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FGV d~_Bolso é uma coleção voltada para a pro-


dução de obras de síntese sobre os mais diversos
temas das ciências humanas e sociais. Destina-se luís Fernando Cerri
a estudantes, proféssorese profissionais interes-
sados em conhecer de maneira rápida e eficaz,
por meio de textos claros eace·ssív"eis, os assuntos
tratados em cada volume. Escrita por especialis- t
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tas da área, a coleção FGV de Bolso reúne· clareza n
1,
e competêricia num pequeno livro.
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FGV
EDITORA

~nsino de história econsciência histórica


Implicações didáticas de uma discussão contemporânea

Luis Fernando Cerri

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Copyright© Lu'1s l'ernando Ccrri

il!. edição~ 2011


Sumário
Impresso no Brasil i Printed in Brazil
Todos os direitos reservados à EDITORA FGV. A reprodução não autorizada desta publicação,
no todo ou em parte, constitui violação do copyright (Lei nQ 9.610/98).

Os conceitos emitidos neste livro são de inteira responsabilidade da autor.

Este livro foi editado segundo as normas do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, aprova-
do pelo Decreto Legislativo n2 54, de 18 de abril de 1995, e promulgado pelo Decreto n2 6.583,
de 29 de setembro de 2008.

COORDENADORES DA COLEÇÃO: Marieta de Moraes Ferreira e Renato Franco


PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS: Sandra Frank
REVISÃO: Fatima Caroni, Marco Antônio Corrêa e Adriana Alves
DIAGRAMAÇÃO, PROJETO GRÂFICO E CAPA: dudesign Introdução 7

fücha catalográfica elaborada


pela Biblíotcca Marlo Henrique Simonsen/FGV Capítulo 1
O que é a consciência histórica 19
Cerri, Luis Fernando Consciência histórica, fenômeno humano 27
Ensíno de história e consciência histórica/ Luis Fernando Cerrl. - Rio de
Janeiro: Editora FGV, 20ll Capturando a consciência histórica 41
. 138 p. (Coleção FGV de bolso. Série História) Didática da história, uma disciplina de investigação do uso
Inc}ui bibliografia. social da história 47
ISBN: 978-85-225-0882-2
L História - Estudo e ensino: 2. Didática. 3. Historiografia. I. Fundação Getu-
Capítulo2
lio Vargas. II. Tii:u!o,- III. Série.
CDD-907 Conscientização histórica? 57
Pensar historicamente 59 i
A consciência histórica é histórica ... e múltipla 83 ,J
EditoraFGV :,
Rua Jornalista Orlando Dantas, 37
Capítulo 3
1
1
22231-010 1 Rio de Janeiro, RJ I Brasil
Te!s.: 0800-021-7777 1 21-3799-4427 Consequências para a prática do profissional de história 105 t
Fax: 21-3799-4430
editora@fgv.br I pedidoseditora@fgv.br
Ensinar história para quê, afina!? 108
www.fgv.br/editora Consciência histórica e o problema dos conteúdos 124
1
1
1
i
D Palavras finais 129
fJ

Referências 133
f Introdução
1
1
1

Parece óbvio que o passado e o futuro parficipam ativa-


mente do presente de nossas sociedades. Esse é o ponto de
partida das reflexões que o tema deste livro quer proporcio-
nar. Alguns exemplos sobre o passado que constitui o pre-
1 sente nas sociedades do Cone Sul servirão para iniciarmos as
argumentações referentes ao tema da consciência histórica. É
na história recente que podemos colher esses exemplos, uma
vez que suas conexões com o nosso cotidiano são mais fre-
quentes e significativas. Mas também os exemplos em nos-
sas vidas pessoais podem ser muito interessantes para pensar
essa articulação entre passado, presente e futuro.
O último ciclo ditatorial latino-americano, embalado pela
Guerra Fria e pela mudança do papel da região no concerto da
economia e da política mundial, estendeu-se dos anos 1960
aos anos 1980 e teve um componente adicional: a fratura na
sociedade foi tão profunda que suas feridas permanecem aber-
tas até a atualidade. No caso particular do Brasil, a ditadura

11
8 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica , 9

encontrou uma classe média em ascensão econômica e políti- militares em sua recente intervenção na vida pública e nos
ca, que começava a superar com passos mais largos as marcas poderes constituídos, por outro essa curiosa peça de relativis-
de uma sociedade que teve 300 anos de escravidão. No bojo mo histórico, assinada pelo comandante do Exército, indica
dessa sociedade, o proletariado dos setores mais dinâmicos da o reconhecimento de outras versões e, ainda, que a versão
economia desequilibrou a balança do controle social em favor militar encontra-se na defensiva.
da oposição ·democrática e precipitou o fim da ditadura. A A nota foi apresentada ao ministro da Defesa, Nelson Jo-
tradição brasileira de conciliação política e transições "pelo bim, antes de ser entregue à imprensa. Jobim propôs - e fo-
alto", sem mudanças expressivas no cotidiano, foz com que ram acatadas ~ algumas mudanças no documento e avalizou
ditadura e ditadores saíssem de cena quase despercebidos, a publicação do comunicado. Assim, o governo do presidente
sem movimentos populares por ajustes de contas, como foi o Lula referendava uma nota com o seguinte teor: ''A Lei da
caso da Argentina, com seus protestos de rua contra o "ponto Anistia, por ser parâmetro de conciliação, produziu a indis-
11
final". Mesmo com uma transição tão anestesiada" como a pensável concórdia de toda a sociedade [... ]. Colocá-la em
brasileira, diferente em tantos pontos da transição argentina questão importa em retrocesso à paz e à harmonia nacionais,
e semelhante em tantos outros à transição uruguaia, os es- já alcançadas". Logo a seguir, o ministro da Defesa compare-
queletos no armário da ditadura não se calaram totalmente. ceu à cerimônia de lançamento do livro-relatório e deu um re-
De tempos em tempos, algum protesto, alguma manifestação cado aos militares, alertando que eventuais reações contrárias
ou concessão de pensão a ex-presos políticos ou às famílias ao lançamento, por parte deles, também seriam respondidas.
de desaparecidos por ação das forças repressivas recoloca no Um delicado equilíbrio.
centro da cena aquelas feridas cobertas que ainda doem. O equilíbrio do governo Lula para, por um lado, preservar
Como exemplo dessas agitações periódicas no lago calmo da suas origens políticas na oposição à ditadura e, por outro, não
representação nacional sobre seu próprio tempo, em agosto descontentar demais os militares, é similar a outro equilíbrio
de 2007 foi lançado mais um livro-relatório da Comissão Es- delicado. O comandante do Exército também se equilibra en-
pecial de Mortos e Desaparecidos sobre a repressão realizada tre afirmar que os fatos históricos são relativos ao ponto de
pela ditadura militar brasileira, que governou o país entre vista do sujeito, ao mesmo tempo que utiliza os mitos funda-
1964 e 1985. Seu lançamento ganhou espaço na imprensa, e o dores da instituição para afirmar uma unidade que parece ser
comando do Exército, em nota, mostrou que continua e con- questionada quando se afirma que o mesmo Exército, hoje
tinuará disposto a manter viva e atuante a sua leitura dos comprometido com a democracia e com a inviolabilidade dos
acontecimentos do período. A nota da corporação reafirmou direitos civis, torturou e matou poucos anos atrás. A nota
a Lei da Anistia e afirmou que "fatos históricos têm diferentes indicava também que
interpretações, dependendo da ótica de seus protagonistas". o Exército Brasileiro, voltado para suas missões constitucionais,
Se por um lado aponta a força da permanência das razões conquistou os mais elevados índices de confiança e de credibi-
10 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica li

!idade junto ao povo brasileiro[ ... ] não há Exércitos distintos.


Ao longo da história, temos sido sempre o mesmo Exército de contemporâneos de sociedade, cultura e política ao futuro
Caxias, referência em termos de ética e de moral, alinhado com nacional projetado em função da leitura dó passado.
os legítimos anseios da sociedade brasileira. Para os personagens envolvidos nesses exemplos, o passado
deve ser deixado em paz, porque tem o potencial de atrapa-
A própria existência de uma nota do Exército em tensão lhar, e mesmo de comprometer, o presente e o futuro. Por ou-
com o Ministério da Defesa mostra que, além de um passado tro lado, esses críticos dos mandatários presidenciais que se
com sentido em disputa, temos um passado que condiciona originaram politicamente no combate às ditaduras militares
o presente. não pretendem renunciar ao passado, mas buscam referências
1 Pouco mais de dois anos depois, nos primeiros meses de para a identidade nacional num passado mais distante e (apa-
2010, o tema volta ao noticiário e ao debate nacional com a rentemente) menos controverso.
promulgação do Plano Nacional de Direitos Humanos, que Podemos, ainda, citar outros exemplos. A conciliação, na
previu um amplo conjunto de ações visando ampliar a de- rememoração histórica de personagens que representaram
1 mocratização da sociedade brasileira, reduzir desigualdades grupos e projetos adversários na história, como Tiradentes, o

~
e retomar questões do passado ainda não resolvidas, como a revolucionário de origem militar metido em uma conspiração
responsabilidade penal dos agentes do governo envolvidos sediciosa contra a coroa portuguesa, e o imperador d. Pedro!,
nas violações da integridade física e da vida dos opositores aproximados pela máquina de propaganda da ditadura sob o
da ditadura. Desagradando aos conglomerados de mídia por general Médici, que os representou como heróis de um pro-
propor controle social dos meios de comunicação, à Igreja Ca- cesso único, como se passassem o "bastão" da corrida pela
tólica por tocar na questão do aborto e aos militares por pro- independência um para ou outro. Ou entre Rosas, na Argenti-
por a revisão da Lei da Anistia e a criação de uma Comissão na, tido como caudilho autoritário e nacionalista, e Sarmien-
da Verdade, o plano foi reescrito para suavizar suas posições to, presidente liberal e cosmopolita, contrários aproximados
dado o potencial de desgastar o governo em um ano eleitoral, pela ritualístíca cívica no governo de Carlos Menem, quando
como efetivamente ocorreu. · promoveu a repatriação dos restos mortais de Rosas como es-
Os pontos do passado coletivo que implicam situações de tratégia legitimadora da conciliação nacional e do indulto a
ruptura e violência acabam por gerar memórias ou esqueci- militares condenados por crimes contra os direitos humanos
mentos traumáticos. Isso é ainda mais intenso quando os gru- (Amézola, 2002: 133-154).
pos contendores são patrícios, e sua luta implica também a Lembrar ou esquecer os dilaceramentos da nação realizados
definição do sentido da história nacional. Começamos, então, sob as ditaduras militares não é, ao contrário do que poderia
a nos aproximar do tema desse livro a partir de um olhar parecer, escolher entre passado e futuro, mas sim escolher
sobre o uso que é feito da história, passado e presente, para entre distintas articulações de passado, presente e futuro. O
significar o tempo vivido coletivamente e vincular projetos passado não está a salvo das intenções do presente de dar
12 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 13

tal ou qual significado ao tempo, aos personagens históricos, que pessoas em postos-chave da admínis~ração de muitas ins-
à nação. O presente - bem como o futuro - depende de um tituições estivessem convencidas de que a condição de negro
passado relativamente móvel, que possa ser relido. Mas antes está associada a desvantagens pessoais comprovadas estatisti-
de cairmos em discussões sobre a viabilidade ou não da obje- camente; de que essas desvantagens se ligam a um tratamento
tividade no estudo da história, que não é intenção desse pe- historicamente desfavorável, devido a instituições e práticas
queno estudo, pensemos sobre o significado desses exemplos. racistas; de que políticas universais (o tratamento igual aos
Haveria outra maneira de abordar esses assuntos sem esgrimir desiguais) não superaram as diferenças e, por fim, de que o
argumentos históricos, ou seja, referentes ao significado de projeto nacional brasileiro não comporta que essas situações
passado, presente e futuro? Decerto que sim: poder-se-ia, por permaneçam. A negação ou a indiferença a todas essas teses
exemplo, discutir o assunto com base em termos jurídicos, ainda marca parcelas expressivas da sociedade brasileira, mas
somente, apelando para conceitos internacionais referentes a criação e a manutenção de políticas afirmativas mostram um
aos direitos humanos e à democracia, por ambos os lados, não deslocamento das opiniões sobre a identidade, o passado e o
considerando a trajetória desses temas no tempo. Pensamos futuro da nação, que, por sua vez, conduzem a determinadas
que tal discussão não ganharia o mesmo espaço na mídia e decisões e investimentos no presente. E esse movimento não
na atenção popular sem os ingredientes históricos, pois não decorre de outra coisa senão de deslocamentos na aprendiza-
passaria por um conjunto de questões subjacentes: "quem gem e no ensino da história, em parte dentro da escola, e em
somos nós, coletividade nacional", "de onde viemos e como parte no debate proporcionado pelos movimentos sociais, pe-
nossa origem nos define hoje", "para onde vamos, qual é nos- las ações de parlamentares e administradores ou junto a eles,
so destino comum" e, ainda, "quem sou eu, e de que lado me e pelo debate público em geral.
posiciono". Tais questões, de fundo identitário, estão na base do con-
Discussão semelhante vem das reivindicações dos movi- ceito de consciência histórica que, em poucas palavras, po-
mentos negros organizados, no sentido de obter reparações demos definir como uma das estruturas do pensamento hu-
para os cidadãos prejudicados pela escravidão e pelo racismo, mano, o qual coloca em movimento a definição da identidade
de modo que seus descendentes possam recuperar o patamar coletiva e pessoal, a memória e a imperiosidade de agir no
educacional, econômico e social que poderiam ter tido se mundo em que se está inserido. Para evocar a imagem poética
não existissem aquelas restrições. Essas reivindicações come- judaico-cristã, depois que Deus sopra as narinas de barro de
çaram a ser em parte atendidas por políticas de reserva de Adão e lhe impulsiona para a vida, esse impulso continua
vagas para alunos negros ou afrodescendentes em universi- para sempre, até a morte de cada homem e de cada mulher:
dades e cargos públicos preenchidos através de concursos. mesmo que decida não agir, o indivíduo terá optado por uma
A efetivação de cotas raciais é demonstração de um debate forma de ação, ainda que passiva e indireta. Mas não basta
nacional sobre o passado: para que fossem aceitas, foi preciso esse impulso irrecorrível de agir; é preciso saber para onde
!4 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 15

agir, e essa é a busca por sentido inerente a todo ser humano da cama sem antes fazer uma prece. Essa consciência pode
e à sua história, que se liga à história da coletividade. Temos fazer a diferença na hora de decidir entre uffi abaixo-assinado
a necessidade constante de atribuir sentido ao tempo, às ori- ou uma corrente de orações, ambos visando a paz no mundo.
gens do mundo, do nosso grupo e da humanidade. Essa vinculação fará a diferença no meu dia, que pode ser
No que se refere à experiência pessoal, podemos ainda pontuado por diversos momentos de oração, ou apenas um
exemplificar de outra forma a consciência histórica. Supo- momento específico, ou a minha ída diária a um templo de
nhamos uma situação totalmente banal e cotidiana: acordar minha fé.
pela manhã. Se está frio, minha primeira reação biológica é Não se passou nem meia hora desde o momento em que
permanecer na cama mais l O minutos. Se lembro que da ou- despertamos, e já estamos sofrendo a influência de nosso pas-
tra vez que fiz isso, acabei pegando ônibus lotado ou trânsito sado, nossa memória e nossa cultura. A consciência histórica,
pesado no meu caminho para o trabalho, tenho que escolher entretanto, não se resume ao passado e à memória, mas às
qual é o conforto que prefiro: mais 10 minutos de cama quen- projeções que fazemos para o nosso futuro. Escovarei os den-
te ou ruas mais livres/ônibus vazio. Se decido levantar-me, tes para adiar ao máximo a próxima ida ao temido dentista,
posso escolher usar os chinelos para ir até o banheiro ou não. ou porque quero estar com bom hálito ao encontrar uma na-
Se decido não usar, alguma coisa me incomoda, além de sen- morada daqui a pouco - por mais que minha biologia tenda
tir o chão frio: as insistentes vezes em que minha mãe me ao menor esforço e me dê preguiça (ou pressa) de voltar ao
disse para sempre andar calçado, para não me resfriar. Talvez banheiro e escovar os dentes, pentear o cabelo, fazer a barba.
por esses motivos, de sensibilidade e de memória, eu decida Projeto o futuro, imediato, de médio prazo ou distante, e com
sair da cama e ir calçado ao banheiro. Novamente, ao tomar isso tomo as decisões que me permitem agir, porque nunca
o café da manhã vou alimentar-me do resultado de escolhas ajo apenas para que hoje seja igual a ontem, mas trabalho a
baseadas em interpretações do passado e na cultura de meu partir da possibilidade de que no amanhã se realizem minhas
país e de minha família: no Brasil talvez eu tome um café com expectativas, mesmo que de um cotidiano pacato e seguro.
leite e um pão francês com margarina; na Argentina pode ser Nessa dinâmica, a minha identidade (constituída em grande
que eu tome uma medialuna com chá; no pampa argentino, parte pela minha história) e a identidade coletiva (constituída
no Uruguai ou no sul do Brasil é provável que eu comece o em grande parte pela história nacional) são fundamentais. E
dia com uma cuia de mate. Nos Estados Unidos será comum aqui está a ligação entre a consciência histórica e o ensino de
se eu recorrer a uma tigela com cereais industrializados de história, bem como com os vários usos sociais que o conheci-
milho e leite. mento histórico assume.
Por outro lado, se concebo a história como uma mera apa- Quem acreditamos que somos depende de quem acreditamos
rência, e acredito que a essência da realidade está num outro que fomos, e não é à toa que o ensino de história - escolar ou
mundo, regido por uma divindade, pode ser que eu não saia extraescolar, formal ou informal - é uma arena de combate em
FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica · 17
16

que lutam os diversos agentes sociais da atualidade. Definir Quando nos acercamos de um recorte !Dais específico de
quem somos e quem são os outros é parte do condicionamento nossas sociedades, os nossos sistemas escolares, a discussão
da nossa ação e paixão, e da ação e paixão dos outros. Se eu sobre o conceito de consciência histórica vêm abrir uma nova
conseguir convencer meu adversário de que ele é um absolu- frente de reflexão quanto ao antigo problema: o que é e o
to incompetente, não precisarei sequer me bater com ele para que significa ensinar história? Que consequências essa refle-
alcançar a vitória, o que é a mais perfeita definição de sucesso xão tem para o ensino? Como os saberes sobre o tempo (nes-
militar, por exemplo. O milenar Sun Tzu já pontificava que a se sentido, históricos) adquiridos antes, durante e apesar da
vitória completa se dá quando suas forças não lutam: o cúmu- escolarização afetam o aprendizado, suas características e sua
lo da habilidade é atingir seus objetivos sem luta. Assim, por qualidade?
exemplo, se minha diplomacia e minha influência na cultura e O estudioso alemão Jõrn Rüsen (2006) afirma que profes-
no pensamento econômico defendem que o livre comércio e a sores e alunos podem estar trabalhando em sala de aula com
queda do protecionismo econômico são valores em si que, assu- quadros e matrizes de significação que nem sempre são cons-
midos, levam o país a algum objetivo que parece radiante como cientes. Podemos exemplificar esses quadros e matrizes com
"progresso" ou "modernidade", passo lograr desmontar par- as noções de progresso, decadência e futuro. Considerando
ques industriais inteiros sem ter que bombardeá-los e subjugar isso, pode ser que muitos dos problemas dos alunos no apren-
outro país economicamente, enquanto sigo protegendo normal- dizado da história, dos quais nos queixamos há décadas,
mente a minha própria economia da concorrência estrangeira. venham tendo suas causas incorretamente identificadas, pelo
Esta reflexão é apenas aparentemente restrita à teoria da menos em parte. A perspectiva da consciência histórica nos
história e à sociologia/antropologia do conhecimento históri- impõe, também, outro ponto de vista sobre a nossa disciplina:
co. O estudo das formas e conteúdos pelos quais o conheci- o de que ela é resultado de necessidades sociais e políticas na
mento sobre o passado é mobilizado e manipulado publica- formação da identidade de novas gerações e, portanto, o seu
e
mente para produzir tais ou quais efeitos públicos e privados, problema não é somente de ordem cognitiva ou educacional, li
coletivos ou individuais, envolve por completo o estudo do mas também sociológica e cultural. A rejeição de muitos alu- I!
ensino da história e seu aperfeiçoamento, pois desde suas ori- nos em estudar história pode não ser somente uma displicên- lf
gens europeias no século XIX, nossa disciplina científica e cia com os estudos ou uma falta de habilidade com essa maté-
escolar participa intensamente desses jogos de saber-poder. ria, mas um confronto de concepções muito distintas sobre o
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Logo, os professores de história somos também protagonis- tempo, que não encontram nenhum ponto de contato com o
tas desse jogo, voluntária ou involuntariamente, consciente tempo histórico tal como aparece na narrativa de caráter qua- \
ou inconscientemente. Produzimos, com nosso trabalho, par- se biográfico das nações ou da humanidade. Talvez, ainda, o
te de nossas identidades pessoais, políticas e profissionais, e "código genético" da disciplina escolar história, nascido no
participamos da constituição das identidades dos outros. século XIX sob o influxo do nacionalismo, do iluminismo ou
JS FGV de Bolso

do romantismo, do racionalismo, da perspectiva do progresso


(ainda que em última instância), imponha a nós, professores,
uma concepção de tempo, de identidade e de humanidade
Capítulo 1
que não se encaixa nas visões das novas gerações, marcadas
por perspectivas de futuro (e, portanto, de tempo, de iden-
O que é a consciência histórica
tidade e de humanidade) distintas. Pode ser que venha daí a
dificuldade de dialogar com a vivência dos indivíduos jovens
em convivência com suas comunidades concretas.
O conceito de consciência histórica é ligado, ainda segundo
Rüsen, à mudança de paradigma da didática da história nos
anos 1960, de acordo com a qual o foco da disciplina passa do
ensino para a aprendizagem histórica, e propõe outra mudan-
ça no nosso modo de ver o "fazer" da disciplina na escola. Se
o ensino da história implica o gerenciamento dos ohjetivos
curriculares e das concepções de tempo e de história que os
"Naquele tempo existiu um homem. Ele existiu e
alunos já trazem consigo desde fora da escola, então o profes-
existe, pois narramos sua história. Existiu porque
sor de história definitivamente não é um tradutor de conheci-
nós existimos. Num certo tempo existirá um
mento erudito para o conhecimento escolar, um simplificador
homem, uma vez que plantamos oliveiras para ele
de conteúdos. É, sim, um intelectual capaz de identificar os
e desejamos que usufrua do horto."
quadros de consciência histórica subjacentes aos sujeitos do
Agnes Heller
processo educativo- inclusive o seu próprio - e de assessorar
a comunidade na compreensão crítica do tempo, da identida- Até que ponto o passado participa do presente?
de e da ação na história.
O século XIX foi muito profícuo na produção de utopias, ou
Por fim, com este pequeno livro temos por objetivo contri- seja, de projeções de organizações sociais futuras desejáveis,
buir para a visão de novos quadros de análise da realidade
baseadas no que as pessoas eram capazes de perceber do sen-
escolar por parte do professor, entendendo-o política e teo- tido dos homens no tempo. Os revolucionários desse século
ricamente como um intelectual, academicamente procurando foram pessoas acostumadas a pensar a criação histórica, ou
promover uma maior aproximação entre a teoria da história em seja, a capacidade de produzir, primeiro nos planejamentos
processo de reflexão didática e a prática cotidiana do ensino. e depois na prática, novas configurações da economia, da
sociedade, da cultura, da política, tornando reais as especu-
lações utópicas dentro dos mais diversos entendimentos do
20 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 21

que viria a ser o progresso. Marx tornou-se um clássico, no pressuposto que nos interessa mais diretamente nesse mo-
sentido de um autor cujas contribuições guardam o poten- mento é o de que, no agir sobre o mundo e ser sujeito da
cial de ultrapassar sua própria época, ainda que não nos seja história, o passado e suas projeções de futuro são tudo o que
dado ignorar a sua historicidade. Imaginar, descrever, estu- está à disposição do homem, como matéria-prima para a sua
dar a sociedade que viria a ser - um exercício constante de es- criação. A criação e mesmo a reprodução são possíveis como
quadrinhar o futuro - fazem parte das características de sua recriação do que já existiu: o totalmente novo, o que se livra
obra, mas nem por isso ele perdia de vista o peso do passado, de todas as amarras do tempo permanece como especulação
dos condicionamentos e determinações sobre a ação histórica inatingível.
criativa. Por isso é que afirma, em uma frase tão citada de O Talvez essa perspectiva não tenha sido suficientemente
dezoito brumário de Luis Bonaparte, que considerada nas sociedades contemporâneas que tentaram
os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem como ser outra coisa que não capitalistas, e que foram classificadas
querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim pelo polissêmico nome de "socialismo real" (o meio-irmão do
11

sob aquelas com que se defrontam diretamente, ligadas e trans- capitalismo real", que necessita ciclicamente da intervenção
mitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas do Estado). Mas certamente foi essa a perspecUva que impul-
oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. sionou uma grande parte dos estudos de história e possibili-
{Marx, 1961:199) tou um grande desenvolvimento da disciplina.
Quanto haverá, então, de passado em nosso presente e em
E, no momento mesmo de criar algo totalmente novo, socor- nosso futuro? Em que medida o futuro já está comprometi-
remo-nos das imagens e falas do passado. do pelas condições dadas pelo passado e pelas soluções que
Nesta formulação de Marx estão contidos, de forma didá- demos no presente? O passado (ou a nossa imagem de passa-
tica, alguns pressupostos que ultrapassam a obra marxiana e do) é estável ou modifica-se conforme a utilização que faze-
a tradição marxista, e inscrevem-se entre as bases da ciência mos dele? Que fundo de verdade haverá na anedota de que o
histórica em construção no século XIX, seja inaugurando, passado é mais imprevisível do que o futuro? Qual a relação
corroborando, seja apenas participando da delimitação des- entre o tempo e a imagem que temos de nós mesmos? Quan- •
f,
se campo do saber. Temos aí a história como obra humana, do se mexe no passado, mexe-se também na identidade cole-
entendida laicamente, em vez da história ·como cumprimen- tiva? Essas questões sempre se colocam para quem atua na
!l
!

to de desígnios sobrenaturais de uma ou mais divindades. produção e divulgação do conhecimento histórico, mas é nos
Mesmo _entendida como realização humana, a história apa- campos da teoria da história e de sua didática que se colocam
rece aí como movimento cuja síntese escapa .ao controle dos com maior premência, pois as respostas põem na berlinda o
seus agentes, mesmo que coletivamente organizados, mesmo próprio significado de produzir história e ensiná-la: por que,
os dotados de enorme poder sobre os outros homens. Mas o para quem, desde quando, respondendo a que necessidades,
1
...--
>[

Ensino de história e consciência histórica - 23


22 FGV de Bolso

contra o que ou quem, ao lado de quem o fazemos? Qual o comum a todos os que se utilizam da exp~essão. Pelo contrá-
sentido, enfim, do não desprezível investimento social que rio, às vezes ela é relacionada a realidades muito diferentes
existe hoje em torno da história? Para que a mobilização de ou mesmo excludentes entre si. É em busca dessas diferenças,
um complexo empresarial de distribuição do conhecimento especificidades, mas também semelhanças, que nos propomos
histórico, que vai de editoras de livros acadêmicos a livros de a criar um diálogo com diferentes autores que tomam em con-
divulgação para o grande público, além de conteúdos digitais ta o problema ou utilizam-se da expressão ou da noção.
nas mais diversas mídias? Sobretudo, como explicar que esse Na conferência "A noção de sentido da história", de 1957,
movimento social do conhecimento histórico não faça conta Raymond Aron aponta que toda sociedade seria portadora de
da estrutura tradicional que, imaginamos, vai da produção uma consciência histórica em sentido amplo, mas apenas a
de textos especializados à sua divulgação no sistema escolar? sociedade europeia teria uma consciência propriamente his-
Inegavelmente, a história - ou a relação com o passado, ou, tórica, apesar de. seus problemas:
ainda, com o tempo - tem um papel muito importante no pa- Esta consciência de Europa - com seu aspecto triplo, liberda-
norama das coisas que chamam a nossa atenção e mobilizam de na história, reconstrução científica do passado, significação
nosso dinheiro na sociedade moderna. Embora algum tipo de essencialmente humana do devir - ainda que esteja em vias de
preocupação com a representação da coletividade no tempo se converter em consciência histórica da humanidade no sé-
seja constante em todas as sociedades, em nossos tempos a culo XX, se vê simultaneamente afetada por contradições: no
produção, a distribuição e o consumo de história se elevaram interior de cada um de seus elementos e entre esses elementos.
a níveis industriais. (Aron, 1984:105)
Nas últimas décadas é possível perceber um esforço assis-
temático, descontínuo e geograficamente descentralizado de Aron torna a consciência histórica predominantemente
enfrentar essas questões por meio do instrumento conceitua! como uma espécie de consciência política, traçando um pai-
intitulado "consciência histórica". O objetivo deste capítulo nel de como diferentes historiadores, cientistas sociais, filó-
não é - nem poderia ser - esgotar o tema ou fornecer um sofos e tendências das ciências humanas buscam a lógica da
painel representativo ou exaustivo, mas recompor e procu- evolução histórica, compondo um ensaio sobre como diferen-
rar alinhavar a contribuição de diferentes autores, originários tes sentidos (no sentido "vetorial" do termo) são atribuídos
de diferentes lugares, tanto físicos quanto epistemológicos, ao processo histórico. Pelo contrário, estamos buscando pen-
visando uma maior sistematização sobre a "consciência his- sar, juntamente com os autores com os quais dialogaremos,
tórica" e suas implicações sobre o fazer atual da história nos uma perspectiva de compreensão do fenômeno da consciên-
múltiplos espaços que ela ocupa. cia histórica, entendida como uma das expressões principais
O primeiro possível engano a desfazer é que o conceito de da existência humana, que não é necessariamente mediada
por uma preparação intelectual específica, por uma filosofia
f
1
consciência histórica que estamos tentando compor aqui seja
24 FGV de Bolso Ensino de história e consciência históricá 25

ou teoria da história complexamente elaborada e sistematica- Ocorre que o personagem que Gadamer chama ora de ho-
mente aprendida. mem contemporâneo, ora de homem moderno, é um homem
Um primeiro aspecto a considerar é se a consciência his- adjetivado, e não se refere ao homem em geral. A circunscrição
tórica é um fenômeno inerente à existência humana ou se é que o adjetivo estabelece exclui todos aqueles que não tenham
uma característica específica de uma parcela da humanidade, passado pelo processo histórico chamado de modernização, ou
uma meta ou estado a ser alcançado. Ou, em outros termos, que tenham permanecido refratários a ele, mesmo dentro de
se estamos tratando de um componente da própria consciên- sociedades modernas, que são, por definição, heterogêneas.
cia, no sentido geral de autoconsciência, de saber-se estando Portanto, o que o filósofo chama de consciência histórica é algo
no mundo, e nesse caso algo inerente ao existir pensando e restrito, e o atributo que ele confere a ela mais adiante ("uma
sabendo, ou se estamos tratando de um nível específico de posição reflexiva com relação a tudo o que é transmitido pela
saber que não é imediatamente característico de toda a huma- tradição") assevera sua condição de estágio atingido por al-
nidade, e, portanto, é uma forma de conhecer à qual é preciso guns seres ou subgrupos humanos (Gadamer, 1998:18). Assim,
chegar, no sentido de tomada de consciência. Nesse segundo não desprezíveis camadas sociais dos países centrais e imensas
caso haveria, em contraposição à consciência histórica, uma massas nos países periféricos vegetariam num e,stado de mise-
inconsciência ou uma alienação histórica. Outra forma de rável inconsciência da história, sendo ignorantes da historici-
pensar esse tema é perguntar se os homens são dotados de al- dade do presente e submetidas ao dogma das opiniões cultural
guma forma de consciência histórica desde que se organizam e tradicionalmente consideradas corretas.
em grupos, ou se apenas recentemente a alcançaram. Desse modo, essa parte da humanidade está alijada das
A segunda opinião é considerada pelo filósofo Hans-Georg "subversões espirituais da nossa época" e amarrada à tradi-
Gadamer no desenvolvimento de sua conferência "Problemas ção, sem a possibilidade de uma postura reflexiva sobre o que
epistemológicos das ciências humanas". Para ele, ela transmite. Essa perspectiva permite, inclusive, pensar
o aparecimento de uma tomada de consciência histórica cons- um papel vanguardista para o conhecimento histórico e seu
titui provavelmente a mais importante revolução pela qual processo de distribuição pelos setores não acadêmicos das
passamos desde o início da época moderna. [... ] A consciência sociedades- inclusive o ensino-, numa obra de "conscienti- l
histórica que caracteriza o homem contemporâneo é um privi- zação" histórica. É inevitável que se lembrem os conceitos de
"cultura" e de" civilização", também equacionados como ca-
il
légio, talvez mesmo um fardo que jamais se impôs a nenhuma
geração anterior. [... ] Entendemos por consciência histórica o racterísticas restritas a uma parcela da população mundial, a
privilégio do homem moderno de ter plena consciência da his- uma parte de suas organizações políticas - que já foram sufi-
toricidade de todo o presente e da relatividade de toda opinião. cientemente questionadas pelas ciências sociais - como arma-
(Gadamer, 1998:17) dilhas do pensamento que acabam por justificar uma postura
de superioridade de algumas sociedades sobre outras.
26
FGV de Bolso
r Ensino de história e consciência histórica 27

