PROPOSTA DE ATIVIDADE I

Área de LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS E LÍNGUA PORTUGUESA

As atividades e orientações didático-pedagógicas que apresentamos

nesta seção podem ser usadas como apoio ao professor de Língua Portuguesa
e aos demais professores da área de Linguagens e suas Tecnologias para a
leitura da obra Nove lendas urbanas aterrorizantes, Ricardo Dalai e Susana
Ventura.

A proposta de trabalho está subdividida em três partes, embasadas nos

estudos de Isabel Solé (1998): antes da leitura, em que são propostas
atividades de preparação para a leitura, sondagem do perfil dos estudantes,
levantamento de hipóteses e estabelecimento de objetivos; durante a leitura,
com atividades que retomam as hipóteses levantadas para confirmá-las, refutá-
las ou problematizá-las, verificando se os objetivos estão sendo atendidos,
nesse momento também são discutidas passagens importantes da obra, as
quais, consequentemente, podem instigar ainda mais a leitura; depois da
leitura, momento dedicado à compreensão global de cada conto, bem como
aspectos estruturais, linguísticos e discursivos do texto.

Competências e habilidade
CG 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

CE 1: Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas,

corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação
social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para
continuar aprendendo.

CE 6: Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas

características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens
artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo
protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e
culturas.

CE 7: Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas,

críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em
práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva.

EM13LGG102: Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes

nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação,
interpretação e intervenção crítica da/na realidade.

EM13LGG601: Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a

sua diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na sociedade,
desenvolvendo visão crítica e histórica.

EM13LGG602: Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a
imaginação e a criatividade.

EM13LGG603: Expressar-se e atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos nas

diferentes linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, música e teatro) e nas intersecções
entre elas, recorrendo a referências estéticas e culturais, conhecimentos de naturezas diversas
(artísticos, históricos, sociais e políticos) e experiências individuais e coletivas.

EM13LGG604: Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural,

política e econômica e identificar o processo de construção histórica dessas práticas.

EM13LGG701: Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo

seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a
práticas de linguagem em diferentes contextos.

EM13LGG703: Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção

coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.

EM13LGG704: Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por meio

de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de rede

EM13LP03: Analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a explicitação de

relações dialógicas, a identificação de posicionamentos ou de perspectivas, a compreensão de
paródias e estilizações, entre outras possibilidades.

EM13LP14: Produzir e analisar textos orais, considerando sua adequação aos contextos de produção,
à forma composicional e ao estilo do gênero em questão, à clareza, à progressão temática e à
variedade linguística empregada, como também aos elementos relacionados à fala (modulação de voz,
entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc.) e à cinestesia (postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.).

EM13LP15: Planejar, produzir, revisar, editar, reescrever e avaliar textos escritos e multissemióticos,
considerando sua adequação às condições de produção do texto, no que diz respeito ao lugar social a
ser assumido e à imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo, ao leitor pretendido, ao
veículo e mídia em que o texto ou produção cultural vai circular, ao contexto imediato e sócio histórico
mais geral, ao gênero textual em questão e suas regularidades, à variedade linguística apropriada a
esse contexto e ao uso do conhecimento dos aspectos notacionais (ortografia padrão, pontuação
adequada, mecanismos de concordância nominal e verbal, regência verbal etc.), sempre que o
contexto o exigir.

EM13LP17: Elaborar roteiros para a produção de vídeos variados (vlog, videoclipe, videominuto,
documentário etc.), apresentações teatrais, narrativas multimídia e transmídia, podcasts, playlists
comentadas etc., para ampliar as possibilidades de produção de sentidos e engajar-se em práticas
autorais e coletivas.

EM13LP18: Utilizar softwares de edição de textos, fotos, vídeos e áudio, além de ferramentas e
ambientes colaborativos para criar textos e produções multissemióticas com finalidades diversas,
explorando os recursos e efeitos disponíveis e apropriando-se de práticas colaborativas de escrita, de
construção coletiva do conhecimento e de desenvolvimento de projetos.

EM13LP20: Compartilhar gostos, interesses, práticas culturais, temas/problemas/questões que

despertam maior interesse ou preocupação, respeitando e valorizando diferenças, como forma de
identificar afinidades e interesses comuns, como também de organizar e/ou participar de grupos,
clubes, oficinas e afins.

