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JÒR.N RÜS6N
EO ENSINO DE HISTÓRIA
Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Brasil e
Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) de Portugal.
Coordenação editorial
Daniele Soares Carneiro
Tradução
Marcos Roberto Kusnick, Johnny R. Rosa, Ana Claudia Urban,
Marcelo Fronza, Edilson Chaves e Estevão de Rezende Martins
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-7335-250-4
ISBN 978-85-7335-250-4
Ref. 580
4 / Aprendizado histórico
Historicidade e
consciência histórica
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Peter Rcill iluminou a parte alemã deste começo: The German Enlightenment
andthe Kise of Historicism. Berkeley, 1975. Cf. BLANK, H. W; RÜSEN, J. (Ed.)". Von der
Aufklãrung %um Tfistor/smus. Zum Structurvandeldes historischen Denkens. Paderborn, 1984.
(Historisch-politische Diskurse, v. 1). [0 Iluminismo alemão e a ascensão do historiásmo.
Berkeley, 1975. Cf. BLANK, H. W; RÜSEN, J. (Org.). Do Iluminismo ao historiásmo.
Para uma mudança estrutural do pensamento histórico. Paderborn,! 984. (Discurso histórico
e político, v. 1)J.
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INTRODUÇÃO
Significados do pensamento de
Jõrn Rüsen para investigações na
área da educação histórica
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Referências
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Jõrn Kiisen
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Para informação geral, ver Handbuch der Geschichtsdidaktikf terceira ediçào, ed.
K. Bergmann, A. Kuhn. J. Rüsen, e G. Schneider (Düsseldorf, 1985); Qeschichtsdidaktik:
Theorie für die Praxis, ed. K. Bergmann and J. Rusen (Düsseldorf. 1978);
Geschichtsdidaktische Positionen: Bestandsaufnahme und Neuoiientierung, ed H. Süssmuth
(Paderborn, 1980); Geschikhtsdidaktik, Geschichtsmssenschaft, Geseihehaft, ed, G. Behre e
L.-A. Norborg (Stockholm, 1985); Geschichte: Nutzen und Nachteil für das Leben, ed.
U. A. J. Becher e K. Bergmann (Düsseldorf, 1986); E. Weymar, Geschichtswissenschaft
und Theorie: Ein Literaturbericht (Stuttgart, 1979); E. Vfcymar, "Dimensionen der
Geschichtswissenschaft: Geschichtsforschung - Theorie der Geschichtswissenschaft
- Didaktik der Geschichte" em Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (Stuttgart, 1982),
p. 1-11.65-78,129-153.
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1,1
Principais trabalhos: Elich Weniger. Die Grundiagen des Geschichtsun-
terrichts: Untersuchungen zur geisteswissenchaftlichen Didaktik (Leipzig, Berlin,
1926); Erich Weniger. Neue Wege im Geschichtesunterricht [1949] (Frankfurt, 1969).
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áreas culturais onde ela pode servir como um meio para a identidade
coletiva e sua orientação através da vida. Pelo contrário, ele pensa que
a metodologia da pesquisa histórica destrói a função prática da história.
A didática da história durante esse período reforçou essa men-
talidade estreita. Ela via o conhecimento histórico como sendo gerado
unicamente através do discurso interno dos historiadores profissionais.
A tarefa da didática da história era transmitir esse conhecimento sem
participação na geração desse discurso. A didática da história compensa-
va esta modesta recusa em participar da pesquisa histórica pela tradução
de resultados dessa pesquisa em pressuposições filosóficas gerais. Ela
considerava estas categorias filosóficas como elementos essenciais que
davam forma às orientações para a vida. Assim, essas categorias eram
pensadas para desempenhar um papel central no processo de educação.
Entretanto, apesar desses componentes abstratos, o currículo primário
e secundário de história consistia em nada mais do que resumos sim-
plificados dos estudos padrão em história. Assim, na melhor das hipó-
teses, a didática da história provia os estatutos fundamentais da função
educacional do conhecimento histórico e dos objetivos corresponden-
t e s para o ensino de história nas escolas. Mas isso incluía também uma
didática-oculta, aquela da simples reprodução dos estudos históricos: ao
fazê-lo, baixava seu nível das montanhas da pesquisa para os vales das
salas de aula (isso é chamado cópia ou reprodução didática).
Nos anos 1960 e 1970 todo o cenário mudou v . A arrogância
do sábio que assumia que os estudos históricos eram legitimados pela
sua mera existência perdeu seu poder de persuasão. Uma nova geração
de estudiosos criticava radicalmente o conceito tradicional de estudos
v
Para informações gerais sobre o desenvolvimento dos estudos históricos
na Alemanha, ver WEHLER, H.-U Geschichtswissenschaft heute. In: HABERMAS,
J. (Ed.). Stichwort^e %ur geistigen Situation der Zeit. Frankfurt, 1979, 11, p. 709-753;
HEYDEMANN, G. Geschichtswissenschaft im geteilten Deutschland Entnncklungsgeschichte,
Organisationsstruktur, Funktion, Theorie- und Methodenprobíeme in der Bundesrepublik
Deutschland und der DDR. Frankfurt, 1980; IGGERS, G.G. New Directions in European
Historiography. Revised edition. Middletown, Ct., 1984, chap. 3; RÜSEN, J. Theory of
History in the Development of West German Historical Studies: A Reconstruction
and Outlook. German Studies Kemew, 7, p. 11-26, 1984; FLETCHER, R. Recent
Developments in West German Historiography: The Bielefeld School and Its Critics.
German Studies Remew, 7, p. 451-480, 1984.
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vi
WEHLER, H.-U. Historische So^ialmssenschaft 2 ed. Frankfurt, 1977;
WEHLER, H.-U. Historische Soyialmssenschaft und Geschichtsschreibung, Studien zu
Aufgaben und Traditionen deutscher Geschichtswissenschaf. Gõttingen, 1980;
KOCKA, J. Sô^ia/geschichte:Bcgú(í~Ent\\ickmng-Vtoblcmc. 2 ed. Gõttingen, 1986.
™ Cf. KUHN, A. "Geschichtsdidaktik und Curriculumentwicklung" in
Handbuch der Geschicbtsdidaktit, p. 339-348.
™ Um exemplo freqüentemente discutido é KÜHN, A. Einführung in die
Didaktik der Geschichte. 2 ed. Munich, 1977,
is
Cf. SYWOTTEK, A. Geschichtsmssenschaft in der Legtimationstrise:
Ein Überblick über Diskussion um Theorie und Didaktik der Geschichte der
Bundesrepublik Deutschland 1969-1973. Bonn, 1974.
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x
RÜSEN, J. Für eine erneuerte Historik: Studien zur Theorie der
Geschichtswissenschaft. Stuttgart, 1976.
xl
RÜSEN, J. Grundlagenreflexion und Paradigma-Wechsel in der
westdeutchen Geschichtswissenschaft. Geschichtsdidaktik, 11, p. 388-405,1986.
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xii
Geschichte und Gese/fschaft, 1, p. 7,1976.
xili
Geschichtsdidaktik, 1, p. 8,1976.
