Manual de Apt I Corrigido

MANUAL DO CURSO DE LICENCIATURA EM
ENSINO DE PORTUGUÊS
2º Ano
Disciplina:ANÁLISE E PRODUÇÃO TEXTUAL I
Código:
Total Horas/1o Semestre:

Créditos (SNATCA):
Número de Temas:
INSTITUTO SUPER
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA- ISCED

ISCED CURSO: LIENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUES; 2º Ano Módulo:ANALISE E PRODUCAO
TEXTUAL I
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância

(ISCED), e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou
reprodução parcial ou total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer
meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão
expressa de entidade editora (Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância
(ISCED).
A não observância do acima estipulado, o infractor é passível a aplicação de

processos judiciais em vigor na República de Moçambique.
Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED)

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Cel: +258 823055839
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E-mail:isced@isced.ac.mz
Website:www.isced.ac.mz
TEXTUAL I
Agradecimentos
O Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED) e o autor do
presente manual agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições
na elaboração deste manual:
Pela Coordenação Direção Académica do ISCED
Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do
ISCED
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da
Educação a Distancia (IAPED)
Pela Revisão
Elaborado Por: Andrade Henrique

TEXTUAL I
Índice
Visão geral
Benvindo ao Módulo de Análise e Produção Textual I ..........................................
Objectivos do Módulo............................................................................................
Quem deveria estudar este módulo? ....................................................................
Como está estruturado este módulo? ...................................................................
Ícones de actividade .............................................................................................
Habilidades de estudo ...........................................................................................
Precisa de apoio? .................................................................................................
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ....................................................................
Avaliação ..............................................................................................................
TEMA I: ETAPAS DO DOMÍNIO DA ESCRITA

Unidade.1. Etapas no Domínio da Escrita……………………………………...................
Unidade 1.2. Expressão Escrita.....................................................................................
Unidade 1.3. Etapas de Desenvolvimento da Escrita....................................................
TEMA II: UNIDADES DE ESCRITA
Unidade 2.1. Significado de Texto..................................................................................
Unidade 2.2. Parágrafo..................................................................................................
Unidade 2.3. Frase.........................................................................................................
Unidade 2.4. Palavra......................................................................................................
TEMA III:A UNIDADE DE COMUNICAÇÃO: O TEXTO
Unidade 3.1. Unidade de Comunicação: O texto..........................................................
TEMA IV: O TEXTO NO ASPECTO LINGUÍSTICO

4.0. O Texto no Aspecto Linguistico...............................................................................
4.1. Contribuições da Linguística Textual para a Análise da Coerência em
Hipertextos.....................................................................................................................
TEMA V: A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE UM TEXTO
Unidade 5. A Preparação e Organização de um Texto..................................................
TEXTUAL I
Visão geral
Benvindo ao Módulo de Análise e Produção Textual I
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo deste módulo de Análise e Produção Textual I

deverá ser capaz de: reconhecer o papel central do texto escrito
como instrumento de interação social nas mais diversas situações
da vida e analisar os diferentes recursos de coesão.
 Perceber a importância dos elementos formais na

produção de sentidos e na estruturação lógica dos
textos escritos;
Objectivos
Específicos  Desenvolver a prática contínua da produção de textos
escritos,
 Desenvolver mecanismos que permitam reestruturar
o texto;
 Reescrever textos de acordo com as regras da

gramática;
Quem deveria estudar este Módulo
Este Módulo, Análise e Produção Textual I, foi concebido para

estudantes do 2º ano do curso de Licenciatura em Ensino de
Português. Contudo, poderá ocorrer que haja leitores que queiram
se actualizar e consolidar os seus conhecimentos nessa disciplina,
estes serão bem-vindos, não sendo necessário para tal se
inscrever. Mas poderá adquirir o manual.
Como está estruturado este módulo
Este módulo, Análise e Produção Textual I, para estudantes do 2º

ano do curso de Licenciatura em Ensino de Português, à
TEXTUAL I
semelhança dos restantes do ISCED, está estruturado da seguinte

forma:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo,

resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer
para melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia
esta secção com atenção antes de começar o seu estudo,
como componente de habilidades de estudos.
Conteúdo deste módulo
Este módulo está estruturado em Temas. Cada tema, por

sua vez comporta certo número de unidades temáticas ou
simplesmente unidades, cada unidade temática caracteriza-
se por conter uma introdução, objectivos, conteúdos.
No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são

incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação,
só depois é que aparecem os exercícios de avaliação.
Os exercícios de avaliação têm as seguintes características:

puros exercícios teóricos/práticos e actividades práticas.
TEXTUAL I
Outros recursos
A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED,

pensando em si, num cantinho, recóndito deste nosso vasto
Moçambique e cheio de dúvidas e limitações no seu
processo de aprendizagem, apresenta uma lista de recursos
didácticos adicionais ao seu módulo para você explorar.Para
tal, o ISCED disponibiliza, na biblioteca do seu centro de
recursos, mais material de estudos relacionado com o seu
curso como: Livros e/ou módulos,CD, CD-ROOM, DVD.
Para além deste material físico ou electrónico disponível na
biblioteca, pode ter acesso à Plataforma digital moodle para
alargar mais ainda as possibilidades dos seus estudos.
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação
As Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-

seno final de cada unidade temática e de cada tema. As
tarefas dos exercícios de auto-avaliação apresentam duas
características: primeiro, apresentam exercícios resolvidos
com detalhes. Segundo,exercícios que mostram apenas as
respostas.
As Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de

auto-avaliação, mas sem mostrar os passos e devem
obedecer ao grau crescente de dificuldades do processo de
aprendizagem, umas a seguir a outras. Parte das tarefas de
avaliação será objecto dos trabalhos de campo a serem
entregues aos tutores/docentes para efeitos de correcção e
subsequentemente nota. Também constará do exame do fim
do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exercícios de avaliação é uma grande vantagem.
TEXTUAL I
Comentários e sugestões
Use este espaço para dar sugestões valiosas sobre

determinados aspectos, quer de natureza científica, quer de
natureza didáctico-Pedagógica, etc, sobre como deveriam
ser ou estar apresentadas. Pode ser que graças as suas
observações, em gozo de confiança, classificamo-las de
úteis e o próximo módulo venha a ser melhorado.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas

margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes
partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela
específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança
de actividade, etc.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste campo é o de ensinar a aprender a

aprender. Aprender aprende-se.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes
eeficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos
estudos, procedendo como se segue:
1º Praticar a leitura. Aprender à Distância exige alto domínio de

leitura.
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).

TEXTUAL I
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e

assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

as de estudo de caso se existirem.
IMPORTANTE:Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando...estudar, como foi referido
no início deste item, antes de organizar os seus momentos de
estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si:
Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à
noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da semana?
Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio
barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em cada
hora, etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada
ponto da matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando
achar que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade), o pouco que puder ler e

estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: saber com profundidade todos conteúdos
de cada tema, no módulo.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso (chama-
se descanso à mudança de actividades). Ou seja, que durante o
intervalo não se continue a tratar dos mesmos assuntos
relativamente às actividades obrigatórias.
TEXTUAL I
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento da
aprendizagem. Porque o estudante acumula um elevado volume de
trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, criando
interferência entre os conhecimentos, perde a sequência lógica; por
fim, ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai em
insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudarapenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobre tudo,
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área
em que está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

matérias deve estudar durante a semana; Face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo quanto
tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir à
compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura; Utilizar
o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado não
conhece ou não lhe é familiar.
TEXTUAL I
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, pode-lhe suscitar algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis erros
ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página trocada ou
invertidas,etc.). Nestes casos, contacte os serviços de atendimento e
apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), via telefone,
sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo umacarta participando a
preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes

(Pedagógico e Administrativo) é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso.Daí a relevância da
comunicação no Ensino à Distância (EAD), onde o recurso às TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor, estudante –
CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que você, caro

estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff do
seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED
indigetada para acompanhar as suas sessões presenciais. Neste
período, pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza
pedagógica e/ou administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%

do tempo de estudos à distância, é muita importância, na medida
em que permite lhe situar, em termos do grau de aprendizagem
com relação aos outros colegas. Desta maneira, ficará a saber se
precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver
hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos
programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade temática,
no módulo.
TEXTUAL I
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e

autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
duas semanas antes dassessões presenciais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de
campo conta é decisiva para ser admitido ao exame final da
disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os

mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plágio1é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es).Uma

transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor,
sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autoriais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/turor!? Nós dissemos: Sim, é muito possível, talvez seja
uma avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com

um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo.Quando o tempo de contacto presencial
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade
intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.
TEXTUAL I
conta com um máximo de 10% do total de tempo do módulo. A

avaliação do estudante consta detalhada do regulamentada de
avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e

aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de
frequência para ir aos exames.
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e

decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira, o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois)

trabalhos e 1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados

como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em

consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de

Avaliação do ISCED.
TEXTUAL I
Etapas no Domínio da Escrita
TEMA – I: CONSIDERAÇÕES GERAIS.
Unidade 1.1. Etapas no Domínio da Escrita

Unidade 1.2. Expressão Escrita
Unidade 1.3. Etapas de Desenvolvimento da Escrita
UNIDADE Temática 1.1 Etapas no Domínio da Escrita
Introdução
A escrita de Vygotsky e Leontyev está ligado a outros conceitos

centrais da teoria histórico-cultural, sendo um deles o próprio método
materialista histórico-dialético na psicologia de Vygotsky, o qual foi
utilizado para estudar as funções psicológicas superiores.
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
 Definir o conceito de escrita;
 Identificar as etapas do desenvolvimento da escrita;

Objectivos  Descrever cada uma delas.
Específicos
1. O CONCEITO DE ESCRITA SEGUNDO VYGOTSKY E

LEONTYEV
TEXTUAL I
Cabe ressaltar que os autores não elaboraram um conceito

acabado de escrita. No entanto, a leitura atenta de algumas
categorias da teoria histórico-cultural, como as funções psicológicas
superiores, a atividade e as funções culturais complexas, ajuda a
inferir importantes contribuições para a compreensão do ensino e
da aprendizagem da escrita e da leitura.
De entre os autores que escreveram sobre as contribuições da

teoria histórico-cultural para a alfabetização, podemos citar Smolka
e Mello. Smolka (2003), a partir da teoria de Vygotsky, investigou as
relações entre fala, pensamento e escrita. Mello (2005) buscou as
contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação
infantil, enfatizando a importância do lúdico e das múltiplas
linguagens na aprendizagem da escrita.
Primeiramente, é preciso ressaltar que, o conceito de escrita de

Vygotsky e Leontyev está ligado com outros conceitos centrais da
teoria histórico-cultural, sendo um deles o próprio método
materialista histórico-dialético na psicologia de Vygotsky, que o
utilizou para estudar as funções psicológicas superiores. Entre
essas funções, destaca-se a escrita, assim como a percepção, a
memória lógica e a atenção seletiva.
1.1. AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Vygotsky procurou mais precisamente compor um método para o

estudo das funções psíquicas superiores, do que sistematizar um
conceito. Em Vygotsky, as funções psíquicas superiores são
indissociáveis do “cultural” e do “social”, embora tenham uma raiz
biológica. Cultura é, para Vygotsky, a própria história, abrangendo
toda a forma de atividade e produção humana.
De acordo com Pino (2000, p. 48), “história” é compreendida por

Vygotsky no sentido de Marx e Engels e caracterizada por duas
TEXTUAL I
formas: como “abordagem dialética geral das coisas” e como

