UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

MBA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL

ESTUDO DE CASO
Leila Maria de Castro Barbosa Vieira

Trabalho da disciplina Psicopatologia da Aprendizagem

Tutor: Prof. Carla Cordeiro Marçal

São João de Meriti

2020

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 Atendimento e Intervenção Psicopedagógica

Um estudo de caso

A atuação psicopedagógica clínica ocorre com uma criança com Transtorno

de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e possível dislexia.
Não existe uma fórmula pronta ou solução para resolver os problemas de
aprendizagem. No TDAH, por exemplo, encontra-se uma extensa diversidade de
dificuldades de aprendizagem, pois o número de combinações entre os sintomas é
diversificado, além de existir as especificidades inerentes a cada caso. No entanto, o
psicopedagogo pode pensar em estratégias que possam auxiliar e adaptar a criança
no tocante ao seu processo de aprendizagem (BRAGA, 2014).
Esse estudo contou com a participação de uma criança (J.P.) do sexo
masculino com 08 anos de idade, cursando o 2º ano do Ensino Fundamental I,
segunda filho de um casal trabalhador de classe média baixa, que vive a maior
parte do tempo com a avó materna.
Foi encaminhado pela nova escola para averiguação de possíveis
comprometimentos na aprendizagem e relacionamento com a turma. As queixas
são: a inquietação, falta de concentração, oscilação de comportamento,
comprometimento na leitura e escrita. O que atrapalham seu rendimento
Para a construção e realização deste estudo foram utilizados dois
instrumentos para obtenção dos dados: Roteiro de Anamnese e Protocolo de
Observação Psicopedagógico (diário decampo), além de quatro instrumentos
avaliativos (EOCA, TCLPP, Provas Operatórias e Técnicas Projetivas) e alguns
instrumentos interventivos (Jogo Alfabético, Baú da criatividade e leitura, quebra
cabeça, Atividades para Colorir, Análise do Desenho e O Dia da Criatividade).
Inicialmente foi apresentada a avó materna J.P. responsável pela criança e
que o acompanhará nas sessões. Por conta do trabalho os pais só aparecerão
esporadicamente.

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 As avaliações investigatórias, realizadas nos primeiros encontros, totalizou
quatro sessões (Consulta para conhecimento do caso, anamnese e conversa com
os pais, conhecimento do paciente e conversa com a avó) Posteriormente, foi
destacada a proposta da pesquisa a partir dos instrumentos adaptados e
desenvolvidos para a intervenção, sendo solicitada a autorização para a realização
da pesquisa com o paciente de acordo com o código de ética de psicopedagogia
(Capítulo I, art:3º Cap:II, art:7,,8 e 9). No decorrer da pesquisa, as estratégias
lúdicas foram aplicadas em quatro sessões do atendimento, tendo duração de um
mês à aplicação, no entanto a pesquisa totalizou cerca de dois meses de duração,
pois considera todo o processo avaliativo posterior ao desenvolvimento e aplicação
dos instrumentos lúdicos para a intervenção psicopedagógica.
Todo o processo atendeu aos fundamentos éticos e científicos pertinentes
envolvendo seres humanos, estando de acordo com a Resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde. O primeiro instrumento aplicado nesse estudo foi a
anamnese, que fora respondida pelos pais na primeira sessão do atendimento
clínico. Os pais contradiziam as respostas e tiveram dificuldades em relatar tudo,
mostrando pouco acompanhamento da criança Também tiveram divergência em
relação a conduta do filho. Tentavam contornar e fantasiar as próprias frustações e
despreparo para lidar com J.P. . Os dois sempre concordavam que a falta de tempo
os impedia e que a avó o conhecia melhor. Visto isto, já me sinaliza outros
comprometimentos.
Nas sessões seguintes foram introduzidos os instrumentos de avaliação
psicopedagógica. Para a primeira sessão lúdica com a criança foi utilizado Baú da
criatividade e leitura com o objetivo de descobrir o interesse da criança e para
desencadear possível diálogo. Na segunda sessão, foi utilizado, o instrumento para
Desenhar e Colorir para trabalhar a percepção e atenção com a criança e fazer
breve análise através dos desenhos e utilização de cores. Os jogos operatórios
foram usados na terceira consulta avaliativa. Com ele testamos concentração,
organização espacial, temporal, entre outras. Na quarta sessão usamos o jogo
alfabético com o objetivo de descobrir se a criança conhecia o alfabeto, uma vez
que, afirmava não conhecer. Em seguida foi utilizado os jogos Silábicos, na medida

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em que já fora identificado que a criança conhece o alfabeto, utilizou-se esse
instrumento para desenvolver formação de palavras, leitura e escrita. A ideia do Dia
da Criatividade é sugerida por J.P. Ele relata ter vontade de construir algum objeto,
mas afirma nunca ter feito e sugere a confecção de algo com a psicopedagoga.
Essa possibilidade foi amadurecida e realizada como último instrumento. Com ele
percebemos autocontrole emocional e relacional diante das frustações e conquistas,
bem como liderança e aceitação de opiniões e paciência. Foi escolhida para esse
caso a construção de um jogo de memória com os personagens elegidos pela
criança. Todo processo investigativo e observações feitas durante o
acompanhamento foram registradas.O psicopedagogo deverá estar atento ao nível
de defasagem escolar, as queixas, aos estímulos dados e trabalhar os danos
emocionais, irritação e ansiedade.
Detectados e anotados os resultados diante das intervenções realizadas, os
responsáveis retornam para novas orientações. Sugeri uma avaliação
multidisciplinar com fonoaudiólogo, neurologista e psicólogo. E da continuidade do
trabalho de acompanhamento.
Sabe-se que o diagnóstico e o tratamento para os transtornos de
neurodesenvolvimento necessitam de uma equipe multidisciplinar, além da
disponibilidade da família e da escola.
O objetivo deste primeiro momento é o de mapear as dificuldades e fazer as
possíveis intervenções, junto a família e a escola.
De acordo com Ciasca (2003:8), cabe ao psicopedagogo a função de instruir
a instituição escolar e o professor para que seja preparado um ambiente de respeito
e aceitação, com recurso e integração, para que o educando desenvolva suas
habilidades e necessidades, pois só dessa forma a aprendizagem será afetiva e
escola cumprirá seu papel.
Os indicadores apresentados pelo aluno e analisados concomitantemente
com DSM e consultas bibliográficas me fizeram concluir que o paciente apresentava
comportamentos referentes ao TDAH e de dislexia, o que acarretava ainda mais a
falta de interesse do aluno e sua irritabilidade diante das frustações.Os déficits
resultam em prejuízos no funcionamento adaptativos.

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 O próximo passo foi a intervenção e orientação junto a escola. Solicitei uma
visita a escola para orientações.
Orientei sobre as observações a serem feitas para os próximos relatórios,
sinalizando os indicadores e as habilidades. Orientei sobre o PEI e as adaptações
de pequenos portes realizadas pela professora em sala, bem com algumas
adaptações curriculares de grande porte (recursos, sistema avaliativo, entre outros).
Conversei sobre o enriquecimento e vantagem de se pensar nas adaptações
curriculares necessárias contemplando o DUA, que favorecerá todos os educandos.
Coloquei-me a disposição para futuros auxílios e deixei um pequeno caderno
orientativo.
A vertente da Psicopedagogia que vem prevalecendo no cenário educacional
brasileiro é a que tem uma fundamentação na Psicanálise. A importação dos
conceitos psicanalíticos para o terreno psicopedagógico ocasionou distorções
conceituais e também o surgimento de novas modalidades de atuação entre os
pedagogos e psicopedagogos. Conceitos como sintoma, transferência, entre outros,
balizaram a análise dos problemas de aprendizagem por parte dos psicopedagogos
e definiu a direção do “tratamento”. Podemos assim dizer que o psicopedagogo, na
escola ou na clínica, conduz o tratamento e tem como ponto de partida um saber
sobre o outro; enquanto que na Psicanálise, o paciente conduz o tratamento e o
psicanalista parte de um não saber sobre o outro.
Em relação aos alunos, especialmente à criança, Barone (1991, p.115)
propõe que a prática do psicopedagogo crie um “espaço para revelação do sentido
inconsciente das dificuldades de aprendizagem que a criança ‘suporta’, revelação
esta possível porque alicerçada na condição pessoal do psicopedagogo”.
Percebe-se, que a visão da Psicopedagogia frente aos problemas de
aprendizagem apela a certo subjetivismo e a uma visão terapêutica. Em busca da
resolução dos problemas de aprendizagem, o psicopedagogo carrega um
acompanhamento de conhecimentos vindos da Psicanálise, prometendo a
compreensão e a resolução dos impasses no aprender.

7
 Nesse sentido, pode-se considerar que a Psicopedagogia constrói sua teoria
a partir de conceitos psicanalíticos, como sintoma, desejo, transferência, entre
outros, e que, nessa articulação teórica, tais conceitos sofrem distorções.
Desse modo, assinalar a importância de conexões entre Psicanálise e
Psicopedagogia, está na necessidade de esclarecimentos sobre as especificidades
da prática dos profissionais dessas áreas. Participar da ideia de que a escola tem-se
afastado de sua especificidade, que

não é o desenvolvimento de um indivíduo, mas sim sua inserção num

mundo composto de riquezas e também repleto de contradições e
que apela constantemente por respostas às novas questões que a
relação sujeito e meio reinstala (Barros, 1999, p.221).

Enfim, é preciso refletir sobre a conexão entre a Psicopedagogia e a

Psicanálise, na qual a primeira interpreta as aprendizagens a partir do discurso da
segunda, assim como sobre os efeitos da inserção da Psicopedagogia nas escolas
Como visto, compreender a dificuldade do aprendente exige do
psicopedagogo mais do que conhecer os processos inerentes do aprender. A
construção de hipótese construída através do diagnóstico psicopedagógico é que
nortearão o trabalho a ser realizado. Essa construção exige conhecimento profundo
do objeto,e do sujeito em suas dimensões físicas, cognitivas e psíquicas, sendo de
suma importância o conhecimento da teoria psicanalítica. Precisamos unir então os
conhecimentos para auxiliar esse ser cognoscente, vinculando esquemas a procura
de um equilíbrio obtido a partir de regulações, estruturações e operações lógicas. O
olhar do psicopedagogo precisa estar amparado nos fundamentos da psicanálise,
encontrando possibilidades para identificação dos elementos que estão
atravancando o processo regulador da aprendizagem. No entanto,a teoria
psicanalítica é um instrumento do olhar psicopedagógico, mas que não pode de
maneira alguma se colocar no lugar do analista. A caracterização dos saberes
multidisciplinares do psicopedagogo dará a este, condições de perceber e
encaminhar o aprendente para outros especialistas, formando um circuito que irão
se articular em busca de uma possível solução educacional.

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REFERÊNCIAS

Barone, L.M.C. Ramain: uma possibilidade de revelação do sentido inconsciente dos

distúrbios de aprendizagem. Em SCOZ, Beatriz et. Al. (org.) Psicopedagogia:
contextualização, formação e atuação profissional. (pp 113-115) Porto Alegre, RS:
Artes Médicas. 1991.

Barros, L. À escola o que é da escola: as (im)possibilidades da Psicologia na

educação. Em Colóquio do Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e
Educacionais sobre a Infância, vol.1, (pp 218-230) São Paulo. Anais, São Paulo,SP:
LEPSI USP, 1999.

BRAGA, Ivana Freitas de. TDAH: contribuições para o desenvolvimento acadêmico.

In: SAMPAIO, Simaia; BRAGA, Ivana Freitas de. (orgs). Transtornos e Dificuldades
de Aprendizagem: Entendendo Melhor os Alunos com Necessidades Educativas
Especiais. 2. ed. Wak, Rio de Janeiro, 2014.

ANAMNESE PSICOPEDAGÓ GICA

DADOS PESSOAIS Prontuário................./.........

