Bayley-III

Uso clínico e
interpretação

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 Bayley-III
Uso clínico e
interpretação

Editado por
Lawrence G. Weiss
Pearson Assessment, San Antonio, Texas, USA

Thomas Oakland
University of Florida, Gainesville, Florida, USA

Glen P. Aylward
Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, Illinois, USA

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 © 2010 Elsevier Inc. All rights reserved
© 2017 Casapsi Livraria e Editora Ltda.
This edition of Bayley-III Clinical Use and Interpretation, 1e by Lawrence Weiss, Thomas Oakland,
Glen Aylward is published by arrangement with Elsevier Inc.
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, para qualquer finalidade, sem autorização por escrito
dos editores.
Título original: Bayley-III Clinical Use and Interpretation

1ª Edição 2017
Responsabilidade editorial Ana Carolina Neves
Coordenação editorial Brunna Pinheiro Cardoso
Assistência editorial Karoline Cussolim
Elisabete Moura Rocha
Tradução Marina Caproni
Revisão de tradução Thais Giammarco
Revisão Rhennan Felipe Siqueira Santos
Diagramação eletrônica Bonifácio Estúdio
Foto de capa viki2win

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Andreia de Almeida CRB-8/7889
Bayley-III - Uso clínico e interpretação / editado por Lawrence G. Weiss, Thomas
Oakland e Glen P. Ayland. -- São Paulo : Pearson Clinical Brasil, 2017.
208p.

ISBN 978-85-8040-788-4
ISBN do título original 978-01-2810-205-3

1. Psicologia clínica infantil 2. Testes psicológicos para crianças 3. Crianças –

Desenvolvimento – Testes 4. Psicologia do desenvolvimento 5. Bayley Scales of Infant
Development I. Título II. Weiss, Lawrence G. III. Oakland, Thomas IV. Ayland, Glend P.

17-1119 CDD – 153.93

Índice para catálogo sistemático:

1. Psicologia infantil

Impresso no Brasil
Printed in Brazil

As opiniões expressas neste livro, bem como seu conteúdo, são de responsabilidade de seus autores,
não necessariamente correspondendo ao ponto de vista da editora.

Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à

Casapsi Livraria e Editora Ltda.

Av. Francisco Matarazzo, 1.500 – Cj. 51 Ed. New York
Barra Funda – São Paulo/SP – CEP 05001-100
www.pearsonclinical.com.br

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 Sumário

Prefácio IX
Lista de colaboradores  XI

1
Base teórica e estrutura
das Escalas Bayley de
desenvolvimento de bebês e
crianças pequenas - 3a edição
Marites Piñon

Introdução 1
Justificativa para o Bayley-III  2
Literatura acadêmica para as Escalas Bayley-III  12
Visão geral da estrutura do teste  14
Resumo das características  19
Referências 20

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 2
A Escala cognitiva Bayley-III
Kathleen H. Armstrong e Heather C. Agazzi

Introdução 25
Conteúdo 25
Administração 27
Pontuação 29
Interpretação 32
Pontos fortes e limitações  32
Uso na população clínica  34
Estudo de caso: Katie  34
Referências 37

3
A Escala de linguagem
Bayley-III
Elizabeth R. Crais

Introdução 39
Conteúdo 41
Administração e pontuação  45
Interpretação 48
Pontos fortes e limitações  50
Uso na população clínica  51
Estudo de caso: Jack  52
Resumo 58
Referências 59

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 4
A Escala motora Bayley-III
Jane Case-Smith e Helen Alexander

Introdução 63
Conteúdo 63
Administração e pontuação  100
Pontos fortes e limitações  108
Uso na população clínica  109
Estudo de caso: Matthew  113
Referências 119

5
A Escala socioemocional
Bayley-III
Cecilia Breinbauer, Twyla L. ManciL e Stanley
Greenspan

Introdução 123
Conteúdo 124
Administração e pontuação  127
Padronização, confiabilidade e validade  135
Pontos fortes e limitações  137
Uso na população clínica  138
Estudo de caso: Steven  143
Referências 145

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 6
A Escala de comportamento
adaptativo Bayley-III
Jennifer L. Harman e Tina M. Smith-Bonahue

Introdução 147
Comportamento adaptativo em crianças pequenas  148
Escala de comportamento adaptativo  153
Estudo de caso: Rochelle  158
Referências 165

7
Classificação
neurodesenvolvimental
infantil Bayley (BINS): Teste e
propósito diferentes
Glen P. Aylward

Histórico 167
Classificação neurodesenvolvimental infantil Bayley  171
Descrição dos conjuntos de itens da BINS  177
Estudos usando a BINS  181
Casos clínicos  184
Resumo 186
Apêndices 187
Referências 192

Índice remissivo  195

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 Prefácio

Depois do nascimento, os quatro primeiros anos de uma criança são vistos

como críticos no estabelecimento de uma base sólida para o desenvolvimento
posterior. A maioria das crianças exibe um curso normal de desenvolvimento,
geralmente precisando somente de visitas periódicas de rotina ao pediatra.
Entretanto, o desenvolvimento inicial de um número considerável de crianças
é pontuado por atrasos que, se negligenciados, podem dar origem a um curso
posterior de dificuldades. Esses bebês e crianças pequenas precisam de atenção
especializada de um ou mais profissionais preparados para tratar dessas preocu-
pações desenvolvimentais.
Os profissionais geralmente começam seu trabalho por uma investigação
completa do desenvolvimento da criança pequena, que leve a uma descrição
precisa de seus comportamentos. As Escalas Bayley de desenvolvimento de
bebês e crianças – 3ª edição (Bayley-III; Bayley, 2006) podem ajudar de forma
importante nos seus esforços.
O Bayley-III fornece uma avaliação individual do funcionamento desenvol-
vimental de bebês e crianças pequenas entre 1 e 42 meses de idade, sendo uma
das poucas medidas criadas especificamente para uso com essa população. Ele
permite a avaliação de cinco domínios comportamentais importantes para o for-
necimento de serviços profissionais à luz de padrões jurídicos e profissionais, a
saber: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e funcionamento adaptativo.
O Bayley-III é provavelmente o instrumento mais amplamente usado para avaliar
bebês e crianças e muitos o consideram o padrão de referência dessa área.
Os capítulos individuais deste livro apresentam aos profissionais que usam as
Escalas Bayley-III o seu conteúdo de testes e trazem informações acadêmicas
importantes em relação às bases das quais o conteúdo do teste é derivado. Os
capítulos ajudam a orientar os profissionais na administração, na pontuação e
na interpretação da escala. Os pontos fortes e as áreas de preocupação do teste

