, La Pensée Sauvage, v. 10, n. 2-3,
p. 133-170, 1990.
ZUFFI, E. M.; FELICIANO, L. F. Uma sequência didática com uso de história
da Matemática: o método de multiplicação e divisão egípcio. Revista
de Educação Matemática, São Paulo, ano 9, n. 9-10, p. 55-60, 2005.

1o semestre

• M2 Reconhecer números
racionais positivos e negativos
representados na forma
fracionária ou decimal, em
contextos diversos, e explorar
diferentes significados.
• M3 Localizar números racionais
na reta numérica.
• M4 Analisar, interpretar, formular
e resolver situações-problema
compreendendo diferentes
significados das operações dos
campos aditivo e multiplicativo
envolvendo números naturais,
inteiros e racionais.
• M5 Realizar cálculos
(mentais ou escritos, exatos
ou aproximados) envolvendo
operações com números
inteiros por meio de estratégias
variadas, com compreensão dos
processos nelas envolvidos, e
saber utilizar a calculadora para
verificar e controlar resultados.
• M11 Resolver situações-
-problema que abrangem
as ideias de razão e de
proporcionalidade, ampliando a
noção e o uso de porcentagens.
Material necessário para o

desenvolvimento da Unidade:

calculadoras

réguas
Resposta possível: a distribuição da população brasileira
em 2005 por idade e sexo.
Peça aos alunos que, em grupos, baixo para cima (vermelha) indica Diga que podem saber, por exem-
analisem a pirâmide etária do a população de 10 a 14 anos: mais plo, a fonte dos dados e como
Brasil. de 8 milhões de jovens do sexo se distribui a população por fai-
Discuta as informações dadas masculino e também do sexo femi- xa etária e por sexo e comente a
no gráfico e proponha algumas nino, ou seja, mas de 16 milhões importância dessas informações
estimativas e aproximações. de pessoas pertencem a esta faixa para o planejamento de políticas
Por exemplo, a terceira faixa de etária. Explore outras situações. públicas.

• Analisar, interpretar, formular
Há 400.000 homens a mais.
Há 300.000 homens a mais.
500.000
8.000.000
Há 9.400.000 a mais pessoas na faixa de 15 a 19 anos.
Comente que os dados da tabe- Você ainda pode organizar grupos

la foram retirados do gráfico da para pesquisar outras informações
página anterior. Essa é uma ta- sobre juventude em diferentes
bela de dupla entrada. Antes da períodos e compartilhar suas des-
realização da atividade, explore cobertas com a classe.
as informações apresentadas nas
linhas, nas colunas e nas inter-
secções entre elas.

• Realizar cálculos (mentais ou
escritos, exatos ou aproximados)
envolvendo operações com
números inteiros por meio
de estratégias variadas, com
compreensão dos processos
nelas envolvidos, e saber utilizar
a calculadora para verificar e
4.105.000
8.027.000
25.182.000
Pergunte aos alunos no que pre- erros na leitura dos números, use
tendem trabalhar quando forem o quadro de ordens e classes para
adultos e como pensam em se pre- corrigi-los. Depois, diga-lhes que
parar para atingir esse objetivo. analisem os arredondamentos fei-
Peça a alguns que leiam em voz tos na tabela de Júlia e pergunte
alta os dados da tabela. Se houver como acham que ela pensou.

renda familiar: 930,00 + 1.000,00 + 550,00 + 520,00 = 3.000,00

número de pessoas da família: 6
renda familiar per capita: 3.000,00 : 6 = 500,00
150,00
77,25
120,00
136,75
Antes de começar a atividade, Na atividade 2, faça um levanta-

disponibilize calculadoras para mento dos critérios usados pelos
os alunos. Depois, explique o que alunos para determinar renda fa-
significa renda familiar per capita miliar per capita.
e comente que essa expressão é Socialize-os e discuta com eles
comum em jornais e noticiários. quais são mais adequados.
Na atividade 1, verifique se os Finalize as atividades, solicitando
alunos entendem as informações o registro de diferentes procedi-
e as usam corretamente; em caso mentos.
contrário, procure orientá-los.

maior: família A; menor: família C; justificativa pessoal.
família D, R$120,00, e família B, R$ 150,00.
famílias A, E e C.
famílias A e C: R$ 1.358,40; família B: R$ 849,00;

família D: R$ 1.188,60; família E: R$ 679,20.

145
15
34
As situações-problema desta pá- Para saber mais sobre os pro-

gina são do campo aditivo e en- blemas do campo aditivo, leia
volvem a ideia de transformação. o texto “O aporte da teoria dos
Os itens a e b envolvem trans- campos conceituais” (p. 105 e
formação positiva e busca do 106) da publicação Orientações
estado final, o item c envolve Curriculares – Ensino Fundamen-
transformação negativa e a busca tal II – Matemática.
do estado inicial.

1.768 7.246
3.006 2.275
1.450 4.362
Na atividade 1, oriente os alunos Na sistematização, associe os

a estimar os valores de B. Se for procedimentos de aproximação,
preciso, sugira arredondamentos estimativa e de cálculo exato ao
dos números e mostre como é pos- sistema de numeração decimal e
sível obter o valor aproximado de às propriedades da adição, sem
B no item a. Explore os diferentes exigência de saber os nomes delas,
modos de solução que aparecerem. mas naquilo que permitem fazer.
Sugira aos alunos que confiram as
respostas com a calculadora.

nelas envolvidos, e saber utilizar 600
R$ 112,00
R$ 45,00
45
As situações-problema apresenta- Aproveite os procedimentos utili-

das na atividade 1 são do campo zados pelos alunos para sistema-
multiplicativo e envolvem a ideia tizar as ideias, associando-os ao
de proporcionalidade. SND e às propriedades da multi-
Para saber mais sobre a resolução plicação e da divisão.
de problemas do campo multipli-
cativo, leia o texto das páginas
106 a 108 da publicação Orienta-
ções Curriculares – Ensino Funda-
mental II – Matemática.

164 meninas
15 maneiras
6 calças
84 pares
72 cadeiras
Os problemas desta página são Observe as resoluções dos alunos, Sistematize as ideias desta e da
do campo multiplicativo, e envol- escolha algumas para socializar e página anterior.
vem a comparação (1), a combi- proponha outras, que não tenham Sugestão: produção coletiva de
nação (2, 3 e 4) e a configuração surgido, para ampliar o repertório um texto a partir do título “Pro-
retangular (5). de resoluções no campo multipli- blemas resolvidos pela multipli-
cativo: tentativa, árvore de pos- cação ou pela divisão”.
sibilidades, tabela etc.

123 24
142.506 570
29 49
Na atividade 1, sugira aos alu- os alunos sobre as ideias mate-

nos que confiram as respostas na máticas (SND e propriedades da
calculadora, verifique os procedi- multiplicação e da divisão) que
mentos utilizados e ajude os que fundamentam e, consequentemen-
tiverem dificuldades. Neste caso, te, auxiliam na compreensão do
aproveite o momento de siste- seu funcionamento.
matização para conversar com

120 1.428
13 156
12 1.315
Peça aos alunos que, na ativida- procedimentos eficientes para es-

de 2, estimem os resultados. Em timar resultados de adições, sub-
seguida, que efetuem os cálculos trações, multiplicações e divisões.
e confirmem os resultados com Sugira a retomada da atividade
a calculadora. anterior, e o texto produzido na
Na sistematização, elabore jun- sistematização aos alunos que
to com os alunos um quadro de ainda apresentam dificuldades.

187 120
169 200
150 140
118 1.500
100 36
70 280
60 420
200 216
20.000 524.631
100.000 347.861
500.000 182.530
190.500 210.252
Resposta pessoal
Para efetuar os cálculos mental- adição (item b). Depois da reso-

mente, os alunos têm que pensar lução, socialize e sistematize os
sobre a escolha adequada de par- procedimentos de cálculo mental,
celas para o cálculo mental e usar relacionando-os ao sistema de
as propriedades das operações numeração decimal (valor posi-
– como a associativa da adição cional, decomposição, princípios
(itens a e c) ou a distributiva aditivo e multiplicativo) e às pro-
da multiplicação em relação à priedades citadas anteriormente.

Sim, são válidas.
137 Resposta pessoal
70 Resposta pessoal
72 Resposta pessoal
Na atividade 1, pergunte aos Na atividade 2, discuta coleti- Na atividade 3, verifique se os

alunos se eles já fizeram cálcu- vamente as propriedades utiliza- alunos usaram as propriedades de
los usando as propriedades, mes- das nos procedimentos de cálculo forma adequada, ressaltando que
mo sem saber sua denominação. mental da adição. há várias formas de aplicá-las em
Peça exemplos de situações ou cálculos de expressões numéricas.
forneça-os.