“história humana”. As funções psíquicas superiores constituem-se
na interação do homem com o meio, nas formas sociais de
organização da produção e no acesso aos bens produzidos. Por
esse motivo, o autor em causa investiga as funções superiores não
a partir da aparência, mas do desenvolvimento e da história, como
processos vivos.
O estudo histórico das funções psíquicas superiores requer uma

metodologia que as faça voltar às suas origens, permitindo
conhecer a sua gênese. Significa que, ao pesquisar dada função
psíquica superior, é preciso buscar o seu parente genético, ou seja,
a sua pré-história, tanto no desenvolvimento da criança, quanto da
humanidade.
Outra premissa do método de Vygotsky (2000) é a investigação a

partir de uma unidade que seja representativa do todo. Ou seja,
para compreender as funções psicológicas superiores, ele
investigou a percepção, a memória, a imaginação criativa, a escrita
e outras funções que encerram todas as características das funções
psicológicas superiores e que, por isso, são delas representativas.
Para estudar funções como a escrita, Vygotsky e os seus

colaboradores procederam a investigações experimentais, nas
quais os sujeitos eram colocados diante de certos problemas a
serem resolvidos. Como esses experimentos tinham o objetivo de
estabelecer a gênese de dada função psíquica superior, foram
chamados de genético-experimentais (VIGOTSKY, 1996).
Por exemplo, Lúria (2003), um dos colaboradores de Vygotsky

nessa investigação, investigou como crianças que ainda não
passaram pelo processo de escolarização conseguiam utilizar o
desenho para representar ideias, a modo de uma pictografia.
TEXTUAL I
Segundo Beatón (2005), as formas de conduta criadas pela cultura

produzem e são produtos das funções superiores. A partir das
interações sociais, ocorre uma mediação processual mútua entre
funções superiores especiais e culturais. Por exemplo, percepção,
capacidade de raciocínio e memorização mediada permitem a
aprendizagem da escrita. A aquisição da escrita gera um avanço da
capacidade de memorização mediada, raciocínio e percepção,
possibilitando a criação de novos instrumentos culturais. Essa
mediação mútua ocorre na interação social. Por esse motivo, as
possibilidades oferecidas pelo meio histórico-cultural em que a
criança está inserida podem impulsionar ou dificultar o
desenvolvimento da escrita e de outras funções superiores.
TEXTUAL I
1.2. A ESCRITA COMO LINGUAGEM, COMO FUNÇÃO

CULTURAL COMPLEXA E ATIVIDADE
Em vários momentos Vygotsky (2000) se refere à escrita como uma

função psicológica superior, mas também como uma linguagem e
uma função cultural complexa.
Encontramos, na obra de Vygotsky (1993), a concepção de que a

linguagem humana é caracterizada pelo significado. Segundo o
autor, do ponto de vista psicológico, significado é sinônimo de
“generalização”, faculdade que a palavra tem de abarcar grupos,
conceitos e categorias, e não objetos isolados. Por exemplo, a
palavra “roupa” é uma generalização na qual estão contidos todos
os tipos de peças que servem para vestir.
Conceitos e categorias científicas são generalizações mais

complexas, que podem englobar fenômenos, relações dinâmico-
causais, conjunto de hipóteses ou premissas teóricas. A
generalização é um dos aspectos que confere à palavra seu caráter
polissêmico.
Segundo Wertsch (1988), as teses de Vygotsky sobre o significado

da palavra ajudam menos a analisar o desenvolvimento da
consciência humana do que a teoria da atividade, mais de acordo
com a proposta metodológica da psicologia histórico-cultural, que é
estudar o movimento das funções psicológicas superiores. Wertsch
aponta que em Vygotsky a teoria da “actividade” já se encontrava
em germe, mas foi Leontyev quem desenvolveu melhor a tese da
atividade como unidade da consciência humana, ao invés da
linguagem.
TEXTUAL I
A concepção de linguagem é, segundo Leontyev (1977), um dos

factores que diferenciam a psicologia histórico-cultural, com base na
teoria de Marx, da psicologia idealista. Enquanto, para a psicologia
idealista, a linguagem e a cognição são o demiurgo4 da
consciência, na perspectiva materialista histórico-dialética, o
demiurgo da consciência é o trabalho, a atividade humana prática.
A consciência é um producto social porque aparece primeiro na
organização do trabalho e nas relações sociais e, só depois, é
apropriada pelos indivíduos.
TEXTUAL I
Demiurgo é um termo usado por Leontyev no texto Activity and

Consciousness. Originalmente, “demiurgo” é uma expressão
proposta pelo filósofo Platão, que significa o princípio produtor da
realidade. No texto de Leontyev, o termo significa que a consciência
humana não foi produzida pela linguagem, e, sim, pelo trabalho.
Leontyev (1977) define trabalho como processo de ação humana
sobre a natureza. O homem modifica o meio e a si mesmo no
processo de trabalho, através do uso de instrumentos. A criação de
instrumentos permitiu que o homem distinguisse objeto e motivo
durante o processo de trabalho, o qual tem sempre duas fases:
planejamento e execução. Atividade é o nome dado por Leontyev a
esse processo.
O que caracteriza a atividade é o facto de ela ter um sentido, um

significado para quem a executa, e uma coincidência entre objetivos
e resultados. Os resultados devem sempre corresponder às
necessidades e aos desejos do indivíduo, sejam eles materiais ou
de realização pessoal. A atividade envolve uma cadeia de metas
sem relação direta com as necessidades. Por exemplo, um
professor trabalha para garantir seu sustento e para ensinar seus
alunos, estes são seus objetivos. Mas, para isso, precisa preparar
suas aulas todos os dias e avaliar os trabalhos dos alunos – estas
são suas metas.
O trabalho continua sendo movido pelas necessidades do sujeito,

mas passa a ser empenhado mediante uma cadeia de ações
movidas por metas. Assim como o conceito de motivo é correlato ao
conceito de atividade, o conceito de meta é correlato ao conceito de
ação. Toda a atividade envolve, portanto, uma cadeia de metas,
nem sempre relacionadas diretamente com as necessidades de
quem as cumpre.
No entanto, com o advento do capitalismo, ocorreu uma

discrepância, uma oposição, entre significados pessoais e
TEXTUAL I
significados objetivos na consciência individual, o que caracteriza

uma alienação, pois as metas passam a se sobrepor aos objetivos.
TEXTUAL I
Toda a actividade humana é externa, enquanto age sobre o mundo;

e interna, ao decorrer do pensamento. Segundo Leontyev (1977), a
partir da produção material e do desenvolvimento da comunicação,
a consciência é gradativamente libertada da conexão directa com o
mundo externo e com a atividade sensorial e prática, passando a
surgir a atividade interna, intelectual. Mas os significados da
atividade não são dados pela linguagem, e, sim, pela atividade. A
linguagem é o veículo do significado, mas não seu demiurgo. O
demiurgo do significado é a realidade externa. Na constituições dos
significados pessoais o sujeito refrata os objetos a partir das
próprias necessidades, vivências e relações pessoais. Ou seja, o
sujeito transforma o objeto no ato de perceber. Leontyev cita o
seguinte exemplo: quando um homem se agarra a um galho para
não se afogar, o galho assume, momentaneamente, o significado
de resgate.
O desenvolvimento da linguagem pela criança também ocorre a

partir da actividade. Nas primeiras etapas da aquisição da
linguagem, a palavra é, para a criança, um meio de comandar a sua
acção em direção aos objectos com os quais ela tem certo contacto
sensorial. A palavra permite que a criança apanhe, sinta e distinga
os objectos. Nos estágios ulteriores do desenvolvimento da palavra,
quando a criança utiliza e compreende a linguagem, os processos
de aprendizagem evoluem e se complexificam. Dessa forma, a
aprendizagem de conhecimentos provoca na criança as acções
interiores, ou seja, as operações intelectuais, sendo estas o ponto
de partida para a formação de conceitos.
O processo de formação das acções intelectuais, como, por

exemplo, a escrita e a matemática, é complexo. Ele dá-se por um
procedimento de apropriação que, segundo Leontyev (1978), é o
acto de fazer de um conceito alheio um conceito próprio. As acções
interiores, contrariamente às ações exteriores, não podem ser
criadas diretamente do exterior. Sua apropriação exige que o sujeito
TEXTUAL I
passe, de acções realizadas no exterior, para as acções situadas no

plano verbal e, depois, para uma interiorização progressiva das
acções exteriores e verbais, resultando, enfim, em actos
intelectuais. O psiquismo humano é producto da transmissão e da
apropriação, pelos indivíduos, do desenvolvimento sócio-histórico e
da experiência de gerações anteriores. Todo pensamento e
capacidade criadora só são possíveis com base na apropriação
dessa experiência.
TEXTUAL I
Entretanto, o processo de apropriação é mediado pela actividade da

consciência, não como simples reflexo ao estímulo ambiental, mas
como modo de transformação do meio. O conceito de mediação
passa a ser a categoria central na teoria da actividade. Segundo
Leontyev (1978), o desenvolvimento do homem é o processo de
apropriação das formas sociais de atividades historicamente
constituídas.
TEXTUAL I
Não obstante, o homem sempre participa do processo de mediação,

não sendo receptáculo passivo dos processos externos. Em todo
processo de apropriação correm interações entre externo e interno.
Mesmo quando o homem realiza uma atividade solitária, suas
relações com o mundo são sempre mediatizadas pelas relações
com outros homens e com a sociedade.
Por considerar que, na mediação, os processos intelectuais

interiores provêm, inicialmente, de atividades exteriores, Vygotsky
(2000) reconhece o importante papel da linguagem no processo de
mediação. A linguagem participa da passagem das relações com o
outro (interpsicológicas) para a palavra própria (intrapsicológicas).
Podemos considerar a escrita uma atividade mediadora porque

modifica as relações do homem consigo e com o meio. Duas
categorias de Vygotsky, que já contêm em germe a noção de
atividade, remetem-nos à escrita como atividade mediadora: os
signos e os instrumentos.
Os instrumentos foram produzidos pelo homem para modificar o

meio. Por sua vez, os signos foram produzidos para modificar a
conduta própria, sendo instrumentos psicológicos.
De acuerdo con nuestra definición, todo estímulo condicional creado

por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para
dominar la conducta – propia o ajena – es un signo. Dos momentos,
por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y
función. [...]. (VYGOTSKI, 2000, p. 83).
Os instrumentos estão dirigidos para fora, porque, por meio deles, o

homem influi sobre o objeto, modifica a natureza. O signo, pelo
contrário, é o meio através do qual o homem influi
psicologicamente, ou seja, é um meio para a atividade interior,
dirigido para domínio próprio. As relações psicológicas reais entre
TEXTUAL I
signos e instrumentos realizam-se como processos em que os

domínios da natureza e da própria conduta apresentam relações
recíprocas. Quando o homem transforma a natureza, transforma
também a si próprio.
A partir da teoria histórico-cultural podemos entender que a escrita

é um sistema de instrumentos, porque se manifesta externamente
através das suas funções sociais, por exemplo, noticiar, entreter,
divulgar, comunicar. Também é um sistema de signos, porque
modifica a relação do homem consigo próprio, quando este utiliza a
escrita para organizar e sistematizar ideias, para obter
conhecimento e prazer ou como recurso à memória.
Segundo Pino (2005), o acesso ao universo das significações

humanas é o nascimento cultural de cada indivíduo humano. Para
que o nascimento do ser cultural ocorra, é necessária a apropriação
dos meios de acesso aos sistemas semióticos criados pelo homem
ao longo da sua história, principalmente as várias linguagens.
TEXTUAL I
A partir das teses de Vigotski, podemos inferir que é através das

actividades envolvendo leitura e escrita que a criança vai se
apropriar da escrita como função cultural complexa.Segundo o
mesmo autor, para se alfabetizar, a criança precisa sentir
necessidade de ler e escrever. Disso se conclui a importância de
que a escola remonte os usos culturais da leitura e da escrita.
Escrever uma carta, ler um anúncio, executar uma receita culinária,
criar um mural de notícias, são exemplos de actividades que
envolvem a escrita como função cultural e que levam a criança a
entender que escrita não é decodificação, mas sim necessidade e
interação humana. A escrita medeia a relação com a cultura pelo
significado que adquire. Da mesma forma, a apropriação da escrita
pela criança requer mediações de qualidade, que remetam o aluno
às práticas sociais da leitura e da escrita.
1.3. O CONCEITO DE ESCRITA SEGUNDO A TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL
A partir daqui, podemos concluir que o conceito de escrita, segundo

a psicologia histórico-cultural é um sistema simbólico de signos e
instrumentos, uma função cultural complexa e uma função psíquica
superior. Quando a escrita media a relação do homem consigo,
desenvolvendo nele as funções superiores de abstração,
memorização mediada e raciocínio lógico, é um sistema de signos.
Quando a escrita media a relação do homem com o meio, servindo
para comunicar e expressar, é um sistema de instrumentos.
A escrita é uma construção histórica. Ao longo da história social, a

escrita assumiu funções diversas, tornando-se uma função cultural
complexa e uma linguagem diferente, embora inter-relacionada com
a fala.
TEXTUAL I
De acordo com Vygotsky (2000), o parente genético da escrita na

história social da humanidade são todos os meios que o homem
primitivo desenvolveu para gravar informações. No desenvolvimento
da criança, os parentes genéticos da escrita são o gesto, o desenho
e o jogo. Na história do indivíduo, a escrita começa a se
desenvolver antes da aprendizagem escolar ou formal, quando a
criança desenha para representar objetos, participa de jogos
simbólicos ou utiliza linguagens diversas, como movimentos,
desenhos e sons.
TEXTUAL I
1.4. CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