Por outro lado, para que não sobrecarreguemos um só as- dora (Aries, 1989). Essa tomada de consciência histórica é
pecto, Gadamer também talha a noção de "senso histórico" entendida no sentido de que o indivíduo passa a aperceber-se
ou seja, "a disponibilidade e o talento do historiador par~ da sua condição de determinado pela história, e não ape-
co1;1p~eender o passado, talvez mesmo 'exótico', a partir do nas de agente dela, relativizando a ideia de liberdade indi-
propno c~ntext? em que ele emerge". De posse do senso vidual e, ao mesmo tempo, possibilitando o surgimento de
~1st~nco e poss1vel ao indivíduo considerar o passado sem uma "curiosidade da história como de um prolongamento
Julga-lo, tendo a nossa vida atual como parâmetro. Mas des- de si mesmo, de uma parte de seu ser" (Aries, 1989:50). Na
t~que:se qu;, ~esse p~nto, o autor passa a tratar da especia- opinião do autor, o que desencadeia esse novo estágio é a
lidade academ1ca, e nao mais do "homem moderno" ou das percepção de que a história das pequenas comunidades que
subversões espirituais de sua época. "protegiam" o indivíduo, fornecendo-lhe o aconchego iden-
Em suma, assumindo o modelo de Gadamer, a permeabili- titário, deixa de .significar um referencial seguro. Por conta
d_ade, entre o conhecimento especializado (ou acadêmico, ou do processo de modernização, os indivíduos são desterra-
cient1fico, ou erudito) e o conhecimento das massas sobre a dos, movem-se de seus lugares físicos, sociais e culturais ori-
história é dada por um sistema de sentido único, no qual 0 ginais para uma nova situação, na qual as referências são
saber qualitativamente superior flui das instituições social- escassas ou inexistentes. Por outros caminhos,· Aries chega
mente destinadas à produção do conhecimento histórico a um ponto parecido com o de Gadamer, que é a ideia de
(~niversidade~, institutos etc.) para instituições de divulga- que a consciência histórica é um estágio ao qual se chega
çao ou de ensmo que atmgem a população não especialista principalmente por conta de um processo de modernização
e permitem-lhe alcançar - pelo menos de forma razoável - o de todos os âmbitos da vida humana, mas principalmente
nível de saber e de estruturas de pensamento que é detido o âmbito cultural, o âmbito do pensamento, através de um
relos esp.ec1ah~;as, ou pelas classes sociais ou mesmo nações rompimento com a dimensão tradicional.
modernizadas . Trata-se do modelo educacional - e mais
propriamente do modelo didático - clássico, em que o ato de Consciência histórica, fenômeno humano
ensina~ se resume a um sujeito "cheio" que preenche com seu
conhecimento um sujeito "vazio", o aprendiz que reproduz Outra vertente pode ser encontrada nas teorias da história
o sab~r do mestre. Não por acaso esse modelo se aproxima de dois pensadores razoavelmente distantes em termos de for-
t~mbem do q~e Hab~rmas chama de razão técnica, cuja prin- mação e espaço de exercício da atividade intelectual: Agnes
cipal caractenstlca e a relação impositiva entre o saber e o Heller e Jõrn Rüsen. Para ambos a consciência histórica não
não saber.
é meta, mas uma das condições da existência do pensamento:
Também Phillipe Aries fala em tomada de consciência da não está restrita a um período da história, a regiões do plane-
história no texto '½. história marxista e a história conserva- ta, a classes sociais ou a indivíduos mais ou menos prepara-
28 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 29

dos para a reflexão histórica ou social geral. Para isso, "his- quais é necessária a interpretação: há um '~superávit de in-
tória" não é entendida como disciplina ou área especializada tencionalidade" com o qual o homem se coloca para além do
do conhecimento, mas como toda produção de conhecimento que ele e o seu grupo são no presente imediato. Agir, enfim, é
que envolva indivíduos e coletividades em função do tem- um processo em que continuamente o passado é interpretado
po. Nesse sentido a consciência histórica pode ser entendida à luz do presente e na expectativa do futuro, seja ele distante
como uma característica constante dos grupos humanos, por ou imediato. Assim, a diferença entre tempo como intenção e
maiores que sejam as suas diferenças culturais. É expressivo o tempo como experiência compõe uma tensão dinâmica que,
título d~ terceiro capítulo do livro de Heller (1993) que esta- por sua vez, movimenta o grupo.
mos ut1hzando neste texto: 'í\. consciência histórica cotidiana !',le$.t.<Lp.@.Lo~tanto Hener quanto Rüsen advogam que o
como fundamento da historiografia e da filosofia da história". pensar historic~m~llte-(fü?1-~!i6IDe-~O, _ã.D.tés -~-e q_~a~-q~~~~?-~~
Para esta autora, a consciência histórica é inerente ao estar Sà~.-~ôHâíãi"i"ó. ~-i,U,-eif~t_ê~á _c011_diç_ã() hurriana_. Com isso pode-se·
no mundo (desde a percepção da historicidade de sí mesmo, illteri"r·-qüe--o-·pe;;s;~en:-to-hisiór'i~o vinculado a uma prática
qu~ se enraíza na ideia de que alguém estava aqui e não está disciplinar no âmbito do conhecimento acadêmico não é uma
mais, e de que eu estou aqui, mas não estarei mais um dia) e é forma qualitativamente diferente de enfocar a humanidade
composta de diversos estágios, que indicam a inserção da cons- no tempo, mas sim uma perspectiva mais complexa e especia-
ciência em diferentes contextos da trajetória da humanidade. lizada de uma atitude que, na origem, é cotidiana e insepara-
Mobilizar a p~ópria consciência histórica não é uma opção, velmente ligada ao fato de estar no mundo. A base do pensa-
mas uma necessidade de atribuição de significado a um fluxo mento histórico, portanto, antes de ser cultural ou opcional,
sobre o qual não tenho controle: a transformação, através do é natural: nascimento, vida, morte, juventude, velhice são
presente, do que está por vir no que já foi vivido, continua- as balizas que oferecem aos seres humanos a noção do tempo
mente. Embora seja teoricamente imaginável estar na corren- e de sua passagem. Essa base é compartilhada pelo reitor daj
te temporal sem atribuir sentido a ela, não é possível agir no Universidade de Berlim e pela criança aborígine na Austrália.
mundo_ sem essa atribuição de sentido, já que deixar de agir Segundo Rüsen (200la:78),
revela igualmente uma mterpretação. Na prática também não a consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou
há opção de atribuir ou não significado ao tempo que passa-
mos ou que passa por nós. ~~?-~--~--~I_g9"_~-~~~.!'..~-ª1~2:.:1_t_7~1:_~!:1~~?~ dada necessariamente
junto com a intencionalidade da vida prática dos homens. A
Para Rüsen, o homem tem que agir intencionalmente, e só consciência histórica enraíza-se, pois, na historicidade intrín-
pode agir no mundo se o interpretar e interpretar a si mesmo seca à própria vida humana prática. Essa historicidade consis-
de ac~rdo com as intenções de sua ação e de sua paixão. Agir te no fato de que os homens, no diálogo com a natureza, com
(mclumdo deixar-se estar e ser objeto da ação de outrem) os demais homens e consigo mesmos, acerca do que sejam eles
só ocorre com a existência de objetivos e intenções, para os próprios e seu mundo, têm metas que vão além do que é o caso.

1
Ensino de história e consciência histórica 31
30 FGV de Bolso

O mundo é histórico porque queremos ir além do que temos percepção e a significação do tempo só podem ser coletivas.
e somos. Durante a Revolução Industrial ir além significava Heller, para quem a coletividade é que possibilita o surgimen-
superar a escassez de bens e capital, dominando a natureza. to da ideia de passagem do tempo e de finitude do indivíduo
Na atualidade, pensando em termos do Protocolo de Kyoto, diante da continuidade do grupo, traduz esse princípio com
ir além é evitar que o desenvolvimento econômico ilimitado, as seguintes palavras: "A historicid!"de de um único home~
tornado modo de vida de classes sociais e países inteiros, de- implica a historicidade de todo o genero humano. O plural e
sequilibre o ambiente e inviabilize a vida humana na Terra. anterior ao singular[ .. .]" (Heller, 1993:15).
Agte~d_e-si,z:_~lg_o ensinado ou pesquisado,ahistoricidade é a Em comunidade, os homens precisam estabelecer a ligação
própria condição da existênciaiiümana: é algo qu~ que os define como um grupo, cultivar esse fator de mo~o
a permitir urna coesão suficiente para que os conflitos nao
-~!.~~~--~~gua~to especie_~ que varia sãõ-ás-fõrmas ..de apreen-
são dessà füsforicfdide, ou, nos termos de Rüsen, as pers- resultem num enfraquecimento do grupo e coloquem a sua
pectivas de atribuição de sentido à experiência temporal. Na sobrevivência em risco. Uma versão, ou um significado cons-
definição desse autor, a consciência histórica é um fenômeno truído sobre a existência do grupo no tempo, integrando as
do mundo vital, imediatamente ligada com a prática, e pode dimensões do passado (de onde viemos), do pr~sente (o que
ser entendida como somos), e do futuro (para onde vamos) é o elemento principal
da ligação que se estabelece entre os indivíduo~- A essa liga-
f... 1a suma das operações mentais com as quais os homens irÍ-
ção temos chamado identidade, e podemos defim-la como o
terpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo
e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencional-
conjunto de ideias Gá que a biologia, e mai: especificamente
mente, sua vida prática no tempo.
a genética, juntamente com a antropolog1~ tem_ most~~do qu_e
(Rüsen, 200la:57) não existe fundamento para pensar uma 1dent1dade sangm-
nea" entre as pessoas que formam um grupo, seja ele uma pe-
Dessa forma, a operação mental constituinte da consciên- quena comunidade ou uma nação) que tornam po~sível uma
cia histórica é o estabelecimento do sentido da experiência delimitação básica para o pensamento humano - nos e eles--, ___J
no tempo, ou seja, o conjunto dos pontos de vista que estão pertencente ou não pertencente ao grupo.
na base das decisões sobre os objetivos. Para além disso, a Para Heller, a pergunta identitária não muda, e o que deno-
consciência histórica precisará, também, dar respostas aos fe- ta o movimento da história da identidade é a variação da res-
nômenos que não são intencionais, que não são subjetivos, posta a ela. Do mito, metafísico ou transcendent~ à consciên-
mas que são naturais e, portanto, sofridos, sendo a morte o cia da historicidade de todos os elementos da vida humana,
exemplo mais significativo. ao desencantamento na interpretação da história, ou, enfim,
A consciência histórica pressupõe o indivíduo existindo em à ideia de responsabilidade pelo planeta todo, as diferentes
grupo, tomando-se em referência aos demais, de modo que a respostas mostram diversas situações (Heller chama de está-

,
32 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 33

gios) em que se encontram os fundamentos da identidade de crise de sua homogeneidade: os Estados-nação, por exemplo,
cada grupo. Primitivamente (e desde então repetidamente) o geralmente surgem a partir da incorporação (consensual ou
estabelecimento da identidade de um grupo passa pelas ima- pela força) de grupos diferentes: Com JS_so,_ o trabalho de co~~
gens, ideias, objetos, valores que os participantes julgam ser tínua formação para uma 1dent1dade h1stonca geralmente se
os seus atributos específicos (sendo que o primeiro deles é o estabelece em torno da educação para generalizar as formas
nome), bem como um (ou mais) mito de origem, que funciona dominantes de consciência histórica (sejam elas resultado de
como o legitimador da existência do grupo (e, na maior parte uma síntese harmônica entre os grupos, sejam resultado de
dos casos, de suas relações hierárquicas).
Produzir a identidade coletiva, e dentro dela uma cons-
um projeto de dominação mais.º~ m~nos explí~ito _ou co~s- ,.
ciente) e de tentativas de sobrev1venc1a de outras art1cula~oes
ciência histórica específica e sintonizada com ela é um dado de respostas às perguntas ide~:itá~ias. _D~s~e modo, a articu-
essencial a qualquer grupo humano que pretenda sua conti- lação dos elementos da conscienc1a h1stonca torna-.se_ arma
nuidade. Decorre disso que, considerando essa necessidade no campo de batalha de definição dos rumos da coletividade.
universal, as formas de produzir essa liga sejam diferentes e É dentro dessa perspectiva que podemos traçar uma ponte
adaptadas às condições do grupo que tenhamos em tela. As- entre esse assunto e as obras A invenção das tradições (Hobs-
sim, se para a comunidade primitiva a sua perpetuação estava bawm e Ranger, 2008) e As invenções da história (Bann, 1997),
pautada principalmente na narrativa do mito fundador e na nas quais o pressuposto é o de que a ~istóri~ não decorre ime-
memória de seus bravos, transmitida pela tradição oral (mas diatamente das ações humanas, mas e mediada por uma pro-
tambem numa observação e marcação do tempo por gestos dução das narrativas, das lembranças, º.:ie~tadas por ,'.nten-
e rituais coletivos), para as sociedades mais complexas essa ções. Nos termos de Rüsen, a preocupaçao e perceber c?1,'1º
t~refa passa a ser exercida por instituições socialmente orga- dos feitos se faz a história". Em ambas as obras, a temat1ca
nizadas para esse fim. Ligadas à tarefa de cimentar a identida- gira em torno dessa produção de significados para o tempo,
de - além de seus fins específicos - é que são estabelecidas as especialmente o passado. Diante do pressuposto colocado,
' escolas primárias, igrejas, bibliotecas, museus, universidades, não cabe uma busca de autenticidade, ou de qual passado
institutos ... seria mais "verdadeiro" -para ser "resgatado" do erro e da vo-
Mais complexos são os pré-requisitos para herdar a cons- ragem destruidora que é o tempo, pela história._ .·
I! ciência: além de ouvir e dizer, torna-se necessário saber ler e A obra organizada por Hobsbawm e Ranger lida co~ a uti-
escrever, interpretar uma variada iconografia, memorizar uma lização de imagens que se referem a um passado l~ngmquo,
plêiade de referenciais, aprender e ensinar várias sequências identificado à tradição, e seu uso para a mtegraçao social e
de gestos rituais, e assim por diante, conforme cada cultura legitimação institucional. Para os ª:1~?.r:~~---tra~~-~!-~--~~-:'~~-t~?~ _
em particular. Mas outro efeito dos processos que tornam os é um conjunto de práticasque estal5eiec~ tr111a continmdade .
grupos de pertencimento mais extensos e mais complexos é a em reláçãÕ ·;, Üm passado histórico consideradoaprnpna~?
-----'----=--··· -···-··-··· ······. --··-······· .
34
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica 35

pelos seus formuladores (Hobsbaw


mecanismo da tradlção in . d m e Ranger, 2008:9). O sociedade em outra condição que meramente o saber sobre o
ou disputa por bens d1" "tventa a -- recurso de manutenção passado: mais que isso, é um elemento atiVo e bastante dinâ-
, re1 os, vantagens d mico na definição de papéis e posições sociais, ordens, discur-
dominantes submet1"do por parte e grupos
' s ou emergentes t,
sos, justificativas e assim por diante. Acompanhando .Johan
transformação de algo , . - es a sustentado na
1 Huizinga, autor de Homo ludens - uma das mais importantes
teria uma existência i~~::r::tt1vamente nov~ ~m algo que
caixa com urna tal anti .d , ou que, no m1mmo, se en- obras na filosofia da história em nosso século -, Bann _ -ª.firma ...
cará ter simbólico e rit gt ade. Ela também é dotada de um que hist~ri,i~o modo l'el<, quaL,i cllltllralida .c.0111 o seu12ró: ......
0
função prática, mas si:aid~ 1:' gestº 8 _° objeto: que não têm fir_~?.,.E~.~~~~.?.-_ .~_ssim, e_m vez, _?e separar a narrativa histórica
liza e facilita a 1·ncorp - oldog1ca. Essa ntuahzação natura- éíistorcída para reiffiêá:ti-e súbstituí-la pela narrativa corre-
oraçao e nov , .
constante em sociedades ue . as pr~t1cas, que são uma ta, o papel do historiador deve ser o de compreender que _./
em função da Revolução 2,du:: ~i°der~1z~m, por exemplo, a própria retidão de uma narrativa, chancelada pelo Estado 1.·./;"
banização. na ou O exodo rural e ur- ou pela ciência, é também urna invenção retórica, e invenção\'\,)
A crítica que Bann f d J" de histórias é a parte mais importante da autocompreensão e ,
e Ranger precisa ser r:c:n~ Iv~o organizado por Hobsbawm autocriação humanas. /
<lição inventada (ou seja
a constroem como
m:~:d
1' e
a. O autor destaca que a tra-
a por mteresses datados que
Tanto a contribuição de Hobsbawm na "Introdução" de
A invenção das tradições quanto os posicionamentos críticos
, se e a i.osse mais antiga d de Bann trazem vários elementos para pensarmos o conceito
te e) acaba por ser ent d 'd o que realmen-
en 1 a como uma f. l " de consciência histórica. Talvez o mais expressivo em Hobs-
em que a história poderia d. . - a sa consc1encia,
fato, o termo "invençã ,, iscer~ir o certo e o errado. De bawm seja dimensionar a importância das relações de poder
nada, e corre-se o risc~ d pr~ssu~oe uma criação a partir do (principalmente político e social, com bases econômicas) no
crítico como o de si 1 e 1mag1nar o papel do historiador processo de criação de referenciais históricos de identificação
trás da máscara da t::à. e~mente desma~carar a invenção por de grupos nacionais ou regionais.
podem ser elencados - lJªº;óma~ esses riscos e implícitos não Um exemplo extremamente eloquente pela acumulação de
car o brilho e o caráter se~in;~10 Bann ? afirma - para ofus- referenciais históricos é reproduzido a seguir: o depoimento
orientação vai no sentid d b da coletanea. Entretanto, sua de Charlotte, uma eleitora de Jean-Marie Le Pen por ocasião
fazem de discursos ou o a usca ~o uso que os indivíduos do segundo turno das eleições presidenciais francesas de 2002.
necessariamente em b rep:sentaçoes sobre a história, não Folha: Por que a senhora apoia Le Pen?
na busca de como as usca a verdade do que ocorreu, mas Charlotte: Porque eu sou francesa. Além disso, sou de origem
suas necessidades confessoas,lograram o preenchimento de celta. Após milhares de anos, nós somos celtas e franceses. Os
Evidentemente, isso co;:;poraneahs e .de projetos de futuro. celtas eram um grande povo que vivia aqui antes da invasão
ca o con ec1mento histórico numa romana. Queremos permanecer celtas.
36 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 37

Folha: Como a senhora descreveria Le Pen?


apenas aquela mesma, inconsciente de sua própria história,
C~arlotte: ~le é o único que realmente defende o povo francês ampliando o abismo entre a reflexão historiográfica e o ensino
hoje. Tambem fala excelente francês, tem uma ótima oratória.
de história. Citron fala em consciência histórica e consciência
[... ] Le Pen é Vercingentorix [... ] Ele é o único capaz de dar uma
historiográfica para afirmar a ausência patente, na França, da
contribuição. Do contrário, será o caos na França. É absurdo o
noção de que a história tem Uma história, e que os avanços
que acontece hoje. Ninguém controla mais nada, estamos entre da historiografia no campo da autoconsciência das narrativas
bárbaros.
(Folha de S.Paulo, 5 maio 2002, p. A 23) não chegam para a consciência histórica da maior parte dos
franceses, formados num ensino de história fundado no sécu-
Charlotte escolhe uma seleção - do seu próprio passado e lo XIX, resultado do casamento entre cientificismo e naciona-
do passado francês - dotada de um significado específico, lismo. Sua obra procura desmitificar as ideias de uma França
e a coloca em sua fala para sustentar uma escolha política una e indivisível, doadora dos direitos do homem ao mundo,
que pretende responder a problemas do presente, tais como preexistente ao' seu espaço geopolítico, o imaginário arcaico
1dent1ficados pela entrevistada. Não se trata de uma operação que quase chega às nostalgias de uma religião da França, que
falsa ou verdadeira, autêntica ou abusiva, mas principalmen- leva também à ideia de uma raça francesa homogênea descen-
te de uma ~igação passado-presente-futuro que é construída, dente dos ancestrais gauleses, que acabará sendo incorporada
mas que nao se assume como tal. como forma de legitimação, por exemplo, das propostas polí-
_A entrevistada não representa um caso isolado. Segundo ticas de restrição da imigração e dos direitos dos imigrantes.
C1tron (1987), na França a história nacional está sempre na Portanto, as questões políticas atuais não podem ser plena-/
ordem do d1a, e isso não se deve apenas ao fato de que, na- mente respondidas sem essa relação crítica com o passado. _J
quel~ mome_n~o, estavam muito próximos da comemoração De volta ao tema da invenção das tradições, podemos con-
do b1centenano da Revolução Francesa. Os eventos públicos siderar a contribuição de Hobsbawm além do aspecto da in-
que envolvem o tema da nação e da identidade francesa fo- fluência das relações de poder na contínua reelaboração da
r~m bastante comuns desde fins do século XVIII e início do consciência histórica, para pensarmos a noção de tradição
seculo XIX, sempre refletindo, mais que o passado, as deman- dentro dela. !'<'ra Rüsen a tradição seria uma eJS.p.é.cie_dJ"__pi:.é~
das e disputas de cada um dos momentos presentes. Suzanne -história da consciência histó.r.ic_a,__Qu s$ja,. um. fato_ elementar
Citron sustenta que o estatuto da história na França oscila ~-~ge-;~ consciê~cia_, _anterior à _distü:ição, e_:qtr~--~xper_i~J!::.
entre a lenda, as mitologias nacionais consagradas pela es- ci§I- e in_terpyetação .., Isso corresponderia aos primeiros estágios
cola e as novas perspectivas de pesquisa historiográfica, que da consciência histórica, segundo Agnes Heller. Para ela, a
se chocam com a primeira perspectiva e não se inscrevem perspectiva de desenvolvimento da consciência histórica ao
nel~. O s.ilêncio dos historiadores sobre essa discrepância até longo do tempo pode ser descrita, entre outras formas, como
entao deixava entender que a história possível na escola seria um processo de ampliação do tempo que se pode conceber, e
39
Ensino de história e consciência histórica
)8 FGV de Bolso

, tradição. Se considerarmos essa pos-


cuja representação interfere nas formas da organização social: conseguem passar-s~ po~ m cam o de estudos caracterizado
nos primeiros grupos humanos, a amplitude do tempo é tão sibilidade, de_co~rera dai u ue a!enticamente é tradição e o
compacta que se vive imediatamente o tempo que decorre da ela diferenciaçao entre o q se o fosse campo esse que
P t falsamente como '
origem, da cosmogonia. Voltaremos a esse ponto mais adiante. que se apresen a Não é nossa intenção reso1ver
Ao agir, o ser humano já se pauta por um passado que se é rejeitado por Stephen Bann. car a sua relevância e pro-
. tão somente mar
oferece a ser lembrado e considerado sem mediação da narra- esse impasse, mas. de lembrar a necessidade de superar a
tiva, antes do trabalho interpretativo da consciência históri- ficuidade, sem deixar_ d e 1 'd de ou verdade nos estudos
· d' açao e.1as1 a
ca; um conjunto de elementos em que" o passado não é cons- ideia de mera in ic d solidação de conjuntos de
d rocessos e con .
ciente como passado, mas vale como presente puro e simples, b
que a or am ~s P . . doras Trata-se, na verdade, daqui-
na atemporalidade do óbvio" (Rüsen, 200!a:77). As institui- imagens e ideias legitima d ·d, d de 1990 (com relativa
do antes a eca a
ções seriam exemplos de tradição nesse sentido de elementos lo que era ch ama ' , . d 'd ologias que tem estudos
tranqm i a e , ·J'd d ) de analise . as t i de s superam , a perspectiva .
que se impõem para o presente por serem a sedimentação de . ntes Tais es u o .
muitas ações passadas, e que aparecem como dados, mesmo bastante interessa . 'ê . falsa consciência ao imaginar
. .. . entre consc1 ncia e . - d
que a intenção do agir seja superá-los. d1cotom1ca d anização e hierarqu1zaçao e
A relação interessante a traçar com o texto de Hobsbawm é a ideologia como processo _e org o.. qual elas estão disponí-
. d amplo universo n . , .
a ideia de que mesmo esse elemento ºpré-históricon não está ideias dentro O - , . s que não são plaus1ve1s,
fi · as que sao uteis e a
a salvo da interpretação e da invenção intencionadas: a dife- veis, para d e nir d' 'ala a partir de um lugar imune
. · que O estu 1oso 1., •
rença é que muitos desses elementos oferecem-se como tradi- sem imaginar b, - e anula, diante dessas cons1-
so E tam em nao s , .
ção, como elementos anteriores à narrativa, como portadores a esse proce s . . d" de um relativismo histonco e
da força da obviedade. É nesta chave de compreensão que se derações (e da areia move iç~ , . .
f 'tica da historia.
apresentam os objetos de referência à identidade escocesa ou cultural), a tare ~-cn. h' , . como um unive!2'!!..ant,:o.E9:.
p~----.-·
nsar a consc1encia dã<Io 1st~ - - = - b 'd a todas
os rituais da monarquia inglesa, analisados por outros auto._ que pode ser atri,_JlLQ..., ....... -···
res na coletânea de Hobsbawm e Ranger. Diante dessa consi- ,1o· g·i co:_......,
quer... ,.-·-······
dizer, um ....•..·-reaáãês'(como ·-····--·-f--
a ormaçao - de asso-
deração é possível pensar que fica invalidada a construção de /ãs nessoas em todas as.~?.(;.. ,...,-- · --.·, · 1 - com a transcen-
> ,e ... ··· ,.ff. ". · as praticas de re açao
Rüsen. E mesmo a tradição, que se oferece como antecedendo dações fam1 iares ou não im lica assu:n:1_ir__ qu_e to9_?s º8-. ~.<:?.~~;~·
e transcendendo a interpretação pela consciência histórica, é dência, por exemplo), .d········ l'. consdên.cia histórica idçgtic .
· dotados e uma · ......... ,.. , ui
apenas falsamente um dado e é, na verdade, outro componen- I''ês·se·····orito
hu~-~.!:1_2-~. . ~!:J.':~. . . . ., ,. -..... llô"próximo capit o,
te do processo de significação do tempo por parte do grupo. ca, Aprofundaremos melhdo' t' o_Pes da consciência histórica
···· ·fi mos as 1s 1nç
Ou então se pode pensar que de fato existe um elemento tra- em que ven care . , podemos adiantar um
.. Heller mas para Jª
dicional e "pré-histórico" na consciência histórica, o que dá segundo Rusen e d ' t dos os grupos têm, por exemplo,
força redobrada às invenções interpretativas do passado que argumento. O fato e que o
!)
(.,- "':" '
41
. de h·,stória e consciência histórica
40 FGV de Bolso Ensmo

. - , . ta a enas de urt?-a mesma socieda-


relatos de sua origem não conduz a que todos esses relatos que racionais. E nao s~ tra p dos mesmos indivíduos nos
sejam essencialmente iguais ou sejam usados da mesma ma- de oc1. d en tal , mas, muitas vezes,
.
neira em todas as sociedades. Pelo contrário, os relatos de ori- quais essas perspectivas convivem.
gem podem ser narrativas míticas (Adão e Eva no Éden, por
exemplo), constructos de memória histórica (a origem do Bra- Capturando a consciência histórica
sil devido ao seu descobrimento pela frota do rei d. Manuel 'ência histórica ocupa nas relações ~u-
capitaneada por Cabral) ou teorias científicas (o Big Bang). É ~ espaço qu~cons~1 - o r ~ s elementos, mas o pn:1-
possível mesmo a inexistência de uma _narrativa das origens manas pode ser percebido p e do ual os demais derivam)~
como as anteriores, em sociedades que não tomam o tempo de cipal (e provavelmente aq~el t doqag_l!ilo 'll!e_p_os~_bilita 911",
forma linear e sim cíclica. Nesse caso, em vez de uma origem, identidade colet1v_gLQE...ê.eJª'--"-·-··:c- c··'razem parte as ima-
aparece uma lógica que define o funcionamento dos ciclos. éligarn()S_~ó~ (e;'l~s}: D~ss:sc::c~:n;~:ticipantes julgam ~er
Mas o que ocorre é que todas essas narrativas ou represen- gens, ideias, objetos, v~ or . do que o primeiro deles e o
tações dão uma dimensão do tempo e de seus efeitos sobre a os seus atributos espec1ficos i~t:ito de origem, que funciona
vida, e cada uma delas terá um uso distinto em sua sociedade nome), bem como um (o::s~ência do grupo (Héller, 1993: 16)
e na estruturação dos diversos papéis sociais e condutas pes- como o leg1t1mador da d s relações hierárquicas. Em
soais. Quando se afirma que apenas a consciência histórica e, na maior . , . e sua·ftui a parte prepon derant·e
. parte dos casos,
moderna pode ser realmente definida como consciência his- suma a consciência h1stonca cons 1 , ?
, , ta· quem somos nos.
tórica porque suas características internas a diferenciam de da resposta a pergun . "' eia histórica ocupa um
_ humanas a consc1en
toda forma anterior de representação do tempo e orientação Nas re1açoes 'd ercebido indiretamente pe-
temporal, ficamos com a impressão de que já vimos isso antes, lugar específico, e este po e ser IP t· a pois dela deriva uma
d da identidade co e IV , Pm
nos conceitos de civilização e de cultura do século XIX, quan- los resul ta os . no cam O do pensamento. ,Jl1.
do esses eram atributos somente do povo europeu. série de outros acontecimentos mite ~ digamos nÓ_L".,!'L~'L
} O que parece mais importante nas sociedades modernas não outras palav~_t_t1c<!<:>. .<.',.'d11~W-----:-al e essa idei;itt<iª<:itL. \\li
-----~d t·d de coletiva ou soei ' ... --···--·--·· .. . ·J
e{ é o pretenso fato de que elas sejam caracterizadas pela pre- comnõe a 1 _':n_.1....".,.. --,-··--"· :··---------·-1···· entos: familiari ª:.. \!1
__.,.,...:.:i:..:----d , iên_. 'ª·· _de d1verso_s ~- ~-~-··---- .... - -·._.-..--- ---.·-·····-------···.·
comnosta a consc ........... · - : · · 1 ue um grupo..
c._
.