102 11.000
480 5
Basta multiplicar 19.200 por 2,

38.400 porque 16 é o dobro de 8.
Basta multiplicar 19.200 por 4,
porque 32 é o mesmo que 4 x 8,
ou 38.400 por 2, porque 32 é o 76.800
dobro de 16.
Basta multiplicar 19.200 por 8, 153.600

porque 64 é o mesmo que 8 x 8,
ou 38.400 por 4, porque 64 é igual
a 4 x 16, ou 76.800 por 2, porque
64 é o dobro de 32.
Antes da resolução das ativida- Nas atividades 1 e 2, socialize os cálculos. Discuta as explicações
des desta página, retome o que procedimentos utilizados e siste- que surgiram e acrescente as que
os alunos já aprenderam sobre matize as ideias, que devem ser não aparecerem.
procedimentos de cálculo da mul- registradas no caderno. Sistematize as ideias em torno do
tiplicação e da divisão para que Na atividade 3, ajude os alunos que ocorre com o produto de uma
possam utilizá-los. a perceber as relações entre os multiplicação quando seus fato-
números multiplicados e a impor- res são multiplicados por números
tância de usá-las para facilitar os naturais diferentes de zero.

Resposta possível: multiplicar a medida da altura por ela mesma

(ou elevar a altura ao quadrado) e dividir a medida da massa por
esse valor.
19,7
26,2
Após a leitura do texto, alerte os Na atividade 1, verifique como Na atividade 2, observe se fa-
alunos sobre a diferença entre as os alunos interpretam a fórmula: zem os cálculos de acordo com
grandezas massa e peso. se percebem que o cálculo do IMC a fórmula.
Antes de começar estas atividades, envolve as operações de multipli- Um dos objetivos dessa atividade
converse com eles sobre a impor- cação e de divisão. é explorar os diferentes significa-
tância de uma boa alimentação. dos de um número racional, entre
eles, a ideia de razão.

• Reconhecer números
Normal
Sobrepeso
Peso normal
Na atividade 1, auxilie os alu- facilitem a sua compreensão. Por Na atividade 2, socialize as res-
nos a compreender o significado exemplo: o que significa um ín- postas e use-as para esclarecer
das categorias: abaixo do peso, dice de massa corporal inferior a algum aluno que eventualmente
normal e sobrepeso, e dos dados 13,9? Para saber se uma menina ainda tenha dúvidas na interpre-
da tabela. É importante que eles de 13 anos está com sobrepeso, tação do IMC.
percebam que “abaixo do peso” onde devemos procurar: numa li-
e “sobrepeso” representam in- nha ou numa coluna? Qual é o
tervalos e “normal”, um índice. peso normal de uma menina de
Faça perguntas adequadas que 12 anos?

Peso normal
Abaixo do peso
14,8
23,6
Inferior a 16,2 ou superior a 23,6
1,4
Treze inteiros e cinco décimos
Dezessete inteiros e oito décimos
Vinte e um inteiros e um décimo
As atividades 3, 4, 5 e 6 também
devem ser resolvidas consultando
a tabela. Aproveite para explorar a
leitura dos números racionais en-
contrados, e peça aos alunos que
os escrevam por extenso na lousa.
Dessa forma, você os prepara para
a atividade 7.

10%
55%
90%
10 milhões
Resposta pessoal
As atividades desta página podem de jovens que praticam esportes

ser resolvidas individualmente. apenas uma vez por semana e o
Leia o texto com os alunos ex- total de jovens entrevistados,
plorando os usos da porcen- através da porcentagem.
tagem. Discuta com a classe o Enquanto eles trabalham, observe
significado de 20%, ajudando-os quais são as dificuldades e registre
a perceber que 20% representa as mais recorrentes para discus-
20 partes de 100. são posterior. Depois, socialize na
Mostre aos alunos como represen- lousa os diversos procedimentos
tar a relação entre a quantidade utilizados.

• Resolver situações-problema
que abrangem as ideias de
razão e de proporcionalidade,
ampliando a noção e o uso
de porcentagens.
10 15 50 250
15 20 200 90
60.000 adolescentes
Estas atividades podem ser resol- Na atividade 4, é dada a por- Oriente os alunos na divisão do
vidas em pequenos grupos. centagem, e os alunos devem círculo em 4 partes iguais.
Antes de propor a atividade 2, indicá-la num gráfico de seto-
verifique se, a partir do cálculo res. Ajude-os a perceber que 50%
de 10%, os alunos sabem como equivale à metade, 75% equivale
calcular 20%, 30% etc. Ajude-os a e 25% equivale a , porque
retomando a ideia das partes do
todo. Peça-lhes que completem isso facilitará a representação
a tabela e tire as dúvidas que nos setores.
surgirem.

de porcentagens.
; 0,05; 5%
Depende do número de alunos da sala.
Depende da respostas da sala.
Depende da respostas da sala.
Antes de começar as atividades, de probabilidade e expressa como Para a atividade 2, reproduza a

converse com os alunos sobre fração, como decimal e como per- tabela na lousa, faça a pesquisa
eventos que envolvem o acaso: centual. Forneça outros exemplos. com a classe e retome procedi-
sorteios, rifas, loterias etc. É uma boa oportunidade de reto- mentos de cálculo para transfor-
Espera-se que eles compreen- mar o conceito de equivalência mar a razão entre a quantidade
dam, a partir do texto, que a de frações. de alunos e o total, para cada
razão pode ser usada no cálculo esporte.

Sim, porque = = 10%
Sim, porque 15 adolescentes entre 150 preferem natação,

que equivale a 1 em 10.
10%
16,7%
33,3%
40%
150 100%
Estas atividades podem ser resol- , além de compreender a le-

vidas em pequenos grupos.
genda. Retome a transformação
Converse com os alunos sobre os
de dados em porcentagens. Orien-
esportes mais praticados no Brasil
te o registro do que foi visto para
e pergunte quais eles praticam.
a resolução da atividade 3.
Se necessário, oriente-os quanto
à legenda no gráfico de setores.
Espera-se que os alunos percebam
a equivalência entre , 10% e

de porcentagens.
14,81%
Os atletas do judô
30% ou =
33,54%
Antes da resolução das atividades, Estas atividades podem ser resolvi- tas, qual das modalidades tem
oriente os alunos para compreen- das em grupo e com a calculadora. chance maior? E menor?”; “Com
derem os dados com perguntas Algumas perguntas podem ajudar qual porcentagem é possível ex-
sobre as linhas, as colunas e as na compreensão de qual a maior pressar a chance?”
intersecções. (ou menor) probabilidade de ocor- Se os alunos tiverem dificuldade
rer um evento. Por exemplo: “num para interpretar a tabela, ajude-os
sorteio entre todos os medalhis- a selecionar os dados pertinentes.

• Localizar números racionais na
reta numérica.
Antes de localizá-los na reta números racionais escritos na Depois da atividade, retome os

numérica, é importante que os forma fracionária com o mesmo principais critérios para locali-
alunos reconheçam os números denominador. zar racionais na reta e peça aos
racionais em suas diferentes re- Chame atenção para a posição alunos que façam registros.
presentações. Faça uma discussão
retomando essas representações ocupada por em relação a .
e comparando alguns racionais.
Faça o mesmo com a localização
Em seguida, retome a localiza-
ção dos números naturais na reta de e em relação a 2.
numérica e a comparação entre

reta numérica.
, ,
0 e 0,5 0,5 e 1 0 e 0,5
1 e 1,5 0,5 e 1 1 e 1,5
vinte e cinco milésimos
quatro inteiros e sessenta e um centésimos
três inteiros e sete milésimos
As atividades devem ser resolvi- entre números escritos na forma Na atividade 4, os alunos utiliza-
das coletivamente e posterior- fracionária com denominadores rão as referências de localização
mente conferidas com a calcu- diferentes. Retome o tema, estu- da página anterior.
ladora. dando vários exemplos. Antes da atividade 5, explore
Na atividade 2, o objetivo é que Na atividade 3, oriente-os a bus- oralmente a leitura desses núme-
os alunos possam localizar os nú- car outras referências. Por exem- ros e de outros números racionais.
meros tomando como referência plo, perceber que o número 0,375
os intervalos indicados na ativi- está próximo de 0,4.
dade 1. Eles farão comparações

reta numérica.
< frações com denominadores iguais

e o numerador 1 é menor que 2.
< frações com denominadores iguais

e o numerador 2 é menor que 4.
=
as frações são equivalentes.
< = e = ;
os denominadores são diferentes;
valem as observações anteriores.
<
os denominadores são diferentes; = ; numerador 5 é menor que 8.
0,02 < 0,07 < 0,125 < 0,2 < 0,375 < 0,6 < 0,75 < 0,9 < 1 < 1,125 < 1,25 < 1,3
No decorrer da atividade 1, veri- de resolução possíveis: busca de organizarem os números como se

fique com que critérios os alunos frações equivalentes ou divisão fossem naturais, e afirmarem, por
comparam dois números racio- do numerador pelo denominador. exemplo, que 1,125 > 1,25 por-
nais e oriente-os para recuperar Na atividade 2, além de orientar que possui mais algarismos. Dis-
os critérios já vistos. As obser- os alunos na comparação e na or- cuta esse critério com os alunos,
vações feitas na página anterior denação dos números, aproveite a e considere-o na sistematização
podem subsidiar esta. Estratégias oportunidade para que os alunos das ideias.
façam a leitura em voz alta. Re-
tome o que já foi aprendido.
Pode acontecer de alguns alunos

Não, porque não é equivalente a .
Sim, pois = 0,75 = 75%
Sim, pois = 80%
Sim, porque = = 0,80 = 80%
O pedreiro
, ou , ou 0,2, ou 20%
Estas atividades podem ser resol-

vidas em grupo.
Peça aos alunos que observem
a representação na malha qua-
driculada para que escrevam as
diferentes frações que podem
aparecer na resolução e as equi-
valências entre elas:
, , , ...