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xiv
DROYSEN, J. G. Historik Ed. P. Leyh. Stuttgart, 1977 (Tradução inglesa
de seu Grundriss derHistorik: Outline of the principies of History [1883] (Nova Iorque,
1967).
xv
Cf. a série Theorie der Geschichte: Beitráge zur Historik. v. I: Ohjektivitat
und Part/eiiichkeit in der Geschichte, ed. R. Koselleck, WJ. Mommsem, e J. Rüsen (Munich,
1979); v. 2: Histonsche Processe, ed. K.-O. Faber e C. Meier (Munich, 1978); v. 3: Theorie
und Er^ahlung in der Geshichte, ed. J. Kocka e T. Nipperdey (Munich, 1979); v. 4: Yormen
der Geschichtsschreihung, ed. R. Koselleck, H. Lutz, e J. Rüsen (Munich, 1982): e v. 5:
Historische Methode, ed. C. Meier e j . Rüsen (Munich, 1987).
w
Uma abordagem sistemática desses fatores básicos pode ser encontrada
em RÜSEN, J. Historische Vermmjt Gmnd^ige einer Historik I: Die Grundlagen der
Geschichtswissenschaft. Gòttingen, 1983; RÜSEN, J. Rfkonstruktion der Vergangenheit.
Grund^üge einer Historik II: Die Prinzipien der historichen Forschung. Gòttingen, 1986.
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x
™ A melhor abordagem neste sentido é JEISMANN, K.-E. Didaktik
der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts. In:
BEHRMANN, G. C; JEISMANN, K.-E.; SUSSMUTH, H. (Ed.). Geschichte undPolitik
Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, 1978.
s
™ RÜSEN, J. Die vier Typen des historischen Erzáhlens. In: KOSELLECK,
R.; LUTZ, H.; RÜSEN, J. (Ed.). Formen der Geschichtsschreibung, p. 514-606; RÜSEN,
J. Geschichtsdidakrische Konsequenzen aus einer erzâtltheoreüschen Historik. In:
QUANDT, S.; SUSSMUTH, H. (Ed.). Historisches Er^dhlen: Formen und Funktionen.
Gortingen, 1982, p. 129-170.
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x,x
Veja, e.g., Geschichtsdidaktik, 11, n. 4,1986.
xx
Exemplos representativos são ROHLFES, L; JEISMANN, K.-E.
(Ed). Geschichtsunterricht: Inhalte und Ziele. Stuttgart, 1974; ROHLFES, J. (Ed.).
Geschichtsunterricht: Entwurf eines Curriculums für die Sekundarstufe I, Stuttgart, 1974
(Edição extra de Geschichte in Wissenschaft und Unterricht).
xxi
RÜSEN, J. Geschichte ais Alfklàrung? Oder Das Dilemma des Historischen
Denkens zwischen Herrschaft und Emanzipation. Geschichte und Gesellschaft, 7S p. 189-
218,1981.
xxii
KUHN, A. Einfllhrung in die Didaktik der Geschichte.
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m
Cf. QUANDT, S.; SÜSSMUTH (EA). HisioriscbesEr^ãbkfnVECHER, A.J.
Didaktische Prinzipien der Geschichsdastellung. In: JEISMANN, K.-E.; QUANDT, S.
(Ed.). Geschichtsdarstellung: Determinanten und Prinzipien. Gõttingen, 1982, p. 22-38; e
RÜSEN, J. Historische Vernunft. Ver, sobretudo, JEISMANN, K.-E. Geschichte ais Hori^ont
der Gegemvart Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverstãndnis
und Zukunftsperspektive. Paderborn, 1985; SCHÕRKEN, R. Geschichtsdidaktik und
Geschichtsbewusstsein. Geschichte in Wissenscbaft und Unterricht, 23, p. 81-89, 1972; e
BECHER, U. A. J. Personale und historische Identitàt. In: BERGMANN, K.; RÜSEN,
J. (Ed.). Geschichts didaktik: Theorie fur die Praxi, p. 57-66.
xxvi
WHITE, H. Metahistory: the historical imagination in nineteenth-centurv
Europe. Baltimore, 1973; WHITE, H. Tropics of discourse: essays in cultural critdcism.
Baltimore, 1978; WHITE, H. The question of narrative in contemporary historical
theory. History and Theory, 22, p. 1-33, 1984; RICOEUR, P. Narrative Time. Criticai
Inquiry, 7, p. 169-190,1981; RICOEUR, P The Narrative Function. Semeia, 13, p. 177-
202,1978.
*xvH Cf. RÜSEN, J. "Die vierTypen des historischen Erzáhlens".
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xstvüi
Cf. RÜSEN, J. "Historisches Erzâlen ais geschichtsdidaktisches Prinzip".
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xxix
ROHLFES, J. Umrisse einer Didaktik der Geschichte [1971] (Góttingen,
1976); RÜSEN, J. Ansátze zu einer Theorie des historischen Lernens I: Formem und
Prozesse. Geschichtsdidaktik, 10, p. 249-265,1985; part II, ibüL, 12, p. 15-27,1987.
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xxx
Cf. REULECKE, W Lernpsychoiogie Ammerkungen zum "historichen
Lernen". Geséichtsdidaktik, 10, p. 267-271, 1985.
APRENDIZADO HISTÓRICO*
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Formas de aprendizado
A determinação teórica da narrativa, da unidade e da processu-
alidade da consciência da história, aqui esboçada, é abstrata. Com ela,
processos concretos de aprendizado dificilmente podem ser decifrados
empiricamente, determinados normativamente e organizados pragma-
ticamente. Contudo, pode-se recorrer a diferenciações tipológicas do
aprendizado histórico no âmbito da didática, e, com isso, elaborar uma
tipologia das formas do aprendizado histórico, que pode ser utilizada
como um instrumento ideal-típico para a análise e a interpretação de
processos concretos de aprendizado. De acordo com as quatro formas
típicas de construção narrativa de sentido sobre a experiência tem-
poral, diferenciam-se quatro formas de aprendizado histórico: tradi-
cional, exemplar, crítico e genético. Todas as quatro formas existem
tendencialmente em cada processo de aprendizado histórico, de forma
que este, com auxílio da distinção artificial-analítica das quatro formas
de aprendizado, pode ser decomposto em seus elementos essenciais,
cuja relação de interação pode ser identificada. Dessarte, a estrutura
complexa do processo global de aprendizado pode ser tornada trans-
parente.
a) Na forma de aprendizado da construção tradicional do sen-
tido da experiência temporal, as experiências temporais se-
rão processadas em tradições possibilitadoras e condutoras
de ações. As tradições se tornam visíveis e serão aceitas e
reconstruídas como orientações estabilizadoras da própria
vida prática.
b) Na forma de aprendizado da construção exemplar do senti-
do da experiência temporal, para além do horizonte de tra-
dições, serão processadas experiências temporais em regras
gerais condutoras de ações. Nesta forma de aprendizado se
constrói a competência de regra em relação à experiência
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O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA NARRATIVA NA
APRENDIZAGEM HISTÓRICA:
UMA HIPÓTESE ONTOGENÉTICA
RELATIVA À CONSCIÊNCIA MORAL*
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homem do clã Maclonish aparecer perante este castelo, mesmo que ve-
nha à meia-noite, com a cabeça de um homem em sua mão, encontrará
aqui segurança e proteção contra tudo".
O texto é de um antigo tratado celebrado em Highlands em
uma ocasião memorável. E m um passado distante, um dos antepas-
sados Maclean obteve do rei da Escócia uma concessão de terras que
pertenciam a outro clã mas que as perdeu por haver ofendido ao rei.