, dominância da consciência histórica moderna, mas sim o fato .·· -r.,--·-·--··;;utÕs, ideias, ol,_jte_tQ§_~ya__9r.e§9., .......... ,..
de serem profundamente heterogêneas e marcadas pela con- des e estranham ______,_,._____. t .b t_os exclus1vQs..e,.e.&,clua \\
vivência de muitos modos de produção de sentido histórico ·acre·êfitafazerem Pªr!~..~~d---~~-y;,~..ê.J:'J.e_l;~~~Í:~~ -é O ; 0 me da co-
,... . ·ro de to os esses d
concomitantemente: do modo "racional" e "científico", que dentes.
,...-... --.. -"___O pnmei. . . at o s na conquista e
11

autoriza a pesquisa com células-tronco, ao modo tradicional,
que aprova a" guerra contra o terror" (na verdade contra po-
vos inteiros) por questões mais emocionais e preconceituosas
letividade. Por isso,
um dos prnneiros

os indivíduos se conhecem, como, p


não seja aquele pelo qual
um povo é dar-lhe um nome que or exemplo, "negros" ou
\1
'I,
42
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica , 43

"índios". Da mesma forma, a construção da autodetermina-


alunos responderam assi~alando um dos ~tens ~e u,~~ _escala
ção passa obrigatoriamente pelo estabelecimento ou restabe- de valoração que ia de ' concordo totalmente a discordo
lecimento de um nome próprio, definido de modo autônomo.
totalmente", passando por "concor~o", "indeciso" e ''.disco~:
Um mito de origem (no sentido de um evento naturalizado do" 0 que, em estatística, é denommado "escala de atitudes
e.orno real e não questionado socialmente que define a iden- ou ;, escala de Likert". Os alunos, além de fornecer informa-
tidade e" legitima a forma de vida do grupo no presente), ões para contextualizar cada indivíduo, responderam sobre
~ep e.le pnm~t1vo" ou "moderno", é outro componente da
identi_~ade social, que depende de uma operação histórica da
; concepção que têm da história e de s~a ~~portânci~, :re-
consc1encia. dibilidade em fontes de conhecimento hrstonco, dcscnça~ e
aproveitamento das aulas de hist_ór!a as~istidas, concepç~es
De qualquer modo, o desafio que se coloca é: se a consciência
de futuro, conhecimentos cronologicos, mteresse por. peno-
histórica ~xiste, é preciso que ela seja captável por instrumentos
dos da história e assuntos ou temas históricos, conhecimento
de pesqmsa, e_ essa captação deve ser possível em diversos luga- e avaliação de fa·tores de mudanças históricas atuais e futuras,
res, com identidades sociais e fundamentos culturais diferentes. avaliação e imagens atribuídas aos períodos e personagens da
Um"do~ ex~mplos mais interessantes de pesquisa sobre história. Responderam também sobre causas das mudanças
:o~sc1enc1a. h1~tonca - embora esse não fosse seu objetivo no Leste europeu, expectativas de futuro pessoal e de futu-
umco ou principal - foi o projeto Youth and History, uma ex-
ro da Europa (um dos motivos principais da pesqmsa foi .ª
tensa pesq~1sa no formato de survey, organizada inicialmente produção de conhecimento útil para sobre o processo de um-
por pesqm~adores que atuam na interface de preocupações ficação da Europa) e motivos da divisão das sociedades em
entre a historia e a educação da Alemanha e Noruega. Tal pes- classes. Havia, ainda, perguntas acerca de reações pessoais ao
qu~sa teve P?r base o conceito de consciência histórica (de- simular situações do passado (corno casamentos forçados, por
finida sumanamente como "o grau de consciência da relação
exemplo), fatores de composição da ~acionalida_de,e da sob?-
entre~ passado,_o presente e o futuro") e procurou identificar rania sobre um território, preservaçao de patnmomo h1sto-
e avaliar sua aplicação nas opiniões emitidas por jovens de J 5 rico conceitos de nação, posicionamentos políticos contro-
anos ~ seus professores em 25 países europeus, mais Israel e ver;os quanto a questões prementes nos países ou na Europa
Palestma, num total de 32 mil entrevistados. Constituiu-se i
da elaboração, aplicaçfo e tabulação de um questionário para em geral. . _ 1

Os professores responderam a Juestõe~ de c?ntextua~izaçao :1


alunos e outro para professores, definido após várias reuniões
do indivíduo nos países, questoes relativas. a for~açao aca-
entre as dezenas de pesquisadores de toda a Europa, lidera-
dos por Magne Angvik e Bodo von Borries.
O questionário organizou vários temas que se desdobra-
dêmica, experiência docente em anos, particulan.dades. cur-
riculares no ensino da história, avaliação da capacidade inte- t
lectual dos alunos, significado de religião e de política _rara
ram em perguntas apresentadas como afirmações às quais os
a vida cotidiana do professor, seu posicionamento pohtico, li
45
Ensino de história e consciência histórica -
44 FGV de Bolso

- rofessores a partir de novas concep-


períodos da história enfatizados, conceitos mais importantes rnento em formaçao de _P o valendo para o esforço
, d e técmcas o mesm 1
ensinados, métodos de ensino - aprendizagem, objetivos do Ç ões, conteu os ' . t lados na burocracia estata
. 1. m educação ms a
ensino da história, interesse dos alunos, principais problemas de espec1a istas e d do ensino em geral, e em
. t os de rnudança. ,e rumo
e seus proJe . U a hipótese consi derave, 1
do ensino de história no país segundo a visão do professor, d ino da historia. m .
fatores de mudança histórica que considera mais relevantes particular o ens , . é a de ue a função social do ensino
e projeção de futuro quanto a fatores de mudança histórica. r9
em relação a esse topico - . ' s contemporâneos e liga-se a ,;·---
Os resultados da pesquisa foram dispostos em dois volumes -º
da história transcende os proJe d rupo (Estado nacional) 1
.d d de perpetuaçao o g \i
de planilhas de dados. O trabalho de análise desses resultados uma necessi a e . d d . fl ência do debate contempo-
confirmou algumas hipóteses e características, até certo pon- sobre a q1:al a capac1da e e in u __, \1
to previsíveis, do ensino de história. Por outro lado, trouxe râneo é r~~Jrltª~~-·--·- . d quisadores brasileiros, ar-
dados significativos para a reflexão sobre educação, ensino lÍesde 2006, uma equipe ealpfes arte vem procurando
. s da qu aço p '
de história e consciência histórica. ~ gentinos e uru~ua1~ .' eu às realidades sul-americanas

\
\_i._i:f]l!.êngª_<l.o_Qr<Jfe~_():de hi_st~:ia ~_()~rea_sopiniões histórl:
j cas _d()_ alun_o ~,?10 _mín~nio;-Jímitaêfa, _c_orno tan1bém é limitada
J §~f~~·ij·~-~-~-~~-~?~~ c_tii?~CüI'ôS·_ ôficiais-·de ·hiif~~-~~-;tr~
e aplicar esse quest1~nar10_
P J
e:
adaptar o quest10na~10 ~~rop al umas amostras, como um
ão ~oi inicialmente intitulada
roieto piloto. Essa mvestlg_ ç d" nte da história"; poste-
b il . e argentmos ia
. .,. j lho do professore séürêsü1factô. pesquisa permite concluir "Jovens ras eiras .
. 1 . o Uruguai e passou
-se a chamar o projeto
·que os elementos narrativos constantes dos currículos oficiais riormente inc u1u h. t,O ri·a" No instrumento
d "Jovens e a 1s ·
ou da formação que os professores recebem não se reprodu- mais simplesmente e . de questões que se re-
tramas as categorias
zem necessariamente na aprendizagem dos alunos. Assim, é adaptado concen ., .a histórica sem esquecer
entes da consc1enc1 '
comum encontrarmos opiniões divergentes sobre a história ferem a compo~ . . o aos alunos envolve também uma
no âmbito oficial, incluindo aí a escola e os alunos que se que o questionar10 destm~d fficação social e cultural dores-
relacionam com essas esferas, o que nos conduz à conclusão série de perguntas para,1. en i tras sobre a realidade do ensi-
de que a formação histórica dos alunos depende apenas em d te bem como varias ou
pon en ' . de história na escola.
parte da escola, e precisamos considerar com interesse cada no e da aprendizagem ·t de consciência histórica,
- f. cada no conce1 o
/ vez maior o papel dos meios de comunicação de massa, da Embora nao o 1 das hipóteses e cons-
\família e do meio imediato em que o aluno vive se quisermos
! alcançar a relação entre a história ensinada e a consciência
..,
Carretero (2007) confirma a gduma~ esboçar Um dos itens
tatações que es
ses estudos pu era
.
distância entre a ~ .
·
h'º+Qria ensinada na escoa, a
1
·
) histórica dos alunos.
Outro aspecto considerável refere-se à "modernização" dos
processos de ensino e aprendizagem em história, que são mui-
to mais restritos do que poderíamos supor diante do investi-
1 prin_cipais-"-"'--- h. , . . ida e relembrada r_eJ;J.._,CD_mu1).1::.
t1~!2_ri~~ istona Vl':,~dentro da~_.f?!Uíli_9-§'...J3ssa
d_ad"__e_t~a_nsmi_t~~~?'t_!"<::._g~gç__izci~-;;nia q,;ando falamos d~.
distância chega as raias da esqu . / :. Í' ·!!
' I
l.
i
-) ,/, J \u1.0c, Ir
47
46 Ensino de história e consciência histórica -
FGV de Bolso

. - o roposta para o trabalho dos


grupos sociais ou países inteiros dominados por outros, como dos textos iniciais. A s1tu~ça p d bT r tanto elemen-
é o caso da Estônia. De um modo geral, Carretero aponta que - . l capacidade e mo I iza
alunos fm nca pe a . -o e o racismo) quanto elementos
a história marxista pró-soviética ensinada nas escolas de tos históricos (a escrav1'dda d .onal (porque o acusado de
países do Leste europeu entre o pós-guerra e a queda do muro mais imediatos de ident1 a e nac1 t de um time de fute-
de Berlim acaba por desvanecer-se rapidamente após o fim do - t·cipava
1 no momen o,
discriminaçao par ' t' e brasileiro) e ainda um
domínio soviético, o que demonstraria que ela pouco se afer- . . gando contra um im d
bol argentmo Jº l dos resultados típicos o
rou à consciência e à identidade das pessoas. Por outro lado, d . lgamento mora ' um
aspecto e JU "
. .
. histórica Após uma pnme1-
o estudo de Carretero está longe de apontar que a história funcionamento da consc1encia. ropo.rcionou a ampliação
. , · a da pesquisa p
ensinada -· oficial ou "doméstica" - seja irrelevante. Anali- ra escrita, a d mam1c h' , . dialogando com os alunos
sando os casos dos Estados Unidos e do México, por exemplo, - 1· guística e istonca, e
da re11 exao m I t (como textos e imorma-
mostra como esse assunto tem sido decisivo no contexto de t ndo novos e emen os
autores, apor a 'b'litando a reescrita do texto.
realinhamento das identidades nos processos de transforma- ções atinentes ao tema) ~ pol ss1 I ber as formas pelas quais
, . ção ligados à globalização intensificada dos anos 1990. 't foi poss1ve perce
1 Nessa reescn a textos iniciais, tanto no que ~e
í 'i Outra frente significativa no estudo da consciência his- os alunos reestruturam seus . - uanto dê decodificaçao
QF'·yo~~ tórica tem sido a dos estudos qualitativos baseados em um refere a estratégias de comumcdaçaos ~ovas O estudo dos tex-
\, grupo menor de sujeitos participantes, que são capazes de . - d informações e I eia . d
e negoc1açao e e . e ·to com base em um qua ro
/ aprofundar noções importantes de como o fenômeno opera d · d por alunos 101 1e1 d
tos pro uz1 os . s nos três eixos temporais (passa ~·
/ em detalhes. de categorias orgamzada d d dizer e de produzir sent1-
1
Um exemplo das reflexões em torno do conceito de cons- f turo) e nos mo os e , .
presente e u . . F i a análise dessas estrateg1as que
ciência histórica é a percepção das suas ligações com o tema do usados pelos sujeitos. º·1· d s elementos e dos desloca-
da linguagem, tanto nos processos de sua constituição quan- mitiu a ana 1se o
mais de perto per h' stonca
, . dos alunos · Ao exercitar sua
to na possibilidade de estudá-la. Esses dados aparecem, por ,A
1 •

mentos da consc1en~ra d 1 o revelava suas formas de


exemplo, quando o leitor se detém nas reflexões de Lev Vi- competência narrativa, ca a a un
gotsky sobre a relação entre linguagem e consciência. A in- conceber e se relacionar com o tempo.
vestigação de Lima (2007:35-36) se deu através do estímulo a
alunos do ensino fundamental (5' e S' séries) para lidar com Didática da história: uma disciplina de investigação do uso
a interpretação do presente (no caso, um ato de discrimina- social da história
ção racial, amplamente noticiado à época, entre jogadores de
desafio metodológico da pesquisa
equipes diferentes em uma partida de futebol), em textos que Rüsen argumenta que o ser enfrentado com a ela-
eles próprios escreveram, e da discussão da profundidade .,_ . histórica começa a
da consc1enc1a , . Ali 1 a boa pesquisa come-
temporal desse evento no presente, conduzindo à reescrita boração de modelos teoncos. na '
48
FGV de Bolso
',,,. '
, Ensino de história e consciência histórica
1
49

1 ça pela boa pergunta que tr . . .


qual importa ter con~ciência a~1m:,hc1ta uma teoria sobre a para essa estrutura, segundo Rüsen, é "narrativa". Não toda
bre a consciência hist, . . o ~eto de uma pesquisa so- e qualquer narrativa, mas especificamente a que orienta ou
e como se atinge o ob·o:1ca. ?ressupõe refletir sobre o que é quer orientar elementos e momentos da vida prática. Narrati-
mentais, dificeis d . ie o,p que estamos falando de fatores va e orientação são os termos contíguos quando entramos na
e mvest1gar porque - -
obviamente como fato T nao sao reconhecíveis busca de evidências empíricas da consciência histórica.
território empírico. Sós; d:~:~s:, po~t~nto, de demarcar um Embora se trate de apenas uma das formas de representa-
permite investigá-lo N- içao teonca do objeto não nos ção histórica, a narrativa oferece uma saída, em termos de
· ao se trata de d 1 recorte empírico, para a pesquisa da consciência histórica,
para encaixar os dados , . mo e os que criamos
emp1ncos a co t porque é um dos produtos que resultam de sua produção de
de autoconsciência com . , fi n ragosto destes, mas
a pergunta da pesq~isa. o Ja a rmamos, da teoria que articula sentido. As narrativas não são apenas verbalizadas, mas tam-
Falar em consciência hist , . . . bém condensadas em imagens (o príncipe d. Pedro a cava,
sitadamente muito ampla d~~ca i_mplica uma definição propo- lo levantando uma espada), palavras (Bastilha,Auschwitz) e
(ou, dizendo um modo um istona,_ como tempo significado símbolos (cruz, foice e martelo, suástica), que são abreviações
tempo que passou po pouco diferente, experiência do narrativas._bs formas pel<:!_s quais as narrativas são usadas (e
· -
1
r um processo de sig ·fi - )
! nao quer dizer passado C " . . • . m caçao . Tempo
• ,,_?:1sc1enc1a h1stonca n- , , .
a
não apenas feitas) vão demonstrar incorp<JraçãÕdedeter-
sigl1TtiCádo···;-·- _ ,_ . . ,,___"'"·;-~2--~_}'.!!_~~-Q!:Ia,
r !!?:~~-.?.,.~!}Volve: o tempo ~ina~o_s _padrões nõifn~_tIVós··c(á ·éôrlsCiêriC_fa hisióf{êá. E Ilãõ.
. ~~-ft1?5!_0 do-tempo-com~-- -~~ ""!'.e.ritn~.!?_P_"llsadã sFTfâià-·ae" uma narr~tiVa qualquer; mas <fo narrativas que
Pond ... "··---...
-' ,-. º-- )-HTIJ~I$!~~3: expectativa e perspectiva
Õlllânf.tcõ-"A-E'"•".-•···---·K"""'"O - · " T ' ·-;"'
-
__ ,,,, ,_ - ~ ( ) ~
se refiram a processos reais (e não fictícios), que tenham por
clefinida aq · · .......... _,. . . ... onsciencia li1storica não · objetivo e terminalidade o estabelecimento de uma "moral da
. . . . . . u1 como conqmsta partic 1 . . . .L
cultura] element ... -........ r . . .. u ar, mas como aquisição história", uma conclusão necessária (mesmo que subjacente)
teses entré Qbiet:o\gerab. ,n,~ gual os. s_ujeitos fazem suas síii".'. que oriente/justifique a ação dos sujeitos, tanto na história
Para encontrar , . . su Jet1,vo, empmco e . ·. .. ··--
b. · · --~-,~--«-"" . -- ... normativo.
0 0 ieto, enfocamos
narrada quanto na história vivida no presente. Para esses
'· ·
consciência histórica esta' b d Suas manrfestaçÕes. A fenômenos construiu-se o conceito de cultura histórica, qu~
d e acordo com a natu asea a em padrõe . . delineia"um conjunto de fenômenos histórico,cult\lrai.s...l'.<'.=
d s comun1cat1vos
reza o tempo e . . '
-se a dificuldade de 1· t . .. . xpenenc1ado . Registre- presentativos do modo como uma sociedade ou det~dos
is ar evidencias t, · _ 1
de manifestações da consciência h' . ip1cas e nao ambíguas grupos]Idam com a teI11P"[~lídad~Jpassa_do.,:-J?!!~.<'ntecfutum)
1,I
ção de memória d - istonca. Exercendo a fun- <i'11 p..rç_rr1g_ve_t11 usos do j'a_sgcl""_{Abreu, Soihet e Gontijo, i':
, e percepçao das d. f; . -
a consciência históric d 1 erenciaçoes temporais 2007:15). Para Flores (2007), a expressão cultura histórica tra- f
pensamento num moda pdro uz uma estrutura unificada d~ duz a perspectiva de articulação entre os processos históricos
• 0 e consciênc· ,
relac10namento dos SUJ'eit . 1~ que e adequado ao em si e os processos de produção, transmissão e recepção do
os com a historia. O termo técnico conhecimento histórico. r
QJ)!/\,,/\0 1

--------.. ·-···-··--~----------iaiílJI
4f'
50 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica .

A discussão teórica sobre a consciência histórica e as breves teoria da história como disciplina. especializada. Finalidades,
pinceladas sobre alguns resultados de projetos como o Youth fontes de informação, procedimentos de trabalho e res_ultad~s
and History coloca elementos importantes para pensarmos a distintos são motivos suficientes para considerar a d1s~mça~
agenda educativa e de pesquisa sobre o ensino da história, entre esses saberes históricos, como já vem sendo feito ha
p01s, ao buscar recolher empiricamente dados da consciência mais de uma década por estudiosos do ensino da história ao ,
histórica, trouxeram uma série de dados que tanto confirma- redor do mundo, principalm~-1:v~;- P?r.que, 9.SQ:QC~_i~? vdf: _ Cops-J ,i/
ram a viabilidade do conceito para explicar os acontecimen- ciência histórica ajuda a perceber_ a,,p~:.~-~_nça_ d~-~:11t_??. ~~mtr?._sl _·
t~s,, ~uanto i~p~~eram novos problemas para as reflexões i."iberes históriCos ·alérri destes dois._ --- ,)
d:dat_1ca_s ~a historia. Em primeiro lugar, a ideia de consciên- NõVame-niê--Cit"ãtldõ k'ifse"n, pode-se dizer que/ entre outros
c_ia histonca reforça a tese de que a história na escola é um motivos, por causa da diferença qualitativa entre a. hi~tó.ria
tipo de conhecimento histórico qualitativamente diferente ciência e a história escolar é necessária"[ ... } uma d1sc1phna
1

d~quele conhecimento produzido pelos especialistas acadê- científica específica que se ocupe do ensino e da aprendiza-
mic~s, e, mais que isso, são ambos apenas parcelas do grande gem da história [... ]'.jl.Jildáticada-lü~ória" (R üse~, 2001 a: 51).
movui_:.ento social que é pensar historicamente, e não a forma o conjunto dessas considerações cnstahza-se na 1~ei~ ~e dis-
de faze-lo. tinção em essência entre a história da escola e· a _historia ac~-
Consequentemente ganha força a recusa de um modelo em dêmica. Essa ideia desenvolve-se em diversos paises e a partir
que o conhecimento histórico produzido academicamente de diferentes lugares no campo das ciências da história e da
tem na escola e nos meios de divulgação científica uma cor- educação e, ao desenvolver-se, viabiliza - ao i:nesmo te1:1P,º
rei~ de, transmiss!o e simplificação de seus enunciados. Após que é viabilizada por ... uma mudança de paradigma na dida-
dois seculos de combates pela história", o conhecimento tica da história, que até então vinha sendo entendida como o
histórico acadêmico logrou tornar-se a principal referência conjunto dos estudos que permitir~am aprimo_rar as formas de
pa~a o pensar historicamente da sociedade 1 mas o momento ensinar história, para garantir ma10r aprendizagem por par-
exige que se reconheça que não é o único, sob pena de limi- te dos alunos. Ta..citJ1mente, compreendia-se a aprendizagem__ .
tar _a perc:pção dos fenômenos que envolvem o surgimento, como um elem;,;tQ. clq1endente_ d;,ensíiiõTOrrnaraadisc~:
a circulaçao e o uso dos significados atribuídos ao grupo no nã~ Ao compr:end_er __g_u~,_ nes_se ~~nt~~-?~--~~~r_~~?~agem ~~
temp~- Isso coloca questões referentes ao método, seleção de ~{ urif próCêSS~-~~~~!~~-~~--r-~~<?-~~-~~~~?..~_sc~~-a_r'.--~~'.!-~ _ ()C()r.re e~__
conteudos e os fundamentos da história ensinada na escola. reT~-ã~·_cH~íétic~ ~???-. ~le~_ en~i-~_?_ ~--~r:::~~-~~-~zem P..~~SªI?. ~--ser
~ara Rüsen, entre o ensinar e o aprender história na univer- entendidos como pr?~!=-~S<?~ -~ig?l,~-~-~!-~ya_men~(:!_,,é}Ut~~~~§..~---
sidade e na escola há uma diferença qualitativa, que logo se que não sâà comprêéndidos somente um emJunçjlQ. d_o. outro ...
evidencia quando se promove a reflexão sobre os fundamen- Diante disso, a didática da história tambem se disti~gue
tos_ d~J ensino, .e~~tlar de maneira análoga à que se faz com a de uma disciplina científica do ensino (cujo resultado e um
52
FGV de Bolso
. d e h,·stória e consciência histórica
Ensino 53

conjunto de métodos e técnicas que permitem transmitir


um dado conhecimento de quem o tem para quem é priva- . . ] upa com a ',ormaç a-o , o conteúdo
. e os efeitos
historia se preoc 1990·29)
do dele), e passa cada vez mais a caracterizar-se como uma da consciência histórica (Bergl mann, ,·den.títário do uso do
discíplína que estuda a aprendizagem histórica. Como essa . dO ráter co et1vo e
Consciente e~ . ro õe ue a esse campo
aprendizagem ultrapassa em muito a sala de aula de histó-
ria e mesmo a escola, a didática da história acaba assumindo
conhecimento_ hi~Wnco,_
da pesquisa h1stonca seJa
B:;;:::~:,, ~ i!est{gação do signifi-
. 1 tendo no horizonte que
a produção, circulação e utilização social de conhecimentos h . , . 0 contexto soc1a , .
cado da istona tn vai. servir
. como base de identidade socia1
históricos como seu objeto de estudo, e ao ser realizado por h ,
esse con ec1men o duzam saberes e instrumen-
historiadores esse estudo não se encaixa em nenhum dos e que precisa de estudos quedprode influenciá-la para valores
campos da historiografia (porque não é, por exemplo, história d . nção no senti o h
tos e .interve b
isEmoraes ta1"de1·a nos seia
J
estran a
da educação, embora dialogue com ela), mas sim no campo da que seJam consensua . conhecimento histórico tem
teoria da história. Nesse espaço epistemológico tem condi- , m que O acesso ao .
num_ pais e D o de libertação em relação a proJetos po-
ções de permitir que todos os estudos históricos, e não apenas sigmficado um ,es· orç
aqueles pensados para e a partir da escola, sejam submetidos d os de control e d a P opulação por uma ehte,
líticos e pe agog1c Al manha com cicatrizes (e algumas
a uma reflexão didática, ou seja, a uma reflexão sobre o que faz todo o sentido numa e~ do nazismo por sua identidade
é ensinado (estudando currículos, programas e manuais, mas feridas aberta~) da pass~g. de alguns valores que sejam con-
também séries de televisão, filmes, revistas de histórias em social; fica mais clara a 1 eia e veem na democracia um
quadrinhos etc.), sobre as lógicas internas, condições, inte- sensuais, pelo menos entre os qu
resses e necessidades sociais quanto ao ensino e à aprendi- valor universal. . a didática da história tem um papel
zagem de conhecimentos históricos que ocorre na atualidade Para Bergmann, amda, todo Tal papel é estudar
e, por fim, sobre o que deveria ser ensinado (em função das diante da ciência histórica como um - ~ dinâmica social (o
necessidades e características mínimas de cada sociedade, e tes de seu avanço .
um dos componen . , . ) _ de modo a investigar
suas formas autônomas de geração de sentido histórico). 1
outro é a dinâmica ep1stemo og~ca ã;
e os rumos do conhe-
A discussão sobre consciência histórica coloca-nos ain- o que motiva socialmente adpro uqç uestão os descolamentos
da diante da necessidade de dar continuação à proposição . h" t' ·co colocan o em . , .
cimento
, . d1s on ' r entre as necess1'dades sociais (carencias
de Klaus Bergmann e de Jõrn Rüsen, entre outros autores, pass1ve1s e ocorre R .. sen) e os interesses de pes-
de uma didática da história, que seria uma discíplína interna de orientação no tempo, para_ti~do evitar-se o caminho que
à ciência da história, tendo mµa série de metas que podem quisa dos h1stonadores, perm1_ "especialização
ser sintetizadas na indagação "sobre o caráter efetivo, possí- conhecimento definido como uma
leva,ª _u~ , de circular entre os iniciados nela.
vel e necessário de processos de ensino e aprendizagem e de
esotenca que ~o po d vidas ressalvas de que não se po-
processos formativos da história. Nesse sentido [a didática da Cabe-nos aqm fazer as e d esquisa, sob pena de perder
dem censurar os interesses e p
l Ensino de história e consciência histórica
55

54
FGV de Bolso

.d d firmeza e clareza, e não com a


os aspectos que potencializam os avanços do conhecimento,
mas também não se pode imaginar que uma atividade susten-
diante _dela
sensaçao de
~~: s::::~aª p:~ante uma realidade que lhe tira
gd . 1 to de um João Batista que clama no
tada pela sociedade não atenda às necessidades de conheci- o chão, ou com o esa en
mento dela. deserto.
Na proposição de Bergrnann, a metodologia do ensino da
história torna-se apenas urna das preocupações da didática da
história. A pesquisa "Youth and History" é um exemplo dessa
ampliação do campo de atuação, cujos resultados reforçam,
inclusive, a necessidade de pensar e pesquisar os conheci-
mentos históricos em todo o tecido social, e as inter-relações
que promovem entre si e com o conhecimento erudito ou o
escolar. Para a própria metodologia do ensino é saudável essa
perspectiva, de modo a compreender a educação histórica
como um processo que não pode ser encarado como dentro
.j) da redoma da sala de aula. O~rciblernas e as _pQ!!'nciaHda-
/ 0
. des d52_~~~~p . . . r. . ~~.·.d._~z.--.ªgem-de história.não estão restritos à ~
·.( relação professor-aluno na classe, mas envQbz:e.m_o_meio em
\ ·q~~~º-ªlJJ~g-~ <? profeSSOf vivem, os conheci~entos e ºEi~~~j--
q~e ~!rcula~-~m··~iiaS--~á'inll~_as,,_---~~}'~i,~}-~. ~-~ . ó~fr~~Jij~,thyJções-==:__
1\

1 gg?.J~~-qg~ntª.rn--~- nos .~-~:?.~.