PARA A ALFABETIZAÇÃO
Quanto à alfabetização, Vygotsky (2000) considera que é preciso

levar em conta a história da passagem da escrita como
representação dos sons da fala para linguagem, mas não só. A
alfabetização não pode se reduzir a um treino motor nem à
soletração, pois é uma função cultural complexa.
No início da alfabetização formal, quando a criança inicia a
aprendizagem das relações entre letras e sons, a escrita é um
simbolismo de segunda ordem, ou seja, representa sons que
representam a linguagem. A escrita fonética, a que usamos, é
formada por um sistema de signos que, convencionalmente,
representam os sons das palavras orais.
Quando a criança está no processo inicial de alfabetização formal, é

comum ter de prestar mais atenção às relações entre as letras e os
sons, realizando uma decodificação na leitura. Mas, com a prática,
passa a ler e escrever sem ter de pensar muito nas relações entre
as letras e os sons, operando diretamente com a escrita como uma
linguagem.
O nexo intermediário entre a escrita e o que ela representa são as

relações grafemas-fonemas. Este nexo precisa desaparecer para
que a escrita se torne um simbolismo de primeira ordem, ou seja,
representação direta da realidade. Mas é aconselhável que, antes
de iniciar a aprendizagem dessas relações entre letras e sons, a
criança já reconheça as funções culturais da escrita em nossa
sociedade. Ou seja, que já saiba que lemos e escrevemos para
informar, comunicar e obter conhecimento e prazer, dentre outras
finalidades.
Também é importante que a criança já realize representações

simbólicas. Por esse motivo, todos os parentes genéticos da escrita,
TEXTUAL I
a bem dizer, o gesto, o desenho e o jogo, são atividades

importantes para o processo de aquisição da escrita. Somente
quando a criança aprende que pode usar coisas para representar
outras coisas (por exemplo: um aceno para dizer tchau, um
desenho para representar uma ideia, uma caixa de fósforos para
representar um carro), pode compreender que as letras
representam os sons da fala.
TEXTUAL I
Assim, a escrita desenvolve-se da representação simbólica para o

simbolismo de segunda ordem e deste para o uso da escrita como
linguagem. No entanto, quando a criança codifica e decodifica,
precisa já entender que a escrita é uma linguagem, e não uma
relação mecânica entre letras e sons. O elo intermediário entre a
escrita e a representação é sempre a oralidade. O desenho e o jogo
só são parentes genéticos da escrita quando representam algo, ou
seja, quando se constituem como formas de comunicar, como
formas de linguagem. Do mesmo modo, é pela oralidade que se
estabelecem as relações entre letras e sons.
Assim, essa concepção da psicologia histórico-cultural sobre o

desenvolvimento da escrita implica que, antes da aprendizagem
formal da escrita, a criança precisa brincar, jogar e desenhar. Ao
afirmar que a escrita é, para a criança, um simbolismo de segunda
ordem, Vygotsky mostra que reconhece a importância do ensino
das relações grafo-fônicas. Todavia, o autor discorda de que esse
ensino sistemático da escrita deva estar sobreposto ou preceder ao
ensino da escrita como linguagem, como função cultural complexa,
forma de expressão e sistema vivo de comunicação. Para a
concepção histórico-cultural, o objetivo maior da escolarização não
deve ser o ensino das letras, mas, sim, o ensino da escrita como
linguagem.
Nesta perspectiva, quatro teses de Vygotsky (2000) sintetizam as

contribuições da teoria histórico-cultural para a alfabetização. A
primeira tese é que a escrita pode ser ensinada para crianças de
tenra idade. Esta conclusão advém do facto de que, se a criança
pré-escolar entende a função simbólica, já tem condições de ler e
escrever. Quando desenha para representar ideias, a criança já
pode entender o uso da escrita para representar a fala.
A segunda tese é de que a escrita deve ser ensinada como uma

linguagem, como uma actividade cultural complexa e uma
TEXTUAL I
necessidade. A criança precisa sentir necessidade de ler e

escrever, o que ocorre quando é encorajada a utilizar a escrita
como instrumento cultural, que serve para comunicar, interagir,
lembrar, conhecer etc. Para isso, torna-se importante que a escrita
seja utilizada na escola do mesmo modo como é utilizada na
sociedade.
TEXTUAL I
A terceira tese é que a aprendizagem da escrita pode ocorrer de

modo natural. A escrita e a leitura podem fazer parte dos jogos
infantis, concretizando-se aos poucos como linguagem, nas
interações entre alunos e professores envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem. A leitura fônica e mecânica, destituída de
sentido, e o treino mecânico das letras acabam por frear a
aprendizagem da leitura e da escrita e o próprio desenvolvimento
cultural da criança.
Por fim, a quarta tese de Vygotsky é de que o gesto, o desenho e o

jogo são atividades importantes para o desenvolvimento da escrita.
O desenho impulsiona o desenvolvimento da escrita porque é uma
atividade importante para aprender a operar com signos e suas
inter-relações. No entanto, o desenho como forma de representação
não é qualquer desenho, não pode ser cópia ou atividade
decorativa, mas aquele que a criança utiliza para expressar alguma
ideia.
Essas quatro teses fundamentam as análises que tomam a língua

escrita como elemento cultural e associado à escola. Nesta
perspectiva, a cultura da escola é concebida como o diálogo
ocorrido no contexto cotidiano, espaço de construção de
significados e de expressão de ideias.
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e discutimos sobre as etapas

da escrita. O que entendemos é que a escrita pode ser ensinada
para crianças de tenra idade uma vez que a criança em idade pré-
escolar entende a função simbólica, assim sendo, tem condições de
ler e escrever.
TEXTUAL I
Na mesma senda, concluimos que a escrita deve ser ensinada

como uma linguagem, como uma atividade cultural complexa e uma
necessidade. Para isso, torna-se importante que a escrita seja
utilizada na escola do mesmo modo como é utilizada na sociedade.
TEXTUAL I
Defende-se também que a aprendizagem da escrita pode ocorrer

de modo natural e que o gesto, o desenho e o jogo são atividades
importantes para o desenvolvimento da escrita.
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO
GRUPO-1 (Com respostas detalhadas)
1. Por que consideramos a escrita uma atividade mediadora.

Respostas:
1. Rever o 25º parágrafo da página
GRUPO-2 (Com respostas sem detalhes)
Pergunta:
1. Por que consideramos a escrita uma actividade
mediadora.
2. O desenvolvimento da linguagem pela criança também
ocorre a partir da actividade. Nas primeiras etapas da
aquisição da linguagem, a palavra é, para a criança, um
meio de comandar a sua acção em direção aos objectos
com os quais ela tem certo contacto sensorial. A palavra
permite que a criança:
A. Apanhe, sinta e distinga os objectos.
B. Chame aos seus pais.
C. Deixe de chorar tanto.
D. Sinta fome fale à mãe.

TEXTUAL I
Resposta:
1. Podemos considerar a escrita uma atividade
mediadora porque modifica as relações do homem
consigo e com o meio.
2. A palavra permite que a criança:
GRUPO-3 (Exercícios de GABARITO)

1. Por que consideramos a escrita uma atividade
mediadora.
TEXTUAL I
UNIDADE Temática 1.2. Expressão Escrita
Introdução
A escrita deve ser encarada como o veículo de transmissão do

conhecimento organizado, socialmente valorizada e a que se impõe
como referência normativa. A forma de transmissão de
conhecimento deve ser organizada, de acordo com a sua
especialização e complexidade.
 Descrever a importância da escrita;
 Diferenciar a expressão escrita da oral;

Objectivos  Distinguir coesão da coerência.
Específicos
2.0. A EXPRESSÃO ESCRITA
“ (...) sendo a escrita, na história do homem, a sua forma de

transmissão de conhecimento organizado, a sua «memória», ela
tende também a uma maior especialização e complexidade. Como
tal, nas sociedades letradas, é a forma socialmente valorizada,
pelas suas potencialidades, e a que se impõe como referência
normativa”,(Amor, 2003:110).
Se, por um lado, é posta em evidência a importância da escrita

como forma de transmissão do conhecimento organizado, e
resistente à passagem do tempo, também é, por outro, a forma
socialmente valorizada e a que se impõe como referência
normativa. Tais pressupostos remetem, implicitamente, para as
TEXTUAL I
diferenças entre as expressões escrita e oral, e as características

que cada uma encerra, sobrevalorizando o uso da escrita nas
sociedades letradas. De facto, estando a expressão oral,
naturalmente, ao alcance de todos, o bom uso da expressão escrita
é apenas propriedade de alguns.
Figueiredo (2013:23), corrobora inteiramente com os pressupostos

supramencionados e, na mesma linha de pensamento de Rei,
entende que escrever é uma tarefa árdua e ao, mesmo tempo,
nobre, porque “(...) o ato de escrever é um acto custoso,
consumidor de energia física e psicológica. (...) É que o texto escrito
é um prolongamento de nós próprios e o acto de escrever um
momento de confronto connosco mesmos”, (Rei, 2006:8)
Quase invariavelmente, na atualidade, um dos principais pontos

críticos do ensino do Português é, precisamente, o ensino da
expressão escrita e o baixo nível de proficiência evidenciado pelos
alunos no que respeita a esse domínio. Mesmo partindo do
pressuposto de que a culpa de tal lacuna não é apenas da escola,
porque o facto de os alunos, geralmente, não gostarem de escrever
ultrapassa os seus limites-residindo antes na esfera do social e do
audiovisual -, a ela compete contrariar a tendência da “fuga” à
produção de texto escrito, ensinando os alunos a escreverem e
avaliando essa evolução. Tal prática, a meu ver, repercute-se quer
na autoestima do docente, quer na do discente, porque, considero,
tal como Rei, que “como crédito, tem o professor o facto de que
todo o ato de escrita, conseguido, deixa um sentimento de
gratificação e de confiança, que surpreende, por vezes, o próprio
escrevente”, (Rei, 2006:8).
2.1.O Ensino da Escrita
“Ora, atualmente (...), é possível observar como os textos

programáticos e outros textos orientadores do comportamento
TEXTUAL I
didático dos professores de língua materna delineiam princípios e

orientações (...), principalmente ao aceitarem que a aprendizagem e
o desenvolvimento da competência do uso escrito pressupõem um
ensino explícito, sistemático e uma prática frequente e
supervisionada em que se contemplem as diferentes variáveis que
entram em jogo na composição textual; tarefa a executar;
destinatário do discurso; técnicas e estratégias envolvidas em
produtos escritos de diferentes graus de complexidade...”, (Pereira
& Azevedo,2003:5).
Na óptica das autoras2 acima referenciadas, a expressão escrita

deve ser encarada enquanto processo e não como produto. Se há
algumas décadas apenas se valorizava o texto escrito, acabado-o
produto -, atualmente, o mesmo não acontece. Atualmente, os
documentos oficiais norteadores da ação dos professores ditam que
a competência da expressão escrita é uma das vertentes a serem
desenvolvidas e trabalhadas de forma sistemática e metódica.
Assim sendo, a produção de texto escrito deve ser encarada e
abordada de acordo com as três fases apresentadas e defendidas
por Lídia Amor, Maria Luísa Álvares Pereira, Luís Filipe Barbeiro,
entre outros.
“A competência escrita passa pelas operações mentais,

hierarquicamente organizadas, controladas e aí processadas pelo
sujeito que escreve através da definição e redefinição constante de
objetivos de natureza mais geral ou mais concreta”, (Carvalho,
2000;144)
Carvalho (idem) refere-se indubitavelmente à escrita enquanto

processo e à complexidade que o acto encerra. Amor (2003),
consideram-se três grandes etapas do processo: “uma fase de pré-
escrita, uma de escrita e outra de pós-escrita”, -ou seja, a
planificação, a textualização e a revisão. Cada uma destas fases
2
Pereira & Azevedo,2003:5
TEXTUAL I
reque tipos específicos de aprendizagem: a) aprendizagem da

planificação; b) aprendizagem da textualização e c) aprendizagem
das operações de revisão.
No primeiro tipo de aprendizagem -se da identificação do tipo e do

objectivo da comunicação e respetiva adequação às características
do público visado.
A fase da textualização é aquela na qual tradicionalmente se dá

mais atenção, pois o processo de escrita passa por mecanismos
interiorizados, automatizados pelo sujeito. Ou seja, existe um
conjunto de regras, que devem ser seguidas na construção de um
texto, que o sujeito interiorizou. Trata-se, por exemplo, de regras
linguísticas ou de coesão textual (concordância verbal, correto
encadeamento de frases,...) e pragmáticas ou coerência textual:
(adequação ao contexto
situacional, conhecimento que temos do mundo...).
Nesta perspetiva, o ensino da escrita deve respeitar a processos e

regras textuais definidos por diversos autores.(Pereira & Azevedo,
2003:5).
Segundo Mateus et al (2003:89), o conceito de coesão recobre