AF•BayleyIII_PROVA-03.indd 9 08/11/17 18:55

 X Lawrence G. Weiss et al.

são discutidos. Médicos, demais profissionais e estudantes provavelmente irão

se beneficiar também das discussões de cada uso da escala com grupos clínicos,
assim como de estudos de caso reais de crianças que exibem atrasos em um ou
mais domínios desenvolvimentais.
Os cinco capítulos que abordam as escalas individualmente são apresenta-
dos entre excelentes capítulos de introdução e conclusão. O livro começa com
uma visão geral do Bayley-III, elaborada pelo diretor de pesquisa responsável
por conduzir o projeto de desenvolvimento do teste. O capítulo realça o impacto
dos avanços na teoria e na pesquisa clínica que foram a base para a revisão do
Bayley-II para que se tornasse o Bayley-III. O livro termina com um capítulo
acadêmico sobre pesquisas relacionadas aos procedimentos de classificação
neurodesenvolvimental em ambientes pediátricos, usando um teste relacionado,
porém distinto: a Classificação Neurodesenvolvimental Infantil Bayley. São ofe-
recidos métodos práticos, confiáveis e válidos para classificação em ambientes
pediátricos. Esse capítulo fornece um excelente compêndio de pesquisa para
aqueles que tomam decisões sobre a instituição de programas de classificação
para bebês e crianças pequenas.
Uma vasta gama de profissionais pediátricos, especialmente aqueles que
usam o Bayley-III para avaliar o desenvolvimento de diferentes perspectivas,
será beneficiada pela amplitude de conteúdo do livro, incluindo suas revisões da
literatura, que contam com especialistas em diagnóstico educacional, psicólo-
gos comportamentais, infantis, pediátricos e escolares; terapeutas ocupacionais;
fisioterapeutas; fonoaudiólogos e outros membros da comunidade médica. Os
psicólogos podem se interessar mais pela avaliação do funcionamento cognitivo
e adaptativo; os fonoaudiólogos, pela avaliação do desenvolvimento da lingua-
gem; os terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, pela avaliação do desenvolvi-
mento motor fino e grosso; e os especialistas em primeira infância e outros, pela
avaliação do funcionamento socioemocional. Este livro é particularmente apro-
priado para novos examinadores que estão aprendendo a administrar, pontuar e
interpretar o Bayley-III de uma maneira padronizada e clinicamente apropriada.
Os editores e autores do livro reconhecem que a avaliação do desenvolvi-
mento do bebê e da criança requer trabalho em equipe, que inclui pais e profis-
sionais – frequentemente de mais de uma área. A organização do livro permite
que os profissionais se foquem em suas áreas de especialização lendo o capítulo
ou os capítulos mais relevantes para o seu trabalho. Acreditamos também que a
compreensão de todo o conteúdo do livro ajuda a desenvolver perspectivas que
auxiliam no fornecimento de uma avaliação de qualidade e multidisciplinar que
verdadeiramente aborde as necessidades de bebês e crianças pequenas que exi-
bem questões desenvolvimentais.

Janeiro de 2010,
Lawrence G. Weiss
Thomas Oakland
Glen P. Aylward

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 Lista de colaboradores

Heather C. Agazzi – University of South Florida, Tampa, FL

Helen Alexander – Ohio State University, Columbus, OH
Kathleen H. Armstrong – University of South Florida, Tampa, FL
Glen P. Aylward – Southern Illinois University School of Medicine,
Springfield, IL
Cecilia Breinbauer – Conselho Interdisciplinar de Transtornos
Desenvolvimentais e de Aprendizado, Bethesda, MD
Jane Case-Smith – Ohio State University, Columbus, OH
Elizabeth R. Crais – University of North Carolina at Chapel Hill, Chapel
Hill, NC
Stanley Greenspan – Conselho Interdisciplinar de Transtornos
Desenvolvimentais e de Aprendizado, Bethesda, MD
Jennifer L. Harman – Yale University, Centro de Estudos da Criança, New
Haven, CT
Twyla L. Mancil – University of Florida, Gainesville, FL
Marites Piñon – Walden University, Minneapolis, MN
Tina M. Smith-Bonahue – University of Florida, Gainesville, FL

XI

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AF•BayleyIII_PROVA-03.indd 12 08/11/17 18:55
 1
Base teórica e
estrutura das
Escalas Bayley de
desenvolvimento de
bebês e crianças –
3ª edição

Marites Piñon
Walden University, Northbrook, IL

INTRODUÇÃO

As Escalas Bayley de desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª Edição

(Bayley-III; Bayley, 20061) consistem em um instrumento administrado indi-
vidualmente para avaliar o funcionamento desenvolvimental de crianças entre
1 e 42 meses de idade. Tal instrumento é usado para identificar supostos atra-
sos desenvolvimentais em crianças em consonância com a literatura acadêmica
atual sobre desenvolvimento infantil, para auxiliar no planejamento da interven-
ção e em outros serviços clínicos importantes, além de cumprir normas federais
(tais como a Lei de melhoria na educação de indivíduos com deficiências, de
2004, Lei pública 108-446 [IDEIA], 2004; Lei nenhuma criança deixada para

1 A data de publicação do Bayley-III citada ao longo do livro refere-se à publicação americana do

instrumento.
Bayley-III Uso clínico e interpretação
1

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 2 Lawrence G. Weiss et al.

trás, 2001) e profissionais – tais como Associação de Pesquisa Educacional

Americana, Associação Americana de Psicologia e Conselho Nacional de
Medição em Educação, 1999; Conselho Nacional de Pesquisa e Instituto de
Medicina, 2000. Além disso, o Bayley-III foi desenvolvido para promover
melhor compreensão dos pontos fortes e fracos da criança em relação a cinco
domínios do desenvolvimento: cognitivo, linguístico, motor, socioemocional e
comportamento adaptativo.