, ou , ou 35%
ou , ou 0,666..., ou aproximadamente 66,66%
, ou 0,33..., ou aproximadamente 33,33%
6.267 13.659
8 836
Esta seção vai aparecer no final Não é preciso que todas as tare-
de cada Unidade, com propostas fas sejam feitas no mesmo dia:
que retomam o conteúdo traba- organize-as como achar melhor.
lhado. São atividades individu- Socialize a resolução de todos os
ais, e você deve analisá-las para problemas e, enquanto os alunos
verificar se as expectativas de trabalham sozinhos, acompanhe-
aprendizagem foram atingidas, -os e oriente aqueles que tiverem
quanto os alunos avançaram e dificuldades, anotando-as para
o que precisa ser retomado, an- retomá-las.
tes de passar para a Unidade 2.

R$ 23,00, porque 184 ÷ 8 = 23
>
<
>
<
0,25 0,5 0,75 0,2 0,77 0,4
25% 30% 75% 90% 20% 10% 40%
0,25 1,75 2,25 4,25 5,25

• M15 Quantificar e estabelecer
relações entre o número
de vértices, faces e arestas
de prismas e pirâmides,
relacionando esses números
com o número de lados do
-problema em que seja
necessário compor ou decompor
figuras planas.
-problema com dados
apresentados de maneira
organizada por meio de tabelas
simples e de dupla entrada.
-problema com dados
apresentados de maneira
organizada por meio de
gráficos de colunas, barras,
setores e linha.
• M29 Construir tabelas simples
e de dupla entrada para
apresentar dados coletados.
• M30 Construir gráficos
de colunas, de barras e
de linhas para apresentar
dados coletados.

Resposta pessoal 
calculadora

jornais e revistas com gráficos
de diferentes tipos

conjunto de sólidos
geométricos
Na aula anterior ao início da Uni- etc., salientando que esses ele-

dade 2, solicite aos alunos que mentos serão trabalhados ao lon-
tragam jornais e/ou revistas para go da Unidade.
analisarem alguns gráficos. Registre estas informações para
Posteriormente, socialize o que os retomá-las durante a realização
alunos descobriram nos gráficos. das atividades.
Veja se eles analisam título, le-
genda, texto explicativo, fonte

com dados apresentados de
maneira organizada por meio
de gráficos de colunas, barras,
setores e linha.
• Construir gráficos de colunas,
de barras e de linhas para
120
420
530
Sim; aproximadamente 21% dos alunos não praticam esporte.
Converse com os alunos sobre a • O que está representado no eixo As questões dos itens a, b e c,
importância de práticas esporti- horizontal? E no vertical? exigem, além da leitura, a reali-
vas para nossa saúde e pergunte • Qual é o esporte mais pratica- zação de alguns cálculos.
que esportes eles gostam, quais do? E menos praticado? Socialize os resultados e ressalte
realmente praticam etc. Oriente os alunos a encontrar os a importância de interpretar cor-
Faça perguntas para auxiliar a lei- números que não estão explici- retamente as informações dadas
tura e a interpretação dos dados: tados na tabela; por exemplo, o no gráfico.
• Quais dados foram represen- número de alunos que preferem Sistematize as ideias em torno
tados? futebol (150), que está exata- dos elementos do gráfico: título
mente entre 140 e 160. e fonte, e a função de cada um.

setores e linha.
0,5
95
O objetivo destas atividades é Chame a atenção dos alunos para

analisar um gráfico de linhas. o fato de que os segmentos mais
Nesta análise, é importante que inclinados indicam deslocamen-
os alunos percebam por que não to maior num mesmo intervalo
foi utilizado um gráfico de colu- de tempo, e para o significado
nas ou de barras, devido à gran- dos pares ordenados (2,5; 200).
deza distância ser contínua.

setores e linha.
Em dois instantes: aproximadamente em 34 e em 47 segundos.
De 10 a 34 segundos, e depois de 47 segundos
O atleta 1
Antes da resolução dos itens a, b Sugestão: produção coletiva de

e c, retome a leitura de gráficos um texto a partir da pergunta: o
de linha e oriente os alunos na que mais nós aprendemos sobre
interpretação das informações. gráficos de linha?
Faça perguntas sobre o desempe-
nho de cada atleta; o que signifi-
ca o encontro das duas linhas ou
quando uma está acima da outra.
Ao final, organize as ideias.

setores e linha.
Entre 13h e 16h e entre 23h e 24h
Entre 15h e 16h
Entre 21h e 22h
A resolução das atividades deve Depois, reproduza o esquema para Considere e analise diferentes
ser antecedida de uma conversa a construção do gráfico na lousa respostas dos alunos, pois trata-
coletiva. e mostre aos alunos como marcar -se de intervalos de tempo. Sis-
Comece perguntando aos alu- alguns pontos. tematize as ideias em torno da
nos quem teve febre nos últimos Aproveite para retomar a ideia utilização de gráficos de linha, e
tempos, se se lembram com que de par ordenado, e como loca- da representação de pontos entre
temperatura ficaram, se alguém lizar pontos entre duas linhas 2 linhas consecutivas.
já teve mais que 39 graus... consecutivas como, por exemplo:
(14; 36,7).

setores e linha.
Observando o gráfico, podemos afirmar que a empresa

vendeu menos produtos no segundo ano (9.500),
e mais no quinto ano (quase 19.000).
Esta atividade pode ser discutida Oriente-os a subdividir os in- respostas corretas, dependendo
coletivamente. tervalos para fazer estimativas da estimativa. Mostre-lhes que as
Comente com os alunos que os mais precisas. Por exemplo, fazer respostas seriam tanto mais pre-
gráficos de barras são semelhan- 14.250 − 9.500 = 4.750 e depois cisas quanto mais subdivisões se
tes aos de colunas, mas desenha- dividir 4.750 por 4, subdividindo fizessem nos intervalos.
das horizontalmente. Se tiverem o intervalo em 4 partes iguais. Ao final, sistematize procedimen-
dificuldade para interpretar esse Numa discussão com a turma, tos para determinar valores mais
tipo de gráfico, oriente-os. socialize as diferentes respostas exatos em situações como essa.
A atividade envolve a realização e ressalte que pode haver várias
de estimativas.

setores e linha.
Aproximadamente 7,5%
Aproximadamente 3%
Na região sul
A taxa de mortalidade na região sudeste é menor

entre 15 e 19 anos e maior entre 1 e 4 anos.
Converse com os alunos so- Se os alunos tiverem dificuldade Encerrando a atividade, socialize
bre alguns motivos que podem para interpretar os dados nos grá- as respostas e ressalte que, de-
levar a doenças do aparelho ficos, oriente-os sobre como usar pendendo da estimativa, diferen-
respiratório,como a poluição ou a a legenda. tes respostas podem ser aceitas.
nicotina (em cigarros) e outros, e Observe como os alunos estão Depois, organize as ideias. Suges-
lembre que uma boa alimentação fazendo as estimativas e, se ne- tão de roteiro:
e a prática de esportes podem cessário, oriente-os. a) Gráfico de colunas múltiplas;
atenuá-las ou preveni-las. b) Função da legenda;
c) Função do título;
d) Função da fonte.

setores e linha.
Título: Taxa de mortalidade decorrente de doenças do aparelho

respiratório; fonte: Ministério da Saúde, 1996.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Após a leitura do texto, peça aos Na atividade 1, os alunos devem Na atividade 2, os alunos podem
alunos para retomarem os textos identificar os elementos pedidos criar vários tipos de legenda. Se
produzidos anteriormente, e, se no enunciado e avaliá-los quanto você achar que é o caso, sugira,
for necessário, complementá-los. à confiabilidade e à clareza. por exemplo, o uso de números,
cores ou outro tipo de símbolo
que permita identificar correta-
mente os dados da tabela repre-
sentados no gráfico.

setores e linha.
Resposta pessoal
15 75 105 30 60 15
Os objetivos das atividades são: Aproveite a atividade para conver-

estabelecer vínculo entre duas sar com os alunos sobre o gráfico
representações de dados, isto é, de setores e quando utilizá-lo.
em tabela e gráfico, retomar os Verifique se dificuldades de leitu-
cálculos de porcentagem, e rever ra e interpretação de gráficos fo-
os elementos do gráfico. ram superadas. Em caso contrário,
Socialize os procedimentos de auxilie quem precisar.
cálculo.

com dados apresentados
de maneira organizada por
meio de tabelas simples e
de dupla entrada.
15 meninos e 20 meninas
35 meninos e 30 meninas
30 meninas
Não há dados para responder a essa pergunta.
Como se trata de uma tabela de dadas nas linhas, nas colunas internet para conversar com os
dupla entrada, pode ser necessá- e nas intersecções entre elas. amigos, os meninos ou as me-
rio ajudar os alunos na interpre- Faça perguntas dirigidas para as ninas?” e para as intersecções:
tação das informações. linhas, como “quantos meninos “o que significa o número 30?”
Em tabelas desse tipo, é neces- usam internet?” e para as co- Ao final, organize as ideias so-
sário observar as informações lunas, como “quem usa mais a bre tabela de dupla entrada, sua
função e seus elementos: título
e fonte.