“todos os processos de sequencialização que asseguram uma
ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na
superfície textual” e os processos de coesão incluem elementos de
várias categorias gramaticais e recursos estilísticos (conetores,
pronomes, advérbios, substitutos lexicais, elipse...). Quando a
coesão de um texto se joga ao nível da macroestrutura, a mesma
passa a denominar-se coerência global de sentido.
Amor (2003) cita Charolles para elencar as quatro regras essenciais

da produção textual, a saber:
TEXTUAL I
“1) regrada repetição: para que um texto seja coerente, deve

comportar, no seu desenvolvimento linear, elementos de estreita
concorrência;
2) regra da progressão: para que um texto seja coerente, é

necessário que o seu desenvolvimento seja acompanhado de um
acréscimo semântico constantemente renovado;
3) regra da não-contradição: para que um texto seja coerente, é

necessário que o seu desenvolvimento não introduza nenhum
elemento semântico contradizendo um conteúdo posto ou
pressuposto por uma ocorrência anterior, oudedutível desta por
inferência;
4) regra da relação: para que uma sequência ou um texto sejam

coerentes, é necessário que os factos que eles denotam, no mundo
representado, estejam articulados, isto é, sejam percebidos como
congruentes, no tipo de mundo reconhecido por aquele que avalia
o texto”.
Na opinião de Figueiredo, os pressupostos enunciados não

pretendem negar o saber reflexivo fornecido pelas categorias
gramaticais, mas antes conferir-lhe sentido e utilidade imediata. De
facto, o ato de escrever exige não apenas concentração, empenho,
persistência e criatividade, mas também saberes relativos ao
funcionamento da própria línguae reflexão sobre as várias vertentes
da mesma, a qual se afigura, ao mesmo tempo, como veículo e
objeto de estudo: escreve-se em Português, utilizando-se a própria
língua.
Na mesma linha de sentido, Fonseca (1992:244) defende

que“articular de forma mais explícita e intencional o «íntimo da
gramática» com a pedagogia da escrita obriga a alargar a reflexão
gramatical e à explicitação das funções textuais das categorias
TEXTUAL I
gramaticais. Uma explicitação que é, em muitos casos,

indispensável à caracterização das categorias gramaticais e à
compreensão do seu funcionamento”.
Quanto à aprendizagem das operações de revisão, trata-se de um

trabalho que se reveste de grande exigência, uma vez que a revisão
se deve exercer nos vários planos da estruturação do texto, sendo
recomendado o recurso a estratégias diversificadas, trabalho
individual e de grupo. Além disso, deve promover-se a auto e
heteroavaliação recursiva das produções, de forma a anular a falta
de distanciação crítica (que afeta o sujeito relativamente
aos seus próprios textos) e de forma a promover o trabalho
colaborativo.
A revisão, individual ou em grupo, visa a correção das imperfeições

ao nível da coesão e da coerência textual, é certo, mas também a
promoção do desenvolvimento dacapacidade de escrever. É mais
um momento de reflexão sobre a própria língua que propicia o bom
uso da mesma, pois o indivíduo é confrontado com situações que
tem que resolver e aprende a lidar com elas, refazendo os produtos
da escrita.
De acordo com Rei (1996:613-614) “o aperfeiçoamento (dos textos)

deverá acontecer até que as nossas ideias apareçam claras,
completas e a comunicar, através de retoques e emendas”. Estas
palavras pretendem relevar a persistência, a importância da
correção e até a reescrita do texto, se preciso for.
Esta perspetiva do ensino da escrita e a sua valorização enquanto

processo é, atualmente, uma realidade nos manuais escolares -
enquanto elemento regulador da prática pedagógica, nos quais, de
uma forma geral, as atividades de escrita são bastante
diversificadas e de acordo com os temas e a estrutura dos textos
trabalhados-utilitários ou literários.
TEXTUAL I
Neste sentido, no manual do oitavo ano adoptado na escola onde

me encontro a realizar o estágio pedagógico,há frequentemente
propostas de atividades de escrita, com indicação das etapas do
processo, sempre que a actividade é a construção de um texto
criativo, baseado em modelos trabalhados.
Em suma, a escrita deixou de ser apenas um veículo de

transmissão de conhecimentos, como era entendida até há alguns
anos, geralmente para avaliação, mas também objecto de ensino-
aprendizagem.
2.2. A Criatividade e a Escrita Criativa
“ A criatividade é o princípio dos princípios da Educação Moderna”.
O que se entende, então, por criatividade?
Trata-se de um conceito difícil de definir, que é usado em situações

diversificadas, de forma difusa e superficial, sendo a sua perceção
problemática e com vertentes múltiplas.
O dicionário online da Língua Portuguesa, apresenta como

definições para “criatividade”:
“1.Capacidade de criar, de inventar; 2. Qualidade de quem tem

ideias originais, de quem é criativo.3.[Linguística] Capacidade que o
falante de uma língua tem de criar novos enunciados sem que os
tenha ouvido ou dito anteriormente”.
Embora um pouco vagas as definições apresentadas, Figueiredo

concluí que qualquer texto pode ser criativo, desde que nele se
denote originalidade, inovação e invenção.
TEXTUAL I
Já no Dicionário da Língua Portuguesa da Porto Editora, figura a

seguinte definição:
“1. Capacidade de produção do artista, do descobridor e do

inventor, que se manifesta pela originalidade inventiva; 2.
Faculdade de encontrar soluções diferentes e originais face a novas
situações”.
Sendo o conceito “criatividade” vasto e difícil de definir com

precisão, tão ou mais problemática se afigura a definição de “escrita
criativa.
A mesma autora concluiu que os mesmos não exibem uma

definição para “escrita criativa”, mas todos utilizam esta
denominação sem um critério bem definido, abarcando as
atividades enunciadas sob esta denominação diferentes tipos de
produção de texto escrito. A maior parte das vezes, essas
solicitações vêm no seguimento de diferentes modelos trabalhados
em aula.
Excluem-se, sobretudo, desta denominação, os exercícios de

resposta curta a questionários, bem como os lacunares, os de
associação de elementos, os vocabulares, os de interpretação e
análise textual, bem como os gramaticais. A “criatividade” tem sido
tema de estudos e trabalhos académicos, não se tendo, no entanto,
chegado ainda a resultados conclusivos sobre uma definição clara e
sem ambiguidades;
Cachada (2005:15) cita os conceitos que vários autores apresentam

para “criatividade”. No entanto, feita a sua análise, os mesmos não
passam de tentativas de definição. Segundo a própria, “o conceito
de criatividade-multifacetado, complexo, abrangente de
características que partilham fronteiras com outros conceitos, e
decorrentemente, revestido de pluralidade e de controvérsia nas
TEXTUAL I
leituras que permite –tem emergido, nos últimos anos, como um

alvo de renascido investimento atual, sobretudo no campo da
educação”.
Oberlé, citado por Cachada (idem), define criatividade como “um

processo que permite ao indivíduo ou grupo a elaboração de um
producto novo ou original, adaptado às condicionantes e às
finalidades”.
Destaco a ênfase dado ao “produto novo ou original”, não

descurando, também, a importância atribuída, ainda que
implicitamente, à perspetiva processual do texto escrito. Nesta
perspetiva incluem-se, não só as dimensões cognitiva e
metacognitiva, mas também as fases que tenho vindo a enunciar na
produção de texto escrito e que obrigam o escrevente a planificar,
escrever, e aperfeiçoar o texto. Tais etapas impelem-noa formular
hipóteses alternativas, experimentar e modificar, até considerar o
seu texto coeso e coerente.
Amor não fala em escrita criativa, mas antes em “escrita recreativa

ou extensiva” e, na sua perspetiva, “...escrever é sempre reescrever
sobre textos próprios ou alheios”.
Na mesma linha de pensamento, Houdart –Merot(2004:9) entende

que:
«... qui dit écriture d’invention dit aptitude à l’invention dans
l’élaboration des exercices, invention qui se nourrit, bien
sûr, de l’observation passionnée de l’invention des
écrivains.»
Partilho a opinião desta autora, ao considerar que a escrita criativa

é todo o tipo de texto escrito, exceto o comentário, e que pode ser
produzido a partir de textos literários, ou seja, a partir da leitura e da
TEXTUAL I
interpretação de outros textos. A escrita é, portanto, um ato de

reescrita, que assenta em modelos lidos e /ou interpretados.
Para Peças (1993), “ O acto de escrita e a relação com o escrito

pode educar-nos a reflexão e educar a sensibilidade, permitindo
que se cumpra melhor o potencial criativo que em nós habita” e,
segundo Beaudot (1980:48), “( ...) laisser la porte ouverte à
l’imagination c’est laisser une certaine liberté à l’élève pour
s’exprimer”. Daqui se conclui que, a leitura influencia positivamente
a escrita e esta pode ser construída a partir daquela, a qual serve
de base à produção de novos textos escritos.
Mas como definir, então, escrita criativa?
Não havendo definições claras sobre o assunto, alguns aspetos

apontados são dignos de relevo:o ato de escrever ou reescrever
textos, a importância da imaginação, a escrita como reescrita, a
alusão a modelos, a liberdade de expressão, a reflexão, a
capacidade de criar, de inventar, a originalidade.
2.3. Concepções Vygotsky
2.3.1. O desenvolvimento dos processos psíquicos da

aprendizagem da linguagem.
O fundamento básico das hipóteses Levantadaspor Vygotsky(1998)

é que os processos psicológicos superiores humanos são mediados
pela linguagem (semânticos) estruturados não em localizações
anatômicas fixas no cérebro, mas em sistemas funcionais,
dinâmicos e historicamente mutáveis.
Vygotsky referia-se à sua teoria como cultural-histórica, enfatizando

que os fatores que determinavam a atividade de vida do indivíduo
eram produzidos pelo desenvolvimento histórico da cultura.
TEXTUAL I
A linguagem seria o mais elaborado sistema de signos presente na

cultura humana, e através dela seria possível organizar o
pensamento e entender todas as informações.
Para explicar a aprendizagem, Vygotsky utiliza o conceito de Zona

de Desenvolvimento Proximal, em que o sujeito realiza com a ajuda
do outro aquilo que ainda não consegue realizar sozinho.
Assim, ele evolui para um patamar superior de conhecimento, de

aprendizado e, consequentemente,de desenvolvimento.
Para o autor, o desenvolvimento consiste num processo de

aprendizagem do uso das ferramentas intelectuais, através da
interação social com outros mais experimentados no uso dessas
ferramentas (uma delas é a linguagem). Dessa maneira, a
aprendizagem precede o desenvolvimento.
2.3.2. A Construção da Escrita
Para Vygotsky, a escrita não está separada da linguagem, e é

constituída por um sistema de símbolos e signos (capacidade de
atribuir significados) que determinam os sons e as palavras da
linguagem oral.
Para dominar esse sistema simbólico, é necessário que a criança

desenvolva certas funções superiores, especificamente a abstração.
A função da abstração é fazer com que gradualmente a fala

desapareça, sendo substituída pela escrita.
Vygotsky mostra-nos que a escrita é uma linguagem que se

constitui primeiro no pensamento da criança, para depois ser
registrada .
TEXTUAL I
A abstração apresenta-se como uma das maiores dificuldades que

a criança apresenta no processo de aprendizagem da linguagem
escrita, já que antes de registrar ou grafar o sistema simbólico, ela
precisa representá-lo no pensamento
2.3.2.1. Desenvolvimento dos signos na criança, processo

descontínuo de revolucionário desenvolvimento
Vygotsky também percebeu que ao dominar o sistema simbólico,a

criança passa a criar outras formas mais elaboradas de
pensamento. Assim, ela vai se desenvolvendo na medida em que
aprende.
Tendo em vista que, para ele, o desenvolvimento acontece num

movimento do social para o individual,isto é, das experiências
externas que são interiorizadas ,o autor explica a relação entre o
pensamento e a fala a partir da passagem da fala exterior para a
fala interior. Dessa maneira, a escrita aparece como um simbolismo
de segunda ordem que tem a mediação na fala.
A utilização desse sistema de signos muda os modos de

funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Assim,
ao apropriar-se da língua escrita, a criança se apropria das técnicas
oferecidas por sua cultura.
Esse sistema simbólico é considerado um dos instrumentos