EM13LP29: Resumir e resenhar textos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do autor da
obra e do resenhador), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações, para
 uso em textos de divulgação de estudos e pesquisas.

EM13LP46: Compartilhar sentidos construídos na leitura/escuta de textos literários, percebendo

diferenças e eventuais tensões entre as formas pessoais e as coletivas de apreensão desses textos,
para exercitar o diálogo cultural e aguçar a perspectiva crítica.

EM13LP47: Participar de eventos (saraus, competições orais, audições, mostras, festivais, feiras
culturais e literárias, rodas e clubes de leitura, cooperativas culturais, jograis, repentes, slams etc.),
inclusive para socializar obras da própria autoria (poemas, contos e suas variedades, roteiros e
microrroteiros, videominutos, playlists comentadas de música etc.) e/ou interpretar obras de outros,
inserindo-se nas diferentes práticas culturais de seu tempo.

EM13LP49: Perceber as peculiaridades estruturais e estilísticas de diferentes gêneros literários (a

apreensão pessoal do cotidiano nas crônicas, a manifestação livre e subjetiva do eu lírico diante do
mundo nos poemas, a múltipla perspectiva da vida humana e social dos romances, a dimensão política
e social de textos da literatura marginal e da periferia etc.) para experimentar os diferentes ângulos de
apreensão do indivíduo e do mundo pela literatura.

EM13LP51: Selecionar obras do repertório artístico-literário contemporâneo à disposição segundo

suas predileções, de modo a constituir um acervo pessoal e dele se apropriar para se inserir e intervir
com autonomia e criticidade no meio cultural.

EM13LP53: Produzir apresentações e comentários apreciativos e críticos sobre livros, filmes, discos,
canções, espetáculos de teatro e dança, exposições etc. (resenhas, vlogs e podcasts literários e
artísticos, playlists comentadas, fanzines, e-zines etc.).

PROPOSTA GERAL PARA ANTES E DURANTE A LEITURA

ANTES DA LEITURA

1. O gênero conto permite uma leitura em conjunto que pode, dependendo da

realidade escolar, ser frutífera. Se achar mais conveniente a leitura individual
e/ou silenciosa, extraclasse ou em sala, pode ser realizada. Como as histórias
não seguem uma unidade dramática, uma sugestão é que os contos sejam
lidos, um por dia, como tarefa, sendo discutidos no dia seguinte em sala.
Entretanto, vale ressaltar o forte apelo oral de narrativas como lendas, lendas
urbanas e causos, assim como da própria gênese narrativa do contar e ouvir
histórias, promove um riquíssimo momento de troca de impressões. Além
disso, outros elementos podem ser incorporados ao ambiente, a fim de diminuir
os ruídos durante a leitura em sala, como som de fundo ou até mesmo uma
trilha sonora. Enfim, o professor pode escolher a forma de leitura que melhor
corresponder às necessidades pedagógicas de cada caso e realidade.

2. Reserve um primeiro momento para sondar conhecimentos prévios dos

alunos sobre alguns elementos próprios da literatura oral ligada à tradição.
Peça que registrem as respostas suas respostas a fim de voltarem a elas
depois da leitura. Faça-lhes perguntas como:

 Na opinião de vocês, o que é literatura oral? Deem exemplos.

 Por que o ser humano conta histórias?
 Que tipos de manifestações artísticas vocês acreditam que nasceram
com as grandes cidades?

3. Outra questão interessante é verificar o que eles sabem sobre lendas e,

mais especificamente, sobre lendas urbanas. Analise se no discurso deles
constam termos como mito, folclore e literatura popular, por exemplo. É bem
provável que uma das características em comum nesse campo semântico é o
caráter coletivo que indefine a autoria desses textos. Se necessário, explique,
desde já, as diferentes entre mito e lenda. O professor encontrará uma maior
discussão sobre essa questão na seção Aprofundamento deste Manual.