com dados apresentados
de maneira organizada por
meio de tabelas simples e
de dupla entrada.
Milhares de telefones instalados Resposta possível
ano 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
telefones instalados
367 428 521 589 740 909 1.378 1.368 1.431 1.538 1.642
(em milhares)
909.000
Sim, havia 1.538.000 telefones instalados no Brasil em 2004.
Pergunte aos alunos o significado No final, pergunte aos alunos que serão representados. Comen-
dos números dos eixos horizontal se usaram a tabela ou o gráfico te que, em geral, os gráficos dão
e vertical e leia junto com eles para responder aos itens b e c. uma visão geral da situação, e as
alguns dados do gráfico. Na sistematização, organize as tabelas, valores numéricos expli-
Aproveite e oriente-os na cons- ideias sobre procedimentos para citados e mais precisos. Inclua
trução da tabela: decidir a quantidade de linhas e esta ideia na sistematização.
• número de linhas e de colunas de colunas em função dos dados
• título
• fonte

• Construir tabelas simples e de
dupla entrada para apresentar
dados coletados.
• Construir gráficos de barras,
colunas ou setores para
tipo de Play Play

Xbox 360 Wii PC
jogo Station 2 Station 3
porcen-
15% 25% 20% 10% 30%
tagem
30%
23%
Resposta possível
PlayStation 2
PlayStation 3
PC
15%
Xbox 360
8%
Wii
0%
Na atividade 1, verifique a or- No item b, pergunte qual tipo de

ganização da tabela, número de gráfico pode ser utilizado: coluna,
linhas e colunas, a partir dos barra, setor ou linha. Espera-se
dados. que, com as atividades anterio-
Se for preciso, peça para reto- res, eles percebam que o de li-
marem o texto que foi escrito na nhas não é adequado para esta
atividade anterior. situação.

dados coletados.
• Construir gráficos de barras,
colunas ou setores para
*1: domicílios / meio de

comunicação
*2: microcomputador não ligado

à internet
*3: microcomputador ligado

à internet
telefone telefone rádio televisão

*1 *2 *3
fixo celular
porcen-
4,9% 13,7% 48,1% 59,3% 88% 91,4%
tagem
pessoa/meio usa internet tem celular
de comunicação
porcentagem 21% 36,7%
Faça uma pesquisa com os alu- Pergunte por que o gráfico tem
nos, perguntando sobre a fre- colunas de cores diferentes e o
quência de uso da internet e que significam os valores apre-
oriente-os a fazer gráficos usando sentados.
essas informações. Informe, por exemplo, que o valor
Pergunte quem sabe o que é o 91,4 da coluna “televisão” sig-
IBGE e explique que o PNAD é nifica que 91,4% dos brasileiros
umas das pesquisas que o IBGE têm televisão em casa.
faz para conhecer as condições
em que vivem os brasileiros.

• Resolver situações-problema em
que seja necessário compor ou
decompor figuras.
O hexágono
Respostas possíveis:
2 2 3 4
Depois de uma rápida conversa Pergunte aos alunos o nome de hexacampeão. Os polígonos têm
inicial sobre jogos eletrônicos, outros polígonos e seu número de esses mesmos prefixos: o pentágo-
pergunte, por exemplo: lados e faça associações com o no tem 5 lados, e o hexágono, 6.
• Onde está a bola do jogo? título que se dá a um time de fu- Após a atividade 3, retome a de-
• Que figura representa os joga- tebol que já ganhou 5 ou 6 cam- composição das superfícies poli-
dores? peonatos como pentacampeão ou gonais em triângulos.
• O que é polígono?
• Cite duas características do re-
tângulo e três do quadrado.

• Quantificar e estabelecer
G, E, D
A, B, C, F
Estas atividades podem ser desen- métricas planas que os formam. Dê laterais são limitadas por parale-
volvidas em grupo. sugestões como “esta figura tem logramos (muitas vezes, retângu-
Comece pedindo aos alunos que faces triangulares e retangulares”. los) e os polígonos da base e de
observem as figuras dos sólidos Explore a possibilidade de contar sua face oposta são congruentes.
e procurem se lembrar de tudo o vértices, faces e arestas obser- Da mesma forma, pergunte como
que sabem sobre poliedros. vando as planificações. são as faces laterais de uma pi-
Pergunte-lhes se algum desses Pergunte aos alunos como é a face râmide e sua base.
sólidos tem superfícies curvas ou oposta à base de um prisma. Fale Espera-se que eles concluam que
se todas as faces são planas. Peça também sobre as faces laterais. as faces laterais são sempre tri-
também o nome das formas geo- Depois, esclareça que as faces ângulos.

pirâmide pirâmide
de base de base
quadrada hexagonal
triângulo pentágono
3 4 5 6 N
4 5 6 7 N+1
6 8 10 12 2N
4 5 6 7 N+1
O número de faces é uma unidade maior que o número

de lados do polígono da base.
O número de arestas é o dobro do número de lados do polígono da base.
A soma do número de faces e vértices é duas unidades

maior que o número de arestas.
Estas atividades devem ser desen- Para mostrar o que é uma genera- • quando eles perceberem a re-
volvidas em grupo. lização, faça o seguinte: gra, diga o número N. Espera-se
Inicialmente, peça aos alunos • a cada número que você disser, que alguns digam N + 1.
que observem bem a pirâmide eles devem dizer o sucessor, ou Repita a brincadeira, mas, agora,
da figura, localizem os vértices, seja, um a mais eles devem dar um número com
as arestas e as faces e contem • comece dizendo qualquer nú- duas unidades a mais. Vá dizendo
quantos são. mero e vá dizendo outros, até outros números aleatórios e, quan-
Explique que, em matemática, às eles entenderem a brincadeira do eles entenderem a nova regra,
vezes se usam letras para indicar diga novamente o número N, para
generalizações. ver se eles respondem N + 2.

prisma prisma
de base de base
triangular triangular
3 4 5 6 N
5 6 7 8 N+2
9 12 15 18 3N
6 8 10 12 2N
F=N+2
A = 3N
F+V=A–2
Estas atividades podem ser desen- Comece pedindo o dobro e vá Mude para o triplo (3N), para o
volvidas em dupla. dizendo números; quando você número mais três (F + 3).
Faça a mesma brincadeira da ati- disser N, espera-se que eles res- A atividade introdutória é es-
vidade anterior, mas dificultando pondam 2N. sencial para a compreensão dos
as regras pouco a pouco. Depois, peça o dobro mais um, itens a, b e c.
vá dizendo números e, em algum
momento, diga V, para eles res-
ponderem 2V + 1.

5 8 5
8 14 8
11 20 11
16 30 16
N+1 2N N+1
7 15 10
10 24 16
12 30 20
18 48 32
N+2 3N 2N
Estas atividades podem ser de- de lados do polígono da base. Se lados, não precisamos ver a pi-
senvolvidas individualmente. a cada lado desse polígono cor- râmide para saber quantas faces
Pergunte aos alunos se alguém já responde uma face lateral, o nú- ela tem, basta pensar que são 20
ouviu falar em abstração. Explique mero de faces sempre será igual faces laterais e 1 face que é a
que a abstração nos permite che- ao número de lados do polígono base, logo, 21 faces.
gar a resultados sem ver o objeto: da base mais 1, pois temos que Comente que esta atividade pre-
podemos só imaginá-lo ou conhe- somar a base da pirâmide, que tende levá-los a novas abstrações
cer relações que o compõem. também é uma face. de certas propriedades dos pris-
Dê o exemplo da relação das faces Compreendendo essa relação, se mas e pirâmides.
de uma pirâmide com o número a base de uma pirâmide tem 20

8 faces
Prisma de base pentagonal
24 arestas
Não, pois o número de vértices é sempre o dobro do número de

lados do polígono da base.
5 faces
Prisma de base quadrangular
20 arestas
Não, pois o menor número de lados do polígono da base é 3,

portanto, o menor número possível de vértices é 4.
Estas atividades podem ser de- • pensar em como resolver o

senvolvidas em dupla. problema;
Explique aos alunos que não pre- • resolver o problema;
cisam procurar as respostas nas • depois de encontrar o resulta-
páginas anteriores, mas devem, do, reler o problema para ver
em cada problema: se esse resultado responde à
• ler o problema e ver se todos pergunta.
os termos são bem conhecidos;

6 5 9 4 4 6
8 6 12 5 5 8
10 7 15 6 6 10
12 8 18 7 7 12
Multiplicando o número de lados da base por 2.
Adicionando 1 ao número de lados da base.
Multiplicando o número de lados da base por 3.
Multiplicando 2 ao número de lados da base.
Nas atividades desta página, é de vértices do polígono de sua da pirâmide é igual ao número
importante que os alunos per- base; o número de vértices da de lados do polígono da base,
cebam regularidades em relação pirâmide é igual ao número de adicionado a uma unidade.
aos números de vértices, faces e vértices do polígono da base • O número de arestas de um
arestas em pirâmides e prismas, adicionado a uma unidade. prisma é o triplo do número de
em função do polígono da base e • O número de faces de um prisma lados do polígono da base; o
que concluam que: é o número de lados do polígo- número de arestas da pirâmide
• O número de vértices de um no da base, adicionado a duas é o dobro do número de lados
prisma é o dobro do número unidades; o número de vértices do polígono da base.