Nome: _______________________________________________idade:_________
Tem apelido? ( ) S ( ) N Qual? _________________________Ele(a) gosta? ( ) S ( ) N
Nascimento _____/_____/_____ Sexo ( ) M ( ) F
Naturalidade: __________________________________
End. _________________________________________________________
Bairro:____________________________ Cidade:_____________________
CEP:_______________________________
Fones para contato:_______________________________________
Escola:_______________________________________________________________
Série que cursa: _________
Fone Contato:___________________________________

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Profª_______________________________________
Horário________________________________________
Pai:___________________________________________________________________
Idade :__________
Estudou até_______________ Teve Dificuldade? ( ) S ( ) N Se formou? ( ) S ( ) N
Profissão :____________________________________________________
Mãe:__________________________________________________________________
Idade :_________
Estudou até_________________ Teve Dificuldade? ( ) S ( ) N Se formou? ( ) S ( ) N
Profissão:______________________________________________________________
Irmãos: ( nome e idade ):__________________________________________________
___________________________________________________________________________

QUEIXA
Na escola
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Indicado por____________________________________________________________

Na família ou outro?
___________________________________________________________________________

HISTÓRIA DE VIDA -CONCEPÇÃO :

Filho(a) desejado(a) ( ) sim ( )não Você queria engravidar? ( ) sim ( )não

Foi acidental? ( ) sim ( )não

Perturbou a vida do casal ou de um dos pais ? ( ) sim ( )não

Como foi a gestação? (cuidados pré-natais, doenças, sintomas,

alimentação)_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como foi o parto? (sofrimento fetal, má oxigenação, lesões)

______________________________________________________________________

AMAMENTAÇÃO: (defasagens, acidentes de percurso, assimilação/acomodação, carga

afetiva)
Mamou no peito? ( ) sim ( )não

Como foi a passagem do peito para a mamadeira?______________________________

______________________________________________________________________

7
E para a papinha?
_______________________________________________________________

Hoje tem hora para comer ( )sim ( )não Come depressa ( )sim ( )não

Mastiga bem ( )sim ( )não Comem juntos ( )sim ( )não

Come vendo TV ( )sim ( )não

Alimentos preferidos:-
______________________________________________________________
Bebida
preferida:__________________________________________________________________

Com que idade parou de usar fraldas?

_____________________________________________________________

Como foi a passagem para o troninho (segurava? molhava a roupa? brincava e saia correndo
era repreendido? chorava?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como eram as fezes ? ( )líquida ( )pastosa ( )ressecada ( )normal

EVOLUÇÃO PSICOMOTORA

Ficou no cercadinho ( )sim ( )não

Demorou a firmar o corpo? Quando? _______________________________
Engatinhou ( )sim ( )não

Com que idade andou?_________________________________________________

Caía muito( ) sim ( )não

Quem ensinou a andar ? _______________________

Como aprendeu a andar ? ______________________________________________

Mostrava-se corajoso(a) ao subir uma escada ? ( ) sim ( )não

Era corajoso ao explorar, engatinhando, um novo espaço ? ( ) sim ( )não

Era inseguro(a)? ( ) sim ( )não

Como evoluiu a coordenação dos movimentos finos( segurar um brinquedo, uma colher,
rabiscos que fazia)_______________________________________________________

7
E dos grandes músculos? (Chutar uma bola, correr)_____________________________
Hoje

É estabanado(a) ? ( )sim ( )não

Nada ? ( )sim ( )não
É agitado(a)? ( )sim ( )não

Anda de patins? ( )sim ( )não

Anda de bicicleta sem rodinha ? ( )sim ( )não
Sobe em árvores ? ( )sim ( )não

FALA

Com que idade começou a falar ?_____________

Com quem falava mais ?______________________

Falava(m) para ele(a) repetir ? ( )sim ( )não

Quais foram as primeiras palavras ?

______________________________________________________________
Trocava letras ? ( ) sim ( )não Quais?
_______________________________________________________
Falava muito errado ? ( ) sim ( )não

Hoje:

Troca letras ? ( ) sim ( )não Fala muito / pouco (ansioso) ( ) sim ( )não

Fala de uma forma que todos entendem ? ( ) sim ( )não

Consegue dar um recado ? ( ) sim ( )não

Faz uma compra sozinho(a)? ( ) sim ( )não

Você entende o que ele(a) conta ? ( ) sim ( )não

Tem começo, meio e fim ? ( ) sim ( )não

SONO

É agitado? ( )sim ( )não É sonâmbulo? ( )sim ( )não Tem pesadelos? ( )sim ( )não

Dorme só ou acompanhado?________________________
Com quantas pessoas? ____________________________

7
Quando acorda vai para a cama dos pais? ( )sim ( )não

Tem medo de dormir sozinho? ( )sim ( )não Enurese noturna? ( )sim ( )não

HISTÓRIA CLÍNICA:

Ocorreram:
Bronquite ? ( ) sim ( )não
Alergia? ( ) sim ( )não_________________________
Asma? ( ) sim ( )não
Viroses infantis? ( ) sim ( )não __________________________
Internações ? ( ) sim ( )não_________________________________
Cirurgias ? ( ) sim ( )não___________________________________
Outras doenças:__________________________________________

Tratamentos realizados (fonoaudiólogo, psicólogo....) ( ) sim ( )não

Qual? ______________________________________________________________________

Problemas de visão? ( )sim ( )não ___________________________

Audição? ( ) sim ( )não____________________________________

Problemas psicossomáticos ( verificar os possíveis deslocamentos e a eventual relação com a

não aprendizagem)

HISTÓRIA DA FAMÍLIA NUCLEAR :

Fatos marcantes dos pais e irmãos ( antes, durante e depois da entrada do paciente na família)
_________________________________________________________________________

ESTIMULAÇÃO
A criança tem acesso a: brinquedos pedagógicos ? ( ) sim ( )não jogos? ( ) sim ( )não

Revistas ? livros ? ( ) sim ( )não brinquedos eletrônicos ? ( ) sim ( )não

De que atividades ele(a) participa:

música ? ( )sim ( )não dança ? ( )sim ( )não esporte ? ( )sim ( )não

SITUAÇÕES NEGATIVAS VIVENCIADAS PELA CRIANÇA (através de alterações

familiares)

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nascimento de irmãos ( ) sim ( )não

mudanças( ) sim ( )não____________________________

mortes ( )sim ( )não De quem?

___________________________________________________________

desempregos ( ) sim ( )não separações ( ) sim ( )não

HISTÓRIA DA FAMILIA AMPLIADA

Família: Passado, Presente, Interferências, Ligações, Quadros Patológicos

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Atitude dos pais diante da falta de limite do filho (a):

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como a criança reage?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Tem alguém que a protege? ( )sim ( )não Quem?

_____________________________________

É muito censurada? ( )sim ( )não

Relaciona-se bem com: o pai ( )sim ( )não a mãe ( )sim ( )não os irmãos ( )sim ( )não

Os pais sabem ler e escrever? ( )sim ( )não

Quem o auxilia na lição de casa?___________________________________________

Problema que a família está passando no momento:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como é o ambiente de brincadeira no dia a dia? Quais brincadeiras?

___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7
Como se relaciona com os colegas?
______________________________________________________________

É líder? ( )sim ( )não Chora nas brincadeiras? ( )sim ( )não

Qual o programa preferido na TV? _________________________________________

Assunto ou lazer que interessa à criança:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

HISTÓRIA ESCOLAR: (considerar: entrada precoce ou tardia na escola, trocas, constantes de

escolas, como se processou a alfabetização, dificuldades da mãe para lidar com as exigências
escolares)
Frequentou creches ? ( )sim ( )não Quando entrou para a escola (idade):
______________________________________________________________________

Por que ?______________________________________________________________

Quem escolheu a escola ?_________________________________________________

Como foi essa escolha ?__________________________________________________

Repetiu ano ? ( )sim ( )não Por que ?________________________________________

Houve problema com professor (es) ? ( )sim ( )não

Qual ? ________________________________________________________________

O responsável e a criança pensam o que da atual professora?

___________________________________________________________________________

Como é a atitude em sala de aula?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________

Falta muito à escola? ( )sim ( )não

Por que? _______________________________________________________________

Faz reforço? ( )sim ( )não Ele gosta do reforço? ( )sim ( )não

O que você acha da escola? (há uma abertura, um diálogo? ou é tradicional?)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________
FINALIZANDO:

7
O que você mais gosta nesse(a) filho(a)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________

O que você não gosta nele (a) ?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

DISLEXIA NA ESCOLA: IDENTIFICAÇÃO

c

E POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO
Sônia das Dores Rodrigues1; Sylvia Maria Ciasca2

7
RESUMO
Dislexia é um transtorno específico de aprendizagem que acomete em torno de 3% a 5% dos
escolares. Dificuldade na aquisição e fluência da leitura e escrita, desenvolvimento cognitivo
dentro dos padrões de normalidade, déficit no processamento fonológico e baixo desempenho
em algumas habilidades cognitivas são as principais características encontradas nesse
transtorno. A identificação precoce e o adequado processo intervertivo são essenciais para
minimizar os efeitos negativos da dislexia. Para tanto, há necessidade de conhecimento sobre
a diversidade encontrada no transtorno, bem como capacidade de adequar a intervenção à
dificuldade da criança. Nesse sentido, o objetivo principal deste artigo é abordar os principais
conceitos relativos à dislexia, sua identificação e algumas possibilidades de intervenção.
Palavras-chave: Dislexia. Transtornos de aprendizagem. Transtornos da linguagem.
ABSTRACT
Dyslexia refers to a learning disability that affects around 3-5% of students. Difficulties with
accurate and fluent word recognition, poor spelling and decoding abilities, which typically
result from the phonological component of language, are the main characteristics of dyslexia.
These characteristics are often unexpected in relation to other cognitive abilities. Early
identification of students at risk for reading difficulties is critical in developing the
appropriate instructional plan. The goal of this article is to provide information about dyslexia
that is intended to be helpful to educators.
Keywords: Dyslexia. Learning disorders. Language disorders.

INTRODUÇÃO
Dentre todos os transtornos de aprendizagem que atingem crianças e adolescentes, a dislexia
é, sem dúvida, o mais pesquisado e difundido. Nos últimos anos, milhares de pesquisas foram
desenvolvidas a esse respeito. Como resultado, há hoje dados robustos sobre a natureza,
etiologia, diagnóstico, formas de tratamento e evolução desse distúrbio que afeta a vida de
tantos indivíduos em todo o mundo.
Apesar disso, a sensação que se tem é que ainda há dificuldade em se lidar adequadamente
com esse transtorno, principalmente no contexto escolar. Como consequência, não é incomum
termos de um lado o professor, que se sente frustrado e impotente por não saber lidar
adequadamente com essa problemática, e de outro, o aluno, que vivência o constante
sentimento de fracasso no curso do seu desenvolvimento. Várias são as explicações para tal
realidade, porém chama-se a atenção para o desconhecimento sobre o transtorno e a ideia
errônea de que a intervenção na dislexia é objeto apenas daqueles que atuam na clínica.
Diante disso, há necessidade de que o profissional da educação adote uma nova postura em
relação ao processo ensino-aprendizagem das crianças com dificuldade na leitura e escrita,
secundárias (ou não) à dislexia. Tal postura exige capacidade de identificar precocemente

7
aquelas que não estão evoluindo conforme o esperado, avaliar fatores de risco para o
transtorno e elaborar e executar trabalho interventivo voltado para as dificuldades
encontradas.
Isso pressupõe, entre outras coisas, conhecimento sobre os aspectos que envolvem a
aprendizagem da leitura/escrita e seus transtornos; domínio de diferentes métodos e/ou
abordagens de ensino e capacidade de sistematização do processo interventivo. Com isso, o
professor terá meios para analisar a evolução do seu aluno e poderá, quando necessário,
encaminhar com mais segurança a criança com suspeita de dislexia à investigação
interdisciplinar para diagnóstico diferencial.
Nessa perspectiva, o professor deixa de ser mero expectador e passa a ser sujeito atuante, não
só no processo de identificação e diagnóstico da dislexia, mas também na sua intervenção,
que será necessária durante todo o processo de escolarização formal do indivíduo.
Diante do exposto, neste artigo tem-se como objetivo abordar os principais conceitos relativos
à dislexia, sua identificação e algumas possibilidades de intervenção.
 