1
-ª~_ .
<;_()~!:1-~~c.é!.~ª-º-- de mass~- -~~-
f ~~<:"il~t?:rp. a5;esso ....Essa abordagem é mais profícua para enca- ·-~-,..
j rar o dilema que o "Youth and History" evidenciou - de que
/ a história que o aluno usa é diferente daquela que o professor
ensina, que, por sua vez, é diferente do que funcionários do
Ministério da Educação e acadêmicos formadores de profes-
sores apregoam. O estabelecimento de uma tensão entre dois
polos - um ensino de história ideal e um ensino de história
real ou possível - tem sido o gerador de angústias que se des-
dobram na rebeldia ou na apatia entre os professores da disci-
plina, e não é capaz de equacionar a dinâmica da mudança na
educação histórica, de modo que o professor possa colocar-se
~
1
i

Capítulo 2

Consçientização histórica?

\]
o

Historiadores e professores de história sustentam sua pro-


fissão e sua função social na ideia de que qualquer tema ou
l assunto pode ser mais bem compreendido através do recurso à
/ sua história, conhecendo-se seus antecedentes, seu contexto de
surgimento, interesses e sujeitos envolvidos, discursos para va-
\lidá-los em diversas conjunturas históricas, e assim por diante.
1
\Essa ideia, que funda nosso campo disciplinar, é a de historici-
çlade do mundo em todas as suas facetas, sejam elas concretas
bu imaginárias. A primeira noção de história nas sociedades
ibcidentais - leia-se europeias ou conquistadas por europeus -
!estava dada na Bíblia e na perspectiva de uma história sagrada.
Posteriormente a relativização do cristianismo como única len-
te para ver o mundo permite o surgimento de estudos que não
são dirigidos pelo viés religioso, e começa-se a conceber uma
história profana, que estende um pouco mais o tempo, alar-
gando o tempo bíblico. Por fim liberta das margens do padrão
bíblico, a história dos seres vivos ou história natural constrói
58
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica 59

seu espaço e alarga ainda mais a .,. . .


camadas sedimentares reco h consc1enc1a do tempo. Sob as Faz toda a diferença conhecer, mesmo que superficial-
ocupando milhares e milh- n decemos eras geológicas inteiras, mente, a história das coisas que nos cercàm e com as quais
tade do século XIX e 1·n· _oeds e ~nos. Por fim, na segunda me- interagimos (objetos, ideias, situações, instituições, leis) ao
. Jc10 o seculo XX
micos ampliam nossa co .,., . , os estudos astronô- tomar nossos posicionamentos diante dos múltiplos aspectos
b1.lh'oes de anos condu .nsc1enc1a
d ,
do temp
o para a escala dos da realidade. Entender as coisas como construção, com uma
d a humanidade,' tanto no
zm oarealdime - d · .
t nsao a Insignificância duração própria, é necessário para quem quer agir sobre elas.
A ideia de mundo h1'st';mpo qua_nto no espaço. Afinal, as coisas como dados prontos e acabados fora do tem-
onco e amda · ·
pensamos no contexto em . . mais importante se po, como fatos naturais, aos quais só resta submeter-se são a
dentais ou ocidental· d que nos inserimos: sociedades oci- descrição da postura conformista.
, . iza as, marcadas pelo . . .
e principalmente uma li ._ d cnst1amsmo (que
re giao a me , . d
e pela herança clássica (G , . mona e a lembrança), Pensar historicamente
. recia e Roma) d lh
importância que é dad . , a qua erdamos a
a ao registro e à - d e'
que, a cada época, são considerados
nossa (moderna) sociedade .
na~r~çao os eventos
os mais importantes. Em
Existem vários sentidos para a ideia de pensamento histó- '
rico. Para nós, nesse momento, vamos definir qllel'.ensar .1Jts-:.
d e parte pela sua antiguid , das coisas sã · ·fi d
r~~~cl~~;~~~é!;;~~~~!~~~~roª;~:;~;:ª~;e~~~d~l~~;;;~~~~~'.
l o JUStJ ca as em gran-
cil encontrar uma res1·st" a. e, pe a sua tradição, e não é difí-
enc1a natural ao
oposto - típico das crise d . novo. 0 u o extremo \ dos: seu tempo, 'suas peculiandaoes culturaif s11.~_s yir1c11la: .
coisas só são boas quand s _e projetos coletivos -, em que as
l çõe_s ·c?m_ p?SicióllaID,é1to:s: pülít!C_OS -~·:crãsses
.
analisar a coisa em s1·
o sao novas (ou s ·
.
, mas sua antig ·d d
familiaridade ou estranheza N· m ,ª e ou novidade, sua
d
eJa, ten emos a não
. « ~-O~i-ai,~i a.s. po>sb. _.
bilidades e limitaçõesd?:"I1!iê~illlé,I1t~CJ'¾e se tin_h?_ ,l\la!ldo
\~e produziu ó que êpos,to 1,,ar.iaI!~lise. IL11t1n_c.ª. cleix~r ele ..
mstabilidades e incertezas / d,"º fo1 a toa que, diante das !lado que tódo produhfi:le llll!a ação tem Ul!) ..OU.mais. W.jeitos ·
apoiadores ofereceram o Est:do ecada de 1930, Vargas e seus /em_ s~a _ori_$_ertl~- __e é d<;:cJs_ivo .~aber_ qg_erµ __ sª-9. __~~~~~ -~-1:lj~t,to_~,.:,
quando da tumultuada tra . - Novo, e que nos anos 1980, 'j,õis' isifo-éôlldidona o sentido <l,a rp._ens_ag~m. Por exemplo, es-
ns1çao para a d .
no do presidente José S emocrac1a, o gover- tatísticas sobre reprovação de alunos, discursos de políticos e
blica" e ainda que a res:~ey_ se aut?intitulou "nova Repú- de mulheres e homens públicos, afirmações do senso comum,
atribuiu a si mesma op ndc1a segumte, de Collor de Mello
nome e "B ·1 , publicidade, documentos oficiais, todos se ligam a um con-
isso, conhecer a históri ras1 novo". Diante de tudo texto, que inclui sujeitos, interesses e visões de mundo das
, a e ser capaz de t d / .
seu metodo de análise crítica d . en en er praticar o quais se pode estar consciente ou não. É claro que essa pers-
do conhecimento é um o~ enunciados e de construção pectiva, embora não seja exatamente nova, está vinculada à
a necessidade s l ·
um pensamento autônomo , ., , . e. a meJarmos formar possibilidade social de discordar ou desconfiar de uma visão
, cnt1co e criativo.
1 ._ de mundo unificada e, portanto, está mais ambientada em so-
1
1
60
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica 6!

ciedades complexas nas uais a st , ..


sustenta em um , , eq e ª 61 hdade do poder não se O tempo histórico é feito do combate entre permanência e
umco 1.ator ou em e
mito ou o Esta d ) J' ' poucos ,atores (como 0 mudança, e o "sempre foi assim" e o "vai Ser sempre assim"
O ato de o centra IZados de modo oligárquico são expressões de quem não pôde pensar historicamente. De
-~--~~tor_icamente
resgatar o te. m
.. po pro'p _______d__________________ é um exercí . . deve
__ _ CIO q11e_ imediato, situações que pareciam sólidas no início deste novo
----·--- ------- . . - no as c01sas sob , --
sa, em vezcf'fí ---- --
i\:i~a_~dó temp~-
corno,-------- .por exem
;::te;es~
--·'-· -- 1 . _o,com
- ----·---···-reasq_ua1s se r:en-
no tempo puido, quase ;rrÍ tempà-
-·,"- ··-~,--...nue mm tas deJ
1 ________ ........ _ .. __ ,. .. as se ~prt::sentarn
--
século, como a consolidação do neoconservadorjsrp.0 e do
neoliberalismo no mundo ocidental, foram profundamente
abaladas antes do final da primeira década, com a eleição de
- .. . P o, a 1de1a de que a gl b l' _ ---------!..
como a temos sofrido , - o a izaçao, do modo líderes de esquerda na América Latina, com a crise financeira
a todos e não é contr~t ~m feno1:1eno, inevitável que controla mundial de 2008, a retomada da perspectiva de intervenção
o drama da seca no N ad o por mnguem; como a ideia de que importante na economia e, por fim mas não menos importan-
or este brasileiro ' l d te, a eleição do democrata negro Barak Hussein Obama para a
enquanto o Israel semid , - , e o resu ta o do clima,
Finalmente, pensar hi::;;i~~:: uma regi~o próspera. presidência dos Estados Unidos.
que de fato significa a h. t, . nte lev.a a compreensão do Todas essas afirmações que vimos fazendo até este ponto,
novo, do inusitado e d is. or~a: a sucessão do inesperado, do desde o início do capítulo, não têm o caráter de enunciação
terminação ,,.,,ª c~iaçao constante, e não apenas a de- de verdades descobertas ou reveladas. Trata-se apenas de
' a permanencia, a conf .d d .
essa característica torna . 1nm a e. Evidentemente, uma tentativa de formular os padrões de entendimento típi-
o historiador como no mgrdataslhalgumas das demandas sobre cos de uma forma de geração de sentido bistórico correspon-
de comunicação ' de caso be e serpergun t ado, nos meios dente a uma configuração moderna, cientifica e dialogante de
massa, so re os prog , t·
terminado tema da l'd d nos Icos para um de- consciência histórica. Afinal, a geração de sentido histórico
rea I a e que envol . 1
gumas questões q va mais c aramente al- também é histórica!
exemplo é a questã~e :;e ~1:rastam desde o passado (um bom Se somos obrigados a usar, nas nossas ações cotidianas, al-
cias, o historiador é ~b _s I~a). Embora possa falar em tendên- gum tipo de conhecimento que interpreta a nossa identidade
margem d . nga o a trabalhar com uma relevante no tempo, não é isso que significa, necessária e imediatamen-
e mcerteza Ne ·d ,
tórica a ideologia do .fim ~se ~ent_1 _o, e extremamente anti-his- te, que sejamos capazes de pensar historicamente. Dizendo
a um momento em q a _istona, pois julga que chegamos de outro modo, entende-se aqui que '~istoricamente"
- , ue as coisas vão mudar d .
~ nao ha alternativas à situ - 1 quase na a, pois éa__0l:P,<1~i_da_cie dej,e_neficiar-se das c_3:racterísticas·cto raciocfC
/ é querer petrificar a tem açaot~u~ do mundo neoliberal. Isso nio da. ciência históricarara rens~r a vlâaprâ)'tca:.:.n.eiei:ní(:
algumas instituições (co!oº:ª1:b:ra~·(Chauí, 1990:16),_ colocar 11ada~·- for~a_s ___d_e__ c?nsciênci_a histórica, po~-e~~-1!1plg, lt:µ_4_é:~.
sentat1va, 0 poderi . ismo, ª democracia repre- â-~XCfüíY"O_ü' a illcOmpatit)ilÍzar-se_ corri_ Õpen$af .liist9ric~men- ,
/ se não pudessem d o norte-americano) . d.
fo d h. , .
ra a 1stona, como te segundo essa definição, o que não quer dizer que d.e\xem
, aqm em Jante, sofrer a ação do tempo de _nianejar alguma compreensão do que é o tempo, de onde
\# .
,'0," \ A.
\)Jº'_;"0
V • \._.i

'
\
62
FGV de Bolso
. d e h'sto'
Ensino 1 ria e consciência histórica 63

vem e para onde vai. É o caso de qualquer fundamentalismo


religioso, que exclui elementos centrais do raciocínio da ciên- dos seus habitantes, de resolver seus
dade urgente, na cultura f a por sua vez, essa noção
cia histórica, como a relatividade e historicidade da verdade problemas present_es. -~ª. A~~e;~;s; argentina sobre as ilhas
(já que a verdade religiosa é revelada de modo sobrenatural e de grandeza ª. 1
eia_ .·
1ncl~1, ue a arecem nos mapas es-
não está sujeita à discussão; só cabe aceitá-la ou não), a ação Malvinas e o terntono antart1co, q Pa nação.2 Quando nos
autônoma do sujeito (já que os sujeitos são instrumentos para . .li do esses espaços com .
colares 1dent1
, . can ns que fazemos
, , so bre os outros povos, isso
-
que se realize o que a divindade já havia concebido) 1 e a aber- referimos as image ofundamento das relaçoes
tura do futuro (já que se pensa num tempo de redenção ou b
Pode ser um o s acut' lo para o apr
juízo final, em que o próprio tempo termina), entre outros. - . · h ou para o noss o próprio desenvolvimen-
com nosso~ v1z1n os biliza ou dispensa a energia das pes-
Na cultura política brasileira, por exemplo, também é ta, na medida em _que mo blernas que elas não chegaram a
possível perceber elementos que se contrapõem ao pensar d ter mmados pro . . , ·
soas para e · smas como 1eg1'ti·rnos ou pnontár10s.
historicamente nas frases do senso comum que, em relação estabelecer, por s.1 me . ' devemos adicionar que, na so-
ao poder, afirmam que "as coisas sempre foram assim e vão Alérn dessas perspect1vas,_fi d desde o fim do século XX,
continuar sendo" (ou seja, simplificam e nivelam diferentes ciedade informatiza~a e tec;~s:rªh~storicamente. De certa for-
experiências históricas, excluindo contradições e fàtores de há forças contrapostas ao p ue o passado parece
complexidade) ou que "as grandes decisões políticas foram . d d hipermodernas, em q
ma as soc1e
. a es f turo parece real1'zar-se imediatamente em
e são trabalho para grandes homens, não para o cidadão co- muito distante e o u tiginoso ritmo dos acon-
mun:Í" (assumindo como verdade algo que é uma formulação . - d presente e no ver 1 -
ideológica das classes dominantes). urna arnphaçao 1 o - h, aproximação da re açao
. e maçoes a uma re . . ,,
tecimentos e 1n or tinham' as sacie . d ades ditas "prim1t1vas .
Muitas dessas ideias que se enraízam no senso comum po-
com o tempo que
Novamente recorremos a Chaui (1990:62), que descreve com
dem acabar se tornando limitações ou dificuldades para a rea-
lização de projetos coletivos de pessoas, regiões e países, pois recisão essa ideia: ·
algumas delas assumem a forma de preconceitos, no senti- p . ex eriência desconhece qua1quer
Volátil e efêmera, hoje nossa p m presente sentido como
do de percepções preconcebidas que dificultam ou impedem . "d de e se esgota nu
novas abordagens, que passam a implicar rupturas com um sentido de contmm a d'ferenciação temporal, não só
. f z Ao perdermos a 1 . ,,
grande sistema de significados e identificações. Por exemplo: mstante uga · ue Vinho . . . eh ama d e "memória imediata , ou
a ideia, muito difundida no Brasil, de que ele é o "país do rumamos para o 9 d mas taro bém perdemos
f didade do passa o,
futuro", ou seja, que tem por destino obrigatório ser uma ausência de pro do
a profundidade un futuro como poss1'bilidade da inscrição hu-
grande e próspera nação, desobrigando ou tirando a necessi-
1 , en /a e5c~e
ero (2007), La Argentma . 1a., A antiga reivindicação
aticamente imposta
Apesar dado
divindade manobra
mal quelógica
é feitodo
nolivre-arbítrio,
mundo. que geralmente serve para desresponsabilhar a
Zver a obra coordenada po~Ro;n Antártica como território argentmo e P:scolarcs continuam
das Malvinas e de umd trec ; 0 :ondição de cidadania, já que
àos cidadãos
que sere aprovados
~ .m.ªFo:~amentc, incluir esses
coioca ª copor u m ínstituto milítar e devem, o nga
J
tendo
espaços. i
64
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica 65

ma~a enqua~to poder para determinar o indeterminado e para


ultrap.assar situações dadas, compreendendo e transformando sobre o tempo permite a navegação segundo um "mapa" de
o sentido delas Em O t 1
· u raspa avras, perdemos o sentido da cul- significados que a reflexão sobre o tempo ajudou a dar aos
tura como ação histórica.
elementos que fazem parte do nosso "entorno cronológico".
O quelha história pode oferecer para que as pessoas se orien- Esses mapas do tempo são oferecidos desde diferentes pers-
t em me orno tempo? pectivas, e descrevem de modos distintos e sobrepostos o
Em prim_'.'iro lugar, a história, disciplina científica baseia- mesmo "território". Assim são oferecidas diferentes orienta- -,.J
./
-see na noçao de. h~storicidade e a oferece como ele~ento do ções temporais.
P nsamento c~t1~1~no, ou seja, todas as coisas resultam de A história oferece também a ideia de que todos os pontos
um process_o ~IS~onco e continuam na história. Isso si ui.fica de vista sobre um determinado assunto são, afinal, relativos
que o que e hrstorico não é ab l d . ___ g __ - - _a determinadas origens, sujeitos, tempos. Em outras palavras,
:e-------·-··--·,:,---..--·-,-,-~- so 1:11~- enva de uma série d.e
iatores, ,01 diferente no pass d -d ------ ---·- todas as afirmações têm um autor (individual ou coletivo) e
I ···· ·· 1· ····· ---· - -···-·--··- ... -~.. .°_ e po e mudar novamente.
ss_o __ c_o oca em perspectiva a aç- --·a--·---·~--.--.--------;., . . -. - _., . . .-- - ·--" . podem ser compreendidas com maior clareza estudando esse
· ·1 t· - -· . . ...... ao os sme1tos md1viduais e
CO e !VOS ~OmopossibiJidade, sem O')Ue~ãoép~S;Í. J ... - autor, seu lugar na sociedade e na história, seus projetos e
sar_4n:ia_çid. adaniaati - ......_,.,. -·······. ·-·----· ·------Y~- pe.n
.. '· . va. ! interesses, sua formação e seu universo cultural no tempo em
que existiu. A história permite, afinal, compreéuder que to-
Orientar-se no -t~in.PO'é similar a orientar-se no espaço ao
~e1;,~s nas estruturas. O primeiro passo é ,,o ponto onde' es- das as coisas estão sempre vinculadas a contextos, e só são
. ou ._no tempo, esse ponto se compõe da definição da ró ria compreendidas se os contextos em que surgem e se desen-
:~~:~1:i!: ~~ da)identidade grupal (em culturas rer:'atá~ias
volvem são esmiuçados. Por isso são relativas, por relacio-
narem-se a contextos, condições, pessoas, posicionamentos.
a defin. - ~ ismo . As mmhas coordenadas são a percepção e
!çao . o meu P_r~sente, cruzadas com as minhas ori ens De posse dos rudimentos do método histórico, a leitura de
pessoais, mmha familia e minha comunidade M g mundo que o sujeito faz é muito mais clara e autônoma. Por
não ba t , . · as um ponto } essa razão há q!].em diga que, no ensino de história, o mais
da d s a; e_ preciso uma reta que, com9 se sabe, é constituí- I;
d fi ~ dum almhamento de infinitos pontos, embora possa ser 0 1 ~ortante não iestudarOSConteüdos em si, mas o método,

e n; a por ªfenas dois deles. Passado e presente assumidos \.,)~a forma de pensar, produzir e criticar o saber sobre os se!~~-
por a guem dao os dois pontos mínimos para que identifi- 1 humanos . 11,() t_~m.ro.
:t:rri_os u~a reta._ Mas uma reta, embora já estabeleça uma · . Alé~-d~ Ú,d;; isso: 'i, historiador só pode construir os co-
çao, nao tem ainda um sentido· esse sentid - , nhecimentos a partir de suas pesquisas considerando todos
do passado para ' o nao e apenas os conhecimentos anteriores atinentes ao seu tema. Assim,
±: o presente (afinal, muitas vezes o passado se
az pre~ente), mas o plano individual e coletivo pelo qual tem que ser capaz de emitir um juízo crítico sobre as perspec-
nos projetamos para além da nossa condição de h~je. O saber tivas explicativas da história que o antecederam e embasa-
ram. Talvez essa seja uma das contribuições mais importantes

1:,,'.-,
66 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 67

do "pensar historicamente" para a construção da cidadanía: per_s_p_e<:;iva ~_qui tecida_, é ineren.te ao ser h~mano, e pocie. s.er: '.\
a capacidade de entender e posicionar-se diante de visões de m3fs ou menos aprofundada, mais ou menos adequadaªº. seu
mundo, de explicações gerais ou fragmentárias sobre a socie- ·conteXto, mais ou Il)CnO!:, envolvida p_o_r mitos _e preconceitos.,_
dade, que_utiliz~m conhecimentos sobre o tempo, E isso, por fias O éd{icador não é aquele q1:1-e_ traz a luz sobre os ignora.IJ.:
sua vez, so se da quando nos informamos sobre o assunto em tes êég"s]el<l wntrário, dentro do princípio freiriano, de e
foco, quando conhecemos minimamente o que já se disse e ·u·~-~-~~p~c}~ _4e pa_rteiro q~e ajuda no processo ~e _cons_c1e_n~ ;
escreveu sobre ele. tiza_ção, não lhe caben_d~ e~ nenP,u_ITI mo_m~nto 111:ipor i:l.__ s~ª--:
. Não é o ,;a~o, ~ntretanto, de imaginar que o "pensar histo- Ei:91"'.Í? y_j~ijQ dernun,do, Niss"é ta~to_ Freire quant.o. Rusen ..
ncamente sigmfique conduzir o aluno/cidadão a assimilar a"Ut1.J:iªI1:1--:-~.e tperspe~ti_va de razao dialogic9- ou _comun1cat1va
uma das muitas doutrinas sociais ou científicas como a ver- do fiÍ~sofo Jürgen Habermas,, , _
dade a partir da qual todas as outras visões sejam medidas, , A..ideia de pedagogia do oprimido (Freire, 1987) e mmto
Por tratar-se de método científico, o método histórico supõe significativa: não se trata de pedagogia para o .oprimido, mas
como única verdade, que o melhor argumento deve preva~ uma pedagogia que o tem como Sujeito, Os temas da cons-
Iecer no processo de discussão de ideias. Portanto, o conhe- cientização e do medo da liberdade introduzem o tema do
cimento é provisório, e nossas uverdades" só merecem esse diálogo, que é o verdadeiro fio condutor nesse momento, Para
título quando c~ntinuamente submetidas a teste e à possibili- descrevê-lo, Freire aponta o seu extremo oposto, que nega
dade de refutaçao, Do contrário, construiríamos dogma, que politicamente o diálogo: o sectarismo, Este é estéril, porque
e o oposto do saber científico, fechado numa postura de "dono da verdade", incapaz de se
;:1ª obr_a P'.dag:g!~ da autonomia, Paulo Freire defende que relacionar de modo produtivo e colaborativo com ~uem não
a consc1ent1zaçao , conceito que ut1Iizou nos anos 1960 em artilha dos mesmos pontos de vista (embora mmtas vezes
outro contexto científico e ideológico, não perdeu a sua vali- ~artilhe dos objetivos e princípios), Há um ponto de encon-
dade, Desde_ que_a conscientização seja pensada como o opos- tro visível entre uma pedagogia que se nega a ser resumida
to da doutrmaçao e proc:'sso pelo qual o sujeito compõe a a mera transmissora de Conhecimento - porque entende que
sua auto~omi~, e d~ntro_ amda do princípio de que "ninguém 0
conhecimento não se transmite por vasos comunicantes do
educa nmguem, nmguem se educa sozinho,,," (o que vale cheio ao vazio - e uma perspectiva de didática da história
tamb~m para "conscientizar") o conceito é compatível com o que rejeita que seu problema seja como ensinar (ou transmi-
!l
i

que ~imos t~ab~l~_ando nesse tópico, Não se trata de imaginar tir) melhor e se preocupa em compreender com~ pessoas que
que consc1encia seja algo que se tem ou não se tem ou que já sabem uma ou várias relações com o tempo integram esse
se tem_ do jeito certo ou errado, ou que possa ser d~ado de conhecimento como uma outra forma ainda de pensar essa l
um su1e1to para outro, pois isso significaria a imposição cul- relação, que é a história ensinada na escola, referenciada na
tural de uns sobre outros, A s_onsciência do mundo, dentro da história dos historiadores,
~ ~-·------- -.--·-~---- ,. - ----- -·--------·--- 1
68 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 69

-': concepção de história que se coloca em foco agora in- da razão nem se aferram a uma razão objetivista e cartesiana,
clm tanto as vertentes que consideram que a história não , que só sobrevive se não for discutida e questionada em seus
u~a ciência (por compreenderem "ciência" em sua formata~ fundamentos. -1:=tJLam~largar_;i dim~nsão_,.laxazão_g511_a,s_
çao mode~na, absoluta e arrogante diante de outras formas fontes, e com isso não ~sta_Q~lec_em um u_n.tyer_s_o pi;{>p:çJ.<?...r<?...
de conhecimento, ou por compreenderem que a produção de campo das ciêllcias, maS ~j_uda_~-_-a:respo~d{!:ç_, _ no_campo 4,?,S_Gi::
verdades absolutas é impossível, ao menos em ciências hu- êllCfaS 1i_iglªji~-~-!---ªº-~--_qe_safi_o_~---~p!~t.~nigJQg!ç9.~ _çyµçi;;i~~-- pp_stos.
manas) quanto as que mantêm a perspectiva de que a histó- p~te~ria d.irelatividade e pela mecânica quântica/
ria, co_mo conhe~im~nto ~aci?nal - baseado em e gerador de · ~Lq!l<1dro, o en.slllQ___d~ história não te:!}_~_º_:1:1:? ser enun-
enunciados razoave1s -, e ciencia, mas, como ciência, não é ciáção, mas diálogo. _Não cabe a ideia de que a história ciência
um saber ~azer isolado de outras formas de conhecer existen- produz e a liísforlâ ensinada reproduz, divulga ou didatiza
tes n~ s~~1edade. Pelo contrário, é o que está fora da ciência para o mundo dos não iniciados. Em seu nascedouro, o conhe-
da h1:tor;~ que a motiva e move, e o que a motiva e move cimento histórico científico encontra-se encharcado das ra-
lambem e mfluenciado pelos resultados divulgados do traba- zões da vida prática, visto que os sujeitos desse conhecimen-
lho da história. to são seres humanos envolvidos com o cotidiano: a relação
Essa rerspectiva tem base em diversos pensadores, mas um de aprendizagem histórica precede e projeta-se após o ato da
dos ~a1~ destacados é Jürgen Habermas e a teoria da ação co- produção do conhecimento. O aprendizado, por sua vez, é um
mun~cat1va,. que _traz em si o conceito de razão comunicativa. ato de colocar saberes novos em relação com saberes anterio-
Aqm a racwnahdade é produzida processualmente, envol- res, já que viver implica alguma forma de aprendizado sobre
vendo fabnt~s e ouvintes que busquem entender-se sobre o alguma forma de história (no sentido de tempo significado);
mundo ObJeüvo, social e subjetivo: uma posição não subjuga nesse sentido, é um ato de criação de conhecimento, também.
a outra_, so vindo a s~b!tituí-la se logra convencer, negocia- O ensino escolar de história, J>O!Janto, não é dar alg_()_aguem
damente, a outra pos1çao. As proposições racionais deixam não tem, . .não é dar sabe~- ao ignor~nte,_ tnª~ .é _g5:~_~!_lf,;J~r9_ f.~_nô.::-.
de ser aquelas que correspondam a uma pretensa e ilusória ~;-p~i,;-qualsaberes hEiforféós sãÓ éõlócados e!ll_r~l.ação,.
verdade objetiva'. e passam a ser aquelas que sejam capazes de ampliadôs, escolhidos: modificados. Nada pode ser maispre-
atender aos r_eqms1tos racionais da argumentação e da contra- jüc!icial pãraissodo q:'é uiriâ tábua inflexível de conteúdo.s
-argumentaçao, da prova e da contraprova, na busca dos dia- se1e~_io'n~düs ·i:fr~ví_irrient_{:! e fora da relação ~ducat_iva._.
logantes por entendimento mútuo. É interessante notar como .. Ém süma, defendeu-se aqui que o ensino de história, além de
a argumentação de Habermas converge com a de Paulo Freire um problema prático e teórico posto à educação, é também um
de modo que podemos d'1zer que am bas participam da constru-' problema prático e teórico posto à própria história. Em outras
ção de um paradigma emergente na teoria do conhecimento. palavras, os problemas que identificamos hoje na educação, e
Da mesma forma que Rüsen, Habermas e Freire não desistem especificamente na parcela da disciplina história e suas corre-
71
. d e h'isto' ria e consciência histórica
Ensino
70 FGV de Bolso

latas, bem como em atividades curriculares e extracurriculares 6. da) é rincipalmente diálogo, terá
ção (freirianame~te conce ·a11 rtrever suis próprias concep-
que envolvem conhecimento histórico, não serão devidamente . d si um nco maten Pª . . -
diante e . bém aprenct' er. Portanto , a conscient1zaçao,
equacionados nem minimamente enfrentados enquanto os his- ções e, assim, tam , - e' um ato unilateral, mas um
toriadores - não só os institucional e academicamente envol- como a ed ucaça-o , lambem- nao l i'dos e o professor tam b'em
vidos com o ensino -· não se responsabilizarem. E não se trata t dos estao envo v ,
processo em que o . . do seril re, adotando uma postura '
de "meter o bedelho" na área e pontificar, olhando "de cima", se abre para ser consc1enduzat' 'dadpe educativa: "Em lugar de:.
sobre o que deveria ser feito, mas estudar, saber o que já foi · d d. nte a a ivi 1

de pesqwsa or ia . - , 'natural' ao ser que, inacabado, :


dito, pensado e escrito, argumentar e contra-argumentar com ,estranha', a conscientizaçao e
o que já virou consenso (que, nessa visão, é sempre provisório) · b do" (Freire, l 996:60). . -
se sabe maca a . . - da história para a conscienuzaçao
e com as perspectivas controversas; enfim, participar. Qual seria a contnbu1çao f a de conscientização defini-
Considerando tudo isso, o processo educativo que promo- dos sujeitos, segundo a perspec iv_ uma vez do princípio da
ve a conscientização não tem um ponto de chegada (e muitas F · ,, Partimos mais .
da acima por reire. ·fi . ·nadequação da consciência his-
vezes nem mesmo um caminho) preestabelecido. Por isso não " . . o que signi canaai
ausencia. - criteriosa da escola e d os
é surpreendente que, uma vez desencadeado o processo pelo tórica, a ser trabalbada por ::i:i~~:ºcom os meios de divulga-
qual os educandos passam a ler e interpretar o mundo a par- profissionais da h1stona e~ . ? Essa inadequação significaria,
·mento h1stonco.
tir do desenvolvimento da própria consciência, muitas opini- ção do co nhec1 .
ões divirjam das próprias opiniões da professora ou professor.
Educar é um processo de diálogo, e o professor revolucionário
sobretudo, uma incapaci t1
.d d do sujeito de agir a favor de seus
e , que esses interesses não são
próprios interesses. O p:_o ,e~ª.:so- trata-se da incapacidade
pode acabar diante de alunos socialmente desfavorecidos que, dados objetivos. Mas n_a~ ~;~:mp~ a partir dós indícios do
conscientemente, rejeitam a revolução, pois avaliam criteriosa- de ler o rumo tendencia fi ·m impedido de lidar com
ente e car, ass1 ,
mente que os processos revolucionários historicamente geram passado e d o pr~s '. d das a seus próprios interesses.
mais sacrifícios e perdas para os mais pobres. Embora eventu- estratégias de açao mais a equa - através de algum método
·r de antemao,
almente concordem com um projeto utópico de sociedade, não Não se po d. e d- efi m ·nteresses de outrem. "FeJ'ic1'da de" , por
estão dispostos a concordar com o caminho que o educador neutro, q,ua1s sa~ ?s. 1 bastante subjetivo para definir s~ uma
apresenta, pois a eles cabe a parte maior e mais pesada da con- sua vez, e um :r:teno ndo da identidade, do tempo e pro-
ta. Se esse educador não estiver conscientizado sobre o que o determinada v1sao do mu , ou contribua para gerar
- or sua vez, gere
processo de conscientização significa, poderá achar que seus dutora de açao que, P . e . 1·s para o suJ'eito. Mais um
alunos não estão conscientizados, porque a conclusão de um - d e mais i.avora ve
situaçoes ca a v z b1'smo do relativismo tota ,
1
aspecto da educação - um posicionamento político estratégico, b achamos no a
passo e nos es orr . e toda essa discussão tem a ver
nesse caso - não corresponde ao que ele projetou. Diferente- antes de o leitor conclmr o qu I da bistória.
mente disso, se o educador estiver consciente de que a educa- com o ensino escolar e extraesco ar