culturais mais bem elaborados pela humanidade. Ele é um
producto,mas ao mesmo tempo um elemento importante para o
próprio desenvolvimento do homem.
TEXTUAL I
2.4. Concepções Lúria
Lúria (2012) afirma que a origem dos processos psíquicos da

linguagem escrita inicia-se na pré-história do desenvolvimento das
formas superiores do comportamento infantil.(Pré-história da
escrita).
“A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez

em que oprofessor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como
formar letras”(LURIA,2012,p.143)
Nos estudos de Vigotski e Lúria encontra-se a base fundamental

que explica como os processos psíquicos da linguagem e escritas
e desenvolvem nas crianças antes mesmo delas entrarem na
escola.
“[...] quando uma criança entra na escola,ela já adquiriu um
patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a
escrever em um tempo relativamente curto”(LURIA,2012,p.143)
2.4.1. DICA AOS PROFESSORES:
“importante instrumento para os professores: o conhecimento

daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola,
conhecimento a partir do qual eles poderão fazer deduções ao
ensinar seus alunos a escrever” (LURIA, 2012,p.144).
2.5. DEFINAÇÃO DA ESCRITA:
“a escrita pode ser definida como uma função que se

realiza,culturalmente,por mediação”(LURIA,2012,p.144).
-importância do signo funcional auxiliar cuja percepção leva a

criança a recordar a ideia;
TEXTUAL I
-“A escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins

psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas pontos e
outros signos para recordar e transmitir ideias e conceitos
(LURIA,2012,p.146).
2.6.DA PRÉ-HISTÓRIA À CONSTRUÇÃO DA ESCRITA
Livro:Linguagem desenvolvimento e aprendizagem–coletânea

de artigos dos três principais psicólogos soviéticos,dentre
eles,Vygotsky e Lúria.
Neste livro, através de experimentos,Vygotsky e Lúria introduzem o

conceito de “ pré-história individual da escrita”. Esse período
representa o tempo antes de atingir a idade escolar, no qual a
criança já desenvolve, por si mesma, técnicas primitivas capazes de
desempenhar funções semelhantes, ou seja, habilidades e
destrezas que facilitarão
a aprendizagem da escrita formal.
- A pré-história da escrita só pode ser estudada na criança, de

forma experimental;
-O método utilizado por Lúria(2012) era simples: era preciso uma

criança que não soubesse escrever; para isso, o pesquisador deve-
lhe a tarefa de relembrar uma quantia de sentenças que lhe tinham
sido apresentadas.
- Com base no método aplicado, Lúria(2012) identifica as fases do

estágio de desenvolvimento da pré-história da escrita Infantil.
- A primeira fase da pré-escrita,Lúria denominou de estágio dos

rabiscos ou fase dos atos imitativos, primitivos, pré-culturais e pré-
instrumentais.
TEXTUAL I
2.6.1.- Características:
1. Total ausência de compreensão do mecanismo da escrita;
2. Relação puramente externa com ela;

Neste estágio, a criança não apreendeu ainda o sentido e a função
da escrita, ela tenta reproduzir, ainda que apenas em sua forma
exterior,a escrita adulta com aqual está familiarizada.
“A criança nesse estágio do desenvolvimento, ainda não se

relaciona com a escrita como um instrumento a serviço da
memória” (LÚRIA, 2012, p.156).
- Neste estágio, a criança tenta imitar a escrita dos adultos, no

entanto, faz rabiscos sem significado funcional, por isso a relação
da criança com os rabiscos é puramente externa, intuitiva, um
brinquedo.
- A criança não tem consciência que os rabiscos podem ajudá-la a

lembrar-se do que lhe foi dito para escrever.
- A segunda fase foi denominada de estágio da escrita não

- diferenciada.
- A criança utiliza os rabiscos não para ler, mas para se lembrar do

que lhe foi dito;
- Estes rabiscos representam o primeiro rudimento do que mais

tarde se transformará na escrita da criança, ou seja, de uma
atividade motora autocontida;
-Segundo Vigotski e Lúria, nenhum rabisco significa coisa alguma,

mas sua posição, situação e relação com outros rabiscos conferem-
lhe a função de auxiliar técnico da memória–função mnemônica.
TEXTUAL I
-“A criança lembra-se agora do material, associando-o a uma marca

específica, em vez de fazê-lo de forma puramente mecânica, e esta
marca lhe permite lembrar uma
sentença particular que auxiliará a relembrá-la.”(LURIA,2006,p.158)
-Para Lúria esta“[...] é a primeira forma de escrita no sentido próprio

da palavra[...].” (2012,p.158)
-Para Lúria (2006), a criança deve agora diferenciar esse signo

(rabisco ou marca posicionado) e fazê-lo expressar realmente um
conteúdo específico. Sendo assim, a próxima fase é a de
diferenciação dos signos primários pelas crianças, através,
principalmente, de pictogramas, ou seja, desenhos e
representações de idéias.Trata-se da transformação de signos-
estímulos em signos-símbolos.
- “Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas

dão lugar a signos. Nesta sequência de acontecimentos está todo o
caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da
civilização como no desenvolvimento da criança” (LURIA, 2006, p.
161).
-Segundo o autor (2006), há duas formas de diferenciar os signos:

números e formas. Sobre os números, temos que é possível que as
origens reais da escrita venham a ser encontradas na necessidade
de registrar o número ou a quantidade. Fora isso, a diferenciação
da escrita também pode ser acelerada se uma das sentenças
ditadas disser respeito a um objeto evidente por causa de sua cor,
forma bem-delineada ou tamanho, apresentando semelhanças com
a pictografia primitiva: a criança usa o desenho como meio de
recordar e o desenho começa a convergir para uma atividade
intelectual complexa.
TEXTUAL I
-“A brincadeira transformou-se em escrita elementar, e a escrita era,

então, capaz de assimilar a experiência representativa da criança.
Tínhamos atingido o limiar da escrita pictográfica.” (LURIA, 2006, p.
173).
-Seguidamente à pictografia,as crianças vão, a partir da observação

e da necessidade que sentem em dar o primeiro
passo em direção à escrita formal, conhecendo as letras,
responsáveis por formar as palavras e dar sentido às produções
escritas. Lúria refere-se a esse estágio como domínio exterior da
escrita.
-Neste estágio, a criança começa a aprender a ler: conhece letras

isoladas, sabe como estas letras registram algum conteúdo e,
finalmente, apreende suas formas externas e também a fazer
marcas particulares.Mas, uma compreensão dos mecanismos da
escrita ocorre muito depois do domínio exterior da escrita. Isso,pois
a criança começa com uma fase de escrita não-diferenciada pela
qual já passara muito antes: as crianças usam as letras que já
conhecem para representar qualquer coisa.
-Aos poucos, as crianças vão conhecendo os sons e

compreendendo que a escrita é uma forma de comunicação social.
A escrita que usavam até então servia para que elas
compreendessem o que estava “escrito” ou representado. Mas
agora, mais maduras e sentindo a necessidade de saber se
comunicar com os outros, começam a aprender a escrita simbólica,
de conhecimento socialmente compartilhado.
-“(...) no topo das formas primitivas da adaptação direta aos

problemas impostos por seu ambiente, a criança constrói agora,
novas e complexas formas culturais; as mais importantes funções
psicológicas não mais operam por meio de formas naturais
primitivas e começam a empregar expedientes culturais complexos.
TEXTUAL I
Estes expedientes são tentados sucessivamente e aperfeiçoados e

no processo a criança também se transforma. (...) após percorrerem
longo caminho, acabaram por conduzir-nos finalmente ao domínio
do que é talvez o mais inestimável instrumento de cultura”, (LÚRIA,
2006, p. 189).
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e colocámos em evidência a

importância da escrita como forma de transmissão do conhecimento
organizado, socialmente valorizada e a que se impõe como
referência normativa.
Na óptica de algumas autoras, a expressão escrita deve ser
encarada enquanto processo e não como produto, assim sendo “a
competência escrita passa pelas operações mentais,
sujeito que escreve.
Importa referir que a coesão recobre “todos os processos de

sequencialização que asseguram uma ligação linguística
significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual” e
os processos de coesão incluem elementos de várias categorias
gramaticais e recursos estilísticos.
1. A expressão escrita deve ser encarada enquanto processo e não

como produto.
2. Elenque as quatro regras essenciais da produção textual.
3. O que se entende, então, por criatividade?
1. Rever 7° parágrafo da página

2. Rever 14° à 17° parágrafo da página
TEXTUAL I
Resposta:
1. “A competência escrita passa pelas operações mentais,

sujeito que escreve através da definição e redefinição constante de
objetivos de natureza mais geral ou mais concreta”, (Carvalho,
2000;144)
2. As quatro regras essenciais da produção textual, a saber:

1) regrada repetição: para que um texto seja coerente, deve
comportar, no seu desenvolvimento linear, elementos de estreita
concorrência;
2) regra da progressão: para que um texto seja coerente, é
necessário que o seu desenvolvimento seja acompanhado de um
acréscimo semântico constantemente renovado;
3) regra da não-contradição: para que um texto seja coerente, é
necessário que o seu desenvolvimento não introduza nenhum
elemento semântico contradizendo um conteúdo posto ou
pressuposto por uma ocorrência anterior, oudedutível desta por
inferência;
4) regra da relação: para que uma sequência ou um texto sejam
coerentes, é necessário que os factos que eles denotam, no mundo
representado, estejam articulados, isto é, sejam percebidos como
congruentes, no tipo de mundo reconhecido por aquele que avalia
o texto”.
3. Segundo Dicionário: 1.Capacidade de criar, de inventar; 2.
Qualidade de quem tem ideias originais, de quem é
criativo.3.[Linguística] Capacidade que o falante de uma língua tem
de criar novos enunciados sem que os tenha ouvido ou dito
anteriormente”.
TEXTUAL I
4. O processo de formação das acções intelectuais, como, por

exemplo, a escrita e a matemática, é complexo. Isto significa que,
segundo Leontyev (1978): A. Ele dá-se por um procedimento de
apropriação que é o acto de fazer de um conceito alheio um
conceito próprio.
5. Os actos intelectuais resultam de:
C. De uma apropriação em que o sujeito passe, de acções
realizadas no exterior, para as acções situadas no plano verbal e,
depois, para uma interiorização progressiva das acções exteriores e
verbais.
1. A expressão escrita deve ser encarada enquanto processo e não

como produto.
2. Elenque as quatro regras essenciais da produção textual.
4. O processo de formação das acções intelectuais, como, por
exemplo, a escrita e a matemática, é complexo. Isto significa que,
segundo Leontyev (1978):
A. Ele dá-se por um procedimento de apropriação que é o acto de
fazer de um conceito alheio um conceito próprio.
B. Ele dá-se por um procedimento de apropriação que é o acto de
fazer de um conceito próprio um conceito alheio.
C. Ele não se dá por um procedimento de apropriação.
D. O acto de fazer de um conceito alheio um próprio não tem a ver
com a escrita.