DISLEXIA: DEFINIÇÃO E CONCEITOS GERAIS
A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurológica. Acomete
pessoas de todas as origens e nível intelectual e caracteriza-se por dificuldade na precisão
(e/ou fluência) no reconhecimento de palavras e baixa capacidade de decodificação e de
soletração. Essas dificuldades são resultado de déficit no processamento fonológico, que
normalmente está abaixo do esperado em relação a outras habilidades cognitivas. Problemas
na compreensão e reduzida experiência de leitura normalmente são as consequências
secundárias desse transtorno1.
As causas exatas da dislexia ainda não estão completamente claras, porém estudos com
neuroimagem demonstram que há diferenças no desenvolvimento e funcionamento cerebral2.
Também há forte indicativo de componente genético3, uma vez que os estudos clínicos
indicam que mais de 50% das crianças com dislexia tem pais e irmãos com o mesmo
transtorno4,5. Assim sendo, a presença de pai ou irmão com dislexia aumenta a probabilidade
de ocorrência do transtorno1.
Quanto à prevalência, essa é variada, já que os índices são dependentes da definição e dos
critérios diagnósticos adotados. Entretanto, calcula-se que entre 3% a 10% dos escolares têm
o transtorno6.
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-57, a dislexia está
inserida dentro de uma categoria mais ampla, denominada de "Transtornos do
Neurodesenvolvimento", sendo referida como "Transtorno Específico de Aprendizagem".
Segundo o manual, o seu diagnóstico requer a identificação de pelo menos um dos seguintes
sintomas:

1. Leitura de palavras é feita de forma imprecisa ou lenta, demandando

muito esforço. A criança pode, por exemplo, ler palavras isoladas em voz alta,

7
de forma incorreta (ou lenta e hesitante); frequentemente, tenta adivinhar as
palavras e tem dificuldade para soletrá-las;

2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido. Pode realizar leitura

com precisão, porém não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido;

3. Dificuldade na ortografia, sendo identificado, por exemplo, adição, omissão

ou substituição de vogais e/ou consoantes;

4. Dificuldade com a expressão escrita, podendo ser identificados múltiplos

erros de gramática ou pontuação nas frases; emprego ou organização
inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza.
Entretanto, a simples presença de um ou mais sintomas não significa que a criança tenha
dislexia, uma vez que estes podem ser decorrentes de fatores variados, o que inclui:
deficiência (intelectual e sensorial, por exemplo), síndromes neurológicas diversas,
transtornos psiquiátricos, problemas emocionais e fatores de ordem socioambiental
(pedagógico, por exemplo).
Nesse sentido, o manual (DSM-5)7 considera que, além dos sintomas mencionados, se deve
levar em consideração os seguintes critérios:

 Persistência da dificuldade por pelo menos 6 meses (apesar de intervenção

dirigida);

 Habilidades acadêmicas substancial e qualitativamente abaixo do esperado

para a idade cronológica (confirmado por testes individuais e avaliação clínica
abrangente);

 As dificuldades iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não se

manifestar completamente até que as exigências acadêmicas excedam a
capacidade limitada do indivíduo, como, por exemplo: baixo desempenho em
testes cronometrados; leitura ou escrita de textos complexos ou mais longos
e com prazo curto; alta sobrecarga de exigências acadêmicas;

 As dificuldades não são explicadas por deficiências, transtornos

neurológicos, adversidade psicossocial, instrução acadêmica inadequada ou
falta de proficiência na língua de instrução acadêmica.

Caracteristicamente, os fatores de risco para dislexia são observados ainda na fase precoce,
quando se observa dificuldade na consciência fonológica, na fala (algumas vezes) e,

7
posteriormente, no reconhecimento das letras8,9. Mais tarde, a dificuldade na decodificação de
palavras pode comprometer outros aspectos relacionados à leitura (soletração e fluência),
expressão escrita e, em parte dos casos, à matemática.
Em relação a esta última habilidade, estudos demonstram que pode haver associação entre
déficit do processamento e da consciência fonológica com defasagem na aritmética10. O mau
rendimento em matemática parece não ser tão evidente na fase inicial da alfabetização, porém,
com o tempo esse tende a se agravar11. Assim, adolescentes com dislexia podem apresentar
dificuldades em conceitos matemáticos básicos que não seriam esperados para sua idade e
etapa de ensino.
Destaca-se que as alterações acadêmicas são os sintomas mais evidentes e, portanto,
facilmente identificadas por pais e professores. Porém, há que se atentar também para outros
aspectos que costumam afetar crianças com dislexia, dentre os quais merecem ser
mencionados: comprometimento da linguagem12, sintomas de desatenção13, dificuldade de
coordenação motora, prejuízo das funções executivas14 e comorbidades psiquiátricas (como
depressão, ansiedade e transtornos disrruptivos)14,15.
Depreende-se, então, que embora o problema de base da dislexia seja a leitura e a escrita, não
se pode perder de vista que habilidades cognitivas, acadêmicas e problemas de ordem
psicossocial podem estar comprometidos e, portanto, é importante que sejam valorizadas e
avaliadas, já que podem interferir no desempenho global da criança.
Na fase adulta, a evolução da dislexia é variada e os estudos, quando comparados à infância e
adolescência, são escassos. Sabe-se, porém, que há indivíduos que conseguem concluir o
ensino superior, quando recebem intervenção adequada. Porém, outros abandonam a escola
muito cedo, muitas vezes sem sequer receber o diagnóstico. Infelizmente, no nosso meio, esse
segundo grupo é mais comum. Isso porque, na prática clínica, o que se observa é que a
dificuldade com a leitura e escrita normalmente é identificada ainda na fase precoce e, a partir
desta, se inicia um longo percurso de avaliações isoladas, com especialistas variados.
Como resultado, não é incomum o adolescente chegar ao final do ensino fundamental com
hipóteses diagnósticas diversas, abrangendo desde transtornos psiquiátricos (tais como
TDAH) até problemas intrínsecos à criança e sua família (como, por exemplo, desmotivação,
problemas emocionais, falta de empenho, prejuízos emocionais e problemas de ordem
familiar). O agravante, neste caso, é que a intervenção em fase tardia é muito mais difícil de
ser realizada, não só porque envolve fatores relacionados ao funcionamento e maturidade
cerebral, mas também porque outras comorbidades psicológicas e/ou psiquiátricas
(externalizantes ou internalizantes) podem estar associadas ao transtorno.
Diante disso, tem-se a dimensão da importância do papel da escola, principalmente do
professor, na prevenção e condução adequada do processo de ensino-aprendizagem de
crianças que tenham dificuldade com a leitura/escrita, secundária (ou não) à dislexia. Tal
aspecto será abordado nos tópicos seguintes.
 
INTERVENÇÃO NA DISLEXIA

7
Ensino infantil e séries iniciais
Conforme já mencionado anteriormente, pesquisas demonstram que o déficit no
processamento fonológico é a principal causa da dislexia.
No ensino infantil, tal dificuldade pode se manifestar principalmente por falta de interesse
pelas rimas; palavras mal pronunciadas; persistência da "linguagem de bebê"; dificuldade em
aprender (e lembrar o nome das letras) e dificuldade em saber o nome das letras do próprio
nome16.
Nas séries iniciais do ensino fundamental, as seguintes características normalmente são
identificadas: dificuldade em entender que as palavras são "divididas em partes";
incapacidade de associar letras a sons; erros de leitura (sem conexão entre fonemas/grafemas -
por exemplo, ler panela, em vez boneca), incapacidade de ler palavras mesmo simples;
reclamações e ou recusa em situações em que tenha que ler.
Em se tratando de intervenção, há consenso de que o ensino infantil e as séries iniciais
representam uma "janela de oportunidades" para se prevenir problemas com a leitura (assim
como outros problemas de aprendizagem). Além disso, na ausência de intervenção se observa
aumento de discrepância de desempenho, quando comparado aos seus pares, ao longo das
séries posteriores.
Sendo assim, é importante que se identifique no ensino infantil os sinais sugestivos de
alterações que possam prejudicar a aquisição da leitura e escrita e, nesses casos, se
implemente intervenção adequada às alterações encontradas. Em se tratando dos aspectos
linguísticos, várias possibilidades e métodos são encontrados na literatura, aqui se faz
referência à proposta de Adams et al.17, que tem como objetivo estimular o desenvolvimento
fonológico das crianças menores.
Estimulação da consciência fonológica

 Estimular a habilidade das crianças prestarem atenção aos sons de forma

seletiva, ou seja, discriminação e denominação de sons diversos (reais ou
gravados), identificação e sequências de sons e sons faltantes em uma
sequência anterior; localização de sons diversos; ouvir um determinado som
e associá-lo à sua fonte; identificação de frases sem sentido; percepção
auditiva, atenção e concentração; capacidade de compreender e de seguir
ordens sequenciais;

 Usar rimas para introduzir os sons das palavras. Pode-se usar como
estratégias: orientação verbal, músicas, parlendas, poesias infantis com
rimas, figuras diversas, dentre outros. Dentre as possibilidades destacam-se:
trabalhar a atenção e aprimorar a consciência para os sons da fala; enfatizar

7
a rima por meio do movimento (físico-corporal); introduzir o conceito de que
qualquer palavra pode ser rimada; criação de rimas;

 Desenvolver a consciência de que a fala é constituída por sequência de

palavras, ou seja, que frases são cadeias linguísticas pelas quais transmitimos
nosso pensamento. Ainda, que estas são compostas de sequência de
palavras com significados e que a ordem das palavras é que dá significado
(ou não) à frase;

 Desenvolver a capacidade de analisar as palavras em silabas, separando-as

e sintetizando-as. Para tanto, pode-se utilizar explicação verbal, jogos com
movimentos físicos (palmas, por exemplo), jogos com figuras, objetos reais,
dentre outros. A ideia é fazer com que a criança perceba que as palavras são
formadas por sequência menores da fala (as silabas) e que as sílabas
correspondem às pulsações do som da voz, bem como aos ciclos de abertura
e fechamento das mandíbulas;

 Desenvolver a consciência de que as palavras contém fonemas. Explicação

verbal, espelhos, observação dos colegas ao falar, cartões com figuras, dentre
outros, podem ser utilizados como estratégias. Nesse sentido, se poderá:
explorar, comparar e contrastar o ponto e o modo de articulação; isolar,
acrescentar e excluir fonemas (iniciais, mediais, finais); comparar palavras
com mesmo fonema inicial; compreensão de que palavras contém fonemas;
compreender que fonemas têm identidades separadas e essas podem ser
reconhecidas e distinguidas e, por fim, auxiliar a criança a se atentar para a
pronúncia dos fonemas;

 Introduzir a relação entre grafema/fonema, utilizando-se de explicação

verbal, espelhos, observação dos colegas ao falar, cartões com figuras, dentre
outros. Aos poucos, a criança deve compreender o princípio do sistema
alfabético. É aconselhável que isso seja feito gradativamente, introduzindo,
por exemplo, dois fonemas, encontros consonantais e análise e síntese dos
fonemas;

7
 Introdução gradativa das letras e da escrita. Aqui o professor inicia a
associação entre as letras com os fonemas (iniciais e finais) da palavras e a
escrita dos mesmos.

É importante ressaltar que o trabalho com a consciência fonológica tem a sua eficácia
comprovada, quando se trata de melhorar a leitura e a escrita de crianças com idade entre 5 a
8 anos. Entretanto, em crianças com idade mais avançada o mesmo pode não ocorrer. Isso
sugere que a consciência fonológica é uma habilidade importante, mas não é suficiente para
melhorar a leitura, especialmente em crianças maiores18-23.
Dificuldade na compreensão da leitura
Muitas crianças com dislexia conseguem adquirir habilidade suficiente para codificar e
decodificar palavras e textos. Entretanto, não é incomum que apresentem dificuldade na
compreensão da leitura, problema esse que normalmente é atribuído à lentidão e a pouca
precisão na leitura de palavras.
Na prática clinica, o que se observa é que o aumento da demanda da memória de trabalho
(com textos mais longos, por exemplo) é um dos principais fatores que levam o sujeito a ter
dificuldade de compreensão.
Por outro lado, outros trabalhos apontam para o fato de que esse tipo de dificuldade pode
ocorrer em indivíduos que decodificam adequadamente, o que remete à ideia de que se pode
estar lidando com uma desordem distinta da dislexia. Caracteristicamente, esses indivíduos
conseguem decodificar e soletrar palavras com precisão, mas tem problemas no entendimento
daquilo que leram9.
Estudo desenvolvido com 50 escolas inglesas, envolvendo 1.553 crianças e adolescentes do
ensino primário e secundário, demonstrou que 5,3% das crianças do ensino primário e 5% do
ensino secundário foram identificados como sendo "maus compreendedores". Tal dado,
segundo os autores, sugerem que o prejuízo na compreensão da leitura pode ser um distúrbio
distinto comum, que permanece escondido nas salas de aula6.
Caracteristicamente, esse tipo de aluno costuma apresentar, desde a fase precoce,
comprometimento da linguagem oral e boa habilidade fonológica, o que os capacita a
decodificar adequadamente. Entretanto, nos primeiros estágios da aprendizagem da leitura,
tais crianças já demonstram dificuldades básicas com a linguagem, tais como vocabulário,
gramática, sintaxe, problemas com inferência e uso da linguagem figurativa, assim como com
o monitoramento da compreensão e conhecimento da estrutura do texto24,25.
É importante então que o professor, na sua prática, se atente para os seguintes aspectos:
crianças com dificuldade nos aspectos fonológicos são consideradas de risco para
desenvolverem dificuldade na decodificação, enquanto aquelas que têm prejuízo na
linguagem têm risco para desenvolverem dificuldade de compreensão da leitura. As crianças
clinicamente diagnosticadas com distúrbio específico de linguagem geralmente têm
dificuldade em ambos os processos26.