1.
72
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica 73

Enc
~o,.º qu~ pode ser considerado , , . .
do propno SUJeito? Pode contrano aos 1nteresses que estamos muito melhor que outras civilizações ou outras
· mos começa l b
a cara regra dos historiad :' em_ rando novamente épocas, sabemos coletivamente para onde gostaríamos de ir.
teresses são históricos d ordes, que e a historicidade: os in- Os fundamentos da arena onde se digladiam as diferentes
. , ata os e l, d'
eia 1mente. Essa talvez se.
J: ' , a .em isso, definidos so-
de "civilização" que est ~ nossa primeira âncora: o estágio
pratic_á-lo, como human;d:d:cemos (emb~r~ não consigamos
propostas sobre o destino da comunidade estão assentados
em códigos legais, como a Declaração dos Direitos Humanos
e a Constituição Federal. Sem esquecer que esta última não
Isso significa, por exem l , por uma sene de obstáculos); é o espelho fiel e exato da vontade popular, mas é filtrada
o termo "felicidade") d p o,dque o bem-estar (para não usar pelas diferenças de poder que caracterizaram a Assembleia
ct· · e to os est' ·
"1v1dual. Em nosso ordena . a ~c~ma do bem-estar in- Constituinte e os sucessivos congressos nacionais que a mo-
raneo, o interesse pu' bl'1 _mento _Jund1co e ético contempo- dificaram, essa é uma âncora importante para começar a de-
. d co e anteno ·
m ependentemente da . r ao interesse individual finir o que seriam os interesses a partir dos quais seria viável
indivíduo. Por isso a soc~:~g~m s~cial ou dos privilégios d; definir a conscientização histórica possível para os sujeitos,
do prazer que o psicopata : e nao consente na continuação conforme sua identidade e especificidade. Pelo menos temos
sinatos, pois esse "be
- d
~?:e ~uando pratica seus assas-
m-estar md1vid l . . um princípio - histórico, datado - de que os interesses indi-
çao o bem-estar coleti . ua s1gn1fica a destruí- viduais não podem produzir o prejuízo (morte, fome, misé-
s . vo, Seja para ,.
. CJa para as próximas vítimas - . ~s vitimas concretas, ria, ferimentos, doença física ou psicológica, ignorância, ex-
Insegurança em toda a p J potenc1a1s, gerando, portanto ploração) dos interesses dos demais. E, repitamos, tudo isso
~m exemplo mais prosaicoopuo adç_ão. envolvida. Ou, para usa: continua a acontecer, o que só torna mais válida ainda a pers-
md· 'd l , 1re1to de J , ,
iv1 ua de ingerir beb·d J , . aguem a liberdade pectiva de Freire, de que estamos fadados a mudar o mundo ...
sob - . J a a coohca e d . d ...
repoe ao mteresse coletivo d , epms 1ng1r não se continuamente, talvez.
tos, custos de hospita1·s e h ~ ~v1tar acidentes, ferimen- Teremos que nos equilibrar, portanto, com a provisorieda-
. · onoranos 'd·
c1a1s, perda de produtivid d me Jcos, custos judi- de do que cada pessoa, cadà grupo e cada tempo conside-
de vidas. a e no trabalho e, principalmente, ram "felicidade"; com o que a humanidade e as sociedades
Esse exemplo ext particulares consideram correto através de suas leis maiores.
d remo aponta
as nossas interdições s . 1 para a construção coletiva Um exemplo é que seria obstáculo para a consciência histó-
vem diversas situaço-es ocia mente construídas, que envol rica almejada qualquer perspectiva do tempo que nos fizesse
· graves mas . -
cia contra a mulher ex 1 ,_ menos terminais: violên- aceitar que grandes parcelas da humanidade devem perecer
, p oraçao d ·
corrupção, racismo. Ações ue coe ~nanças e adolescentes, para que os "melhores" sobrevivam- sobretudo se essa pers-
como se nós, a humanidade\. . ntmuam sendo praticadas pectiva apontar isso como necessário, inevitável. Estamos nos
te entre luz e trevas Se - ' assemos Jogados continuamen- referindo, obviamente, ao nazismo, mas não podemos deixar
. nao podemos dizer arrogantemente de olhar para determinadas formulações do próprio neolibe-
74
FGV de Bolso
Ensino de história e consciência histórica 75

ralismo que insistem para ue não . .


pessoas que não pode ;-- q se rnv1stam recursos em ria pode oferecer o rumo correto da história e o lugar certo do
rao ter uma vida p d .
conseguirão se const·t .
1 uir como consu ·d
ro ut1va ou que não interesse dos povos. Ela não suprime nem se _impõe ao "senso
,
mo do, o programa neoliberal dan ~1 ~res uteis. Desse comum", mas dialoga com ele, vem dele, volta para ele; as-
flertar com a ideia de d h çou na beira do abismo ao sessora a reflexão, a dúvida, e a busca por meio do diálogo.
· uas umanid d ·
mercado global e a outr - . a es. uma envolvida no Para isso não basta despir os preconceitos, mas estar disposto
danável à própria sorte.ª nao, e por isso descartável ou aban- a interagir, o que, em última instância, significa que coloco
Outra forma de olhar esse problema . minhas convicções em jogo, "ameaçadas" por novas formas
assim como nossos i·nt I e o dado de que nós de ver os temas que elas enfrentam. Pensando na perspectiva
er ocutore - '
e definitiva do que se . s, nao temos uma visão clara do professor de história, é evidente que "passar conteúdo" ou
- .
nao invalida que os int
nam nossos
,
pr ' · ·
opnos Interesses. Isso transmitir conhecimento é muito mais seguro e reconfortante.
mente distintos dos int:resses dos trabalha d.ores sejam obvia- Nazismo e holocausto judeu são temas dos mais ricos para
d . resses dos patrões ( .
os sem-terra seja diferent d . ou que o Interesse continuarmos desenvolvendo essa discussão. Sobretudo o ho-
embora essa distinça-o - ': o Interesse dos latifundiários) locausto, que coloca em xeque as discussões entre a historiogra-
nao 1mpeç e '
seados em interesses pont . a que se iaçam acordos ba- fia moderna e a pós-modernidade, o que põe questões centrais
. 1· ua1s comuns
imp ica que nossa visã0 d 0 , , no curto prazo. Isso

i que e o "verd d · ,, . para o ensino de história, sobretudo as consequências morais


um grupo - gangues de d 1 a eiro interesse de do relativismo na abordagem das representações sociais. Não
operariado, professores __ª n~ e~c~n~e~, s~m-terra acampados_, é demais lembrar que o holocausto só tem esse peso diante de
sujeitos sobre si mesm o e inutil diante da opinião dos tantos outros holocaustos (a conquista da América, a diáspora
- os, ao mesmo te
sao científica de quem h mpo que não é uma vi- africana, o domínio do rei Leopoldo da Bélgica sobre o Congo),
. . .
h 1stona, , con ecendo o ,, d d . ,,
. fosse transm 1't. 1
1- o aos "ig
ver ,,a e1ro rumo da porque o holocausto judeu atingiu a classe média branca eu-
dest1no histórico · Es . , norantes de seu próprio)
J, sa sena por ropeia no próprio coração da Europa. Isso não o torna menos
1
uma vanguarda revoluc1·on ,'. d ex~:11P o, a perspectiva de:
d'igma estamos recusando ana horroroso ou trágico, mas coloca as coisas em perspectiva.
, .e v1es 1enm1sta,
· · cujo para- 1I Para a posição pós-modernista há uma crise das represen-
J.. assumir ao adm· · /
1 urgen Habermas como refo . . 1t1r Paulo Freire e . tações na pós-modernidade. Como consequência, essa crise
1 Rüsen e Heller.
Nosso entendimento d .
t e f ~n.çao _
rencia1s consonantes, aliás, com)
o interesse do O t . .
,
significa, no extremo, a impossibilidade do conhecimento his-
tórico, porque o historiador só teria condições de produzir o i
de contraponto e co _, u ro ~em a importan- texto historiográfico (por si só uma representação) a partir de ?
cessana, estabelecendo ,, t mbust1vel da dialogicidade ne- outras representações, e não do real. Dessa forma, um discurso '
li pos.s1ve]. começar o d' ·1 u ro •ponto de v1s
ia ogo. E um d .
· ·ta com O qual fica
historiográfico seria tão válido como qualquer outro, como a f
constantes, sobretudo o . esp1r-se de preconceitos
1 preconceito de que a ciência da histó-
literatura fantástica ou o horóscopo diário. O discurso históri-
co seria um gênero literário, ou, em outros termos, o passado
'(
li
!!
(!
1 1
1
·--· ----:---------~/
n
Ensino de história e consciência histórica
76 FGV de Bolso

falcon [2000) aponta, entretanto, que o posicionamen-


não teria nenhum grau d e O b'jetiv1dade
, . se d ,
como representação der , n o poss1vel apenas to historiográfico derivado da "virada linguística" titubeia
, , _
na 1zaçao do passad epresentações E
· , note-se, a desmate- quando o problema é o holocausto e a disputa revisionista
1 o converge com ,,
que se vive na atualid d Q . o presente contínuo" em sobre sua existência ou não. Nossa hipótese é que isso acon-
a e, ue tipo de ,
e, portanto, de ação d1'd 't·' ) , orientação temporal tece pela ampla dose de horror envolvida no tema, um dos
(
N a ica esse tipo d b tristes episódios em que os conflitos extrapolam os interesses
ovamente recorremos a R..usen (1997:90): e sa er permitiria?,
econômicos ou políticos e descambam para a liberação irra-
O que nos propõe, então, a conce - , cionalista do tanatos em larga escala, episódios cujo sentido
no tocante à função . pçao pos-moderna de história
orientadora do 5 b h' , é não fazer sentido algum, _Em Agnes HeHer. a co11sci_ên_cia
alternativa de dar, ·a . a er _1storlco? Qual é sua
a v1 a uma orienta - ~ti1Prirnfi!'1.Pº!:tap_ar~a_coU1],Jfeen.sãoh11rnan_aclo..
a transformação que d çao para a mudança e para
no agir privado? A
' pu esse ser apl'ica d a na vida .
cotidiana e tempo e da. finitude,que, por Sllª. v~z, e_rn!J.ecl?.O s11rgimento
· resposta é· or· . - é!ãêôii:sc1encia histonca, Isto porque a morte prova a sua ob- '
nação. Como se nega
uma ent1dade
·. ientaçao por meio da imagi-
1 h ]eifvidacle porsi mesma, qualquer que seja a representação
'
essa imaginação hist, . , rea e amada "história"
onca e constituíd ' que fazemos dela, Ela evidencia a limitação da capacidade
Assim, em princípio e] _ a por elementos da ficção
, a nao pode or· t . · inStitui!lte-dOS lmaginár~o_s,_ r~eresenta~ões etc_. Ela introduz,
um agir orientado segundo fi - ien ar o ag1r prático, pois
ta. De acordo por' cçoes conduz à catástrofe compJe- de modo irremediável, a noção do perecimento, da contun-
, em, com meus cin . , . dente provisoriedade do ser humano. A morte de um mem-
1 menta histórico deve . . co prmcip10s do conheci-
j c-. , ex1strrumafo m d . _ bro do grupo é uma experiência limítrofe, e talvez este seja
e1.e1to, a pós-modernidad e- r a e onentaçao. E, com
:\ . , e 0J.erece uma fu - d o primeiro nivelador das pessoas, sendo provável que tenha
,1 1storia. Embora de nat . nçao e orientação na
h , . ureza muito espe 'fi contribuído para as práticas de memória como primeiro uso
li espec1e de orientaçã d 'd c1 ica; trata-se de uma
o a v1 a humana g d de narrativas sobre o tempo destinadas à identificação entre
com sonhos. A psican 'J' ue po e ser comparada
i sonhos para poder dar
ª 15e nos ensin
d ou que necessitamos de os membros da comunidade primitiva.
conta a realidad E O holocausto não desaparecerá se conseguirmos provar que
a função da historiografia e d t . e. essa me parece ser
De certo modo, trata-se . ad eona da história pós-modernas. ele é uma representação pró-Israel ou algo do gênero; as evi-
os negativos da ação
d , .
agm e uma compe
t ~
con emporanea· tr t
-
nsaçao dos resulta-
d
dências até aqui não o permitem, Há muita morte envolvida
para minimizar o acontecido, e não importa se estamos falan-
estet1co produzido 1 , . ' a a-se e um consolo
pea memoria h. t' · do em 500 mil ou 8 milhões, O holocausto é o tipo de horror
progresso e da amea a l , is anca diante da crise do
ç pe a catastrofe [,,,J,3 em que a morte, em níveis industriais, passa a compor um
horror qualitativo, em que a quantidade já não é mais uma
3 0 pensamento de Rüsen ê . tl questão, O mesmo vale para a ação homicida das ditaduras
dual
ernos ·~ como a razã
a/;:i,p:~:
referida às ciências h m
ê possível adeita~
,
m uendado pelo chamado li
faz
no te,x_to citado ele
, .
q~fe~:;~cJ!'::~.t",virada linguística"
se criticas de viés pós-m d . a e ecer a medida pela
no Cone Sul: não há como discutir se a ditadura brasileira
não silo abalados em s~;aque fornece autoridade, por exempº1/rmsta, e _9ua!s os principio$ mo-
estrutura por aquelas criticas. , para a c1enc1a da história_ qtte
79
Ensino de história e consciência histórica
78 FGV de Bolso

o gancho com o holocausto) para um posicionamento ern que


foi branda ou "menos ditatorial"4 . "a beleza é mais importante do que a vida", tese central do
proporcionalmente à popula - polr ter sido responsável,
. çao lota da ép nazismo exposta em Arquitetura da destruição, documentário
opositores mortos ou desa .d oca, por menos
Argentina ou do Chile pareci os do que a do Uruguai, da dirigido por Peter Cohen em 1992, e comum ao pensamento
humanos não é quantitat' .
N
, por exemplo -- a v· l - d
.
iva, mas quahtat1va
açao os direitos:º neoliberal, como vai se evidenciar em seus críticos, como Vi-
5
viane Forrester, em O horror econômico, denunciando o pro-
o que tange à questão educaci l . jeto neoliberal que exclui amplas parcelas da população mun-
derno a ação sobre a consc1enc1a -~ . h1st,~na'· no, pensamento
d mo-
ensino de história de d . onca e esenvolvida no dial, relegando-as ao desemprego, à miséria, às epidemias, às
. ' mo o a orientar as pes migrações forçadas, aos campos de refugiados, à morte. Não
po e evitar concepço-es h"1s1oncas , . que i·' t · soas no tem-
segundo propõe Klaus B a es eJam superadas, porque sejam declarados como "geneticamente inferiores",
vertente moder~a desd ergm~n~, (1990). Isso em qualquer mas porque não interessam ao "mercado",
, , e os pnmord10s do e . d h" , . No pensamento e na historiografia pós-modernos estão es-
no Imperio bras·l eiro·
ou na nascent R ' bl"
nsino e 1stona
1 tabelecidas condições para defender que o holocausto não
primeira metade do século XIX o e, epu ica ~rgentina da

influências pós-mode
J
curriculares dos anos 1990 (e , r exemplo, ~t_e as reformas
. m ora alguns cnt1cos apontem
existiu, e que esse neoliberalismo é aceitável; afinal a história
não se diferenciaria fundamentalmente da ficção e não pode
rnas importante f d dispor de âncoras objetivas sobre as quais se fixem bases de
suas propostas) Essa . s nos un amentos de
· onentação h · 1 uma discussão racional (no sentido da vitória do melhor argu-
te que inclui por e l OJC em uma face dominan-
, xemp o a prev - mento) intersubjetiva. Como seria o programa pós-moderno
do tipo nazismo e a apol .' d _en~ao contra movimentos
A co - og1a os direitos humanos sobre o nazismo na escola? Uma representação estética de um
ncepçao pós-moderna nega - . pesadelo, ou de um sonho de beleza e pureza racistas? Uns
histórico, mas a poss·b"l"d d nao_ apenas o conhecimento
1 11 a e de ensina h" ' · dizem que houve shoah, outros dizem que não, e o aluno es-
de orientar temporal r istona no sentido
menI e as novas ger - . colhe aquilo em que quer acreditar, conforme a história mais
que os estadunidenses eh ~çoes a part1r daquilo
mon sense". Ora a im os .ªb':'ladramd, no seculo XVlll, de ,, com- bem-contada (ou seja, estetieamente superior). Não há evi-
, P s1 I I a e de e s· h" , . dências a orientar/sustentar argumentos e raciocínios. Assim,
o conhecimento h1·s1, . - n mar istona porque
onco nao passa d não se orienta o aluno para lugar algum, dentro do pretexto
equivalente à literatura de fi - b e uma representação
cçao a reespaço (e agora fazemos da relatividade e da despolitização da sala de aula de história,
contra a doutrinação etc. No limite, é uma posição ingênua,
inocente útil ou mal-intencionada.
4 Em 17 <le fevereiro de 2009 . . 1
Châvez
, 11
'a ven czue
. ' termo
1<l, usou odas "ditab ..da dFolha
um edJtonal ,, d,e '·<:; pai; o, cnuco
.. ao governo de H
r~entando que, ao contdrio ditaduns ian a . para referir-se à ditaduril brasi!cirn aruggo
iveram posturas tão ext. '. n?s pillses vizinhos, os ve '.' ~- orelha da capa do livro, cm sua edição pela unesp (São Paulo), estabelece exatamente essa
thum,mos. O foto recc iemas no campo institucional ou no cam o go rnos do_s generais nao
de repúdio ocorreu e!~~-' protestos. i1:dlgnados de leitores e lnt~ec~º 1~sr.espe1to ao~ direitos lígação do desprezo neoliberal pela vlda ·- expresso no desprezo às p1>líticas sociais-·· com o
do termo "ditabrand·1" ente a0 yrcdw da empresa. A Folha d S P ulasd, e uma mamfcstaçiio 150 holocausto. Ver Forrestcr ( 1994).
' , mas reatirinou suas posições. e · au o cscu!pou-sc pelo ,
,.
81
Ensino de história e consciência histórica
80 FGV de Bolso

nossa consciência, buscan-


(isso não existe), mas atuar com ·ência dos educandos,
Como vimos anteriormente, para Klaus Bergmann uma das t nsformar a cansei
do influenciar e ra , . consciência - gera1 e
tarefas centrais da didática da história é trabalhar pela rejei- ue a nossa propna .
ção de perspectivas históricas já superadas. Se para nós isso num processo em q :f. ue entrou. Como ensina
histórica - não sai da mesma orma q
parece um pouco estranho (afinal, a superação histórica de
qualquer coisa é muito mais complicada do que parece), não Rüsen (1989:323): ento histórico·é racional, qttando rcal~-
é nada dificil de entender quando lembramos que Bergmann, Formalmente o pensam . d t· de linguagem e comum-
d determina o ipo ,
alemão, escreve para uma sociedade cuja cultura histórica é zado dentro e um . ct· nte uma conceituação, esta
le se realiza me ia _
assombrada pelos ecos do nazismo e pela presença do neona- cação: quan d o e . ma regttlamentaçao me-
l" d de possm u
zismo. Mas - pode o nosso aluno ou o nosso colega pergun- em sintonia com a rea l a '1 t s consensuais. "Razão" se
, . se orienta em e emen o , .
tar-, não poderá o neonazismo estar certo em alguma coisa, todo1og1ca e . do pensamento histonco,
. cará.ter argumentativo '
no que se refere à visão de história na qual se sustenta? A refere aqm ao
resposta dependerá do critério: se este for racional, baseado indissociável da cientificidade. h. , . é
, do um pensamento istonco
no método histórico (sustentado em evidências) e sustentado vista do con eu , t . - no
Do ponto d e fatos de human1zaçao
na moralidade contemporânea do valor supremo da vida, a d lembra processos e .
racional quan o 1· . - o da miséria db sofr1men-
resposta é não. Se o critério for o relativismo, a ideia de que do lembra a e imrnaça ,
passado, quan 1 - a libertação de coações na-
a história é uma ficção, em que as histórias valem por serem to, da opressac - e da exp oraçao e em para uma vida . d
e
bem-contadas (valor estético) ou por aplacarem terapeutica- . ·,mpostos por outros e a passag
tura1s ou . . _
mente as angústias ou desejos de uns ou outros, por serem autodeterminação e de part1c1paçao.
capazes de nos reconfortar com nosso passado e com nosso . u ra mático, o pensamento_
D onto de vista funcwnal O P g . , .:- resente
futuro, então a resposta é talvez, mas, assim, abrimos os por- ~---- d s suas referenc1.as ao ~·-······-··-·
tões para as monstruosidades derJvadas do "sonho da razão", históriÇQ.Í-.ti!Q.Oil'lL!J.llª!L.º-.':"d
------- - para a v1 a- e ·.-· a ".·.-r.m
i.o .... ª.-ç~ . ___ ,,d~-identidade
. . _,, ... .,. .,---·- .
ser.ve de orien~~~~~-..-""""' .........,,b,......... , ..,,--. ·h··.·,·.·s·t·o·/rié"á fávorece a aç~o a
mencionado por Rüsen no artigo em português de l 989, ci- -·--···:--, .. ·-" a
a !em rança
dos sujeitos, 9,ua.n' º· .. . . ....... .
. . .
tando o título de um quadro de Goya.
A conscientização histórica não é definitiva, porque a "ver- forrnaçãod,a idenw\ade. . de vista podemos evitar o equí-
···O1hando por esse ponto d história: o objetivo da d1s-
dade histórica" também não o é. Mas é racional, verga-se ao . coroum no ensino
melhor argumento, à narrativa mais bem fundamentada. As- voco mais , de ta de uma gran d e 1·1s t a
, . ar coisas ar con
ciplina não e ensin . , 1 , em algum momento
sim fica mais fácil vislumbrar que tipo de conscientização de conteúdos estabelecida por a guem
histórica o profissional da história - seja na escola, seja no
museu, seja nos meios de comunicação de massa ou nos mo- no p~ss~do. . , mar a ca. -açL93!4~. de pensa:1:_.E.~~~r~c~:. \).
.
vimentos sociais - pode desenvolver. A conscientização, vale
O objetivo m_aiQi:..eJC>.r_......
- --·-----· d usar as 1erra
-·f-
mentas de que a h1stona
--- portanto e ' - - - - - - - · -··--·--·-······-- ·
a pena insistir, não é conceder consciência a quem não a tem ~=-:.'.-------~----'.----.,---- ..

---~-- ------··---·---·----------------,1
83
Ensino de história e consciência histórica
FGV de Bolso

·ct tidade para situá-la em um contexto


tensão excludent~d~~t\d::es. Este contexto poderia abarcar ª.s
disp-~~ _n? _v~d_a pr_~_ti_ca, _n?__ ~_otid_iano, desde as p~q~-~~~~---~té de confronto de d . d' i'duo integra em seus d1-
a_s_g~~-!?:~e~- ~-~õ~~- ipdiy_i_~':l_<!rs ~ co1~~(f~s~7· --- -- , . .d
mult1plas 1 ent1 a
'd des que ca a m 1v
d
,
d identidades atraves
Voltando a Paulo Freire, à comparação possível entre apren- , b' d ida as mu anças e
ferentes am itos e v '. I . t nac1·onal das identidades
dizado histórico e aprendizado do domínio da leitura e da t to reg10na e m er
do tempo, o con ex ta [ l quanto à manipulação
escrita, trata-se, mais do que aprender a produzir e repro- coletivas. Por outro lado, a ~ergun -~~ expressam, por exem-
duzir códigos, de ler aquilo que origina a escrita e a leitura, dos dese~os e. a:it_ude:c~:~:tºq:e;u:xtrair estes sonhos e ima-
ou seja, o mundo. É outra forma de dizer que o aprendizado plo, no 1maginano n . ' . _ 11
cognitivo de ferramentas de comunicação e interpretação só é gens da "lógica da contra1dent1ficaçao .
significativo quando surge e se direciona para a vida cotidia-
na dos aprendizes. A consciência hist(?rica é histórica ... e múltipla!
Nesse quadro impõe-se, às pessoas interessadas na educa-
. 1 mesma. ~~
ção histórica e política das novas gerações, a seguinte per- .. " · · o'rica
A conscJ.ru.Qa_hisJ:L não
______ ... ,..é, ·históric_~--~~~!?!!~J~~E9.~.~-.
.... ,..... - - .e
gunta: se o ensino de história pode influenciar decisivamente ~ de nossas vJQj1-S....!!.9--,.t~.mpg_,_"Ç,,<L ...... · '"", · -
a formação das identidades pessoais e coletivas, é possível refere ª~-P.~<2.~~~~~-·-···"_____,_,,. . . .-~ t sof_r_e_. a_. mesma con_cl~_Ç?.9.
pensar em termos de identidades razoáveis, para as quais
~f d processo e portan o,
um ator ..."s~e_ ....... , ;- ./ er.. ·-------- . .,,., ....-·-·
...... ' . afetada pelas marcas
. ··-···.-··a·""'°. as coisas h1storicas, q1:,~ _e s ·- .... ,. .. ' ... -
possamos direcionar nossos esforços? Essa questão é posta _de !.9._.,~~·"·""·"'"··· -.. . .. icas não afetam apenas aspectos aces
.
1
por Jürgen Habermas, entre outros, considerando que sofre- d? s_eu _t.e.111P";, Essas maas a sua rópria definição e modos de
mos a produção e reprodução de identidades não razoáveis sérios do fenomeno, mf , . ppesquisadores considerarem,
unc10nam , ento , O que az vanos ·" . hi·stórica senão em nossa
na atualidade. Para isso seria preciso definir o que conside- f
. não há consc1encia
ramos razoável ou racional, e se nos sustentamos na ideia de como vimos, que . 'to de história (como o de-
, e não existe o conce1 d
que o racional é aquilo que deriva, sempre provisoriamente, epoca, porqu t histórico que não a mo er-
. h , ) em outro momen o d ,,
da força do melhor argumento em discussão. Então, necessa- fi n1mos OJe d . dos no "Terceiro Mun o ,
riamente temos que considerar a ideia de que a formação de nidade ocidentaL Nasci os e crfi1a desse tipo de construção
t dência a descon ar d
identidades razoáveis passa obrigatoriamente pelo trabalho temos uma en - "consciência histórica", e-
. Ao usar a expressao -
com a alteridade, a consideração positiva e integracionista mtelectua1, . ,, , todas as formas de relaçao
. "história rei.ere-se a
do "outro", e com a primazia do diálogo nas relações pessoais fimmos que . . - de si nificado ao tempo, sem a preo-
e coletivas. humana com atnbmçao ~b . -o aos processos racionais
Por fim, vejamos uma proposta de enfrentamento desse di- cupação de restringir essa atr; u~;,". o que os canais de diálo-
lema por parte de Garcia (! 998:290): do modelo moderno oc1denta , ctem por exemplo, participar
go permanecem abertos e pderm1 - ~aderna de modo que o
Uma saída para o dilema e uma aproximação a identidades 11 ra- dos debates sobre a crise a razao
zoáveis11 poderia ser tentar romper o círculo vicioso da pre-

..-··----·
L,.~-·- ' - - - - - - - - - - - - - - -
85
. d e h'istória e consciência histórica
Ensmo
84 FGV de Bolso