JUSTIFICATIVA PARA O BAYLEY-III

As mudanças na população e nas necessidades de avaliação dos Estados

Unidos inspiram revisões nos testes. Desde a publicação das Escalas Bayley de
desenvolvimento infantil II, em 1993 (BSID-II; Bayley, 1993), as característi-
cas das crianças dos EUA mudaram. Por exemplo, a proporção de filhos de pais
com baixa escolaridade (ensino médio ou abaixo) diminuiu (Pearson Education,
2008). Além disso, mudanças no desenvolvimento cognitivo da criança com
base em características como cor/etnia e educação materna (Halle et al., 2009)
realçaram a necessidade de dados normativos que representassem a população
atual. Os dados normativos para o Bayley-III representam a população de crian-
ças dos EUA entre 1 e 42 meses de idade em relação a cor/etnia, sexo, nível
educacional dos pais e geografia.
As diretrizes de organizações nacionais e profissionais para médicos e pro-
fissionais de saúde reiteram a necessidade de fornecer instrumentos de ava-
liação que sejam válidos para as metas de avaliação almejadas e ao mesmo
tempo facilitem a aplicação clínica. Por exemplo, o Conselho Nacional de
Pesquisa dos Estados Unidos (2008) recomenda que as avaliações estejam em
conformidade com o propósito declarado das necessidades de avaliação em
termos de frequência da administração, duração da avaliação, domínios ava-
liados e método usado para avaliar as crianças ou os programas. Além disso,
as avaliações devem ser conduzidas de maneira eficiente ao mesmo tempo em
que produzem resultados válidos.
A Associação Nacional de Psicólogos Escolares dos Estados Unidos (NASP,
2009) enfatiza a necessidade de uma avaliação da primeira infância que seja
justa, útil e que conduza a decisões bem fundamentadas em relação à interven-
ção. A NASP ressalta a importância de se ter um entendimento global do desen-
volvimento de uma criança por meio de uma avaliação que inclua diferentes
comportamentos exibidos em ambientes distintos.
As seguintes metas para o Bayley-III foram estabelecidas e alcançadas: (a)
atualização dos dados normativos, (b) desenvolvimento de escalas que avaliem
domínios distintos e importantes, (c) garantia de uma alta qualidade psicomé-
trica da escala, (d) facilitação do uso clínico da escala e (e) aprimoramento de
suas características administrativas. Essas questões serão revisadas a seguir.

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 Embasamento teórico e estrutura das Escalas Bayley de
1.  3
desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª edição
OS DADOS NORMATIVOS

Os dados normativos do Bayley-III foram coletados nos EUA entre janeiro

e outubro de 2004. A amostra normativa foi estratificada em variáveis demo-
gráficas principais que incluem idade, sexo, nível escolar dos pais e localiza-
ção geográfica. Aproximadamente 10% do grupo padrão incluíram crianças
que apresentavam diagnósticos clínicos específicos – ou seja, crianças com sín-
drome de Down, paralisia cerebral, transtorno global do desenvolvimento, nas-
cimento prematuro, distúrbio específico de linguagem, exposição pré-natal ao
álcool, asfixia durante o nascimento, tamanho reduzido para a idade gestacional
e risco de atraso no desenvolvimento – para garantir a representatividade da
amostra normativa e para conduzir os estudos clínicos necessários.
Sendo o desenvolvimento neonatal rápido e variado, enfatizou-se a aquisi-
ção de dados de recém-nascidos que rastreiem seu desenvolvimento de forma
precisa com a coleta de dados normativos de grupos padronizados por idade,
a saber: intervalos de um mês entre 1 e 6 meses de idade; intervalos de dois
meses entre 6 e 12 meses de idade; intervalos de três meses entre 12 e 30 meses
de idade; intervalos de seis meses entre 30 e 42 meses de idade. Utilizou-se o
método de normatização inferencial para produzir pontuações de subteste para
as escalas cognitiva, de linguagem e motora nos seguintes intervalos: dez dias
para idades de 16 dias até 5 meses e 15 dias; intervalos de um mês para idades
de 5 meses e 16 dias até 36 meses e 15 dias; três meses para idades de 35 meses
e 16 dias até 42 meses e 15 dias. Os resultados-padrão do Subteste de habilidade
cognitiva, de linguagem e motora por idade estão localizados na Tabela A.1 do
Manual de administração das Escalas Bayley-III (Bayley, 2006).
Os resultados-padrão para a Escala socioemocional são registrados de
acordo com as variações de idade que representam os estágios do desenvolvi-
mento socioemocional identificados por Greenspan (2004); estes se encontram
na Tabela A.2 do Manual de administração das Escalas Bayley-III. Os resulta-
dos-padrão para as áreas de habilidade do comportamento adaptativo, encon-
trados na Tabela A.3, estão registrados em intervalos de um mês para crianças
de 0 a 11 meses, em intervalos de dois meses para crianças de 12 a 23 meses e
em intervalos de três meses para crianças de 24 a 42 meses.
O Bayley-III avalia cinco domínios: cognitivo, da linguagem, motor, socioe-
mocional e habilidades de adaptação. Esses domínios refletem atuais normas
federais, estaduais e profissionais para avaliação da primeira infância. Por
exemplo, médicos trabalhando com crianças do nascimento até os três de idade
devem considerar possíveis atrasos no desenvolvimento cognitivo, da comunica-
ção, físico, social ou emocional e adaptativo (IDEIA, em inglês).

QUALIDADE PSICOMÉTRICA

Durante a revisão do BSID-II para o Bayley-III, todos os itens do BSID-II

foram revistos em relação à sua adequação e, então, mantidos, atualizados ou eli-

AF•BayleyIII_PROVA-03.indd 3 08/11/17 18:55

 4 Lawrence G. Weiss et al.

minados. Novos itens foram adicionados a cada escala para fornecer mais profun-
didade e amplitude na medição do desenvolvimento infantil. Por exemplo, tanto
itens mais fáceis quanto mais desafiadores foram adicionados às escalas cognitiva,
de linguagem e motora, fornecendo assim uma medição mais precisa do desen-
volvimento inicial e posterior, especialmente na base e no topo das escalas. Além
disso, as habilidades cognitivas e de linguagem são avaliadas separadamente. As
habilidades de linguagem são medidas de maneira mais precisa com informações
sobre as habilidades de linguagem receptiva e expressiva das crianças. As habi-
lidades motoras são medidas de maneira mais precisa com informações sobre o
desenvolvimento motor fino e grosso das crianças. Tais qualidades expandem e
fortalecem a cobertura do conteúdo e facilitam a aplicação clínica.
As qualidades psicométricas da escala são geralmente avaliadas pelo exame
de sua confiabilidade e validade (American Educacional Research Association
et al., 1999). A confiabilidade da escala foi avaliada tanto em relação às amos-
tras normativas quanto clínicas por meio de estudos que examinaram sua con-
sistência interna, a concordância interexaminadora e a estabilidade teste-reteste.
Esses resultados indicam que as Escalas Bayley-III são confiáveis e mantêm um
nível aceitável de precisão.
A validade da escala foi avaliada por meio de estudos que examinaram as
intercorrelações de seus subtestes, sua estrutura interna por meio de análise fato-
rial e sua relação com outras medidas (Wechsler Preschool and Primary Scales
of Intelligence, Wechsler, 2002; Preschool Language Scale – Fourth edition,
Zimmerman, Steiner, & Pond, 2002). Os perfis das pontuações de nove grupos clí-
nicos e de grupos de controle não clínicos combinados também foram comparados.
A confirmação da validade das escalas individuais e dos subtestes é encon-
trada nos dados que mostram subtestes que formam cada escala em correlação
mais forte com sua escala intencionada do que com outras escalas. Análises
fatoriais confirmam uma estrutura de três fatores, dando então suporte à inclu-
são de escalas motoras, de linguagem e cognitivas. Embora, como esperado, as
três escalas compartilhem alguma variância comum, elas são suficientemente
independentes umas das outras a fim de garantir sua medição separadamente.

APLICAÇÃO CLÍNICA

A aplicação clínica da escala é facilitada por dados de estudos de grupo espe-

cial, pelo uso de pontuações e gráficos de crescimento, por detalhes sobre os
modos de acomodar aqueles com limitações físicas e cognitivas ao mesmo tempo
em que se mantêm métodos administrativos padronizados e a identificação de
fatores de risco de desenvolvimento. Esses quatro tópicos são discutidos a seguir.

Estudos de grupo especial

O Bayley-III foi criado para ser usado como parte de uma avaliação diagnós-
tica abrangente de crianças com possíveis e variados distúrbios e deficiências.
Desta forma, foram conduzidos estudos para comparar os perfis de pontuação

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 Embasamento teórico e estrutura das Escalas Bayley de
1.  5
desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª edição
de crianças que estejam se desenvolvendo normalmente com aquelas que apre-
sentam síndrome de Down, transtorno global do desenvolvimento, paralisia cere-
bral, deficiência específica na linguagem, exposição pré-natal ao álcool, asfixia
durante o nascimento, tamanho reduzido para a idade gestacional, pouco peso no
nascimento ou nascimento prematuro, ou ainda em risco de atraso no desenvol-
vimento. Embora a associação a um dado grupo aumente o risco de problemas
no desenvolvimento, nem todos os membros de um grupo necessariamente terão
atrasos, talvez com a exceção da síndrome de Down ou do transtorno global do
desenvolvimento (TGD). Além disso, há uma sobreposição de grupos, assim
como uma heterogeneidade dentro de grupos (PIG, PC, asfixia), e esses grupos
clínicos podem não ser representativos das populações que representam devido
a seu tamanho relativamente reduzido e ao fato de se privilegiar a conveniência
em lugar da aleatoriedade nos procedimentos de amostragem. Todavia, os resul-
tados indicam que os perfis de pontuação são consistentes com as expectativas.
Descrições detalhadas desses estudos estão inclusas no manual técnico.

Síndrome de Down
Crianças com síndrome de Down geralmente apresentam propensão a defi-
ciência intelectual de leve a moderada, assim como um atraso motor e de lin-
guagem (Davis, 2008). Estudos longitudinais indicaram declínios no QI ao
longo do tempo, com maior déficit verbal do que déficits de processamento
visual presentes desde a infância (Carr, 2005). Vários déficits motores, incluindo
hipertonia, hiperreflexia e atrasos no planejamento motor e coordenação motora
são também comuns entre crianças com síndrome de Down (Davis, 2008).
O Bayley-III foi administrada em 90 crianças de 5 a 42 meses de idade diag-
nosticadas com síndrome de Down, com QI (medido ou estimado) entre 55 e
75, atendendo aos critérios de inclusão no estudo. Em comparação com um
grupo de controle combinado não clínico, essas crianças marcaram de 2,5 a 3
desvios a menos e mostraram menos variabilidade entre as pontuações do sub-
teste e de composição.

Transtorno global do desenvolvimento

O transtorno global do desenvolvimento (TGD) é caracterizado por uma
deficiência severa e global no desenvolvimento social, particularmente na
comunicação (American Psychiatric Association, 2000). A presença de um
comportamento estereotipado é outra característica peculiar. O nível no qual
a interação social, a comunicação e os comportamentos idiossincráticos estão
presentes é o que diferencia os tipos de TGDs. Crianças diagnosticadas com
TGD estão propensas a exibir deficiência na atenção conjunta, nas habilidades
adaptativas, na linguagem receptiva e expressiva e nas habilidades motoras finas
(Ventola et al., 2007).
Crianças previamente identificadas dentro dos critérios do Manual de
diagnósticos e estatísticas de distúrbios mentais, 4ª edição, Texto revisto
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text

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 6 Lawrence G. Weiss et al.

Revision (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000)) com trans-

torno global do desenvolvimento foram elegíveis para inclusão neste estudo,
incluindo aquelas diagnosticadas com autismo, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância e TGD sem outra especificação.
O estudo foi feito com 70 crianças, de 16 a 42 meses de idade. Como esperado,
as pontuações do Bayley-III para o grupo de TGD foram mais baixas: todas as
pontuações de subtestes e de composição foram significativamente mais bai-
xas para a amostra com TGD do que para o grupo de controle combinado. Em
particular, as pontuações médias para os Subtestes de comunicação receptiva e
comunicação expressiva, assim como para o Subteste socioemocional, foram
notoriamente mais baixas para o grupo de TGD do que para o grupo de controle
não clínico combinado; uma marca comum do TGD é uma deficiência severa e
abrangente na interação social e na habilidade de comunicação.

Paralisia cerebral
A paralisia cerebral (PC) descreve um conjunto de condições crônicas, não
progressivas, de deficiência postural e motora (Koman, Smith, & Shilt, 2004).
Indivíduos com PC não conseguem controlar os movimentos e a postura de
forma adequada. O funcionamento intelectual pode variar de um desenvolvi-
mento normal até uma deficiência intelectual severa (Vargha-Khadem, Isaacs,
van der Werf, Robb, & Wilson, 1992). Problemas comportamentais podem tam-
bém estar presentes entre crianças com paralisia cerebral que apresentam um
atraso intelectual (Eisenhower, Baker, & Blacher, 2005).
Esperava-se que o desempenho de crianças diagnosticadas com PC fosse
menor no Bayley-III, particularmente na escala motora. O teste foi administrado
para 73 crianças diagnosticadas com PC, com idade entre 5 e 42 meses. Todas
as pontuações de subteste e na composição para o grupo de PC foram signifi-
cativamente mais baixas do que aquelas para o controle combinado. Tanto os
resultados-padrão para habilidade motora fina quanto grossa foram significati-
vamente menores para o grupo de PC do que para o grupo de controle, sendo o
desempenho motor grosso relativamente mais deficiente do que o fino. A média
baixa de pontuação cognitiva para o grupo de PC é notável. Apesar de a defi-
ciência intelectual não ser uma característica da PC, às vezes ela está presente.
Os médicos devem ter cuidado para não generalizar conclusões sobre o funcio-
namento intelectual para todas as crianças diagnosticadas com PC.

Distúrbio específico de linguagem ou suspeita de distúrbio

Um diagnóstico de distúrbio específico de linguagem (DEL) tipicamente
indica uma discrepância substancial entre o desempenho intelectual não verbal e
a habilidade na linguagem (Bishop, 1997).
O Bayley-III foi administrado para 94 crianças, de 13 a 42 meses de idade,
diagnosticadas com DEL, ou recebendo serviços de linguagem com ou sem
diagnóstico. Crianças com uma maior deficiência neurológica global ou atraso

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 Embasamento teórico e estrutura das Escalas Bayley de
1.  7
desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª edição
no desenvolvimento foram excluídas do estudo, assim como crianças cujo único
diagnóstico de deficiência de linguagem foi um distúrbio de articulação.
O desempenho médio do grupo portador de DEL foi significativamente infe-
rior em todos os subtestes e composições das Escalas Bayley-III do que o do
grupo de controle combinado. Um atraso cognitivo de comorbilidade foi evi-
denciado nesta amostra, indicando a interdependência entre linguagem e cog-
nição no desenvolvimento (Goorhuis-Brouwer & Knijff, 2002). A diferença na
pontuação média socioemocional entre os dois grupos também foi grande, indi-
cando o papel da linguagem no desenvolvimento socioambiental.

Em risco de atraso no desenvolvimento

Crianças podem ser identificadas como em risco de atraso no desenvolvi-
mento para uma gama de condições, incluindo transtornos genéticos ou con-
gênitos, transtornos do sistema nervoso central, graves transtornos de apego,
dificuldade respiratória no recém-nascido, hemorragia cerebral, infecção crô-
nica, privação nutricional, condições mentais ou físicas e fatores biológicos e
ambientais. Crianças formalmente diagnosticadas com um atraso no desenvolvi-
mento não foram incluídas neste estudo.
Crianças descritas por um cuidador como dentro dos critérios de risco
foram qualificadas para inclusão no estudo. Crianças dentro dos critérios para
inclusão em outros grupos especiais foram excluídas desta amostra. O Bayley-
-III foi administrado para uma amostra de 75 crianças com idade entre 4 e
42 meses. Os resultados mostraram o grupo em risco com uma pontuação de
desempenho significativamente menor do que o grupo de controle combinado
em todos os subtestes e composições, com as maiores diferenças evidentes
para as escalas de linguagem e motora. Os resultados enfatizam o desempenho
mais baixo de crianças que estão em risco e a variação dos déficits presente
dentro do grupo.

Asfixia durante o nascimento

Estudos sugerem que a asfixia perinatal, além de um limiar crítico, está asso-
ciada a um desempenho cognitivo, de linguagem e motor inferior em relação a
crianças na população em geral (Patel & Edwards, 1997; Porter-Stevens, Raz, &
Sander, 1999). Uma amostra de 43 crianças, de 3 a 38 meses de idade, foi iden-
tificada por profissionais de saúde como crianças que passaram por uma priva-
ção de oxigênio durante o nascimento. Seguindo a administração do Bayley-III,
os resultados padrão no subteste e na composição para o grupo de asfixia foram
comparados com pontuações do grupo controle combinado não clínico. Com
exceção da Comunicação Expressiva, todas as pontuações do subteste foram
significativamente mais baixas do que aquelas dos controles combinados. Um
desempenho significativamente menor também foi evidenciado na composição
de linguagem e motora. Os resultados apoiam as constatações gerais de resulta-
dos de desenvolvimento para crianças com asfixia perinatal.

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 8 Lawrence G. Weiss et al.

Exposição pré-natal ao álcool

Os resultados da pesquisa sobre os efeitos da exposição ao álcool no desen-
volvimento de crianças são variados: disfunção motora, integração cognitiva,
de linguagem e visual-motora foram identificadas como possíveis déficits asso-
ciados à exposição pré-natal ao álcool, particularmente com diagnóstico de sín-
drome alcoólica fetal. (Phelps, 2005). Outros estudos relatam que os efeitos da
exposição pré-natal ao álcool são mínimos (Ernhart et al., 1995).
O Bayley-III foi administrado para uma amostra de 48 crianças com idade
entre 4 e 42 mese cujas mães biológicas relataram o uso de álcool durante
a gravidez. Mães que relataram abuso de outras substâncias além do álcool
também foram incluídas. As médias de resultado-padrão cognitivos, de lin-
guagem e socioemocionais foram significativamente mais baixos para o
grupo clínico do que para o grupo de controle combinado. As pontuações
de Subteste de habilidade motora fina e grossa (e a pontuação Composta
Motora) não diferiram daquelas para o grupo de controle combinado. Os
resultados são consistentes com estudos indicando déficits de linguagem para
crianças diagnosticadas com exposição pré-natal ao álcool e à cocaína (Cone-
Wesson, 2005).

Pequenos para a idade gestacional

Crianças pequenas para a idade gestacional (PIG) são aquelas que, tendo nas-
cido de uma gestação completa ou prematura, são menores do que as crianças
de mesma idade gestacional. Os resultados da pesquisa são variados, com uma
associação geral entre anomalias mentais e PIG (Ounsted, Moar, & Scott, 1983;
Kahn-D’Angelo, 1987). Entretanto, muitos estudos são confundidos com outras
características, tais como exposição a neurotoxinas antes do nascimento, ou
mães que sofreram de subnutrição durante a gravidez.
Uma amostra de 44 crianças, de 4 a 42 meses, foi identificada por profissio-
nais de saúde como pequenas para sua idade gestacional. Tanto as crianças nas-
cidas a termo quanto a pré-termo foram incluídas no estudo, contanto que seu
peso e tamanho no nascimento estivessem abaixo de 90% das outras crianças
com a mesma idade gestacional.
Diferenças significativas nas pontuações médias foram encontradas entre o
grupo de PIG e o grupo de controle combinado para os resultados padrão de
Subteste de comunicação receptiva e habilidade motora grossa e a pontuação
composta motora. As pontuações médias do grupo de PIG geralmente estavam
dentro da variação normal, com pontuações do grupo de controle combinado
levemente mais altas do que o normal. Essas pontuações provavelmente refletem
um número desproporcional de crianças na amostra de PIG (e, logo, o grupo de
controle combinado) cujos pais tenham níveis educacionais altos (ou seja, mais
do que 12 anos de escolaridade).

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 Embasamento teórico e estrutura das Escalas Bayley de
1.  9
desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª edição
Prematuras ou com baixo peso ao nascer
Historicamente, a literatura clínica sobre crianças prematuras (ou seja, nas-
cidas antes da 37a semana de gestação) tinha parâmetros de amostragem que
variavam amplamente entre os estudos, dificultando prognósticos gerais sobre
os efeitos da prematuridade em resultados de desenvolvimento. Enquanto a
maioria das crianças prematuras com baixo peso ao nascer têm resultados nor-
mais, essa população corre um risco maior de ter dificuldades neuropsicológi-
cas, cognitivas e fisiológicas (Hack, Klein, & Taylor, 1995). Crianças nascidas
com baixo peso correm um risco maior de terem deficiências de aprendizagem e
dificuldades acadêmicas na idade escolar (Xu & Filler, 2005). Dado o alto risco
de atraso no desenvolvimento, a avaliação precoce das capacidades de desen-
volvimento e funcionais de crianças nascidas prematuramente com baixo peso é
especialmente importante.
Crianças nascidas a pré-termo antes da 36a semana de gestação foram qua-
lificadas para o estudo de grupos especiais do Bayley-III. Além disso, essas
crianças provavelmente estavam dentro dos critérios para baixo peso ao nascer
(ou seja, ≤ 2.500 gramas, ou 5,51 libras). O Bayley-III permite que o examina-
dor ajuste a idade de uma criança para prematuridade (veja abaixo). O teste foi
administrado em 85 crianças, com idades ajustadas de 2 a 42 meses de idade,
identificadas por profissionais da saúde como nascidas prematuramente. Com
exceção de habilidades motoras finas menos desenvolvidas, observou-se uma
tendência de crianças nascidas prematuramente a estar indistintamente na média
de crianças nascidas a termo ou próximo ao termo. Entretanto, o ajuste para
prematuridade antes da administração do Bayley-III pode ter colocado crianças
prematuras em igualdade com crianças mais jovens em idade cronológica.

Ajuste para prematuridade

O Bayley-III fornece ao examinador a capacidade de ajustar as pontuações
para prematuridade até 24 meses, sendo esta uma das características mais notá-
veis das escalas. O médico pode decidir ajustar a idade (e, assim, o ponto de
início no Bayley-III) de uma criança prematura. Apesar de não ser endossada
de forma unânime pela literatura, a idade corrigida é tipicamente utilizada. O
ajuste corrige a idade da criança para sua idade cronológica esperada se tivesse
nascido a termo. Por exemplo, se um médico estivesse testando uma criança
que esteja agora com 9 meses de idade, mas que tenha nascido 4 semanas pre-
maturamente, o médico pode ajustar a idade da criança para 8 meses (subtraindo
1 mês para a prematuridade), mudando assim o ponto inicial e as tabelas nor-
mativas usadas para originar os resultados padrão. Os médicos são encorajados
a comparar os resultados padrão originados usando a idade ajustada da criança
com as pontuações originadas usando a idade cronológica da criança. Dessa
forma, o examinador pode ajudar os pais a entenderem o nível de desenvolvi-
mento da criança de duas perspectivas importantes: comparado aos pares de
mesma idade e levando em conta sua prematuridade.

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 10 Lawrence G. Weiss et al.

Pontuações de crescimento e gráficos para monitorar o crescimento

O IDEIA requer uma intervenção precoce junto com o monitoramento de
mudanças resultantes no desenvolvimento. As Escalas Bayley-III fornecem
um método para rastrear o desempenho em relação aos pares de mesma idade,
assim como para comparar o desempenho de um indivíduo duas ou mais vezes.
As pontuações de crescimento são fornecidas para os Subtestes cognitivo, de
linguagem e motor. Em contraste com os equivalentes de idade de desenvol-
vimento, as pontuações de crescimento das Escalas Bayley-III estão em uma
escala de intervalo igual e calibrada para cada subteste. Assim, uma mudança
em 10 pontos de crescimento no Subteste de habilidade motora fina repre-
senta a mesma quantidade relativa de crescimento se estiver presente na idade
de 6 meses ou 16 meses. Em contraste, os equivalentes da idade de desenvol-
vimento não significam intervalos iguais de crescimento. Assim, ao usá-los,
uma pequena mudança em uma pontuação bruta pode resultar em uma grande
mudança na idade de desenvolvimento equivalente.
O uso de pontuações de crescimento permite aos médicos delinear a quan-
tidade de progresso de cada criança, mesmo se a criança cair dentro de uma
variação de porcentagem similar aos seus pares da mesma idade. Em contra-
partida, os resultados-padrão são corrigidos por idade e permitem aos médicos
comparar o desempenho de uma criança somente com seus pares em um dado
momento. Por exemplo, vamos assumir que uma criança de 4 meses e 5 dias
de idade obtenha um resultado padrão de 8 no domínio cognitivo e assim fun-
cione na porcentagem de 25. Um ano depois, com 16 meses de idade, a criança
é testada novamente e continua a obter resultado padrão de 8 e a funcionar na
porcentagem de 25. Apesar de os resultados-padrão e percentis da criança não
terem mudado, esta adquiriu habilidades adicionais durante o ano, embora com-
paráveis aos seus pares equivalentes em idade. Entretanto, essas pontuações não
refletem o crescimento da criança. As pontuações de crescimento do Bayley-
-III podem ser usadas para suplementar pontuações normativas e pontuações
da idade de desenvolvimento para entender melhor o desenvolvimento de uma
criança em relação aos seus padrões de crescimento e também aos seus pares. O
uso de pontuações de crescimento permite aos médicos avaliarem a capacidade
de uma criança nos domínios cognitivo, de linguagem e motor, bem como ras-
trear sua trajetória de crescimento. O uso de testes periódicos permite um exame
do crescimento da criança com o tempo e podem ser usados de maneira consis-
tente com a Resposta aos métodos de Intervenção. Além disso, as pontuações
de crescimento podem ser muito úteis ao descrever para os pais o progresso do
seu(sua) filho(a).

Diretrizes de acomodações e modificações

Algumas adaptações ao teste padronizado podem ser necessárias ao avaliar
uma criança com limitações físicas ou neurológicas. As instruções de aplicação
dos itens das Escalas Bayley-III frequentemente incorporam muitas acomo-

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 Embasamento teórico e estrutura das Escalas Bayley de
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desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª edição
dações recomendadas. Além disso, as instruções são simplificadas, a carga da
linguagem é baixa para conceitos não linguísticos, alguns direcionamentos são
improvisados e o formato da resposta permite uma flexibilidade considerável –
uma criança pode indicar sua escolha de alguns itens tocando-os, apontando-
-os, olhando para eles ou dizendo o nome do objeto. Além disso, alguns itens
permitem ao examinador dar assistência à criança em parte da tarefa (como
para estabilizar o copo ou o quadro, ou para dar os discos à criança). O Manual
de administração das Escalas Bayley-III traz uma seção especial que oferece
sugestões gerais ao médico que podem ajudar no fornecimento de acomodações
e modificações específicas às necessidades da criança, ao mesmo tempo em que
mantém métodos de administração padronizados.

Indicadores de risco desenvolvimental

Bons clínicos estão sempre alertas à manifestação de comportamentos atípi-
cos que possam indicar risco ou deficiência no desenvolvimento. O Apêndice
B no Manual técnico das Escalas Bayley-III identifica comportamentos que
podem ser evidenciados durante a administração de certos itens, ajudando,
assim, os médicos a expandir seu foco para além dos itens do Bayley-III.
Embora a presença desses comportamentos não baste para diagnosticar um
transtorno, eles podem ser clinicamente úteis para determinar a necessidade de
mais avaliações.

CARACTERÍSTICAS ADMINISTRATIVAS

Tomaram-se algumas providências para facilitar a administração do Bayley-

-III, tais como: critérios reversos e descontínuos são consistentes em todos os
subtestes; agrupamentos de itens que abrangem uma série são claramente mar-
cados dentro do formulário de registro e do manual de administração; as ins-
truções são redigidas de maneira similar em todos os subtestes para fornecer
consistência e clareza; as instruções são sucintas e se propõem a facilitar a com-
preensão e, por fim, são fornecidas amostras de respostas. Os títulos dos itens
refletem claramente sua meta de avaliação, como em Desvio de foco. O formato
de apresentação do Livro de Estímulos, encadernado com espiral com a parte de
trás em um cavalete de ângulo pequeno, permite ao examinador olhar com faci-
lidade por cima do livro para observar a resposta da criança.
O examinador tem alguma flexibilidade na escolha de materiais de estímulo
para os itens. Por exemplo, em alguns itens o examinador pode selecionar mate-
riais considerados atraentes para a criança (Item Cognitivo 28, Puxa o pano
para obter o objeto, requer o uso de um “objeto de interesse”), oferecendo,
assim, acomodação para as diferenças individuais, se necessário, para aumentar
o interesse e a motivação e para ajudar a garantir uma avaliação precisa.
Os materiais de estímulo selecionados são robustos, de fácil limpeza, não con-
têm látex, são coloridos e atraentes para as crianças, sendo de fácil manipulação,
além de obedecer a critérios rigorosos de segurança (não há risco de a criança

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 12 Lawrence G. Weiss et al.

engasgar). Ademais, tomou-se o cuidado de limitar o tamanho físico do kit e de

se disponibilizar uma maleta com rodas para fácil transporte. As informações de
administração e técnicas foram divididas em dois manuais para reduzir a quanti-
dade e o peso do dos papéis a serem transportados até um local de teste.
Um assistente de pontuação computadorizado e um software de administra-
ção em PDA estão disponíveis para dar assistência na administração, na pontua-
ção e no cálculo dos resultados padrão. Seu uso é ideal para avaliação de arena
multidisciplinar, e para ajudar o examinador a planejar intervenções.