A. Apenas das acções situada no plano verbal.
B. Das acções situadas no plano verbal que passam pelas acções
realizados no exterior pelo sujeito.
TEXTUAL I
C. De uma apropriação em que o sujeito passe, de acções

realizadas no exterior, para as acções situadas no plano verbal e,
depois, para uma interiorização progressiva das acções exteriores e
verbais.
D. Apenas das acções realizadas no exterior.
TEXTUAL I
UNIDADE Temática 1.3. ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA

ESCRITA
Introdução
As crianças começam a desenvolver sua escrita antes mesmo da

fase escolar ou alguém colocar um lápis em sua mão. Através das
produções espontâneas realizam e compreendem o que é a
natureza da escrita, acreditando que deveriam ou poderiam
escrever certo conjunto de palavras. Ao entrar na escola a criança
já adquiriu habilidades para escrever em um tempo relativamente
curto, tendo a idéia de que há uma relação estreita entre a escrita e
a fala representada em um papel sob a forma de grafismo.
 Identificar as etapas do desenvolvimento da escrita;
 Conhecer o nível ou fases de evolução de escrita

Objectivos por parte dos alunos.
Específicos
A ESCRITA INFANTIL
As crianças têm idéias próprias sobre o que escrevem e o que

pensam e formulam suas hipóteses ao expressarem-se por meio da
escrita dedicando esforços intelectuais em sua construção. Num
TEXTUAL I
primeiro momento em que a criança tenta escrever um rabisco,

procura misturar linhas e retas tentando interpretar o que escreveu
ou o que pensou. Nessas tentativas de escritas, a criança não
procura cópias, masrepresenta o que ela imaginou que seja a
escrita.
Para Ferreiro e Teberosky (1999), a escrita divide-se em períodos

denominados, sendo que no início do processo tem a noção de que
sílaba corresponde a letras.
As crianças não só têm que ver as diferenças existentes entre

formas de letras e palavras, mas precisam diferenciar sons. Para se
alfabetizar, a criança deve desenvolver capacidade para analisar
sua própria linguagem escrita. (CAGLIARI, 1998, p.28)
Podemos presumir que, mesmo antes de atingir a idade escolar, a

criança já adquiriu técnicas primitivas semelhantes ao que
chamamos de escrita. Essas técnicas servem como estágio
necessário para o seu desenvolvimento e a encaminhará realmente
ao conceito da escrita.
Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução

regular, através de diversos meios culturais em diversas situações
educativas de diversas linguagens. (CAGLIARI, 1998, p. 35)
O desenvolvimento da escrita infantil esta relacionado às práticas

cotidianas de participação em eventos d a leitura e da escrita. Para
Cagliari (1998), a escrita estáliga da a leitura, ela é um fenômeno
social, um bem cultural que se evolui com o passar do tempo.Para o
autor não há idade para escrever, a criança expressa de qualquer
modo a sua escrita através de um rabisco, de um desenho, de uma
brincadeira com lápis. Os estímulos é oprincipal meio para chegara
uma escrita convencional.
TEXTUAL I
O autor situa que no momento em que a criança tenta escrever,

produz espontaneamente pequenos traçados misturando linhas
retas e curvasinterpretando depois o que ela escreveu e que só a
própria criança reconhece. Cagliari também afirma que, a criança
desenha letras agrupadas de forma aleatória e já possui idéia de
que representa a escrita, ou seja, ela sabe o que escreve com
determinados sinais, mesmo que não saiba que esses sinais,
possuem uma ordem de colaboração e significação convencional,
que as crianças em processo de aquisição encontram-se em
constante conflito quanto às relações e às formas da sua escrita.
Cagliari (2001, p. 127) afirma que, a descoberta da escrita pelas

crianças não ocorre homogeneamente, que elas não aprendem no
mesmo ritmo, possuem diferentes níveis e graus de letramento.
Estes aspectos, portanto devem ser enfatizados na alfabetização de
forma que as crianças possam construir concepções de escrita,
coerentes a com a natureza desse objeto cultural. Emilia
Ferreiro(2004), com base em Piaget, comprova que, a escrita é uma
produção social e como tal sofre inúmeras transformações ao longo
do desenvolvimento infantil.
Ferreiro e Teberosky (1999) acentuam que as crianças adquirem o

conhecimento da escrita através do desenvolvimento cognitivo,
onde o ambiente social torna-se importante para o desenvolvimento
da escrita antes do início da alfabetização. A construção de
diferenciação entre as letras é estimulada espontaneamente antes
do ensino sistemático. Com efeito, os resultados obtidos pela
compreensão das autoras originaram-sede pesquisas e
observações de situações pedagógicas,nasquais as crianças
escreviam palavras pequenas nas frasesque falavam.
A correlação entre as letras eos segmentos sonoros foi observada
fundamentalmente por meios da leitura efetuada pelas
crianças(FERREIRO; TEBEROSKY,1999, p. 43).
TEXTUAL I
Para as pesquisadoras, escrever não é um meio de registrar algum

conteúdo especifico, é um processo em que a criança imita uma
atividade do adulto, que não possui em si mesmo significado
funcional.
Em pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita, as autoras

demonstram como se constrói em níveis evolutivos, a compreensão
do sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir
atividades e intervenções pedagógicas que favoreçam a
compreensão da escrita e a superação das dificuldades desta
aprendizagem.
Para as referidas autoras, se entendemos a aquisição da escrita

como produção ativa, ela constituirá-se como uma etapa estrutural
do conhecimento (FERREIRO; TEBEROSKY,1999,p.35).
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA INFANTIL
É natural que acriança apresente fases diferentes na construção da

escrita, essa diferenciação torna-se evidente a partir da
experimentação feita com o desenvolvimento de atividades
relacionadas à escrita, as quais promovem percepções,
capacidades, comparações, diferenciações e reconhecimento.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a criança tem idéias próprias

sobre o que escreveeformulahipóteses ao expressar-se por meio da
escrita. A aprendizagem acontece na medida em que constrói o
raciocínio lógico e apresenta o processo evolutivo de aprender a
escrever passando por níveis de conceitualização que revelam as
hipóteses. Para as autoras a escrita divide-se em períodos,
caracterizados em fases diferentes.
A melhor maneira de estudar e entender as fases da escrita infantil

é observando as formas de representação, o que possibilita
TEXTUAL I
averiguar o nível de evolução que se apresenta na escrita da

criança. As explorações que as crianças fazemacontecem mediante
estímulos propostossob forma de jogos e atividades relacionadas
ao cotidiano das mesmas. Estes estímulos também ajudarão a
criança a aperfeiçoar cada vez mais a escrita (FERREIRO, 1999).
Esses tipos de actividades mostram-se ricas para as crianças

manifestaremo seu potencial e ashabilidades desenvolvidas por
elas. A relação interpessoal (adulto-criança, criança-criança) e a
dialogia que se estabelece nesse processo proporcionam ao
educador selecionar procedimentos que em um dado momento e
em determinada situação possa mostrar-se positivos.
Como Emilia Ferreiro (2004) afirma que, as fases da escrita de cada

criança variam de uma criança para outra (...) pois apresentam
níveis de escritas diferentes umas das outras.
Segundo a autora, as crianças realizam os primeiros movimentos

ao tentar escrever, onde os traçados ganham forma de rabisco.
Esse tipo de tentativa de escrita ajuda a criança a interpretar o
mundo a sua volta. É importante que o professor alfabetizador
valorize essa forma de escrita da criança, oferecendo-lhe um
repertório de estímulos à imaginação e criatividade,motivando o
aluno a ir além das regraspráticas da configuração da linguagem
escrita (CAGLIARI,1998, p.56).
Ora, a estimulação nessa fase é muito importante, é preciso

valorizar a produção espontânea da criança,lembrando que nessa
fase ainda não existe preocupação estética em relação àescrita
feita. Por meio da garatuja, a criança cria e recria individualmente
formas expressivas integrando percepção, imaginação, reflexão e
sensibilidade.(CAGLIARI,2001, p.75)
TEXTUAL I
Outros alunos estão no nível um pouco mais avançado do que os

alunos anteriores. Ou seja, compreendem a diferença entre sons e
sílabas, mas usam símbolos gráficos de forma aleatória.Nesta fase,
a criança não demonstra a intenção deliberada de registrar a pauta
sonora da linguagem. As tentativas infantis de representação
gráfica demonstram que a criança não chegou ainda a compreender
a relação entre o
registro gráfico e o aspecto sonoro da fala.
Nesta tentativa de escrita, a criança representa uma grafia

demonstrando que não chegou ainda a compreender a relação
entre o registro gráfico e o aspecto sonoro da fala. Ferreiro (2004)
identifica como etapa Pré-silábica. É uma correspondência entre a
forma de escrita (cada letra) e a expressão oral (recorte silábico dos
nomes.
Portanto, o uso da hipótese pré-sílabica indica a existência de uma

concepção da criança quanto ao caráter da representação realizado
pela escrita, ainda distante daindicação do evento sonoro da língua
falada. Na sala de aula, há alunos com níveis de escrita ainda mais
avançados em relação às crianças citadas anteriormente. Algumas
já conseguem estabelecer relações entre o contexto sonoro da
linguagem e o contexto gráfico do registro.
Segundo Ferreiro e Teberosk (1999), as considerações dos

aspectos sonoros da linguagem representam um processo
evolutivo. As estratégias usadas pelas crianças são atribuídasa
cada letra ou marca escrita, registrando uma sílaba falada. É este
argumento que explica a etapa Silábica. Então, as crianças
demonstram conhecer o valor sonoro convencional das letras sem
considerar o valor sonoro convencional ou a qualidade das suas
grafias (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.202).
TEXTUAL I
Contudo, Ferreiro e Teberosky (1999) apresentam mais dois níveis

desta evolução da escrita infantil: Silábico-alfabética e Alfabética.
Ambas demonstram segurança e uma escrita quase convencional.
Nestas etapas a criança pode ser considerada praticamente
alfabetizada.
O professor alfabetizador sabe o quanto é importante conhecer as

fases de evolução pelas quais passam os seus alunos no inicio da
aquisição da escrita, sendo fundamental que ele compreendao
sentido e os caminhos da aprendizagem, mediante práticas onde a
criança sinta que pode pensareexpressar seus sentimentos com
liberdade, encarando e acentuando os seus erros como algo natural
para o seu crescimento.
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e discutimos

fundamentalmente aspectos relacionados ao processo de
apropriação da linguagem escrita. Concluiu-se que, o
desenvolvimento da escrita depende dos estímulos. Através das
produções, percebe-se que a escrita infantil é sem dúvida uma das
maiores fontes de informação e compreensão, que passa por longo
processo de amadurecimento adquirido pela própria criança a partir
das suas fases que começam muito antes da vida escolar.
É importante que os professores e os alfabetizadores conheçam
cada nível de conhecimento dos seus alunos, para planejar
atividades adequadas que ajudarão no desenvolvimento da escrita
infantil.
Torna-se indispensável proporcionar ao aluno vivências variadas e
apresentar o mundo letrado para que tenha condições de
experimentar e entender a função da escrita em sua vida, mesmo
ainda não sabendo grafar corretamente as palavras.
TEXTUAL I
1. Defina a escrita infantil do ponto de vista construtivo.
2. O desenvolvimento da escrita infantil está relacionado às

práticas?
3. Identifique as fases em que a criança aprende a escrita.
4.Segundo o manual em estudo, para se alfabetizar, a criança precisa

de:
Respostas:
3. Rever 15° e 16° parágrafo da página
Resposta:
1. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma
evolução regular, através de diversos meios culturais em
diversas situações educativas de diversas linguagens.
(CAGLIARI, 1998, p. 35).
2. O desenvolvimento da escrita infantil está relacionado às

práticas cotidianas de participação em eventos d a leitura e
da escrita. Para Cagliari (1998), a escrita está ligada à
leitura, ela é um fenômeno social, um bem cultural que se
evolui com o passar do tempo.
3. Na visão de Ferreiro e Teberosky (1999), a criança tem

TEXTUAL I
idéias próprias sobre o que escreve e formula hipóteses ao

expressar-se por meio da escrita. A aprendizagem acontece
na medida em que constrói o raciocínio lógico e apresenta o
processo evolutivo de aprender a escrever passandopor
níveis de conceitualização que revelam as hipóteses. Para
as autoras a escrita divide-se em períodos, caracterizados
em fases diferentes.
Com tudo, a melhor maneira de estudar e entender as fases
da escrita infantil é observando as formas de representação,
o que possibilita averiguar o nível de evolução que se
apresenta na escrita da criança. Neste contexto, as
explorações que as crianças faz e acontecem mediante
estímulos propostos sob forma de jogos e atividades
relacionadas ao quotidiano das mesmas. Estes estímulos
também ajudarão a criança a aperfeiçoar cada vez mais a
escrita (FERREIRO, 1999).