Nesta seção é possível o professor organizações, aprofundamentos e
verificar o que o aluno aprendeu ampliações de ideias e conceitos
e suas eventuais dificuldades. As e que, durante o ano, sempre se
atividades visam a essa reflexão e devem propor novas atividades
dão indícios sobre como avançar envolvendo os temas que estão
e se há necessidade de reorga- sendo trabalhados nas Unidades.
nizar outras propostas ou não. Estas propostas finais, ao lado da
Mas é importante destacar que o sua observação durante as aulas,
conhecimento matemático vai se são bons indicadores da aprendi-
constituindo por articulações, re- zagem dos alunos.

F

• M1 Reconhecer números
inteiros positivos e negativos em
contextos diversos e explorar
diferentes significados como
aqueles em que indicam falta,
diferença, orientação (origem) e
deslocamento entre dois pontos.
-problema que abranjam a
posição ou a movimentação de
pessoas ou objetos utilizando
coordenadas cartesianas.
• M16 Esboçar diferentes
planificações do cubo.
• M29 Construir tabelas simples
e de dupla entrada para
• M31 Produzir textos escritos
descrevendo e interpretando
dados apresentados em tabelas
simples ou de dupla entrada.


calculadora

livro de geografia

uma esfera de isopor (5 a
10 cm de diâmetro) por dupla

4 palitos por dupla

canetas coloridas

globo terrestre

dados (pelo menos um
por dupla)

• Reconhecer números inteiros
positivos e negativos em
12 ºC 16 ºC
– 3 ºC 4 ºC
– 5%
– 12%
Circule pela sala orientando as de grandes empresas, comprando Corrija as atividades e enfatize a
duplas nas discussões e na leitura suas ações. Fale sobre os riscos, importância do sinal negativo dos
dos textos. pois, se a empresa quebra, o só- resultados, pois eles significam
Na atividade 2, pergunte se al- cio perde o dinheiro aplicado, falta, perda ou decréscimo, nes-
guém sabe o que é a Bolsa de Va- mas, se ela cresce, o valor apli- sas situações.
lores. Explique que é uma forma cado também aumenta. É importante ressaltar que o uso
de as pessoas se tornarem sócias do sinal (positivo ou negativo) é
estabelecido por convenção.

– 20 pontos
São números negativos.
Na atividade 5, discuta com os Faça com os alunos uma lista de

alunos que quantidades negativas situações em que os números ne-
aparecem muitas vezes em situa- gativos aparecem.
ções cotidianas. Explique que em
matemática elas são representa-
das por números negativos.

Julho
Janeiro
13 ºC
25 ºC
Fevereiro
Comece a atividade perguntando zando as ideias presentes nas ati- Discuta ainda os diferentes sig-
qual é o instrumento de medida de vidades. Para isso, considere, entre nificados dos números negativos:
temperatura e, se esse instrumento outros aspectos, os erros decorren- perda de dinheiro; deflação; tem-
marcasse – 5°C, como eles acham tes da aplicação aos números ne- peraturas abaixo de zero. Enfatize
que seria o dia: quente ou frio? gativos de conceitos válidos ape- que os sinais de + e – foram cria-
Ajude os alunos a compreender as nas para os naturais.Por exemplo: dos por convenção.
informações da tabela e respon- • na atividade 3: responder 11 °C
der às questões. (resultado de 18 – 7);
Depois da correção da ativida- • na atividade 4: responder março
de 5, discuta com eles organi- (porque 1 < 5).

5
−5
21
−3

– 30 reais
–2
Antes da leitura do texto, per- por números negativos comum, justamente por ser válida
gunte aos alunos que significa- • em saldos bancários: o número para todo tipo de situação envol-
dos podemos atribuir aos números negativo pode ser expresso em vendo números negativos, é o sinal
negativos. vermelho ou acompanhado de – antes do número. Converse tam-
Peça mais exemplos e dê outros: um (D), de “débito”. bém sobre os significados atribuí-
• alguns freezers dão a temperatu- Os problemas propostos têm como dos ao sinal –: indicação de uma
ra interna em números negativos resultado um número negativo. operação (a subtração), que eles
• em certos jogos de videogame: Aproveite para retomar as diver- conhecem desde as séries iniciais,
ao cometer algum erro, os pon- sas representações desse tipo de e, a partir deste ano, a indicação
tos perdidos são representados número e mencione que a mais de uma quantidade negativa.

– 3 ºC
– 20 pontos
10
– 10
– 20
10, 0, – 10, – 20
Maria

Pitágoras Euclides Bháskara Newton Cantor

Cardano
– 360
Porque ele nasceu antes de Cristo.
Antes de ler o texto, pergunte aos lousa duas retas numéricas – a vertical e com o sentido apontado
alunos se eles já ouviram as ex- dos números naturais e a dos nú- para cima.
pressões antes de Cristo e depois meros inteiros – e pergunte quais Ajude-os a perceber que a repre-
de Cristo e, depois da leitura, se são as semelhanças e as diferen- sentação dos números inteiros na
alguém sabe de alguma coisa que ças entre elas. reta numérica não é arbitrária,
tenha ocorrido antes de Cristo. Pergunte por que os números in- mas convencionada, e considera:
Se for preciso, dê exemplos. Para teiros são representados dessa • a reta numérica dos números
as atividades, organize-os em maneira na reta numérica e tam- naturais, mostrando que todos
duplas. bém como seria a reta numérica os naturais são inteiros (posi-
Antes de prosseguir, desenhe na dos números inteiros na posição tivos);

que abranjam a posição ou a
movimentação de pessoas ou
objetos utilizando coordenadas
cartesianas.
1 cm
5 cm
6 cm
8 cm
5 cm
3 cm
4 cm
12 cm
• a infinidade de números intei- Depois da correção da ativida- Peça-lhes que deem um exemplo
ros positivos e negativos e sua de 2, oriente as duplas a calcular, para cada caso.
ordenação (aproveite e relem- sem consultar a reta numérica, a Discutas as respostas.
bre os conceitos de sucessor e “distância” entre:
antecessor). • dois números inteiros positivos;
Registre essas ideias na lousa. • dois números inteiros negati-
vos;
• um número inteiro positivo e
um negativo.

que abranjam a posição ou a
movimentação de pessoas ou
objetos utilizando coordenadas
cartesianas.
Peça aos alunos que tragam para nais (da extremidade superior à Use o mesmo processo para traçar
a aula desta atividade uma es- extremidade inferior da esfera), as linhas latitudinais.
fera de isopor, palitos e canetas dividindo o modelo em duas Mostre num globo terrestre o que
coloridas. metades congruentes. Repita o eles estão fazendo na esfera de
Ajude-os a construir, em dupla, processo dividindo-o em quatro isopor.
um modelo da Terra com um eixo partes congruentes e, depois, Verifique a possibilidade de um
de rotação feito com palitos nos cada quarto em três partes con- trabalho multidisciplinar com o
polos Norte e Sul da esfera. gruentes. (Esse processo leva à professor de geografia sobre o
Oriente-os a estabelecer os po- divisão do modelo em partes que planisfério.
los e a traçar linhas longitudi- correspondem a 30º cada.)

(– 50, – 70)
25 115
10
– 30 10
– 20 – 45 20 – 100
–115
Organize os alunos em duplas e um ponto no plano (no caso, o brir a latitude e a longitude dos
informe-os que o uso de sinais planisfério), devemos usar um par locais solicitados, determinados
(menos ou mais) para indicar as de números numa determinada pelos pontos. Por exemplo, na
coordenadas é uma convenção. ordem (no caso, latitude e lon- África encontra-se um ponto que
Discuta o texto com eles e aju- gitude). Além disso, é mais uma está localizado na latitude 10 e
de-os nas localizações solicitadas situação envolvendo números po- na longitude 20.
nas atividades 1 e 2. sitivos e negativos.
A atividade 1 pretende mostrar Na atividade 3, os alunos devem
aos alunos que, para determinar observar o planisfério para desco-

que abranjam a posição ou
a movimentação de pessoas
ou objetos utilizando
Japão (40; 140) e Argentina (– 40; – 65). Pode haver pequenas

variações nas coordenadas, em virtude do ponto escolhido.
A Espanha
Resposta pessoal
A atividade 4 é aberta, e o resul-

tado depende do país escolhido
pelo aluno.

2, – 2 – 1, – 2 – 1, 1
Resposta pessoal, depende da escolha do aluno.
Na atividade 1, peça aos alunos Na atividade 3, escolha dois ou Finalmente, peça a todos para
que identifiquem os eixos das três quadrados desenhados pelos rever o que fizeram e ajude os
abscissas e das ordenadas. Mostre alunos, reproduza-os na lousa e grupos que tiverem dúvidas.
por que o ponto A é identificado peça aos demais que identifiquem Ao final, ressalte a semelhança
pelo par (2, 1) e ajude-os cha- as coordenadas dos respectivos de procedimentos na utilização
mando a atenção para a origem vértices. do GPS.
do plano cartesiano (0, 0). Per-
gunte se o ponto A pode ser iden-
tificado pelo par (1, 2) e retome
a ideia de par ordenado.