7
Outro ponto a ser ressaltado diz respeito às características normalmente encontradas nas
crianças com dislexia, ou seja, essas podem apresentar comprometimento na leitura, na escrita
e na ortografia.
Em relação à leitura, destaca-se: leitura lenta e silabada, confusão nas letras que têm forma
semelhantes (u/n, por exemplo), confusão na leitura de palavras semelhantes, omissão de
palavras, erros na leitura de palavras semanticamente semelhantes (exemplo, ler gato, em vez
de cão), erros na leitura de palavras polissílabas e dificuldade com a gramática, incluindo o
uso inadequado dos tempos verbais27.
A dificuldade recorrente na escrita pode fazer com que o aluno com dislexia evite escrever,
tenha problemas em realizar cópias de forma adequada e apresente um estilo de escrita
manual inadequado27.
Dificuldades ortográficas também são frequentes; mais precisamente, é comum que escreva
foneticamente, omita o meio ou o final da palavra e escreva letras ou sílabas na sequência
incorreta27.
Diante de tantas dificuldades, é esperado que a criança com dislexia tenha dificuldade na
compreensão da leitura27. Nesse sentido, o processo interventivo deve levar em consideração
os fatores envolvidos nessa habilidade, de modo a se atuar de forma eficaz junto a essa
população.
Inicialmente, é importante que se tenha percepção de que na compreensão da leitura múltiplos
processos cognitivos estão envolvidos, ou seja, primeiro é preciso que se reconheça as
palavras e as associe aos conceitos armazenados na memória. Paralelamente, se desenvolve
ideias significativas do texto e se extrai a conclusão, fazendo-se a relação entre o que foi lido
e o que se sabe até então. Funções corticais (tais como atenção e memória), cognitivo-
linguísticas e afetivos (autoconceito, autoestima, motivação, etc) também intervém nesse
processo e, por essa razão, devem ser considerados ao se elaborar proposta de intervenção.
Do ponto de vista prático, existem diversas abordagens que o professor e/ou psicopedagogo
podem seguir como base de elaboração para um programa interventivo sistematizado no
contexto escolar. Neste artigo será apresentada a proposta desenvolvida por Arandiga &
Tortosa28, a seguir descrita, por se considerar que aborda várias habilidades que estão
normalmente comprometidas no aluno com dislexia.
Dificuldade na habilidade de decodificação

a) No processamento fonológico: não reconhece ou identifica determinadas

letras; não associa o grafema com o fonema; substitui, omite ou inverte a
leitura de palavras.

Estratégia didática de ensino-aprendizagem: Atividades de consciência

fonológica; habilidades de segmentação linguística; atividades específicas
para a correção de erros de exatidão na leitura (inversões, omissões,
substituições).

7
b) No acesso ao léxico: lentidão no reconhecimento de palavras; não
reconhecimento de palavra.

Estratégia didática de ensino-aprendizagem: atividades de fluência e

velocidade; análise fonológica; identificação rápida; integração visual; prática
de leitura reduzida (com aumento gradativo); leitura silenciosa
(reconhecimento prévio).

Dificuldade na habilidade sintática

a) Módulo sintático (estratégias de processamento sintático): não combina o

significado de várias palavras; não identifica sinais sintáticos para a
construção dos significados; identificação e interpretação errônea dos sinais
de pontuação; não faz uso de conhecimentos gramaticais; não estabelece
relações causais entre distintas partes do texto.

Estratégia didática de ensino-aprendizagem: formar e completar frases;

responder a perguntas de frases simples; converter ilustrações em frases;
concatenar frases; combinar palavras (nome + adjetivos, artigo + nome +
adjetivo, etc.); sinais de pontuação; identificar, enfatizar graficamente,
detectar erros, completar; trabalhar a entonação; inferir relações simples
entre nome-pronome; comparar significados de frases simples concatenadas.
Dificuldade na habilidade semântica

a) Processamento semântico (extrair significado, integração na memória e

processos inferenciais): não integra as informações de várias frases e, como
consequência, não extrai informações do texto ou a informação extraída é
escassa; não identifica significados a partir de chaves contextuais; não realiza
processos de integração, resumo e elaboração; não faz deduções sobre a
informação extraída; não contextualiza o significado das palavras.

Estratégia didática de ensino-aprendizagem: comparar frases/parágrafos com

significados semelhantes e contrários; atividades de chaves contextuais:
temporais, espaciais, valorativas, descritivas, funcionais (equivalentes, de
definição direta, de justaposição, de frases adjacentes, etc.); associar frases/
parágrafos a representações gráficas; associar parágrafos a resumos; resumir
parágrafos breves; explicar um resumo; selecionar o melhor significado de
uma palavra na frase; comparar significado de palavras.

7
Habilidades atencionais

a) Concentração: apresenta baixo nível de concentração durante a leitura.

b) Mecanismos seletivos: a distribuição da atenção é inadequada; há maior

ou menor concentração em partes da leitura.

c) Fatigabilidade: a concentração é feita por breve espaço de tempo.

d) Labilidade emocional: a atenção oscila entre momento de concentração

adequada com momentos de leitura automatizada, com perda da
concentração.

e) Escassez de recursos atencionais: a escassa capacidade atencional impede

a identificação de indicadores sintáticos e semânticos que possibilitem a
compreensão.

f) Metacognição: não há regulação da capacidade atencional para extração de

significado do texto. Não apresenta consciência da natureza da tarefa, nem
da estratégia atencional que precisa usar.

Estratégia didática de ensino-aprendizagem: atividades específicas de

atenção concentrada; graduar o tempo de leitura em função da persistência
da atenção; aumentar paulatinamente a extensão dos textos*.
Conhecimentos prévios

a) Conhecimento específico: escasso conhecimento sobre o tema da leitura;

vocabulário reduzido; conhecimento não organizado; conhecimentos frágeis
armazenados na memória de longo prazo, mediante aprendizagem de
simples associações mecânicas.

b) Conhecimento da estrutura linguística do texto: escassos conhecimentos;

não utiliza os conhecimentos; não identifica a informação relevante; não
identifica a estrutura lógica da leitura.

c) Metacognição: escassa ou nula consciência de quais são os interesses,

motivações e objetivos da leitura e como afetam a compreensão da leitura;
não sabe que estratégias de compreensão empregar e que utilidade pode
ter; não sabe como regular o processo de compreensão quando tem
dificuldade; não tem consciência de como compreender e o que pode
dificultar a compreensão.
Estratégia didática de ensino-aprendizagem: atividades de vocabulário; ampliação de temas de
leitura; atividades de caráter gramatical; atividades específicas de ideia principal; associar

7
títulos a textos e vice-versa; concatenar breves passagens de texto em um número reduzido de
elementos (por exemplo, princípio e final, princípio, meio e fim); refletir sobre o ato de ler:
para que, como se lê melhor, o que se pode fazer para compreender bem a leitura, reconhecer
quando não está compreendendo, que fazer quando aparece uma dificuldade.
Estratégias de compreensão

a) Conhecimentos: desconhece que estratégia de compreensão utilizar

quando lê.

b) Uso: não utiliza adequadamente as estratégias de compreensão

aprendidas.

Estratégia didática de ensino-aprendizagem: treinamento das estratégias de

compreensão da leitura: ideia principal; chaves contextuais; formulação de
hipóteses; auto-questionamento; organização de gráficos; releitura; leitura
recorrente.
Conforme se pode constatar, a compreensão da leitura envolve uma série de habilidades, que
devem ser identificadas e trabalhadas no contexto escolar, de maneira sistematizada. Essa
conduta certamente favorece não só alunos com transtornos da aprendizagem, mas também
todos os demais. Nesse sentido, chama-se a atenção para o que se denomina de Resposta à
Intervenção (RTI), abordagem que vem se mostrando eficiente para intervenção da
dificuldade de aprendizagem no contexto escolar.
Resposta à intervenção (RTI)

Atualmente, não se pode falar em processo intervertivo sem se considerar a abordagem

denominada de Resposta à Intervencão (RTI). Trata-se de um programa instrucional,
multinível, voltado para prevenção, identificação e intervenção das dificuldades de
aprendizagem. Por meio do mesmo se pode identificar crianças com fatores de risco para
transtornos de aprendizagem, como é o caso da dislexia. Conforme se verá a seguir, o
programa exige que se realize avaliação, monitoramento do progresso dos alunos, bem como
ajustamento das necessidades e intensidade do processo de intervenção, segundo a capacidade
de resposta do aluno11,29.
Etapas do RTI

 Nível 1 (Núcleo de instrução): inicialmente, todos os alunos da turma são

avaliados. Nesse momento, tem-se como objetivos: verificar se os alunos
atendem às expectativas do nível que se encontram; identificar alterações
nas habilidades avaliadas e investigar se há fatores de risco para transtornos
de aprendizagem. Implementa-se, então, um programa de instrução, voltado
para as alterações encontradas. Em se tratando de leitura, por exemplo, são
trabalhados os seus principais componentes, ou seja, consciência fonêmica,

7
compreensão, fluência e vocabulário. Nesse nível, estudos demonstram que a
instrução é suficiente para a maioria dos estudantes que apresentam
dificuldade em leitura e escrita.

 Nível 2 (intervenção suplementar): nesse nível permanecem os alunos que

não fizeram progresso no nível 1. A eles são dadas instruções suplementares.
O monitoramento aqui também é implementado, de modo a verificar a
resposta à instrução. Alternativas diferenciadas, relacionadas ao aumento da
frequência e intensidade da intervenção, por exemplo, são implementadas,
se o aluno não fizer progresso suficiente.

 Nível 3 (Intervenção intensiva): permanecem os alunos que não evoluíram

no nível 1 e 2. A esses é dada instrução individualizada e o monitoramento do
progresso pode indicar necessidade de ensino especializado.

Ressalta-se que o RTI requer rigor na avaliação e intervenção, com o uso de método
sistemático, cientificamente comprovado. Com relação à avaliação, por exemplo, testes e
instrumentos específicos devem ser utilizados, não com o intuito de se fazer diagnóstico, mas
sim para identificar áreas que necessitam ser trabalhadas por meio de intervenção dirigida.
Adaptações em sala de aula
Além dos aspectos anteriormente abordados, são necessárias também adaptações variadas no
contexto escolar, de modo que o aluno possa evoluir no seu processo acadêmico. Tais
adaptações devem ser implementadas, segundo as características e necessidade do aluno. Para
fins de orientação geral, serão descritas a seguir algumas recomendações, que foram baseadas
na proposta da International Dyslexia Association1:

 Dar tempo extra para completar as tarefas;

 Oferecer ao aluno ajuda para fazer suas anotações;

 Modificar trabalhos e pesquisas, segundo a necessidade do aluno;

 Esclarecer ou simplificar instruções escritas, sublinhando ou destacado

partes importantes para o aluno;

 Reduzir a quantidade de texto a ser lido;

 Bloquear estímulos externos (visuais, por exemplo), se o aluno tende a

distrair-se com facilidade com os mesmos. Pode-se usar como recursos:

7
cobrir esses estímulos (numa folha ou planilha por exemplo), aumentar o
tamanho da fonte e/ou aumentar o espaçamento entre as linhas;

 Destacar (com caneta apropriada) as informações essenciais em textos e

livros, se o aluno tiver dificuldade em encontrá-las sozinho;

 Proporcionar atividades práticas adicionais, uma vez que os materiais

normalmente não as fornecem em número suficiente para crianças com
dificuldade de aprendizagem. Tais práticas podem incluir exercícios práticos;
jogos instrutivos, atividades de ensino em duplas, programas de computador,
etc;

 Fornecer glossário dos conteúdos e guia para ajudar o aluno a

compreender a leitura. Esse último pode ser desenvolvido parágrafo a
parágrafo, página a página ou por seção;

 Usar dispositivo de gravação. Textos, livros, histórias e lições específicas

podem ser gravadas. Assim, o estudante pode reproduzir o áudio para
esclarecer dúvidas. O aluno pode, ainda, escutar e acompanhar as palavras
impressas e, assim, pode melhorar sua habilidade de leitura;