Maclean, acompanhado por sua esposa, avançou com uma força arma-
da de homem para tomar posse de suas novas terras. N o confronto e
batalha com o outro clã, .Maclean foi derrotado e perdeu sua vida; no
entanto, sua esposa, grávida, caiu nas mãos dos vencedores. O chefe
do clã vitorioso transferiu para a família Maclonish a guarda da grávida,
Lady Maclean, com uma condição específica: se a criança nascida fosse
um varão, deveria morrer imediatamente, se fosse uma menina, lhe
seria permitido viver. A esposa Maclonish, que também estava grávida,
deu à luz uma menina quase ao mesmo tempo em que Lady Maclean
deu à luz um menino. Elas então trocaram as crianças.
O jovem Maclean, havendo sobrevivido a esta armadilha da
sentença de morte que sobre ele pesava antes de nascer, recuperou
com o tempo seu patrimônio original. E m agradecimento ao clã Ma-
clonish, determinou então seu castelo como um lugar de refúgio para
qualquer membro daquela família que se encontrasse em perigo.
Esta narração de encontra no livro Jaurneu do the Western Islands
of Scotlandy de Samuel Johnson, publicado pela primeira vez em 1775'.
Minha intenção, com o presente trabalho, é utilizar esta história-para
demonstrar a natureza da competência narrativa e suas diversas for-
mas, e a importância da competência para a consciência moral. Para
aproximarmos de uma maneira mais concreta, permita-se imaginar
esta narração dentro de uma situação real onde se desafiam os valores
morais, e onde seu uso e legitimação requerem argumentos embasados
historicamente. Imagine que você é um membro do clã Maclean e vive
atualmente no castelo de um ancestral. Uma noite escura, ura m e m b r o
!
JOHNSON, Samuel A. Journey to the Western Isknds of Scotland (New Haven
and London, 1971), 133 ff. Trata-se de uma versão simplificada do conto.
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Essa antiga narração que nos fala, em quatro versões, dos Ma-
clean, dos Maclonish e da troca dos bebês, nos proporciona o pon-
to de partida para mais argumentos. O conto indica a necessidade da
consciência histórica para tratar os valores morais e o raciocínio moral.
Espero demonstrar que as quatro variantes representam quatro ver-
sões essenciais da consciência histórica, mostrando quatro etapas de
desenvolvimento por meio da aprendizagem.
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m
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passada na qual o presente aponta para aprender algo sobre seu futu-
r a A consciência histórica deve ser conceituada como uma operação
do intelecto humano para aprender algo neste sentido. A consciência
histórica trata do passado como experiência, nos revela o tecido da
mudança temporal dentro do qual estão presas as nossas vidas, e as
perspectivas futuras para as quais se dirige a mudança. Nas palavras de
Shakespeare: "como o destino zomba, e as mudanças chegam ao topo
j da transformação, com diversos licores"111.
A história é um nexo significativo entre o passado, o presente
e o futuro — não meramente uma perspectiva do que foi, me es eighntlich
gewesen. É uma tradução do passado ao presente, uma interpretação da
: * realidade passada via uma concepção de mudança temporal que abar-
ca o passado, o presente e a perspectiva dos acontecimentos futuros.
Esta concepção molda os valores morais a um "corpo temporal" (por
J exemplo, o corpo da validade contínua de um antigo tratado), a história
se reveste dos valores da experiência temporal, A consciência históri-
I ca transforma os valores morais em totalidades temporais: tradições,
conceitos de desenvolvimento ou outras formas de compreensão do
tempo. Os valores e as experiências estão mediados e sintetizados em
tais concepções de mudança temporal.
É assim que a consciência histórica de um membro contem-
' porâneo do clã Maclean pode traduzir a idéia de moral pela qual os
tratados são obrigatórios e devem ser cumpridos na forma concre-
ta de um acordo presente, válido para além do tempo. A consciência
histórica mistura "ser" e "dever" em uma narração significativa que
refere acontecimentos passados com o objetivo de fazer inteligível o
presente, e conferir uma perspectiva futura a essa atividade atual. Desta
forma, a consciência histórica traz uma contribuição essencial à consci-
•; ência ética moral. Os procedimentos criativos da consciência histórica
são necessários para os valores morais e razão moral, como se a piau-
sibilidade lógica dos valores morais (em relação à sua coerência, por
:' exemplo), se não mais, até a plausibilidade no sentido de que os valores
devem ter relação aceitável com a realidade.
iji
Henry IV, 2.a parte, ato III, cena I, II, p. 51-53.
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,v
Esta questão está discutida principalmente a partir de uma perspectiva
estreita da função dos estudos históricos na vida social, por exemplo, por Jürgen
Kocka, Sodalgescbichte. Begriff-Enttvicklung-Probleme, 2. ed. p. 112-113; cf. Jõrn Rüsen,
Lebendige Geschichte, Grund^üge einer Historik III: Formen und Funktionen des Historischen
ir«yíj(Gõtringcn, 1989).
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v
Cf. WHITE, H. Metahistory: the historical imagination in nineteenth centurv
Europe. Baltímore, 1973; RÜSEN, J. Historische Vernunft Grund^iige einer Historik I: Die
Grundlagen der Gerschichtiinssenchaft (Gõttingen. 1983); RICOEUR, Paul. Temps et Récit.
Paris, 1983, 1984, 1985. 3 v.; CARR, David. Time, nanative and histoiy. Bloomington,
1986.
" Esbocei um plano geral acerca de uma teoria da competência narrativa
relacionada aos principais objetivos da aprendizagem histórica em "Anzàte zu einer
Theoríe des historichen Lernens". Geschiétsdidaktik, 10, p. 249-265,1985; 12, p. 15-27,
1987.
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j õ r n Rüsen
Esquema da tipologia
a) O tipo tradicional
As tradições são elementos indispensáveis de orientação den-
tro da vida prática, e sua negação total conduz a um sentimento de
desorientação massiva. A consciência histórica funciona em parte para
manter vivas essas tradições.
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QUADRO 1 - OS QUATRO TIPOS DE CONSCIÊNCIA DA HISTÓRIA
TRADICIONAL EXEMPLAR C
Variedade de casos
Origem e repetição de um Desvios pr
Experiência do representativos de regras
modelo cultural e de vida dos modelo
tempo gerais de conduta ou
obrigatória vida atuais
sistemas de valores
Formas de Permanência dos modelos Rupturas d
Regras atemporais de vida
significação culturais e de vida na temporais
social. Valores atemporais
histórica mudança temporal sua validad
Afirmação das ordens
Relação de situações
preestabelecidas por acordo Delimitaçã
Orientação da vida particulares com
ao redor de um modelo de de vista pr
exterior regularidades que se atem ao
vida comum e válido para obrigaçõe
passado e ao futuro
todos
Relação de conceitos
Sistematização dos modelos próprios a regras e princípios Autoconfi
Orientação da vida gerais.
culturais e de vida por de obriga
interior role-playing
imitação - role-playing Legitimação do papel por
generalização
A moralidade é um conceito
preestabelecido de ordens A moralidade é a
Ruptura d
Relação com os obrigatórias; a validade generalidade da obrigação
valores p
valores morais moral é inquestionável dos valores e dos sistemas
validade
de valores
Estabilidade por tradição
À razão subjacente aos
Argumentação por Crítica d
Relação com o valores é um suposto efetivo
generalização, referência a ideologia
raciocínio moral que permite o consenso
regularidades e princípios discurso
sobre questões morais
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b) O tipo exemplar
Não são as tradições que utilizamos aqui como argumento,
mas as regras. A história das lutas entre os clãs e a troca dos bebês
exemplificam aqui uma regra geral atemporal: nos ensina que curso de
ação tomar e o que devemos evitar fazer.