4. Em alguns textos, pode-se pedir que alguns alunos narrem a versão que
conhecem das lendas. O objetivo é enfatizar com a turma que não existe uma
verdade histórica no enredo das lendas. Peça que registrem algumas
informações previamente conhecidas no caderno. Assim, depois da leitura os
alunos poderão retornar a elas e confirmá-las.

5. Por fim, questione quais lendas urbanas eles conhecem. Peça que
verifiquem se essa(s) lenda(s) consta(m) no sumário da obra. Pergunte se eles
conhecem essas lendas por outros nomes e o que eles esperam desses
contos. Aproveite e solicite uma breve observação dos elementos que
compõem essa páginas pré-textuais, assim como a imagem que ilustra a capa.

DURANTE A LEITURA

1. Independente da escolha do modo de leitura (coletiva ou individual),

sugerimos que ao menos o primeiro conto possa ser lido coletivamente.
Inclusive, uma interessante sugestão é aproveitar a primeira pessoa do
narrador para contar, qual rapsodo (aqueles antigos contadores de histórias na
Grécia antiga), o conto sobre a loira do banheiro. Tal proposta reforça o caráter
de “conversa continuada” da lenda (LOPES, 2008), isto é, que sua transmissão
não se restringe apenas ao texto, que não é completo em si, mas se realiza
com plenitude na contação que lhe dá corpo, sua performance, múltipla em
formas e sentidos justamente porque engloba preocupações e aspirações do
local e do grupo na qual se realiza. Os contos que compõem a obra se
aproveitam dessa característica das lendas e lendas urbanas, recurso que
pode, enfim, ser aproveitado em sala de aula para a criação de novas
narrativas. Além disso, a metodologia aqui aplicada pode, depois, ser
empregada na análise dos outros contos.

2. Solicite que os alunos registrem, no caderno, vocábulos que desconheçam.

Essa listagem pode, após consulta ao dicionário, ser retomada e socializada.

3. Peça que registrem, também, algumas impressões que tiveram durante a

leitura, possíveis lembranças que os fatos narrados ou descrições podem ter
suscitado.

4. Após esses momentos, combine com os alunos o cronograma de leitura e

como ela será feita. Independente da escolha, enfatize que os momentos de
discussão serão coletivos, portanto, todos precisam contribuir com as análises.

A seguir, apresentamos algumas propostas de atividades para depois da

leitura de cada conto.

A LOIRA DO BANHEIRO

DEPOIS DA LEITURA

1. Peça aos alunos que retomem as expectativas iniciais e verifiquem quais

aspectos se confirmaram no conto, se a versão que conheciam da lenda
urbana da loira do banheiro é igual ou diferente da apresentada no conto. Peça
que indiquem as semelhanças e diferenças entre as versões.

2. Faça uma breve análise de alguns elementos da narrativa com os alunos,

em especial seus personagens. Se necessário, retome a classificação dos
personagens em principais (aqueles que participam diretamente da ação) e
coadjuvantes (que não participam da ação diretamente). Enfatize ainda que os
personagens principais são divididos em protagonistas e antagonistas,
aqueles que estão no centro da ação e a executam, e aqueles que atrapalham
as realizações do(s) protagonista(s), respectivamente.

3. Questione os alunos sobre possíveis motivos do narrador ser empregado em

1ª pessoa: quais efeitos essa perspectiva causa na leitura? É importante que
os alunos percebam que a escolha do foco narrativo é essencial para a
perspectiva do leitor. Assim, ao mesmo tempo que uma narrativa em 1ª pessoa
garante certa confiabilidade, por outro lado o leitor pode julgar que o narrador
está afetado por algo: uma memória, um fato, um sentimento.

4. A lenda da loira do banheiro é permeada de atração e repulsa. Assim, o

conto busca representar, por meio de passagens mais poéticas, a ambiguidade
da figura da loira que aparece vestida de branco. Um dos exemplos dessas
passagens é o trecho:

Mas ali éramos todos puro espanto. Meninos e meninas sem

maldade, perdidos em uma fase da vida em que tudo tem aquele
brilho de glitter, aquele cheiro de cola, de tinta, e a camiseta suja
não é mais que um dia comprido. Logo todos os dias passariam
a ser compridos, mas não chegamos a esse ponto. Ainda
estamos na aurora de nosso tempo, nos espantamos com o
espetáculo da vida, com as verdades do mundo