Pergunte aos alunos onde está o cartesiano. Se for preciso, sugira

desenho do esqueleto do dinos- a retomada da atividade anterior.
sauro. Espera-se que eles sintam Terminada a atividade 1, lance
a necessidade de usar uma forma um debate sobre os diferentes
eficaz para determinar a posição significados do número negativo
de um objeto no plano, depois da e lembre-os dos textos e das ati-
apresentação do GPS e do plano vidades anteriores.

estátua do faraó
extintor de incêndio
morcego
menino de camiseta vermelha
cachorro
quadro
mamute
menino de camiseta verde
cobra
abscissa – 3, ordenada do 2 ao 6
abscissa – 9, ordenada do 1 ao 2
abscissa do 2 ao 4, ordenada 3
abscissa – 1, ordenada 3 ou 4
abscissa 3, ordenada – 7
abscissa – 1 a – 2, ordenada do – 9
As abscissas e as ordenadas da
atividade 2 não estão descritas
com valores não inteiros, mas o
aluno pode optar por utilizar ra-
cionais não inteiros, positivos ou
negativos.

• Produzir textos escritos
16,3%
Orquestra
Resposta pessoal; biblioteca (81,4%);

estádio e ginásio poliesportivo (78,1%);
videolocadora (69,8%)
Peça aos alunos que leiam a ati- sentação de razões por meio de Discuta alguns textos com a tur-
vidade em pequenos grupos e porcentagens. ma, chamando a atenção para
discuta o que são equipamentos Na atividade 3, observe como os a forma correta de expressar
culturais. Escreva na lousa os alunos redigem o texto. Ajude-os algo que tenha causado dúvidas
equipamentos culturais do bairro a superar dificuldades de escri- e/ou dificuldades. Devem constar
ou município em que residem e ta. É importante que os dados da no texto as seguintes informa-
sua importância para as pessoas tabela façam parte desse texto, ções: 81,4% dos municípios têm
da comunidade. mas que não sejam apenas trans- biblioteca, 78,1% têm estádio e
Oriente os alunos quanto à repre- critos de forma desorganizada e ginásio poliesportivo e 69,8% têm
sem sentido. videolocadora.

Resposta pessoal
Oriente os alunos no desenvolvi- O texto deve destacar as infor-

mento desta atividade, principal- mações contidas na tabela, como
mente no que diz respeito às in- as pessoas com 15 ou mais anos
formações organizadas na tabela. de idade, analfabetas e divididas
Ajude-os durante a produção do por regiões e grupos de idade, e
texto e, no final, proponha que também por cor ou raça. As in-
alguns leiam o seu em voz alta. formações estão na tabela sob a
forma de porcentagem.

64 livros
79 livros
Terça-feira
Na segunda-feira; cinco a mais
Organize os alunos em duplas nia, além de fundamentais para número de livros consultados na
e converse sobre a importância a aprendizagem em matemática. segunda-feira, devemos adicionar
da leitura em nosso dia a dia, Oriente-os quanto à leitura da ta- os números que aparecem na se-
mostrando que ela deve ir além bela, que pode ser feita segundo gunda coluna; se queremos saber
dos livros sugeridos pela escola. as linhas, as colunas ou a inter- o número de consultas a livros
A leitura e a interpretação de secção entre elas, o que depende literatura durante a semana,
textos são competências essen- de dos dados que nos interessam. devemos adicionar os números da
ciais para o exercício da cidada- Por exemplo, se queremos saber o segunda linha.

5 livros
O número de livros de ciências consultados na quinta-feira.
Os textos dos alunos podem apresentar comparações como:

Na sexta-feira, foram consultados 5 livros de literatura a
mais do que na segunda-feira. Também podem estabelecer
comparações entre as modalidades.
Na atividade 6, verifique se os Oriente os alunos na escrita do

alunos identificam o número 25, texto da atividade 7 e explore
que está no cruzamento da linha os dados objetivos das atividades
ciências com a coluna quinta-fei- anteriores e outros que possam
ra, e significa que foram retirados ser obtidos para serem destaca-
25 livros de ciências nesse dia. dos no texto.

Em 1995, havia 14 milhões e 600 mil telefone fixos,

367 mil telefones públicos e 1 milhão e 400 mil telefones celulares.
Converse com os alunos sobre Escolha alguns números da tabela

a rápida evolução tecnológica e para ajudar os alunos na interpre-
mostre que é um fenômeno relati- tação. Explique o que significam
vamente novo. Há apenas uma dé- as escritas milhões e milhares en-
cada, a situação era bem diferen- tre parentes e ressalte que 14,6
te. Por exemplo, para encontrar milhões equivalem a 14 milhões
um telefone público em alguns e 600 mil.
bairros, tínhamos que andar bas- Observe como os alunos leem os
tante. Cite as câmeras fotográfi- números da tabela e, caso seja
cas, as máquinas de escrever etc. necessário, oriente-os.

Em 2005
Resposta pessoal, contendo os dados da tabela

sobre telefones fixos e celulares de 2000 a 2005.
Depois da correção individual do

texto de alguns alunos, proponha
que eles leiam em voz alta.
O texto deve conter dados da
tabela.

De 1/4 à 12/4
Em 5/4 e 12/4
Em 3/4, 6/4, 8/4 e 10/4
Valores do saldo após as operações
Em 10/4
50 reais
– 50 ou 50 D
Comente com os alunos sobre questões a, b, c, d e e, e peça

os extratos bancários, e o que que registrem as respostas.
consta desses extratos. Verifique Peça que calculem o saldo de-
se sabem o significado de cré- vedor e discuta formas de repre-
dito e débito e o que significa, sentar essa resposta. Retome a
nesse contexto, a palavra “vale”. indicação do sinal de menos para
Depois, explore oralmente as o saldo devedor.

>
>
<
<
<
<
O número positivo
O número zero
O maior é o que está mais próximo do zero.
Inicie as atividades traçando uma Faça algumas discussões que per-

reta numérica na lousa e utili- mitam aos alunos responder às
zando alguns exemplos de loca- atividades 2, 3 e 4, como, por
lização. Quanto mais à esquerda exemplo, entre + 15 e – 20 qual
estiver o número, menor ele será. é o maior? E entre – 12 e + 3?
Se preferir, resolva oralmente a Socialize as respostas e siste-
atividade 1 com a turma. matize as ideias de comparação
entre números inteiros.

dados coletados.
Uma possível tabela seria: Porcentagem 37,4% 37,1% 37% 36,7%

tornar a
cultura um dos preservar o
Políticas dinamizar as garantir a
componentes patrimônio
públicas atividades sobrevivência
básicos para histórico,
culturais do das tradições
a qualidade artístico e
município culturais locais
de vida da cultural.
população
Informe aos alunos que cada mu- que informações são comunica- te, que é a mesma do gráfico, e o
nicípio tem uma política para o das, ressaltando que os dados es- título, que precisa ser adaptado.
desenvolvimento da cultura, que tão expressos em porcentagem, Se surgirem tabelas com 4 linhas
depende dos costumes de cada re- cuja soma não é 100% porque um e 2 colunas e outras com 2 linhas
gião como o folclore, a prática de dado não exclui o outro. e 4 colunas, socialize-as discutin-
esportes e a formação política etc. Ajude os alunos a perceber quando que uma mesma informação
Ajude-os na interpretação dos tas linhas e colunas serão neces- pode ser apresentada de formas
dados apresentados no gráfico sárias para a construção da tabela diferentes numa tabela.
de barras e peça-lhes que digam e chame sua atenção para a fon-

dados coletados.
Uma possível
tabela seria: Países Brasil Colômbia França
Excetuando os
livros indicados
Leitura pela escola
2,4 livros 7 livros
per capita temos 1,3.
Caso contrário,
temos 4,7 livros
5,7 livros
Faça uma leitura compartilhada do As atividades 1 e 2 podem ser

texto, destacando e escrevendo resolvidas em dupla. Ajude os alu-
na lousa informações que os alunos a perceber quantas linhas e
nos considerem importantes. Diga colunas serão necessárias para a
aos alunos que os dados do texto construção da tabela e chame sua
podem ser modificados pela ação atenção para a fonte, que é a mes-
de cidadãos conscientes e dedi- ma do gráfico, e o título, que pre-
cados à educação no país. cisa ser adaptado. Da mesma forma
que na atividade anterior, discuta
as diferentes tabelas que surgirem.

dados coletados.
Uma possível
tabela seria: classe social A B C D/E
uso pessoal 81,36 72,50 67,57 63,31
educação 54,22 51,52 46,40 52,43

trabalho
48,33 34,00 26,94 16,75
remunerado
trabalho
voluntário 6,02 3,70 3,10 1,71
Resposta possível: comparar os dados das diversas

possibilidades em uma determinada classe social; uso pela
internet de determinada classe social.
Organize os alunos em duplas, leia tas dos alunos e, no fim, socialize Os textos devem ser alvo de aten-
o enunciado com eles, interprete algumas. Discuta com a turma a ção especial. Observe como os
pelo menos uma informação do possibilidade de usar outro tipo de alunos usam as informações da
gráfico e observe como eles inter- tabela ou mais de uma tabela para tabela e principalmente o sentido
pretam as outras. Há várias formas apresentar esses dados. de suas frases. Faça as interven-
de organizar esses dados na tabe- Enfatize a importância do título ções necessárias.
la; considere as diferentes respos- e da fonte. Sistematize as ideias em torno
dos elementos e quantidades de
linhas e colunas de uma tabela.