Aqui a consciência histórica se refere à experiência do passado
na forma de casos que representam e personificam regras gerais de
mudança temporal e a conduta humana. O horizonte da experiência
temporal se expande de forma significativa neste modo de pensamento
histórico. A tradição se move dentro de um marco de referência empí-
rica bastante estreito, mas a memória histórica estruturada em termos
de exemplos está aberta para processos em número infinito de acon-
tecimentos passados, desde o momento em que estes não possuem
relação com uma idéia abstrata de mudança temporal e de conduta
humana, válido para todo o tempo, ou ao menos cuja validade não está
limitada a um acontecimento específico.
O modelo de significação que corresponde aqui tem a forma
de regras atemporais. Nesta concepção a história é vista como uma
recordação do passado, como uma mensagem ou lição para o presente,
como algo didático: historiae vitae maestrae é uma máxima tradicional na
tradição historiográfica ocidentallx. Ela nos ensina as normas, sua deri-
vação de casos específicos e sua aplicação.
O modo de orientação realizado pela consciência histórica nes-
te tipo de exemplo está focado na regra: implica a aplicação de regras
comprovadas e derivadas historicamente de situações atuais. Muitos
exemplos clássicos da historiografia na variedade de culturas diversas
refletem este tipo de significação histórica. Na antiga tradição chinesa,
o melhor exemplo é o clássico de Suma-Kuang, T^uchih fung-chien (Um
espelho para o governo). Seu próprio título indica como concebe o
passado como exemplo: a moral política se ensina na forma de casos
de governo que tiveram êxito ou sucumbiram,
ix
Cf. KOSSELLECK, R. Historia Magistra vitae. Uber die auflüsung des Topos
Im Horizont neuzeitlich bewegter Geschichte In: KOSSELLECK, R. Vergangene
Zukunft. Zur Semantikgeschichtlicher T.eiten. Frankfurt/Main, 1979, p.38-66.
65
J õ r n Rüsen
c) O tipo crítico
O argumento decisivo na versão crítica de nossa narração é
que, como um membro do clã Maclean, nós não sentimos obrigação
nenhuma frente ao suposto atributo de "obrigatório". Para nós, é um
velho conto que perdeu toda a relevância para a ação presente e a reali-
dade. N o entanto, isto não é automaticamente assim: como um Macle-
an, somos de certo modo parte desta história, a antiga pedra contém
certamente sua inscrição na muralha. Assim, devemos apresentar uma
nova interpretação que - por meio do raciocínio histórico - negue a
validade do tratado.
A maneira mais fácil é declarar que o conto é falso. Para ser
convincente, devemos reunir a evidência e isto requer que nos volte-
mos à argumentação histórica crítica estabelecendo que é plausível a
contenção entretanto não existem razões históricas que pudessem nos
motivar a oferecer ajuda a Ian Maclonish.
Podemos desenvolver uma crítica ideológica, afirmando que
houve uma armadilha no meio de tudo: uma armação dos Maclonish
para manter os Maclean em uma espécie de dependência moral sobre
eles. Podemos argumentar também que naquele antigo período estava
66
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
67
j õ r n Rüsen
d) O tipo genético
N o centro dos procedimentos para dar sentido ao passado en-
contra-se em si mesmo a mudança. Nesta estrutura, nosso argumento
é que "os tempos mudam": nos opomos assim à opção de esconder
a Ian devido a razões tradicionais ou exemplares e à opção de negar
criticamente a obrigação que impõe esta velha história como uma ra-
zão para não escondê-lo. Pelo contrário, aceitamos a história mas a
localizamos em uma estrutura de interpretação dentro da qual o tipo de
obrigação em relação a acontecimentos passados mudou, de uma for-
ma pré-moderna para uma forma moderna de moral. Aqui a mudança
é a essência e o que dá à história seu sentido. Assim, o velho tratado
perdeu sua validade principal e tomou uma nova; em conseqüência,
x
Cf. BENHABIB, Seyla. The generalized and the Concrete Other: Visions
of the autonomous Self. Praxis International, v. 5, 4, p. 402-424, 1986.
XI
Sobre Direitos Humanos e Civis ver seu ensaio "Zur judenfrage", in
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Werke, 1 (Berlin-GDR-1964).
xii
NIETZCHE, Friedrich. Zur Genealogie der Moral (1887), in SCHLECHTA,
K. (Ed.). Werke in drei Banden. Munich, 1955, p. 761-900.
68
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
69
Jõrn Rüsen
xm
Uma das obras de Bertold Brecht, "Stories of Mr. Keuner" ilustra isto
maravilhosamente: "a man who hadn't seen Mr., Keuner for a long time greeted him
with the remark: You don't look any different at ali. Oh!, said Mr. Keuner, and turned
pale" (BRECHT, B. Gesammelte Werke, 12. Frankfurt/Main, 1967, p. 383).'
70
m
I Jõrn Rüsen e o Ensino de História
!;*
Direitos Humanos Universais é outro exemplo claro que demonstra a
plausibilidade desta forma genética de argumentação em relação aos
•;!,; valores morais***
Esta Tipologia se entende como uma ferramenta metodoló-
gica e investigativa para a investigação comparativa. Na medida em
que a moral está conectada com a consciência histórica, podemos usar
esta matriz tipológica para ajudar a categorizar e caracterizar as pecu-
liaridades culturais e as características únicas dos valores morais e os
modos de raciocínio moral em diferentes épocas e cenários. Desde o
momento em que os elementos dos quatro tipos estão operativamente
mesclados no processo que dá à vida prática uma orientação histórica
;
*; - no tempo, podemos reconstruir as complexas relações entre estes ele-
| mentos para determinar com precisão e definir a especialidade estrutu-
j ral das manifestações empíricas da consciência histórica e sua relação
| com os valores moraisxv.
•;j
1: xiv
: ; Cf. KÜHNHARDT, Ludger. Die Universalítãt der Menschnrechte. Studie tçir
ideengeschichtlichen Schulüsselbergriffs, Munich, 1987; RÜSEN, J. Menchen-und Bürgerrechte
ais historische Orienterung. In: FRÓHLICH, Klaus; RÜSEN, Jõrn (Eds). Revolutionen
und Menschenrechte. Historische Interpretationen, didaktishe Komçepte, Unterrichtsmaterialien.
' Plaffenwiler, 1989.
xv
Uma interessante contribuição a essa comparação com respeito à
historiografia na China é Hu Chang-tze Deutsche Ideologie undpolitische Ktdtur Chinas. Bine
Studie ^um sondenvergsgedankender chinessischen Bildungselite 1920-1940 (Bochum, 1983).
** Cf. nota 7. Para complementar, ver FURTH, Hans G. Piaget and knowkdge:
theorethical foudantions. Englewood Cliffs, Newjersey, 1969.
71
Jõrn Rüsen
svil
PIAGET, Jean. Die Mdung des Zeitbewusstseins beim Kinde. Frankfurt-Main,
1974.