. . cidade veremos que o passado traz


conceito de consciência histórica não fique "retido" por estar po, pensando na histon d eu'tender e representar o grupo
vinculado exclusivamente a uma das posições em discussão. formas muito diferentes e . de definir consciência
Para pensar o conceito dentro de sua historicidade, deve- no tempo, o que é uma forma a mais
mos começar pelo contexto em que o criamos, para que possa- histórica. Heller faz um exercício especula-
mos reconhecer determinados fenômenos que antes não eram Na sua outra obra, Agne 5 6 bre a história dos povos
ue conhecemos so
identificados, ou eram percebidos mas considerados irrele- tiva, com base no q d si·stematizar o quanto sua
vantes. Segundo Laville (2005), que é um crítico das conse- q ue nos antece dera m' procuran . o . dos modelos prepon d e-
" . h. , · a se diferenciaria .,... .
quências acadêmicas e sociais do uso do conceito de consciên- consciencia istonc d ". ta· gios da consc1enc1a
. d d Ela chama e es
cia histórica, a expressão aparece bem cedo na filosofia alemã rantes na atua lI a e. e s de responder à questão
. ,, d. "erenças nas i.orma
(desde Hegel e Dilthey), mas é retomada na segunda metade histónca essas li' de vamos'' Esses es-
. somos e para on · .
do século XX por Gadamer, sem muita repercussão. O concei- "de onde viemos, quem d eneralidade (referência a
to ganha espaço mais expressivo no campo das ciências hu- , . - ensados em termos e g , . d
tag10s sao P manos) e uni.versalidade (referencia a to .os
manas no final da década de 1970, no mesmo contexto da va- d
uma parte os u h
lorização do conceito de memória, que é também o momento
r d de quer d'izer "que a gênese do sis-
os humanos). Genera 1 a . . . - s do grupo em questão
h'b'tos e mst1tmçoe
em que fica clara a crise das grandes narrativas históricas. De tema de valores, ª 1 ,... do mundo O universo en-
. t a genese •
lá para cá, com o fim do socialismo real, a onda das políticas abrange em seu proJe ;3. 16) Universalidade é a ideia de que,
e do pensamento neoliberal e a grande crise de 2008, tivemos quanto tal" (Heller, 19 : · ·ste um grupo universal ao
, d rupo particu1ar, exi
o aprofundamento de um contexto econômico e social que para alem O g anta espécie.
continua sendo decisivo para a política e para o pensamento qual todos nós pertencem.~s e~q~o tempo partem de experi-
em geral no campo das humanidades. A identidade e a consciencia d quando o homo sapiens
am a ser pensa as .
De acordo com Heller e Fehér (1998), vivemos na era da so- ências que começ h .d de substituindo, na convi-
atravessa o um b ra I da umama,
ciedade insatisfeita, e isso significa que, conscientes da con-
tingência, estamos contínuamente com objetivos por alcançar,
sejam eles individuais, grupais ou societários. Na atualidade
convivem uma visão altamente individualista do tempo e a
consciência·- diante da crise ambiental, do aquecimento glo-
bal ou do perigo de um confronto com armas nucleares - de
que determinadas tarefas só podem ser cumpridas pela huma-
nidade como um todo, diante da responsabilidade planetária
que temos (ou deveríamos ter). Esse estado de coisas e a forma
de o entendermos não são antigos e, se procurarmos no tem-

~-----------····-----------,!
86
FGV de Bolso
T
Ensino de história e consciência histórica 87
1
vência, os instintos pelas normas '., -
te que gera a noção de t . E a compreensao da mor- cos" da consciência histórica, ou seja, espaços e contextos em
biológicas de um indiv' d em~~ que ultrapassa as limitações que o drama humano se vai realizando, nãO necessariamente
consciência de que per 1 uo. o somos.~ mortais porque temos de forma evolutiva, mas de modo distinto e adaptado ao que
tempo e não espaço e ,,eceremos _ um dia , d e que seremos não
se pretende ser e ao que se pode ser em cada situação. Assim,
, , nao estar mais .,, ,, -
só têm significado se out , . aqm e nao mais ser" não precisamos imaginar uma série de estágios que se suce-
.
d ?- morte impõe a no><·a- de ros estiverem aqui A , .,, .
i1·-.. "--.. -~ ::..x 0
, .
memoria ·-,--N...Ç,Qfil.çJenc1a
~-~
dem, substituindo uns aos outros, como a imagem canônica
i'de. exfStir-e:nq--uanto- ·- ___________ J __p_Qgl~-~-~ª9 deixaremos.·· da fila de hominídeos que vai do ancestral mais distante até o
ae.· · ,.,d. -.1.. -·---"· - ........... 0 5 que nos
/ nos e a guma mane· -,,,,... ,, :----·-:--·--,--.
b -
so reviverem ·------
se lemb rarem---
. ._____,__________________ homo sapiens atual. Podemos imaginar palcos que podem ser
'1/cr· .-.. --... , . . . . . . ira, seia individualmente s , ·--,,....,
l--.?s.e]c,l1J"I1_tos _de culfürã üé"ár····· .......... - .! 5J~'1t~-- sucessivos ou concomitantes, com diferentes atores e textos
. . ......d.. ª v...ida , P.·-
,! lo.ngo · ··· · · ..'11. · a.irnentarnos
oroutrolado , d' ; ···· e partilhamos
... · ·· .... - = >A
- representando dramas semelhantes.
!/ .da. . morte . . e da ·s·-o.b", a ~-· ._,p_r~o~': .1:Yiduo, a persnectiva
revivencia dos d · . .................... r._. __ _. Para Heller, o pri~~~!'Q_~Q~~~~!?.--ª~-.S~?.J:?:~~.i~:gs_~ª-}:l.i_~t?~~-~-9". -~--
fu'türo, "e--·-----.._.. ___ , ____ --~-·------~---- ~~~!~ impõe a noção de ...
/ .. __ ···e-·-· .!'"r JS:'º .ele age no senticto d, c-r--- ·- --.--·--- \ a "generalidade não refletida", Nele é que ocorre a gênese da
i -~~-~ .1:1:? estiy~r_ Il1_a_i$_~ªqµL:'-~~;_ida...(lõS ~é--~~!.":.!~~, -~=~-~is_
1 ras nao para si.. como d"1 H 11···. - . q __ .ama .. PJanfa õlJVei- -.-
q~:._ "' ·'\ ideia de humanidade, alnda· Ilas brumas de uma observação
que não consegue enxergar muito além do próprio grupo que
-· - - · ' 2 e er mas b -----"
usufrufrão do horto quando d ',' ' porqu?Y.ª e q11e outr.9~_ se descobre como uma coletividade pensante. O surgimento
. , ··
H e11 er d ivide as d"C, ·· ·. -. - - __ ......e.ia tiver
-··-···· partido
11.erentes cond · - --····-· · • .. das normas em substituição aos instintos vai demandar um
consciência histo'ri·ca rçoes e características da processo de legitimação dessa nova ordem, e a forma mais an-
no tempo em t , ·
não estamos tratand d es agzos. Evidentemente tiga dessa legitimação é o mito. As pessoas vão relativizar sua
o e etapas , · '
todos os seres humanos d . ne~essa~1as e síncronas que própria força, suas próprias vontades, interesses e decisões
,,atrasados" ou ,, d· evenam vivenciar o - .
a ianta d os" A id . d ,, .u entao senam ao grupo, representado por um ou mais líderes que encarnam
ser relacionada necessari·a . t eia e estagies não precisa de algum modo a coletividade. Quanto mais ancestral o mito
· men e com 'd · d
mo ou de progresso nem d . ~ i eia e evolucionis- parecer, illaior será o seu poder de legitimar a ordem, através
1ad o, como instrument ' e simu1taneidad .
e, serve, por outro da legitimação da origem. É nesse nível que a consciência
ferenças em perspectiv~. i:{? a~~lisar e refletir sobre as di- histórica se exprime no mito da gênese.
original em inglês é st· em isso, a palavra utilizada no Na generalidade não refletida, o tempo é infinito em retros-
age, que nos pe ·t ·
com a tradução. O significad . rmi e Jogar um pouco pectiva, confunde-se com o presente (aqui e agora é onde a
, ,, o mais comum da 1 .
sa _e pa1co", e também "teatro", "dra "· pa avra 1ngle- origem termina) e não há ainda a noção de futuro suficien-
ad1ante, no verbete do di·c· , . , ma , apenas bem mais temente delimitada. Nessa situação, as narrativas míticas
m"fi cada de staoes como "e 10nano
e que en centramos o sig-
t, . ,; expressam a consciência coletiva e não podem ser corrigidas

sentido de "estágios da , <> s agios
.,.,. . · Assi
. m, po d emas trocar 0 ou desmentidas, porque não se vislumbra essa possibilidade
consc1encia histórica" para o de "pai- ou necessidade.
......
89
Ensino de história e consciência histórica
. T[
FGV de Bolso 7

1.1
fronta-se com o presente, e a gênese já não legitima todas as
.!i O segundo-d"-~e estágio d " . instituições; afinal, havendo história nem tudo foi criado na
/ consc-.i.ê.UC1·a.
- - .. g·-en_
- .....E:!'ª~ a ...~J-~-~-~-P-~~a_}l!~tórica
--.-1-~d-..~ºd- e refletid vem ,,. SPr a.
·- -"·--· ·- ··";·-----·.,4':·
M ~ - ....
·lf·
ocasião cosmogônica do mito fundador, mas sim por indiví-
q. uando ap.arece a con· sc·e' , d . a em part1culandade '
, -,.. -
tologia greg·a para e·· · ,
1 nc1a e h· t - ·
xp11car esse mo
is ona. Heller usa a mi-
t
'
li"·~ duos e subgrupos, sejam as nossas lideranças, os desviantes,
vorava os filhos ou . . men o: o titã Cronos de- . ou quaisquer outros. Assim, percebe-se um começo para a
. ' sep, mantmha o a h- b história, fica subentendido que a coletividade pode desapare-
eternizava o presente Ah' , . , man a so controle e
· 1stona e transfor - cer: a eternidade do grupo não está na continuidade da vida
marca o pela existênc1· d . .
E dd ª e 1nst1tuições maçao, movimento · i'
·: dos seus membros, mas na sua capacidade de registrar sua
sta .º'- a civilização, que introd ' como a política, o \'. existência sem depender da mente e da voz dos sábios. É, em
repet1çao de um curto ciclo . Juze~ a mudança no 1ugar da .
parte, em relação a isso que se pode explicar a necessidade
pessoas. Mito]ogicamente a hhfd.o a natureza e à vida das
rica, com Zeus o fi]h IS ona nasce, de forma metafó-
e a criação da tecnologia necessária para transmitir grandes
' 0 que mata o pa' 1· feitos - que marcam a identidade coletiva, as razões pelas
tempo - comp]etad J 1rano e permite que o
o agora com O futu quais o grupo se reconhece como tal - através de algo mais
os - siga seu curso N- . ro, representado pelos
fi]h · ao e o caso de pe confiável ou duradouro que a oralidade, através de registro
rea mente acreditavam - rguntar se os gregos
1 ou nao na figura d Z pela escrita. Essa escrita dos grandes feitos, todavia, é dife-
euses, mas de reconh e eus e dos outros
d rente de historiografia, pois é apenas registro e não permite
forma de ver e represe~~er que essa narrativa organizou sua
interpretação. Com a escrita aparece claramente a consciência
vam dentro _do fluxo do !:~;~~letividade da qual participa-
da história, da mudança, ainda que não haja possibilidade de
A generalidade é refletida em . . interpretação. A necessidade de recordar os grandes gover-
envolve estar não só no te part1culandade, porque ser
nantes e heróis se dá porque o corpo político do grupo é en-
da organização política d:pr: mas num tempo particular - o
tendido como imortal, enquanto o corpo político dos outros
enquanto os outros sã g _po, entendido como imortal -
o mortais A general' d d fl ' (que pode nem ser reconhecido como tal) é mortal.
grupo, envolve estar n . I a e re ete-se no
Embora o próprio Estado já passe a ser percebido como cria-
'fi um povo, num Estad ,
espec1 ca desse povo e d E o, em uma epoca ção humana, não há ainda interpretação, pois o código moral
eia de outros mas es]se stado. Reconhece-se a existên-
' como e es não partilh d ainda é dado pelo mito. As demais alternativas de organização
d· a nossa particularidad e, e1es nao
- são damt d d
o nosso grupo
' social são ligadas à ideia da tragédia. No segundo momen-
imorta que se este d . o a os a condição
1 n e ao colet1 vo · to desse estágio, identificado pela autora com a experiência
permanecer como parte de u ' ?~ Seja, a condição de
histórica da Grécia clássica, existe interpretação sobre os pa-
\_:

mesmo após o desaparecimen';;,"f';~let1~1d_ade que não morre, drões de ação, embora se mantenha uma definição prévia so-
A,.~?!_lsciência de hist' . , 1s1co .,..º indivíduo.
bre o que é bom, justo e verdadeiro. A gênese particular da
t --..,,,----- ----·--.-· ona e a consc1enci d
ª .esc_"l'~~~o, o presente e óTii - -ª . mu ança. ~ d
S~'.-
11
começam
,-----·-·-· -
a .se. distin·"·g· -,
-· · _ U_l~---11!:~1S clar_amente.·· Ú ··passàdà" ~~~=--
;-· ____ tu:? conviviam, agora eles
própria sociedade é separada da gênese geral da humanidade.
'
90 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 91

-::
,__.,.,
o
~~eirq_~~r~gi(?.'._.P~!:'1 _;:u1µ_toxa, é a consciência da univer- ção do que se pode e do que não se pode modificar ao longo
~_ali~.a~e nã() _retlCitc!a, Se, como vi~~s, a' lln'iversaiúi~de··i·-;-- da experiência humana. Trata-se, portanto, d.a ongem °:ais
ideia de que, para além do grupo particular, existe um grupo remota do que se chamará, na crise de paradigmas da_ vir~-
universal ao qual todos pertencemos enquanto espécie (o gê- da do século XIX para o século XX, de "gra~des narrativa;' .
ner? hum~no), nesse estágio ela é não refletida, porque ex- Nesse estágio a autora indica que há dms m veis: a consc1en-
clm a partlculandade: não importa o grupo ou povo ao qual da do recomeço da história e consciência da gene~alida~e re-
p~rtenço; a porta da universalidade continua aberta para fletida em particularidade propriamente dita. Particularidade
mim._ Nessa etapa, a universalidade é não refletida, porque refletida na generalidade porque se estabelece, no pensam_en-
exprime-se concretamente nas sociedades convertidas {por to, a idei,, dg 8 ue .há uma naJllrez.i hllman~ que se sobrepoe a .
exemplo, a cristandade), e só existe nas outras sociedades, em todas.as culturas e povos; só que algu11s tem um E.stado e um.
um momento histórico específico, enquanto potencial e ideal. SistêDJ."ã-·di.~iiilÇ_?$_,,qµ_ç.J _ m?J~_ 9;_d~qµaclq __ 4_ p.~t1Jreza_ hu~c1nª- _
Não são todas as sociedades que refletem a universalidadeJ
O mito universal geralmente surge a partir de um colapso
quê ollt~os:assir::'. oparticular.projeta-se sobre a generilhda, .. l '
de humana... /
real. O exemplo mais expressivo é o de Cristo e o cristianismo ·-· A- Côllsciê:r;.cia do recomeço da história leva à escolha de ?m
a partir do colapso da sociedade judaica, no primeiro século'.
Es~e mito não permite pensar o que somos e de onde viemos, passa d o. Aq ui , Heller refere-se ao humanismo, . . renascentista, · A
e sua busca de filiação à cultura da antigmdade classica.
pois oferece uma resposta completa que não aceita desafio. escolha de um passado alternativo ao que a tradição oforece
A generalidade (a condição de pertencimento ao gênero hu- como "nosso" leva a refletir sobre o colapso de uma soc1eda-
mano) seria fruto dfreto da universalidade do Criador, o que de passada, relativizando essa temática: o fim de um mu,ndo
exclm a particularidade, porque qualquer que seja o povo não é O fim do mundo. É uma consciência sobre a historia,
?ª p~ssoa, :ua salvação só existe se houver sua vinculãção não uma consciência da história, porque resulta da ~scol_ha
a un1v~rsahdade. O futuro não é incerteza, mas propósito, (não necessariamente arbitrária) de um passado. Isso _implica
cumpnmento e fim da história, resultado inevitável. Dessa entender a pluralidade de histórias, c~ja _comparaçao acar-
forma o tempo está cheio pela palavra que foi cumprida ou reta regularidades. Alé.m disso, a poss1:_bihdad_e de escolher
pelo destino que já está prefigurado no futuro pela vontade outro passado que não o da representaçao dominante sobre.a
divina.
sociedade no tempo faz acumular argumentos para que surp
L· . O__guart".~!ágio é o da consciência da partiçJ1la!id1ukre- a possibilidade da crítica e, portanto, de uma sooedade que
~eticl~ ~In ge11e].'ãJ@1êle.ne1ler aponta qu~:-ao longo do de- não se marcará mais pela unidade, pela homogeneidade, mas
senvolv1m:n~o. desse estágio, ocorre a tentativa de integrar começará a ter que suportar a diversidade. Dyata-se º. tempo
t?das as h1stonas dos povos numa única história comum, as- real da consciência histórica, com a percepçao da. a~~1gu1_da-
sim como a separação entre natureza e cultura, com a defini- de da história através do testemunho de outras c1vilizaçoes.

l,c _ ·- -
-----=,
92
FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 93

Aos poucos, surge a noção de que as sociedades têm seus rit- Francesa ou a Bélgica da batalha de Waterloo. Implicitamen-
~~s, _d~ qu~ come~am e terminam. Voltaire cunha o termo te, há uma grande gama de lugares e momentos em que não se
his:º."ª umversal , o tempo ideal da história desaparece e a faz história, ou seja, em que as coisas não acontecem; apenas
~1stona da redenção separa-se da história, num processo de repetem um ciclo vital sem mudanças políticas significativas.
desencantamento do mundo"
Nesse ponto fica mais clara a perspectiva europeia desse ra-
. ;É .nessa etapa. que, segundo .Heller, aparece a ideia da.s.0:. ciocínio, já que não se consideram a visão de mundo e os
~ie~ade c?mo fruto do contrato social.\Tal ideia, ainda que significados de tempo de quase cinco milênios de história chi-
mgenua, .e }emonstração de que se percebe que a natureza nesa, por exemplo, por pura ignorância dessa mesma história,
humana ~ fonte e limite de nossas possibilidades e temos que só passou a receber atenção efetiva de estudiosos ociden-
de realiza-la do melhor modo que formos capazes" (Heller tais no contexto da expansão neocolonialista do século XIX.
1:93:31). _A descoberta dessa possibilidade de ação na his~ Essa formade con_sciência histórica é pluralista e pode aq, .
tona, porem, era vista como atributo das sociedades avança- lent~r--p;ôjetos n{essiânicos de unificação da humani,:lade, .
das, e dela estavam excluídos os povos distantes e exóticos. seja péla crença no merca.d.o e..srnis regr•s, seja pela crença de.
Por 5:1~ vez, ,e~tes participavam da humanidade, mas numa qll~ _~~· 1n,~~i~lliç_()~s_ . ?~.t~~9"i~ -~J~(:!pre~entq.ntes por exc~l_ên.cia_
condiçao poht1ca e ideológica menos adequada à "natureza da ·vida histórica - podem ser continuamente áperfeiçoadas
'\ humana".
õumesmciéhegar_à perfeição. Numa outra leitura, ainda, essa
) ) O qui~:_o e~tágio é consciência da universalidade refletida perfeição é o próprio desaparecimento do Estado, por desuso.
ou consc1~nc1a d~ ~u~do histórico. Nesse estágio se constrói Chama-se universalidade refletida porque diferentes visões
ª,.. co~cepçao da historia como entidade inerente a toda a exis- (e projetos) sobre o futuro em uma mesma sosiedade deba-
tencia humana: coloca-se o fim das histórias no plural em tem-se entre si, uma vez que o futuro é aberto. E uma univer-
fa~or da compreensão de que existe apenas uma histór~a, a salidade que se liga a sujeitos e assuntos representativos (isto
universal, do mundo:
é, de validade ou interesse para um grande grupo) na qual o
A consciência do mundo histórico não só relativiza nossa cultu- / . homem (gênero humano) passa a ser o sujeito da história, mas
ra, na med,ida em que reflete sobre a historicidade do presente, ( : a pessoa (indivíduo concreto, contingente) fica sujeita à his-
mas t~mb:m a torna absoluta ao considerar-se a única auto- tória, como homem genial ou homem da renúncia à história.
consc1enc1a verdadeira da historicidade. A consciência do mundo histórico universaliza progressiva-
{Heller, 1993:33)/ mente o gosto e a possibilidade de julgá-lo. Para a consciência
da universalidade refletida, o particular é o sustentáculo da
, J?ª
mesma forma que há uma história única, há um palco universalidade; povos e classes são escalados como reposi-
unico para que ela seja encenada, concebem-se lugares e mo- tório do interesse, do conhecimento e da cultura de toda a
mentos em que se faz a história, como a Paris da Revolução humanidade, porque o conhecimento universal pensado pe-

---··-·--·-------,--~--
----~,
Ensino de história e consciência histórica 95
94 FGV de Bolso

los intelectuais - que, por sua condição, se desenraizam - é a crença, inclusive, no "moderno deus" da ciência e da racio--
impotente sem identidade; então se atribui ao conhecimen- nalidade, e se percebe cada vez mais a poSsível nocividade
to a característica universal, uma identidade específica, urna de filosofias da história, "positivas" ou fundadas na ciência.
classe ou uma nação. Com a escalada do armamentismo nuclear na época da Guerra
O sexto estágio, por fim, é intitulado por Heller a confu- Fria, o fim do mundo está colocado nas mãos dos homens e da
, são da consciência histórica, a consciência de generalidade ciência, o que, por consequência, significa o_ en~e~sam~nto
refletida enquanto tarefa. O sistema de crenças característico do ser humano. A crise da_~ utopiª_§.S-9JQ_Qª_QJ_l}_ç!~y_l4Jt~l!..®Q.
da consciência de universalidade refletida foi abalado no sé- numa posição cle_~ntro absoluto_do comportamento; Jloai.a
mio XX, diante da experiência de processos de horror cole- pfoemfoênclados ape!QS 9'~ giçle e longevidade, 110VOS mitos.
tivo, como as duas guerras mundiais, o holocausto e aconte- de um munaiqueapareçe5e!J) smtido,ilg11m. "~ogan__~e
cimentos como Hiroshima e o Gulag, gerando a confusão da que . iiãO·Vaie· a peµa morrer por ~oisa alguma te°: o s;u rever-
consciência histórica. Não que antes não houvesse horror em so: não vale a pena viver por c01sa alguma. A vida e venera-
grande escala, mas a escala do horror no século XX ultrapas- da como perseverança de um metabolismo cuidadosamente
sou todas as medidas anteriores. Talvez a Guerra de Secessão equilibrado" (Heller, 1993:43). _ .
nos Estados Unidos, com seus mais de novecentos mil mortos, Diante de possibilidades filosóficas que sao conformistas,
ou o massacre de 3 a 5 milhões de pessoas do Congo sob 0 niilistas ou simplesmente destrutivas para a ação humana no
rei belga Leopoldo II tenham prefigurado, em pleno século mundo, Heller indica que a consciência da generalidade r:-
XIX, o que seria o século XX. A diferença, no século XX, foi fletida, enquanto tarefa, está ainda em formação. A. confusao
a maior amplitude das tragédias, aliada à facilidade e rapidez da consciência histórica não é total. Uma das poss1b1hdades
com ~ue se passou a conhecer e acompanhar de perto o que da generalidade refletida é a defesa da ideia de que toda civi-
ocor~1a em ~eus palcos, através de um sistema global de infor- lização foi construída com as mesmas peças, o~ se~a: ~ada- ci-
maçao que integrava o telégrafo com o telefone, as emissoras vilização seria um mosaico 1 distinto das demais c1v1hzaçoes,
de rádio e jornais. Mais que isso, com Hiroshima e a corrida mas seus componentes poderiam ser encontrados em todas
armamentista atômica, a humanidade pôd~ se vislumbrar à elas; assim, somos e sempre fomos essencialmente o mesmo, e
beira da extinção total. nenhuma civilização seria superior ou inferior à outra.
Com os grandes conflitos e massacres do século XX ficou Entretanto, em nossa conjuntura, somos instigados o tempo
evidente que não c~~inhamos obrigatoriamente do pi~r para todo a assumir a responsabilidade pelo planeta, já que nos
o melhor, da barbane para a civilização. Pelo contrário os tornamos conscientes de que podemos mudá-lo de forma tão
principais cen:ros de onde emanavam a cultura, a sofistica~ão, radical e negativa que a vida seja impossível para os seres
a filosofia praticaram a barbárie numa escala capaz de deixar humanos. Heller indica, por fim, que a saída para os grandes
mudos os povos ditos "bárbaros" ou incivilizados. É abalada dramas da consciência humana passa por assumir e trabalhar
97
Ensino de história e consciência histórica
96 FGV de Bolso

metas de redução de emissão de gases de efeito estufa, como


ª.resp~nsabilidade planetária. Entretanto, não se trata de uma comprovam os fracassos da adesão ao Protocolo de Kyoto ou a
~1tuaç~o passada a analisar, mas de um programa por realizar. Conferência da ONU sobre Mudança Climática, em Copenha-
E p~r isso que temos mais dúvidas que afirmações sobre esse
projeto de consciência a construir: gue, em 2009.
Apesar de portadores de algumas limitações, os estágios
Pela primeira vez na história, os seres humanos têm de assu- propostos por Heller e antes resu:°idos colocam o tema da
mir uma responsabilidade planetária. Entretanto, esta, em si, consciência histórica em perspectiva temporal, e permitem
não constitui ainda uma responsabilidade planetária: evoca e somar argumentos à ideia de que esse fenômeno mental não
reforça o sentimento de impotência, a confusão da consciência, é típico de uma ou outra cultura, mas sim uma constante an-
a consciência infeliz. [... ] A responsabilidade planetária, en- tropológica, uma regularidade que pode ser encontrada em
quanto compromisso, consiste na ética. Será que ainda somos todos os seres humanos a qualquer tempo.
capazes ~e diferenciar o bem do mal? Estaremos prontos para Do primeiro ao último estágio não notamos. uma l~nha evo-
elaborar JU_ntos uma ética da responsabilidade planetária? [... ] lucionista, já que, no final das contas, a atualidade e marcada
Teremos nos recursos suficientes para construir um mundo no pela crise e pela ameaça à generalida~e. Ma~ podemos perce-
qual o bem não continue sendo impotente? Como Brecht muito ber algumas linhas de força qu~ se vao modificando.:º longo
bem ressaltou, a tentação pelo bem é enorme. do tempo humano. A primeira e exatamente a consc1enc1a do
(Heller, 1993:48) tempo: ao "rompermos" com a natureza e tornarmo-nos ho-
mens, destacamo-nos do tempo natural e passamos ao tempo
A generalidade é refletida porque reconhecemos a humani- mítico, que na verdade é um tempo estático. Mes~o concebi-
dad_e como o grupo ao qual pertencemos, mas essa humanida- do como infinito, ele não tem profundidade, ou seJa, a narra-
de e reconhecida apenas dentro da sua materialidade da sua
tiva mítica não se refere a algo que aconteceu antes, mas algo
c~ncretude, não nas abstrações que as filosofias da his~ória do
que continua acontecendo hoje, e que se parar de ~co~tecer
seculo XIX fizeram dela. A humanidade é reconhecida na sua fará com que voltemos ao caos ou ao estado anterior a con-
exis,tên_:ia "em si". Ela só é capaz de nos oferecer, hoje, 0 que
dição gregária. _I:J,o pri,:neiro_a_osexto estáj\~º da. coI1~<Ci~I1~i_a_.
ela e'. nao o que projetamos que ela fosse. Para existir "por si",
históri.ca, o que ocorre é uma dilataçãodotempo que a so-
pre~1sana optar, conscientemente por uma perspectiva comum ciedãdeêcâpãz aê cà!lceber, prim~iro pelas narrativas reli:
de futuro, que e a responsabilidade planetária. Por isso, a ge-
giosãs; depoiúiela_r~~P~?~i111ªçã:9 CQ!Il a natµi;e:ea. (ainda que ..
neralidade, a .hu~an~dade., não é uma coisa, mas um projeto e comõõoféto) através das ciêndas: a. arq11eolog1a, .ª paleon-.
uma tarefa. Fica obv10 o quanto estamos longe dela pela difi-
tologia, .~ geologia, que estendem o tempo conc.eb1~0 para ~
culdade 5ue temos de fazer com que toda a nossa plêiade de casa dos ·milhões de anos. Por fim, a astronomia. distendera
1n~t1_tmçoes sinto?ize-s~, por exemplo, com o compromisso e a ·~ tempo para a casa dos bilhões de anos, tempo da formação
pratica de garantir os direitos humanos, ou de lograr cumprir
99
98 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica

dos planetas e do universo em si. Aqui sentimos uma das , inceladas diante do quadro diacrônico que
Apos essa~ p , .ência histórica, é interessante
limitações do quadro montado por Agnes Heller com base Heller propoe s~bre a cr~n:~~iva sincrônica de Jórn Rüsen,
na grande narrativa histórica de base europeia: a cultura hin- descrever, por fim, a pe "p . hi'sto' rica na atualidade não é
du, ainda na era pré-cristã, já concebia o tempo na casa dos t que a consc1enc1a .
que ap~n a s ue se realiza segundo diferentes formas de
bilhões de anos, pensando em ciclos de criação, destruição e
homo~enea, ma. q . 'rico. É na narrativa que ess~~-fo~_m,J..~
recriação do mundo nas mãos de suas divindades, geraçao de sentido histo . -- - ,. . .. d ões de for-
Outra linha de força se define no sentido da libertação pro- . odem ser descritas como_ p_a r ·
se expr_<,ssam, poi~ P .d. .' .fi· cação histórica; são diferentes
gressiva do homem em relação a instituições e crenças que o t - da narrativa a s1gn1 . , .
ma açi).o .. . -· t 1 ela qual a consciência h1stonca
conformam previamente e limitam suas possibilidades exis- modos da operaçao men a P
tenciais àquilo que é prefigurado pelas gerações anteriores. toma forma (Rüsen, 1992' 200l b). d - de sentido, o
Só que essa progressiva liberdade- não funciona necessaria- .. cada uma dessas estruturas e geraça 0 . .
mente no sentido da melhoria da vida do indivíduo dentro Em h . lembrado de forma significativamente di-
passado u~ano et da memória e das projeções de cálculos
do grupo e do grupo como um todo. Pelo contrário, empurra ferente; os e emen os - onfi urados de forma diferente.
a coletividade no sentido da construção consciente e consen- e desejos para o fu,~~ro :ãºo ~e iso1am umas das outras, e nesse
sual de acordos de convivência sustentados na plena liber- Essas formas, na P:"ª ~ª'
1
. formas abstratas de conceber
dade de pensamento e garantidos pela adesão dos cidadãos, sentido são tipd~s .,1deais, eoaul sJ:~tro do qual muitas vezes elas
o que não é um pacto original congelado no tempo, mas um rocesso mam1co r ' .
processo contínuo de diálogo e consenso. Obviamente, não um P . t radas O tipo ideal é, portanto, um mstru-
existem sistemas que garantam essa construção cotidiana de s\:~~0::::1:;sa~avés do qual buscamos interpretar as aç~es
m . 1izaçao
sociais uma conceitua .. - q ue separa elementos . da comp e- .
consensos intra e extrassocietários, mas a continuidade da
vida humana depende de sua elaboração. A resposta não pa- . ,' . uma descrição compreensiva que perm1~
xidade do real, e gera d l'dade Por isso e
rece estar no retorno às crenças que definem o sujeito desde d Ih os aspectos essa rea i . '
te c~mpredeonbuersc::P::oas ou acontecimentos para categorizar
fora, mas sim no acolhimento da sua individualidade e diver- eqmvoca · . h er ape-
sidade, base de sua autonomia. Mesmo a concessão de partes dentro d e um d os ti·pos ideais: eles permitem recon. ec
t
da própria autonomia em favor de um projeto, ou de uma . stituições ou acontec1men os.
nas aspectostdas r~:ºg:~a~~o de sentido histórico (ver quadr~
liderança, ou de uma crença que outorgue paz e segurança Os quatro ipo 't' e genético.
(o que volta a ser admissível diante da crise da racionalidade da pág.103) são o tradicional, o exemplar, o cri ico O
moderna como projeto de redenção da humanidade) parte de
uma escolha rélativamente autônoma, ou tende a se desfazer
nas sociedades contemporâneas, de tempo acelerado e dissol-
vente de relações, lealdades e legitimidades.
7ver explicação detalhada em Rliscn (2007), a partir da página 48.
100
FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 101