5. Elementos interessantes para debate são os momentos em que ficção e

realidade se imbricam no conto, como situações de delírio, de sonho, sujeitos à
memória etc. Um exemplo, quando o narrador confessa: “Eu era aluno novo e
estava espantadíssimo com aquele primeiro dia de aula: havíamos conhecido a
história do nome da escola, homenagem a um navio japonês naufragado na
Segunda Guerra Mundial. Talvez desde aquele momento esse tema — o da
Segunda Guerra Mundial — passou a me intrigar.”, ele deixa espaço para que
o leitor pense ser uma memória originada desse espanto todo, mas, ao mesmo
tempo, ele diz: “Sei desses detalhes assim, fofoqueiros, porque tudo ainda é
bem claro para mim.”. Ou, ainda, trechos como: “As paredes de toda a escola
eram — são ainda; se passarmos lá em frente veremos — de tijolos
vermelhos.”

Certifique-se de que os alunos constatam esses momentos e quais

efeitos eles provocam na leitura.
6. Reforce que, ao abordar as lendas urbanas nos enredos de forma
intertextual, os contos podem ser classificados como contos de horror. Embora
toda a literatura busque canalizar sensações na escrita, o conto de horror
possui alguns objetivos nessas sensações: elas sempre estão relacionadas
com o medo. Peça que, neste e nos outros contos, os alunos apontem quais
elementos são empregados e de que forma, a fim de provocar esse efeito no
leitor.

7. Pergunte o que os alunos acharam do fim do conto e se localizaram o

clímax. Confirme se eles perceberam a ambiguidade da narrativa fantástica, e
como essa ambiguidade é representada no conto. Se necessário, esquematize
os eventos do conto na lousa a fim de que os alunos constatem a proximidade
entre o clímax do conto e seu desfecho.

8. Além disso, é possível que os alunos relacionem essa lenda urbana com
outras histórias semelhantes no mundo, como Maria Sangrenta (Bloody Mary)
ou a Bruxa do espelho, dos Estados Unidos, e Hanako-san, no Japão.

GARUPINHA

DEPOIS DA LEITURA

1. Os contos em 1ª pessoa colaboram para o trabalho com o foco narrativo. No

conto “Garupinha”, assim como em “A loira do banheiro”, dedique atenção
especial à perspectiva do narrador: quem ele é, que lugar ocupa na história e
se sua narrativa tem credibilidade.

2. Peça que os alunos analisem também que efeito provoca a forma como a
passagem do tempo foi marcada, indicada no conto por meio dos subtítulos.

O HOMEM DO SACO

DEPOIS DA LEITURA

1. É possível que, desde antes da leitura, os alunos relacionem o homem do

saco com a máxima “Não fale com estranhos.”. Espera-se que, a partir disso,
os alunos possam reconhecer nessa lenda traços de contos de fadas e
populares, como Chapeuzinho Vermelho, por exemplo.

2. Esse conto permite um trabalho comparativo entre textos jornalísticos e

textos literários: a narrativa não apenas aborda uma questão contemporânea
pertinente, o desaparecimento de crianças, como incorpora em sua trama
notícias retiradas da realidade, como é o caso da notícia de condenação do
“Maníaco do parque” e sobre o jovem atirador em uma sala de cinema, em São
Paulo. Se julgar pertinente, apresente para os alunos manchetes de jornais
sobre desaparecimento de crianças.

3. Analise com os alunos os recursos intertextuais presentes no conto, como

He-man, Sherlock Holmes, Quasímodo, Hulk e Mr. Hyde. É importante que,
além de identificar esses elementos, os alunos possam discutir entre si os
efeitos que os recursos provocam na leitura e nos sentidos que agregam.