72
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73
Jõrn Rüsen
74
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
75
Jõrn Rüsen
X1X
Publicações recentes realizadas na Alemanha, são: BORRIES, Bodo
von. Alltàgliches Geschichtsbewusstsein. Erkindüng durch Intensivinterviiws und
Versuch von Fallinterpretationen. Geschichtsdidaktik, 5, p. 243-262, 1980; BORRIES,
Bodo von. Zum Geschitsbewusstsein von Normalbürgern Hinweisse aus offenen
Interwies. In: BERGMANN, Klaus; SCHÕRKEN, Rolf (Eds). Geschichte im alltag-
alltag in der Geschichte. Düsseldorf, 1982. p. 182-209; T E P P E , Karl; WASNA, Maria.
Die Teilung Deutschíands ais Prob/ems des Geschichtsbewusstseisns. Eine empirische Untersuchung
uber Wirkungen von Geschichtsunterricht auf historiscbe Vorstellungen und politische Urteik.
Paderborn, 1987; OEHLER, Katherina. Geschichte in der politischen Rhetorik.
Historische Argumentationsmuster im Parlament der Bundesrepublik Deutschland.
Beitrãge %ur Geschichtsku/tur, Hagen, 2, 1989; BORRIES, Bodo von. Geschichtslemen und
Geschichtsbewusstsein, Empirische Erkundungen %u Enverd und Gebrauch von Historie. Stuttgart,
1988.
x
* ROTHE, Valentine. Werteersiehung und Geschichtsdidaktik Deitrag %u einer
Kritischen Werteersiehung im Geschichtsunterricht. Düsseldorf, 1987, não contém referências
a nenhuma investigação empírica.
76
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
que tipo (na tipologia) parece seguir esta narração? Há alguma relação
entre o tipo dominante e a idade do narrador? Que há de seu nível de
educação?
Os experimentos empíricos foram recentemente analisados
usando esta aproximação em relação à história de Highlandsxxl. Os alu-
nos e estudantes souberam o conto do clã Maclean e do clã Macio-
nish numa versão altamente "neutra". Enfrentaram a situação atual
de Maclean e lhes foi perguntado o que fariam em relação ao pedido
de assistência de Maclonish, escrevendo uma curta justificativa de sua
decisão que contivesse uma referência específica ao motivo dos meni-
nos trocados. Estes textos foram analisados em relação às formas de
interpretação histórica que eles utilizaram. Empiricamente, os quatro
tipos foram desde logo distinguíveis, e se provou inclusive diferenciar
mais agudamente esses tipos básicos da tipologia. Estabeleceu-se que
havia uma significativa correlação entre as formas narrativas usadas, a
idade dos alunos e seu nível de educação e aprendizagem alcançada.
Isto constitui apenas um exemplo limitado de investigação
empírica, e as perguntas não foram analisadas em relação ao compo-
nente moral da consciência histórica. Não obstante, sustentaria que
qualquer discussão sobre os valores morais e o raciocínio moral deverá
tentar relacionar-se às dimensões associadas da consciência histórica e
à aprendizagem da história.
xxi
SCHMIDT, Hans Günter. Eine Geschichte zum Nachdenken.
Erzáhltypologie, narrative Kompetenz und Geschichtsbewusstsein: Bericht uber eine
Versuch der empirischen Erfõrschung des Geschichtsbewusstseins von Schulern der
Sckundarstufe I (Unter und Mittelslufe). Geschichtsdidaktik, 12, p. 28-35, 1987.
77
/
EXPERIÊNCIA, INTERPRETAÇÃO,
ORIENTAÇÃO: AS TRÊS DIMENSÕES
DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA*
Jõrn RJisen
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Jõrn Rüsen
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*< i
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82
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Jõrn Rüsen
4
Esta diferenciação corresponde à classificação da consciência histórica
apresentada por K.-E. Jeismann (ver nota 1): análise, julgamento, avaliação. Creio,
no entanto, que a classificação "a experiência, o significado e a orientação" é mais
abrangente e fundamental, e não contempla apenas as mais estritas áreas cognitivas da
consciência histórica.
84
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
85
J õ r n Rüsen
86
Jòrn Rüsen e o Ensino de História
5
Para a diferenciação entre esses tipos, consulte os artigos nestas obras de
Jòrn Rüsen: "Narrativa histórica: fundação, tipos, razão" e "O desenvolvimento da
competência narrativa na aprendizagem histórica. Uma hipótese ontogenética relativa
à consciência moral".
6
SCHMIDT, Hans-Günter. Eine Geschichte zum Nachdenken.
Erzáhltypologie, narrative Kompetenz und Geschichtsbewusstsein: Bericht über einen
Versuch der empirischen Erforschung des Geschichtsbewusstseins von Schülern
der Sekundarstufe I (Unter- und Mittelstufe). Geschichtsdidaktik, 12, p. 28-35, 1987.
[SCHMIDT, Hans-Günter. Uma história do pensamento. Informe tipológico, as
competências narrativas e a consciência histórica: Relatório sobre um estudo de
pesquisa empírica para a consciência histórica de alunos no ensino secundário I (básico
e intermediário). Didática da História, 12, p. 28-35,1987].
87
Jõrn Rüsen
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Jõrn Rüsen
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J ò m Rüsen e o Ensino de História
91
/
NARRATIVA HISTÓRICA:
FUNDAMENTOS, TIPOS, RAZÃO*
Jõrn Riisen
93
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2
WHITE, H. Metahistory: the historical imagination in nineteenth century
Europe. Baltimore, 1973. No Brasil, esta obra foi publicada como WHITE, H.
Metahistória: a imaginação histórica do século XIX. Trad.: José Laurêncio de Mello. São
Paulo: Edusp, 1992, p. 11.
3
DANTO, A. Analytical Philosophy of History, 1965. BAUMGARTNER, H.
M. Kontinuitãt und' Geschichte. ZurKritik und Metakritik der historischen Vemunft. Frankfurt,
1972. ANKERSMIT, F. Narratire Logic. A Semantic Analysis of the Historians Language,
The Hague, 1983. ANKERSMIT, F. (Ed.). Knowing and telling history: The Anglo-
Saxon debate. Histoty and Theory, 25, Wesleyan University, 1986. [DANTO, A. A
Filosofia Analítica da História, 1965. BAUMGARTNER, H. M. Continuidade e História.
Para uma crítica e uma metacrítica da ra^ào histórica. Frankfurt, 1972. ANKERSMIT F.
IJgica narrativa: uma análise semântica da linguagem dos historiadores. Haia, 1983.
ANKERSMIT, F. (Org.). Conhecendo e contando História: O debate anglo-saxão.
History and Theory, 25, Wesleyan University, 1986.]
94
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
4
SHAKESPEARE, William. King Henry IV, Act 2, Scene 1, v. 45-56. Aqui
Rüsen comete um pequeno equívoco na referência, a qual, na tradução adaptada por
Marcelo Fronza a partir da crítica de teatro de Barbara Heliodora, se refere na verdade
à Peça II, Ato 3, Cena 1. William Shakespeare. Henrique IV: Peça II, Ato 3, Cena 1.
Trad.: Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: Lacerda, 2000, p.91-93.
5
Cf. também,WHITE, Hayden. The content of the form: narrative discourse
and historical representation. Baltimore, 1987. [WHITE, Hayden. O conteúdo e a forma;
discurso narrativo e representação histórica. Baltimore, 1987].
95
Jõrn Rüsen
6
Isto é enfatizado por KLOTZ, V. 1972. Erzàhlen ais Enttòten. Notizen
zu zyklischem, instrumentalen und praktischen Erzàhlen. In: LÀMMERT, E. (Ed.).