 Utilizar tecnologia assistiva e meios alternativos, como "tablets", leitores

eletrônicos, dicionários, audiolivros, calculadoras, papéis quadriculados para
atividades matemáticas, etc;

 Repetir as instruções e orientações. Alguns alunos têm dificuldade em

seguir instruções e, assim, pode-se pedir que as repita com suas próprias
palavras. Se estas tiverem várias etapas, pode-se dividi-las em subconjuntos,
ou apresentá-las uma de cada vez. Quando as orientações são dadas por
escrito, deve-se certificar de que o aluno é capaz de ler e compreender as
palavras e o significado das frases;

 Manter rotinas diárias, pois muitos alunos com problemas de

aprendizagem têm dificuldade em organizar-se com autonomia;

7
 Fornecer uma cópia das notas de aula (ou esboço) para aqueles que têm
dificuldade em realizá-la com autonomia;

 Combinar informação verbal e visual e proporcionar organizador dos

conteúdos ministrados;

 Escrever pontos ou palavras-chave no quadro-negro, antes de uma

apresentação;

 Equilibrar as apresentações orais, informações visuais e atividades

participativas, o que inclui equilíbrio das atividades (em grupo, geral e
individual);

 Utilizar dispositivos mnemônicos para ajudar os alunos a se lembrarem de

informações chave;

 Enfatizar revisão diária. Este tipo de estratégia pode ajudar os alunos a

fazer ligações com conhecimentos prévios;

 Variar os modos de avaliação, ou seja, apresentações orais, participação

em discussões, avaliações escritas, provas com múltiplas escolhas, etc;

 Alterar o modo de resposta. Para aqueles que têm dificuldade de

coordenação motora fina e/ou com a escrita manual, permitir diferentes
modos de exposição do conteúdo (espaço extra para escrever, sintetizar
conteúdos, atividades de múltipla escolha, exposição por meio de desenhos,
respostas orais, etc.);

 Posicionar o aluno próximo ao professor, longe de sons, pessoas ou

materiais que possam distraí-lo, principalmente aqueles que tenham
problemas com a atenção;

 Estimular e ensinar o uso de agendas, calendários e organizadores. Com

isso, o aluno poderá estar atento a datas e prazos de atividades escolares;

7
 Estimular o uso de sinais para indicar itens importantes ou não dominados
pelo aluno. Tal conduta pode, ainda, ajudar o monitoramento do tempo em
testes, bem como o estado atual da sua aprendizagem;

 Graduar os conteúdos a serem tratados, num nível crescente de

dificuldade.

Destaca-se, por fim, que a escolha de uma ou mais adaptações deve ser cuidadosamente
analisada pelo corpo docente e coordenação pedagógica, segundo a necessidade do aluno. No
início pode haver necessidade da associação de várias, porém, espera-se que o número das
mesmas diminua com o avanço do processo de aprendizagem, bem como com a autonomia do
aluno. O importante é que o professor esteja atento ao que o aluno realmente precisa, que
oriente os pais na melhor maneira de auxiliar em casa o trabalho pedagógico e que trabalhe
em parceria com os terapeutas e profissionais que normalmente assistem à criança.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procurou-se demonstrar neste artigo que o professor, na sua prática diária, é elemento
essencial não só para a identificação dos fatores de risco da dislexia, mas também para o seu
diagnóstico e intervenção. O sucesso do processo interventivo dependerá, em grande parte, da
atuação da escola, já que é nesse contexto que a criança permanece a maior parte do seu
tempo. Intervenções com especialistas são fundamentais e, certamente, serão necessárias no
curso do desenvolvimento da criança com dislexia. Entretanto, deve-se ter clareza que se trata
de um trabalho de parceria. Sem a mesma, corre-se o risco de se produzir fracasso escolar,
com todas as consequências que isso envolve.
Ressalta-se, ainda, que o processo de intervenção escolar não se encerra quando a criança com
dislexia aprende a codificar e decodificar palavras e textos, já que a compreensão na leitura
geralmente está prejudicada. Assim sendo, durante todo o processo educativo, a criança e/ou
adolescente pode necessitar de atenção, muitas vezes individualizada.
Apesar de todos os entraves vivenciados no nosso contexto educacional, considera-se que a
intervenção psicopedagógica adequada no contexto escolar é possível e viável, desde que haja
estudo constante, formação continuada e, principalmente, envolvimento e perseverança por
parte da escola.
 
REFERÊNCIAS
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Disponível em: http://dcida.org/files/dyslexiaintheclassroom.pdf

7
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answers and lingering questions. J Learn Disabil. 2012;45(3):232-43.
 
 
1. Pedagoga, Psicopedagoga, Psicomotricista. Mestre e Doutora em Ciências Médicas
(Neurologia), pela Faculdade de Ciências Médicas (FCM)/Universidade de Campinas
(UNICAMP), Pesquisadora do Laboratório de Pesquisa em Dificuldades, Distúrbios de
Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE)/FCM/UNICAMP e do CIAPRE,
Campinas, SP, Brasil
2. Professora Associada III. Departamento de Neurologia - FCM/UNICAMP. Coordenadora
do DISAPRE/FCM/UNICAMP, Campinas, SP, Brasil

7
Correspondência
Sônia das Dores Rodrigues
Departamento de Neurologia
Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 - Cidade Universitária Zeferino Vaz
Campinas, SP, Brasil - CEP 13083-887
E-mail: rodrigues.sdd@gmail.com
Artigo recebido: 23/2/2016
Aprovado: 12/4/2016
 
Trabalho realizado no Laboratório de Pesquisa em Dificuldades, Distúrbios de Aprendizagem
e Transtornos da Atenção (DISAPRE) da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de
Campinas, Campinas, SP, Brasil.
* Acrescenta-se que jogos diversos podem ser utilizados para a intervenção dos diferentes
tipos de atenção (sustentada, dividida etc.)
 

Os profissionais envolvidos num diagnóstico de disléxia devem ter presente os

indicadores abaixo descritos:

1. A HISTÓRIA PESSOAL
Quando os professores, educadores e pais se confrontarem com crianças “normais”,
saudáveis, e já com um certo grau de maturidade, mas ainda com dificuldades na leitura,
devem investigar se há existência de casos de dislexia na família. A história pessoal de um
disléxico, geralmente, revela traços comuns, como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos
na locomoção e problemas de dominância lateral.
O despiste médico sobre determinados défices como os visuo-auditivos, são de suma
importância para o diagnóstico de dislexia.
Muszkat (cit. in Gazeta Mercantil S.P. Dislexia), explica que a dislexia tem causas genéticas e
familiares e uma leve incidência em pessoas do sexo masculino (na proporção de três homens
para cada mulher).

Achamos importante a informação sobre os métodos/instrumentos de avaliação mais utilizados

(Torres e Fernández, 2002 citado por Cristina Rocha Vieira em seu trabalho de Projecto da
especialização em necessidades educativas especiais), ainda que a maioria ultrapassem as
competências de um docente de apoios educativos.

Áreas Procedimentos normativos (Testes) Procedimentos informais

Anamnese Entrevista aos pais, professores, Reunião com os pais

alunos e outros envolvidos

7
Percepção Auditiva Teste de ritmo de Seashore (1968) Tarefas várias de emparelhamento
Percepção Visual Teste guestáltico visuo-motor de auditivo
Bender (1986) Tarefas várias de emparelhamento
visual
Motricidade Teste de Bóston (1986) Observação de sinais indicativos
Disfunção Cerebral Teste de formas de lateralidade de de disfunção
Zazzo neurológica.
Dominância Lateral e Galifret-Granjón (1971)
Teste de dominância lateral de Harris Observação da lateralidade (Piq e
(1978) Vayer, (1977)
Funcionamento Raven (1962) ; WISC Elaboração de tarefas indicativas
Cognitivo das diferentes fases de
Psicomotricidade : Piaget-Head De Ia Cruz e Mazaira desenvolvimento do esquema
-Esquema Corporal (1990) corporal.
-Défices Espácio- Teste guestáltico visuomotor de Elaboração de questões que
Temporais Bender (1982) incluam noções
espácio temporais.
Funcionamento TVIP (1981) ITPA (1986) Análise da fala e da linguagem
Psicolinguístíco
Decifrar (ISPA) ;Provas de leitura de Análise de erros da leitura e da
Linguagem :
De Ia Cruz (1980) escrita
Leitura
EDIL de González Portal (1984)
Leitura e Escrita
TALE de Toro e Cervera (1980)
Escrita
Ortografia (1979)
Desenvolvimento Musitu et al. (1991) questionários
Emocional sobre o autoconceito

2. LEITURA E ESCRITA
Os professores devem ter presente que num disléxico observa-se:
Sempre Muitas vezes Às vezes
Dificuldades com a Disgrafia   Dificuldades com a linguagem
linguagem e escrita falada
Dificuldades em escrever Dificuldades em aprender Dificuldade com a percepção
uma segunda língua espacial
Lentidão na Discalculia, dificuldade com Confusão entre direita e esquerda
aprendizagem da leitura a matemática, sobretudo na
assimilação de símbolos e de
decorar a tabuada
Dificuldades com a Dificuldades com a memória  
ortografia de curto prazo e com a
organização

7
   Dificuldades em seguir  
indicações de caminhos e em
executar sequências de
tarefas complexas
  Dificuldades para  
compreender textos escritos

  Tipificação dos erros mais vulgares em dislexia:

 
A leitura oral e a escrita de um disléxico apresentam uma ou várias das seguintes dificuldades:
 
 Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças subtis de grafia:
a–o c–o e–c f–t h–n i–j m–n v–u
 Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas comdiferente orientação
no espaço:
a–e b–d d–b n–u
b–p d–p
b–q d–q
 Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são
acusticamente próximos:
c–g d–t j–x m–b v–f fiola / viola compurtamento
 Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras:
sol – los som – mos me – em sal – las pédrio / prédio pergo / prego
 Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras:
famoso – fama casa – casaco Flor / felore amor / amore
 Separações e ligações
a gora – agora qua se – quase porisso / por isso derrepente / de repente
 Repetição de sílabas, palavras ou frases;
 Salto de linhas, retroceder linha ou perder a linha a ler;
 Soletração defeituosa de palavras;
 Leitura e escrita em espelho;
 Diminuição da velocidade da leitura.
 Ausência de prazer na leitura

3. OUTRAS PERTURBAÇÕES DA APRENDIZAGEM

As características atrás descritas raramente se apresentam isoladas. Segundo Johnson e
Myklebust citados por Mabel Condemarin e Marlys Blomquist (1986) as perturbações mais
comuns são:
 Alterações na memória;
 Alterações na memória de séries e sequências;
 Orientação direita-esquerda;
 Disortografia;

7
 Dificuldades na matemática. 
 
Como Antunes, citado por Cristina Rocha Vieira, alerta, nem todo o jogo é material
pedagógico e tenta sistematizar o que o jogo deve promover para que possa ser considerado
como tal (2003).

COMPETÊNCIAS A ESTIMULAR NOS JOGOS PEDAGÓGICOS

Educação infantil Ensino fundamental Ensino médio

Observar Enumerar Reflectir

Conhecer Transferir Criar
Comparar Demonstrar Conceituar
Localizar Debater Interagir
Separar/reunir Deduzir Especificar
Medir Analisar Ajuizar
Relatar Julgar/avaliar Discriminar
Combinar Interpretar Revisar
Conferir Provar Descobrir hipóteses
Classificar Concluir
Criticar Seriar
Sintetizar
 
Neste momento é vastíssima a disponibilidade de recursos nomeadamente softwear de jogos
interactivos, publicações específicas da temática, publicações curriculares, sites, etc. É assim
necessário uma planificação atenta para que não haja dispersão e desadequação das
actividades desemvolvidas. No entanto, deverá também haver uma avaliação criteriosa das
sessões e da evolução do aluno, para possibilitar o constante reajuste das estratégias
adoptadas.
 