Embora crescentes em complexidade cognitiva, a nosso ver é dada pelos pontos de vista tradicionais, preservados desde
el_es não são hierárquicos ou etapas necessárias de desenvol- o passado, e a identidade é dada pela capacidade de imitar ou
v~~ento~ com~ ~s estágios do desenvolvimento cognitivo da emular as definições culturais preexistentes das formas de con-
ps1c~log1a genet1ca, por exemplo. Assim, lograr a geração de vivência. O tempo se projeta de forma eterna. Rüsen sugere
sentido de tipo g.enético não implica "superação" dos tipos que os discursos feitos nas comemorações são um exemplo coti-
anteriores, mas sim ter mais uma ferramenta, mais uma al- diano, na sociedade moderna, do tipo de significação tradicio-
ternativa na produção de sentidos aplicáveis à vida prática. nal da consciência. Nela, as origens são postas como uma obri-
Pode~se dizer, mais propriamente, que os diferentes modos gação para com o futuro. O conteódo da tradição, nesse caso, é
relac:onam-se, ~im, com momentos históricos em que foram tomado como um dado natural e certo, sobre o qual não existe
ou sao predominantes, mas relacionam-se muito mais com ou não cabe reflexão ou questionamento. Somos de opinião que
contextos e situações até a atualidade, em que são demanda- as religiões tradicionais, sejam elas assumidas de modo funda-
dos conforme as características do quadro que nos cerca em mentalistá, sejam apenas assumidas num viés não modernizado
momentos específicos. Por outro lado, quando pensamos jun- em sua essência (embora às vezes modernizado nos seus aspec-
to ~~m A?n~s. Hel_Iers sobre a consciência histórica em pers- tos estéticos), compõem e oferecem um modo de entender e
pectiva h1stonca, imaginamos que algumas possibilidades de vivenciar o tempo que exemplifica o modo tradicional. Neste,
pen~amento e d~ geração de sentido só vão ser possíveis a o componente central é uma representação única de passado
partir de determmadas condições. Por exemplo, só podemos (ligada a uma percepção de um tempo linear, homogêneo e já
pe~s~r em realmente dispensar o tipo tradicional nas escolhas preenchido no futuro pela palavra divina ou o que o valha),
cotidianas quando surge a possibilidade de imaginar O uni- que produz orientações unívocas e incontestes para a vida.
verso sem um Deus personalizado, onipotente e oriipresente. No modo de sentido exemplar, a consciência histórica apre-
Ao mes:110 temp?, ? esforço especulativo de imaginar ode- senta o passado como um conjunto de exemplos, cuja fun-
senv~lv1mento h1storico da consciência histórica nos permite ção é reforçar as regras gerais de conduta predominantes em
, refletir sobre contextos, mecanismos e estratégias de pensa- uma dada sociedade. A articulação entre passado, presente e
':\ menta que deram suas feições no passado e na atualidade. futuro se dá em função da contínua validade dessas regras.
\.\ No _modo de sentzdo tradicional a consciência histórica dá No passado são encontrados os modelos a aderir de modo a
,,.<;atençao ~rio~itária à recordação das origens das atuais formas dominar o presente e estabelecer o futuro. No modo de sen-
/ de orgamzaçao de nossa vida. Sua orientação da vida prática tido exemplar, a consciência histórica abrange um campo de
' experiência bem mais amplo do que aquele no qual a história
é ativa como tradição, e se pode abrir a mais experiências
históricas; a regulação da vida pode estar baseada em regras
8
Vi..ja-se, principalmente, o capitulo I do livro Uma teoria da hist6ria {He!ler, 1993), já cítado.
mais abstratas, e não nas vinculadas a uma única origem.
102 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 103

No modo crítico de geração de sentido a consciência históri- passado. A identidade histórica é da-da através do próprio .
ca procura estabelecer, ao lado dos padrões históricos domi- proc_es~_o de . mll?~~Ç~ª: Essa forma aproxima-se b~stante do
nantes, espaço para perspectivas novas e diferentes da práti- press·uposto da-· primazia do diálogo em Paulo Freire, ou da
ca atual. A história é tomada como um contraponto que tem razão comunicativa em Habermas. Essa e a forma dominan-
condições para colocar em crise as normas do presente. São te das sociedades modernas, pelo menos no que se refere ao
buscadas as rupturas e contradições na tradição, em busca campo do discurso intelectual.
de destruir as suas relações dominantes nas três dimensões
do tempo. A identidade está na capacidade de negar os pa- Modos de produção de sentido histórico
drões estabelecidos de significação. Através dessa expressão
Maior passivi~ Peso mais
da consciência histórica, o tempo é submetido ao julgamento Produção de sentido
dade do sujeito Tradicional expressivo
predominanteme1lte
humano e à capacidade de construir contra-história, que pro- pela coletividade
do passado
cura reverter a cultura histórica dominante. Na atualidade, Exemplar
por exemplo, essa "contra-história" foi cultivada pelo femi- Crítico
nismo, que buscou uma nova identidade de gênero criando Peso mais
Produção de seútldo Maior atividade Genético
uma identidade feminina diferente daquela em que as mulhe- predominantemente do sujeito ' expressivo
do devir
res haviam sido mantidas nas formas dominantes de geração
C' de sentido histórico até então.
pelo indivíduo •
1
/ ~ No modo genético de sentido histórico surge, de maneira
\ ) decisiva, o aspecto da passagem do tempo na vida humana. Por fim, é importante destacar que Rüsen (2001 b:12) desau-
O passado é apresentado através das operações da consciên- toriza a ideia de que essas formas sejam tomadas como etapas
cia histórica em forma de uma sequência processual na qual do desenvolvimento:
mudanças são decisivas para a compreensão da realidade. As Porque os quatro tipos de significação demonstram uma c~m-
três dimensões do tempo são tomadas de forma dinâmica, na plexidade crescente na sequência de s~as repres~n:açoes,
qual a capacidade de um modo de vida mudar é condição alguém pode ficar tentado em interpre~:-la~, n~ ~0?1ca do
necessária para que ele dure. A comunicação é caracterizada desenvolvimento, como estágios da consc1encia h1stonca. En-
pela diversidade de pontos de vista, que trazem perspectivas tretanto, a tipologia delineada lida com tipos "ideais'', em ou-
temporais distintas. Capazes de reconhecimento mútuo, os tras palavras, como um construto teórico, queA significa q_u~ a
diversos pontos de vista podem ser integrados em um todo lógica afetando a significação histórica do fenomeno emp1nc,o
abrangente. A vida é orientada de acordo com a perspectiva da consciência histórica pode ser tornada aparente, e essa lo-
de mudança em suas próprias relações e em direção ao futuro, gica é ainda uma (mais ou menos complexa) combi_n~ção dos
pela possibilidade de exceder as oportunidades que havia no quatro elementos. Os tipos são assim raramente emp1ncamente
104 FGV de Bolso

puros; eles são uma ajuda conceitual para a reconstrução men-


tal de urna realidade empírica complexa. Nesse caso elas apenas
forneceram uma função heurística em um primeiro plano de
nossa pesquisa empírica e depois foram para o segundo plano Capítulo 3
nos fundamentos metodológicos para atribuição individual e
articulação corretiva da consciência histórica. Consequências para a prática do profissional de história
O que as pesquisas atuais no campo da consciência históri-
ca têm demonstrado é que os tipos ou formas de geração de
sentido não correspondem a consciências históricas típicas de
pessoas, mas a recursos, estratégias e paixões dos indivíduos
no complexo ato de dar sentido ao tempo e à identidade, pró- ,,-,
pria e dos outros. _As~im, o_ que diferencia os indivíduos não
\~'
ª-~
-~ él. su_a _consç~êD:~fa; hist(?rica1Jpas dit~_ren1:e~ __corifóima_ç~éS
e lógicas de articulação entre os modos de geração de sentG
do. _Es.se dado impõe consequências para o ensino da história..
(1 '
.
) Por muitas décadas, e atravessando os séculos· XIX, XX e
considerando o conceito de consc_iência histó,ric.a _çomo vere-
mos no capíttJ:l.Q seguin~e. · · · · - ;_ · d. XXI, a função do ensino de história vem sendo a produção
': e reprodução da identidade nacional. Com suas origens no
! século XIX, o ensino de história que conhecemos se vincula
J a um contexto de expansão da educação pública para o con-

junto da população Quntamente com os avanços do sufrágio


universal e a consolidação das nações baseadas na soberania/
popular, e não mais na soberania monárquica). ··,·
Um típico produto liberal e iluminista, o ensino de história
é marcado até hoje por suas origens. Não por acaso, os políti-
cos, jornalistas e outras pessoas vinculadas à discussão polí-
tica no espaço público são os primeiros a fazer soar o alarme
quando as pesquisas demonstram o desconhecimento de fatos,
datas e personagens da história nacional por parte dos alunos.
Não é incomum que os repórteres saiam a campo fazendo en-
quetes1 em datas cívicas especiais, apenas para constatar que
as pessoas nas ruas não sabem o motivo do feriado. Trata-se
!
106
FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 107

do mesmo tipo de escândalo que causa o fato de, mesmo no Laville generaliza os países ocidentais, mas a maior parte
Brasil, º?de as palavras do hino são de um re buscamento e da América Latina tem trajetórias distintas. Não é totalmente
complexidade eompletamente elitistas, as pessoas comuns - e correto dizer, nesses países, que o ensino de história esteve a
os Jogadores de futebol - não saberem cantar corretamente serviço da educação para a vivência e a prática da democra-
0
Hino Nacwnal. Qg_§~jg,.Jrª~~~-s_e de um "escândalo cívico" cia após a II Guerra Mundial. Nossas experiências políticas
no qual . as
-·----"·"··-·~ bases da... ____________
-------······--·---·· nossa comum'd''d'
a e -po l'1t1ca
' ... '"···· ....
começando a se d 5 é · · ····· · - ··· ·· · .. · · parecem
· ····· .,_,estar
___ _ foram diferentes entre si, mas com -muitos traços semelhan-
.. ,. 7 .... -.-:: . ---·-·-··· ...-~ - az_er. A reaçao de muitas professoras pri- tes, sobretudo entre os anos 1960 e 80, em que o continente
marias : reforç~r a ''hora cívica" semanal, porque, sem saber caiu, quase todo, sob o pesado domínio das ditaduras mili-
quem sao os proceres, quais são as datas cívicas que devemos tares. Nelas, o civismo e o ensino de história continuavam a
gua~dar e, finalmente, as orações cívicas cantadas, ou seja serviço daquela instrução nacional, e a escola, por sua vez,
os hino s, parece ser ~mpossível termos um cidadão brasileiro~ tinha indfiída em sua missão a tarefa de reproduzir o con-
Esses exemplos rat1fieam a ideia de que, socialmente, espera- senso fabricado dà associação dos interesses nacionais com
-se que o_ensmo_de história contribua de modo decisivo para o governo militar, e toda oposição a eles com um crime de
a form~?ªº do cidadão em nossas sociedades, cimentando-o lesa-pátria. Mas, no Brasil, essas imagens passaram a perder
ao espmto público, ao amor pel o pais, , aos interesses
- coleti- força ainda nos anos 1970, e já nos anos 1980 a Igreja Católi-
vos, por meio da vinculação de todos a um passado comum, ca, as universidades e as escolas eram espaços importantes de
O trabalho nacionalizador do ensino de história, todavia, resistência ao regime. <:Js anos 1980 eboa parte da. déca_da de
pas~ou a sofrer sucessivas mudanças. O canadense Christian 1990 foram marcados por tentativas, <los pr9fessores e i_nte~"
Lav1lle, por ~xemplo, em artigo publicado na Revista Brasi- léctúàis preocupados com o énsino de história, de fornmlação
leira de Historia (Lavm_e, 1999), aponta a mudança na trajetó- dé ·propostas que coii.gregàssem a nova identidade a formar.
ria do ensino de h1stona nos países desenvolvidos: jllritü-_aos ~Il?S_: riãCi'~ríaL IDaS-ta-ffibéffi Socialmerlte crítica~
Nos países ocidentais, o fim da Segunda Guerra Mundial foi a
rév1Sàndo história dos vencedores e abrindo espaço para
o marc~ de uma etapa importante. O resultado da guerra foi oüiras histórias, como a dos vencidos; tentando trazer o ho-
pe~c~~1~0 c:'mo a _vitó~ia da democracia, uma democracia cujo mem e a mulher comuns JJàra _a sal~ ç!eiiifae conyeµcf-]qs 4" ·
prmc1p10 nao se d1scut1a mais a partir de então, mas que preci- protagonismo ess~nêiâ.l _clilPº"º nos processos llistórícos'. foi
s~va agora funcionar bem, ou seja, com a participação dos cida- o tempo das" propostas oficiais de cunho marxista; ou inspi-
d:os, como manda o princípio democrático. A ideia de "cida- radas na nouvelle histoire. Para muitos esse foi um período em
dao p~rticipante': começou a substituir a de "cidadão-sú'dito". que o ensino em geral, e compele o ensino de história, estava
O _e~sm~ da historia não deixou de ganhar com isso. Ao con- em franco declínio, e a aprendizagem entrava em condições
tran~, v_m a função de educação para a cidadania democrática de verdadeira indigência. Sobretudo nas escolas secundárias,
substitmr sua função anterior de instrução nacional. as aulas de história com vigor cívico/nacionalista e as come-

L,,_..···--·-
Ensino de história e consciência histórica 109 .
FGV de Bolso
,os

· eriza à educa- dro hierarquizado que compomos ao responder à pergunta:


. · ·s escasseavam. A ºJ "Quem sou?"
morações cívicas tra.d1c10n~1. sua estética e sua mensagem
ção da época do regime milit.ar, . - com qualquer atitude O sujeito pós-moderno, segundo Stuart Hall, é marcado
arecem ter criado uma mdisposiçaoc mação da identidade pela fluidez e interpenetração entre diversos pertencimentos
P _ , · Por isso a 1or
voltada à educaçao civica. d
nacional pode se ter desloca o p
:ra outros espaços, para os
os jogos de futebol,
e condições, o que nubla a identidade coletiva, cada vez mais
fragmentada. O político tende a ser cada vez mais pessoal,
. de comunicação de massa, para e o espaço público se esvazia como campo da definição dos
me10s arte alguma. . destinos. As lutas sociais são cada vez menos por transfor-
para alguns lares, ou para p as neoliberais assumi-
No caso brasileiro a onda das .P~sturdos anos 1990 para fa- mação global da sociedade, e cada vez mais pela resolução de
até o 1n1c10 .questões pessoais que não afetam decisivamente a estrutura
das pelo Estado demorou . . om o refluxo que foi
e ·t e amda assim c d. social: a defesa dos .interesses de minorias étnicas e sexuais,
zer sentir seus e1.~1 os, residente Collor. Pode-se izer
o feminismo, a cultura de paz. Mesmo o famoso Movimento !'
a renúncia/impedimento do p l . t maticamente orientada
dos Sem-Terra, saudado pela esquerda como saída para o ma-
q ue a política .bpública federa ' sis e eleição do presidente
ela visão neol i era1' teve lugar com. ad 1995 A coniunçao . - rasmo das lutas populares, tem por efeito principaJ, quando
P . cdsoapartire · bem-sucedido em suas jornadas, multiplicar a quantidade de
Fernando Henrique ar o ,' eia do ensamento neoliberal e
desses fatores - a predomman a for pda tese do fim da histó- pequenos proprietários rurais, que ganham o direito de fre- t
do consenso dé Washmgton, ça t da globalização sobre quentar o mercado capitalista de cabeça erguida. í,,
. F k ma o maremo o
ria de Francis u uya '
' ( · f rtemente sen
a vida das pessoas mais o
t·ida pelo desempre-
. . stas da indústria e do
Que papel pode ter a aprendizagem escolar da história neste
momento? Como formar autenticamente a identidade do alu-
'!
[.

I'
·ras protec10ni
go com o fim d as b arrei no, na ausência de uma identidade global, sobreposta a todas 1
d da do socialismo como i
comércio nacional), os ef~itos d a-q~~nstituiu o contexto da as outras, como era o caso da identidade nacional? Claro que
t
~
alternativa global de socieda e S 1 o nacionalismo continua tendo o seu papel, mas., no presente
· , · no Cone u ·
crise do ensino de historia momento, ele é temperado por outros clamores identitários, e
\ o bom cidadão não é aquele que apoia o governo, entendendo-
Ensinar história para quê, afinal? ! -o como encarnação da nacionalidade. Pelo contrário, ir contra 't

nossos pa1ses nao


bl a da identidade. Embora \ governos não raro é um ato de civismo! Mas como formar esse
Essa crise vincula-se ao P:'º.de~ da as promessas da mo- !l. civismo diante da necessidade acadêmica de ensinar também
, - tenham v1v1 o a1n e .
as agruras dos e1e1tos as mazelas e dilacerações da história nacional? Como assumir a
l'
dernidade, já v_;vemos as .v:~:g~s :adro da pós-moderni- identidade nacional, como amar o país ao mesmo tempo que se
das teses da pos-moder~id id.ade; fluidas, pela constante compreende todo o drama, as desonestidades e as violências
dade é marcado pelas idfent de pertencimento no qua- que estão presentes até hoje, ainda que enterradas junto com
mudança de ordem dos atores
JIO FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 111

seus alicerces? Como é que se aprende a amar a nação e, ao romântica e nacionalista de que a história escolar participa.
mesmo tempo, ser atento, questionador, portador da dúvida e Entretanto, o panorama dos conflitos surgidos nos últimos
da desconfiança que formam o senso crítico? Como confiar na anos em relação ao ensino de história sustenta que há uma
"comunidade de destino" (nos dizeres de Otto Bauer sobre a tensão entre razão crítica e ,emotividade identitária.
nação) desconfiando de modo a tomar a distância mínima para O contexto dessa discussão é a recolocação das identidades
ser capaz de contínuas análises críticas? políticas e subjetivas em escala planetária, diante do quadro
Do ponto de vista da consciência histórica, essas questões de mundialização de todos os aspectos da vida. Essa discus-
são naturais. Em primeiro lugar, porque recolocam o ensino são se desenrola em dois polos opostos na atualidade: o hu-
escolar de história na sua dimensão real. Carretero (2007), se manismo crítico (em busca de uma identidade pós-nacional,
deparou com os ruídos entre o que· se espera oficialmente e o no estilo da discussão proposta por J. Habermas) e o roman-
que efetivamente faz o ensino escolar de história. O livro par- tismo de perspectiva nacionalista.
te da ideia fundamental da distância e convivência conflitiva Países que recentemente saíram do socialismo, como vimos,
entre história escolar e história como disciplina que busca têm uma experiência particular no que se refere ao conteúdo
alcançar o conhecimento científico do passado. Esta última e ao sentido de sua educação histórica escolar. Os casos da
vem do paradigma racionalista ilustrado, aspira a verdades Estônia e da antiga Alemanha Oriental são estudados como
assépticas, sem carga moral. Na escola, pelo contrário, do- exemplos da convivência de uma história de viés humanista
minaria a dimensão afetiva, missão de construir identidade, e internacionalista - a história oficial, pró-soviética - que se
com o que estaria a negar e hostilizar os "outros", que não desmancha muito antes do fim da União Soviética; afinal o
participam da narrativa canônica sobre a nação no tempo. seu discurso chocava-se com a prática imperialista de Mos-
Em Carretero, a possibilidade de conciliar essas histórias (es- cou. Subjacente a ela manteve-se - e depois chegou ao poder
colar e científica) é escassa ou nula, e quem ganha a batalha - uma subversão da história oficial, de caráter nacionalista.
pela opinião popular é a história escolar. A racionalidade da Essa subversão, cultivada em caráter privado, é dada à luz
história científica não é capaz de gerar identidades e identi- com a estruturação de governos pós-socialistas. Nos Estados
ficações, de acordo com o autor. Nesse quadro estamos pa- Unidos da América, a busca neoconservadora por excelência
ralisados num atoleiro, e a obra de Carretero é tentativa de na aprendizagem histórica nas escolas ahre o debate dos na-
entender esse fenômeno e sair desse atoleiro/encruzilhada do tional standards. Todavia, a configuração final dessas orien-
ensino de história. Para esse autor, o ensino de história foi, e tações curriculé\res oficiais - resultantes de amplo e demo-
em parte continua sendo, memória histórica; faz, assim, o tra- crático debate - abre-se a uma perspectiva multicultural e
balho da memória, e não o da racionalização. Isso em parte se questionadora dos Estados Unidos como nação branca e cris-
deve ao surgimento da disciplina, ligada à crise de identidade tã, o que levará neoconservadores do governo de Bush pai a
da modernização no século XIX, a qual é resolvida com saída desestimular (!) a utilização dos standards oficiais.
FGV de Bolso Ensino de história e c;onsciência histórica 113

1
ll2

P()r u.m l;ido a h.istória na escola teria perdido seu poder.de de que o cidadão não seja suscetível a manipulações que o
persuasão_ diante da concorrência de tantos outros recursos subjuguem a interesses alheios. Além disso, deve contribuir
que disputam a formação da identidade dos indivíduos:·Por para que os futuros cidadãos não fiquem presos no "presente
(;mtro,_ ela_ conti_rm~ ~endo, em diversas partes do_ mund_o, ~n.L contínuo", que acabará por ter características entrópicas ou
item fundamental do debate político. Podemos concluir em destrutivas para a sociedade. Nesse conj¼!!l..Q...9J~.Jg.r~J'-ª,.$1._9_~_n-
dois sentidos opostos: ou o debate público está mal-assesso- sino de história participa cio tr!lJ'lalho s9cializaei9r da escola,
rado, e discute sobre a história ensinada quando ela pouca o
tirandÕ_ sujeito cio eggcentdsmo .e. introdnzir1d9,o na.vida
coisa pode promover entre os educandos, ou a ideia de que a públiCá,- COm o _qu~_J'.1..9,~_sçmfr:QJltª;rng_~- C()!ll o ~~divi_tju_?U.$Il1_() __~--
história não tem mais um papel significativo na formação de õés;,a:ci_amento do espaço público que vivenciamos.
identidades político-territoriais precisa ser olhada com mais .. O q~~-·s·er{.irrÍ-·;s identidades não razoáveis a prevenir? A
cuidado antes de ser dada como certa. li terminologia trai o pressuposto racionalista desse programa:
<?.. conceito de consciência__!!Jstórlca entende. que 4 interpre- trata-se de um ponto de vista racionalista. Mas não se trata de
tação do próprio indFvfduo e da coletividade no tempo come- um racionalismo cartesiano, em que a verdade está em algum
ça a ser formad.a muito antes da. escolarizaçãq das·crfagças,}' lugar somente, e não está em outros, e nem um racionalismo
Estas chegam às escolas, por exemplo, com preconceitos ra- relativista, em que a verdade, por estar com todqs, não existe. i
ciais já arraigados, de modo que é muito mais fácil que a edu- Tratamos de uma razão comuni~.!:!Y-ª._Q1Lill-aló.gica.rqu@- não 1/ .
----,-------.. -·----~•""·------· ~ - - - - .
cação humanista e igualitária seja mais um verniz que uma ·<f;;I;,õ1uta nem relativa, masre1aciºri.ª1, {)\l seja, a.ve,:c1ac1.,_1w. ·. •.
convicção dos futuros adultos educados. Podemos concordar co_n;tiiül ·nõ "df~·1_0à<? . .~ntre· _os·:_~_u}:!!Q.~-- e -~9s_ .t::~.12~~-:1s~s.. _!11.!!'.1J~~r ,
que a história escolar tem uma função de orientação no tem- m_OS _g~-~-é-püS~(iil tr -~onstr~L~!JQ.,__re_sp~itªgQo_ ?.Q.,wáximQ_ ª? L '
po, mas ela não está sozinha nesse papel: ao existir, ao deci- 1t(~r~nç.iS-~e;_ j.Q. .xw~_sp10 temp9, _e".'itap_d.9 a~ in4ifer~ps~s __ emi--~
dir, ao agir todo ser humano necessita constituir e colocar em refação à coletividade:-ª coletividade é uma tarefa comum;
funcionamento sua consciência histórica. Não se espera pela, qu.e t~~;..·;cende a toÍerâ;..cia e de;;,anda trabalho comum: as-:
~m1ª.pai:a.Je.r:.s>ri!'.!,l!'!Ç!()_~rt1EQ_r:al. sumir a responsabilidade pelos outros como forma de cons-;
Estará o ensino de história nas escolas condenado, então, à truir proteção para si mesmo. /
nulidade? Longe disso. No que se refere à identidade social, Uma identidade cegamente nacionalista - por exemplo, qué
sua função - de interesse público - é prevenir a formação vincula nação com o sangue, com a natureza, com o chão, com
de identidades não razoáveis. No que se refere à contribui- a etnia - ou religiosamente fundamentalista - que submete
ção para a vida do sujeito, sua função é alargar horizontes tudo a um destino sagrado apresentado por uma divindade -
e permitir a ascensão de formas mais complexas de pensa- não é uma identidade razoável. Baseia-se em elementos não ra-
mento, além de preparar para a "autodefesa intelectual" (essa cionais, míticos ou místicos, com a verdade apresada e subju-
expressão é de Noam Chomsky), ou seja, ajudar no sentido gada a um só grupo em uma sociedade ou região. Também não
ll4 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica. llS

será racional uma identidade cientificista, que tenha fé cega na cidadãos a um projeto minimamente consensual de nação
ciência como resolução objetiva de todos os problemas huma- para o futuro imediato e o mais distante; o ensino da histó-
nos, que acaba por desconsiderar as pessoas como sujeitos de ria contribui para a manutenção mínima da coesão social se
seus problemas e soluções. Essa perspectiva hoje tem tomado a consegue dialogar com as ideias tácitas da população da qual
forma da tecnologia como ideologia, ou seja, a crença de que o o aluno vem. Em sociedades, entretanto, nas quais aquelas
progresso científico ou tecnológico nos redimirá. Pelos exem- questões fundamentais encontram-se resolv~das, ou pe!o me-
plos, podemos perceber que !l_ªgJ r_a~oá_y_eL111:!!a_id;:.11ticiw.<L.. nos equacionadas, bem como em setores ma1s bem aqmnhoa-
que se apropria da verdade, pois é pQtencialmente ,iutc:,rjJ:áxia dos de sociedades desiguais, os novos desafios que se colocam
Õudêstrutivâ'.Já que tem PQr princípio que as outra.s iclen,iclª- são apatia, despolitização, individualismo, indiferença. Essas
des Í1Õ° são verdadeiras. Erigir a própria posição em verdade, atitudes decorrem de identidades não razoáveis, que o ensino
Õti mesmo em dogma, é contrário à razão, cuja definição pode de história - em tese - combate no processo contemporâneo
muito bem ser o princípio de que o melhor argumento vale, de formação dos cidadãos. Mais que propostas autoritárias
e que, como o conhecimento avança, as posições são váli~as e racistas, esses fenômenos começam a corroer democracias
enquanto não forem superadas por argumentos melhores. · consolidadas, demandando um novo papel para a escola e
§_~o l.''·~oáveisas identid,icles que se sustentam naf9rç;,de para o ensino de história. Este já poderá considerar a maior
~elliirg11rii.eríios j,rir,c:ipais, rnasnão negam a possibilidade parte da sua missão cumprida se, com seus dados e argumen-
~e_que eles sejam refutados em algum momento. A possibili- tos, conseguir que os sujeitos apercebam-se de que suas p_o-
dade de que os próprios argumentos venham a ser vencidos síções são fundamentadas em argumentos e crenças, e as.sim
1
significa que eles podem ser postos à prova, podem ser discu- disponham-se a conversar sobre elas fraterna~mente. ~?!~~?. /
tidos e, portanto, trata-se de uma razão sustentada no diálo- a ideia de que temos que ensina_ru!lladetermmada quant1da:
go. Identidades não razoáveis são potencialmente destrutivas de de conteudos, sem os quais 9 potencialcognitivo e o espí:
e desprezam, em maior ou menor grau, o outro, a democra- ritõ dVI~o"dOs:·~OSS?S ~,lD;Il(:)S 4.c~rá i~r_e!Iledi~v~}~~nte m~D:CC\
cia e, em última instância, a integridade física e a vida. As ou rar~lí~iCo,:é Uni t_~Iltõ :qi~_~f()-~?:~!:aproci_uçentet _j

identidades nacionais podem ser assassinas, e de certa forma  II ácademia de artes marciais do pensamento'' na qual a
foi para isso que elas serviram: para produzir motivos para história participa com seu estilo específico de combate, liga-
inatar os inimigos nas guerras. Mas não é somente de guerras -se às tarefas de instrumentalização cognitiva do aluno com
que vive uma nação, e por isso as identidades nacionais não os saberes e fazeres típicos da história. A metodologia da his-
são apenas, e nem todo o tempÜ, assassinas, embora essa pos- tória consiste essencialmente em saber o que aconteceu e em
sibilidade esteja sempre lá, guardada. que nos baseamos para conhecer esses fatos. O historiador
Em sociedades que ainda não resolveram suas questões fun- procura certificar-se de quem produziu a informação, qua~do
damentais de distribuição de renda, adesão consciente dos isso aconteceu e quais eram as possibilidades de que as co1Sas
116 FGV de Bolso

tivessem acontecido de outra forma. O método históríco es-


quadrinha os sujeitos, suas ligações sociais, suas intenções e
interesses em jogo, para entender a informação que cada um
l Ensino de história e consciência histórica

mais na especificidade da aprendizagem histórica. A história


na escola acumula a função de colaborar para que os sentidos
das narrativas - no passado e no presente - sejam estabeleci-_
117