4. Solicite aos alunos que analisem como funciona o tempo narrativo. Nesse
conto, toda a ação se passa em uma memória. O autor se utilizou, portanto, de
um recurso narrativo chamado analepse, ou flashback, isto é, há uma
interrupção na sequência temporal “para se inserir o relato de eventos
passados: suspende-se, de forma instantânea, o presente da ação, e uma cena
anterior é mostrada ao espectador ou leitor.” (MOISÉS, 2013, p. 192). Retome
com os alunos o conceito de flashback e questione-os qual ação provoca a
lembrança ao narrador. Interessa-nos esta questão devido ao elemento
causador da memória: a leitura de uma notícia de jornal. Com isso, o conto
provoca um choque entre a realidade da narrativa jornalística e o fantasioso do
conto. Ora, justamente por isso o flashback é um recurso “comum à ficção
psicológica e retrospectiva, [que] muitas vezes resulta de processos
associativos, mediante deflagra o mecanismo da memória e torna atual,
sinestesicamente, uma sensação ou ocorrência pretérita” (MOISÉS, 2013, p.
192).

5. Uma atividade de pesquisa pode ser solicitada após a leitura desse conto
envolvendo preconceito e doenças mentais. Maiores orientações estarão nas
Propostas de Atividades II.
 A MOÇA DO BAILE

DEPOIS DA LEITURA

1. Assim como o conto “O homem do saco” pode ser lido como uma versão
atualizada de “Chapeuzinho Vermelho”, “A moça do baile” é uma possível
releitura contemporânea de “Cinderela”. É importante que os alunos
reconheçam que textos como contos de fadas e populares são enredos
atualizados de mitos e lendas. Quando relacionamos contos contemporâneos a
contos de fadas não queremos dizer que são textos infantis; pelo contrário: que
são representações coletivas de formas de pensar enraizadas no imaginário
popular. Dito de outra forma, são modelos incorporados pelo saber popular em
narrativas orais.

2. Retome as hipóteses levantadas antes da leitura para que sejam

confirmadas ou refutadas.

3. Questione os alunos se eles conhecem a lenda urbana “A moça do baile” por

algum outro nome ou com outro enredo. Permita que os alunos compartilhem
essas versões, pois isso confirma e reitera o caráter múltiplo e móvel das
narrativas ligadas à oralidade.

CHUPA-CABRA

DEPOIS DA LEITURA

1. Há uma probabilidade muito grande de os alunos conhecerem a lenda do

chupa-cabras. Apesar de serem encontrados relatos desde a década de 1960,
foi no fim dos anos 1990 que a aparição de um animal desconhecido causou
mais medo a criadores de animais nas zonas rurais de todo o Brasil. Indague
aos alunos quais características desse animal e elementos dessa lenda que
eles conhecem. É provável que citem a forma como o chupa-cabra mata suas
presas, chupando seu sangue.

2. Debata com os alunos sobre o tempo verbal empregado pelo narrador-

protagonista: o presente do indicativo. Questione-os quais efeitos o uso desse
tempo verbal provoca na leitura. Essa questão pode ser retomada no depois da
leitura. Neste caso, enfatize uma das frases finais do narrador: “Por menos que
eu quisesse pensar nisso, aqui estou, mais uma vez, remoendo as coisas, o
dia, os fatos.”. Espera-se que os alunos percebam que um dos efeitos do uso
do presente do indicativo é a aproximação entre leitor e ação: a ação acontece
diante da leitura, e não em um tempo acabado no passado.

3. Pergunte aos alunos qual cena ou acontecimento mais chamou a atenção, o

que eles acharam do desfecho. Explore as respostas fornecidas, cuidando para
que não sejam superficiais. Buscamos também nesses momentos desenvolver
habilidades ligadas à argumentação; assim, solicite exemplos retirados do texto
para comprovar possíveis observações dos alunos. Permita também que o
maior número possível de estudantes forneça suas impressões sobre a leitura.

4. Releia, se julgar necessário, junto dos alunos o último trecho do conto.

Questione-os sobre a quais conclusões ou indagações o fim do conto nos leva.
Além disso, o trecho pode ser utilizado para introduzir o trabalho de pesquisa
presente nas Propostas de atividade II para a área de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias.

5. Se possível, apresenta para turma um texto jornalístico sobre o chupa-cabra.

Eles são facilmente encontrados na internet, com mais frequência no período
entre 1996 e 2005. Analise o texto jornalístico apontando depoimentos,
testemunhas, fotografias ou quaisquer outras informações que podem servir de
leitura paratextual ao conto em questão. Tal atividade é relevante na medida
em que permite aos alunos desenvolverem criticidade ao lerem textos
referenciais e textos ficcionais.