1. Defina a escrita do ponto de vista construtivo.
2. O desenvolvimento da escrita infantil está

relacionado às práticas?
3. Identifique as fases em que a criança aprende a

escrita
4. Segundo o manual em estudo, para se alfabetizar, a
criança precisa de:
A. Chorar pouco.
B. Sentir necessidade de falar.
C. Sentir necessidade de provar aos pais que sabe ler e
escrever.
D. Sentir necessidade de ler e escrever.
TEXTUAL I
5. Os exemplos de actividades que envolvem a escrita

como função cultural levam a criança a entender que:
A. A escrita é uma simples tarefa de descodificação de
que não tem a ver com factores sociais.
B. A escrita não é decodificação, mas sim necessidade e
interação humana. A escrita medeia a relação com a
cultura pelo significado que adquire.
C. A escrita só está para registrar os momentos e ideias
do homem.
D. A escrita não tem relação com questões culturais, nem
ajuda na interação humana.
6. Quanto à alfabetização, Vygotsky (2000) considera

que é preciso levar em conta a história da passagem da
escrita como representação dos sons da fala para
linguagem, mas não só.
A. A alfabetização não pode se reduzir a um treino motor
nem à soletração, pois é uma função cultural complexa.
B. A alfabetização reduz-se ao saber soletrar e copiar.
C. A alfabetização é só para os adultos que não sabem
ler e escrever.
D. A alfabetização é uma questão política, apenas.
TEXTUAL I
TEMA – II: CONSIDERAÇÕES GERAIS
UNIDADES DE ESCRITA
2.1. SIGNIFICADO DE TEXTO
2.2. PARÁGRAFO
2.3. FRASE
2.4. PALAVRA
UNIDADE Temática: 2.1. SIGNIFICADO DE TEXTO
Introdução
A noção de texto é ampla e ainda aberta a uma definição mais

precisa. Assim, um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou
falada de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica e formal. Neste contextos, há elementos que interferem
na produção, designadamente: textualidade, intertextualidade,
informatividade, situacionalidade e o contexto.
 Definir o conceito de texto;

 Identificar os elementos do texto;
 Distinguir os diferentes tipos de textos;
Objectivos
 Caractecrizar cada um dos textos.
Específicos
Numa perspectiva de comunicação, entende-se naturalmente que a

língua funciona como um todo. Os alunos vão dominando
comportamentos que lhes permitirão integrar-se linguisticamente na
vida social e profissional, mediante à prática efectiva da língua em
situações diversificadas. Mas essas situações suscitam por vezes
dificuldades que só o domínio de algumas técnicas e o apoio de
TEXTUAL I
algumas referências permitirão ultrapassar. Ora, quem escreve tem

de se tomar por referência algumas unidades fundamentais de
escrita, a saber:
Em linguística, a noção de texto3 é ampla e ainda aberta a uma

definição mais precisa. Grosso modo, pode ser entendido como
manifestação linguística das ideias de um autor, que serão
interpretadas pelo leitor de acordo com seus conhecimentos
linguísticos e culturais. Seu tamanho é variável.
"Um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de

qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica e formal. É uma unidade de linguagem em uso."[3]
O interesse pelo texto como objecto de estudo gerou vários

trabalhos importantes de teóricos da Linguística Textual, que
percorreram fases diversas cujas características principais eram
transpor os limites da frase descontextualizada da gramática
tradicional e ainda incluir os relevantes papéis do autor e do leitor
na construção de textos.
Um texto pode ser escrito ou oral e, em sentido lato, pode ser

também não verbal.
Ou seja,
Define-se como texto4 a unidade linguística máxima, seja ela oral ou

escrita. Um texto é superior à oração, que está dotada de sentido e
de uma mensagem completa. A extensão do texto pode ser
variável. Enquanto a estrutura do texto existe uma organização da
forma e do conteúdo.
Ocasionalmente, a definição de texto é utilizada para nomear o

corpo de uma obra, seja ela impressa ou manuscrita, fazendo
oposição a tudo aquilo que vai separado do mesmo. O texto é
3 http://pt.wikepdia.org/wiki/texto, capturado no dia 18/09/2018 as 20:32min

4Artigo https://queconceito.com.br/texto, capturado no dia 19/09/2018 as 17:45min
TEXTUAL I
somente o corpo principal de um livro; não se considera como texto

o que está escrito na capa, o índice, etc. Entre as características de
um texto, podemos encontrar o que se denomina como coerência;
as diferentes ideias que apresentam as coerências devem ser de
contribuição para a criação de uma ideia geral; a coesão, onde
todas as sequencias de significado estão inter-relacionadas, e a
adequação, onde se devem apresentar todas as condições para
chegar ao seu leitor ideal.
Texto crítico é uma produção textual que parte de um processo

reflexivo e analítico gerando um conteúdo com crítica construtiva e
bem fundamentada.
Em artes gráficas, o texto é a parte verbal, linguística, por oposição

às ilustrações.
Todo o texto tem que ter alguns aspectos formais, ou seja, tem que
ter estrutura, elementos que estabelecem relação entre si. Dentro
dos aspectos formais temos a coesão e a coerência, que dão
sentido e forma ao texto. "A coesão textual é a relação, a ligação, a
conexão entre as palavras, expressões ou frases do texto” [4]. A
coerência está relacionada com a compreensão, a interpretação do
que se diz ou escreve. Um texto precisa ter sentido, isto é, precisa
ter coerência. Embora a coesão não seja condição suficiente para
que enunciados se constituam em textos, são os elementos
coesivos que lhes dão maior legibilidade e evidenciam as relações
entre seus diversos componentes, a coerência depende da coesão.
Textos literários e não literários
Os textos literários são aqueles que, em geral, têm o objetivo de

emocionar o leitor, e para isso exploram a linguagem conotativa ou
poética. Em geral, ocorre o predomínio da função emotiva e poética.
Exemplos de textos literários: poemas, romances literários,

contos, telenovelas.
TEXTUAL I
Os textos não literários pretendem informar o leitor de forma

direta e objetiva, a partir de uma linguagem denotativa. A função
referencial predomina-se nos textos não-literários.
Exemplos de textos não-literários: notícias e reportagens

jornalísticas, textos de livros didáticos de História, Geografia,
Ciências, textos científicos em geral, receitas culinárias, bulas de
remédio.
1. Lingüística do texto5
Descreve as regras básicas para a elaboração de frases corretas e

interessantes. Sua finalidade é tornar compreensível o que é ouvido
ou lido. Para que um texto tenha coerência, não basta que ele trate
somente de um assunto. É preciso também que os seus parágrafos
estejam relacionados e não apresentem contradições. Finalmente,
ele deve oferecer ao leitor ou ao ouvinte uma mensagem completa,
superior à simples reunião de orações e períodos.
2. Factores internos ou significativos
O parágrafo geralmente é a primeira unidade dos textos corridos e

em prosa. Formado por um número variável de frases encadeadas,
lógica e lingüisticamente, ele é finalizado graficamente por um ponto
final, de interrogação ou de exclamação.
Ao ler um texto, devemos em primeiro lugar, prestar atenção em

seu conteúdo informativo fundamental, ao qual se subordinam, de
modo articulado, vários enunciados.
A maioria das frases possui uma palavra-chave, que pode ser

percebida diretamente ou com a ajuda de outras palavras que a
5
Fonte: https://www.enemvirtual.com.br/o-que-e-texto-e-contexto/
TEXTUAL I
substituem. O segundo passo é identificar, nos diversos parágrafos,

as idéias secundárias.
3. Contexto
Qualquer texto deve estar baseado no conhecimento do mundo real

dos falantes. Essa é uma condição cuja finalidade é contribuir para
sua significação global. No contexto, deve-se ter em mente os
elementos que influenciam a mensagem:
Verbos implicativos são os que envolvem o leitor (conseguir,

evitar, concordar):
Exemplo: O monitor não evitou que as crianças se machucassem.

(As crianças machucaram-se)
Verbos factivos (como lamentar, perceber e idéias

preconceituosas que o falante expressa inconscientemente)
Exemplo: Daniela hoje não chegou tarde aos ensaios.
(Daniela habitualmente chega tarde)
4. Mecanismos de coesão
Nas frases e parágrafos que constituem o texto, devem aparecer

elementos lingüísticos. Esses elementos lingüísticos têm a função
de relacionar os parágrafos, as frases e as palavras:
– Enlaces fraseológicos: Como ia te dizendo. Tendo em vista o que

aconteceu.
– Enlaces entre parágrafos: Primeiramente… (em geral no início do
discurso); Finalmente…; Concluindo…; Por um lado…; Acima de
tudo…; No fundo…Outros enlaces têm caráter temporal,
comparativo, causal, consecutivo, explicativo:
– Enlaces entre orações: conjunções que relacionam orações
coordenadas ou subordinadas.
TEXTUAL I
– Enlaces léxicos: repetição de termos no texto, uso de sinônimos e

de antônimos. – Enlaces por repetição: anáfora – repetição de um
termo que apareceu anteriormente – catáfora – quando um
elemento remete a outro posterior; elementos dêiticos ou substitutos
– pronomes, advérbios, verbos e substantivos com ampla
significação: isto, aquilo, fazer, pegar, pessoa, coisa.
Contexto/Situação
São dois os fatores básicos que interferem na significação das

palavras:
O contexto lingüístico, pois toda a palavra aparece,
habitualmente, rodeada de outras palavras, em frases orais ou
escritas. São elas que ajudam a definir o exacto significado da
palavra:
Este café é muito doce.
Nesta frase, doce significa açucarado, significado diferente do que

apresenta nesta outra frase: Uma doce melodia preenchia o
ambiente.
A situação, ou contexto extralingüístico, e tudo mais que possa

estar relacionado ao acto da comunicação, como época, lugar,
hábitos lingüísticos, grupo social, cultural ou etário dos falantes:
Fogo!
Esta expressão não significa o mesmo diante de um edifício em

chamas e dentro de um campo de tiro.
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e discutimos que texto é a

unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um texto é
superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem
TEXTUAL I
completa. A extensão do texto pode ser variável. Enquanto a

estrutura do texto existe uma organização da forma e do conteúdo.
1. Defina o que é texto.
2. Diferencie textos literários de não literarios
3. Qual é a finalidade da linguística de texto?
4. Amor (2003) consideram três grandes etapas do processo

da produção textual, a saber:
A. Pré-escrita, escrita e pós-escrita.
B. Pré-escrita, planificação e escrita.
C. Pré-escrita, revisão e escrita.
D. Revisão, textualização e pré-escrita.
5. Segundo Mateus et al (2003:89), o conceito de coesão recobre

“todos os processos de sequencialização que:
A. Asseguram um sentido linguístico significativo do texto.
B. Quebram a ligação linguística significativa entre os elementos

que ocorrem na superfície textual
C. Tem a ver com os sinais de pontuação e acentuação.
D. Asseguram uma ligação linguística significativa entre os

elementos que ocorrem na superfície textual.
6.Os processos de coesão incluem elementos de várias categorias

gramaticais e recursos estilísticos como:
A. Vírgulas, pontos de exclamação e reticências.
B. Metáforas, substantivos próprios e adjectivos.
C. sons e letras.
D. Conetores, pronomes, advérbios, substitutos lexicais, elipse.

TEXTUAL I
Respostas:
1. Rever o 3º, 6° e 7° parágrafos da página
2. Rever o 12º à 15° parágrafos da página
1. "Um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de

semântica e formal. É uma unidade de linguagem em uso."[3]
Define-se como texto6 a unidade linguística máxima, seja ela oral ou


6Artigo https://queconceito.com.br/texto, capturado no dia 19/09/2018 as 17:45min

TEXTUAL I

2. Textos literários são aqueles que, em geral, têm o objetivo de

poética. Em geral, ocorre o predomínio da função emotiva e poética,
enquanto que textos não literários pretendem informar o leitor de
forma direta e objetiva, a partir de uma linguagem denotativa. A
função referencial predomina-se nos textos não-literários.
3. Sua finalidade é tornar compreensível o que é ouvido ou lido.

Para que um texto tenha coerência, não basta que ele trate
somente de um assunto. É preciso também que os seus parágrafos
estejam relacionados e não apresentem contradições. Finalmente,
ele deve oferecer ao leitor ou ao ouvinte uma mensagem completa,
superior à simples reunião de orações e períodos.
4. Amor (2003) consideram três grandes etapas do processo da

produção textual, a saber:
5. Segundo Mateus et al (2003:89), o conceito de coesão recobre

“todos os processos de sequencialização que:
D. Asseguram uma ligação linguística significativa entre os

elementos que ocorrem na superfície textual.
6. Os processos de coesão incluem elementos de várias categorias

1. Defina o que é texto.
2. Diferencie textos literários de não literarios
3. Qual é a finalidade da linguística de texto

TEXTUAL I
4. Um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de

semântica e formal. Em outras palavras,
A. É uma unidade de gramática normativa.
B. É uma unidade de linguagem em uso.
C. É um livro de comunicação verbal.
D. É uma frase oral ou escrita.
5. Um texto pode ser escrito ou oral e, em sentido lato, pode ser

também não-verbal. Ou seja,
A. Define-se como texto a unidade linguística máxima, seja ela oral

ou escrita. Um texto é superior à oração, que está dotada de
sentido e de uma mensagem completa.
B. Define-se texto a gramática normativa que rege a boa produção

textual.
C. O texto é uma unidade linguística verbal.
D. O texto nunca pode ser não-verbal.
6. Texto crítico é:
A. Uma produção textual que parte de um processo decisório e

duvidoso em relação ao conteúdo censurado.
B. Uma produção textual que sempre termina com o levantamento

de questões negativas.
C. Uma produção textual que parte de um processo reflexivo e

analítico gerando um conteúdo com crítica construtiva e bem
fundamentada.
D. Uma planificação textual que parte da pergunta de partida, da

delimitação do tema e termina com a revisão.
TEXTUAL I
UNIDADE Temática: 2.2. PARÁGRAFO
Introdução
Parágrafo significa uma parte do texto separada das demais e que

se caracteriza por desenvolver sua própria ideia. A separação de
um texto em parágrafos garante uma ordem ao leitor e facilita sua
compreensão
O estabelecimento de parágrafos é uma prática comum a todo tipo
de discurso, seja ele científico, literário, jornalístico, etc.
Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser distinguidos em
três tipos: parágrafo espanhol, alemão, e francês.
 Definir o conceito de parágrafo;
 Enumerar as dicas sobre o parágrafo