Algumas propostas para minimizar os problemas dentro da sala de aula.
Um aluno disléxico:
 Deve estar sentado numa carteira à frente na sala de aula;
 Deve ter apoio pedagógico acrescido às disciplinas de Inglês/Francês, Português e
matemática (Escolher de forma a que não haja excesso na carga horária do aluno).
 Deve ser avaliado essencialmente pela oralidade;
 Deve iniciar os testes de avaliação após estes já terem sido lidos pelo professor.
 Não deve ser penalizado pelos seus erros ortográficos;
 Deve ser avaliado mais pelo conteúdo das respostas do que pela forma como estão
escritas e estruturadas;

7
 Deve ser permitido em determinadas circunstâncias que a composição seja feita em
casa.
 O professor deve usar diferentes materiais de suporte na aula: projector, vídeos e
demonstrações práticas;
 Deve ser estimulado a resolver todos os exercícios e elogiado sempre pelo esforço e
pelos sucessos, valorizando as suas iniciativas de forma a aumentar a sua auto-estima;
 Perguntar-lhe se ficou alguma dúvida na exposição da matéria;
 Lembrar-lhe de anotar datas de testes, tarefas e pesquisas;
 Pedir-lhe para anotar explicações que não constem no texto; 

1. Actividades que permitem desenvolver a lateralidade e orientação espacial nos alunos

 Executar traçados simétricos
 Completar sequências lógicas.
 Executar percursos a partir de orientações
 Reconhecer a direita e a esquerda em diferentes situações:
 Espaços
 Em si e noutras pessoas tanto de frente como de costas
 Em desenhos
 Resolver labirintos
 Ordenar figuras desenhadas
 Construir e fazer puzzles
 Efectuar grafismos

2. Actividades que permitem desenvolver a memória visual

 Distinguir letras que apresentam formas equivalentes
 Fazer a correspondência entre letras ou conjuntos iguais
 Descobrir o “intruso” em desenhos
 Resolver sopa de letras
 Identificar letras
 Identificar num determinado conjunto o número de vezes que um dos seus elementos
se repete
 Descobrir as diferenças
 Memorizar pormenores em diferentes situações
 Fazer sopas de letras
 
3. Actividades que permitem ajudar na leitura e escrita
 Palavras cruzadas
 Jogo da forca
 Alterar letras mudando o significado.
 Adição de letras
 Acentuação
 Rimas e lengalengas
 Provérbios
 Antónimos e sinónimos
 Reconhecer frases verdadeiras e falsas
 Melhorar a velocidade da leitura

7
 Pontuação
 Formação do plural / Feminino / Masculino / Diminutivos
 Ordenar sílabas
 Identificar palavras com grafia idêntica mas com pronúncia diferente 
 Aplicar os casos especiais da leitura:
 
s / ss ãe / õe / ão / ã os / is / as an / on ge / gi cr
r / rr al / ol es / us en / in / un fl / bl / tl
nh / lh il / ul / el x / ch im / um cl / pl / gl
ça / ço / çu ar / er/ or az / iz am / em / om gue / gui
ce / ci ur / ir ez / oz / uz mp / mb dr / vr / gr

 
 
4. Actividades que permitem ajudar na Compreensão
 Identificar a ideia principal e os intervenientes de um texto
 Ordenar frases de textos
 Ilustrar um texto (mais jovens)
 Fazer esquemas resumo de diferentes temas
 Fazer resumos
 Resolver enigmas e problemas
 Fazer sequência de histórias
 Relacionar listas de palavras
 Descobrir palavras intrusas
 Completar bandas desenhadas

 
1. Executar traçados simétricos  
Desenha a outra metade em simetria

7
2. Reconhecer direita e esquerda
Observa atentamente a figura e responde .

O aluno está à _________

O balde está na mão ____
auxiliar;
O pai está à ___________
A pasta está à _________

 
3. Completar sequências lógicas
  Este conceito pode ser trabalhado usando os dias da semana, os meses do ano e o alfabeto
Continua as sequências

 
4. Fazer labirintos  
Observa a imagem. Assinala o percurso que o coelho deve fazer para chegar à cenoura

7
 
5. Distinguir letras de formas equivalentes
Agrupa por cores à tua escolha as letras iguais.
b q b q b d b q d
q p q b q p q b q
b p b d b b b d b
q q q p b q q p b
b b d b q b d b q
d q d q b q d q b
p b p b q b p b q
 
 
6. Fazer a correspondência entre letras ou conjuntos iguais
  Assinala as combinações iguais ao exemplo
HNNHOPRTJ 226477990

RTVGHYIO RETPOUNGH 226477990 TIJOPILIP HMMHOQHID

HNNHOPRTJ TURNASDTE JUTILUMIP 244865927 224978980
226389765 ERTOPYADE HMMHOQHID HNNHOPRTJ HNNHOPRTJ
226828917 226477990 ERTAUYRAM 589621473 5487965214
HNNHOPRTJ HNNFGTOPT 224978980 226477990 HNNHOPRTJ
HNNHTRGOI HNNRTERPO 458973652 598326574 226477990
226477990 226477990 226477990 HNNHOPRTJ 224587931

 
7. Sopas de letras  
Procura nesta sopa de letras o nome de 12 alimentos  
L O Ã P Z N U I N

7
 E V Z A N A N A Z
I O G U R T E M A
T S A Ã Ç A M E R
E A P O S S A L E
A B A T A T A Ê P
Reescreve os alimentos
1__________ 2__________ 3__________ 4__________ 5__________ 6__________
7__________ 8__________ 9__________ 10__________ 11__________ 12__________
 
8. Identificar letras
  Assinala as letras p e a b na seguinte lista de palavras.  
balão papoila
pacote bombeiro
barco papão
sabonete sapo
sapato sabão
 
9. Identificar o número de vezes que um elemento se repete
Identifica os elementos que se repetem. Assinala-os.
? “ $ ! § % ? # &
8 ? * ? + - 8 ? X
\ « > 8 ? / < ? @
? £ { [ ] } ? 8 ?

  10. Descobre as diferenças

 
11. Acentuação
  Acentua as seguintes palavras correctamente:
Alias | lençois | atraves | ananas | agua | joia

7
 Lingua | lapis | textil |arvore |bonus |sao

Exercicio | silabas | televisao | figado | simpatico

12. Pontuação
Pontua o texto e faz as alterações necessárias:
Era uma vez um sapo muito pequenino Ele queria crescer depressa depressa e ser muito
grande como já grande e gordo era o seu avô como já grande e forte era o seu pai
Mas duvidava ele de perninha no ar naquela horta onde morava e comendo os bicharocos que
comia seria possível crescer muito muito
Maria Alberta Meneres, Histórias do Tempo Vai Tempo Vem, Ed. Asa
 
13. Completar palavras
Completa as palavras utilizando as seguintes letras: S / X / J / G
Ro__eira __irafa __ibóia Can__ar
Ane__ar Fi__o Te__oura Para__em

 
14. Palavras diferentes com o mesmo som
Continua as rimas
Riscas rima com _________ Amor rima com _________ Bolas rima com _

15. Melhorar velocidade e ritmo de leitura

Utilizando um texto do manual escolar do aluno, determinar uma palavra e quantificar
quantas vezes a mesma surge.
 
16. Separação de grupos sintácticos da frase
Utilizando um texto do manual escolar do aluno, fotocopia-se e corta-se por parágrafos.
Misturam-se as tiras de papel e solicita-se ao aluno que as ordene de forma a organizar de
novo o texto.
O mesmo exercício poderá ser feito apenas com frases desordenadas.
 
17. Identificar ideias
Selecciona-se um texto adequado e solicita-se ao aluno:
1º Ler o texto em voz alta.
2º Sublinhar as ideias principais.
3º Anotar na margem do texto a palavra-chave.
4º Formular questões a par com a leitura.
 
18. Elaborar com os alunos:
Redes semânticas / mapas conceituais / esquemas / resumos
São tarefas com um certo grau de dificuldade, que após adquiridas ajudam a sistematização
dos diferentes conteúdos.

7
 
19. Fazer sequência de histórias
Esta actividade pode ter diferentes formas de resolução:
1º Um dos alunos dá um tema e pede a um dos presentes que continue a história;
2º Conta-se uma história e solicita-se ao aluno que lhe seja dado um final;
3º Conta-se uma história e pede-se um título.
 
20. Ler textos com tipos de letras diferentes

21. Ordenar sílabas

Descobre a palavra escondida  
lis jor me na ta

7
v

7
7
                
1 de 10

Trab estudo de caso Psicopatologia

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Publicada em 1 de fev de 2012

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 Trab estudo de caso Psicopatologia

1. 1. 4 ESTUDO DE CASO 1. IDENTIFICAÇÃO GERAL 1.1 Usuário:
criança 1.2 Dados de identificação: Nome: C. S. B. S. Idade: 8 anos
Configuração familiar: Pai, mãe, avó, tio e tia. Escolaridade: Ensino
fundamental incompleto – 3ª série Número do prontuário: 174/10 1.3
Procedência e solicitação: Psicólogo do ITEP (Instituto Técnico Científico
da Polícia) 1.4 Queixa inicial: A mãe compareceu ao SIP (Serviço Integrado
de Psicologia) em busca de psicoterapia para sua filha que foi vítima de
abuso sexual (pedofilia).
2. 2. 5 2. HISTÓRIA CLÍNICA C. S. mora com os pais e passa o dia na casa da
avó, que mora tios e a empregada. O marido da tia de C. S. ia todos os dias
na casa da avó e abusava de C.S., pedia para beijá-lo, acariciar os seus
órgãos genitais, tirava fotos da criança, forçando-a masturbá-lo. Ele a
ameaçava, dizia para C. S. não contar a ninguém, se não os pais e outras
pessoas iam bater nela. C.S. contou o que acontecia para os pais, que
levaram o caso para delegacia e para o ITEP, a psicóloga do ITEP que fez o
atendimento a encaminhou para psicoterapia. A mãe a levou ao SIP (Serviço
Integrado Psicologia) e relatou que a filha estava agressiva, muito curiosa,
queria crescer para poder namorar, sempre inquieta. Em decorrer das
sessões, C.S. mostrava-se agitada, brincava usando a força e era competitiva.
Com o passar das sessões, C.S. mostrava-se menos ansiosa, mais calma e
menos competitiva. Contou em uma das sessões que não gostava de ficar na
casa da avó, pois a mesma não a deixava brincar e ver TV, C.S. salivava
excessivamente, demonstrava desleixo com o corpo, sentava de pernas
abertas sem importar-se por estar de vestido. Ela disse que já aprendeu a
enganar os pais, inventava que estava dormindo para os pais trocarem sua
roupa por um pijama. Percebeu-se que C.S. não respeitava a ordem dos
jogos, não fica num jogo até o fim, dizia que queria ter um irmão e que
gostaria de brincar mais, mostrava-se autoritária. No decorrer dos
atendimentos, a psicóloga notou que C.S. demonstrava agressividade,
precisando da proteção dela. Depois de certo tempo, C.S. aos poucos foi
respeitando as regras dos jogos, demonstrou mais cuidado em mostrar a
calcinha. Depois de certo tempo, a mãe de C.S. disse que a filha está se
comportando como uma criança normal, dormindo melhor. A mãe
reconheceu a evolução da filha, ligou para o SIP dizendo que C.S. estava
melhor e pediu para arquivar o caso.
3. 3. 6 3. DESCRIÇÃO DOS SINTOMAS C.S. tinha medo de morrer,
mostrava-se agressiva, autoritária, inquieta, tinha pesadelos, queria crescer
para poder namorar. Com relação a formação dos sintomas de C.S., para a