A MULHER DO APLICATIVO

DEPOIS DA LEITURA

1. Lendo urbana muito conhecida, “A mulher do táxi” por vezes se confunde

com outra lenda, “A moça do cemitério”. Neste conto, o autor dialoga com as
duas, criando uma história contemporânea que substitui o táxi pela
modernidade dos aplicativos. Trabalhe com os alunos os elementos narrativos
e a forma como foram empregados, em especial o foco narrativo e o clímax.
Permita que eles forneçam a maior parte das informações, orientando-os e
corrigindo-os se necessário.

2. Este é um bom texto para se trabalhar, também, o fluxo de consciência, uma

vez que o conto nos coloca dentro da mente do personagem narrador. Assim,
somos testemunhas de todos os fluxos de palavras diante da mulher
desconhecida.

3. Este é o único conto que atualiza o contexto de produção dessas narrativas.

Discuta essa questão com os alunos retomando a seguinte fala: “— É. A
pandemia mudou mesmo as pessoas.”. Muito provavelmente os alunos
relacionarão a narrativa com a pandemia de covid-19. Questione-os qual(is)
efeito(s) de sentido essa conexão provoca na leitura. É importante que os
alunos percebam que elementos como esse aproximam os contextos de
produção e recepção, isto é, aproximam o leitor da ação narrativa.

O FANTASMA DE BRANCA DIAS

DEPOIS DA LEITURA

1. Analise com os alunos os elementos da narrativa do conto, em especial

personagens, narrador e tempo narrativo. Permita que os alunos percebam que
a ordem do enredo intensifica a tensão dramática, assim como realça o clímax.

A BRINCADEIRA DO COMPASSO

1. Solicite que os alunos, em grupo, discutam o foco narrativo do conto, assim

como os tempos verbais. Espera-se que os alunos identifiquem bem os dois
tempos narrativos marcados pelos tempos verbais e discutam seus efeitos de
sentido. Retome, se necessário, o conceito de flashback.

2. Assim como o conto “O homem do saco”, esta narrativa também permite a

discussão do tema bullying. Caso julgue oportuno, organize um debate
conjunto sobre o tema a partir desses textos.
3. Releia com os alunos o trecho: “Como Édipo, como Narciso, fugindo do
próprio

destino, já escrito. Porqe vo mata o Pedo. Trinta anos depois e ainda pensa
nisso quando o dia acaba. Quando? Quanto tempo ainda esperar para que a
promessa se cumpra?”. Pergunte aos alunos o que eles entendem do trecho:
quais efeitos de sentido os intertextos evocam e como o destino está
relacionado a eles. Caso necessário, retome os mitos de Édipo e Narciso para
que os alunos possam relacionar tematicamente os textos.

4. Analise com os alunos o personagem principal. Oriente-os a descrevem o

personagem, suas características físicas e psicológicas, assim como as suas
ações. Espera-se que os alunos relacionem os dois tempos narrativos na
constituição do personagem.

A BAILARINA E O POETA

DEPOIS DA LEITURA

1. Extremamente relevante na leitura desse breve conto é a ausência de

narrador e de foco narrativo: os personagens possuem o discurso e agem por
meio do diálogo. Relacione com os alunos a estrutura narrativa e textos
dramáticos. Possibilite que eles façam essa relação e, se necessário, instigue-
os com perguntas sobre os efeitos provocados na leitura.

2. Um trabalho de pesquisa paralelo sobre as origens dessa lenda urbana pode

ser solicitado, uma vez que a narrativa surge de figuras públicas, como é o
caso do poeta Olavo Bilac. Analise as intertextualidades com o poeta e seus
poemas, além de referências de datas e locais.

3. Por fim, pergunte aos alunos se eles conhecem, na cidade onde vivem,
lugares que geraram lendas como essa a que faz referência o conto: lugares
mal-assombrados, casas e prédios que foram palco de crimes e mortes etc. Se
conveniente, faça uma pesquisa prévia e apresente aos alunos no dia da leitura
e do trabalho com o conto.