Er^àhlforsAung. Ein Sjmposion, Stuttgart, 1988. p. 319-334. [KLOTZ., V. Narre como
Enttòten. Notas sobre a narrativa cíclica e a prática instrumental. 1972. In: LÂMMERT,
E. (Ed.). A pesquisa narrativa. Um simpósio. Stuttgart, 1988. p. 319-3341.
7
Para obter uma argumentação mais detalhada, ver RÜSEN, J. Die vier Typen
des historisches Erzahlens. In: RÜSEN, J. Zeit und Sinn. Strategien historiseben Denkens.
Frankfurt/M., 1990. p. 153-230. [RÜSEN, J. Os quatro tipos de narrativa histórica. In:
RÜSEN, J. Tempo e significado. Estratégias da argumentação histórica. Frankfurt/M., 1990,
p. 153-230].
96
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
97
Jõrn Rüsen
98
Jôrn Rüsen e o Ensino de História
8
Cf. e.g. BECHER, U A. J.; RÜSEN, J. (Ed.). Weiblichkeit in geschichtlicber
Perspektive. Frankfiirt/M., 1988. [BECHER, J.; RÜSEN, J. {Otg).A condição feminina em
perspectiva histórica. Frankfurt/M., 1988].
99
J õ r n Rüsen
100
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
9
Qeuvres completes de Voltaire, v.ll, p. 427. Ed. Moland. [Obras completas de
Voltaire, v. 11, p. 427. Ed. Moland].
101
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102
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
103
Jõrn Rüsen
30
A lógica desta perspectiva teórica é descrita em RÜSEN, J. Rekonstruktion
der Vergangenheit Gmnd^üge einer Historik II: Die Prin^ipien der historiscben Forscbung.
Gõttingen, 1986. No Brasil esta obra foi publicada em RÜSEN, J. Reconstrução do
passado: Teoria da História II: os princípios da pesquisa histórica. Trad.: Asta-Rose
Alcaide. Brasília: UnB, 2007.
104
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
11
Peter Reill iluminou a parte alemã deste começo: The German Enlightenment
andthe Rise of Historicism. Berkeley, 1975. Cf. BLANK, H. W; RÜSEN, J. (Ed.). Von der
Aufklàrung %um Historismus. Zum Stmcturwandel des historischen Denkens. Paderbom, 1984.
(Historisch-politische Diskurse, v. 1). [0 Iluminismo alemão e a ascensão do histondsmo.
Berkeley, 1975. Cf. BLANK, H. W; RÜSEN, J. (Org.). Do Iluminismo ao historicismo.
Para uma mudança estrutural do pensamento histórico. Paderborn,1984. (Discurso histórico
e político, v. 1)].
105
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12
KOSELLECK, R. Historia magistra mtae. Über die Auflõsung des Topos
im Horizont neuzeitlich bewegter Geschichte. In: . Vergangene Zukunft. Zur
Semantik geschicbtlicher Zeiten. Frankfurt, 1979. No Brasil este artigo foi publicado em
KOSELLECK, R. Historia Magistra Vitae. Sobre a dissolução do topos na história
moderna em movimento. In: . Futuro passado: contribuição à semântica dos
tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto/Ed. PUC, 2006, p. 41-60. Cf. RÜSEN,
J. Konfigurationen des Historismus. Studien %ur deutschen Wissenschaftskultur, Frankfurt/M.,
1993. p. 29-94 [RÜSEN, J. As configurações do historiásmo. Estudos da cultura áentifica alemã,
Frankfurt/M, 1993. p. 29-94.].
106
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
13
RÜSEN, J. Historische Vernunft. Grundçüge einer Historik I: Die Grundhgen der
Geschichtsunssemchaft, 85 sqq. Gõttingen, 1983. N o Brasil, esta obra foi publicada como
RÜSEN, J. Ração histórica: Teoria da História I: os fundamentos da ciência histórica.
Trad.: Estevão Rezende Martins. Brasília: UnB, 2001, p. 99.
107
Jõrn Rüsen
14
Cf. RÜSEN, J. History didactics in West-Germany. Towards a New
self-awareness of Historical Studies. History and Theory> 26, 1987. Ver, neste livro, o
artigo de J. Rüsen: "Didática da História: passado presente e perspectivas a partir do
caso alemão". Trad.: Marcos Roberto Kusnick. No Brasil, este texto foi traduzido
originalmente em Práxis Educativa, v. 1, n. 2, p. 7-16, 2006, Ponta Grossa: Editora
UEPG, 2006.
108
O LIVRO DIDÁTICO IDEAL
Jõrn Rüsen
109
j õ r n Rüsen
2
Scholle compilou a literatura especializada mais importante. Comparar
a bibliografia sobre o tema em "Internationale Schulbuchforschung. Zeitschrift dês
Georg-eckert-Instituts". Para uma comparação mais ampla, veja K. FRÒHLICH.
Das Schulbuch. In: PANDEL, H. J.; SCHNEIDER, G. (Eds.). Uandbuch Medien im
Geschichtsunterricht. Düsseldorf, 1985, p. 91-114; BERGHAHN, V. R.; SCHLESSLER,
H. (Eds.). Perceptiom of History. International Textbook Research on Britain, Germany
and the United States. Oxford, 1987.
3
BORRIES, B. von. Problemorientierter Geschichtsunterricht, Schulbuchkritik und
Schulbuchrevisiony dargestellt am Beispiel der romischen'Republic.Stuttgart, 1980.
no
Jòrn Rüsen e o Ensino de História
111
J õ r n Rüsen
112
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
4
A palavra narración foi traduzida como "narrativa" para preservar a idéia
do autor.
5
Comparar com ROTTGERS, K. Geschichtserzáhlung ais kommunikativer
Text. In: QUANDT, S.; H. SUSSMUTH (Eds.). Historisches Er^ahlen. Tormen und
Funktionen. Gõttingen, 1982, p. 29-49.
6
Para ampliar este tema, veja RÜSEN, J. Ansàtze zu einer Theorie des
historischen Lernens. Gtschichtsdidaktik, 10, p. 249-265,1985,12, p. 1547,1987.
7
A expressão radiogoniometrias cronológicas foi traduzida por "quadros
cronológicos", respeitando-se as idéias do autor.
113
J õ r n Rüsen
8
Em muitos sentidos, corresponde à diferenciação que Jeismann estabelece
entre análise, opinião e valoração.
114
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
ter um livro didático para que possa cumprir sua função de guia do
processo de aprendizagem histórica em sala de aula (para dizer mais
exatamente: para que possa desempenhar sua tarefa com mais ou me-
nos êxito).
Na continuação, gostaria de expor uma lista das qualidades do
livro de história, ordenada sistematicamente segundo as três dimensões
mais importantes da aprendizagem da consciência histórica. Com isto,
gostaria de propor as finalidades didáticas do livro de história, assim
como uma estratégia específica para a análise histórica e didática do
livro didático.
Formato claro
115
J ò r n Rüsen
Estrutura didática
116
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
117
Jõrn Rüsen
ensino de história e esta não pode ser alcançada mediante uma mera
exposição que não cede espaço aos alunos e alunas para desenvolve-
rem sua capacidade de argumentar, criticar e julgar.