• Esboçar diferentes planificações
do cubo.
Resposta pessoal
Uma possível
resposta seria:
Pesquise quadros, esculturas etc. pliar o vocabulário geométrico

em que estejam presentes o cubo dos alunos.
ou formas similares. Para que eles façam a planifica-
Escreva na lousa as respostas ção do cubo, explore a quantida-
apresentadas. Distribua cubos e, de de faces e a importância de
com os alunos, escreva caracte- haver, na montagem, duas faces
rísticas desse sólido: seis faces, em posições opostas para que
todas quadradas e de mesmo ta- seja possível “fechar” o cubo.
manho etc. Aproveite para am-

• Esboçar diferentes planificações
do cubo.
Resposta possível: todos possuem 6 faces.
Uma possível
resposta seria:
Nem todas as faces da figura A são quadradas.
Comente com os alunos que exis- Chame atenção para o fato de Na atividade 2, verifique se os
tem diferentes maneiras de clas- haver prismas – as figuras A, B e alunos percebem que a figura
sificar os sólidos geométricos. D –, uma pirâmide – figura E – e A tem 6 faces retangulares e 2
Na atividade 1, os poliedros um tronco de pirâmide – figura C –, quadradas, enquanto na figura B
serão classificados pelo número todos com o mesmo número de todas as faces são quadradas.
de faces. faces, isto é, 6. Todas as arestas da figura B têm a
mesma medida, o que não ocorre
na figura A.
Essa discussão facilita a resolu-
ção da atividade 3.

Alguns dias antes, peça aos alu- Orientações para as atividades des- • no fim de cada atividade, peça-
nos que tiverem dados que os trata e das duas páginas seguintes: -lhes que socializem suas estra-
gam para a escola. Organize-os • peça aos alunos sugestões para tégias e discutam as que foram
em duplas e, durante a leitura, verificar a correção das respos- bem sucedidas e as que não;
oriente-os a observar o dado e tas (uma sugestão possível: • organize pequenos textos que
comprovar que a soma das faces reproduzir as figuras e montar sirvam para a resolução de pro-
opostas é sempre igual a 7. Se for os cubos); blemas parecidos.
preciso, explique o significado da
palavra oposta.


Possibilidades
de resposta:
Na atividade dessa página, per- • São compostas por 6 superfícies

gunte aos alunos quantas faces quadradas de mesma medida.
tem um cubo e discuta como • As 11 planificações possíveis.
fazer os desenhos de modo que
esse molde, quando fechado, dê
origem a um cubo.
Organize as ideias em torno das
planificações da superfície de um
cubo:

Anos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006
Número de
usuários 1,4 2,7 4,6 7,4 15,0 23,2 28,7 34,9 45,5 52,5 58,0
(milhares)
34 mil e 900 celulares
Não, pois em 2004 havia 52 mil e 500 celulares.
Nesta seção é possível o professor reorganizações, aprofundamentos

verificar o que o aluno aprendeu e ampliações de ideias e concei-
e suas eventuais dificuldades. As tos e que, durante o ano, sempre
atividades visam a essa reflexão e se devem propor novas atividades
dão indícios sobre como avançar envolvendo os temas que estão
e se há necessidade de reorga- sendo trabalhados nas Unidades.
nizar outras propostas ou não. Estas propostas finais, ao lado da
Mas é importante destacar que sua observação durante as aulas,
o conhecimento matemático vai são bons indicadores da aprendi-
se constituindo por articulações, zagem dos alunos.

(– 3, 3) (– 2, 3) (– 1, 1) (– 4, 1) (1, 3)
(1, 1) (4, 1) (– 4, – 1) (– 1, – 1) (– 1, – 3)
(– 4, – 3) (2, – 1) (4, – 1) (2, – 3) (4, – 3)


• M5 Realizar cálculos
(mentais ou escritos, exatos
ou aproximados) envolvendo
operações com números
inteiros por meio de estratégias
variadas, com compreensão dos
processos nelas envolvidos e
saber utilizar a calculadora para
verificar e controlar resultados.
problema em que seja
necessário compor ou decompor
figuras planas.
• M20 Identificar ângulo
como mudança de direção e
reconhecê-lo em figuras planas,
nomeando-o em função de
suas medidas.
• M24 Calcular a área de
superfícies delimitadas pela
decomposição e/ou composição
em figuras de áreas conhecidas,
ou por meio de estimativas.


calculadora

régua

transferidor

papel transparente

tesoura
MAT7ºANO–2-PROF.indd 127 9/15/10 2:57 PM

nelas envolvidos e saber utilizar
Inadequada
De 60 pontos
Negativa
Comece a atividade perguntando Esta atividade mostrará alguns em 1 metro cúbico de ar. Já o
se alguém sabe o que é a polui- dos componentes que causam índice são valores de referência
ção do ar. Comente que, nos dias essa poluição e como os órgãos para comparar essa concentração
mais poluídos, o dia fica escuro e de controle de poluição analisam com a de outros poluentes.
as pessoas apresentam problemas a qualidade do ar. Proponha um trabalho multidis-
respiratórios. Antes de propor a atividade 1, ciplinar com o professor de ciên-
É necessário explicar o significa- leia com os alunos a tabela expli- cias pedindo-lhe que fale sobre
do de μg, e também a unidade cando que os números da taxa de poluentes do ar como dióxido de
μg/m3. concentração referem-se à quan- enxofre, dióxido de nitrogênio,
tidade de microgramas de enxofre monóxido de carbono e ozônio.

– 60
O resultado é um número negativo, pois o índice diminuiu 60 pontos.
Qualquer valor entre 51 e 100
Qualquer valor entre 0 e 50
Por exemplo: saldo bancário, temperatura, painéis de

elevadores, etc.

positivo 10
2–5 –3
positivo 11 – 7
13 – 2 11
negativo –5
negativo 3 – 12
13 – 1 12
negativo –9
Leia com os alunos o texto da Frise que, independentemente do

atividade 1 esclarecendo as dú- tipo de deslocamento, seu cálculo
vidas que venham a surgir. será sempre a posição final menos
Na atividade 2, deixe bem claro a posição inicial.
que o deslocamento no sentido Comente que o valor numérico do
crescente dos números resulta resultado encontrado, sem o sinal,
num número positivo e o contrá- corresponde a “distância” entre
rio resulta num número negativo. os pontos e o sinal refere-se ao
tipo de deslocamento efetuado.

Se o minuendo é maior que o subtraendo, o resultado é positivo;
se é menor, o resultado é negativo.
Negativo
– 5 °C
Negativo
– 10
No fim da atividade 3, organize Nas atividades 4 e 5 auxilie

as observações de modo que os os alunos a identificar qual é o
alunos consigam estabelecer o deslocamento, se positivo ou
valor e o sinal do deslocamento negativo, e de quanto é esse
entre dois inteiros positivos sem deslocamento. Se for necessário,
o uso da reta numérica. sugira a retomada dos registros
feitos na atividade 3.

Porque se adicionam duas dívidas com o banco.
Uma adição
Uma subtração
Porque o valor depositado era maior que o valor devido.
– 1.300
O objetivo das atividades é iniciar usar dinheiro do banco até um Peça que leiam o texto e resolvam
o estudo das operações com nú- certo limite, mas, no fim do mês, as atividades em dupla.
meros inteiros, no caso a adição devem pagar juros altos pelo uso Verifique como registram os nú-
e a subtração. desse dinheiro. meros, se identificam a operação
Comece a atividade perguntando Comente sobre as vantagens e realizada, se justificam a razão de
quem sabe o que é cheque es- desvantagens de se ter um che- obter um resultado positivo ou
pecial. Explique que os clientes que especial. negativo.
que têm cheque especial podem

O valor devido era maior que o valor depositado.
Uma subtração
Negativo, pois 784.324 é maior que 45.328.
Quando adicionamos dois números positivos, o resultado é positivo.

Quando adicionamos dois números negativos, o resultado é negativo.
Quando adicionamos dois números, um positivo e um negativo,
o resultado pode ser positivo ou negativo.
Socialize os textos escritos na ati-

vidade 4 e faça uma síntese das
discussões.

Adicionou os números negativos e depois os positivos,

e substraiu os resultados.
Significa que ele extraiu 200 hectares a mais do que plantou.
Comece a atividade organizando os O texto fala em “vidas que exis- Na atividade 1, pergunte quem
alunos em duplas e lendo o texto tem ali”. Pergunte que vidas são conseguiu chegar ao resultado
com eles. Depois, levante questões essas. Comente que, além de pre- da coluna B fazendo só cálculo
como: “o que é desmatamento”, judicar a flora, o desmatamento mental. Aos que conseguirem,
“o que são madeireiras clandes- afeta também a fauna, influen- pergunte como pensaram. Conte-
tinas”, “o que é clareira” etc. ciando todo o ecossistema de -lhes que nos cálculos de Pedro
uma região. foi usada a propriedade associa-
tiva da adição.