deles traz, e, assim, dimensioná-la corretamente e relativizá- dos e discutidos,


-la. Se o nosso aluno puder fazer isso e identificar pessoas e E o que fazer com esses sentidos? Da mesma forma que não
interesses por trás de reportagens, processos históricos, ações basta conhecer letras, síiabas e palavras para ter letramento
governamentais, a história terá cumprido outra de suas fun- em relação aos códigos linguísticos (ou seja, sair da condição
ções educativas. de analfabeto funcional), saber história não basta para que
Retirar .os jo:vens_ do ...pres~n~ç C:()ntínu() _é a~rir --~-~- _p,Q.rtgs~ esse conhecimento seja útil à vida dos aprendizes, ,AJJti!Lda:/'
'\e', para a sensibilidade em relação ao passaâo é'à compreensão ~daJ1.~tória se dá__ pmconsciênciaJ!e COJI!Q..9.~--ª-f;g_p._t_~çJm_@_-:-.
da dinâmica do tempo, Tratacse da com2,etência de experiên~- t~,gue_p_arra111"s ga11ham sentig(),. e_dec2,111g .9.C"nheçime11tol
cia, como se viu anteriormente,,_g_~_Jptegra -·a competêncià deles no~---ªjµda à_Jl9S ()ri~nta\:':~,-temp~, -~t!Lc.~l~.r:t_clq ~s P.<?_s-\
--~~~ativa. C~nhecer -~~---~~~pre~as, - a~ mudà:~'çãsTID_pr"evistãs sas decisões_ com nossa__~~.P.l:r!.~.1:1-~~--p~~~~~L0.!!_~pE~DS1!9-a /19):L j J;
dodesenr()~a~_cl_os!c.011tecirn.e11!osabreas .P"Etas<cl~ inteligê11:: livros sobre o E~-~~~-~-q,. __ ~.P.~~Ji.1:!1-.. _~pgi __~~, :µ_Q~S_?,S._ ~:;_,çp~c.tªt~'!ª_J __ \.: t'
cia,~p2,ssibifüladehis_tJSrfoª~Yiy<:r apenas Cl_Jlre,s,ente-tenc!;,_ lll01~T1~~J~(.:~-~~~l~.tiY.ê!~-';_ De uma forma .n~~-~~... -~-~!!!_':.~-e,___~9!!Y::~ \ v
rep~oduzir a condição_ a_tual _- __ cÕm ~t()(faS_ as $ua_s_r_µazelé.t_s píexa, a históriatern cgridi,;9,t,s,. cl,i, r~a5-sumira condição ..d.,. ,
1
~-: pela ausência de· slljeitõs--i~tere-~sados-;~-t~-ntar. f~~--~;-··
cÜisas de outra forma. - -- ~-- - -- ------ -- · -- --- ------ -" n:ie~fr-~_dã ·vidã_: ?~.() ~.11.s_ino _d~__ !)jstQria_t1,~() _leva ª--~~-ê-?,
.nãq ~e·),
completou o rrocessg educativo de letramentoJlistonco",,@-
! 'ivi:as não põâemci,-têr"a ilusão de que o ensino de história saja, o conheciment,o,_riã,<Ll'()llifilà Yi,c!<i_prj_tic,",:/
dará conta de tudo isso. Sua verdadeira dimensão não é rÍem a ·- Com-bâsê'na obra de Thomas Kuhn e na ideia de paradigma
demiurgia social nem a inutilidade, mas um espaço de diálogo científico, Rüsen propõe uma matriz disciplinar para a histó-
e possibilidade, ]::![o com):'~t~a~traball1C?da histórianaescpc, ria que seja capaz de contemplar a articulação efetiva entre o
1
/ b fqrm~r: .a co11sciência .lijitc\rJc;ª 9Qial1,1no~-:::_el<!s já chegam conhecimento e a ação, entre a ciência especializada e o uso
'com suas conscif_ncias_ forlllad_.i_s .l:!ITl seu~ tr_~Ç_()s_fundalll~ntais cotidiano da história pelas pessoas. AMtór_(~!..!l:.~.s--~.?-~}~.4.~-~-~J.,
" '-, mas possibilita~o deb~Íe, ·ª .{ego~Í~~ão e a abertc;,:~ para a contemporân~as, -~~J_.~t-~-E~-~9~-~-?"!g_~-~~;?_,_p~_s_~_o_~s,_ que viv~-~-
· ampliação e complexificação das formas de atribuir sentido ~-;T~~-:C~údia_~a_-de. . to_do int1ncl(), _tormnn:-:se hi_stoàádô_ras em
ao telll_Pt?.91:le ()S_ alu~_()S tntz:er.n <:;o_m eles_\.__-,.,., ·· ·- seü~·tr_a~~l,h.Q~. . Es~e n-e~~ é f~Il-da~ental, Pois a· 'collsc·1~n~ia
Não é demais insistir que co~_sciellÚ.zar não _é _doar (ouJm- histórica faz c~m que a orientação temporal seja um fenôme-
por) cons_ciência a_guem não ~-i~!!l:! .!1?:ª.S}.1_rrtPf~-~~~-~? . ~~--~-i~!9- no comum a todos. A metodização desse fenômeno comum é
g<J.!'.n_tre,f(}rJ11a.~ füstintas de gegção de sen.tido para o tempç) que permite a existência da história, que, portanto, não é (ou
Dentro dessa condição dialógica, podemos avançar um pou~o não deveria ser tratada como) um assunto esotérico, só para

L.s,.,_,__ ,....,__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ I
FGV de Bolso Ensino de história e consciência hlstórlca. 119
1!8

iniciados, mesmo porque seus mecanismos essenciais são de faça sentido como história, e é quando se fazem efetivos na ex-
amplo uso comum. Se é assim, uma consequência imediata é periência concreta do passado que possibilitam a base de "his-
que história se discute, não se impõe como saber de especia- tória" como conhecimento científico. Na matriz disciplinar de
lista, como "discurso competente" de historiador. Decorrem Rüsen, esse é o fator métodos, ou seja, as regras que orientam a
dessa concepção da matriz disciplinar da história, portanto, pesquisa empírica e que permitem que a produção do conhe-
as bases para uma perspectiva dialógica no ensino de história cimento não seja arbitrária ou moldada impunemente, exclu-
e nas ações de vulgarização 9 científica. sivamente de acordo com os interesses e ideias (embora estes
a a
_s_egundo Rüsen, relação entre disciplina científica da continuem presentes no resultado de toda essa operação).
O quarto fator dos fundamentos da ciência da história nos
histór1i·:e. à-_Vida_,,P.râtica,:·ê_·_ illtf(l_lSfCá-,"_e -OcÕrrJ~. -_~éi_~n'd'o-J:Ln.i
ciclo de demandas e respostas que atravess~m OS CaII1p95~_ permite vislumbrar mais clarameute o papel do ensmo (com-
vida prátic_a _e da ciêricia: es~_~ia_li:z;~da,. As carências de orien- preendido como o trabalho da di,sdplina escolar, mas _tam-
tação da prática humana no tempo compõem o fundamento da bém como todo o conjunto de praticas, espaços, materiais e
matriz disciplinar da história; são, assim, seu primeiro fator mídias que envolvem o conhecimento histórico) na matriz
constituinte. Essas carências articulam-se na forma de interes- disciplinar da história. Esse fator é c?mposto pelas form~s
se cognitivo pelo passado, na construção de respostas aceitá- de apresentação do conhecimento obtido na pesqmsa emp1-
veis para as questões identitárias fundamentais, como II quem rica, que tem um grau de importância tão grande quanto o
somos nós", "qual a origem do nosso grupo", "quem são os dos métodos da pesquisa. Ao apresentar-se, o conhecimento
'outros' que não partilham de nossa identidade". Essas carên- histórico remete às carências de orientação que o originaram.
cias se transformam em interesses precisos no conhecimento Evidentemente, esse ciclo ªgira" diversas vezes, porque as
histórico, em reflexão específica sobre o passado e trabalho carências se modificam o tempo todo, e um dos fatores dessas
para conhecê-lo o suficiente para suprir tais interesses. Essa mudanças nas carências de orient:çã~ é o pró~rio acúmulo dy
reflexão, entretanto, não ocorre sem determinados critérios de conhecimentos que atendeu a carencias antenores.
sentido, que são requeridos para a orientação no tempo. Inte- Quando tomamos a matriz disciplinar da história em con-
resses e ideias são fundamentos de todo pensamento históri- sideração, não só fica fácil explicar qual pode ser o resulta,d?
co, mas não bastam para constituir a especificidade científica prático de seu ensino na vida dos alunos, como fi<:_a d1ficil
dele: sem as fontes não se pode reconstituir um passado que compreender que uma disciplina tão f~ndamental nao te_nh_a
pelo menos a mesma dimensão, no curnculo escolar, de d,1s.c1-
plinas instrumentais, como a língua materna e a matemat1ca
(além de delinearmos melhor a inconform_idade com~ falta de
9 ? term~ "vulg?rização" sofre a influência de toda uma carga de preconceito social, pela espaço e interesse nos estudos sobre ensino de h1stona den-
origem anstocrá:1ca do termo "vulgar", usada para distinguir a nobreza da plebe. "Vulgar"
acum~Jou o s~nttdo de a!go de ma~ gosto, baixo, iJ1ferior, mas, na verdade, apelamos aqui para tro de muitos departamentos universitários voltados a esse
o sentido estnto da palavra, ou sep, algo referente ao povo, à multidão.
120 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 121

Ir
fazer inteligível o presente, e conferir uma perspectiva futura
t
'
campo do conhecimento). A disciplina de história na escola é a essa atividade atual. Desta forma, a consciência histórica faz
socialmente planejada (como elemento de um conjunto de co-
uma contribuição essencial à consciência ética moral.
nhecimentos e atitudes que as gerações precedentes e a atual
1 pretendem transmitir à geração em formação) para interferir
(Rüsen, 1992:29)10
1 po~1~1v~mente na formação da consciência histórica, a qual
esta 1nt1mamente relacionada à questão dos valores e dos mo- A aprendizagem escolar da história é, sobretudo, apren-
1
1 delos de ação . .'.'l:.C_c>llsc,iê!lcia hjstóricaé pnécrequisito . que fa~ dizagem da identidade coletiva mais ampla; daí o apelo - a
a n1ed1aç~o entrc:_:,,a . Il1grc1I~ a nos_sa ação, n~ssa personalidad~· ê_', demanda constante que atravessa os séculos - ao ensino da
1:os~fs orientações valorativas (Rüsen, _199,2J/ história para a formação do cidadão, que é a identidade po-
Vo tamos a insistir que, diferentemente do que se imagina lítica central da modernidade, na qual as relações entre os
no senso comum, influenciado por séculos de uma visão his- diferentes são organizadas com base nos Estados nacionais.
tórica tradicional, limitada e conservadora, a história não é Por mais que cjuestionemos, na atualidade, a educação cívica
o estudo do passado, nem como ciência nem como ensino. A do passado, a pedagogia da nação através de uma pedagogia
história é um nexo significativo entre passado, presente e fu- da passividade e da obediência, e outros usos do conheci-
turo, não apenas uma perspectiva do que aconteceu, não o le- mento histórico para controle e não para emancipação social,
vantamento do que "realmente aconteceu". Conforme Rüsen, não se pode fugir à necessidade de educação cívica, porque
esse nexo envolve a produção dos posicionamentos morais: sem ela não há Estado. Isso independe do nome que dermos a
ela (como, por exemplo, "formação para a cidadania", tão em
[a história] é uma tradução do passado ao presente, uma inter-
pretação da realidade passada via uma concepção da mudança voga atualmente).
temporal que abarca o passado, o presente e a expectativa de Identidade e cida_c!.ania_são, hQje m!lJJi<lim~!l'i!Qm!S., J:'ªt9c,
acontecimentos futuros. Essa concepção amolda os valores mo- ~ m o et~~-~,.-K~!l~~-~9.,__gpSª.Q-.~~x11at.x~_ligi,ª.QfLf~gi.q.~ªl.i,s..~9 _
rais a um "corpo temporal" (por exemplo, o corpo da validade
interferemfortemente na cons!)Jl!ÍJ;]jg_<J!!. .i<l.entldade dQSJPc.
contínua de um antigo tratado); a história reveste os valores divíduos e alternam:sejllllta111ente. CQ@;ii<lemi<l.êde P"lítica
de experiência temporal. A consciência histórica transforma os
õucíaadan:Ía~ n.01:Ôpoda ]üerarquia variJ!Y~ ge .pertrncimen,
valores morais em totalidade temporais: tradições, conceitos de .t<JS:qiiecârãcieriza111 _9_ Jllj,itQ ..pós,moderno, ),lesse.sentido,..
desenvolvimento ou outras formas de compreensão do tempo. 0 ensino de hjstória.haje. está colocado diante do degfiD.sl.e ..
Os valores e as experiências estão mediatizados e sintetizados trabalhar as identidades _para além de seu objetivo. inicial,.
em tais concepções de mudança temporal. f... ] A consciência
~-era"ã formação da cidãd~ía: objetivo es:e tamb_ém COJJ.-
histórica amalgama "ser" e "dever" em uma narrativa signi-
troverso desde_ o início, vist_o que a concepç~()___de cidadania __,!
tlãÜ é consenSUãC' --··- ·---------- ._.. ·· · · · --------
ficante que refere acontecimentos passados com o objetivo de
10 Tradução nossa.
122 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica l23

_Po_de-se dizer, considerando a perspectiva da didática da (ou os sentidos) da história, de modo a poder julgar os even-
h1stona - que se renova com o conceito de consciência históri- tos do passado. Por mais que, na escola; evitemos fornecer
ca-, qu_e valor edu~ativo principal da história é a formação da sentidos fechados sobre os processos históricos, é isso o que
compe~enc.ia narrativa, que se subdivide em três categorias. as pessoas procuram ao buscar o conhecimento histórico, e é
\\
~) "A _primeira c~te~oria da competência narrativa é a compe-
isso o que tendem a construir com base nele. Tal fato só será
E'!!!.cza d~.!3.Eert~!}:_ç_zq,. que se refere a aprender a olhar o pas- · um problema se esses sistemas de significação do tempo fo-
sado e resgatar sua qualidade temporal, diferenciando-o do rem completamente fechados a mudanças, reavaliações e crí-
presente_ e do _futuro. Identificar o passado como tal, e sen- ticas, de forma que a competência de interpretação acabará
ti'.: q_ue e, p~ss1vel conhecê-lo melhor, integrando essa refle- dogmática e inflexível, sem utilidade para o desenvolvimento
xao a P;'opna vida de modo significativo é o que define essa da pessoa e da sociedade.
~ompetenc1a. Progressivamente, o sujeito vai entendendo e Por fim, a competência narrativa é composta também pela
mcorporando a dimensão, a profundidade e a extensão do competência de Orientação. Essa competência também poderia
passado, sua _e_specificidade, nossa incapacidade de mudá-lo, ser chamada de letramento histórico", em uma comparação
11

mas a poss1b1hdade de interpretá-lo e narrá-lo de outras for- com a ideia de letramento para a língua nacional e o concei-
mas. _Essa competência é central, porque sem ela tende-se a to de alfabetismo funcional: não basta dominar a leitura e
1mag1nar_ o tempo como uma continuidade infinita do presen- a escrita; é preciso conseguir usar essas competências para
te. Com isso, a_ con~c~ência histórica do sujeito acaba apare- entender as instruções de um manual ou deixar um bilhete
lhada com_ noç~o mm1,ma da historicidade do próprio tempo. compreensível para alguém . .J::1,l_9_!;,_asta_c<l11jie_~e_r_(at9s " pr9.:.
Embora nao SeJ_'.1 passive! imaginar, na prática, um tipo ideal cess0Lhístóricos;_i'; __ pr_eçi_s9 ter caJJ?S[cl'!cle__cle_)Il_t<erpxetar.".
de uma_ consc.:'enc1a de história desprovida completamente fé;;;-~
em
e usar esse _CO!l~eci,;,_-;,ntÔ-Ê~r~.~_l;'l'())'ria_ vida, agindo
confÔrmidade_éÕm os próprios p,:[IlC!!J,ÍQ.S e objetiyos ....
da cons1deraçao efetiva do passado (porque O conhecimento
do passado é inevitável), pode-se constatar, na atualidade, ···Acompetência de orientação consiste na capacidade de
um comportamento cujas ações desenvolvem-se como se não utilizar os conhecimentos e análises históricas adquiridos e
houvesse passado ou futuro, organizados para estabelecer um curso de ação pessoal, o que
.A segunda subdivisão da competência narrativa é chama- inclui tanto um projeto pessoal de futuro quanto o engaja-
da p~r Rüsen de competência de interpretação, Consiste na mento consciente em projetos coletivos, ou até mesmo a com-
capacidade de desenvolver e aprimorar constantemente uma pleta negação dos mesmos. Nesse sentido, de nada adianta o
"filosofia da história", uma concepção e uma atribuição de aluno aprender tudo sobre a Guerra Mundial enquanto não
significado ao todo temporal. Em outras palavras, é a defini- consegue aprender ou aplicar nada do que aprendeu para
ção de u~ sist~ma - grupal, mas com fortes toques pessoais entender por que o seu bairro, sua família ou ele mesmo são
- de s1gmficaçoes através do qual o sujeito perceba O sentido vítimas de fenômenos corno o desemprego estrutural, a dis-
Ensino de história e consciência histórica, 125
!24 FGV de Bolso

criminação ou o alcoolismo, e o que é possível fazer quanto a no, embora isso seja absolutamente indispensável para a sua
isso. A história, que afinal deveria fornecer reflexões e respos- emancipação. O concutso dos conteúdos "distantes", num se-
tas elaboradas - ainda que provisórias- sobre a historicidade gundo momento, não pode ser dispensado, para que a função
desses temas cruciais para a vida do aluno, incluindo-os em educativa da história possa ser devidamente cumprida. Sem
grandes quadros que permitem entender seus fundamentos, esses temas, perdem-se no horizonte as ideias centrais de al-
vinculações e consequências, acaba por oferecer somente res- teridade e diversidade, e sem eles não é possível a crítica de
postas mais ou menos sofisticadas sobre Napoleão Bonaparte nossa própria sociedade, e a ideia de utopia, que se constrói
ou sobre os combates das guerras do século XX. Embora esses sobre o não presente, o não cotidiano, e que é importante na
temas sejam importantes, não devem suplantar a necessidade definição de cursos de ação e projetos, sobretudo os projetos
de compreender o mundo imediato do aluno (Rüsen, 1992). coletivos.
Fica claro então que o conceito de consciência histórica exi- As reformas educacionais que foram implantadas com dife-
ge uma revisão dos conteúdos e da programação do ensino rentes ritmos e intensidades nos países da América do Sul nos
de história. Uma tábua de conteúdos que é homogênea para anos 1990 eram portadoras de vários problemas e itens discu-
todas as cidades, estados e para o país ignora as carências de tíveis. No Brasil essas propostas, com forte influência de edu-
orientação temporal que podem ser distintas em cada esco- cadores espanhóis, estiveram na base dos parâmetros curricu-
la ou sala de aula_ e, portanto, não considera o conceito de lares nacionais, que de certa forma equivalem aos contenidos
consciência histórica e suas implicações para os currículos e básicos comunes da Argentina. 11 Um dos problemas centrais
práticas educativas. das propostas de temas transversais e conteúdos procedimen-
tais, por exemplo, é o argumento, de tom liberal ou neoliberal,
Consciência histórica e o problema dos conteúdos de que o povo precisa de uma educação para o trabalho, para
a resolução dos seus problemas imediatos, principalmente. A
As discussões sobre o papel da história ensinada a partir questão é que, efetivamente, nem para a formação do cidadão
dos conceitos de consciência histórica e competência narra- para suas tarefas imediatas nós podemos dispensar o conheci-
tiva estão intimamente relacionadas ao debate sobre o que mento do distante e do "exótico", uma vez que a cidadania só
estudar em história, quais conteúdos, que é um dos debates compõe seus elementos fundamentais a partir de conhe~imen-
centrais quanto aos currículos escolares. Como argumenta- tos sobre as formas de vida e de organização de povos diferen-
mos acima, o ponto de partida para o estudo disciplinar da tes e distantes, no tempo e no espaço, bem como de saberes
~~ªja_exp~ri_ência_ vi vidg.., -ª~J~~9~9_q!:,1_~. ~E!~.-~.2J§â~I1ao_ sobre o que poderia ter sido, além daquilo que foi. Segundo
seja <>_opost()Je.9_acly:e_r§<\rio) ..d.a.. Q!!tf.a, É enganoso, todavia,
pensar que a história ensinada pode reduzir-se apenas ao es-
tudo dos fatores imediatos que formam o cotidiano do alu- ! l Para uma perspectiva sobre essa reforma na Argentina no campo do ensino de história, ver
Amézola (2008:109 e segs.).
126 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 127

Patrice Canivez, no instigante livro Educar o cidadão?, _há .llP?.~--- tórica, portanto modificável, dependente da ação hun:iana, e
cultura de conhecimento do outro que é fündamental para_ o, que vale a pena agir na esfora coletlva'. quebrando o prmcipal
conhe_~imento de _si mesmo e o exercício da tolerância, que_ st -- auto de fé neoliberal, que e a açao mdividuahsta salvadora de
aâqtiíre éín grande parte com o saber histórico/ si mesmo, Para que. alguém possa_<1gJE! é pre:ciso uma per§pec:.
A contribuição da história na escola não é só a compreensão tiva de futurÓ, Utl}ª lltopi'1 llQpl~ll:ior sentido,
da própria realidade e a formação da identidade, mas tam- -·Além dé;;;·;;,tensão dos estudos históricos ao futuro (ou
bém a concepção e compreensão da diferença, da alteridade os futuros do passado, ou, ainda, os futuros do presente), a
- tanto para ensinar a convivência nas sociedades que hoje incorporação do conceito de consciência histórica reforça a
são, na maioria, multiculturais, quanto para ensinar a julgar exigência de que o ensino dê conta também do pr~sente, do i
o próprio sistema político e social em que se vive (sem ou- qual um dos formatos é a história, recente ou historia do tem-
tros pontos de vista além daquele que eu vivo não há crítica po presente, Sobre isso, o histonador argentmo Gonza,lo de
efetiva possível), É dentro desse raciocínio que pode ser lida Amézola traça um quadro que vale tambem para o Brasil:
como oportuna a lei que institui a obrigatoriedade do estudo Embora esses conteúdos [de história recente} não estivessem to-
da história e cultura afro-brasileira, mesmo em comunidades talmente ausentes do ensino, restringiam-se a :pouco mais que
- como é comum no Paraná - compostas na sua maior part_e sobrevoar rapidamente alguns poucos acontecimentos das úl-
por descendentes de holandeses, poloneses, ucranianos e ale- timas décadas de nosso passado e, à medida que se começava a
mães: para evitar uma visão etnocêntrica do mundo e para chegar muito perto do presente, limitava-se ao racconto, a uma
prevenir o comportamento excludente, considerando que a enumeração asséptica de presidentes. Por outro lado, o fato de
modernização tende a colocar rapidamente em convívio mul- que estes temas estivessem posicionados no final ~o ano facili-
ticultural as diferentes comunidades, Do mesmo modo, o es- tava as manobras de desvio e permitia que na maior parte das
tudo das culturas indígenas na Argentina é importante, mes- vezes nem sequer estes propósitos modestos se cumprissem.
mo que essas populações sejam hoje tão pouco expressivas Normalmente, em novembro tocava o gongo do último round do
em termos de composição populacionaL ciclo letivo sem que a história recente tivesse tocado as luvas
Por outro lado, o ensino da diferença é fundamental na pró- com os alunos. O passado próximo tende a ser incômodo e, se
pria elaboração de uma perspectiva do passado que co,nsidere possível, é prudente desviar-se dele. ~
o que não aconteceu, os projetos dos vencidos, uma história {Amézola, 1999:137, traduçao nossa)
das ideias de mundo: para que não se ensine e não se aprenda
que o presente, tal como o conhecemos, era a única possibi....: Considerar que a consciência histórica se forma também
!idade, com o que acabamos organizando o conhecimento do por um superávit de intencionalidade presente em todas ~s
passado em função do presente (objetivo càgnitivo), Também decisões e ações pode ser entendido como considerar que nao
para que percebamos que a realidade não é una, e que é his- há nem história nem consciência histórica sem uma dose ra-
128 FGV de Bolso

zoável de utopia. O conhecimento da diferença - espacial,


cultural, temporal - educa nossa mente para imaginar a al-
teridade e aplicá-la a nós mesmos. Como argumentamos no Palavras finais
início deste livro, a criação na história não acontece a par-
tir do nada, do vazio, mas das peças que temos à mão para
combinar diferentemente e imaginar os projetos coletivos de
futuro e as "comunidades de destino".

O que, em suma, o conceito de consciência histórica oferece


para o ensino da história? Em primeiro lugar, afasta-se uma
visão voluntarista e messiânica que, sob diferentes formas,
proponha a "conscientização histórica" dos "sem-consciên-
cia" porque, como argumentamos, isso não existe: como to- ração de sentido histórico. Uma forma de geração de sentido
dos navegam por suas vidas conduzidos pela correnteza do pode ser predominante ou mais frequente nas narrativas pro-
tempo; todos têm que definir instrumentos e projetos para duzidas por um grupo. No caso de professores de história, por
navega-lo, e esse procedimento básico de viver é a consci- exemplo, predomina a forma genética, que articula as demais.
ência histórica em ação. Se pensamos em como o conceito de Seguem-se, pela ordem, o modo crítico e o exemplar, sendo
consciência histórica influi sobre os objetivo's educacionais, o que o tradicional praticamente não é verificado. Entretanto,
conceito de competência narrativa é muito mais importante. o fator religioso e sua participação na construção de sentidos
O objetivo da educação histórica não é formar a consciência para a maioria dos entrevistados na pesquisa de Caroline Pa-
histórica, no sentido de pressupor que ela não existe no edu- cievitch são um indicador da possível permanência de um
cando, para poder criá-la. Também não é fazer com que todos fator tradicional da consciência histórica, que é a fé em algo
"cheguem" ao "nível" da "consciência histórica genética", transcendente, e na iriterferência desse transcendente na his-
porque as pessoas não são ou estão em um dos tipos de ge- tória. Essa constatação exige que pensemos de outra forma as
perspectivas que imaginam que a tradição tem seu espaço re-
duzido ou anulado na modernidade e nos sujeitos com acesso
às conquistas intelectuais dessa modernidade. Ou, como hi-
pótese, trata-se exatamente da perspectiva pós-moderna em
que o "isso ou aquilo" perde espaço para o "isso e aquilo" em
T
130 FGV de Bolso Ensino de história e consciência histórica 131

novas configurações que não excluem elementos tradicionais a educação histórica escolar, se realizada com sucesso, deve
de pensamentos, objetivos e práxis modernas. O que pare- fornecer os elementos cognitivos para ·que o sujeito possa
ce específico desse tipo de sujeito (professores graduados em produzir sentido histórico de todas as formas, sem ficar pre-
história), a confirmar através de pesquisas em outros contex- so ao modo tradicional ou exemplar. Isso não significa que
tos regionais e culturais, é a configuração de conhecimento devamos conformar consciências para que produzam sen-
histórico, motivações transcendentais e utopias políticas na tido predominantemente dentro de um ou outro modo. O
articulação das interpretações do tempo e elaboração de ações sujeito é dono de saber quando produz narrativas críticas
na vida prática. ou genéticas, e quando produz narrativas exemplares, ou
N~ quadro atual, com o que sabemos a partir das pesquisas mesmo tradicionais, ao atribuir sentido aos acontecimentos
emp1ncas que estão apenas em seu início, ensinar história e processos. Ao vislumbrar as possibilidades dos modos crí-
considerando a consciência histórica é desenvolver ativi- tico e genético, saberá que suas produções de sentido são
dades que permitam que o educando conheça história - de passíveis de discussão e precisam sustentar-se no argumen-
prefe~ên,ci~ a história que, de forma mais aproximada, seja to, ainda que este venha a ser o argumento da tolerância com
sua h1stona - ao mesmo tempo que conhece diferentes for- aquilo que não se sustenta no pensamento racional, mas que
mas pelas quais se lhe atribuiu significado. O famoso bordão produz vida, dignidade e felicidade. Ainda que o argumento
de que "o aluno deve produzir conhecimento histórico" não seja indicar os limites da racionalidade instrumental, tecno-
conduz (embora também não impeça) a que ele tenha que fa- lógica e cartesiana; ainda que se trate de apontar que a razão
zer pesquisa histórica parecida com a convencional, mas in- produz, tantas vezes, um mundo irracional.
dica muito mais que ele pode construir interpretações passí- Formar o cidadão em nossos tempos, o que envolve forma-
veis de serem usadas para a sua própria história, que envolve ção do senso crítico e da reflexão autônoma, exige compre-
seu pa!sado, presente e fut~ro. Com interpretação própria (o ender que o professor de história (assim como os professores
que nao quer dizer exclusiva, mas consciente e informada- em geral) é um intelectual. Essa afirmativa vem a ser, a um
me~te assumida) da história, ele tem condições de ser sujeito só tempo, uma constatação e um programa. O professor da
autonomo. O uso dos modos de geração de sentido históri- escola trabalha com uma forma de conhecimento que o pro-
co dependerá das situações e contextos em que se insere, já fessor universitário de história, o historiador "em senso es-
q~e algo que é tradicional ou crítico em um contexto pode trito", na maior parte das vezes não domina. Esse domínio é
nao o ser em outro. Os quatro modos de geração de sentido seu salvo-conduto para um diálogo horizontal com os demais
hist~r~co são ainda uma ferramenta heurística para o estudo intelectuais, desde que despidos do preconceito e das hierar-
emp1nco da consciência histórica, e a admissão dos mesmos quizações que as divisões sociais do trabalho trouxeram, do
em for_ma ?e uma e_scala ?brigatória que constitua objetivo fordismo, do taylorismo, no qual universitários e ocupantes
de ensmo e algo mmto arriscado. O que podemos dizer é que de cargos públicos no ministério ou secretarias de educação
132 FGV de Bolso

seriam engenheiros, e o professor seria apenas um operário,


, executor. Esse esquema nunca funcionou com a educação.
Por fim, então, um dos efeitos mais importantes do conceito Referências
de consciência histórica é recolocar o papel do professor de
história. De um operário do saber histórico, ele passa a poder
ser considerado o mediador privilegiado entre as contribui-
ções da ciência histórica e as diversas conformações da cons-
ciê~cia histórica dos _alunos e comunidades em que se insere
devido ao seu trabalho. Essa história está apenas começando.

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