7
 psicanálise eles têm um sentido e se relacionam com as experiências
negativa que ela sofreu. Os sintomas são os atos prejudiciais, ou pelo menos,
inúteis à vida dela, que por sua vez, deles se queixa como sendo indesejados
e causadores de desprazer ou sofrimento. O principal dano que causam
reside no dispêndio mental que acarretam, e no dispêndio adicional que se
torna necessário para se lutar contra eles. Onde existe extensa formação de
sintomas, esses dois tipos de dispêndio podem resultar em extraordinário
empobrecimento da pessoa no que se refere à energia mental que lhe
permanece disponível e, com isso, na paralisação da pessoa para todas as
tarefas importantes da vida (FREUD, 1916-1917 apud MOURA, 2008). O
sintoma resulta de três mecanismos precedentes: a formação reativa, a
formação substitutiva e a formação de compromisso. Mas é mais complexa
do que cada um deles isoladamente. O sintoma assume, graças ao jogo da
formação de compromisso e da formação substitutiva, um sentido particular
em cada entidade psicopatológica. A defesa constituída pelo sintoma vai no
sentido da luta contra a angústia específica: evitar a castração, na neurose,
evitar a fragmentação, na psicose, evitar a perda do objeto, no estado
limítrofe (MOURA, 2008).
4. 4. 7 4. HIPÓTESE DIAGNÓSTICA ESTRUTUTAL No caso de C.S,
identificamos através dos seus sintomas uma possível neurose. Como afirma
Freud (1924), toda neurose perturba de algum modo a relação do paciente
com a realidade servindo-lhe de um meio de se afastar da realidade. Ou seja,
em, C.S sua fantasia de crescer para namorar e seus pesadelos representa
concretamente uma fuga da vida real. Segundo Freud (1911) apud Takatsu
(2006), as neuroses surgem principalmente, de um conflito entre o ego e o
instinto sexual, e que as formas que elas assumem guardam a marca do curso
do desenvolvimento seguido pela libido e pelo ego. Ao se diagnosticar
alguém sem considerar as singularidades e as questões subjetivas, passa-se a
inserir esse sujeito em um grupo, definindo propriedades que o representam
e certamente marcando um lugar de mortificação subjetiva. Esse sujeito
passa a ocupar um lugar de objeto no mundo científico, onde seus sinais e
sintomas podem ser estudados e preconcebidos (OLIVEIRA, s/d). Desta
forma, entendemos que C.S tem suas singularidades e foi preciso certo “jogo
de cintura” da psicóloga para lidar com a mesma, já que, no decorrer dos
atendimentos, a psicóloga notou que C.S. demonstrou agressividade,
ansiedade e autoritarismo, precisando da proteção dela. Depois de certo
tempo, C.S. aos poucos foi respeitando as regras dos jogos. Freud, nos textos
iniciais de sua obra, explicou mecanismo da divisão, afirmando que os
neuróticos, antes do adoecimento, gozavam de boa saúde mental. Porém, em
determinado momento, aconteceu uma incompatibilidade na sua vida
ideativa, ou seja, seu ego foi confrontado com uma experiência, uma idéia ou

7
 um sentimento que suscitou um afeto aflitivo e com isso o sujeito deseja
esquecê-lo. Percebe-se, então, que passa a ser complicada qualquer mediação
entre a idéia aflitiva e seu próprio ego (OLIVEIRA, s/d). Assim,
suponhamos que C.S, antes de ser abusada sexualmente, era uma criança que
gozava de boa saúde mental. Em “Tipos de Desencadeamento da Neurose”,
de Freud (1912) apud Oliveira (s/d), aponta a frustração como fator
precipitante dessa “moléstia”, afirmando que as mudanças que promovem a
neurose têm relação exclusiva com a libido do indivíduo. A psicanálise
propõe que são as vicissitudes da libido que decidem em favor da saúde ou
da moléstia nervosa. Oliveira (s/d) afirma que, a neurose se caracteriza por
uma recusa do ego em aceitar a poderosa pulsão do id, recusando a posição
de mediador da satisfação
5. 5. 8 pulsional. Ele opera a serviço do superego e da realidade (princípios
morais), a partir do mecanismo do recalcamento. O material “recalcado”
insiste em se fazer conhecido, logo, ele escolhe vias substitutas. O sintoma
aparece, então, como sendo uma representação substitutiva. Tudo isso
promove o quadro da neurose (OLIVEIRA, s/d). “Na neurose, um fragmento
da realidade é evitado por uma espécie de fuga, [...] a neurose não repudia a
realidade, apenas a ignora: a psicose a repudia e tenta substituí-la” (FREUD,
1924, p. 108). Como afirma Tarelho (1999) apud Takatsu (2006), a neurose
de transferência corresponde, portanto, em um conflito entre o ego e o id, o
que deve ser evitada. Freud (1924) afirma que, uma das características que
diferenciam uma neurose de uma psicose é o fato de em uma neurose, o ego,
em sua dependência da realidade, suprime um fragmento do id (da vida
instintual), ao passo que, em uma psicose esse mesmo ego, a serviço do id,
se afasta de um fragmento da realidade. Assim, para uma neurose o fator
decisivo seria a predominância da influência da realidade, enquanto para
uma psicose esse fator seria a predominância do id.
6. 6. 9 5. PSICODINÂMICA Relações Familiares: A criança morava com seus
pais, é filha única, reclamava por sentir-se sozinha e não ter com quem
brincar. Passa o dia na cada da avó e essa não a deixa brincar, nem ver TV.
Percepções dos pais acerca da criança como lidam com seu sofrimento
psíquico: O pai esteve ausente nos atendimentos, C.S. contou que o pai joga
jogos de violência, para ela violência é matar, roubar e bater. A mãe estava
preocupada e angustiada por sua filha ter sofrido abuso sexual pelo seu
cunhado. Ela não sabia lidar com a situação da filha, mas no decorrer do
tratamento relatou estar mais tranqüila, pois viu o progresso de C.S. A
família é, para a psicologia, revestida de uma importância capital, dado que é
o primeiro ambiente no qual se desenvolve a personalidade nascente de cada
novo ser humano. Assim, a família é vista como primeiro espaço
psicossocial, protótipo das relações a serem estabelecidas com o mundo. É a

7
 matriz da identidade pessoal e social, uma vez que nela se desenvolve o
sentimento de pertinência que vem com o nome e fundamenta a identificação
social, bem como o sentimento de independência e autonomia, baseado no
processo de diferenciação, que permite a consciência de si mesmo como
alguém diferente e separado do outro (MINUCHIN, 1976 apud MACEDO,
1993). Como confirma Buscaglia (1997) apud Fiamenghi Jr.; Messa (2007),
a família é o primeiro grupo no qual o indivíduo é inserido. Não se pode
negar sua importância já que, segundo, a família é uma força social que tem
influência na determinação do comportamento humano e na formação da
personalidade. Pode ser caracterizada como uma unidade social significativa
inserida na comunidade imediata e na sociedade mais ampla. Os
relacionamentos estabelecidos entre os familiares influenciam uns aos outros
e toda mudança ocorrida nesse sentido irá exercer influência em cada
membro individualmente ou no sistema como um todo. A psicologia procura
definir a família diferenciando-a de outros grupos sociais, o que
caracterizada fundamentalmente a família são as relações de afeto e
compromisso e a durabilidade de sua permanência como membro
(MACEDO, 1993).
7. 7. 10 Enfim, de acordo com Fiamenghi Jr.; Messa (2007), Os profissionais
precisam compreender os pais como parceiros ativos e significativos ao
trabalhar com crianças, deficientes ou não. Os pais conhecem os filhos muito
profundamente, e os psicólogos necessitam tanto respeitar e utilizar esse
conhecimento como auxiliar no processo terapêutico.
8. 8. 11 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 6.1 Posicionamento como psicólogo
em formação Como psicólogos em formação, podemos refletir a cerca do
abuso sexual infantil, de como é um fenômeno complexo e difícil de
enfrentar por parte de todos os envolvidos. É difícil para a criança e também
para a família, pois a denúncia do segredo explicita a violência que ocorre
dentro da própria família. É difícil também para nós, psicólogas em
formação que, ao tomarmos conhecimento do caso, ficamos confusas,
porém, respiramos e pensamos como trataríamos C.S. Tratamento esse com
acolhimento, ética, respeito e cuidado, aceitando-a com sua totalidade e
discernindo o modo de intervir de acordo com o que a mesma iria
representando nas sessões. Assim, para ganharmos a confiança de C.S,
precisaríamos deixá-la livre para conduzir o seu modo de pensar e agir como
uma forma autônoma de ser e sentir seu mundo. Pois, sabemos que o abuso
sexual que sofrera, é um problema que envolve questões legais de sua
proteção e punição do seu abusador. Portanto, a terapia seria voltada à
atenção à sua saúde física e mental, tendo em vista as conseqüências
psicológicas decorrentes da situação do abuso. Tais conseqüências
relacionadas a fatores como sua idade, a duração do abuso; as condições em

7
 que isso ocorreu, se houve violência ou ameaças; seu grau de relacionamento
com o abusador; e a ausência de figuras parentais protetoras. 6.2 O que
pensamos sobre o caso O caso de C.S nos apontou uma realidade da qual não
estamos acostumados, apesar de ser “comum” nos noticiários e na mídia de
um modo geral. Sabemos que os abusos sexuais, vão desde tentativas de
atentado ao pudor até o estupro, e constituem um importante evento mórbido
que vitimiza crianças e adolescentes e converte-se em um problema de saúde
pública, caracterizando uma das formas mais graves de violação dos direitos
humanos. Além disso, através deste caso, podemos pensar como o abuso
sexual ocasiona impactos relevantes na saúde física e mental de suas vítimas,
algumas porém, podem apresentar efeitos mínimos ou até mesmo nenhum,
ao passo que outras, podem desenvolver problemas emocionais, sociais e/ou
psiquiátricos, como é o caso de CS.
9. 9. 12 6.3 Como avaliamos a contribuição deste trabalho para nossa formação
Avaliamos o caso de C.S como de grande relevância para nossa formação,
pois, possivelmente estaremos estagiando ou trabalhando nesta área, como
profissionais que estarão prontos para o caso em questão e poderemos
atender crianças ou adolescentes vítimas de abuso sexual e de como
pudemos ver a neurose na realidade. Além disso, conhecendo a importância
deste agravo, podemos traçar uma conduta de atendimento frente ao abuso
sexual, visualizando a nossa prática na clínica com ética, respeito, e cuidado.
Poderemos pensar em como intervir nessas situações, sabendo das
conseqüências traumáticas na vida dessa criança submetida à situação de
abuso sexual. Poderemos também pensar em não trabalhar apenas com a
vítima, mas também com a família que precisa de ajuda. Sabemos que será
difícil vencer a rigidez do sistema familiar e a resistência à ajuda, bem como
será difícil romper o pacto silencioso entre os demais membros da família
em torno do segredo familiar que pode estar protegendo o autor do abuso
sexual infantil. Mas, para nós, será um caminho a trilhar com garra e a mais
pura dedicação. Sabemos também que não será um trabalho fácil, mas será
um trabalho comprometido, que nós como futuros terapeutas também
precisaremos estar atentos às nossas defesas, às resistências e aos processos
de transferências e contratransferências que naturalmente surgem entre o
cliente e o terapeuta.
10.10. 13 7. REFERÊNCIAS FIAMENGHI JR., Geraldo A.; MESSA, Alcione
A.. Pais, filhos e deficiência: estudos sobre as relações familiares. (2007).
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S141498932007000200006 &lng=pt&nrm=iso,
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2011. FREUD, Sigmund. (1924). A Perda da Realidade na Neurose e na
Psicose. Trad. Sob a direção de Jayme Salomão. Rio de Janeiro, Imago,

7
 2006. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de
Sigmund Freud, vol.19). MACEDO, Rosa Maria. A família do ponto de
vista psicológico: lugar seguro para crescer? (1994). Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/788.pdf. Acesso em
26 de Novembro de 2011. MOURA, Joviane. Mecanismos de defesa. (2008).
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Mariana Sales Bacha. O conceito das estruturas clínicas neurose e psicose
para a psicanálise. Disponível em: http://docs.google.com/viewer?
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r&pid=bl&srcid=ADGEESjTc1rj7L46jD736ieFRMNdr5ZJV2NVKhMQ
uGrQwJktMb
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TAKATSU, Priscila Kimie. A clínica da psicose: possibilidade de
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CL5bfpNhgt1
rXNgcPGOHqOF6Cwoz6hRBOkxgqa9WvXO2NwobOUGqiOI--
or6qRorhIShjv
uCbZO7SCTes5jGZmNE8NFXzdNVl3s0cjZ02Ynax5KX2vEocLqhfA2p
Z3tI&sig=AH IEtbQiSTVbdwIPLZeVldKXmy8RYJkvqw. Acesso em 24
de Novembro de 2011.