Sim. Clara adicionou e subtraiu conforme os números foram
aparecendo. Ana adicionou todos os positivos, depois os
negativos e subtraiu os resultados.
– 30
Na atividade 2, discuta os proce- No item b, verifique se surge al-

dimentos de Clara e de Ana para gum procedimento diferente dos
resolverem a expressão. Chame dois propostos e socialize-o.
a atenção para o fato de Clara
resolvê-la sequencialmente e Ana
adicionar todos os positivos e
todos os negativos, para depois
subtrair os resultados.

10 litros
100 – 43 – 18 – 7 – 2 = 30
Comece a atividade falando sobre dos – e ao aumento da população, Na atividade 2 você pode escre-
a necessidade de evitarmos o des- a água potável do planeta está ver a expressão junto com os alu-
perdício de água. Explique que, escasseando rapidamente. nos e perguntar se existem pares
devido à poluição nos rios, aos Faça uma leitura compartilhada de números que convenha operar
hábitos de consumo inadequados do texto da atividade 1 e sociali- primeiro como, por exemplo, –18
das pessoas – lavar calçadas, dei- ze os procedimentos usados pelos e –2 ou –43 e –7.
xar a torneira aberta desnecessa- alunos para resolvê-la.
riamente e tomar banhos demora-

O consumo médio ultrapassou 16L em relação ao
consumo médio diário.
Evitar o gasto de 16L de água.
Na atividade 3, verifique se os
alunos fazem o cálculo sequen-
cialmente, ou se agrupam os po-
sitivos e os negativos para depois
subtrair os resultados.
Se isso não ocorrer, pergunte
quais são as semelhanças e as di-
ferenças entre esta atividade e as
atividades das páginas 100 e 101.

93 80 – 1.400
80 – 374 – 300
– 70 37 – 100
1.427 – 531
854 – 1.503
Comece a atividade 1 perguntan- Comente ainda que o uso da pro- Na atividade 2, os alunos vão re-
do aos alunos se preferem cálculo priedade associativa facilita o solver as operações com lápis e pa-
mental (“de cabeça”) ou escrito. cálculo mental, pois é possível pel e você pode solicitar que confi-
Comente que é importante co- associar números cuja adição é ram o resultado com a calculadora.
nhecer algumas estratégias para quase imediata, como na primei-
o cálculo mental como a possibi- ra expressão, adicionar – 60 +
lidade de escolher que números (– 40), cujo resultado é – 100.
adicionar ou subtrair primeiro, Depois, fazer mentalmente o cál-
que também ajudam nos cálculos culo – 100 + 193 = 93.
com papel e lápis.

– 500 – 876 – 2.937
5.505 – 57.033
– 13.550 – 68.870
Na atividade 3, os alunos de-

vem aplicar o que aprenderam de
modo a facilitar os cálculos.

Usou a estimativa e fez tentativas com adições para descobrir
o resultado.
2.233
– 3.570
– 87.413
Discuta a atividade 1 com os alu-

nos e ajude-os a perceber o que
Pedro fez.
Na atividade 2, se os alunos ti-
verem dificuldades para encontrar
o resultado, retome a resolução
de Pedro e discuta com a classe
novamente.

80.000 – 80.000
2.999 10.000
90.000 500
2.700 444.444
– 500.000 9.999
–6 – 352.426
23.010 –2
Organize os alunos em duplas Diga aos alunos que, nas ativida-

para que eles troquem impres- des 2 e 3, a calculadora é uma
sões e reflitam sobre a estratégia ferramenta de controle, que serve
do colega. para verificar a adequação da es-
tratégia adotada.

c b a d
+ 47 –3 +3 – 47
o resultado é um número positivo.
o resultado é um número negativo.
o sinal do resultado pode ser positivo ou negativo.
Na atividade 1, discuta o signifi- Retome as escritas numéricas da Escreva um texto coletivo sobre a
cado de cada escrita numérica. De- atividade 1 para que calculem os adição de dois números positivos,
pois, peça a um aluno que leia os resultados e completem a tabela dois negativos e um positivo com
textos. Discuta com a classe cada da atividade 2. um negativo e o que acontece
texto lido, associando-o a uma com o resultado.
escrita numérica correspondente. Feito isso, peça que completem a
atividade 3.

+8 –8
–8 +2
+2 –2
– 10 +6 –6
–3 +9 –9
+ 10 – 20 + 20
–4
+2
As atividades dessa página en- A atividade 3 pode ser resolvida

volvem adições e subtrações em duplas. Um dos alunos da du-
com números inteiros, positivos pla elabora o texto da expressão
e negativos. a e o outro o da expressão b. De-
Discuta com a classe os procedi- pois, eles trocam os livros e cada
mentos de cada caso e socialize um resolve o problema proposto
as resoluções. pelo outro.
Socialize alguns textos de proble-
mas com a classe e comente as
resoluções.

• Identificar ângulo como
mudança de direção e
reconhecê-lo em figuras planas,
nomeando-o em função de
suas medidas.
B = 120° e C = 20°
O α = 45º
Organize os alunos em dupla e

pergunte quem sabe usar trans-
feridor. Comente que existem
transferidores de meia volta, com
180º, e de uma volta, com 360º.
Relembre o nome dos elementos
de um ângulo: lados e origem.
Ajude-os no uso do transferidor
para medir os ângulos B e C.

decompor figuras planas.
Os lados e os ângulos internos de cada polígono têm

a mesma medida.
Inicialmente, converse com os em especial, com polígonos, re-

alunos sobre diferentes aplica- gulares ou não, e ainda com po-
ções de ladrilhos e os diferentes lígonos diferentes num mesmo
materiais que são usados. Conte desenho – mas que nesta ativi-
também que há ladrilhamentos dade trabalharemos com padrões
com diversas formas e figuras, de um único tipo de polígono.

decompor figuras planas.
Triângulos, quadrados ou hexágonos
Os ângulos internos dos dois polígonos não permitem encaixes.
Na atividade 2, procure levar junções desses polígonos – eles

os alunos a perceber que há al- podem medir os ângulos com um
guma regularidade em relação transferidor. Chame atenção para
aos ângulos dos polígonos que a soma dos ângulos em cada jun-
podem ser usados para fazer o ção dos polígonos, que é igual a
ladrilhamento e a observar as 360 graus.

MATEMATICA 7ANO Prof 2010 Parte1

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Cadernos de apoio

MAT7ºANO–1–PROF.indd 1 9/15/10 2:53 PM

MAT7ºANO–1–PROF.indd 3 9/15/10 2:53 PM

1. Ensino Fundamental 2. Matemática I. Título.

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,

MAT7ºANO–1–PROF.indd 6 9/15/10 2:53 PM

O trabalho com números racionais positivos e inteiros negativos . . . . . . . . . . . . . . . .17

O trabalho com espaço e forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Planejar é preciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

MAT7ºANO–1–PROF.indd 7 9/15/10 2:53 PM

O Caderno de apoio e aprendizagem – Matemática, dirigido

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 9

MAT7ºANO–1–PROF.indd 9 9/15/10 2:53 PM

2. Reﬂexão sobre problemas a enfrentar

Para Pires e Santos (2008), ainda existem (e são fortes) alguns

10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 10 9/15/10 2:53 PM

As atividades deste material seguem os pressupostos abaixo

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 11

MAT7ºANO–1–PROF.indd 11 9/15/10 2:53 PM

12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 12 9/15/10 2:53 PM

Uso de recursos didáticos

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 13

MAT7ºANO–1–PROF.indd 13 9/15/10 2:53 PM

14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 14 9/15/10 2:53 PM

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 15

MAT7ºANO–1–PROF.indd 15 9/15/10 2:53 PM

Contextualização histórica e cultural

16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 16 9/15/10 2:53 PM

O trabalho com números racionais positivos e

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 17

MAT7ºANO–1–PROF.indd 17 9/15/10 2:53 PM

O trabalho com operações envolvendo os números

a)Ao longo da semana, o consumo médio de Paulo passou

18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 18 9/15/10 2:53 PM

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 19

MAT7ºANO–1–PROF.indd 19 9/15/10 2:53 PM

20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 20 9/15/10 2:53 PM

Nas Unidades 5 e 6 são propostas atividades para que os

Fonte: Folha de S.Paulo, 9 fev. 2010. Caderno Agrofolha, B8.

1. O que signiﬁca o número destacado 4,65?

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 21

MAT7ºANO–1–PROF.indd 21 9/15/10 2:53 PM

O trabalho com álgebra

22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 22 9/15/10 2:53 PM

A diferença entre o quádruplo

A soma de dois números

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 23

MAT7ºANO–1–PROF.indd 23 9/15/10 2:53 PM

O trabalho com espaço e forma

24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

MAT7ºANO–1–PROF.indd 24 9/15/10 2:53 PM

LIVRO DO PROFESSOR MATEMÁTICA · 7 O ANO 25

MAT7ºANO–1–PROF.indd 25 9/15/10 2:53 PM

Cabe destacar a importância de trabalhar com eixos de sime-

O trabalho com grandezas e medidas

26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP