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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA
LINGUAGEM

RAÍSSA MARTINS BRITO

LEITOR NAVEGADOR: UM OLHAR SOBRE AS HABILIDADES DE LEITURA DO

6º AO 9º ANOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR RELACIONADAS À
CULTURA DIGITAL

TERESINA
2020
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RAÍSSA MARTINS BRITO

LEITOR NAVEGADOR: UM OLHAR SOBRE AS HABILIDADES DE LEITURA DO

6º AO 9º ANOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR RELACIONADAS À
CULTURA DIGITAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Estudos de Linguagem – PPGEL da Universidade Federal do
Piauí (UFPI), para a obtenção do título de mestre em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Angélica Freire de Carvalho.

TERESINA
2020
 2

RAÍSSA MARTINS BRITO

LEITOR NAVEGADOR: UM OLHAR SOBRE AS HABILIDADES DE LEITURA DO

6º AO 9º ANOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR RELACIONADAS À
CULTURA DIGITAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Estudos de Linguagem ˗ PPGEL da
Universidade Federal do Piauí (UFPI), para a obtenção
do título de mestre em Letras em 13 de março de 2020.

DISSERTAÇÃO APROVADA PELA BANCA EXAMINADORA:

_____________________________________________________
Profa. Dra. Maria Angélica Freire de Carvalho
Orientadora (UFPI)

____________________________________________________
Profa. Dra. Tarcilane Fernandes da Silva
Examinadora (UESPI)

____________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Wellington Borges Gomes
Examinador (UFPI)

____________________________________________________
Prof. Dra. Raimunda Gomes de Carvalho Belini
Examinadora suplente (IFPI)
 3

Dedico este trabalho aos meus alunos, pois

eles são meu fôlego para lutar pela educação e
minha vontade de ser uma versão melhor de mim
todos os dias.
 4

AGRADECIMENTOS

A Deus pela força e pela coragem para lutar por meus sonhos.

À minha família, meu alicerce e minha fonte inesgotável de amor. Sou grata, especialmente,
aos meus pais, Maria do Socorro Brito Martins e Raimundo Nonato Martins Nasareno por
sempre acreditarem em mim. Tudo que sou hoje é por causa de vocês!

À minha irmã, Ravenna Maria, pelo carinho infinito e pelas palavras acolhedoras.

À minha orientadora, Maria Angélica, minha inspiração como ser humano e minha referência
como profissional. Agradeço pela sua generosidade, quem sempre esteve de braços abertos
para me ajudar; e pelas palavras sempre tão sábias que tanto me acalmaram durante essa
jornada.

Aos grandes mestres que foram peças fundamentais em minha formação intelectual.
Agradeço aos professores maravilhosos que me ensinaram conteúdos para além da sala de
aula.

Aos meus amigos que estiveram por perto durante todo esse processo. Agradecida pelo apoio,
pelas conversas e pelo incentivo. Vocês foram essenciais para eu manter o foco.

Aos meus queridos alunos por me mostrarem o quanto ser professora é um ofício
transformador e gratificante. As palavras não conseguem traduzir o afeto, a troca e o carinho
que eles demonstram em sala de aula. Grata a cada um por trazer entusiasmo aos meus dias.

Obrigada a todos!
 5

Para os que virão 1

Como sei pouco, e sou pouco,

faço o pouco que me cabe
me dando inteiro.
Sabendo que não vou ver
o homem que quero ser.

Já sofri o suficiente
para não enganar a ninguém:
principalmente aos que sofrem
na própria vida, a garra
da opressão, e nem sabem.

Não tenho o sol escondido

no meu bolso de palavras.
Sou simplesmente um homem
para quem já a primeira
e desolada pessoa
do singular – foi deixando,
devagar, sofridamente
de ser, para transformar-se
– muito mais sofridamente –
na primeira e profunda pessoa
do plural.

Não importa que doa: é tempo

de avançar de mão dada
com quem vai no mesmo rumo,
mesmo que longe ainda esteja
de aprender a conjugar
o verbo amar.

É tempo sobretudo
de deixar de ser apenas
a solitária vanguarda
de nós mesmos.
Se trata de ir ao encontro.
(Dura no peito, arde a límpida
verdade dos nossos erros.)
Se trata de abrir o rumo.

Os que virão, serão povo,

e saber serão, lutando.

Thiago de Mello

1
MELLO, Thiago de. Poesia comprometida com a minha e a tua vida. 2º ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
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RESUMO

Com o advento da Internet, as formas de ler e de escrever têm sido ampliadas, modernizadas.
Nesse sentido, é fundamental a formação de leitores proficientes, capazes de participar de
práticas de linguagem ligadas às demandas socioculturais contemporâneas que requerem a
utilização de recursos digitais, tornando-os sujeitos “tecnoletrados”. Na esteira dessa
discussão, verificamos que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita a
necessidade de se rediscutirem entendimentos que fazem referência ao ensino e à
aprendizagem de habilidades de leitura relacionadas tanto aos multiletramentos quanto à
cultura digital. Além disso, a partir desse documento, que se propõe como norte para que os
docentes das escolas de todo o Brasil elaborem os currículos, percebemos a projeção de um
perfil leitor diferenciado, isto é, um leitor multiletrado que imerso em diversos contextos,
sobreleva-se no digital. Dessa forma, o presente trabalho tem como principal propósito
analisar as habilidades de leitura exigidas do 6º ao 9º anos do ensino fundamental do Eixo de
Leitura da Base Nacional Comum Curricular, tendo como foco as práticas de leitura que
envolvem a relação entre múltiplas semioses e gêneros digitais. Para a realização deste
estudo, utilizamos como base teórica autores como: Gomes (2019), Borges (2016), Coscarelli
e Novais (2010), Kress e Van Leeuwen (2001, 2006), Ribeiro (2003, 2008), Palfrey e Gasser
(2011), Marcuschi e Xavier (2010), Dias e Novais (2009), Xavier (2005, 2011), Santaella
(2004, 2014), Lankshear e Knobel (2008), França (2002), New London Group (1996), Bloom
et al. (1956) entre outros. Vale destacar que o estudo é natureza qualitativa, pautado em uma
abordagem descritivo-interpretativa com base em procedimentos relacionados tanto à
pesquisa documental quanto à análise de conteúdo a partir das seguintes etapas: (i) Leitura e
descrição da componente curricular de Língua Portuguesa da Base Nacional Comum
Curricular, mais especificamente, das orientações relacionadas ao uso de Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs) e às competências de linguagens desse documento; (ii)
Identificação das práticas de linguagem e dos objetos de conhecimento exigidos aos
estudantes dos Anos Finais – do ensino fundamental em relação ao domínio de textos
multissemióticos em diferentes mídias digitais à luz do documento em estudo e (iii) Análise
das habilidades de leitura da BNCC solicitadas aos estudantes do 6º ao 9º anos, com o intuito
de traçarmos o perfil leitor contemporâneo em suas demandas sociocomunicativas, a partir do
desenvolvimento da competência leitora voltada à cultura digital. Os resultados obtidos a
partir das análises mostraram a preocupação da Base Nacional Comum Curricular com a
inserção das tecnologias digitais na vivência pedagógica, nas práticas de linguagem escolares,
o que aponta a necessidade de discussão sobre as mudanças nos currículos de língua
portuguesa diante do letramento digital. Isso porque é basilar que haja não só a
democratização do acesso às TICs nas instituições escolares, mas também a integração desses
recursos digitais na sala de aula, com o intuito de que os docentes formem sujeitos letrados
digitalmente.

Palavras-chave: Habilidades de Leitura. Base Nacional Comum Curricular. Letramento

Digital. Multiletramentos.
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ABSTRACT

With the advent of the Internet, ways of reading and writing have been expanded,
modernized. In this sense, it is essential to train proficient readers, capable of participating in
language practices linked to contemporary socio-cultural demands that require the use of
digital resources, making them “techno literate” subjects. In the wake of this discussion, we
found that the Base Nacional Comum Curricular (BNCC) makes explicit the need to re-
discuss understandings that refer to the teaching and learning of reading skills related to both
multi-tools and digital culture. In addition, based on this document, which is proposed as a
guide for school teachers from all over Brazil to prepare curricula, we perceive the projection
of a differentiated reader profile, that is, a multi-literate reader who immersed in different
contexts, if in digital. In this way, the present work has as main purpose to analyze the reading
skills required from the 6th to the 9th years of elementary education of the Reading Axis of
the Base Nacional Comum Curricular, focusing on the reading practices that involve the
relationship between multiple semioses and genders digital. To carry out this study, we used
as a theoretical basis authors such as: Gomes (2019), Borges (2016), Coscarelli and Novais
(2010), Kress and Van Leeuwen (2001, 2006), Ribeiro (2003, 2008), Palfrey and Gasser
(2011), Marcuschi and Xavier (2010), Dias e Novais (2009), Xavier (2005, 2011), Santaella
(2004, 2014), Lankshear and Knobel (2008), France (2002), New London Group (1996) ,
Bloom et al. (1956) among others. It is worth noting that the study is qualitative in nature,
based on a descriptive-interpretative approach based on procedures related to both
documentary research and content analysis based on the following steps: (i) Reading and
description of the Portuguese basic curriculum component National Common Curriculum,
more specifically, of the guidelines related to the use of Information and Communication
Technologies (ICTs) and the language skills of this document; (ii) Identification of language
practices and knowledge objects required from Final Years students - from elementary school
in relation to the mastery of multisemiotic texts in different digital media in the light of the
document under study and (iii) Analysis of reading skills of BNCC requested from students
from the 6th to the 9th years, in order to outline the contemporary reader profile in their socio-
communicative demands, based on the development of the reading competence focused on
digital culture. The results obtained from the analyzes showed the concern of the Base
Nacional Comum Curricular with the insertion of digital technologies in the pedagogical
experience, in school language practices, which points to the need for discussion about the
changes in the Portuguese language curricula in the face of digital literacy. This is because it
is essential that there is not only the democratization of access to ICTs in school institutions,
but also the integration of these digital resources in the classroom, with the intention that
teachers form digitally literate subjects.

Keywords: Reading Skills. Base Nacional Comum Curricular. Digital Literacy. Multi-tools.
 8

LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Pintura rupestre.................................................................................................................21

Figura 02: Elementos importantes da linguagem..............................................................................23
Figura 03: Tirinha do Armandinho adaptada...................................................................................25
Figura 04: Tirinha do Armandinho....................................................................................................26
Figura 05: Feed do Facebook...........................................................................................................,...28
Figura 06: Características da hipermídia...........................................................................................37
Figura 07: Estrutura da BNCC de acordo com as etapas de ensino................................................47
Figura 08: Componentes Curriculares de Linguagens.....................................................................48
Figura 09: Práticas de linguagem da Componente Curricular de Língua Portuguesa.................50
Figura 10: Saberes necessários para o desenvolvimento de competências......................................52
Figura 11: Proficiência leitora no Brasil em 2018.............................................................................53
Figura 12: Domínios específicos para o processo de ensino e aprendizagem..................................55
Figura 13: Proposta da BNCC diante dos desafios relacionados às práticas de letramento
digital.....................................................................................................................................................63
Figura 14: Formação de professores de escolas urbanas na graduação sobre o uso de tecnologias
na aprendizagem...................................................................................................................................64
Figura 15: Fonte de aprendizado de professores de escolas urbanas sobre tecnologias...............65
Figura 16: Formas de aprendizagem de alunos de escolas urbanas sobre tecnologias.................66
Figura 17: Disponibilidade de computadores em escolas rurais......................................................68
Figura 18: Velocidade de conexão à internet em escolas rurais.......................................................69
Figura 19: Professores de escolas urbanas que usam telefone celular em atividades com os
alunos...................................................................................................................................................70
Figura 20: Composição do código alfanumérico das habilidades………………………................83

Figura 21: Postagem do Twitter..........................................................................................................89

 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Gêneros indicados pelos PCNs........................................................................................35

Quadro 02: Gêneros digitais................................................................................................................36
Quadro 03: Buscar e organizar informações em ambientes digitais...............................................41
Quadro 04: Categorias da Taxonomia de Bloom no domínio cognitivo..........................................56
Quadro 05: Ler hipertexto digital.......................................................................................................58
Quadro 06: Gêneros da cultura digital indicados pela BNCC.........................................................82
Quadro 07: Carta Modelo 1 - Reclamações ou Solicitações em geral Local e data .....................87
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13
CAPÍTULO I 20
MODOS DE LEITURA E NOVOS GÊNEROS: DOS MULTILETRAMENTOS AO
LETRAMENTO DIGITAL 20
1.1 Revisitando e ampliando o conceito de texto e de leitura 21
1.2 Dos letramentos aos multiletramentos 30
1.3 Dos gêneros aos gêneros digitais 36
1.4 Por um conceito de letramento digital 41
CAPÍTULO II 47
MULTILETRAMENTOS NA SALA DE AULA: USO DAS TICs À LUZ DA BNCC E
OS DESAFIOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 47
2.1 Base Nacional Comum Curricular - O que é? 48
2.2 Competências da BNCC voltadas à cultura digital 53
2.3 A BNCC e o uso das TICs: desafios para inclusão digital nas aulas de língua portuguesa 65
CAPÍTULO III 74
MAPEANDO O TERRITÓRIO DA PESQUISA: ASPECTOS METODOLÓGICOS 74
3.1 Tipo de pesquisa 75
3.3 Seleção e caracterização do corpus 77
3.4 Passos metodológicos 78
CAPÍTULO IV 81
ANÁLISES DAS HABILIDADES DE LEITURA VOLTADAS ÀS TECNOLOGIAS
DIGITAIS SEGUNDO A BNCC 81
4.1 Práticas de linguagem da BNCC: o Eixo de Leitura 82
4.2 As habilidades de leitura do 6º ao 9º anos conforme a BNCC 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS 102
REFERÊNCIAS 105
 11

INTRODUÇÃO

Disponível em: encurtador.com.br/lprvV

Longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio,

herdeiros dos servos de antigamente mas agora trabalhando no solo
da linguagem, cavadores de poços e construtores de casas, os
leitores são viajantes; circulam nas terras alheias, nômades caçando
por conta própria através dos campos que não escreveram,
arrebatando os bens do Egito para usufruí-los.

Michel de Certeau
A Invenção do Cotidiano
 12

Introdução

O leitor durante muito tempo foi compreendido tão somente como mero “capturador”
de significados do texto. Isso porque a atividade de leitura se restringia à extração de
informações da superfície textual, ou seja, o texto era considerado um código que poderia ser
decifrado. Percebemos, dessa forma, práticas de leitura que tinham por base o texto escrito e a
observação de sua composição, mais acentuadamente os aspectos formais; aproximando-se de
um estudo da gramática e assumindo o texto, portanto, como um sistema abstrato, um código
linguístico (KOCH; ELIAS, 2006).
No entanto, sob uma perspectiva sociointerativa, que defende a linguagem como uma
atividade social, a noção de texto se amplia, e ele é entendido como uma unidade composta
por uma rede em que se intercruzam conteúdos implícitos, cujo entrelace da superfície textual
e das inferências direcionam a compreensão. Nesse esteio, o sentido é construído em
colaboração e a compreensão resulta da atividade de construção de conhecimentos em que o
sujeito lança mão de seu repertório sociocultural.
Vale lembrar que, atualmente, a inclusão das tecnologias digitais no nosso dia a dia, e
elas têm modificado as formas de comunicação e de interação social. Isso porque a inserção
dos computadores no cotidiano demanda um conjunto de habilidades que estejam
relacionadas à formação de sujeitos capazes de atuar na sociedade contemporânea de modo
mais colaborativo.
Assim, percebemos que as mídias digitais2 estão assinalando novos modos de ler, já
que há novas formas de produção de discurso (entendido, aqui, como uma atividade para além
do verbal ou evento de fala) e novos suportes de circulação de gêneros entre outros. Há, nesse
sentido, novas formas de textualizar, de expressar nossas intenções de acordo com as
demandas sociais, elegendo o gênero que melhor representa a finalidade para as atividades
comunicativas da vida pessoal, do trabalho, da escola etc.
Nesse contexto, diante de uma sociedade marcada pelos avanços tecnológicos,
notamos que é necessário integrar as tecnologias digitais na educação de modo a ampliar o
papel dos sujeitos, a fim de torná-los mais preparados para as demandas contemporâneas.
Defendemos isso porque os sujeitos interagem no corriqueiramente com outras modalidades
da linguagem além da verbal, tais como: a visual, a sonora, a corporal e, atualmente, a digital,

2
Adotamos o conceito de que mídia é todo e qualquer meio de comunicação que dissemina e veicula
informações, como a imprensa, a televisão, o rádio etc. As mídias digitais, nesse sentido, ampliam os espaços de
divulgação das informações, pois contemplam os meios de comunicação do universo digital, tais como banners
em sites, links patrocinados em redes sociais etc.
 13

preconizadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para trocar informações, para
pesquisar, para se comunicar entre outras finalidades (BRASIL, 2018).
Logo, um dos desafios atuais da escola está ligado aos processos de ensino e de
aprendizagem da leitura nos seus contextos vários, mais especificamente, ao desenvolvimento
de habilidades leitoras voltadas ao letramento digital 一 que não dizem respeito apenas às
habilidades exigidas pelas demandas sociais no meio digital a partir de um mundo cada vez
mais tecnológico 一 mas para a leitura de textos multissemióticos, ou seja, conjunto de signos
verbais e não verbais (ROJO, 2009), como os gêneros que circulam socialmente nos
ambientes digitais e que exploram a multiplicidade de multissemioses. É preciso considerar,
portanto, as diversas semioses que o aluno utiliza em seu cotidiano (sejam elas imagens,
cores, tipos de letras, sons, vídeos) que integram as informações veiculadas na internet.
Diante desse contexto cada vez mais tecnológico, é importante que a escola considere
as várias formas de comunicação e o dinamismo social que os gêneros emergentes têm trazido
com o uso das tecnologias digitais (XAVIER, 2005). É necessário, nesse sentido, que as
instituições escolares adotem abordagens que incluam os gêneros veiculados nas mídias
digitais, a fim de desenvolver as “novas práticas de linguagem” (entendidas aqui como
práticas que extrapolam a modalidade verbal).
O foco deste trabalho está, pois, nas habilidades da BNCC voltadas aos gestos de
leitura e às formas de textualização relacionados aos mecanismos de navegação em contextos
digitais, com o intuito de analisar essas novas abordagens que integram as práticas letradas
contemporâneas e específicas da Web.
Ressaltamos que as transformações nas formas de comunicação, influenciadas pelos
avanços tecnológicos e, por conseguinte, pelo uso de novos suportes de leitura, têm sido
ponto-chave para a reformulação e ampliação das práticas letradas vistas nas instituições
escolares. Isso porque há, atualmente, a necessidade de se repensarem as práticas de ensino de
leitura em diferentes contextos, sobretudo o digital, visto que estamos vivendo um fenômeno
de “reconfiguração” das formas de comunicação e de interação da sociedade contemporânea.
É certo que as instituições escolares podem selecionar conteúdos, gêneros das mídias
digitais de acordo com o seu compromisso de ensino e das condições de produção e recepção
desses gêneros escolhidos, para serem vistos em sala de aula. Todavia, é preciso ter o cuidado
de adequar o ensino à realidade sociocultural do aluno, a fim de torná-lo competente para
dominar as diferentes formas de avaliar contextos de uso da linguagem, produzir textos e
 14

reproduzi-los em ambientes digitais variados, com a finalidade de ele se sobressair nas

diversas atividades do dia a dia.
Destacamos que, apesar de as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
enfatizarem os multiletramentos, a compreensão de sistemas semióticos, bem como a
utilização das TICs nas aulas de Língua Portuguesa, observamos que tanto a inserção desses
recursos tecnológicos nas escolas quanto o domínio de habilidades relacionadas às
tecnologias da informação ainda são desafios para a escola. Isso porque falta a
democratização dos suportes digitais não só nos grandes centros urbanos, mas também nas
áreas mais afastadas do centro, em que o acesso a esses recursos digitais ainda não é uma
realidade que possibilita a total inclusão digital no Brasil.
É possível asseverar, então, que a proposta de ensino da leitura que a Base Nacional
Comum Curricular traz é uma tentativa de contornar o abismo entre a escola e a vida dos
alunos, uma vez que essas modificações nos modos de agir e de se comunicar já fazem parte
do cotidiano dos alunos. Assim, com a reconfiguração das práticas letradas há, pois, a
possibilidade de ampliação dos gestos de leitura e de escrita por meio da interação com os
“gêneros digitais” e com os “textos eletrônicos”, através de novos suportes e de novos objetos
de leitura (MARCUSCHI; XAVIER, 2010).
É fundamental explicar que a BNCC complementa as discussões dos Parâmetros
Curriculares Nacionais 一 PCNs 一 orientações não obrigatórias. Isso porque as diretrizes
curriculares nacionais são normas obrigatórias, baseadas na LDB (1996), Lei 4. 024 de 1961,
ou seja, trata-se de um documento que expõe a necessidade de se rediscutir entendimentos
ligados às bases do ensino e da aprendizagem, com foco neste trabalho para as habilidades de
leitura na escola relacionadas às multissemioses que envolvem as mídias digitais na World
Wide Web (WWW). Desse modo, tentaremos responder a alguns questionamentos neste
estudo, tais como:
(1) Quais as práticas de linguagem e os objetos de conhecimento que são descritos no
Eixo da Leitura da BNCC, considerando o universo de textos multissemióticos em ambientes
digitais?
(2) Que habilidades essas práticas letradas requerem do leitor e como essas
habilidades projetam um leitor contemporâneo em suas demandas sociocomunicativas?
Propomos, nesse sentido, identificar as habilidades de leitura voltadas à cultura
digital, exigidas do 6º ao 9º anos do Eixo de Leitura da Base Nacional Comum Curricular
para analisá-las, tendo como propósito traçar um perfil leitor contemporâneo, haja vista a
 15

necessidade de enfoque das instituições de ensino em relação à multiplicidade de semioses em

diferentes ambientes da Web. Como objetivos específicos buscamos:
● Descrever a componente curricular de Língua Portuguesa da Base Nacional
Comum Curricular; mais especificamente, as orientações relacionadas ao uso de
tecnologias da informação e as competências do Eixo de Leitura desse
documento;
● Identificar as práticas de linguagem e os objetos de conhecimento exigidos aos
alunos do 6º ao 9º anos, em relação ao domínio de textos multissemióticos em
diferentes mídias digitais;
● Analisar como as habilidades de leitura exigidas do 6º ao 9º anos do ensino
fundamental da BNCC projetam um leitor contemporâneo em suas demandas
sociais, de modo a promover a construção da competência de leitura voltada às
múltiplas semioses em ambientes virtuais.

Justificamos esta pesquisa a partir de reflexões iniciadas na elaboração de

estudos e ações desenvolvidas durante a participação no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq), acompanhando o projeto “Ativação da
memória contextual na compreensão leitora” e desenvolvendo, no período 2015/2016, o
trabalho “O papel da memória contextual em desempenho nas atividades de compreensão de
textos: estudo de caso na Unidade Escolar Professor Felismino Freitas”, com alunos de uma
turma da 2º série do ensino médio.
Durante a experiência no PIBIC, o acesso a obras voltadas ao estudo do
processamento textual, compreensão leitora, repertório sociocultural, inferências, tipos de
conhecimentos envolvidos nesses processos permitiu identificar a importância de uma maior
investigação relacionada ao desempenho leitor dos alunos, ao ensino e aprendizagem de
encaminhamentos relacionados às habilidades de leitura dependendo dos gêneros trabalhados
em sala de aula. Essas temáticas, embora muito discutidas, ainda são um desafio para os
pesquisadores da área de Língua Portuguesa, haja vista as indicações de inserção dos gêneros
digitais no âmbito escolar mediante a Base Nacional Comum Curricular.
Justificamos, ainda, que o estudo nessa linha de pesquisa ligada à leitura e
compreensão de textos no PIBIC foi um dos motivos para o estudo que foi desenvolvido no
trabalho monográfico de conclusão do curso de graduação em Letras - Língua Portuguesa e
Literatura de Língua Portuguesa, no qual foram destacadas as operacionalizações dos
enunciados de questões de compreensão leitora do livro Projeto Teláris - Português.
 16

O estudo desenvolvido na monografia teve como fito verificar níveis de competências

leitoras, observando as habilidades requeridas por meio de perguntas de interpretação de texto
do livro didático utilizado na regência do estágio III, realizado em 2017 com a turma do 6º
ano do ensino fundamental na Unidade Escolar Prefeito Freitas Neto. A partir dos resultados
dessa pesquisa, surgiram questionamentos relacionados ao desenvolvimento da competência
leitora em ambientes virtuais, mais especificamente ao desafios ligados ao ensino de
habilidades de leitura nas plataformas da Web, uma vez que há emergência de estudos
voltados ao letramento digital e aos multiletramentos na escola.
Assim, a proposta desta dissertação tem em vista um aprofundamento dos estudos
relacionados às habilidades de leitura para o desenvolvimento de um leitor proficiente, mas
com o enfoque no “leitor navegador”, termo escolhido para se referir ao leitor do século XXI
com base nos apontamentos de CHARTIER (1998b) em seu livro “A aventura do livro: do
leitor ao navegador”. Essa perspectiva de leitor navegador é também difundida na dissertação
de mestrado de Ana Elisa Ribeiro, intitulada “Ler na tela – novos suportes para velhas
tecnologias” (RIBEIRO, 2003). A autora, em sua pesquisa, reforça a ideia de que o leitor
expande seus conhecimentos ao passo que aprende novos gestos de leitura a partir, por
exemplo, da leitura de hipertextos digitais.
Portanto, o foco de análise deste trabalho será o Eixo Leitura da componente
curricular de Língua Portuguesa, mais precisamente as habilidades leitoras do 6º ao 9º anos do
ensino fundamental da Base Nacional Comum Curricular. O estudo tem o propósito de não só
identificar as práticas de leitura de textos, os quais circulam na Web, mas também analisar as
habilidades de leitura projetadas para um leitor contemporâneo orientado por diversas
demandas sociais, sobretudo as que estão ligadas aos ambientes virtuais.
Logo, uma das justificativas para esta pesquisa é a necessidade de aplicar um olhar
analítico sobre a Base Nacional Comum Curricular, já que essa diretriz obrigatória é um
documento recente que propõe mudanças profundas nas práticas escolares vigentes. Nesse
sentido, este estudo poderá auxiliar na construção de uma reflexão sobre as orientações do
documento no que diz respeito ao ensino de leitura a partir de tecnologias digitais e sobre as
possíveis ações de viabilidade e implementação da BNCC nas instituições escolares de todo
território nacional.
Vale enfatizar que os professores, não só os de Língua Portuguesa, deverão explorar
práticas de ensino considerando os recursos digitais de que dispõem nas instituições de ensino
as quais trabalham. Dessa forma, o movimento investigativo proposto neste trabalho poderá
ampliar as discussões feitas na área de língua portuguesa sobre o ensino de práticas letradas
 17

no ambiente escolar desde os Parâmetros Curriculares Nacionais, além da implementação das

novas exigências relacionadas às habilidades de leitura de gêneros digitais propostas pela
Base Nacional Comum Curricular.
É imprescindível destacar que a perspectiva deste estudo se sustenta na visão de texto
“como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma
a sempre relacionar os textos a seus contextos” (BRASIL, 2018, p. 65), ou seja, aos contextos
dos múltiplos ambientes midiáticos digitais que integram diferentes semioses.
Portanto, asseveramos que é preciso, ainda, discutir sobre as habilidades de leitura que
estão envolvidas nos contextos de letramento digital. Isso porque incluir digitalmente não se
resume somente à democratização das tecnologias digitais nas instituições escolares; na
verdade, é fundamental tanto a democratização quanto o desenvolvimento de um conjunto de
habilidades imprescindíveis para a formação de leitores capazes de enfrentar os desafios do
século XXI, com novas perspectivas de estilo de vida, de interesses profissionais etc.
 18

CAPÍTULO I

MODOS DE LEITURA E NOVOS GÊNEROS: DOS

MULTILETRAMENTOS AO LETRAMENTO DIGITAL

Disponível em: encurtador.com.br/rHIX3

Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as

razões de ler. Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem. Do
rolo antigo ao códex medieval, do livro impresso ao texto eletrônico,
várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras de
ler. Elas colocam em jogo a relação entre o corpo e o livro, os
possíveis usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram
sua compreensão.

Roger Chartier
A aventura do livro: do leitor ao navegador
 19

Capítulo 1 - Novos modos de ler e novos gêneros: dos multiletramentos ao letramento digital

A internet tem propiciado novas formas de interagir socialmente. Diante da rapidez e

facilidade de comunicação proporcionada pela rede de computadores, percebemos um fluxo
de gêneros emergentes, aos quais, muitas vezes, derivam de formatos existentes, sem existir
um gênero inaugural, mas moldável (MARCUSCHI; XAVIER, 2010).
Logo, nesta era da informação, é importante levar em consideração os diferentes
formatos nos eventos comunicativos; assim, a ampliação da noção de texto e de leitura, bem
como a relevância da análise dos gêneros digitais, observando o uso, as formas e as funções
que eles desempenham na sociedade, visto que estes permitem repensar a relação dos
indivíduos com as habilidades de leitura (que será o foco deste trabalho) e de escrita diante de
“textos eletrônicos”. Sob essa perspectiva, é interessante destacar que neste capítulo
discutiremos sobre a importância de uma pedagogia dos multiletramentos, a fim de pensar o
conceito de letramento digital.

1.1 Revisitando e ampliando o conceito de texto e de leitura

A construção do conceito de texto é tarefa que desafia muitos estudiosos que a ela se
dedicam e gera discussões. Atualmente, a literatura, em geral, defende a ideia de que os
elementos linguísticos 3que fazem o texto ser um texto não se restringem apenas às unidades
verbais, visão consagrada durante muito tempo. O próprio marco de desenvolvimento de
civilizações antigas foi o surgimento de sistemas alfabéticos, textos verbais, embora a
imagem estivesse “presente desde o início da história da humanidade, mas sem o ‘status’ de
texto” (GOMES, 2019, p.89).
É preciso considerar o texto como um fenômeno multimodal, em que a linguagem se
manifesta a partir de diferentes sentidos (visão, tato, audição, olfato e gustação). Para Peirce
(1993), estudioso da Semiótica4, a manifestação e captação desses sentidos pode resultar um

3
No Curso de Linguística Geral (1916), de Ferdinand de Saussure, percebemos que a base estruturalista corrobora a
superioridade das estruturas verbais, já que essa visão defendia que a imagem era um “todo indivisível” impossível de ser
estudado em unidades menores (articulação). Os próprios estudiosos da Linguística de Texto, nos anos de 1960,
preocuparam-se em estudar a língua como um sistema linguístico dividido em unidades fonológicas, morfológicas, sintáticas.
Ou seja, a visão tradicional de texto como manifestação verbal ficou por muito tempo enraizada, mas está sendo ampliada
com os apontamentos relacionados à pedagogia dos multiletramentos.
4
É o estudo das semioses como múltiplas formas de criar significações. O famoso semiólogo Roland Barthes (2006) defende
a ideia de que a semiologia está dentro da linguística e não o contrário, conforme defendia Ferdinand de Saussure (2006).
 20

texto, assim, segundo essa perspectiva, entendemos a linguagem como um fenômeno que
contempla diversas modalidades, postura adotada neste trabalho.
No entanto, é necessário atentar para a construção de sentidos do texto e não apenas
para a classificação de termos de uma frase; é necessário também entender que a imagem é
um texto. Dessa forma, é essencial enxergar a leitura de um texto como um processo que não
está pronto e acabado; é imprescindível sistematizar o ensino de texto de acordo com a
funcionalidade e com as demandas sociais, a fim de inserir o sujeito em situações que o
aproxime da realidade (PRESTES, 1996).
É preciso destacar que Roland Barthes, em sua obra Elementos de semiologia (2006),
alega que a linguística não se limitaria a uma ciência constituída apenas por elementos
verbais, mas por todas as formas de manifestação de se comunicar, de se relacionar com o
outro no mundo, pensamento também defendido já em 1978 por Halliday, sob um
determinado contexto e por meio de conhecimentos socioculturais compartilhados entre os
sujeitos (DELL’ISOLA, 2001; KOCH; ELIAS, 2006).
É imprescindível levar em consideração o contexto atual em que as Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs) têm influenciado o modo de conceber essa noção de
texto como toda e qualquer manifestação da linguagem, uma vez que é possível ler, analisar,
produzir textos em múltiplos suportes digitais, como o smartphone, computador, tablet,
(FRANÇA, 2002), kindle etc. já popularizados e muito utilizados na contemporaneidade.
Notamos, portanto, que as formas de comunicação estão sendo redefinidas,
realinhadas, reconfiguradas de acordo com essas novas possibilidades de interagir
socialmente, de acordo com propósitos comunicativos exigidos pelas diversas esferas
humanas e com o auxílio de sistemas semióticos variados. No entanto, é importante destacar
que novos suportes não são superiores ou melhores do que os livros, revistas, outdoors,
jornais entre outros.
Mesmo entendendo a língua/linguagem como heterogênea, social, múltipla, variável e
interativa, percebemos que antes dessa visão atual, a linguagem já foi vista como como
expressão do pensamento, como um reflexo, espelhamento; também já foi considerada,
primordialmente, como um sistema de regras, como um código, como um mero instrumento
de transmissão de informação (KOCH; ELIAS, 2006).
Asseveramos, portanto, que a língua não é apenas um sistema de regras, pois se trata
de “uma atividade social, histórica e cognitiva, desenvolvida de acordo com práticas

Após essas discussões, concluímos que a Linguística é uma ciência que contempla os estudos das diversas manifestações da
linguagem, sendo a Linguística de Texto e Semiologia subáreas da Linguística.
 21

socioculturais e, como tal, obedece a convenções de uso fundadas em normas socialmente

instituídas” (MARCUSCHI, 2008, p.64). Em contrapartida, observamos que a concepção
socionteracional de língua, defendida neste trabalho, rompe com essas antigas visões, pois
traz a língua sob uma perspectiva cognitiva, discursiva, flexível, dinâmica e criativa, já que
somos capazes de reorganizar o que vamos dizer de acordo com o interlocutor, com a situação
discursiva, submersos em um contexto histórico, em que é essencial flexibilizar o projeto de
dizer com a pretensão comunicativa.
É fundamental destacar que os textos visuais, termo relacionado ao letramento visual,
na maioria das vezes e sob uma visão ultrapassada, só estão relacionados à classificação de
textos imagéticos ou que contemplam múltiplas semioses, opondo-se aos textos verbais, ou a
associação de imagens com elementos verbais.
Segundo Flávia Felipe Silvino (2014, p.168), pesquisadora na área de Linguagem e
Tecnologia (UFMG), “O letramento visual é definido como a habilidade de ler, interpretar e
entender a informação apresentada em imagens pictóricas ou gráficas, e também de
transformá-la em imagens, gráficos ou formas que ajudem a comunicação.” Conforme os
apontamentos de Silvino e de Kress e Van Leeuwen (2006) sobre a Gramática do design
Visual, notamos que é possível dividir a imagem em unidades gramaticais específicas da
imagem. Assim sendo, é exequível analisar a estrutura da imagem, para então compreendê-la
e interpretá-la.
As pinturas rupestres, por exemplo, são registros importantíssimos da história da
humanidade, mas que não foram considerados marcos dos sistemas linguísticos por serem
apenas imagens:

Figura 01: Pintura rupestre

Fonte: https://acrilex.com.br/acrilex-cultural/pintura-rupestre/. Acesso em: 4 set. 2019.

 22

Sobre a expressão “textos visuais” é válido salientar ainda abrangência do significado

desse termo, uma vez que todo e qualquer texto é naturalmente visual (o mesmo vale para a
expressão letramento visual). Portanto, consideramos a nomenclatura “texto imagético”, para
se referir a textos constituídos essencialmente por imagens, o termo mais adequado, apesar de
a expressão textos visuais ser muito difundida nos estudos do letramento visual.
Em contrapartida as pinturas rupestres, a charge é considerada um texto, pois a partir
de seus elementos imagéticos e verbais, podemos inferir informações e construir sentidos para
esse tipo de texto, por vezes, essencialmente constituído pela imagem. Enfatizamos, dessa
forma, a importância de conceber, assim como Kress (1995), o caráter multimodal de todo e
qualquer texto.
Diante dessa perspectiva multimodal muito difundida contemporaneamente, notamos
a emergência do desenvolvimento da competência comunicativa para textos multissemióticos,
a fim de levar em consideração a construção e compreensão dos sentidos para um texto
imagético e de um ensino ligado também ao desenvolvimento de habilidades que contemplem
o letramento digital (tipo de letramento que discutiremos nas próximas seções), que está
relacionado ao uso das tecnologias digitais.
Sobre o conceito de língua, defendemos uma concepção relacionada a um sistema
opaco e, logo, não transparente, uma vez que ela não se resume a um sistema abstrato e
homogêneo, mas se assemelha, no entanto, a um organismo vivo, suscetível a mudanças como
as que estamos vivendo nesta era conectividade, em que fronteiras estão sendo encurtadas e as
informações disseminadas rapidamente. Assim, é necessária uma postura crítica e ativa dos
sujeitos perante as transformações relacionadas às possibilidades variadas de interagir
socialmente por meio de múltiplas semioses em contextos diversos.
Por meio dessa tendência de língua como construto social que evolui de acordo com
nossas necessidades comunicativas, notamos que o texto pode ser concebido como um “tecido
estruturado”, como uma rede complexa que nos permite significar para interpretar
(MARCUSCHI, 2008). Dessa forma, podemos afirmar que textos são artefatos históricos e
não apenas reflexos do mundo, já que é possível, a partir deles, construir e reconstruir o
mundo em que estamos imersos por meio da linguagem. Consideramos, portanto, que o texto
surge a partir de um evento no qual os sujeitos são vistos como “agentes sociais” que
processam as informações a partir de aspectos cognitivos da leitura.
A fim de entender melhor alguns aspectos cognitivos da leitura, sob o viés dos
apontamentos das ciências da cognição Kato (1995) com base em Gough (1972),
apresentamos dois modelos de processamento leitor: o modelo ascendente (bottom up) e o
 23

modelo descendente (top down). Mary Kato, em sua obra O aprendizado da leitura, mostra
que o modelo ascendente é caracterizado pela análise e síntese das partes do texto, em que o
leitor decodifica a superfície textual sem fazer antecipações ou levantar hipóteses sobre as
informações do texto, ou seja, as ideias expressas pelo autor tornam o texto uma unidade
autossuficiente e o leitor é, portanto, um sujeito passivo
Já o modelo descendente, diferentemente do modelo bottom up, enfatiza o leitor como
peça central e fundamental do processo de leitura, uma vez que o sujeito é capaz de fazer
previsões sobre os conteúdos do texto, extrapolar a superfície textual com o preenchimento de
lacunas deixadas pelo autor a partir de seus conhecimentos prévios, mostrando-se, portanto,
um sujeito ativo no processo de compreensão textual.
Entendemos a leitura, portanto, como forma de ação, como uma atividade de interação
entre os sujeitos e não apenas como um processo mecânico, automatizado, de decodificação.
Isso porque Goodman (1967), em sua obra Theoretical Models and Processes of Reading, já
defendia que a visão interativa de leitura é concebida por meio da coexistência entre os
modelos ascendentes e descendentes e não pela separação deles (como fizemos para explicá-
los de modo mais didático).
Em paralelo a esses estudos das ciências da cognição e sob a influência dos estudos
da Linguística Textual na Europa, na década de 1960, e o advento dessa subárea no Brasil,
por volta de 1970, percebemos que produtor, texto e leitor são considerados peças principais
que participam de uma espécie de “jogo da linguagem”, segundo Koch (2002):

Figura 02: Elementos importantes da linguagem

Fonte: Elaborado pela autora com base em Koch (2002).

 24

Além dessa relação entre autor, texto e leitor difundida por Koch, considerada uma
das mais influentes precursoras da Linguística de Texto no Brasil, corroboramos a visão de
que interlocutores são considerados sujeitos ativos, capazes de criar e recriar sentidos para os
textos que leem. Dessa forma, defendemos que a leitura é uma atividade interativa, dinâmica
e altamente complexa de produção de sentidos que se realiza com base não só nos elementos
linguísticos (verbais e não verbais) presentes na superfície textual e na sua forma de
organização, mas na interação que os sujeitos mantêm com esses elementos antes, durante e
depois da leitura, ativando seus conhecimentos cognitivos, linguísticos e sociais.
Portanto, afirmamos que ler é atividade exige não só a mobilização de um vasto
conjunto de saberes (conhecimentos prévios e partilhados, linguísticos, enciclopédicos e o
referente a estruturas textuais globais) dos sujeitos, mas a reconstrução destes no momento da
interação verbal conforme koch (2002) defende, e o texto pode ser entendido como “um
evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”, segundo
Beaugrande (1997, p.10).
Essa definição de Beaugrande (1997) é defendida também por Marcuschi (2008), o
qual sugere o texto como um evento interativo e não como uma simples sequência de palavras
escritas ou faladas; ou seja, o texto é um conjunto de vários elementos linguísticos (palavras,
enunciados etc.) que envolve elementos não linguísticos (imagens, músicas, gestos)
apresentando-se como um processo de coprodução entre autor e leitor (coautorias).
Diante disso, devemos salientar, portanto um ensino pautado nas múltiplas semioses,
não apenas nos textos verbais, como afirma Gomes (2019) ao dizer que:

Os padrões de textos multimodais requerem uma forma de leitura na escola que

valorize a representação do mundo que o aluno traz para a sala de aula e não apenas
impor a forma de representação feita através do código escrito como única ou mais
eficiente (2019, p.107).

Isso porque o texto pode ser construído por abordagens multimodais diversas, como
explicaremos a partir das análises dos textos5 de Armandinho6 abaixo:

5
É necessário explicar que, utilizamos uma tirinha de Armandinho, que foi segmentada de duas formas, para mostrar como
as múltiplas semioses de um texto estão associadas. Em uma primeira análise, excluímos todos os recursos linguísticos além
exceto o verbal e deixamos o diálogo entre as personagens. Depois, utilizamos apenas os recursos não verbais, a fim de
analisar os sentidos produzidos pelos dois textos (sem integração) vistos em diferentes perspectivas. Por fim, analisamos o
entrelaçamento entre os recursos verbais e não verbais na construção de sentidos para a tirinha, [o que leva a entender que o
texto não é só o verbal e nem só o não-verbal, neste caso, mas a integração entre esses sistemas.
6
Vale lembrar que Alexandre Beck é o ilustrador e cartunista que criou, em 2009, o conhecido personagem Armandinho, um
garotinho questionador, polêmico e que contesta as problemáticas sociais. As tirinhas são publicadas em fontes importantes
como o jornal Folha de São Paulo e livros didáticos, além de regularmente ser compartilhado em fan pages do Instagram e do
Facebook. (Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Alexandre_Beck. Acesso em 7 set. 2019).
 25

ーCamilo, vamos apostar corrida até a Fê?

ーClaro, E…
ーDinho, espera...Não posso correr agora!
ーUé? Por quê?
ー Pra mim não é seguro!

Fonte:https://revistatrip.uol.com.br/trip/o-pai-do-armandinho-o-menino-de-cabelo-azul-que-reflete-
sobre-arte-a-politica-e-direitos-humanos. Acesso em: 7 set. 2019.

A partir do diálogo acima, podemos perceber que os personagens Camilo e Dinho

estão conversando sobre a possibilidade de apostar uma corrida até Fê (personagem sobre a
qual não sabemos o contexto). Na fala seguinte, Camilo afirma que não pode correr. No
entanto, não temos pistas suficientes no texto (KOCH, 2002) que indiquem o motivo de
Camilo não poder apostar corrida. Observamos que Dinho questiona Camilo e este afirma que
não é seguro praticar tal ação. O fato de Camilo só dizer que é arriscado correr até Fê não
especifica o motivo do perigo, visto que não há referência direta do porquê o local pode ser
inseguro ou até mesmo de a atitude ser arriscada. Dessa forma, o leitor terá que imaginar as
possíveis causas para o medo de Camilo, o leitor terá que preencher as lacunas do texto por
meio de inferências a partir das pistas textuais e no entrelace com seus conhecimentos.
Agora, podemos observar o mesmo texto, mas sob uma perspectiva que se restringe à
imagem. Assim, precisamos levar em consideração os critérios da Gramática do Design
Visual (GDV) de Kress e Van Leeuwen (2006) para sugerir possíveis sentidos ao texto:

Figura 03: Tirinha do Armandinho adaptada

Fonte:https://revistatrip.uol.com.br/trip/o-pai-do-armandinho-o-menino-de-cabelo-azul-que-reflete-
sobre-arte-a-politica-e-direitos-humanos. Acesso em: 17 set. 2019. Editado pela autora.
 26

No primeiro quadrinho da tirinha, vemos dois personagens, Camilo e Dinho,

empolgados, sendo que Dinho está apontando para algo ainda desconhecido. No segundo
quadrinho, podemos notar a mudança das expressões faciais e dos gestos de Camilo e Dinho
que estão descontentes ou em suspense por causa de suas expressões faciais. Camilo parece
dizer algo que não agrada a Dinho ou expressa uma pausa para indagar, pois o braço de
Camilo está levantado, gesto de “espera”, o que demonstra a gesticulação deste personagem
para defender, apontar, sugerir outra ideia um determinado ponto de vista. Dinho mostra,
portanto, um olhar de tristeza, decepção ou hesitação. No terceiro quadrinho, percebemos a
presença de Fê, a garota que está próxima de um gato e de um policial.
Podemos depreender que o fato de Fê estar próxima a um policial pode ter sido o
motivo de as expressões faciais de Camilo e Dinho terem mudado o planejamento da
brincadeira do primeiro no segundo quadrinho. Por algum motivo, Camilo e Dinho ao verem
Fê perto de um policial não estão mais tão empolgados para fazer o que estariam combinando
no primeiro quadrinho. Assim como no diálogo, é necessário que o leitor leve em
consideração todos os elementos da tirinha, tais como: os personagens, as cores, as expressões
faciais, os possíveis contextos sociointerativos etc. para pensar possíveis leituras para o texto.
Agora observe o diálogo associado ao texto imagético:

Figura 04: Tirinha do Armandinho

Fonte:https://revistatrip.uol.com.br/trip/o-pai-do-armandinho-o-menino-de-cabelo-azul-que-reflete-
sobre-arte-a-politica-e-direitos-humanos. Acesso em:17 set. 2019.

Ao juntar o texto verbal ao texto visual, as possibilidades de sentidos, que antes eram
diversas, restringem-se contextualmente ou melhor se ajustam. Isso porque agora fica claro o
motivo de Camilo não achar seguro correr perto de Fê. A causa disso é que apostar uma
corrida perto de uma garota que está próxima a um policial pode gerar problemas aos garotos.
Isso porque o policial pode achar que os garotos estão perturbando Fê. Além disso, o
problema pode ser ainda pior para Camilo, pois se levarmos em consideração que Camilo é
negro, podemos depreender, a partir de nossos conhecimentos de mundo, que ele poderá
 27

sofrer consequências piores do que Dinho ao se aproximar de Fê, por isso ele afirma “pra
mim, não é seguro!”.
Diante dessa proposta de compreensão os textos, percebemos que a de leitura que
mesclam recursos multissemióticos amplia as possibilidades de sentidos para o texto. Ao unir
o verbal com o visual notamos que a leitura se torna uma prática multidimensional deveras
complexa; trata-se, portanto, de um exercício cognitivo que não envolve apenas a
decodificação do que está escrito no texto, mas também diz respeito ao entendimento do que
nele está implícito a partir, também, dos elementos que estão presentes na imagem e no que
pode ser inferível por meio dela.
Assim, segundo Soares (2009) é preciso reconhecer que o acesso inicial à língua
escrita não se reduz ao aprender a ler e a escrever no sentido de ter domínio da grafia de
palavras, assim como também não se reduz ao conhecimento da acepção dessas palavras. Isso
porque o desenvolvimento da leitura no contexto de ensino pode contar com um universo
múltiplo de semioses em que o sujeito lança mão a partir de seus objetivos e formas de
comunicação em suas práticas letradas cotidianas.
Uma concepção ampla de leitura, como atribuição de sentidos, ultrapassa o domínio
do código escrito e de suas adjacências. A partir da tirinha, podemos perceber que a leitura
envolve o sujeito e o contexto que o constitui, sendo a leitura de mundo imprescindível para o
estabelecimento de pontes de significação, como o fato dos motivos que levam Camilo a não
se sentir seguro perto de um policial.
Essa leitura de mundo é defendida por Paulo Freire, renomado educador brasileiro,
em seu livro A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, o qual afirma
que a leitura da palavra é sempre precedida pela leitura do mundo. Isso permite concluir que o
sujeito produz sentido através do que vive, do que sente, do que lê, ou seja, a partir de suas
experiências e interações no mundo em que está imerso por meio de diversas manifestações
da linguagem, seja por meio de textos verbais, de textos imagéticos etc.
Se concluímos também que “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de
um sentido ideológico ou vivencial” conforme Bakhtin (2006, p. 96) defende, podemos
compreender o caráter histórico e social do homem, já que este é capaz de refazer as práticas
linguageiras. Isso pode ocorrer diante de propósitos comunicativos e da mesclagem de
gêneros de acordo com a finalidade comunicativa.
A partir desses apontamentos e conforme Solé (1998), o leitor é capaz de usar sua
percepção de mundo e as marcas textuais para produzir inferências, induzir suposições,
formular ideias e opiniões, criando e recriando o texto, mostrando-se ativo no processo de
 28

contato com o texto e conduzindo sua leitura a partir de conhecimentos socioculturais. Essa
construção de sentidos do texto vai depender do conhecimento de mundo que o sujeito possui.
Notamos que, atualmente, a apresentação do código linguístico vem se modificando de
acordo com o contexto sociocomunicativo e as necessidades de uso da língua:

Figura 05: Feed do Facebook

Fonte: https://www.facebook.com/. Acesso em: 25 set. 2019.

Em um contexto de uso de redes sociais, percebemos que as demandas

comunicativas voltadas à leitura na tela mostram a combinação de textos verbais e não
verbais. Na imagem acima, por exemplo, observamos que o feed (trata-se de uma lista de
atualizações com notícias, vídeos, fotos, status etc, ou seja, é a página que mostra as
postagens tanto dos usuários quanto dos seguidores desses usuários) do Facebook, rede social
muito conhecida mundialmente, que mescla tanto o texto verbal quanto o texto visual. Para
cada opção, temos uma imagem que encapsula o sentido da ação que pode ser realizada ao
manusear a página da rede social.
Assim, asseveramos que a leitura e a produção de textos nos ambientes virtuais
exigem experiências visuais prévias (como conhecer o significado dos ícones, emojis, termos
e códigos específicos, por exemplo, a criação da hashtag #sextou etc.), além de habilidades
relacionadas também aos multiletramentos e ao letramento digital, levando em consideração a
ampliação do caráter multimodal de todo texto devido ao uso deles nas práticas letradas
contemporâneas.
 29

1.2 Dos letramentos aos multiletramentos

As práticas de letramento podem ser caracterizadas pelas interações entre os sujeitos
na sociedade, pelos eventos de letramento. De fato, os sujeitos só se tornam cidadãos a partir
do momento em que estão inseridos na sociedade, através da leitura e da escrita em práticas
sociais e ideológicas (STREET, 1984). Isso porque ser letrado é participar do contexto
sociocultural de sua comunidade de modo que seja possível modificar a realidade de grupos
sociais, transformar conhecimentos em ações para ter empoderamento social em determinadas
relações de poder.
Em seu livro “No mundo da escrita”, Kato (1986) apresenta a postura de letramento
defendida nos anos de 1980 quando afirma que:

A função da escola no mundo da linguagem, é introduzir a criança no mundo

da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito
capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de
crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade
que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de
comunicação (KATO, 1986, p.7).

A visão de letramento nessa época prestigiava o conhecimento do código escrito,

conforme afirma Tfouni (1988). No entanto, a autora já discutia a ideia da influência de
transformações sociais e históricas na forma de comunicação de determinados grupos, em
uma sociedade grafofônica, com a escrita sendo superestimada. Segundo Marcuschi (2010),
em seu livro Da fala para a escrita: atividades de retextualização, observamos que, apesar de
a fala ser espontânea ao ser humano, a escrita sempre teve um status de supremacia,
simbolizando educação e poder.
Street (2003) amplia os estudos e propõe apontamentos sobre Novos estudos sobre
Letramento (NLS), sigla advinda da expressão em inglês New Literacy Studies. Diante disso,
observamos que o letramento está relacionado às novas formas de manifestações linguísticas
ligadas aos múltiplos letramentos.
Além disso, a multiculturalidade possibilitada por uma maior interação entre grupos
sociais e a expansão dessas relações sociais com a popularização dos computadores, gerou
uma gama de possibilidades de “Novos Letramentos”, expressão já difundida por
Buckingham (1993) diante de seus estudos sobre os rumos dos novos letramentos associados
à tecnologia da informação, à educação e à mídia. Esses estudos ampliaram as possibilidades
de formas de letramentos e, ao mesmo tempo, apresentaram a emergência de práticas letradas
em contextos sociocomunicativos que unem diversas formas de manifestações da linguagem.
 30

Podemos entender que o letramento é um conjunto de práticas de leitura e escrita que

possuem objetivos específicos. Segundo os apontamentos de Kleiman (2002) em sua obra
Oficina de leitura: teoria & prática, a leitura como prática social de letramento, foi durante
muito tempo vista como uma atividade engessada, mecânica e automatizada. Isso porque o
destaque estava para a alfabetização, um processo técnico de decodificação de letras para
formar palavras, que combinadas formam sílabas e, por sua vez, palavras que geram frases
que unidas estruturam parágrafos para construir textos.
Ademais, podemos caracterizar o letramento como conjuntos de sistemas simbólicos,
sentimentos, atitudes, valores etc. caracterizados por práticas e eventos sociais que possuem
função e impacto na sociedade com diferentes finalidades (TFOUNI, 1995; KLEIMAN, 1995;
SOARES, 1999), tais como: interagir com diferentes grupos sociais, adquirir e compartilhar
conhecimentos dos mais diversos campos do saber, ler para avaliar determinada informação e
posicionar-se diante dela, agir de modo a significar o mundo por meio da linguagem.
Dessa forma, podemos concluir que essas práticas sociais são eventos que marcam os
lugares dos indivíduos no mundo e que estão relacionados às mudanças históricas, às
necessidades comunicativas diante de demandas da sociedade. Tfouni (1995) também discute
sobre a naturalidade dessas mudanças na sociedade e afirma que elas geram consequências
sociais e históricas quando a comunidade se torna letrada. Logo, a mutabilidade das formas de
letramento são influenciadas pelas ferramentas que os indivíduos usam para ressignificar as
práticas sociais, por exemplo, os recursos digitais, os quais estão alterando significativamente
as formas de textualização.
Portanto, a tela, como um novo suporte, tem ampliado a noção de leitura e de escrita; e
a internet tem possibilitado novas forma de interação entre produtor, texto e leitor. Isso
porque podemos considerar que o texto eletrônico não é “intocável” e o leitor não é apenas
um “visitante” do texto. Por meio da possibilidade de escrita colaborativa7, há uma liberdade
maior do leitor que se torna coautor, já que participa ativamente da construção dos textos.
Essa revolução do espaço tanto no âmbito da leitura quanto da escrita mostram as
novas possibilidades no modo de se comunicar, de interagir, de ter acesso à informação e de
reproduzi-la para diferentes fins. Dessa forma, percebe-se que o texto eletrônico traz a
emergência de conceitos de letramento mais específicos, por exemplo, os eventos de
letramento digital que acontecem mediante à internet e, por conseguinte, exigem dos sujeitos

7
O Wikipédia, por exemplo, é um website que disponibiliza atualmente conteúdos por meio de uma enciclopédia
colaborativa e universal, com o intuito de oferecer conteúdo de forma rápida para os usuários. Logo, esse projeto wiki
permite a edição colaborativa para a melhoria do conteúdo disponibilizado na internet, o que mostra uma linha tênue entre
autor e leitor, uma vez que os sujeitos podem exercer os dois papéis de coautoria.
 31

novas habilidades críticas de leitura e de escrita com as novas mídias digitais (GEE, 1996) a
partir de aspectos socioculturais.
Verificamos, contemporaneamente, que a cultura da tela está alterando a interação
entre os sujeitos e a construção do conhecimento. A cibercultura e o ciberespaço têm
modificado a relação com o saber, a percepção do mundo, por causa da ampliação de gestos
de leitura e de escrita em realidades virtuais, as quais estreitam as relações entre indivíduos
em dimensão global (LÉVY, 1999).
A partir das demandas ligadas às modificações nos modos de comunicação com a
ampliação de uso de meios de comunicação digitais houve a necessidade de se discutir as
mudanças relacionadas aos conceitos e ao ensino de letramento e o desenvolvimento de
habilidades críticas de leitura e de escrita. Logo, renomados teóricos se reuniram compondo o
conhecido The New London Group8 ou Grupo de Nova Londres (GNL), com o fito de debater
sobre a necessidade de uma Pedagogia dos Multiletramentos, nome dado ao manifesto feito
pelo grupo.
O grupo criou esse manifesto com o objetivo de discutir sobre “o impacto que os
meios de comunicação tinham sobre as práticas comunicativas e os modos de se construir e de
consumir significados” (GOMES, 2019, p. 66), isto é, levando em consideração a integração
de sistemas semióticos (imagens, sons, tipografia, cores) como forma de complementar as
práticas linguísticas já existentes.
Destacamos, portanto, que o uso das mídias digitais contribui para as rápidas
mudanças que emergiram das necessidades comunicativas linguísticas, institucionais e
culturais no âmbito global (KALANTZIS; COPE, 2001). Nesse sentido, entendemos que
esses aspectos estão relacionados à participação dos sujeitos ㅡ em eventos de letramentos ㅡ
como agentes críticos, que constroem e reconstroem sentidos para os textos, em destaque para
os multissemióticos, os quais são constituídos por várias modalidades e circulam na realidade
contemporânea em contextos culturais diversos.
No entanto, é preciso lembrar que essa noção de texto como construto multimodal
demorou muito tempo para ser reconhecida e amplamente disseminada no âmbito educacional
no Brasil, por exemplo, nas orientações, ainda, sutis sobre multimodalidade, multiletramentos
dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Conforme Snyder (2010), não há exclusivamente uma

8
O grupo reunido em 1996 era composto por Courtney Cazden (USA), Bill Cope (Australia), Norman Fairclough (UK),
James Gee (United States), Mary Kalantzis (Australia), Gunther Kress (UK), Allan Luke (Australia), Carmen Luke
(Australia), Sarah Michaels (US), Martin Nakata (Australia).
 32

única teoria que dê conta da complexidade das práticas de letramento relacionadas à

utilização de novas mídias digitais.
Visualizamos, hoje, com maior destaque os conceitos de múltiplas modalidades e a
emergência de um leitor multiletrado nas diretrizes da Base nacional Comum curricular, uma
vez que esse documento apresenta um amplo leque de habilidades solicitadas aos alunos no
que diz respeito à utilização de múltiplas semioses tanto na leitura quanto na produção de
texto, na oralidade e na análise linguística/semiótica, em uma cultura marcada pelas mídias
digitais (BRASIL, 2018).
O contato com textos híbridos mostra que a sociedade está cada vez mais
multissemiótica, pois está usando múltiplas linguagens para a ressignificação e (re)construção
de enunciados (SANTAELLA, 2014). Além disso, é fato que as tecnologias têm contribuído
bastante para cruzamento de modalidades diferentes da linguagem, o que configura matrizes
de leitura com multissemioses diversas. Um exemplo disso é a hibridização de linguagens
associadas às tecnologias como o e-zine, que é um “fanzine eletrônico”, a leitura de uma
resenha crítica em um blog, a possibilidade de análise de reportagens multimidiáticas, criação
de podcasts, vlogs etc.
Assim, notamos que a Base Nacional Comum Curricular amplia a visão de texto, já
adotada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como uma unidade que não se restringe ao
signo verbal, mas que abrange múltiplas modalidades não verbais, que, integradas,
contribuem para a ampliação dos sentidos dos textos multimodais. Há, desse modo, o
entrelaçamento entre múltiplas semioses que estão relacionadas às práticas sociais em
diversos contextos sociocomunicativos. Assim, essa combinação de semioses dá-se pela
integração entre textos que possuem várias linguagens e que circulam na sociedade
contemporânea seja pelas mídias impressas, seja pelas mídias digitais (RIBEIRO, 2008).
Assim, a leitura ganha, portanto, uma nova configuração, visto que há novos objetos e
suportes de leitura. Segundo Rojo e Barbosa (2015, p. 116) surgiram “novas formas de ser, de
se comportar, de discursar, de se relacionar, de se informar, de aprender”. Portanto, há novas
formas de ler e de produzir textos com objetivos e expectativas diferentes, já que são “novos
tempos, novas tecnologias, novos textos, novas linguagens”.
É indispensável entendermos que estamos imersos nos “oceanos digitais” (XAVIER,
2010), pois estamos navegando em ambientes virtuais, plataformas digitais por causa de nossa
vida pessoal, carreira profissional etc. Cada trajetória de leitura depende do objeto de leitura e
das escolhas de caminho que o sujeito faz quando tem contato com a superfície textual
 33

(impressa ou digital), o que reverbera a ideia de que “navegar” na leitura de um texto não se
restringe apenas ao suporte digital (RIBEIRO, 2003).
Assim, observamos que os textos ganharam diversas formas a partir dos suportes em
que são disponibilizados. Muito se tem usado o termo “navegar” para dar ideia do caminho
(percurso) que o sujeito faz de um determinado objeto de leitura. No entanto, é preciso
destacar que ação de “navegar por um texto” não se restringe à tela de um computador ou
smartphone. Antes mesmo dessa concepção, o leitor já navega ao folhear um livro e perceber
as ilustrações, as legendas, os gráficos, as notas de rodapé, o sumário, sem seguir uma
linearidade.
A ação de navegar tem sido ampliada por causa da reconfiguração das práticas de
leitura que são influenciadas pelos novos suportes. Isso é possível, pois podemos observar
novos arranjos da tecnologia do que é escrito no tipo de formatação, design, layout e forma de
registrar os textos. Nesse sentido, é preciso identificar como o domínio de habilidades
voltadas às práticas de leitura em suporte impresso pode assistir à leitura no âmbito virtual.
Nesse contexto, estamos falando de novos leitores que precisam reconhecer ícones ao invés
de memorizar trajetos de um objeto de leitura, por exemplo.
Segundo Gualberto (2008) o leitor que tem contato com ferramentas eletrônicas
interage facilmente aos processos de navegação do meio digital. Acessar links, abrir janelas
são ações que integram tanto modalidades verbais quanto não verbais. Dessa forma, o leitor
interage com os hipertextos reconhecendo as possibilidades que o meio digital oferece.
Além dos novos suportes de leitura, o texto impresso ou virtual vem ganhando
diversos formatos. Esse objeto físico tem sido lido, a partir do repertório do leitor e
produzido, reconfigurado mediante as demandas sociais seja para produzir um meme, tornar-
se booktuber, seja para produzir vlogs noticiosos. Diante disso, constatamos que a leitura dos
mais novos textos, vistos como artefatos tecnológicos digitais, tem exigido da escola ― uma
das principais, senão a principal agência de letramento (KLEIMAN, 2007) ― a utilização de
textos que estejam tanto em suportes como o papel e como a tela; sendo este último suporte
valorizado por unir, possibilitar a mesclagem de diversas semioses e, por conseguinte, trazer
possibilidades de interação com quaisquer sistemas semióticos.
Notamos, ainda, que a efervescência das Tecnologias de Informação e Comunicação,
devido à internet e aos avanços tecnológicos, tem provocado mudanças no que diz respeito à
noção de texto e, consequentemente, de leitura. Diante dessas alterações voltadas às formas
de se comunicar, observamos transformações no âmbito educacional, uma vez que
modificações significativas no currículo relacionadas à inserção das novas tecnologias da
 34

informação no universo escolar (gêneros, suportes etc.) e habilidades sobre a leitura e

produção de textos multimodais em ambientes digitais, cobradas na vida social, estão sendo
propostas pela Base Nacional Comum Curricular.
Logo, para que um indivíduo participe, de forma ativa, proficiente e competente das
práticas de leitura e de escrita, é fundamental que ele tenha o domínio de diferentes recursos
da língua, bem como a noção de suas várias modalidades. Kress e Van Leeuwen (2006)
corroboram esse pensamento quando afirmam que a linguagem humana vai além da
modalidade verbal. Assim, é basilar que os sujeitos sejam capazes de reconhecer gêneros
textuais diversos, inclusive os digitais, a fim de compreender as funções sociais que eles
desempenham.

1.3 Dos gêneros aos gêneros digitais

Os gêneros são construtos textuais/discursivos, os quais surgem através de
necessidades comunicativas, práticas e/ou ações sociais desempenhadas pelos indivíduos e
integram-se funcionalmente nas culturas as quais se originam. Dolz e Schneuwly (2004)
defendem que o ensino de Língua portuguesa deve acontecer por intermédio, prioritariamente,
de gêneros textuais, já que nos comunicamos por meio de textos, sejam orais ou escritos, o
que é destacado nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou àquele
gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino. Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de
ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância
social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são
organizados de diferentes formas (PCN, 1998, p.23).

Isso porque o funcionamento das práticas sociais se dá mediante a diversidade de

gêneros que circulam nas diversas esferas das atividades humanas (jornalística, publicitária,
pesquisa, literária etc), as quais possibilitam a interação e comunicação entre os indivíduos.
Entendemos, assim, que os gêneros são produtos de diversas manifestações e situações de
comunicação diárias, ordenando-as e estabilizando-as e, portanto, auxiliando nas relações de
funcionamento da linguagem (MARCUSCHI, 2005).
Além disso, os gêneros caracterizam-se como entidades imprescindíveis para ação
social e fundamentais diante de toda e qualquer situação comunicativa. Eles têm por objetivo
suprir a necessidade comunicativa de um povo, em uma cultura. No entanto, defendemos que
os gêneros não são construtos sociais estanques, engessados, produtos acabados; na verdade,
 35

como são construtos sociais plásticos, eles podem surgir ou desaparecer, e como maleáveis
eles podem ser transmutados, transformados.
Segundo os pressupostos de Bakhtin (2003), os gêneros apresentam formas
“relativamente estáveis”, ou seja, são enunciados que podem ter estrutura e função
modificadas através do dinamismo da sociedade. Assim, diante da inserção das tecnologias
digitais em meio às práticas linguageiras, percebemos a necessidade de se observarem as
atividades socioculturais, as inovações que estão acontecendo atualmente nas práticas de
leitura e de escrita, nas formas de interação social.
É preciso reconhecer ainda que os gêneros possuem características que os definem
como tal, a saber: conteúdo temático, organização composicional e estilo, a fim de empregá-
los de acordo com a necessidade comunicativa (BAKHTIN, 2003). Se pensarmos na
influência das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) na atualidade como
poderíamos analisar a organização composicional dos gêneros levando em consideração os
hipertextos digitais, por exemplo?
Para responder aos questionamentos acima, vale destacar que os diversos modos de
organização se modificam a partir do conteúdo e das funções, bem como dos aspectos
sociocomunicativos. Tais aspectos possuem papel preponderante na composição desses
textos, pois um gênero textual não é só a sua forma, mas é, sobretudo, sua função (Marcuschi,
2002). É necessário, nesse sentido, que os professores ensinem aos alunos a identificarem a
finalidade que o texto apresenta, percebendo as escolhas linguísticas feitas pelo autor, os
recursos semióticos utilizados para alcançar determinado objetivo de leitura, entre outros
aspectos.
É fato que os gêneros são inerentes à vida social e cultural de uma comunidade, visto
que atendem às necessidades comunicativas diárias, são eventos de comunicação. Marcuschi
(2005, p. 19) reforça a ideia de que tais eventos são “fruto de trabalho coletivo”, eles
constituem ações de linguagem que requerem do agente produtor uma série de decisões, para
cuja execução necessita ter competência. Logo, podemos afirmar que os gêneros estão
diretamente vinculados à utilização da linguagem e às intenções discursivas de que o sujeito
se apropria para efetuar o processo de comunicação. Dessa forma, os sujeitos usam a
linguagem de acordo com as necessidades comunicativas:
 36

Quadro 01: Gêneros indicados pelos PCNs

Cordel Comentário radiofônico Carta do leitor

Texto dramático Entrevista Charge
Canção Debate Tira
Conto Depoimento Relatório de experiências
Novela Notícia Verbete enciclopédico
Romance Editorial Reportagem
Crônica Artigo Poema
Propaganda Seminário Palestra
Fonte: Brasil (1998. p. 53-54).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem a utilização dos gêneros textuais e

orais como objetos de ensino para as práticas da leitura, de produção de texto e de escuta,
pressupondo que eles proporcionam e auxiliam na compreensão do sujeito acerca das várias
atividades comunicativas relacionadas ao contexto e uso da língua. Percebemos, atualmente,
que os gêneros indicados pelos PCNs ainda são preconizados no ensino de língua portuguesa,
tanto nos currículos, quantos nos livros didáticos, apesar de os gêneros digitais estarem
ganhando mais espaço na escola.
É preciso enfatizar que não é necessário, no contexto de ensino, que se proponha ao
aluno apenas a classificação de gêneros textuais, uma vez que isso será impossível devido à
variedade dessas formas. Ao contrário, é mais importante que os alunos saibam identificar a
situação comunicativa da qual se originou um determinado gênero, as operações linguísticas
que o caracterizam, além dos sentidos que o texto pode sugerir. É através dessa relação de
sentidos que o texto pode indicar ao leitor, atento e autônomo, conexões com outros textos,
por exemplo e, principalmente, a função social de determinado gênero.
Atualmente, a partir da Base Nacional Comum Curricular, podemos observar o
deslocamento da proposta gramatical e normativa nas práticas de ensino de gêneros, para um
ensino pautado nos usos reais da linguagem e suas múltiplas semioses, para o
desenvolvimento de habilidades linguísticas de uso cotidiano em ambientes digitais, por
exemplo. De fato, a escola está ampliando a visão de texto como objeto linguístico e
discursivo e que tem, nas práticas sociais de linguagem, função e finalidade diversas de
acordo com as necessidades comunicativas diárias:
 37

Quadro 02: Gêneros digitais

Chat em aberto (bate-papo virtual); Entrevista com convidado;

E-mail educacional; Conversação;
Weblog (blogs, diários virtuais) etc. Entrevista on-line;
Aula-chat (aulas virtuais); Debate (videoconferência);

Fonte: Marcuschi; Xavier (2010).

Notamos que a World Wide Web está possibilitando um novo lugar de leitura e de
escrita por meio de gêneros cada vez mais digitais. Isso porque, atualmente, existe a
emergência gêneros digitais9 por causa das novas formas de textualização, ou seja, a forma
como cada leitor interpreta e interage com os objetos de leitura e, consequentemente, as novas
formas de interação entre os sujeitos imersos em contextos digitais.
É importante lembrar também que, atualmente, com o desenvolvimento dos avanços
tecnológicos, os leitores têm acesso aos recursos tecnológicos, sendo, portanto, usuários da
rede, que interagem com gêneros emergentes e, portanto, lidam com o processo de leitura de
modo diferente, uma vez que há diversos suportes que conectam sistemas de hipermídias,
desenvolvidos a partir da dinâmica de interatividade do leitor com as informações que são
disseminadas na rede. Segundo Negroponte (1995), entendemos as hipermídias como um
complexo de conteúdos que circulam na esfera digital de forma instantânea. Assim, de acordo
com um propósito comunicativo, há interconexões e essas informações podem ser “esticadas”
ou “compactadas” por meio dos objetivos e das ações dos leitores:

Figura 06: Características da hipermídia

Fonte: Elaborado pela autora com base em Santaella (2004).

9
Mesmo que a BNCC indique alguns gêneros, não necessariamente os gêneros da cultura digital são de conhecimento do
aluno e do professor. A petição on-line, por exemplo, não faz parte do contexto de aluno que não tem acesso à tecnologia
digital.
 38

Percebemos, a partir dos apontamentos acima, que há uma “reconfiguração” das

práticas de leitura pelos sistemas de hipermídia, devido ao caráter social, histórico, dialógico
e ideológico (BAKHTIN, 2003) das práticas letradas. Isso porque as práticas de leitura na tela
estão ampliando as formas de comunicação, os trajetos de leitura propiciados pela junção de
gêneros e recursos variados, além da função do leitor em si nas redes inferenciais dado o
conhecimento enciclopédico e as demandas sociais.
Por esse viés, para Chartier (1998a, p. 92) “a transformação das formas e dos
dispositivos através dos quais um texto é proposto pode criar novos públicos e novos usos”.
Desse modo, observamos que os novos modos de ler estão intimamente ligados ao suporte em
que o texto se apresenta. Ou seja, a leitura está estritamente relacionada à estrutura
composicional, ao estilo dos gêneros e aos diferentes modos de lê-los, sustentados pelos
suportes digitais, que são meios – mídias como vídeos, fotografias e livros digitais entre
outros utilizados por um dispositivo eletrônico digital.
Além da existência dessa profusão eletrônica, é preciso destacar a importância que
esses suportes digitais têm trazido para a sociedade, uma vez que eles têm ampliado os gestos
de leitura e as chances de interação com múltiplos conteúdos na rede. Isso porque esses
dispositivos digitais também têm facilitado a navegação e expandido as possibilidades de
leitura que perpassam as várias semioses (imagem, som, texto verbal escrito etc). De acordo
com Lemke (2010) em sua obra Letramento metamidiático: transformando significados e
mídias, a mesclagem entre semioses diversas gera “significados multiplicativos”, o que
amplia as discussões da Gramática do Design Visual (GDV) sobre hibridização de
modalidades da linguagem.
Além disso, a partir da concepção de texto adotada na atualidade será possível
observar como as práticas escolares podem propiciar o ensino do funcionamento desse objeto
de estudo em diversos contextos, sobretudo o digital. Sãos tarefas, hábitos que evoluíram com
necessidades comunicativas a partir das tecnologias digitais e que exigem práticas de leitura
(e escrita) diferentes.
Vale lembrar que a implementação da Base Nacional Comum Curricular é uma das
formas de atualizar o trabalho com a linguagem, já discutido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Isso porque desde os PCNs ficou explícita a preocupação com o ensino de textos
híbridos, entendidos como textos de “linguagens, modos, mídias e culturas” (ROJO;
MOURA, 2012, p. 23).
O destaque para esses textos híbridos é ressaltado devido à complexidade relacionada
às rápidas mudanças que as várias formas de comunicação humana estão apresentando. Nesse
 39

sentido, o processo de comunicação tem acompanhado as transformações relacionadas às

novas formas de interação humana e mostra as mudanças pelas quais a sociedade
hipermoderna está vivendo (LIPOVETSKY, 2004).
Há, dessa forma, várias linguagens, que tiram o foco da supervalorizada modalidade
verbal escrita e que apresentam uma ampliação do conceito de texto, com “novos” modos de
ler (e de escrever). Essas novas modalidades da linguagem utilizadas nesses textos híbridos
agregam, segundo Kress e Van Leeuwen (2006), elementos como as imagens, os efeitos
sonoros, as cores, o formato das letras; ou seja, semioses que exploram mais de um código
semiótico e, portanto, ampliam a construção de significados para o texto.
Vale ainda lembrar que nos últimos 20 anos, o estudo dessas múltiplas linguagens tem
sido o foco de estudos relacionados à multimodalidade (BRAIT, 2013; DIONÍSIO, 2006;
DIAS; NOVAIS, 2009), os quais buscam mostrar como os sentidos são construídos a partir da
leitura de textos multimodais. Exemplo disso são os anúncios publicitários do Youtube, textos
que mesclam vários recursos verbais e não verbais e que circulam no contexto da esfera da
vida pública. Assim, diante dessas investigações, percebemos que os estudos relacionados à
multimodalidade merecem maior atenção, já que ainda são considerados recentes e que estão
relacionados também à cultura letrada digital.
Percebemos, também, que essas transformações relacionadas às novas formas de
pensar, ler e se comunicar (ARAÚJO, 2007) aconteceram porque a sociedade contemporânea
foi “bombardeada” por uma superabundância de recursos digitais e de possibilidades de
utilização desses recursos em textos multissemióticos presentes em diferentes mídias da
internet que tem a tela como suporte principal.

1.4 Por um conceito de letramento digital

Destacamos aqui que a noção de letramento está relacionada aos eventos, práticas de
leitura e de escrita em que os sujeitos participam efetivamente de situações comunicativas
cotidianas. Conforme afirma Street (1984) os sujeitos são partícipes dos eventos de
letramentos (lugar social e não do lugar onde as práticas letradas são efetivamente exercidas),
os quais são ações concretas individuais ou coletivas que se constituem a partir de
conhecimentos, saberes, valores que podem ser utilizados de acordo com as demandas sociais,
as relações de poder entre os grupos de uma comunidade etc.
Sobre a definição do que é letramento digital, percebemos que ela ainda requer a
ampliação e aprofundamento de estudos, já que é uma temática recente. No entanto, adotamos
a noção de que tal letramento está relacionado também às Tecnologias da Informação e da
 40

Comunicação (TICs). Trata-se do estado ou condição de quem utiliza, adquire as tecnologias

digitais para exercer as práticas de leitura e de escrita no espaço em que a tela é o cerne dos
eventos de letramento. Ao se apropriar desses recursos tecnológicos e digitais em diferentes
campos do saber, os sujeitos entram em contato com vários sistemas semióticos e, portanto,
são necessárias habilidades para compreendê-los para utilizá-los em suas demandas sociais.
“Computer literacy” ou “media literacy” são termos do inglês que podem ser
traduzidos para o português como letramento computacional, letramento midiático; são
expressões que estão diretamente relacionadas ao letramento digital, o que não está
necessariamente ligado apenas ao uso do computador, como muitos pensam (GLISTER,
1997). Isso porque as mídias digitais não se restringem ao uso do computador, mas sim aos
novos espaços de leitura e de escrita, os novos objetos e suportes utilizados para difundir a
informação, para comunicar-se. Porém, essas ações só são possíveis por causa da internet, das
dimensões que a conectividade podem propiciar às pessoas na atualidade.
Na verdade, contemporaneamente, estamos em um momento chamado de pós-
modernidade que também é caracterizado por era da Informação ou era digital (VEEN;
VRAKKING, 2009). Trata-se de um mundo VUCA, ou seja, um presente marcado pela
volatilidade (volatility), incerteza (uncertainty), complexidade (complexity) e ambiguidade
(ambiguity) e em português denominado VICA (HUTCHINS, 2001). Essas transformações
foram ocasionadas pela rapidez e pela conectividade propiciada pelos avanços tecnológicos
que geram a reconfiguração das práticas de letramento e o desenvolvimento de habilidades
para além das que utilizam livros e caneta como ferramentas.
A partir das novas demandas surgem as práticas de letramentos digitais e os
multiletramentos, áreas de estudo que merecem atenção. É preciso destacar que, mesmo que a
sociedade seja grafocêntrica, notamos a inserção de formas de manifestação da linguagem que
exigem habilidades e técnicas específicas de leitura, consideradas mais complexas e que
requerem adaptação dos sujeitos em seu grupo social, na escola, no ambiente de trabalho etc.
Isso porque estamos falando da formação de uma sociedade pós-moderna diretamente
integrada à tecnologia, em que “significados e sentidos de certos conteúdos codificados
culturalmente (tradicionalmente, mas não exclusivamente, textos escritos) são gerados,
disputados, negociados e transformados” (BUZATO, 2010, p. 53).
Assim, notamos a emergência de investigações a respeito do que é ser letrado
digitalmente e de que modos a escola pode explorar um conjunto de habilidades relacionadas
ao letramento digital, a fim de tornar os sujeitos mais preparados para a vida pessoal e mais
capacitados para o mercado de trabalho, por exemplo. Isso porque as demandas
 41

comunicativas da sociedade atual trouxeram novos dispositivos, gestos e objetos de leituras e,

portanto, os textos estão cada vez mais híbridos.
O próprio surgimento do computador, após a Segunda Guerra Mundial, expandiu as
formas de se comunicar, de pensar. Observamos que o investimento no campo tecnológico foi
peça-chave para as transformações ocorridas nos novos sistemas de mídias, nas linguagens de
programação, na inteligência artificial (BORGES, 2016). Segundo a autora, associado a esses
investimentos, houve também a ascensão da propaganda, do surgimento dos computadores e
das hipermídias, nas décadas de 1960 e 1970, respectivamente.
Esses avanços da ciência possibilitaram que Alan Turing, matemático inglês,
demonstrasse que enunciados fossem descritos por uma máquina. Isso tornou ainda mais
complexa a relação do homem com a máquina, já que ela poderia “pensar” por nós. Segundo
Borges (2016), a máquina universal, inventada por Turing era capaz de executar cálculos
lógicos a partir de um código binário, o que anos depois possibilitaria o surgimento dos
computadores. Tal dispositivo, depois de muitos avanços e inovações, permitiu, nas décadas
de 1980 e 1990, a criação das ferramentas de trabalhos que temos hoje, a conexão entre
computadores de todo o mundo, a troca de informações, por meio da internet, a famosa rede
de computadores.
A partir disso, observamos que estamos em mundos também virtuais, Lévy (1999)
afirma que houve uma mudança de paradigmas influenciada pela cibercultura, relação entre as
influências das tecnologias, do que é virtual, na cultura de uma sociedade seja nas formas de
ler, seja nos modos de escrever, de se comunicar e de interagir por meio, por exemplo, de
home banking, celulares entre outros, por exemplo. Assim, percebemos que estamos imersos
em uma cibercultura e envolvidos pelo ciberespaço, ambiente que “suporta” as tecnologias.
Para Santaella (2004, p. 40) o ciberespaço é “um mundo virtual global coerente,
independente de como se acede a ele e como se navega nele”, que está em expansão. Nesse
sentido, notamos que tanto a cibercultura quanto o ciberespaço ampliam algumas funções
cognitivas dos sujeitos, tais como a memória, a atenção, a imaginação, a percepção e o
raciocínio, uma vez que estamos imersos em ambientes com simulações, banco de dados,
realidades virtuais, inteligência artificial entre outros.
A partir desse contato com tecnologias digitais múltiplas, asseveramos que estamos
cada vez mais expostos a variadas formas de manifestação da linguagem, impulsionadas pelo
uso da internet independentemente do dispositivo utilizado. Nesse contexto, é fundamental
tornar os cidadãos mais preparados para os desafios cotidianos por meio do desenvolvimento
 42

de habilidades múltiplas da linguagem que estejam relacionadas com o letramento digital, tais
como:

Quadro 03: Buscar e organizar informações em ambientes digitais

Grupo Nome do descritor Detalhamento

1) Reconhecer os mecanismos de Reconhecer e diferenciar ferramentas (na internet

busca e busca avançada. ou no
computador) de busca de informações e diferenciá-
las das demais
ferramentas.

2) Reconhecer a forma de Reconhecer uma linha de comando de localização

organização dos arquivos no de arquivo (exemplo:c:\MeusDocumentos\Minhas
Contato computador (unidades de disco – Imagens\foto01.jpg)
móveis e fixas –, pastas e subpastas).

3) Reconhecer a forma de nomeação Reconhecer, na lista de resultados da busca ou em

de sites e páginas na listas de links, os endereços de páginas na internet,
internet.(www.nomedapagina.domini a partir dos elementos que compõe este endereço.
o.sigladopais/pastas/subpastas).

4) Selecionar palavras-chave Habilidade para sintetizar o assunto procurado com

adequadas. palavras-chave relevantes ou termos associados a
uma informação (ex: uma imagem, um artigo, um
vídeo) que o descreve e permite sua classificação.

5) Construir um comando de busca Reconhecer ferramentas de linguagem de

eficaz. programação (aspas, +, e, ou). Reconhecer e utilizar
essas ferramentas para refinar a pesquisa em sites
de busca. Exemplo: hipertexto e coscarelli.
Compreensão
6) Construir nomes eficazes para Nomear os documentos criados no computador e
arquivos e pastas. suas pastas, de forma a facilitar sua localização
póstuma e a organização dos
arquivos no computador.

7) Selecionar/criar locais adequados Escolher pastas adequadas para documentos e

para o armazenamento de arquivos. diferenciá-las de outras pastas mais restritas no
computador. Criar pastas e subpastas para organizar
os documentos e facilitar o acesso a eles.

8) Diferenciar endereços de páginas Diferenciar endereços de sites hospedados em

na internet. provedores gratuitos e provedores pagos.
Diferenciar endereços de blogs de endereços de
sites.

Análise 9) Relacionar a localização do Relacionar o local onde o arquivo foi encontrado a

arquivo ou programa no sistema de
pastas a seu conteúdo ou função.
seu possível conteúdo (Exemplo: se o arquivo foi
encontrado na pasta Windows ou em alguma
subpasta, este é um arquivo de sistema. Se o
arquivo foi encontrado na pasta Lixeira, esse
arquivo foi apagado mas ainda pode ser recuperado.
 43

10) Avaliar se a informação é Relacionar resultado da busca ao objetivo de

pertinente ao objetivo de pesquisa. pesquisa, decidindo sobre a pertinência da
informação encontrada.

11) Avaliar a confiabilidade da Analisar, a partir da associação de diversos fatores

informação obtida. (nome do link, tema/tipo de site, conteúdo do texto,
comparação com conteúdo de outros sites,
aparência - design - do site, conhecimento prévio,
entre outros) a confiabilidade das informações
contidas na busca.

Fonte: (DIAS; NOVAIS, 2009).

É importante destacar que, diante da inserção das TICs em nosso cotidiano, a escola
percebeu a necessidade de discutir sobre questões relacionadas aos multiletramentos, leitura
de hipertextos, escrita colaborativa, e ao letramento digital intrinsecamente ligado às aulas em
ambientes virtuais, ao uso de dispositivos e ferramentas digitais que auxiliam no ensino e
aprendizagem, a fim de integrar à escola as práticas contemporâneas presentes no cotidiano
dos alunos. Essas transformações ampliaram a interação no ciberespaço por causa das novas
formas de se comunicar, o que pode ser comprovado pelos gêneros textuais, cada vez mais
híbridos, nos meios digitais.
Ainda sobre os estudos relacionados ao letramento digital, segundo Borges (2016),
podemos destacar três grupos de estudiosos: École Normale Superior (França) que estuda a
relação entre tecnologia e educação; o grupo de Snyder (Austrália) que estuda a relação do
homem com a máquina (computador) e o grupo de Knobel e Lankshear (Estados unidos) que
estuda o letramento digital sob a perspectiva dos multiletramentos.
Estudos como os de Knobel e Lankshear (2008) defendem que o letramento digital
possibilita práticas sociais variadas, como a leitura de hipertextos diversos, a produção de
novos gêneros textuais imbuídos de múltiplas semioses. Assim, ouvir podcasts, entender um
infográfico, produzir um meme são práticas que requerem habilidades diversas que estão
relacionadas ao letramento digital, às hipermídias, às diferentes formas de se comunicar por
redes sociais diversas como WhatsApp, Instagram, Twitter etc além de “players digitais como
o setor de mídia (I-tunes e Netflix, Facebook, Snapchat), varejo (Amazon, Alibaba, Tencent,
Ebay) e o de turismo (AirBnb, Booking, Expedia, Trip Advisor, Odigeo)” (MACHADO,
2017, p.2).
Vale explicar que escolhemos a abordagem de letramento digital de Knobel e
Lankshear (1998), pois os autores partem dos estudos dos multiletramentos e dos Novos
Letramentos propostos por Street (1984). A pesquisa que desenvolvemos tem por intuito
 44

traçar o perfil do leitor do século XXI, levando em consideração as habilidades de leituras

exigidas pelas demandas comunicativas atuais. A partir da visão dos autores norte-
americanos, que entendem o letramento digital como práticas sociais, almejamos entender a
ligação entre o letramento digital e o letramento cultural, ou seja, analisar as práticas de
leitura (nosso objeto de estudo), que realizamos em ambientes digitais, para entender o que é
ser letrado digitalmente.
 45

CAPÍTULO II

MULTILETRAMENTOS NA SALA DE AULA: USO

DAS TICs À LUZ DA BNCC E OS DESAFIOS NO
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Disponível em: encurtador.com.br/fopsV

É necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de

aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é
instrumento fundamental.

Base Nacional Comum Curricular

 46

Capítulo 2 - Multiletramentos na sala de aula: uso das TICs à luz da BNCC e os desafios no
ensino de língua portuguesa

Neste capítulo, apresentaremos a organização da Base Nacional Comum Curricular e a

sua finalidade, com foco para a área de Língua Portuguesa. Além disso, apresentaremos
alguns apontamentos importantes sobre as competências indicadas pela BNCC, sobretudo as
que estão relacionadas à cultura digital. Discutiremos, também, sobre as orientações desse
documento diante do uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação como proposta
de integração dos multiletramentos em sala de aula e apontaremos alguns desafios ligados ao
uso das TICs a partir da análise de dados estatísticos do site Cetic.br.

2.1 Base Nacional Comum Curricular - O que é?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento legal, trata-se de diretrizes

obrigatórias elaboradas por especialistas das várias do conhecimento (Língua Portuguesa,
Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, História, Geografia), que tem
como proposta contribuir para a padronização do processo de aprendizagem, competências
fundamentais, das várias etapas da Educação Básica, tais como: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Um dos objetivos principais desse documento é a formação
integral e democrática de alunos autônomos e críticos que, por meio da inclusão, poderão
construir uma sociedade mais justa, haja vista as necessidades relacionadas aos projetos de
vida pessoais e das demandas profissionais e sociais.
Esse documento de caráter normativo, que servirá de referência nacional, está de
acordo com as premissas do Plano Nacional de Educação (PNE), com os fundamentos do § 1º
do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB10, Lei nº 9.394/1996) e
com os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN 11). Vale
lembrar que a BNCC está ligada, portanto, a uma política nacional relacionada à Educação
Básica brasileira que se refere “à formação de professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da educação” (BRASIL, 2018, p. 8).

10
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Acesso: 29 set. 2019.
11
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-
2013-pdf&Itemid=30192. Acesso: 29 set. 2019.
 47

Certamente, a Base Nacional Comum Curricular não será a solução para todos os
problemas de desigualdades ainda enfrentados pela educação brasileira. No entanto, esse
documento recente tem como foco a superação das desigualdades sociais, devido à
fragmentação das políticas educacionais. A BNCC é, nesse sentido, uma espécie de
alinhamento para a elaboração dos currículos, uma vez que apresenta diretrizes para uma
formação unificada entre municípios e estados das instituições de ensino públicas e privadas
do Brasil.
Além disso, destacamos que a influência da BNCC nos currículos é peça importante
para uma aprendizagem de qualidade, visto que essas diretrizes propõem uma formação
humana democrática e inclusiva dos sujeitos. O MEC (Ministério da Educação), entidade que
colabora com as mudanças que visam à equidade no setor educacional das escolas do Brasil,
participou desse processo de uniformização das bases comuns do conhecimento por meio de
orientações para a formulação dos currículos das redes de ensino conforme as necessidades
das instituições de ensino.
É importante lembrar ainda que a Constituição Federal (CF) brasileira garante, no
artigo 205, que a “educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,
1998). Paralelo a isso, no artigo 210, há o reconhecimento da necessidade de exigência de
conteúdos mínimos na Educação Básica, a fim de que a formação de cidadãos seja a partir de
valores culturais, de princípios éticos e políticos e da participação em manifestações estéticas.
Além do direito à educação garantido pela CF, é possível observar que o próprio nome
do documento “Base Nacional Comum Curricular” pode ser reconhecido no Artigo 26 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). Notamos que esse
artigo estabelece que os currículos das instituições educacionais deverão apresentar uma
“base nacional comum”, com conteúdos basilares, que devem ser articulados de modo a
promover uma educação de qualidade. Desse modo, a BNCC está organizada da seguinte
forma:
 48

Figura 07: Estrutura da BNCC de acordo com as etapas de ensino

Fonte: Elaborado pela autora com base em (BRASIL, 2018, p.24).

Asseveramos que a BNCC pretende, a partir da indicação de habilidades, tornar o

sistema de ensino um lugar comum, em que professores poderão elaborar os currículos
escolares com as exigências especificadas pelos valores locais e regionais dos alunos, com as
demandas da sociedade, os contextos em que eles estão imersos. É por meio das
possibilidades relacionadas à estrutura física e organização pedagógica das instituições
escolares que será possível promover “a inclusão, a valorização das diferenças e o
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade” (BRASIL, 2018, p.11).
Diante das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular, as instituições de ensino
devem planejar um currículo que possa superar as desigualdades e, consequentemente,
promover a equidade a partir das necessidades dos estudantes e uma formação voltada às
dimensões “intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica (BRASIL, 2018, p.16).
No que diz respeito à área de linguagens no ensino fundamental, observamos a seguinte
organização:
 49

Figura 08: Componentes Curriculares de Linguagens

Fonte: Elaborado pela autora com base em (BRASIL, 2018, p.27).

Sobre o panorama atual de ensino de língua portuguesa, observamos um cenário

influenciado pelas múltiplas linguagens e recursos semióticos nessa era de efervescência das
tecnologias digitais. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular propõe a ampliação
desse viés que já vigorava, de forma sutil, desde os Parâmetros Curriculares Nacionais. A
BNCC traz, dessa forma, uma proposta de consolidação dos avanços da visão de texto como
uma unidade de comunicação interativa, que pode ser composta por diversas semioses e que
pode circular em diferentes suportes, mídias, esferas e campos de atividade humana**, em
que as práticas de linguagem estão divididas em eixos, a saber:

Figura 09: Práticas de linguagem da Componente Curricular de Língua Portuguesa

Fonte: Elaborado pela autora com base em (BRASIL, 2018, 69).

Entre as práticas de linguagem contemporâneas, a Base Nacional Comum Curricular

traz uma proposta de ampliação da natureza de Letramento Digital entendido, segundo Gomes
(2019, p. 7), como “o conjunto de conhecimentos e práticas necessários ao desenvolvimento
 50

de competências que permitam aos indivíduos se situarem em um mundo cada vez mais
marcado pela presença de artefatos tecnológicos digitais”. Ou seja, não é só possível acessar a
uma gama de conteúdos nas mídias digitais, mas é também exequível publicar fotos com a
inserção de legendas, postar vídeos, produzir infográficos, criar enciclopédias colaborativas,
ler e-books, seguir escritores em redes sociais etc. (BRASIL, 2018), práticas estas que
demandam habilidades de leitura (e de escrita) voltadas também ao letramento digital.
Além disso, é possível notar que o documento apregoa a natureza interdiscursiva da
linguagem e a configuração multissemiótica para os textos que são produzidos a partir de
“novas ferramentas de edição [...], áudios, fotos, vídeos [que] tornam acessíveis a produção e
disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web”
(BRASIL, 2018, p. 68).
Sobre a perspectiva de texto, a BNCC defende como unidade de comunicação, como
um ponto de convergência entre as dimensões de linguagem. É no texto que as relações
gramaticais se constroem e se reconstroem e é no texto também que os discursos se
concretizam. Percebemos, portanto, que a Base Nacional Comum Curricular preconiza os
usos efetivos do texto em situações comunicativas do cotidiano.
No entanto, é válido ressaltar que, apesar dessa tentativa de “uniformização” dos
currículos das escolas públicas e privadas mediante as diretrizes da BNCC, no que se refere às
competências que o sujeito deve ter e o que é preciso fazer para que ele as tenha, observamos
a disparidade presente entre as escolas dos grandes centros urbanos e as escolas da zona rural
no que diz respeito à inserção de aparatos tecnológicos que podem ser utilizados em sala de
aula. Ou seja, se consideramos que o “modus operandi” é proposto pela escola, a partir do que
se considera basilar, podemos dizer que a padronização deve ser relativizada de acordo com a
realidade dos alunos.
Ademais, ainda há uma carência de encaminhamentos metodológicos que contemplem
o desenvolvimento de habilidades de leitura, produção de textos, oralidade e análise semiótica
que incluam no currículo aulas com o uso de ferramentas digitais. Isso porque a Base
Nacional Comum Curricular indica as habilidades e são os professores que devem pensar na
aplicação ou desenvolvimento delas por meio da elaboração dos currículos. É preciso,
portanto, pensar a questão do que é “saber-fazer”. Para isso, é oportuno enfatizar a
importância de uma formação docente continuada que possa oferecer aos professores
ferramentas para pensar a sua prática, estabelecendo os encaminhamentos metodológicos
necessários que possam auxiliar nos meios de operacionalização para o desenvolvimento das
habilidades.
 51

Quanto às práticas de linguagem relacionadas ao letramento digital, em nossa

pesquisa, buscamos analisar como as habilidades exigidas do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental da BNCC projetam competências necessárias para um leitor contemporâneo em
suas demandas sociais, considerando que o documento traz objetos de leitura em diversos
suportes digitais, contempla gêneros das mídias digitais nos encaminhamentos do Eixo de
Leitura.

2.2 Competências da BNCC voltadas à cultura digital

Segundo Perrenoud (1999, p. 30) a competência “é a faculdade de mobilizar um

conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.)”, a fim de solucionar
problemas cotidianos. Nesse sentido, podemos entender que a competência está relacionada
às capacidades que os sujeitos têm de interagir no e pelo mundo por meio de textos, por
exemplo. Já as habilidades dizem respeito ao desenvolvimento de funções específicas para a
construção de uma determinada competência.
Portanto, ter uma habilidade é “saber fazer algo específico” (FERRAREZI JR;
CARVALHO, 2017, p.91). A partir do desenvolvimento de habilidades do Eixo da Leitura da
BNCC, ou seja, do desempenho de funções específicas, é que a competência leitora
relacionada ao letramento digital poderá ser construída. Segundo Coscarelli & Novais (2010)
a leitura deve ser considerada como:

[...] um processo que envolve atividades com textos de diversas naturezas, em

situações reais de comunicação. É preciso ler o texto verbal, mas é preciso também
ler os elementos não verbais, o design, a diagramação, as cores, imagens, fontes,
ícones, barras. É preciso muitas vezes integrar o som (COSCARELLI; NOVAIS,
2010, p. 36).

Para a Base Nacional Comum Curricular, o conceito de competência está relacionado

com a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.8).
Além disso, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/201712, em 2017, observamos
que a estruturação das áreas, de acordo com o Art. 36. § 1º, está constituída mediante
competências e habilidades. Essa forma de organização tem sido utilizada pelas instituições
escolares de grande parte dos municípios brasileiros para a elaboração de seus currículos:

12
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 27
out. 2019.
 52

Figura 10: Saberes necessários para o desenvolvimento de competências

Fonte: Elaborado pela autora com base em (BRASIL, 2018, p.13).

Sob um olhar contemporâneo, o processo educativo requer ainda mais objetividade. É

necessário, pois, construir um currículo pautado em algumas questões cruciais: Que
conteúdos ensinar? Esses conteúdos serão ensinados com quais finalidades? Que
metodologias serão utilizadas para o ensino e aprendizagem de habilidades? Como promover
um ensino mais colaborativo, significativo e como avaliar a aprendizagem dos alunos de
acordo com as demandas da atualidade? Reconhecemos que, no cenário global atual, é preciso
formar cidadãos responsáveis, criativos, produtivos e que saibam:

(...) lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar
os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e
as diversidades (BRASIL, 2018. p.14).

Diante do contexto contemporâneo, um dos maiores desafios da escola é estimular o

desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura tanto em objetos impressos e em
ambientes digitais de forma gradual e contínua. No entanto, ainda observamos muitos
empecilhos, uma vez que muitos alunos da Educação Básica finalizam as séries sem ter
desenvolvido habilidades de leitura esperadas de acordo com as etapas de ensino como
mostram os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) ou em
português, Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes em 2018, na leitura:
 53

Figura 11: Proficiência leitora no Brasil em 2018

Fonte: https://www.instagram.com/p/B5n-gxChr5v/. Acesso em: 16 out.2019.

Assim, a maior preocupação é fazer com que o aluno seja capaz de, a partir da leitura,
resolver situações cotidianas de forma autônoma, colaborativa, monitorada, pois esses
desafios estão relacionados com a formação leitora das novas gerações que têm como objetivo
a reflexão e a atitude crítica dos jovens perante a multiplicidade de recursos midiáticos e
digitais. É fundamental, portanto, que:
[...] a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de
funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de
manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma
participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de
comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e
estudantes (BRASIL, 2018, p. 59).

As sugestões da BNCC encaminham para currículos em que sejam planejadas aulas

que não focalizem apenas o ensino da gramática normativa, de regras gramaticais,
classificação de orações, por exemplo (o que é uma realidade ainda muito marcada no ensino
 54

de língua portuguesa), mas focalizem em uma gramática contextualizada, no desenvolvimento

da competência linguístico-comunicativa, reconhecendo o papel fundamental da gramática
como instrumento da língua no desenvolvimento político-social da comunidade em que os
estudantes estão inseridos (ANTUNES, 2014), além dos apontamentos da Gramática do
Design Visual, de Kress e Van Leeuwen (2006). Todavia, muito ainda deve ser feito, já que o
ensino de língua portuguesa depende muito da noção de texto e de leitura que o professor
concebe e trabalha em em sala de aula.
Além disso, no fluxo dos fundamentos propostos pela BNCC, é notória a influência do
uso cotidiano das Tecnologias da Informação e comunicação (TICs) na escola; mais
especificamente, para o docente, imigrante digital, segundo Palfrey e Gasser (2011), que é
levado a se adequar às mudanças substanciais de ensino e aprendizagem da leitura de gêneros
multissemióticos veiculados por meio de diferentes hipermídias e suportes digitais, portanto:

Ampliar as capacidades de leitura nesse universo significa aprender a selecionar as

informações relevantes, desenvolver o senso crítico e estético, eliminar conteúdos
pouco confiáveis, compreender as relações implícitas entre as muitas linguagens que
envolvem os textos, enfim, interpretar os múltiplos sentidos que se associam à palavra
escrita. A integração de várias mídias em um mesmo suporte, a tela, com discursos,
textualidade e recursos linguísticos que lhes são próprios, somados às técnicas de
como usar o mouse e o teclado, ligar e desligar o computador, buscar e selecionar
informações, “navegar” pelos links constituem apenas alguns dos aspectos presentes
neste meio e que precisam ser aprendidos (ZACHARIAS, 2003, p. 39).

No entanto, mesmo sendo basilar o papel da escola em promover, a partir de suas

possibilidades, a modernização de práticas de leitura ligadas a textos diversos veiculados em
diferentes mídias, percebemos que a BNCC propõe encaminhamentos que nem todas as
escolas podem seguir, já que não há investimentos massivos em recursos tecnológicos e nem
há formação para os docentes desenvolverem as habilidades de leitura voltadas para as mídias
digitais. Mesmo assim, há a necessidade de esforços relacionados à inserção de aparatos
tecnológicos, a fim de evitar o descompasso entre o ensino escolar e as práticas cotidianas dos
sujeitos, com o intuito de modernizar o modelo atual de educação de acordo com a evolução
das formas de comunicação da sociedade.
É preciso destacar também a importância do letramento digital, o qual envolve
conhecimentos, habilidades, técnicas e atitudes em relação às ferramentas digitais para
acessar, identificar, monitorar e avaliar os recursos, a fim de que os sujeitos possam construir
saberes, trocar informações, criar expressões de mídia que permitam uma ação social
colaborativa e crítica de construção e reflexão (MARTIN, 2005). Com o domínio do uso
dessas ferramentas digitais será possível, portanto, planejar, controlar e executar tarefas do dia
a dia para solucionar os problemas que surgirem não só nas tela dos dispositivos.
 55

Assim, salientamos que é necessário um ensino de Língua Portuguesa com a

finalidade de propiciar aos alunos o monitoramento de práticas autônomas nos espaços
digitais, ou seja, o controle sobre buscas e avaliação de veracidade de informações. O grande
conflito atualmente é como educar para interagir e fazer escolhas em ambientes virtuais, com
o fito de desenvolver uma visão crítica em relação à leitura de textos multissemióticos nesses
espaços.
Quanto ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, segundo
Benjamim S. Bloom et al. (1956) e seus colaboradores – M.D. Englehart, E. J. Furst, W. H.
Hill e D. Krathwohl defendem que há três domínios específicos, a saber:

Figura 12: Domínios específicos para o processo de ensino e aprendizagem

Fonte: Bloom et al. (1956). Editado pela autora.

Conforme os autores, esses domínios auxiliam na identificação de objetivos

educacionais relacionados aos conhecimentos adquiridos, atitudes e condutas, competências
etc. que têm como finalidade organizar, estruturar e controlar os processos ligados ao ensino e
à aprendizagem. Ademais, lembramos que é preciso, dependendo das habilidades a serem
desenvolvidas, um planejamento estratégico de procedimentos metodológicos e de
instrumentos de avaliação, ligados ao conteúdo ensinado.
Como o foco dessa pesquisa está no desenvolvimento de habilidades leitoras,
esclarecemos que é importante definir o domínio que nos interessa, no nosso caso, o domínio
cognitivo proposto por Bloom et al. (1956), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002). Isso porque
dependendo do objetivo de ensino de leitura, há níveis de complexidade para o
desenvolvimento cognitivo e, portanto, uma organização hierárquica para facilitar a
 56

elaboração de um currículo com habilidades de leitura dependendo da série, do conteúdo, das

práticas de leitura etc, a saber:

Quadro 04: Categorias da Taxonomia de Bloom no domínio cognitivo

Categoria Descrição

Conhecimento Definição: Habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente abordados

como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios,
procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma significativa quantidade
de informação ou fatos específicos. O objetivo principal desta categoria é trazer à
consciência esses conhecimentos.

Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar,

realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar,
distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.

Compreensão Definição: Habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa habilidade

pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido para uma nova
forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a
capacidade de entender a informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la
em contextos diferentes.

Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever,

distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir,
reformular, prever, reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar,
interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.

Aplicação Definição: Habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em

novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos,
conceitos, princípios, leis e teorias.

Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar,

empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar,
prever, preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar,
escolher, escrever, operar e praticar.

Análise Definição: Habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade

de entender a estrutura final. Essa habilidade pode incluir a identificação das partes,
análise de relacionamento entre as partes e reconhecimento dos princípios
organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas inter-relações. Nesse ponto é
necessário não apenas ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do objeto
de estudo.

Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir,

diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar,
selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar,
esquematizar e questionar.

Síntese Definição: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo
todo. Essa habilidade envolve a produção de uma comunicação única (tema ou
discurso), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou um conjunto de relações
abstratas (esquema para classificar informações). Combinar partes não organizadas
para formar um “todo”.
 57

Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar,

elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar,
originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir,
sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar.

Avaliação Definição: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para
um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos que
podem ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser fornecidos ou
conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento.

Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir,

defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar,
validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.

Fonte: Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

É necessário considerar que os processos cognitivos acima mostram formas de

conceber os conhecimentos adquiridos que são construídos ao longo da vida e que são
necessários para a resolução de problemas diários (ANDERSON et al., 2001). Percebemos,
ainda, que, para cada categoria do domínio discutido, existem verbos que conduzem ações a
serem desenvolvidas pelos sujeitos, relacionadas diretamente aos aspectos cognitivos, ao
“saber fazer”, “como fazer”. Se levarmos em consideração que uma habilidade não é
constituída só por um verbo temos que considerar “o que”, “qual conhecimento” os sujeitos
deverão desenvolver, por exemplo.
Além disso, é preciso dizer que a escola — como instituição fundamental responsável
pela formação de cidadãos — pode e deve orientar os alunos em relação ao monitoramento da
busca de informações e à maturidade referente ao uso de ferramentas tecnológicas para a
construção do conhecimento. Essa preocupação tem como objetivo a ampliação das
possibilidades de participação dos sujeitos de forma mais inclusiva na sociedade, fato que
poderá potencializar a leitura de textos em suportes digitais diversos.
É mister também que a escola relacione as possibilidades de leitura com as
necessidades dos alunos na vida cotidiana. Para isso, é fundamental relacionar o saber à
cultura, à natureza dinâmica da linguagem, às possibilidades de significação da realidade, à
expressão de subjetividades dos sujeitos (BRASIL, 2018). É importante que as instituições
escolares relacionem as propostas de práticas de leitura da BNCC com as possibilidades de
escolha de conteúdos dos currículos e que apresentem esse currículo com o universo de textos
que circulam na sociedade em meio à necessidade cada vez maior de inserção destes em uma
cultura letrada digital.
 58

Em 2010, Marcuschi e Xavier (2010, p.16) já destacavam que os gêneros eletrônicos

estavam provocando discussões e polêmicas, uma vez que estavam emergindo na sociedade e
trazendo muitos impactos relacionados às atividades de linguagem em vários espaços da vida
social. Isso porque o comportamento comunicativo tem sido alterado, modificado e
ressignificado pela versatilidade dos gêneros textuais em ambientes virtuais.
Assim, sobre as habilidades voltadas para o letramento digital, Dias; Novais (2009)
propõem ações que estão ligadas às competências dos usuários, tais como: saber utilizar
diferentes interfaces13 gráficas digitais, explorar informações da web e organizá-las, ler
hipertextos digitais, além de produzir textos em ambientes digitais. Como nosso objetivo está
relacionado às habilidades de leitura no âmbito virtual, focaremos nos descritores referentes à
leitura de hipertextos digitais:

Quadro 05: Ler hipertexto digital

Grupo Descritor Detalhamento

12) Reconhecer elementos (gráficos e Identificar a presença de um hiperlink a partir dos

lingüísticos) que sinalizam a presença elementos visuais que o sinalizam.
de um link.

13) Reconhecer os diversos gêneros Perceber que o hipertexto digital se apresenta de

que se diversas formas de acordo com a situação
organizam em hipertexto digital. comunicativa e o objetivo de seu produtor.

14) Reconhecer a barra de status do Identificar a barra de status como portador de

Contato navegador. informações adicionais a respeito do hipertexto no
qual navega.

15) Reconhecer recursos imagéticos Reconhecer recursos imagéticos como

da escrita hipertextual (emoticons, componentes do hipertexto.
gifs, banners, etc).

16) Reconhecer que o hipertexto
digital é composto de diversas mídias.
Reconhecer que o hipertexto digital não é composto
somente por texto verbal, mas também por recursos
visuais (ponteiro do mouse, animações, imagens,
background, vídeos) e sonoros (músicas, mids,
animações, vídeos).

Compreensão 17) Localizar-se nas várias camadas Identificar as várias camadas que compõem a
que compõem um hipertexto. malha hipertextual e situar a localização do nó em
que navega em relação ao todo do hipertexto.

13
Segundo Dias; Novais (2009) a interface é a parte que pode ser observada pelo usuário. Ela é composta por um sistema
semiótico que possibilita a interação dos sujeitos com a máquina.
 59

18) Diferenciar texto autoral dos Diferenciar textos produzidos e disponibilizados na

comentários relacionados a ele. internet de comentários deixados por usuários do
site.

19) Inferir o conteúdo do link a partir 19) Utilizar mais de uma estratégia – significado,
de seu nó. relação contextual e sinais gráficos – para inferir o
conteúdo de um link.

20) Descrever hierarquicamente a Perceber a macroestrutura apresentada pelo texto,

estrutura hipertextual. diferenciando as partes principais das secundárias.

21) Selecionar conteúdos pertinentes 21) Identificar links e informações que se adeqüem
aos objetivos de leitura. a um objetivo preestabelecido de leitura.

Análise 22) Relacionar o link ao conteúdo ou Estabelecer relações entre o nó de origem e o de

endereço ao qual leva. destino de um link.

23) Relacionar som, imagem, vídeo, Compreender os efeitos de sentido produzidos em

animação e linguagem verbal e um texto a partir das relações entre as diversas
reconhecer os efeitos de mídias que o compõem.
sentido decorrentes de textos
multimodais.

24) Avaliar a segurança do endereço Compreender os efeitos de sentido produzidos em

ao qual leva o link. um texto a partir das relações entre as diversas
mídias que o compõem.

25) Avaliar a confiabilidade do 25) Reconhecer o site como portador de

conteúdo do site. informações confiáveis a respeito do assunto
pesquisado.

Fonte: (DIAS; NOVAIS, 2009)

Como pode ser observado no quadro acima, as habilidades relacionadas à leitura de

textos em plataformas digitais mostram que o contato com elementos visuais, ou seja, com a
interface gráfica é o primeiro passo para o reconhecimento dos diversos gêneros que circulam
nas mídias digitais. Além disso, é possível notar que a forma de organização dos recursos
imagéticos mostra a hierarquia da estrutura textual. Diante disso, o usuário da rede pode fazer
associação a conteúdos e entre eles por meio dos links, a fim de perceber a confiabilidade do
site que está sendo lido.
Percebemos também que as práticas de leitura mais contemporâneas envolvem textos
que exploram semioses diversas, o que gera um desafio para o professor da Educação Básica.
É possível que existam profissionais que não possuem apoio escolar; na verdade, falta
formação para o desenvolvimento do trabalho metodológico com a leitura de mídias digitais
 60

pela escassez de ferramentas tecnológicas e, muitas vezes, não têm conhecimento sobre as
novas ferramentas digitais para desenvolver em sala de aula as habilidades de leitura
propostas pela BNCC.
Sobre as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular, destacamos a
competência 1, que propõe a apreciação das atividades das esferas humanas diversas:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva (BRASIL, 2018, p.9).

Diante dessa competência 1, percebemos a inclusão dos segmentos tecnológicos como

imprescindíveis para a construção da realidade. Há, portanto, a valorização de saberes
relacionados ao mundo digital para que os sujeitos sejam capazes de participar de uma
sociedade mais letrada digitalmente e mais inclusiva. Além disso, é válido ressaltar a
importância da necessidade de tornar os sujeitos mais autônomos, donos de suas práticas e
com entendimento sobre elas, capazes de se sobressaírem no dia a dia, assim como defende a
competência 2, em que é preciso:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas (BRASIL, 2018, p.9).

Na competência 2, podemos associar os substantivos apresentados nela aos verbos:

investigar, refletir, analisar, imaginar, criar, elaborar, formular como movimentos para
resolver problemas das várias áreas do saber. Inclusive, notamos que essa competência requer
conhecimentos para a produção de propostas de soluções tecnológicas para situações ou
problemas que possam surgir no cotidiano.
É preciso lembrar ainda que, embora a BNCC aponte essa competência como
fundamental (geral) para a construção da cidadania, o questionamento é: como solucionar
problemas do dia a dia se o uso de ferramentas digitais, por exemplo, resume-se, muitas
vezes, ao uso do computador apenas como um dispositivo da “aula de informática”? Isso
quando a escola tem computadores, realidade de muitas escolas públicas brasileiras,
principalmente, as que se localizam nas zonas mais afastadas dos centros urbanos.
Nesse sentido, não resta dúvida de que há grandes desafios para a Educação básica, no
que diz respeito à formação de novas gerações, pois a internet, a tela do computador como
suporte, as novas configurações de textos e, por conseguinte, novos modos de leitura,
 61

permitem ações de maior interatividade entre o leitor e a informação e, portanto, exigem

habilidades para além do manuseio dos dispositivos digitais.
No que diz respeito às competências específicas de linguagem voltadas ao ensino
fundamental, observamos que é imprescindível ao aluno:

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e

linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a
construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018,
p.63).

Percebemos na competência 2 de linguagens que o uso de multissemioses e de

ferramentas tecnológicas de forma clara e direta deve ser objeto de estudo no ensino
fundamental, assim como a competência 3, a saber:

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. (BRASIL, 2018, p.63).

Destacamos que há uma valorização de outras modalidades além da verbal que estão
associadas às possibilidades que os recursos digitais apresentam. A preconização de utilização
de outras linguagens pode ser comprovada a partir da competência 3, em que há a valorização
da linguagem corporal, visual, sonora e digital. Isso porque as necessidades da sociedade
contemporânea são diferenciadas, uma vez que o computador tornou-se ferramenta essencial
para a vivência de práticas de letramento corriqueiras.
A partir dessa competência, notamos, por exemplo, a indicação de habilidades
voltadas ao conhecer e reconhecer diferentes linguagens (DIONÍSIO, 2006; ROJO, 2009;
PINHEIRO, 2015) de modo que os sujeitos sejam capazes de significar a realidade individual,
coletiva, pessoal e profissional. Além disso, essa competência também indica a participação
dos sujeitos em diferentes práticas de linguagem em campos de atuação diversos da atividade
humana.
Conforme Bakhtin (2003), as construções humanas são de naturezas diversas e
dinâmicas e variam de acordo com a cultura e com o contexto histórico-social. Portanto,
identifica-se a partir desse pressuposto que a competência 3 está diretamente ligada à pós-
modernidade, uma época de utilização efervescente da modalidade digital, de valorização do
uso de diferentes semioses para a construção de conhecimentos, para a expressão de ideias,
para o compartilhamento de informações em diferentes contextos.
 62

Ademais, com o fito de produzir textos com diferentes modalidades, a fim de mostrar
cuidado e empatia com o outro meio ambiente, observamos que a competência 4 defende:

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo. (BRASIL, 2018, p.63).

Inferimos, a partir dessa competência, que são necessárias habilidades que promovam
a utilização de diferentes linguagens com o intuito de que os alunos possam formular pontos
de vista e defendê-los com base em uma visão crítica. Isso porque a internet tem inaugurado,
nos últimos anos “novos modos de gerir a informação, de produzir conhecimentos, de
estabelecer relações sócio-culturais” (SILVA, 2008, p.20). Assim, será possível sustentar,
segundo a competência 6, argumentos de modo a respeitar os direitos de outros sujeitos, com
o propósito de:

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos
(BRASIL, 2018, p.63).

No que diz respeito à competência 6, salientamos a importância que as instituições de

ensino e, por conseguinte, os professores precisam mostrar modos de compreender e utilizar
as Tecnologias da Informação e Comunicação de modo assertivo, crítico e com compromisso
com a ética por intermédio de múltiplas semioses e diferentes contextos de hipermídia com a
finalidade de produzir conhecimento e construir saberes (GOMES, 2019).
Assim, percebemos, diante dessa competência, a necessidade de compreensão do que
são as Tecnologias da Informação e Comunicação e de como é possível utilizá-las nas
diversas demandas sociais. O uso das TICs deve, segundo o documento, possibilitar o
desenvolvimento de práticas sociais mais críticas e reflexivas de modo que os sujeitos criem
projetos de vida significativos de acordo com a realidade social em que estão imersos.
Destacamos também os desafios voltados para uma época em que a sociedade vive a
pós-verdade e a disseminação das fake news, ou seja, de notícias falsas (BRASIL, 2018).
Atualmente, torna-se difícil argumentar com base em fatos confiáveis. A manipulação dos
dados, a distorção de informações e a veiculação de conteúdos que desrespeitam a dignidade
humana tornaram-se comuns. Portanto, é imprescindível desenvolver habilidades que ajudem
 63

os alunos a diferenciarem um fato verídico de uma fake news com o objetivo de evitar
problemas de diversas ordens nas mídias.

2.3 A BNCC e o uso das TICs: desafios para inclusão digital nas aulas de língua
portuguesa

Quando falamos em letramento digital, é necessário destacar que esse tipo de

letramento requer um conjunto de conhecimentos para o domínio de habilidades, a fim de
desenvolver competências imprescindíveis para a utilização das tecnologias digitais nas
práticas cotidianas, seja na vida pessoal, profissional, seja no ambiente escolar. É preciso,
portanto, reconhecer as formas verbais e as não verbais, a estrutura composicional dos
gêneros na tela, já que este suporte requer habilidades de leitura e de escrita para além das que
já são exigidas no material impresso. Segundo Xavier (2005, p.134) o letramento digital está
em torno de “redes complexas de letramentos”, que se sobrepõem, se intercruzam e que
sofrem mudanças de acordo com as exigências de um mundo que requer o domínio das TICs,
de modo que os sujeitos estejam preparados para demandas sociais diversas.
Inferimos, portanto, que é dever da escola levar o aluno a perceber como as práticas
em universos digitais podem ser significativas no contexto de ensino, um desafio de dupla
face, tanto para a escola quanto para o aluno, porque a escola precisa saber como integrar a
tecnologia aos contextos mais formais de aprendizagem, ou seja, ao currículo escolar; e o
aluno precisa de formação adequada sobre letramento digital, assim observamos que a BNCC
propõe:

Figura 13: Proposta da BNCC diante dos desafios relacionados às práticas de letramento digital
 64

Fonte: elaborado pela autora.

Atualmente, a escola tem resgatado práticas letradas cotidianas de ambientes digitais

as quais envolvem os aparatos tecnológicos que estão mais próximas do dia a dia dos
estudantes. Na verdade, trata-se de uma tentativa de atrair os alunos e de inseri-los nessas
práticas digitais na geração Alpha14, a fim de englobar as mudanças sociais e não focar apenas
nos métodos tradicionais, mas sim em investimentos na formação de professores não só nas
escolas urbanas, mas também nas escolas rurais como mostram os dados do site Cetic.br:

Figura 14: Formação de professores de escolas urbanas na graduação sobre o uso de tecnologias na
aprendizagem

Fonte: CETIC.BR (2019, p.10)

De fato, a inserção das Tecnologias da Informação e da Comunicação no cotidiano

dos professores pode propiciar múltiplas alternativas de ensino, já que há a utilização de
ferramentas digitais para o desenvolvimento da comunicação fato que afeta, por
consequência, o modo de vida das pessoas. Assim, os professores, mesmo sem uma formação

14
Foi o nome dado pelo sociólogo australiano Mark McCrindle, segundo Tapscott (2010). Trata-se dos filhos dos nativos
digitais que nasceram após 2010 e que ocuparão cargos os quais ainda nem existem. Segundo Palfrey e Gasser (2011), os
nativos digitais nasceram entre 1995 e 2010 e fazem parte da geração Z ou pós-millenial. Já quem nasceu entre 1982 e 1994
está inserido na geração Y (XAVIER, 2011), também conhecida como millennial. Quanto à geração X, constituída pelos que
nasceram entre 1965 e 1981, destacamos os workaholics, pessoas que não conseguem se desconectar do trabalho.
 65

pontual na graduação ou mesmo sem uma formação continuada fornecida pelas instituições
de ensino em que trabalham, buscam outros modos de aprender sobre as tecnologias digitais:

Figura 15: Fonte de aprendizado de professores de escolas urbanas sobre tecnologias

Fonte: CETIC.BR (2019, p.9)

A partir dos dados acima, observamos que quase a totalidade de professores tanto de
escolas particulares quanto públicas aprendem sobre as tecnologias digitais sozinhos ou com
outras pessoas, professores. Apesar dos investimentos feitos pelo Governo Federal com
relação à compra de ferramentas eletrônicas (computadores, tablets) e à construção de salas
equipadas com esses eletrônicos, não há a extensão da formação para os professores
aprenderem a manusear e utilizar esses mecanismos de navegação na rede na educação
formal, mesmo com o Programa de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
(Proinfo), criado pela Portaria no 522/MEC, em 1997 (BRASIL, 2007).
Diante desse contexto, podemos nos questionar: como os professores podem abordar
práticas de linguagem em relação ao letramento digital aos alunos se eles não têm o apoio das
escolas em relação à formação continuada sobre as tecnologias digitais?
 66

Figura 16: Formas de aprendizagem de alunos de escolas urbanas sobre tecnologias

Fonte: CETIC.BR (2019, p.15).

A partir dos dados acima, notamos que os professores não são as principais fontes de
aprendizagem sobre tecnologias, já que os educadores não dominam um vasto conjunto de
conhecimentos relacionados ao letramento digital. Assim, os alunos buscam vídeos tutoriais
ou procuram informações sozinhos ou, na maioria da vezes, com amigos e parentes esses
saberes sobre tecnologia.
É válido destacar ainda que, por vezes, o uso de recursos tecnológicos em sala de aula
se resume a uma “aula de informática” e não como uma aula em que a máquina é suporte para
o desenvolvimento de habilidade de letramento digital relacionada à leitura e produção de
gêneros por meio de múltiplos recursos, por exemplo. Isso porque segundo Lorenzi e Pádua
(2012, p.40) com uso produtivo do computador “[...] É possível formar redes descentralizadas
para a interação; trabalhar imagens, por exemplo [...]”, ou seja, é possível construir, por
intermédio da linguagem digital, novos espaços de interação entre os sujeitos.
No entanto, o que se nota ainda, atualmente, é que “a leitura se constrói a partir de
uma sobreposição de habilidades, grande parte delas sem atenção adequada da Linguística”
(RIBEIRO, 2008, p.6). Assim, é imprescindível analisar as habilidades de leitura necessárias
para o desenvolvimento de um leitor competente, capaz de construir sentidos para os textos
ora impressos, ora disponíveis em diversificados ambientes da Web. Dessa forma, são
necessárias condições mínimas de leitura para um sujeito ser considerado letrado digitalmente
na sociedade, por exemplo.
 67

Atualmente, além do uso de múltiplas semioses (foto, filme, pintura, esquema, música,
gráfico etc.) na produção dos discursos há também a utilização de variados recursos digitais,
como ícones, links, barras, vídeos, hipertextos etc. (COSCARELLI; NOVAIS, 2010), que
possibilitam a construção dos textos por vários códigos semióticos, fato que torna a noção de
texto muito mais abrangente.
Outrossim, Kress; Van Leeuwen (2001) afirmam a importância de “entender como
figuras, vídeo, diagramas, gestos, fala e recursos sonoros são combinados de forma complexa
para produzir significados”, o que mostra o quanto o estudo desses elementos são
imprescindíveis no âmbito escolar. Isso porque a partir da internet foi possível acentuar os
diálogos entre os variados discursos que circulam na sociedade os quais representam a relação
intertextual de um conjunto de ideias, organizadas através da linguagem.
Se o processo de leitura já era visto como complexo, percebemos que agora a noção
de leitura está sendo ampliada ao máximo devido à participação imprescindível do sujeito em
relação às escolhas dos caminhos de leitura, à manipulação dos suportes digitais. Esse
rearranjo nos modos de leitura tem sido observado de acordo com as experiências e com as
demandas do mundo atual. Assim, essa necessidade de domínio de leitura de novos formatos
dos gêneros surge a partir das modificações das funções e dos objetivos de leitura dos textos
que circulam socialmente. Diante disso, notamos que o leitor precisa ter um domínio mínimo
de letramento para navegar pelos novos suportes digitais. No entanto, as escolas das zonas
rurais apresentam maiores dificuldades com o desenvolvimento dessas habilidades, por causa
da precária disponibilidade de ferramentas digitais, como mostram os números abaixo:

Figura 17: Disponibilidade de computadores em escolas rurais

Fonte: CETIC.BR (2019, p.22).

 68

É preciso lembrar que a sociedade exige, atualmente, que o leitor deva estar apto para
lidar com esses novos suportes, mas para isso deve ter contato, interagir com objetos de
leitura que serão exigidos pelas demandas sociais. E o que acontece com os leitores que não
têm contato direto com a leitura na tela? É preciso ressaltar que a Base Nacional Comum
Curricular apresenta proposta de ensino que se restringe às escolas “ideais”, ou seja, àquelas
em que os sujeitos têm acesso às diversas ferramentas e suportes digitais, o que não é o caso
de grande parte das escolas das zonas rurais do Brasil que não fornecem velocidades
razoáveis para os usuários da rede:

Figura 18: Velocidade de conexão à internet em escolas rurais

Fonte: CETIC.BR (2019, p.23).

Diante desses dados, notamos que, mesmo com a democratização que a internet
trouxe, muitas escolas das zonas rurais, por exemplo, não estão incluídas nessa era de
tecnologias digitais, já que não há estrutura física mínima para os alunos, tampouco pontos de
acesso para conexão à internet (Wi-Fi).
Além disso, percebemos que a visão de uso de tecnologias digitais em sala de aula
ainda está limitada. Isso porque há uma resistência do uso de celulares smartphones, porque
eles “distraem, atrapalham”. No entanto, destacamos que a problemática está relacionada à
tarefa de como trazer esse aparelho para a dinâmica de sala de aula, como uma ferramenta
para ensino. Isso porque é preciso modificar também o modo de ver do aluno, o modo como
 69

ele se relaciona com o aparelho, fato que contribui, muitas vezes, para que muitas escolas dos
grandes centros não permitam o uso do celular nesse ambiente:

Figura 19: Professores de escolas urbanas que usam telefone celular em atividades com os
alunos

Fonte: CETIC.BR (2019, p.20).

De acordo com os dados, notamos que em 2016 e 2017 o uso do celular aumentou nas
escolas tanto públicas quanto particulares dos centros urbanos; já em 2018, o percentual caiu.
No entanto, é preciso ressaltar que o uso do celular pode ser muito produtivo para os alunos.
Exemplo disso é o trabalho de Costa (2013) intitulado: MOBILE LEARNING: Explorando
potencialidades com o uso do celular no ensino - aprendizagem de língua inglesa como língua
estrangeira com alunos da escola pública. A autora mostrou, em sua pesquisa, como a
interação entre aluno celular potencializou o desenvolvimento de habilidades linguísticas da
língua inglesa como língua estrangeira, o que também pode ser feito no ensino de língua
portuguesa.
Diante dos dados supracitados, notamos que boa parte da população brasileira não tem
acesso à internet e, muitas vezes, sequer ao computador; ou seja, o direito a uma educação
igualitária, justa e de qualidade tem sido negligenciado, uma vez que tanto as escolas dos
centros urbanos como as das zonas rurais possuem estrutura física básica precária para o
desenvolvimento de habilidades com ferramentas tecnológicas. Dessa forma, há, portanto,
desafios relacionados à perspectiva de incluir sujeitos em uma sociedade contemporânea
 70

marcada por discrepâncias econômicas e desigualdades sociais em um país com proporções

territoriais imensas como o Brasil.
 71

CAPÍTULO III

MAPEANDO O TERRITÓRIO DA PESQUISA:

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Disponível em: encurtador.com.br/hjqY9

Uma pesquisa sobre problemas práticos pode conduzir à

descoberta de princípios científicos. Da mesma forma, uma
pesquisa pura pode fornecer conhecimentos passíveis de
aplicação prática imediata.

Antonio Carlos Gil

Como elaborar projetos de pesquisa
 72

Capítulo 3 - Mapeando os territórios da pesquisa: aspectos metodológicos

Neste capítulo apresentaremos os encaminhamentos metodológicos percorridos para a

execução da pesquisa. Observaremos nesta seção o tipo de pesquisa, o objeto de estudo, a
seleção e caracterização do corpus e os passos metodológicos utilizados para o estudo.

3.1 Tipo de pesquisa

Neste estudo, temos como objetivo principal analisar as habilidades do Eixo de

Leitura do 6º ao 9º anos do ensino fundamental, da componente curricular de Língua
Portuguesa da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) voltadas à cultura digital, a fim de
traçar o perfil leitor que é projetado pelo documento. Para isso, escolhemos a abordagem
qualitativa, a qual “procura entender, interpretar fenômenos sociais inseridos em um
contexto” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 34).
Vale destacar que é possível construir, a partir da pesquisa qualitativa, uma base
teórica consistente, uma vez que esse tipo de estudo:

[...] considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não
pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de
significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Esta não requer o uso de
métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de
dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Tal pesquisa é descritiva. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu
significado são os focos principais de abordagem (PRODANOV; FREITAS, 2013,
p.70).

Caracterizamos, ainda, essa pesquisa como descritivo-interpretativa, visto que a

análise das habilidades do Eixo de Leitura do 6º ao 9º anos do ensino fundamental propostas
pela BNCC será a partir dos procedimentos de descrição e interpretação das habilidades de
leitura propostas por esse documento. Segundo Erickson (1986) é importante lembrar que as
análises das habilidades do Eixo de Leitura estão passíveis de novas interpretações, uma vez
que observamos os possíveis impactos das orientações da Base Nacional Comum Curricular
no ensino de leitura, no que diz respeito às inovações desse documento em relação a postura
já assumida por meio das diretrizes advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Assim, o presente estudo tem como finalidade analisar a BNCC para compreender
fenômenos complexos da realidade, como a preocupação da escola com um currículo que
contemple o Letramento Digital, a partir de um perfil leitor contemporâneo previsto
nacionalmente. O trabalho trata-se, portanto, de “um procedimento formal com método de
 73

pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se

conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”, conforme (LAKATOS E
MARCONI, 2007, p. 157).
Além disso, é preciso destacar que consideramos também a pesquisa como
bibliográfica-documental (GIL, 2008, 2010). Esse tipo de pesquisa mescla os fundamentos
teóricos de vários estudiosos da área para possibilitar um olhar analítico sobre o documento
analisado de acordo com o enfoque da pesquisa. Vale lembrar que esse tipo de pesquisa pode
ser uma fonte de consulta para outros pesquisadores que estão interessadas pela área ou pelo
objeto de pesquisa.
Ainda sobre o tipo de pesquisa, ressaltamos o caráter exploratório deste estudo que
visa também a observação para sistematização dos conteúdos para o delineamento do projeto
de análise. Para isso, é imprescindível uma visão holística, com o intuito de descrever as
informações que servirão de corpus para a pesquisa.
Assim, a partir dessas abordagens de pesquisa, poderemos ampliar os conhecimentos
sobre os gêneros emergentes no ensino de Língua Portuguesa no contexto digital, a partir da
descrição do componente curricular de língua portuguesa e da análise das habilidades de
leitura exigidas do 6º ao 9º anos do ensino fundamental pela Base Nacional Comum
Curricular.

3.2 Objeto de estudo

A Base Nacional Comum Curricular foi o documento que serviu como fonte primária
da pesquisa (LAKATOS; MARCONI, 2007) para o estudo das novas perspectivas voltadas
aos currículos da Educação básica. Ademais, para auxiliar esta investigação, tivemos como
suporte as fontes secundárias (leis, artigos, livros, dissertações etc.) que serviram de apoio
para as análises e reflexões sobre as habilidades que estão relacionados à leitura de gêneros
emergentes em contextos ligados à era digital, de modo a identificar um perfil do leitor
contemporâneo pressuposto na BNCC.
Destacamos a representatividade do documento escolhido para análise nesta pesquisa,
pois a Base nacional Comum Curricular serve de referência nacional para a elaboração dos
currículos da Educação Básica das disciplinas exigidas na educação infantil e no ensino
fundamental e médio. No entanto, o enfoque da análise do corpus será na componente
curricular de Língua Portuguesa, com olhar restringido às habilidades de ensino de leitura
solicitadas do 6º ao 9º anos do ensino fundamental, com o propósito de ampliação dos estudos
 74

feitos no PIBIC e no trabalho monográfico de finalização do curso de graduação em Letras –

Língua Portuguesa e Literatura de Língua Portuguesa.
A motivação da pesquisa foi originada pela adoção da BNCC nas instituições de
ensino conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB, Lei nº 9394/1996),
trata-se de um documento de caráter normativo que direciona os saberes essenciais para cada
etapa de escolarização, sendo estes ponderados de acordo com o professor e com a instituição
escolar à qual ele está vinculado. Ressaltamos ainda que a implementação da BNCC visa um
equilíbrio de dinâmicas de ensino ou de construção de saberes entre as instituições escolares
de todo o País e estabelece uma projeção de ações para o que será desenvolvido em cada área
do conhecimento da Educação Básica.
A Base Nacional Comum Curricular propõe-se como norte para que as escolas de todo
o Brasil elaborem os currículos da Educação Infantil, Ensinos fundamental e Médio de acordo
com as necessidades e com a realidade das instituições de ensino do país. Ademais, a
necessidade de adaptação do currículo escolar na prática em sala de aula atualmente como
professora da disciplina de Leitura e Produção de Textos no 9º ano também foi um dos
motivos para a proposição do presente estudo.
A partir de leituras iniciais da BNCC, verificamos um leitor que está imerso no
contexto digital. Diante disso, a pesquisa busca responder “Que habilidades as práticas de
linguagem do Eixo da Leitura requerem dos alunos e como essas habilidades “desenham” um
leitor contemporâneo em suas demandas sociais?” No documento, notamos o enfoque para
circulação de gêneros em mídias digitais e uso de suportes que preconizam uma dimensão que
agrega textos multissemióticos.
Assim, vemos como necessário um estudo sobre como as habilidades de leitura que
contemplem as práticas de linguagem em conformidade às novas demandas sociais dos
sujeitos, orientadas por princípios éticos, políticos, estéticos etc. (BRASIL, 2018).
Assinalamos ainda que é nesse ambiente de múltiplas semioses que surgem desafios para as
escolas e para os professores ligados à necessidade de desenvolvimento de novas habilidades
voltadas à leitura e, consequentemente, à produção de gêneros multissemióticos em diversos
campos de atuação da sociedade, sobretudo os do contexto da tecnologia digital.

3.3 Seleção e caracterização do corpus

A Base Nacional Comum Curricular propõe-se como um direcionamento para que os

professores elaborarem os currículos de acordo com as demandas e com a realidade das
 75

escolas de todo o país. Com a necessidade de adaptação do currículo escolar na prática em

sala de aula como professora da disciplina de Leitura e Produção de Textos no 9º ano da
autora, delimitamos o estudo para a análise das habilidades do ensino fundamental
relacionadas ao Eixo da Leitura.
Vale lembrar que das 53 habilidades voltadas à leitura do 6º ao 9º anos exigidas pela
Base Nacional Comum Curricular, recortamos 32 habilidades presentes no Campo artístico-
literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico/midiático e Campo de
atuação na vida pública que constituem o corpus analisado, levando em consideração as
práticas de linguagem que permeiam a cultura digital.

3.4 Passos metodológicos

Segundo Bardin (1977) a análise de conteúdo é fundamental para a descoberta diante

da exploração dos dados. É por meio de uma análise sistemática que é possível formular
hipóteses que serão confirmadas ou refutadas com a interpretação do conteúdo analisado. Para
entender isso, é preciso lembrar que “a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está
por trás das palavras sobre as quais se debruça. A linguística é um estudo da língua, a análise
de conteúdo é uma busca de outras realidades através das mensagens” (BARDIN, 1977, p.44).
Sobre a análise de conteúdo propriamente dita, ressaltamos que ela se divide em três
fases: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material e 3) o tratamento dos resultados, a
inferência e a interpretação (BARDIN, 1977, p. 95). A primeira fase cronológica tem a
finalidade de guiar as ações operacionais sucessivas de maneira que o pesquisador faça um
planejamento estratégico de análise.
É oportuno destacar, de início, a importância do primeiro contato com o documento.
Isso porque a partir do reconhecimento da superfície textual que o pesquisador poderá
estabelecer as impressões que servirão para a elaboração de hipóteses. Ademais, é preciso
estar atento, portanto, a todos os elementos do corpus, a fim de organizar os dados em
amostras para estabelecer o recorte, ou seja, a escolha das unidades e as categorias de análise.
Quanto à exploração dos dados, segunda etapa, deve ser minuciosa e deve estar bem
relacionadas aos objetivos do trabalho, pois é nessa fase que o pesquisador poderá fazer
recortes significativos de dados para obter uma amostra pertinente para analisar. Assim, com
um projeto de análise bem construído e com uma amostra de dados bem recortada, o
pesquisador poderá fundamentar seu estudo em busca de interpretações consistente advindas
das análises.
 76

Sobre a análise de documentos, vale ressaltar que o pesquisador visa mostrar uma
perspectiva do conteúdo que se difere da visão do texto-base por meio de procedimentos
específicos. É possível, diante da análise documental, transformar um documento primário (à
margem de análises, em sua forma bruta) em uma versão secundária, que representa o
documento o original a partir de uma análise minuciosa. No entanto, há diferenças entre a
análise de conteúdo e análise documental, a saber:
— A documentação trabalha com documentos; a análise de conteúdo com mensagens
(comunicação).
—A análise documental faz-se, principalmente por classificação-indexação; a análise
categorial temática é, entre outras, uma das técnicas da análise de conteúdo.
— O objectivo da análise documental é a representação condensada da informação,
para consulta e armazenagem; o da análise de conteúdo, é a manipulação de
mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo), para evidenciar os indicadores que
permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem (BARDIN, 1977,
p.46).

Assim, quanto às etapas de estudo, foram obedecidos os seguintes passos

metodológicos:
1. Leitura e descrição da componente curricular de Língua Portuguesa da Base Nacional
Comum Curricular, mais especificamente, das orientações relacionadas ao uso de
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e às competências de linguagens
desse documento;
2. Identificação das práticas de linguagem e dos objetos de conhecimento exigidos aos
estudantes dos Anos Finais – do ensino fundamental em relação ao domínio de textos
multissemióticos em diferentes mídias digitais à luz do documento em estudo;
3. Análise das habilidades de leitura da BNCC solicitadas aos estudantes do 6º ao 9º
anos, com o intuito de traçarmos um perfil leitor contemporâneo em suas demandas
sociocomunicativas, a partir do desenvolvimento da competência leitora voltada à
cultura digital.
Consideramos que, a partir desta pesquisa, foi possível não só melhor identificar o
leitor contemporâneo destacado na Base Nacional Comum Curricular, como também
investigar as habilidades de leitura pressupostas no documento para o um leitor multiletrado,
capaz de desenvolver competências que permitam mobilizar uma gama de conhecimentos e
saberes em um mundo cada vez mais digital.
 77

CAPÍTULO IV

ANÁLISES DAS HABILIDADES DE LEITURA

VOLTADAS ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS SEGUNDO
A BNCC

Disponível em: encurtador.com.br/mBRU5

As práticas de letramento na hipermídia permitem aos jovens comparar experiências

de vida, eventos e situações de diferentes pontos de vista: de sua sociedade de origem
e da sociedade em que vivem. A bifocalidade não é desenvolvida exclusivamente por
jovens migrantes em práticas de letramento na hipermídia, mas por todos, a partir do
acesso a discursos de diferentes perspectivas.

Mariana Batista de Lima

Escol@ Conectada: Os multiletramentos e as TICS
 78

CAPÍTULO 4 - Análises das habilidades de leitura voltadas às tecnologias digitais segundo

a BNCC

Nesta seção, identificamos as práticas de linguagem e os objetos de conhecimento

exigidos aos alunos do 6º ao 9º anos do Eixo de Leitura, da Base Nacional Comum
Curricular. Além disso, analisamos as habilidades de leitura solicitadas aos estudantes do 6º
ao 9º anos do ensino fundamental da BNCC, que envolvem a cultura digital, a partir da
descrição e da interpretação, com o intuito de traçar um leitor contemporâneo, notadamente
imerso em ambientes da Web, em suas demandas sociais, de modo a promover a construção
da competência de leitura voltada às múltiplas semioses em ambientes virtuais.

4.1 Práticas de linguagem da BNCC: o Eixo de Leitura

É importante destacar, de início, que a leitura amplia os horizontes dos sujeitos de
modo que eles possam atuar nas diferentes práticas sociais, pois é com a leitura e a partir dela
que é possível adentrar em múltiplos universos culturais, constituindo-se como seres sociais,
capazes de mudar a realidade em que estão inseridos (DELL’ISOLA, 2001).
Assim, o domínio das práticas de linguagem, segundo a Base Nacional Comum
Curricular, permite o desenvolvimento sociocultural a partir das relações interpessoais
mediadas por diferentes linguagens, sobretudo a digital, nosso foco de análise. É
imprescindível, portanto, o desenvolvimento de habilidades de leitura como forma “de se
expressar e de participar no mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formulação
de questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e
conclusões” (BRASIL, 2018, p.64). Além disso, é preciso avaliar, refletir, questionar, criticar
e criar possibilidades de solucionar problemas da realidade utilizando, também, as tecnologias
digitais.
Sobre o Eixo Leitura da BNCC, especificamente, notamos que as práticas de
linguagem estão voltadas ao contexto de atuação da vida pública; ou seja, a partir da interação
com textos diversos, sejam eles orais, escritos, impressos ou digitais constituídos por
múltiplas semioses. Percebemos, nesse sentido, que o conceito de leitura é ampliado no
documento, uma vez que o texto escrito não é a única modalidade “protagonista”. Isso porque
a imagem estática ou em movimento e o som participam da construção de sentidos em uma
sociedade marcada cada vez mais por gêneros digitais (BRASIL, 2018).
Verificamos, ainda, que as práticas de leitura atuais estão, portanto, relacionadas ao
uso e reflexão das condições de produção e da recepção dos textos, levando em consideração
 79

os espaços de circulação dos gêneros em diferentes mídias. Por isso, é preciso refletir sobre as
transformações que ocorrem em nosso cotidiano com a inserção das Tecnologias da
Informação e Comunicação, além de dar continuidade, no Ensino Fundamental - Anos Finais,
ao ensino de habilidades de leitura já aprendidas na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental - Anos Iniciais, por meio da ampliação de exigências de maiores capacidades de
abstração dos estudantes. Para tanto, é basilar articular as práticas de linguagem aos objetos
de conhecimentos e aos campos de atuação.
Assim, conforme a Base Nacional Comum Curricular, é necessário que os estudantes
saibam analisar as diversas formas de expressão da linguagem segundo o Eixo de Leitura, tais
como:

[...] fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos

escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e
debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto
de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de
projetos pessoais, dentre outras possibilidades. Leitura no contexto da BNCC é
tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito,
mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama)
ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e
cossignifica em muitos gêneros digitais (BRASIL, 2018, p. 71-72).

Ademais, no que se refere às estratégias e procedimentos de leitura, observamos que,

além da valorização das características do gênero que será trabalhado, há um enfoque também
para identificação do contexto de leitura e de produção do texto conforme os objetivos do
leitor e dos recursos de que os estudantes dispõem.
Enfatizamos, ainda, a importância dos conhecimentos prévios do leitor sobre a forma
e a função do texto e o auxílio do professor, fatores essenciais para o reconhecimento do
universo temático do conteúdo dos textos, e das mídias as quais os gêneros são veiculados.
Ainda assim, é possível observar a partir da Base Nacional Comum Curricular que a
articulação entre o verbal e as outras linguagens é a forma mais utilizada para a construção de
textos. Quadros sinópticos, mapas mentais, vídeos, diagramas, arquivos sonoros etc. são
possibilidades de recursos semióticos múltiplos que podem ser utilizadas pelos alunos
(BRASIL, 2018).
Além das múltiplas linguagens, a BNCC preconiza “as transformações ocorridas nos
campos de atividades em função do desenvolvimento das tecnologias de comunicação e
informação, do uso do hipertexto e da hipermídia e do surgimento da Web 2.0” (BRASIL,
2018. p.72). Além dessas mudanças, o documento destaca novos gêneros próprios da cultura
digital ou aqueles que sofreram transmutações devido à função, à organização, ao suporte de
leitura (compartilhamento) e à mídia de circulação.
 80

Portanto, diante dessas transformações, notamos a reconfiguração do papel do leitor

que além de “consumir”, por meio da leitura, também pode produzir gêneros contemplando os
multiletramentos, conforme as demandas sociais e as possibilidades de participação na
sociedade a partir da cultura digital:

Quadro 06: Gêneros da cultura digital indicados pela BNCC

Blogs/microblog; Comentário/post em rede social;

Spot; Charge digital;
Vidding Fanclipe;
Fanfic; Fanvídeo;
E-zines Gif;
Machinima Political remix;
Reportagem multimidiática; vídeos-minuto;
Meme Playlists comentadas;
Gameplay Trailer honesto
Detonado Walkthrough

Fonte: (BRASIL, 2018, p. 73).

Verificamos que a leitura dos gêneros digitais não pode ocorrer sem reflexão sobre a
forma e a função. Isso porque é necessário criticar as informações, os acontecimentos e os
fatos diante dessa era de fake news em que estamos vivendo. É preciso considerar, também, a
fidedignidade do conteúdo temático veiculado nos textos posicionando-se sempre que for
possível.
Além disso, diante desse contexto de uso de gêneros digitais diversos, é fundamental
ainda compreender os sentidos provocados pela utilização de recursos multissemióticos,
perante as novas formas de textualização. É basilar, portanto, que as atividades de leitura em
redes sejam cada vez mais autônomas; no entanto, é essencial que os professores observem a
faixa etária indicada para acesso em determinados ambientes virtuais.
Além dessas indicações, é muito importante que os professores de língua portuguesa
selecionem “procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, levando
em conta características do gênero e suporte do texto, de forma a poder proceder a uma leitura
autônoma em relação a temas familiares” (BRASIL, 2018, p.74). Assim, constatamos o
quanto é imprescindível desenvolver habilidades nos estudantes relacionadas ao letramento
digital, com o intuito de desenvolver sujeitos críticos, independentes, capazes de lidar com os
desafios do século XXI.
 81

4.2 As habilidades de leitura do 6º ao 9º anos conforme a BNCC

As habilidades de leitura da Base Nacional Comum Curricular do 6º ao 9º anos do

Ensino Fundamental que foram analisadas estão integradas ao Campo jornalístico/midiático,
ao Campo artístico-literário, ao Campo de atuação na vida pública e ao Campo das práticas de
estudo e pesquisa. Nosso foco foi nas habilidades que estiverem ligadas à cultura digital, mais
precisamente às práticas letradas relacionadas à leitura de gêneros digitais.
Antes de iniciarmos as análises das habilidades, detalhamos a composição do código
alfanumérico, por exemplo:

Figura 20: Composição do código alfanumérico das habilidades

Fonte: Elaborado pela autora com base em (BRASIL, 2018).

Na habilidade (EF67LP01) exigida nos 6º e 7º anos, no Campo jornalístico/midiático,

verificamos dois objetos de conhecimento relacionados à circulação e recepção de textos
(BAKHTIN, 2003) e às mídias e práticas da cultura digital (GEE, 1996). Essa habilidade
direciona a reconstrução do contexto de gêneros do campo jornalístico aos solicitados
estudantes “Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos
publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual” (BRASIL, 2018,
p.163).
Observamos, diante da Taxonomia de Bloom et al. (1956) que o verbo analisar, da
habilidade (EF67LP01), está ligado ao domínio cognitivo da análise. A partir desse domínio,
o estudante poderá subdividir o conteúdo veiculado nos textos noticiosos para, logo depois,
reconhecer a articulação entre os elementos gráficos e linguísticos, a fim de identificar um
 82

hiperlink e o conteúdo dele (DIAS; NOVAIS, 2009). A partir dessa identificação, o professor
pode sugerir uma apreciação dos textos para uma avaliação, por exemplo.
Sobre a habilidade (EF67LP02), também exigida no 6º e 7º anos, o objeto de
conhecimento é a apreciação e réplica (BAKHTIN, 2003). Segundo os pressupostos
bakhtinianos os sujeitos recepcionam os textos que circulam socialmente a partir da
apreciação e, em seguida, posicionam-se a partir de uma atitude responsiva e ativa. A
habilidade reforça a necessidade de que o aluno saiba:

Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites
noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos,
temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses
textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas,
fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor (BRASIL, 2018, p.163).

O espaço de leitura do impresso não é único de destaque. É evidente que os jornais on-
line ganharam notoriedade e que há uma preocupação quanto à publicação de notícias. Logo,
é imprescindível que os alunos reconheçam o tema e a veracidade das notícias, por exemplo, e
que esses sujeitos apreciem o conteúdo com a finalidade de replicar um discurso confiável,
assinalando esse objeto de conhecimento dessa habilidade.
É importante também que os estudantes se posicionem de modo crítico, a fim de
identificar, quando houver, a presença de fake news no espaço jornalístico, como indica
também a habilidade (EF67LP03): “Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas
em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade” (BRASIL, 2018,p.
163). O verbo comparar, segundo a Taxonomia de Bloom et al. (1956) está no domínio
cognitivo da avaliação, da apreciação para elaborar juízo de valor com base em critérios e
conhecimentos prévios, por exemplo.
Nota-se que o objeto de conhecimento dessa habilidade está voltado à relação entre
textos e a confiabilidade da informação veiculada por diferentes mídias. Isso porque segundo
Dias e Novais (2009) uma das habilidades relacionadas a buscar e organizar informações nos
ambientes digitais está ligada à avaliação da informação obtida. É preciso, dessa forma
analisar não só o conteúdo, mas também estabelecer juízo de valor sobre o site, para avaliar o
nível de confiabilidade da informação de determinada fonte.
Semelhante à habilidade anterior, temos a (EF67LP05) a qual sugere que o aluno
saiba “Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos
argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.),
manifestando concordância ou discordância” (BRASIL, 2018, p. 163). Observamos que, para
identificar o posicionamento do produtor do texto, é necessário rememorar conhecimentos,
 83

informações prévias sobre o fato discutido. Nesse sentido, o verbo identificar faz referência
ao domínio cognitivo do conhecimento (BLOOM ET AL., 1956).
Ainda assim, além identificar teses e argumentos, é preciso avaliar opiniões. Para isso,
o estudante deverá mostrar o seu posicionamento sobre comentários em redes sociais, por
exemplo, Twitter. Assim, notamos que o objeto de conhecimento dessa habilidade faz
referência novamente à apreciação e réplica, pois os sujeitos respondem aquilo que avaliaram
inicialmente.
Ainda sobre o Campo jornalístico/midiático, observamos que a habilidade
(EF67LP07) está relacionada a uma questão problemática do século XXI, no caso, a
ocultação de fontes da informação, por exemplo:

Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a

elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a
ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido (BRASIL,
2018, p. 163).

O objeto de conhecimento da habilidade (EF67LP07) está voltado aos “efeitos de

sentido15” que essas escolhas podem ocasionar nos leitores. Essa habilidade está ligada à
utilização de recursos linguístico com a finalidade de persuadir o outro. Explicitar ou ocultar a
fonte ou a mídia que veiculou a informação pode gerar tanto a força para o argumento quanto
a desconfiança em relação ao conteúdo, uma vez que sem fonte é difícil mostrar credibilidade.
Portanto, é necessário saber diferenciar endereços de páginas na internet para avaliar a
segurança da fonte informação veiculada em determinado endereço e, consequentemente,
link. (DIAS; NOVAIS, 2009).
Sobre a habilidade (EF67LP08), percebemos que além do objeto de conhecimento
ainda relacionado aos efeitos de sentido, há também a exploração de multissemioses:
Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação
ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco,
cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou
oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes,
gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na
internet etc (BRASIL, 2018, p.164).

Notamos que os recursos linguísticos fazem referência à utilização de imagens sob a

perspectiva de diversos fatores, como a forma em que estão dispostas, o fundo, levando em
consideração a profundidade, além dos ângulos, cores e do foco. Essas variáveis estão
relacionadas às habilidades voltadas ao letramento visual. Segundo Silvino (2014) é preciso

15
É válido lembrar que a expressão “efeito de sentido” faz referência à Análise do discurso (AD) que está relacionada com
as intenções de produção de sentido para um determinado interlocutor. Segundo Orlandi (1988, p. 9) é “aquele que o autor
imagina (destina) para seu texto e para quem ele se dirige”.
 84

entender o conteúdo que a imagem veicula, a partir unidades gramaticais, por exemplo.
Esse caráter imagético perpassa os estudos da Semiótica (PEIRCE, 1993). Além disso,
fica evidente a indicação de gêneros que mesclam multissemioses, a saber: foto-denúncias,
memes, anúncios publicitários e propagandas em sítios da internet. Logo, é imprescindível
perceber os múltiplos significados que as mídias e a hibridização de modalidades podem
gerar. Conforme Kress e Van Leeuwen (2006), a Gramática do Design Visual pode nos ajudar
a entender quais os significados por trás de determinado formato de letra ou posição de um
vetor em uma imagem, por exemplo.
Em se tratando do gif, a percepção da construção de significados é ainda mais
específica, pois estamos lidando com uma imagem em movimento. Assim, é necessário
observar, durante a leitura, as intenções do autor com relação a elaboração desse tipo de texto,
os recursos e os suportes em que ele pode ser produzido. É necessário, portanto, entender a
relação entre a animação e linguagem verbal, a fim de compreender os efeitos de sentido
desencadeados por esse texto multimodal, além, é claro, de reconhecer que o hipertexto
digital é constituído por recursos visuais e sonoros diversos (DIAS; NOVAIS, 2009).
No que diz respeito ao Campo de atuação da vida pública, é preciso, diante da
habilidade (EF67LP16) exigida aos estudantes do 6º e 7º anos, reconhecer as práticas letradas
mais comuns no cotidiano, por exemplo, a fim de:

Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais

como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor,
plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam
nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de
solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em
casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum
de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas
pessoais, dos outros e coletivos (BRASIL, 2018, p. 167).

É preciso enfatizar que o verbo explorar não aparece na Taxonomia de Bloom et al

(1956). Além disso, destacamos a importância de participar socialmente da defesa dos direitos
do consumidor a partir do identificar e analisar de espaços disponíveis para reclamação na
internet. Nesse caso, é preciso reconhecer como sites e páginas da internet são nomeados
(DIAS; NOVAIS, 2009). Vejamos, abaixo, alguns exemplos de plataformas digitais16
conhecidas que garantem o direito de reclamação ao consumidor:

● consumidor.gov.br
● reclameaqui.com.br

16
Disponível em: https://economia.ig.com.br/2016-05-17/o-sac-nao-funciona-conheca-5-canais-para-registrar-denuncias-e-
reclamacoes.html. Acesso em: 27 dez. 2019.
 85

● denuncio.com.br
● proteste.org.br
● justicasejafeita.com

Gêneros como carta de reclamação ou solicitação, muitas vezes, já possuem

formulários prontos na internet, basta apenas o sujeito preencher com os dados específicos
para efetuar a reclamação de um produto ou de um serviço, por exemplo:

Quadro 07: Carta Modelo 1 - Reclamações ou Solicitações em geral Local e data

A
NOME COMPLETO DO DESTINATÁRIO / DESTINATÁRIOS
A/C Serviço de Atendimento ao Cliente / Nome do gerente responsável
Endereço completo
Assunto: Reclamação ou solicitação de xxx
Prezados senhores
Em data, estive em seu estabelecimento e descrever a compra ou o serviço contratado, o
valor pago, a forma de pagamento, os dados do produto ou serviço, conforme recibo anexo.
Ocorre que descrever o problema com todas as informações pertinentes, como defeitos
encontrados, falta de atendimento, danos causados apesar do uso correto do produto,
descumprimento de prazo de entrega, etc. Diante do exposto, solicito especificar a
solicitação, com clareza: como troca do produto, reexecução do serviço, entrega do bem
prometido, etc., em conformidade com o artigo inserir o número do artigo do CDC e, se
possível, acrescentar o texto legal para dar ênfase à causa do Código de Defesa do
Consumidor. Dessa forma, fica V. Sa. notificada de que, na falta de atendimento à presente
reclamação ou solicitação, no prazo de escolher entre 5 e 10, de acordo com a gravidade do
assunto dias, a contar do recebimento desta, farei reclamação junto a entidades de defesa do
consumidor, sem prejuízo das medidas judiciais cabíveis. Aguardo sua resposta por escrito.
Atenciosamente
Assinatura __________________________________
Seu nome completo
Endereço completo, telefone, fax ou e-mail para contato

Fonte:https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes
permanentes/cdc/outros/dicas.html/ModelosdeCartas.pdf. Acesso em: 15 jan. 2020.
 86

Esse tipo de situação comunicativa requer do leitor o conhecimento sobre a função do

gênero, no caso, a reclamação. Além disso, a partir do conhecimento prévio sobre a finalidade
do gênero e o reconhecimento do espaço de circulação dele, é possível resolver problemas
tanto individuais, da vida pessoal quanto problemas coletivos, ou seja, por meio, por exemplo,
de uma petição on-line, haja vista a habilidade (EF67LP17) de fazer “postagens em canais
próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola,
à comunidade ou a algum dos seus membros” (BRASIL, 2018, p. 167).
Ainda sobre as habilidades do 6º e 7º anos, mais voltadas ao Campo das práticas de
estudo e pesquisa, destacamos a habilidade (EF67LP20), a saber: “Realizar pesquisa, a partir
de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas” (BRASIL,
2018, p.169).
Tal habilidade está relacionada ao objeto de conhecimento curadoria de informação17,
termo que está ligado aos profissionais responsável pela gestão e preservação da informação
na rede, os famosos curadores. Essa habilidade da BNCC dialoga com a habilidade descrita
por Dias e Novais (2009) para o letramento digital a qual defende a importância de ser
competente para avaliar a pertinência, relevância da informação ao objeto de leitura, de
pesquisa.
Já no que diz respeito ao Campo artístico-literário, vemos a importância da habilidade
(EF67LP27), no eixo da leitura, com verbo analisar relacionado ao domínio cognitivo da
análise (BLOOM ET AL., 1956), a qual preconiza que o aluno seja capaz de:
Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas
(como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou
implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e
semióticos” (BRASIL, 2018, p.169).

Observamos, a partir dessa habilidade, que é fundamental também a análise de

manifestações midiáticas e de recursos semióticos. Segundo os estudos de Kalantzis e Cope
(2001), é imprescindível entender a integração entre as mídias diversas e as necessidades
comunicativas que englobam múltiplas semioses, não só a verbal nas diversas manifestações
artísticas.
Ainda sobre o Campo artístico-literário, observamos que a habilidade (EF67LP28)
está relacionada a dois objetos de conhecimentos voltados às estratégias de leitura e à
apreciação e réplica:

17
Segundo Win, Warga e Moen (2013) a curadoria digital requer o desenvolvimento de ferramentas, a coordenação e
assessoria de projetos e a criação de um espaço de acesso reservado a informações de uma área específica.
 87

Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias

de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos
gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror,
lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de
enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de
forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre
outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores (BRASIL, 2018, 169).

É oportuno destacar que para o estudante do 6º e 7º anos ler, de modo independente e

proficiente, com autonomia diante de diversas práticas da linguagem e com entendimento
sobre elas, é necessário que ele se aproprie de estratégias que estejam diretamente
relacionadas aos objetivos de leitura (SOLÉ, 1998). Ademais, é necessário levar em
consideração o conhecimento sobre as características da estrutura composicional, além do
conteúdo temático e do estilo dos gêneros (BAKHTIN, 2003).
O verbo selecionar, empregado no texto na forma nominal gerúndio, faz referência à
habilidade de compreender o conteúdo ou entender uma informação para utilizá-la em
contextos específicos. Tal descrição está ligada à categoria da compreensão, parte integrante
do domínio cognitivo, segundo a Taxonomia de Bloom et al. (1956). O estudante deverá
acionar as estratégias de leitura e os conhecimentos prévios que tem para ler gêneros variados
para avaliar o conteúdo deles.
Além disso, notamos que alguns dos gêneros mencionados na habilidade (EF67LP28)
mesclam semioses diversas, como o vídeo-poema, a história em quadrinho, o mangá, o poema
visual, por exemplo. Assim, conforme Rojo (2009), é imprescindível considerar a
hibridização das imagens, dos sons, dos vídeos, da disposição das palavras, a fim de ler tais
gêneros com autonomia e independentemente do suporte ㅡ smartphone, computador, tablet
ㅡ (FRANÇA, 2002).
Sobre as habilidades comuns ao 6º e 9º anos, destacamos, primeiramente, o Campo
jornalístico/midiático. A habilidade (EF69LP01) requer do estudante a capacidade de:
“Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a
esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso”
(BRASIL, 2018, p. 141). Mesmo sendo complexo, importante e polêmico, às vezes, é preciso
que o professor explore o significado do direito de liberdade de expressão (artigo 5º da CF)
com conceitos, exemplos etc. Ainda assim, é imprescindível que o professor apresente
exemplos de discursos de ódio, entendido como um discurso que ultrapassa o limite de
liberdade de expressão ao ferir a dignidade humana; são comentários destinados a grupos
sociais com base na religião, gênero, etnia, por exemplo:
 88

Figura 20: Postagem do Twitter

Fonte: encurtador.com.br/hixGI. Acesso em 11 fev. 2020.

Segundo o domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al. (1956), o verbo

diferenciar na habilidade (EF69LP01) está na categoria de análise, a qual é necessário que o
estudante saiba identificar as partes do conteúdo e relacioná-las, a fim de entender a estrutura
global do texto. Ademais, é imprescindível que o docente identifique, com os estudantes, os
recursos linguísticos que caracterizam o discurso de ódio, muito difundido em redes sociais
Além da identificação desse tipo de discurso, é possível observar que essa habilidade
também apresenta o verbo posicionar, o que pode promover o objeto de conhecimento ligado
à apreciação e réplica a partir da capacidade de julgamento contrário ao discurso de ódio, a
denúncia, se for o caso. Vale enfatizar que essa habilidade exige do estudante o pleno
conhecimento sobre o direito de liberdade de expressão para diferenciá-lo de qualquer outra
manifestação diferente e que viole tal direito.
 89

A habilidade (EF69LP02) da prática de linguagem de leitura também contempla a

relação entre gêneros e mídias ao exigir que o aluno seja capaz de:

Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor,

anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a
perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias
semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do
anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em
questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de
textos pertencentes a esses gêneros (BRASIL, 2018, p.141).

Observamos que, segundo a Taxonomia de Bloom et al. (1956), os verbos da

habilidade (EF69LP02) analisar e comparar estão, respectivamente, nas categorias da
análise e da avaliação do domínio cognitivo. Notamos, a partir dessa habilidade, a
necessidade de o estudante relacionar linguagem verbal e a linguagem não verbal,
principalmente as mídias que integram efeitos sonoros e imagem por meio dos spots, jingle,
vídeos etc.
É preciso compreender o objetivo de quem produz o texto (SOLÉ, 1998; KOCH;
ELIAS, 2006) para entender como ocorre a construção da organização e do estilo dos
gêneros. Dependendo do público-alvo e das intenções do planejador do texto, podemos
compreender melhor a relação entre a mídia em que a informação é veiculada, a forma como
o gênero se organiza em hipertexto digital, som, imagem em movimento e como as diferentes
linguagens se articulam no processo de significação (DIAS; NOVAIS, 2009).
A habilidade (EF69LP03) solicita ao leitor a capacidade de identificar o fato central,
posto gêneros como:

[...] reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de

abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações
dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a
crítica, ironia ou humor presente (BRASIL, 2018, p.141).

A localização da informação essencial do texto é uma habilidade mínima para um

aluno do 6º ao 9º anos. No entanto, quando identificamos gêneros como: tirinhas, memes e
charges, devemos levar em consideração os elementos linguísticos que estão presentes em
toda estrutura composicional, a fim de depreender os sentidos globais do texto, segundo a
Gramática do Design Visual (GDV) de Kress e Van Leeuwen (2006).
Além disso, podemos dizer que a habilidade (EF69LP05) se assemelha a habilidade
(EF69LP03) no que diz respeito aos gêneros. Todavia, o que está em voga é a capacidade do
estudante de:

Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –,

o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou
 90

imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc (BRASIL,

2018, p.141).

Os verbos inferir e justificar são das categorias de compreensão e de avaliação,

respectivamente, do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al. (1956). Conforme essa
taxonomia, o domínio da compreensão está relacionado à tarefa de “traduzir” o significado da
informação, com a finalidade de entender os possíveis sentidos dela. Inferimos a partir de
pistas sinalizadores, marcadores linguísticos que o autor apresenta no texto (DELL’ISOLA,
2001).
Assim, diante da ação de inferir, percebemos que o leitor pode compreender os efeitos
de sentido, em textos multissemióticos, a partir do uso de recursos iconográficos ou imagens
ambíguas, por exemplo. Essa habilidade de reconhecer recursos multissemióticos é, segundo
Dias e Novais (2009), essencial para a leitura de um hipertexto digital. Só entendendo a
intencionalidade da utilização de um recurso é que é possível avaliar, ou seja, apresentar
julgamento com base em indícios presentes no texto (BLOOM ET AL., 1956).
Sobre o Campo de atuação na vida pública, o objeto de conhecimento da habilidade
(EF69LP21) é a apreciação e réplica (BAKHTIN, 2003). Diante disso, levamos em
consideração a importância de os estudantes criticarem as informações que leem, a fim de ele
poderem:
Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas
de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas,
produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que
pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação,
relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as
partes e semioses presentes para a construção de sentidos (BRASIL, 2018, p.147).

Julgar conteúdos de redes sociais ou práticas institucionalizadas requer um amplo

repertório de experiências (DELL’ISOLA, 2001). Assim, para refletir sobre determinada
informação, é necessário, primeiramente, apreciá-la, para, logo depois, julgar, ou seja, replicar
comentários acerca do conteúdo veiculado nela.
Semelhante a isso, a habilidade (EF69LP45) mostra que, além de conhecer as
diversas manifestações artísticas, para emitir ponto de vista, é necessário saber “Posicionar-se
criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de
teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc”
(BRASIL, 2018, p.157). Isso quer dizer que é imprescindível ponderar a forma de comentar
em gêneros como blogs, vlogs; não se trata apenas de emitir uma opinião, mas de posicionar-
se diante de outros comentários já existentes.
No que se refere ao Campo das práticas de estudo e pesquisa, notamos, a partir da
 91

habilidade (EF69LP29) a importância de pensar sobre as relações tanto de organização da

estrutura composicional e no estilo do gênero quanto nas condições de produção dele para:

Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação

científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação
científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático
e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de
divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às
marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros
(BRASIL, 2018, p.151).

Essa habilidade comum, do 6º ao 9º anos mostra que é imprescindível de refletir sobre

a relação entre o contexto e a composição de gêneros que mesclam múltiplas semioses, tais
como: o infográfico, que pode apresentar movimento, o relato multimidiático, que pode ser
escrito, oral, em forma de vídeo ou podcasts etc. diante desses gêneros híbridos, vemos
também a indicação do verbete de enciclopédia digital, em que é fundamental o
reconhecimento de gêneros que se organizam em diversos suportes e hipertextos digitais para
a compreensão de textos (DIAS; NOVAIS, 2009).
A habilidade (EF69LP30) é interessante porque fica explícita a necessidade de ajuda
do professor no processo de compreensão da relação entre textos:

Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes

fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando
coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar
erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os
conteúdos e informações em questão (BRASIL, 2018, p. 151).

É oportuno destacar que para o estudante faça comparações entre informações, é

necessário que ele analise o conteúdo que está sendo veiculado no texto. Assim, podemos
afirmar que o verbo comparar, conforme a Taxonomia de Bloom et al. (1956), está na
categoria de análise do domínio cognitivo. Para tanto, é preciso interpretar dados, avaliar a
confiabilidade da fonte da informação por meio da aparência do site e até mesmo do nome do
link (DIAS; NOVAIS, 2009).
É imprescindível também ressaltar a importância de detectar contradições por meio da
análise de detalhes na referência e na intencionalidade do produtor do texto. É essencial que o
estudante seja capaz de verificar erros no conteúdo, equívocos com relação a veracidade da
informação etc. A ajuda do professor, torna-se fundamental para o reconhecimento, por
exemplo, de fake news em sites da Web, redes sociais. Isso porque a notícia falsa tem
aparência de ser verdadeira. Portanto, o auxílio do docente poderá amparar os estudantes
nessa incumbência.
 92

A habilidade (EF69LP32) complementa a habilidade (EF69LP30) no que diz respeito

à checagem de informação, estratégia e procedimento de leitura que solicita ao aluno:

Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais,

orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar,
esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-
las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos
(BRASIL, 2018, p.151).

O verbo selecionar, segundo a Taxonomia de Bloom et al. (1956), está em três

categoria do domínio cognitivo: compreensão, análise e avaliação. Diante da habilidade
acima, observamos que é imprescindível que professor exija de seu aluno a capacidade não só
de selecionar dados relevantes de links, mas também de organizar essas informações
selecionadas com o auxílio de ferramentas digitais, tais como: tablets, aplicativos, notebooks,
plataformas, softwares, sites, smartphones etc.
Conforme Dias e Novais (2009), é interessante ainda que o estudante saiba avaliar a
relevância da informação de acordo com o objetivo de leitura, além de estar apto para
verificar o nível de confiabilidade dos gêneros lidos. Tal verificação deve ser minuciosa,
assim o estudante poderá observar o conteúdo veiculado na página para compará-lo ao de
outros links. É preciso também que o estudante identifique traços que possam indicar uma
fake news, através, por exemplo, da aparência do site, das fontes mencionadas ou do design
amparado por conhecimentos prévios.
Sobre a habilidade (EF69LP33), importa destacar a necessidade de os estudantes
utilizarem gêneros diversos a fim de saber:

Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na

(re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do
discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc.
– e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos,
ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de
compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos
gêneros em questão (BRASIL, 2018, p.151).

Essa forma de conceber a aprendizagem pode promover possibilidades diversas de

escolhas de projetos pessoais em torno de gêneros voltados à pesquisa. Isso porque os gêneros
multissemióticos apresentam textos multimidiáticos diretamente relacionados à cultura
digital.
É preciso dizer ainda que o verbo articular não é mencionado no domínio cognitivo
da Taxonomia de Bloom et al. (1956). No entanto, é importante ressaltar o quanto é
imprescindível reconhecer gêneros e as mídias que os veiculam com o objetivo de perceber
modos de retextualizar o discurso. Ademais, Dias e Novais (2009) defendem a importância de
 93

reconhecer as características do hipertexto digital, de modo que o estudante seja capaz de

entender que esse tipo de texto não é formado apenas por recursos verbais. Temos, portanto,
que são necessárias estratégias que relacionem o verbal com outras semioses, com objetos de
conhecimento ligados ao gênero e à compreensão dele.
Ainda no que diz respeito às práticas de estudo e pesquisa, entendemos a importância
de objetos de conhecimentos do eixo da leitura relacionados à compreensão do gênero, como
a habilidade (EF69LP34) que solicita ao aluno:

Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir

marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro
sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou
sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado,
como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de
conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso
(BRASIL, 2018, p.151).

O verbo grifar não aparece no domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al.

(1956). No entanto, podemos associá-lo ao verbo realçar, presente na categoria do
conhecimento da taxonomia. Ao destacar as palavras-chave ou ideias-chave do texto, o
estudante é capaz de recordar, em outro momento, conteúdos lidos, informações específicas
enfatizadas durante a leitura. Assim, posteriormente, e se necessário, apresentar a avaliação de
conteúdos a partir do estabelecimento de juízos de valores.
O fato de grifar para, posteriormente, sintetizar as ideias faz referência a duas
categorias do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al. (1956), a saber: a
identificação e seleção para realizar a síntese, uma vez que percebemos os verbos resumir e
sistematizar diante das ações envolvidas nessa habilidade. Por meio de gêneros como
esquemas, mapas conceituais, por exemplo, o estudante pode organizar as ideias destacadas,
ponderar conteúdos e sintetizá-los a ponto de parafraseá-los na promoção da compreensão
leitora e, por conseguinte, posicionar-se diante das informações veiculadas nos quadros
sinópticos ou em suportes diversos.
Além disso, é preciso destacar que os estudantes podem participar de práticas de
leitura diversas conforme indica a habilidade (EF69LP46):
[...] slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de
música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e
afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para
jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis,
tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists
comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer
honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de
manifestação da cultura de fãs (BRASIL, 2018, p.157).
 94

Notamos, a partir dessa habilidade, as demandas contemporâneas como a própria

possibilidade de ser booktuber, de fazer resenhas de livros em formato de vídeos etc.
Ademais, associada a essa possibilidade observamos os podcasts e as playlists comentadas em
que os estudantes podem apreciar gêneros, reconstruindo as condições de produção e de
recepção, a fim de retextualizar conforme os objetivos de leitura.
Ainda sobre o campo artístico-literário, a habilidade (EF69LP48) mostra a
importância da percepção para a compreensão dos recursos multissemióticos, pois solicita ao
estudante saber:
Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros
(estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo),
gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com
o texto verbal (BRASIL, 2018, p.159).

O verbo interpretar está presente nas categorias de compreensão, aplicação e de

avaliação do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al. (1956). Diante disso, é
oportuno destacar que essa habilidade contempla o processo de construção de sentido para
todo e qualquer conteúdo, no caso, poemas que mesclam recursos imagéticos tanto no
impresso quanto no digital, aplicando conhecimentos que articulem o verbal e o não verbal.
Por meio dessa articulação será facilitada a apresentação de juízo de valor, com base em
conhecimentos e em apreciações diante da leitura de poemas.
No eixo de leitura, especificamente no 7º ano, destacamos duas habilidades
relacionadas à cultura digital que estão relacionadas ao campo jornalístico/midiático. A
habilidade (EF07LP01) exige que o aluno seja capaz de:
Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo
etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que
podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado (BRASIL,
2018, p.163).

Essa habilidade requer do aluno conhecimentos para analisar propostas diversas de

posicionamentos defendidos no gênero editorial. No entanto, não basta apenas ter
conhecimento sobre a estrutura composicional do gênero, isso porque o verbo distinguir não
está inserido apenas na categoria de conhecimento do domínio cognitivo da Taxonomia de
Bloom et al. (1956). A ação de distinguir integra o nível da análise para, posteriormente, a
compreensão. Assim, fica evidente que é necessário analisar a forma como os recursos
estilísticos foram utilizados, de acordo com a intencionalidade do conteúdo veiculado no
gênero, para a reconstrução do contexto de produção e recepção do gênero.
O desenvolvimento dessa habilidade, portanto, é imprescindível saber diferenciar
sensacionalismo de fato verídico. Em vista disso, Dias e Novais (2009) reiteram a importância
 95

de avaliar a confiabilidade da informação na rede. Para isso, é necessário analisar a fonte, a

aparência da página, a distribuição do conteúdo informacional, a topicalização etc. além do
contexto em que o gênero circula.
Outra habilidade do 7º ano que chama a atenção no campo jornalístico/midiático é a
(EF07LP02):
Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes
mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos
textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas
(BRASIL, 2018, p.163).

Ao analisarmos essa habilidade, observamos que cada mídia defende um

posicionamento sobre determinado conteúdo. O estudante deve ser capaz de identificar uma
intencionalidade, a ideologia defendida pelo canal de circulação da informação para fazer
comparações entre o modo como uma mesma notícia é abordada dependendo de interesses
específicos.
Segundo a Taxonomia de Bloom et al. (1956), o verbo comparar está inserido na
categoria de análise e de avaliação do domínio cognitivo. Para analisar, o estudante precisa
reconhecer as partes do conteúdo, a fim de entender a estrutura global da informação e para
comparar é preciso saber inter-relacionar conteúdos, avaliando níveis e modos de relação.
Essas estratégias contribuirão para um julgamento adequado com base na comparação das
intenções e das escolhas de recursos linguísticos que cada mídia se apropriou. Assim, o
estudante poderá compreender a relação entre a prática de leitura da cultural digital e a mídia
em que o gênero circula.
No que diz respeito ao campo jornalístico/midiático, no 8º ano especificamente,
observamos que a habilidade (EF08LP01) está relacionada à confiabilidade e à fidedignidade
da informação, por exemplo:

Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites

noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados,
as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a
fidedignidade da informação (BRASIL, 2018, p.177).

Segundo o domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al. (1956), o verbo

identificar está inserido na categoria de conhecimento, compreensão e análise. O verbo
comparar, além da categoria de análise, está presente na categoria de avaliação. Para entender
essa habilidade, é necessário que o estudante ative conhecimentos prévios sobre as notícias
que são veiculadas em sites e editoriais de jornais com a finalidade de analisar a
confiabilidade da informação, por meio da checagem de fontes, por exemplo.
 96

Além disso, para analisar o conteúdo dos textos, é preciso dividir a informação em
partes, a fim de compreendê-lo de forma segmentada (design, fonte dos links). Ademais, é
necessário analisar os recursos presentes na página do site de modo a compreender a
informação de modo global (DIAS; NOVAIS, 2009).
Fica evidente, portanto, a importância de entender o conteúdo que foi escolhido para
ser noticiado, levando em consideração o foco dado à veracidade da notícia. Assim,
complementando essa habilidade, a (EF08LP02) exige que o estudante saiba “Justificar
diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos
diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fato” (BRASIL, 2018, p.177).
Diante disso, percebemos que o verbo justificar requer do aluno a capacidade não só
de apreciação, mas também de avaliação e explicitação da informação (BLOOM ET AL.,
1956). É imprescindível que o estudante entenda a relação entre o texto a mídia que o veicula,
elencando trechos de semelhanças e rupturas entre os conteúdos compartilhados. Para isso, é
fundamental que os discentes tenham acesso a curadorias diversas para checar a
confiabilidade da informação por meio da compreensão dos objetivos do produtor (WIN;
WARGA; MOEN, 2013), o que complementa o comando da habilidade (EF89LP01) ao
cobrar que os estudantes do 8º e 9º anos saibam:

Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas

tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de
forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos
(BRASIL, 2018, p.177).

É imprescindível entender os efeitos que as Tecnologias da Informação e da

Comunicação estão ocasionando em nossa sociedade, pois a informação tem seu poder
potencializado, já que ela é vista como uma mercadoria que gera muitos lucros.
Então, diante do verbo analisar, destacado para o comando dessa habilidade e
classificado na categoria de análise do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom et al.
(1956), percebemos a importância de uma atitude responsiva e crítica dos leitores
(BAKHTIN, 2003). Vale destacar também que, segundo a habilidade (EF89LP02), estamos
em uma era de “curtir, compartilhar, comentar, curar etc.” (BRASIL, 2018, p.177), ou seja, é
necessário um tratamento especial quanto à leitura de informações veiculadas nas práticas da
cultura digital que circulam nos gêneros do campo jornalístico.
Ainda no que diz respeito às habilidades específicas do 8º e 9º anos, é indispensável
que os professores, conforme sugere a habilidade (EF89LP03), apresentem gêneros diversos
 97

do campo jornalístico/midiático, a fim de que os estudantes tenham um repertório amplo de

leitura para se posicionarem diante das diversas demandas sociais com o objetivo de:

Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores,

comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-
se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos (BRASIL, 2018, p.177).

Essa habilidade solicita aos estudantes a categoria de análise do domínio cognitivo da

Taxonomia de Bloom et al. (1956). Conforme as competências gerais já até mencionadas
neste trabalho, a BNCC preconiza a formação de cidadãos não só éticos frente ao
compartilhamento de informações, por exemplo, mas também de sujeitos críticos e capazes de
questionar textos opinativos, comentários polêmicos que são muito curtidos nas redes sociais.
Para isso, é necessário que esses estudantes compreendam o conteúdo em forma de blocos
para, logo depois, inferir sentidos globais para os textos analisados.
Além disso, é imprescindível que os estudantes se posicionem diante de questões
diversas de modo consistente e bem-fundamentado, ou seja, que utilizem argumentos válidos
para defenderem o ponto de vista como sugere a habilidade (EF89LP04):

Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos,

argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor,
comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão
controversa de forma sustentada (BRASIL, 2018, p.177).

Os verbos identificar e avaliar evidenciam a importância do reconhecimento para a

apreciação de teses e opiniões. Levamos em consideração que os gêneros mencionados nessa
habilidade são construídos predominantemente por sequências argumentativas, por exemplo,
carta de leitor e artigo de opinião, o que requer uma réplica sustentada com argumentos bem
construídos. Segundo a Taxonomia de Bloom et al. (1956), os comandos dessa habilidade
exigem do estudante conhecimentos prévios para o reconhecimento de posicionamentos, a
compreensão do conteúdo lido para uma consequente análise e avaliação, julgamento.
Sobre o campo de atuação da vida pública, mais especificamente o objeto de
conhecimento “Curadoria de informação” do 8º e 9º anos, percebemos que é fundamental que
os estudantes saibam reconhecer fontes confiáveis de pesquisa. A habilidade (EF89LP24)
revela a necessidade de saber “Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões,
usando fontes abertas e confiáveis” (BRASIL, 2018, p 185). Conforme Dias e Novais (2009),
é necessário avaliar tanto a veracidade da informação como a confiabilidade diante do site de
busca. Ou seja, é basilar que os estudantes saibam identificar os recursos imagéticos e a fonte,
por exemplo, de páginas de pesquisas, a fim de ler informações confiáveis.
 98

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das discussões feitas no trabalho, asseveramos que as tecnologias e as mídias

digitais têm ampliado novas formas de ler textos eletrônicos devido aos novos modos de
textualizar, seja pelos objetos de leitura, seja pelos suportes ou pelas demandas sociais
contemporâneas. Para isso, vimos que a Base Nacional Comum Curricular propõe às escolas
uma gama de habilidades de leitura que o professor deverá desenvolver tendo em vista a
realidade e suas transformações, além da complexidade das relações humanas, a fim de
formar sujeitos preparados para os desafios do século XXI.
Como os sujeitos estão em contato com as tecnologias digitais tanto no trabalho,
quanto na escola e na vida pessoal, torna-se imprescindível que as instituições de ensino
possibilitem o desenvolvimento de habilidades leitoras voltadas ao letramento digital, isso
porque o mundo está cada vez mais tecnológico, e as pessoas cada vez mais conectadas à
internet. Logo, em razão desse dinamismo social, analisamos, diante de nossas indagações,
tanto as práticas de linguagem do Eixo de Leitura da BNCC quanto os objetos de
conhecimentos.
Ademais, analisamos também as habilidades de leitura do 6º ao 9º anos voltadas à
cultura digital, levando em consideração os gêneros digitais, os suportes, os campos de
atuação e os comandos dessas habilidades que a Base sugere, para que os professores
elaborem seus currículos com metodologias que promovam a formação de um leitor
preparado para demandas sociais contemporâneas.
Propusemos não só descrever a componente curricular de Língua Portuguesa da Base
Nacional Comum Curricular, mais especificamente as orientações relacionadas ao uso de
Tecnologias da Informação e da Comunicação e as competências do Eixo de Leitura desse
documento, mas também identificar os objetos de conhecimento e as habilidades de leitura
exigidos aos alunos do 6º ao 9ºanos, em relação ao domínio de textos multissemióticos em
diferentes mídias digitais. Além disso, analisamos como as habilidades de leitura exigidas aos
estudantes do ensino fundamental - Anos finais da BNCC projetam um leitor contemporâneo
em suas demandas sociais, de modo a promover a construção da competência de leitura
voltada ao reconhecimento, análise e compreensão de textos que mesclam múltiplas semioses
em ambientes virtuais.
Sobre as contribuições do trabalho, entendemos que a recente implementação da Base
nacional Comum Curricular nas escolas requer mudanças profundas no ensino de língua
portuguesa. Esse documento propõe a emergência de mudanças não só nos conteúdos
 99

selecionados pelos professores durante a elaboração dos currículos, como também profundas
modernizações nas metodologias e uso de recursos digitais como suportes utilizados nas aulas
de língua portuguesa das instituições de ensino, por exemplo. Nesse sentido, este trabalho
propiciou algumas reflexões sobre práticas de linguagem contemporâneas, levando em
consideração o leitor do século XXI, imerso na era digital.
É preciso destacar que uma das limitações do trabalho foi a escolha do recorte do
corpus que contemplou apenas as habilidades de leitura voltadas à cultura digital. Assumimos
que, embora tenhamos apresentado o perfil de leitor contemporâneo indicado em nossos
objetivos, ainda existem lacunas para outros estudiosos se debruçarem, isso porque, para ter
uma visão global do aluno do ensino fundamental - Anos Finais nesse contexto relacionado
ao letramento digital, é essencial analisar também das habilidades dos Eixos de Produção de
Textos, Oralidade e Análise Linguística/Semiótica. No entanto, reconhecemos que, para um
estudo analítico inicial sobre a BNCC, sem referencial teórico ainda abrangente, analisamos
as habilidades de leitura de modo a identificar as ações (domínio cognitivo) que estão
relacionadas aos comandos que os professores deverão contemplar durante a elaboração dos
currículos para o desenvolvimento de habilidades leitoras.
Assim, entendemos que essas diretrizes indicadas pela Base nacional Comum
Curricular já mostram quais desafios estão relacionados ao ensino de leitura atualmente. O
documento apresenta gêneros emergentes voltados ambientes virtuais, suportes disponíveis
para acesso e a hibridização de semioses, fato que requer dos estudantes tanto de escolas
privadas quanto públicas, dos centros urbanos e de zonas rurais, não só o acesso às
tecnologias digitais, possibilitado pela democratização desses recursos, mas também a
estrutura física mínima e adequada tanto para a formação continuada para os professores
quanto para formação de alunos que sejam capazes de agir com autonomia, ética e
responsabilidade diante das demandas sociocomunicativas.
 100

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