Existem diferentes possibilidades de desenhar um livro de his-
tória como um livro de trabalho. Sua relação com a sala de aula pode
ser conseguida baseando-se sua estrutura nas unidades de ensino. A
apresentação de documentos e o estímulo à interpretação podem pre-
valecer sobre o elemento dos textos de autores, de modo que os alu-
nos e alunas (com a ajuda do professor) devem elaborar sua própria
exposição com o material disponível. Também é possível descrever o
diferente na exposição de tal forma que apresente uma interpretação
historicamente inteligível que se submeta à consideração dos alunos
e alunas. Com tudo isso, o livro levará em conta as expectativas pro-
fundamente arraigadas dos alunos (e de seus pais, para não falar dos
professores), e, dado que esta expectativa também é uma oportunidade
de aprendizagem, é perfeitamente aceitável. Todavia, a exposição tem
que ser acompanhada de materiais que não sejam meras ilustrações e
confirmações da exposição. Como regra geral, o livro didático deve
oferecer a possibilidade de verificar as interpretações dadas e de elabo-
rar interpretações próprias, ou melhor, mediante a própria interpreta-
ção, estabelecer contextos históricos com base na documentação dada
(junto à exposição de autores concretos ou complementares a ela).
Um meio que se demonstrou muito eficaz para encorajar a
aprendizagem autônoma são os trabalhos em que se pede aos alunos
a continuação das exposições e documentações, o que permite que a
relação com a aula seja palpável de forma imediata. Para isso também
devem cumprir uma série de condições relacionadas com a utilidade
para a prática na sala de aula dos materiais usados: têm que ser claros
e precisos, coerentes, têm que aproveitar todo o material, devem ter
uma função didática e metodológica reconhecível, levar em conta as
diferentes exigências e objetivos de aprendizagem nos diferentes ní-
veis, praticar as capacidades metodológicas e pragmáticas, assim como
estimular o entendimento das relações e categorias de ordem histórica.
Devem, ademais, evitar perguntas sugestivas e de decisão, porque elas
limitariam um elemento decisivo da aprendizagem: a autonomia, a ca-
pacidade de pensar por si mesmo e de argumentar.
118
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
Imagens
9
No texto em espanhol a palavra grafada é "estática" em vez de "estético",
usada nesta tradução.
119
J õ r n Rüsen
Mapas e esboços
Textos
120
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JõrnRüsen
Normas àentificas
122
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Capacidades metodológicas
123
jõrn Rüsen
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Jòrn Rüsen e o Ensino de História
Perspectivas globais
10
Optou-se por traduzir a palavra constelación por "construção", em atenção
às idéias do autor.
125
Jõrn Rüsen
Referêndas ao presente
126
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
127
/
NARRATIVIDADE E OBJETIVIDADE NAS CIÊNCIAS
HISTÓRICAS*
Jõrn Rüsen
Max Weber1
1. O problema
"Narratividade" e "objetividade" parecem ser caracterizações
contraditórias dos estudos históricos. A categoria da narratividade apro-
xima os estudos históricos da literatura; ela proclama o caráter literário
da historiografia e os procedimentos e princípios lingüísticos que consti-
tuem a "história" como uma representação do passado, plena de sentido
e de significado, nas práticas culturais da memória histórica. Objetivi-
dade, de outro lado, é a categoria que proclama um determinado tipo
de conhecimento histórico, obtido mediante procedimentos de pesquisa
regulados metodicamente e que, ao apresentá-la revestida de sólida vali-
dade, situa a objetividade acima do campo da opinião arbitrária.
0 discurso meta-histórico acerca de princípios do pensamento
histórico e da historiografia, como objetividade e narratividade, pode
ser organizado, historicamente, de acordo com as seguintes justapo-
sições: na tradição pré-moderna da retórica, o trabalho dos historiadores
129
J õ r n Rüsen
2
RANKE, Leopold von. The theory andpractice of history. Indianápolis, 1971,
p. 137. "Man hat der Historie das Amt, die Vergangenheit zu richten, die Mitwelt zum
Nutzen zukünftiger Jahre zu belehren, beigemessen: so hoher Àmter unterwindet sich
gegenwãrdger Versuch nicht: er will bloss zeigen, wie es eigentlich gewesen" (Geschichten
der romanischen und gemianischen Võlker von 1494 bis 1514)^ 2. ed., em Sámtliche Werke
33/34, Leipzig, 1874, p. VIL
130
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
131
Jòrn Rüsen
2. O que é objetividade?
3
Cf RÜSEN, Jòrn. Historische Vemunft Gmnd^iige einer Historik I: Dte
Grundlagen der Geschichtsmssenschaft. Gòttingen, 1983, p. 85 et seq.\ RÜSEN, Jòrn. Studies
in Metabistory. Pretória (Human Science Research Councii), 1993, p. 49 etseq. MEGILL,
Allan (Ed.): Kethinking Objectivity 1, II (Annals of Scholarship), v. 8, n. 3-4, v. 9, n. 1-2).
132
jõrn Rüsen e o Ensino de História
4
Luciano: Wie man Geschichte schreiben soll Munique, H. Homeyer, 1965, § 9, p. 107.
5
KESSLER, Eckhard. Theoretiker humamstischer Geschichtsschreibung. Munique,
1971, p. 19, nota 57; Viperano I, 7a; p. 13, 10 et seq. Cf. A excelente introdução de
Kessler: Geschichte, menschliche Praxis oder kritische Wissenschaffí Zur Theorie htmamstischer
Gescbichtsschreibung, em: KESSLER, op. cit, p. 7-47; KESSLER, E. Das rhetorischc
Modell der Historiographie. In: KOSELLECK, Reinhardt; LUTZ, Heinnch; RÜSEN,
Jõrn (Eds.). Yormen der Geschichtsschreihung. Munique, 1982, p.37-85. (Beitráge zur
Historik, v. 4).
133
Jõrn Rüsen
essa relação não está organizada, era primeiro lugar, pelo princípio m o -
ral da prudência (competência normativa), mas pelo princípio metódico
da pesquisa como um procedimento cognitivo. Essa mudança funda-
mental na concepção da pretensão básica de verdade, por parte da his-
toriografia, faz parte de uma evolução estrutural do pensamento histó-
rico que ocorreu na segunda metade do século XVIII 6 . Começou nesse
momento sua modernização, causada pela aplicação de dois princípios:
(a) uma nova categoria de história, entendida agora como uma mudan-
ça temporal abrangente do mundo humano, incluindo virtualmente o
presente e o futuro e (b) a racionalidade do método como estratégia
cognitiva ao lidar com a experiência do passado. A nova categoria "a
história" define o conteúdo principal do pensamento histórico e da his-
toriografia como o domínio específico do mundo real: a história é o
mundo humano real na perspectiva do tempo. Trata-se, pois, de mais do
que uma mera narrativa - é a pré-figuração do mundo que permite aos
historiadores apresentar o passado sob a forma de uma narrativa. O b -
jetividade significa, por assim dizer, que a prudência ditada, em tempos
pré-modernos, pela "história verdadeira" dos historiadores, tornou-se
agora uma realidade previamente dada do próprio mundo humano.