ESTUDO DE CASO PSICOPEDAGÓGICO Autora: Suellen Viviane Lemos Fernandes

Co-autora: Maria Irene Miranda Bernardes Universidade Federal de Uberlândia
suellenped65@hotmail.com Introdução O presente trabalho aborda o estudo
de caso de um garoto de oito anos que possui dificuldade de aprendizagem,

7
 seguida da queixa de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade), aluno de uma Escola da rede Municipal de Uberlândia. O
estudo foi realizado por meio do uso dos seguintes instrumentos de coleta de
dados: 1) Entrevista com a criança 2) Anamnese com o pai da criança 3)
Entrevista com a professora 4) Atividade de desenho livre e auto-retrato com a
criança 5) Conversa informal com o psicopedagogo da escola. O estudo de caso
como metodologia Quando se fala em estudo de caso vem logo à mente a ideia
do uso de casos como tentativa da reprodução da realidade para o ensino, o
que se conhece por método do caso. O estudo de caso é uma vertente da
pesquisa qualitativa. Não há preocupações com tratamento de quantificação e
estatístico e não está direcionado a obter generalizações. O estudo de um caso
permite a descoberta de relações que não seriam encontradas de outra forma,
sendo as análises e interferências em estudos de casos feitas por analogia de
situações, respondendo principalmente as questões “por que?” e “como?”
Como descreve Yin (2005, p.19) em geral, os estudos de caso representam a
estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”,
quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando
o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum
contexto da vida real. Diante da elaboração dessa metodologia de pesquisa, o
presente trabalho teve como 1 objetivo central investigar as dificuldades de
aprendizagem através do estudo de caso de uma criança e suas interações
sociais entre família e escola. Foi possível evidenciar a realidade de um estudo
de caso, que teve como objetivo analisar e conhecer os problemas de
aprendizagem além de sugerir a intervenção de forma para sanar essas
dificuldades. Identificação Nome: E. G. M. Data de nascimento: 21/11/2002

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Sexo: Masculino Série que estuda: 2º ano Novato ou repetente: Novato Escola:
Escola da Rede Municipal de Uberlândia Outras informações: • Nasceu com 6
meses e meio de gestação; • Mora com os pais, possui 2 irmãos com idade de
10 e 16 anos; • O pai tem 30 anos de idade e estava desempregado; • A mãe
tem 31 anos e trabalhava como camareira; • Os médicos diagnosticaram
comprometimento na fala; • Iniciou sessões de Psicomotricidade; • Briga
constantemente com os irmãos. Justificativa (História da Queixa)
Problematização A queixa trazida pela professora foi de que a criança teria sido
diagnosticada como portadora de Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH). O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é
um dos distúrbios que podem ocorrer em crianças refletindo fortemente em
sua aprendizagem. Trata-se da desordem comportamental mais comum na
infância, seus sintomas mais característicos são níveis de atenção,
concentração, atividade e impulsividade inapropriada ao desenvolvimento.
Considerando que todo trabalho de pesquisa pretende responder algumas
questões 2 problematizadoras, após conhecer a queixa da escola foram
levantados os seguintes questionamentos: A criança realmente apresenta
TDAH? Que fatores desencadeiam a dificuldade da aprendizagem de E. G. M.?
Até então, não havia certeza sobre a presença do TDAH na criança. Dessa
forma optamos por acompanhá-la em sala de aula por alguns dias e buscar
informações concretas sobre a queixa, observando o seu comportamento
durante as aulas, com os colegas e a professora. A preocupação dos pais é com
a aprendizagem, principalmente no que se refere a leitura. Afirmavam que a
criança briga muito com seu irmão de 10 anos e tem ciúmes do pai. Na escola é
muito dependente e qualquer brincadeira consegue distraí-lo no momento das

7
 atividades propostas. A criança não se relaciona positivamente com seus
colegas. Segundo a professora, os pais frequentam sempre as reuniões da
escola com responsabilidade. Olham os cadernos diariamente, supervisionam
as tarefas, lembram os horários, ensinam como fazer as atividades. A
professora relatou que houve avanços em relação ao início do ano. A criança
não gosta de formar palavras, devido à dificuldade de leitura, mas gosta das
atividades de matemática. O material escolar é desorganizado. Tem problemas
de faltas. Segundo o pai, a criança gosta de brincar, suas brincadeiras
preferidas são jogar futebol e vídeo game. Com relação à fala, a criança
começou a falar melhor e ser entendido primeiramente pela família aos três
anos, aproximadamente. Atualmente não fala corretamente, troca algumas
letras como por exemplo: o “r” pelo “l”. Objetivos do Estudo Este trabalho tem
como objetivos: • analisar as dificuldades de aprendizagem e a pertinência em
relação a queixa de TDAH; • apontar questões relevantes que podem estar
influenciando negativamente no processo de ensino e aprendizagem; •
Apresentar propostas para a “cura” dos sintomas. 3 Processo de Diagnóstico
Psicopedagógico O que é o Diagnóstico O Diagnóstico Psicopedagógico é o
processo investigativo que tem como objetivo embasar uma proposta de ação
e analisar o processo de aquisição de conhecimento; ele busca verificar quais
são as noções, representações, conceitos, operações e relações que validam as
condições iniciais do sujeito para a construção de novas concepções. O
Diagnóstico Psicopedagógico é um momento fundamental do trabalho
psicopedagógico, tornando possível planejar uma intervenção de acordo com
as necessidades de cada caso. Objetivos do diagnóstico Embasar a busca de
caminhos ou recursos para sanar a dificuldade de aprendizagem, propondo

7
uma intervenção que envolva a família e a escola. Instrumentos do diagnóstico
O estudo foi realizado por meio dos seguintes instrumentos de coleta de
dados: 1) Entrevista com a criança 2) Anamnese com o pai da criança 3)
Entrevista com a professora 4) Atividade de desenho livre e auto-retrato com a
criança 5) Conversa informal com o psicopedagogo da escola. A anamnese foi
realizada com o pai, entrevista com o aluno e a professora, conversa informal
com o psicopedagogo da escola, laudos que revelam a falta (parcial) de audição
da criança, além de observação da criança em sala de aula e dos materiais
escolares e desenho. Foi possível a realização da observação em sala de aula
durante o Estágio (90 hs) para a disciplina de Estágio do 3º ano de Pedagogia
da Universidade Federal de Uberlândia. Desenvolvimento do diagnóstico
Fizemos o contato e mediação com a escola para conseguirmos as informações,
atividades e anamnese. As entrevistas com o aluno e a professora aconteceram
em horários de aula; com o pai, o contato foi feito após o período de aula.
Conforme a entrevista com a professora, o aluno aceita as suas regras e têm
melhorado 4 em vários aspectos como a postura (em sala) e a leitura, apesar
de ser uma criança muito sensível (chora por qualquer motivo). Em conversa
com a criança ela afirmou que não gosta da professora porque ela é brava
demais, quanto aos colegas de sala, disse não gostar de interagir com a
maioria. Considera que alguns batem nele sem motivo. Pela observação
percebemos que ele realmente se relaciona mais intensamente com quatro
colegas da sala, mostrando dificuldade de socialização com os demais. Não
apresentou violência com os colegas, a não ser quando provocado. Durante as
atividades propostas em sala de aula, o aluno se dispersou, fazendo os
exercícios propostos quando a professora tem disponibilidade de supervisioná-

7
 lo ou acompanhá-lo individualmente. Segundo a docente, o menino seria
aprovado para a série seguinte (terceiro ano), pois já conseguia formular
palavras com aproximação da escrita correta, consegue escrever o nome,
apesar de ainda apresentar muita dificuldade. Análise do diagnóstico Na análise
do diagnóstico são ressaltadas as estruturas cognitivas, disponíveis a aquisição
de novos conhecimentos e as potencialidades, as diferenças individuais devem
ser respeitadas. A proposta de ação corresponde às características da criança
em relação ao seu pensamento e a aspectos de seu desenvolvimento. O
resultado das várias atividades comprovou que o menino apresenta dificuldade
de aprendizagem e que necessita de intervenção psicopedagógica. A criança
apresenta traços de personalidade infantilizada, se decepciona por qualquer
motivo, se irrita a todo o momento nas brincadeiras com o irmão e qualquer
brincadeira tira sua atenção no horário de estudo em sala de aula. Não se deve
dizer que ele possui alguma deficiência, mas um grande potencial cognitivo.
Assim vemos que para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de
aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma
criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma
discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a
nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental,
pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de
aproveitamento educacional. 5 Não se pode afirmar que a criança tenha TDAH,
pois o diagnóstico desse transtorno é muito complexo e deve ser realizado por
uma equipe multidisciplinar. Por outro lado é preciso evitar os rótulos que em
nada contribuem para o sucesso escolar. Processo de Intervenção
Psicopedagógica Para o aluno: Trabalhar através do uso de material concreto,

7
 histórias, fichas, objetos, gravuras, recortes, jogos de memória, ordenar e
narrar fatos exercitando a oralidade. Fazer acompanhamento com
fonoaudiólogo. Para a família: A criança requer atenção, carinho,
acompanhamento para que possa desenvolver suas habilidades, ela terá uma
melhor evolução ser for acompanha e se sentir o apoio da família. A família
deve ser constantemente presente para um melhor desenvolvimento da
criança. É o que nos mostra Fernández (2001) a importância da família, que por
sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais
são os primeiros educadores e os mesmos determinam algumas modalidades
de aprendizagem dos filhos. Para a escola: A alfabetização está atrelada a
outras questões desestruturadas em sua realidade. Ensinar as atividades
também em grupo para que ele aprenda a socializar melhor, aumentando a sua
relação com os colegas e irmãos (escola e casa). Continuar o acompanhamento
do aluno no AEE (Atendimento Educacional Especializado) trabalhando o
processo de construção do saber ortográfico, bem como o melhor
desenvolvimento da fala. Considerações Finais Temos a expectativa de que as
intervenções realizadas proporcionem sucesso do aluno no desenvolvimento
da aprendizagem, embora não seja a única responsável por ele. Como um fator
facilitador da aprendizagem, a intervenção almeja desenvolver as capacidades
do aluno, bem como eliminar ou diminuir obstáculos e dificuldades postas 6 a
aquisição do conhecimento, enfim prepara- o para aprender a aprender. O
psicopedagogo assume papel relevante na abordagem e solução dos problemas
de aprendizagem e não procura culpados. De acordo com Bossa (2000, p. 14),
“é comum, na literatura, os professores serem acusados de si isentarem de sua
culpa e responsabilizar o aluno ou sua família pelos problemas de

7
 aprendizagem”, mas há um processo a ser visto, às vezes, os métodos de
ensino precisam ser mudados, o afeto, o amor, a atenção, pois influenciam o
processo. A psicopedagogia não lida diretamente com o problema, lida com as
pessoas envolvidas. Lida com as crianças, com os familiares e com os
professores, levando em conta aspectos sociais, culturais, econômicos e
psicológicos, contribuindo assim para o processo de ensino e aprendizagem.
Referências: BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir
da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000. DOCKRELL, Julie, MCSHANE,
John. Crianças com Dificuldades de Aprendizagem. FERNANDES, Alícia. A
inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990. FONSECA, V. da.
Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995. PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Artes
Médicas, 1985. RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia do desenvolvimento. São
Paulo: EPU, 1981. SCOZ, B. Psicopedagogia e Realidade Escolar: O Problema
Escolar e de Aprendizagem, Petrópolis, R.J.: Vozes, 2002. YIN, Robert K. Estudo
de Caso: Planejamento e Métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

7
PLANO DE AÇÃO PSICOPEDAGOGI A INSTITUCION AL

APRES ENTAÇÃO
O plano de ação Psicopedagógica na escola visa atender a demanda de
alunos que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem, na qual
as
práticas pedagógicas escolares não são suficientes para ate nder as
especificidades apresentadas.
O presente projeto objetiva levantar dados do baixo desempenho escolar
de alunos, que não recebem nenhum atendimento pelos Serviços da Rede
Básica de Saúde ou por nenhuma outra Instituição, a fim de planejar
intervenções psicopedagógicas de acordo com o diagnóstico situacional e
contribuir com a m elhoria do processo de aprendizagem dos alunos da
Rede
Municipal de Ensino de Piaçabuçu.

2. OBJETIVOS

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OBJETIVO GERAL

O objetivo central deste plano consiste em compreender a escola como o

espaço onde se constroem as dificuldades de a prendizagem e o sujeito
como
aquele que delata a dimensão disfuncional de todo um contexto. Pen sar
a
Psicopedagogia Institucional é pensar a instituição escolar e todo o
sistema
que cerca o sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem. Não
existe
fracasso escolar sem um contexto que o produz. A compreensão desta
relação
dialética é fundamental para a abordagem psicopedagógica institucional.

OBJETIVOS ESPECÍFIVOS

 Realizar triagem psicopedagógica com alunos de todas as Unidades

Escolares da Rede Municipal de Ensino de Piaçabuçu, que apresentam
dificuldades específicas de aprendizagem;

 Definir e aplicar instrumentos de avaliação psicopedagógica que

facilitem a investigação das dificuldades de aprendizagem;

 Corrigir e analisar a avaliação psicopedagógica realizada pelos alunos;

 Discutir os dados da avaliação psicopeda gógica com a equipe

multidisciplinar, para planejar as intervenções;

 Repassar os dados das avaliações psicopedagógicas realizadas para a

equipe gestora da escola;