LITERATURA ACADÊMICA PARA AS ESCALAS

BAYLEY-III

Os domínios e conteúdos de itens das Escalas Bayley representam uma gama

de estudos atuais sobre perspectivas do desenvolvimento infantil, fundamenta-
dos em pesquisas com bebês e crianças. O Bayley-III é derivado de teorias de
desenvolvimento estabelecidas (Piaget, 1952; Vygotsky, 1962, 1978; Bruner,
1974-1975; Luria, 1976) e se alinha com as descobertas recentes das pesqui-
sas em desenvolvimento infantil, incluindo pesquisas neuropsicológicas e de
processamento de informações (Aylward, 1988; Colombo & Cheatham, 2006;
Colombo & Mitchell, 2009), sobre teoria socioemocional funcional (Greenspan,
DeGangi, & Wieder, 2001) e comportamento adaptativo (Associação Americana
de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento, 1992, 2002) que dão suporte
ao emprego de itens particulares dentro dos domínios. As diretrizes para o
desenvolvimento e a administração de itens são consistentes com os fundamen-
tos básicos do desenvolvimento infantil, retiradas de pesquisas e teorias que
identificam comportamentos que tipificam importantes marcos no desenvolvi-
mento da criança.
A base para a Escala cognitiva é extraída da teoria clássica do desenvolvi-
mento cognitivo da criança (Piaget, 1952; Piaget & Inhelder, 1969; Vygotsky,
1978), assim como dos avanços no estudo da inteligência pré-verbal (Colombo
& Frick, 1999; Colombo, McCardle, & Freund, 2009). Brincar facilita o desen-
volvimento cognitivo e socioemocional (Singer, Golnikoff, & Hirsch-Pasek,
2006). O uso de ferramentas (brinquedos) como mediadoras da atividade está
ligado ao aprendizado e ao desenvolvimento intelectual das crianças (Bruner,
1972; Bradley, 1985; Toy Play, 1994). Os itens da Escala Cognitiva que refletem
a brincadeira incluem: Bater ao brincar, itens da Série de brincadeiras relacio-
nais e Empurrar um carrinho.
O entendimento da numerosidade pelas crianças tem sido usado como um mar-
cador importante do desenvolvimento. As pesquisas fornecem um maior entendi-
mento dos processos que norteiam a numerosidade (Baroody, Li, & Lai, 2008).
Por exemplo, um estudo da atenção espontânea de crianças pequenas aos núme-
ros descobriu que o entendimento das crianças e o uso funcional dos conceitos
de dois e três variam individualmente e de acordo com a idade, sugerindo que o

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 Embasamento teórico e estrutura das Escalas Bayley de
1.  13
desenvolvimento de bebês e crianças – 3ª edição
desenvolvimento do conceito de numerosidade pode necessitar de um impulso
vindo de outros, visto que não ocorre espontaneamente (Baroody et al., 2008).
O desenvolvimento cognitivo, a linguagem e o desenvolvimento do letra-
mento têm sido estreitamente associados (Rose, Feldman, & Jankowski, 2009).
A aquisição de conceitos ou tipos genéricos pelas crianças (“Maçãs são doces”
versus “Eu gosto de maçã vermelha”) parecem se desenvolver espontanea-
mente em uma tenra idade (Gelman, Goetz, Sarnecka, & Flukes, 2008; Goldin-
Meadow, Gelman, & Mylander, 2005).
As habilidades motoras medidas dentro do Bayley-III seguem marcos bási-
cos identificáveis e geralmente universais (Gesell, 1946; Thelen, 1995; Adolph
& Berger, 2006). Apesar de se pensar frequentemente que as habilidades
motoras finas e grossas são afetadas por fatores médico-biológicos em vez de
ambientais, algumas pesquisas sugerem que essas habilidades se desenvolvem
mais lentamente em crianças de famílias menos providas socioeconomicamente
(Kelly, Sacker, Schoon, & Nazroo, 2006). Atrasos nas habilidades motoras finas
foram encontrados em crianças com atrasos mais amplos no desenvolvimento,
incluindo aquelas com autismo (Provost, Heimerl, & Lopez, 2007; Provost,
Lopez, & Heimerl, 2007). Por exemplo, a capacidade de subir escadas, uma
habilidade motora grossa, parece se desenvolver universalmente dentro de uma
faixa etária previsível. Descobriu-se que as crianças que têm escadas em casa
costumam conseguir subi-las mais precocemente do que aquelas sem escadas
em casa. Entretanto, a capacidade de descer escadas aparentemente surge por
volta dos 13 meses de idade, e não depende da presença de escadas na casa
(Berger, Theuring, & Adolph, 2007). Atrasos nas habilidades motoras grossas
foram encontrados em crianças com atrasos globais no desenvolvimento.
O funcionamento adaptativo é frequentemente avaliado ao se diagnosti-
car, classificar e prover intervenção para indivíduos com várias deficiências
(Ditterline, Banner, Oakland, & Becton, 2008; Ditterline & Oakland, 2010), par-
ticularmente retardo mental (Associação Americana de Deficiência Intelectual e
do Desenvolvimento, 1992, 2002). As informações sobre o funcionamento adap-
tativo juntamente com informações sobre o desenvolvimento cognitivo, motor e
da linguagem fornecem informações úteis a respeito do nível de funcionamento
independente da criança (Harrison & Oakland, 2003; Msall, 2005).
Os cinco domínios contemplados no Bayley-III, embora medidos separada-
mente, não são naturalmente independentes uns dos outros, mas relativamente
interdependentes. Greenspan (2004) descreveu a relação mútua entre o desenvol-
vimento emocional, cognitivo e da linguagem. Supõe-se que o desenvolvimento
da sinalização afetiva – a capacidade de experimentar, compreender e comunicar
emoções – sirva como um precursor do desenvolvimento da linguagem e cogni-
tivo (Greenspan e Shanker, 2007). A sinalização de afeto compreende seis está-
gios do desenvolvimento: autorregulação, atenção compartilhada, engajamento,
solução de problemas em conjunto, surgimento de símbolos e linguagem e cons-
trução de pontes entre ideias por meio de interações afetivas complexas. Análises
preliminares de dados reunidos a partir da amostra normativa do Bayley-III indi-

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