. O aforisma de Ranke, que exprime essa pretensão de objetivi-
dade, pressupõe uma determinada filosofia da história: história é a rea-
lidade temporal do mundo humano, é a conexão interna das mudanças
temporais, previamente dadas no modo de experiência dos historiado-
res. O historiador, em sua historiografia, tem de representar essa estru-
tura histórica do mundo humano, previamente dada. Ele conta "-como
tudo efetivamente aconteceu". Essa realidade é mais do que a seqüên-
cia de acontecimentos e mudanças no passado tal como relatados nas
fontes; ela é, em si mesma, uma corporificação de sentido. Essa história
6
Cf. RÜSEN, Jõrn. Konfigurationen des Historismus. Studien %ur deutschen
Wissenschajtskultur. Frankfurt, 1993, p. 45 et seq.\ KOSELLECK, Reinhardt. Historia
Magistra Vitae. Über die Auflõsung des Topos im Horizont neuzeitlicher bewegter
Geschichte. In: KOSELLECK, R. Vergangene Zukunft, Zur Semantik geschkhtlicher
Zeiten. Frankfurt, 1979, p.38; BLANKE, Horst Walter. Historiographiegeschichte
ais Historik. Stuttgart-Bad Canstatt, 1991 {Fundamenta Histórica, v. 3); KÜTTLER,
Wolfgang; RÜSEN, Jõrn; SCHULIN, Ernst (Eds.). Geschichtsdiskurs, v. 2: Anfànge
modernen bistorischen Denkens. Franfkurt/Main, 1994.
134
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
7
Cf. HUMBOLDT, Wilhelm. Betrachtungen über die bewegenden Ursachen
der Weltgeschichte. In: HUMBOLDT, W. Schriften %ur Anthropologie und Geschichte
(Werke in fünf Bãnden, ed. Andreas Flitner, Klaus Giel. Darmstadt, 1960, p. 578-584
(Akademie-Ausgabe II, p. 360-366).
8
WEBER, Wolfgang. Priester der Clio. Historisch-so^ialmssenschaftliche Studien %ur
Herkunft undKarriere deutscherHistoriher 1800-1970. 2. ed. Frankfurt, 1987.
9
Cf. RÜSEN, Jõrn. Historische Methode und religiõser Sinn -
Vorüberlegungen zu einer Dialektik der Rationalisierung des historischen Denkens
in der Moderne.
10
HUMBOLDT, Wilhelm von. Über die Aufgabe des Geschichtsschreibers.
In: HUMBOLDT, W Von. Werke. Andreas Flitner e Klaus Giel, v. 1: Schriften %tr
Anthropologie und Geschichte. Darmstadt, 1960, p. 585-606 (Gesammelte Schriften [Akademie-
Ausgabe] IV, p.35-56}. Tradução em inglês em History andTheory 6 (1967), p.57-71. Ver
ainda RANKE, Leopold von. The theory and practice if History. Ed. Georg G. Iggers,
Konrad Moltke. Indianápolis, 1973, p. 5-23.
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11
iggers, p. 8.
12
Iggers, p. 15 ("eine vorhergàngige, ursprüngliche Übereinstimmung
zwischen dem Subjket und Objekt", p. 596s.).
13
Uma fonte importante para essa função prática da objetividade histórica
(poder-se-ia mesmo falar de seu caráter ideológico) é a aula inaugural de Ranke: "Über
die Verwandschaft und den Unterschied der Historie und der Politik", Sàmtliche Werke,
v. 24, Leipzig, 1877, p. 280-293.
136
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
14
DROYSEN, Johann Gustav. Historik, historisch-kritische Ausgabe, Ed.
Peter Leyh, v. 1, Stuttgar-Bad Canstatt.
15
Sybel: Über den Stand der neueren deutschen Geschichtsschreihung (1856), em:
Kkine historische Schriften (1863), 3. ed., Stuttgart, 1880, p. 355s.; GERVINUS, Georg
Gottfried. Grund^üge derHistorik (1837), em: Schriften %ur JJteratur, ed. G. Erler, Berlim,
1962, p. 49-103. Cf. RÜSEN, Jõrn. Der Historiker ais 'Varteimann des Schicksals ~ Georg
Gottfried Gervinus", em: RÜSEN, Jõrn: Konfiguraüonen des Historismus, Studieti %ur deutschen
Wissenschaftskultur. Frankfurt, 1993, p.157-225.
137
Jõrn Rüsen
138
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
16
Essa é uma- fórmula famosa de Johann Gustav Droysen, posta por ele
como título de sua recensão da "History of Civilization in England", de Thomas
Buckle {Historik [Fn 14], p. 451 ss.).
139
Jõrn Rüsen
17
WEBER, Max. Die "Objektivitãt" sozialwissenschaftlicher und
soziaipolitischer Erkenntnis. In: WEBER, M. Gesammelte Aufsàt^e %ur Wissenschaftslehre.
3 ed. Ed. Johannes Winckelmann. Tübingen, 1968, p. 146-214. Trad. IngL: WEBER,
M.: TheMetbôdolqgy of Social Sáences^ trad. e ed. Edward A. Shils e Henry A. Finch. Nova
Iorque: Free Press, 1949; parcialmente em WEBER, M. Objectivity in Social Science.
In: WEBER, M. SoáologicalWritings (n. 1), p. 248-259.
18
Cf. FUSSMANN, Klaus. Historische Formungen. Dimensionen der
Geschichtsdarstellung. In: FUSSMANN, K.; GRÜTTER, H. T ; RÜSEN, J. (Eds.).
Historische Fas^ination. Geschichtskultur heute. Kõln, 1994, p. 27-44, esp. p. 32-35.
140
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141
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19
NOVICK, Peter. That Noble Dream. The "Objectivity-Questiôti" and the
American Historical Profession. New York: Cambridge, 1988.
142
Jõrn Rüsen e o Ensino de História
20
WHITE, Hayden. Metahistory. The Histomal Imagination in Nineteenth Ctntury
Europe. Baltimore, 1973, p. X.
21
Cf. RÜSEN, Jõrn. Rekonstruktion der Vergangenheit Grund^üge einer Historik
Il:T)'\t Prinzipien der historischen Forschung. Gõttingen, 1986.
143
Jõrn Rüsen
4. U m a aproximação de u m novo
conceito de objetividade
144
Jòrn Rüsen e o Ensino de História
22
APPLEBY, Joyce; HUNT, Lynn; JACOB, Margaret: Telling the trutb about
history, New York (Norton), 1994. GOSSMAN, Lionel. Between History and Uterature.
Cambridge, Mass., 1990; KOCKA, Jürgen. So^ialgeschichte, Begriff - Enhvicklung -
Probleme. 2. ed. Gõttingen, 1986, p. 40-47: Objektivitátskriterien in derGeschichtswissetischaft
KOSELLECK, Reinhatdt; MOMMSEN, Wolfgang J.; RÜSEN J ò r n (Eds.). Objektivitat
und Parteilichkeit (Beitràge zur Historik, v. 1), München, 1977; RÜSEN, jòrn (Ed.).
Historische Objektivitat. Aufsàt^e ytir Geschichtstheorie. Gõttingen, 1975.
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23
Cf. ANKERSMIT, Frank R. History and Tropology. The Rise and Fali of
Metaphor. Berkcley, 1994.
24
Cf. Weber: Objektivitãt [nota 17], p. 155.
146
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147
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25
Cf. TAYLOR, Charles. MultikulturaUsmus uni dk Polifik der Anerkennung
Frankfurt/Main, 1993; RÜSEN, Jõrn. Vom Umgang mit den Anderen - Zum Stand der
Menschenrechte heute. Internationale Schulbuchforschung, 15, p. 167-178,1993; RÜSEN,].
Human Rights from the Perspective of an Universal History. In: SCHMALE, W (Ed.).
Human rights andcultural' diversity. Europe - Arabic-hlamic World-África - China. Frankfurt/
Main, 1993, p. 28-46.
148
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