Objectivos
Específicos
TEXTUAL I
Parágrafo7 significa uma parte do texto separada das demais e que

se caracteriza por desenvolver sua própria ideia.
A separação de um texto em parágrafos garante uma ordem ao

leitor e facilita sua compreensão. O estabelecimento de parágrafos
é uma prática comum a todo tipo de discurso, seja ele científico,
literário, jornalístico, etc. Do ponto de vista formal, os parágrafos
podem ser distinguidos em três tipos:
- O primeiro chama-se parágrafo espanhol, caracterizado por um
recuo no começo da oração inicial e que sem dúvida é o seu
recurso mais apreciado.
- O segundo chama-se parágrafo alemão, caracterizado pela
ausência de recuos, apenas se diferencia por causa de um espaço
que o separa do resto do texto.
- E por último, o chamado parágrafo francês, que possui um recuo
em todas as suas linhas excepto na primeira; pode ser encontrado
para listar itens predominantemente em dicionários, bibliografias,
etc.
Em relação ao tempo, o parágrafo pode ser definido como uma

pausa mais longa que se refere à evolução de um discurso
Isto é válido ressaltar, porque a escrita representa as peculiaridades

da oralidade em muitos aspectos. Portanto é importante que a
separação em parágrafos não seja arbitrária, mas que obedeça as
próprias razões da ideia exposta. Claro que, não existe uma regra
fixa e definitiva no que se diz respeito em como deve ser a
separação em parágrafos de um texto qualquer, mas que em geral
sejam utilizados critérios semânticos para realizar a tarefa em
questão.
Um texto qualquer tem geralmente uma intenção expositiva
7
Artigo https://queconceito.com.br/texto, capturado no dia 19/09/2018 as
17:55min
TEXTUAL I
Para isso, ele desenvolve ideias e conceitos que visam uma

conclusão ou um desenlace. Cada parágrafo feito isoladamente é
uma unidade de sentido que expõe um pensamento principal e é
rodeado de aspectos secundários. Assim, cada parágrafo deve ter
em seu interior um pequeno desenvolvimento sobre algum tema.
Por outro lado, um parágrafo deve manter relação com o resto do

texto. É por isso que alguns parágrafos devem ter conectores que
remetem a parágrafos passados ou futuros, isto é, devem
evidenciar uma perspectiva e uma retrospectiva que garantam a
coesão do discurso. Neste sentido, um texto que revela deficiências
oferece dificuldades em sua compreensão.
Assim sendo, o conjunto de ideias que utilizamos pode ser dividido

em dois blocos: as primárias e as secundárias. As primeiras são
essenciais e definem o aspecto fundamental de uma realidade
concreta. Já as secundárias são acessórias e dependem
hierarquicamente das primárias.
As ideias secundárias na análise de textos
Um texto literário, científico ou de qualquer outra índole apresenta

uma ideia principal. E esta ideia principal é a tese central de algo.
Dentro de um romance pode apresentar a seguinte ideia principal:

dois jovens de diferentes classes sociais se apaixonam e enfrentam
todo tipo de dificuldade. A partir desta ideia surge uma série de
ideias secundárias dentro da romance, como os mais variados
conflitos existentes entre os amantes e suas preocupações
pessoais.
Num documento, no contexto acadêmico, o aluno deve distinguir

entre as ideias primárias e as secundárias. Para isso, pode utilizar
diferentes estratégias como o sublinhado do texto ou os mapas
TEXTUAL I
conceituais.
Em qualquer texto, a relação entre ideias primárias e secundárias

deve manter uma coerência e uma coesão. Pode-se dizer que, um
texto é coerente quando o significado dos seus parágrafos se
organiza e relaciona de forma lógica e com sentido. A coerência
pode ser alcançada através da repetição de palavras-chave ou
usando sinônimos adequados. Afirma-se que um texto tem coesão
quando as ideias primárias e secundárias fluem corretamente nos
parágrafos. Para que um texto seja compreendido é imprescindível
que haja combinação entre a coerência e a coesão.
Do ponto de vista gramatical, as orações principais de um texto

representam as idéias primárias e as orações secundárias fazem
referência às ideias secundárias.
Na compreensão dos acontecimentos
Além dos textos, organizamos a realidade em nossas mentes a

partir da distinção entre a ideia principal e ideia secundária. Pode-se
dizer que a ideia principal é o “o que" e a secundária é o "como".
Vamos imaginar a cena de um crime. O investigador precisa
observar o que aparece no local e em quais condições, de maneira
secundária deve reconstruir como poderiam ser os fatos.
Na filosofia ocidental, as ideias organizam-se seguindo o esquema

das primárias e das secundárias. Aristóteles explicava a realidade
de uma coisa diferenciando a substância dos acidentes e os
filósofos empiristas distinguiam entre ideias simples e complexas.
O parágrafo é um dos elementos mais importantes de um texto. Ele

apresenta funções bem definidas, característica que facilita a sua
construção.
TEXTUAL I
Para escrever bem, antes de qualquer coisa, é preciso ser um bom

leitor. Você já deve saber que a leitura nos permite conhecer na
prática o funcionamento da língua e, à medida que nos tornamos
leitores assíduos, as regras gramaticais ficam internalizadas. Esse é
um processo que confere certa organicidade ao aprendizado. Mas,
além da leitura, é sempre conveniente conhecer algumas técnicas
de estruturação do texto, tópico que ainda desperta muitas dúvidas
no momento da escrita.
E por falar em técnicas que nos ajudam a melhor estruturar o texto,

hoje você vai aprender um pouco mais sobre a estrutura do
parágrafo. O parágrafo é um dos elementos mais importantes de
qualquer redação e possui funções bem definidas, embora nem
todos tenham conhecimento delas. A falta de domínio na
composição do parágrafo afeta não só a construção da superfície
do texto, mas também sua coerência e coesão, outros dois
elementos imprescindíveis. Vamos aprender um pouco mais? Boa
leitura e bons estudos!
TEXTUAL I
Apresentar apenas uma ideia-núcleo e um tópico frasal assertivo

estão entre as principais dicas sobre a estruturação do parágrafo.
Cinco dicas sobre o parágrafo:
► Dica 1: A primeira dica certamente diz muito sobre o parágrafo e,

por esse motivo, talvez seja a mais importante. É fundamental que
você entenda que um único parágrafo não comporta várias ideias,
ou seja, cada parágrafo deve apresentar apenas uma ideia-
núcleo. Apresentada a ideia-núcleo, que é a mais importante, você
poderá desenvolver ideias secundárias, que logicamente devem
dialogar com a ideia principal. Se você perceber que está mudando
de assunto ou que é hora de apresentar outra ideia-núcleo, inicie
um novo parágrafo;
► Dica 2: Você sabe o que é um tópico frasal? O tópico frasal é a

frase inicial de cada parágrafo, portanto, é a frase que resume de
maneira assertiva todo o seu conteúdo. Por se tratar de uma
afirmação categórica, é indispensável que o tópico frasal seja
objetivo e conciso. Para que esse resultado seja alcançado, ele
deve ser composto por, no máximo, duas ou três orações. Se o
tópico frasal ficar extenso, tente resumi-lo, assim você terá mais
facilidade para desenvolver a ideia-núcleo;
TEXTUAL I
Não pare agora... Tem mais depois da publicidade;
► Dica 3: Você sabe qual é o tamanho ideal de um parágrafo? Na

verdade, não existe nenhuma regra que determine o tamanho
exacto do parágrafo, contudo, o bom senso no momento da
escrita é imprescindível. Lógico que ele não deve ser muito extenso
e nem muito curto, embora existam parágrafos formados por uma
única linha (recurso comum nos textos literários). Mas se você tem
muitas dúvidas, três frases para cada parágrafo é um número
satisfatório. Lembre-se de que essa é uma sugestão, pois seu texto
não deve ficar engessado;
► Dica 4: Assim como o texto, o parágrafo também possui uma

estrutura padrão, sobretudo nos textos do tipo dissertativo-
argumentativo e também em alguns gêneros típicos do jornalismo.
Ele deve ser formado por três partes elementares: a ideia-núcleo;
as ideias secundárias e a conclusão (em parágrafos curtos
geralmente não há conclusão), essa última reafirmará a ideia-
núcleo;
► Dica 5: Quando terminar de escrever seu texto, leia-o em voz

alta para encontrar possíveis falhas na paragrafação. Além de
questões estruturais, é possível que você encontre também
problemas relacionados com a coerência, que são muito comuns
quando o escritor apresenta dificuldades para construir um
parágrafo de maneira adequada. Se você perceber que não
obedeceu à regra básica de não misturar várias ideias-núcleo em
um mesmo parágrafo, não se desespere: siga as nossas dicas e
tente reestruturar o seu texto. Nunca se esqueça de que um bom
escritor sempre está disposto a reescrever seu texto se preciso for.
Sumário
O parágrafo é um dos elementos mais importantes de qualquer

redação e possui funções bem definidas, embora nem todos
tenham conhecimento delas. A falta de domínio na composição do
TEXTUAL I
parágrafo afeta não só a construção da superfície do texto, mas

também sua coerência e coesão, outros dois elementos
imprescindíveis.
1. Defina o que é parágrafo.
2. Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser

distinguidos em três tipos. Mencione.
3. O que é necessário para um indivíduo escrever bem?
4. Apresente a estrutura de um parágrafo de acordo com a

unidade em estudo.
5. Diga quantos e quais são as dicas sobre o parágrafo.
Respostas:
2. Rever o 2º e 3° parágrafo da página
1. Parágrafo significa uma parte do texto separada das demais e que se

caracteriza por desenvolver sua própria ideia.
2. Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser distinguidos em três
tipos:
- O primeiro chama-se parágrafo espanhol, caracterizado por um recuo no
começo da oração inicial e que sem dúvida é o seu recurso mais apreciado.
- O segundo chama-se parágrafo alemão, caracterizado pela ausência de
recuos, apenas se diferencia por causa de um espaço que o separa do resto
do texto.
TEXTUAL I
- E por último, o chamado parágrafo francês, que possui um recuo em todas

as suas linhas exceto na primeira; pode ser encontrado para listar itens
predominantemente em dicionários, bibliografias, etc.
3. Para escrever bem, antes de qualquer coisa, é preciso ser um bom leitor.
Você já deve saber que a leitura nos permite conhecer na prática o
funcionamento da língua e, à medida que nos tornamos leitores assíduos, as
regras gramaticais ficam internalizadas.
4. O parágrafo é um dos elementos mais importantes de qualquer redação e

possui funções bem definidas, embora nem todos tenham conhecimento
delas. A falta de domínio na composição do parágrafo afeta não só a
construção da superfície do texto, mas também sua coerência e coesão,
outros dois elementos imprescindíveis.
5. São 5 dicas a saber:
1. Defina o que é parágrafo.

distinguidos em três tipos. Mencione.
3. O que é necessário para um indivíduo escrever bem?
4. Apresente a estrutura de um parágrafo de acordo com a

TEXTUAL I
unidade em estudo.
5. Diga quantos e quais são as dicas sobre o parágrafo.
UNIDADE Temática: 2.3. FRASE
Introdução
A frase define-se pelo seu propósito comunicativo, ou seja, pela sua

capacidade de, num intercâmbio linguístico, transmitir um conteúdo
satisfatório para a situação em que é utilizada.
 Definir o conceito de frase;

 Enumerar os diferentes tipos de frase;
 Classificar os diferentes tipos de sujeito.
Objectivos
Específicos
TEXTUAL I
Frase8 é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser

formada por uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou
não. A frase exprime, através da fala ou da escrita:
 Ideias;
 Emoções;
 Ordens;
 apelos
A frase define-se pelo seu propósito comunicativo, ou seja, pela

sua capacidade de, num intercâmbio linguístico, transmitir um
conteúdo satisfatório para a situação em que é utilizada.
Exemplos:
O Brasil possui um grande potencial turístico.
Espantoso!
Não vá embora.Silêncio!
O telefone está tocando.
Observação: a frase que não possui verbo denomina-se Frase

Nominal.
Na língua falada, a frase é caracterizada pela entoação, que indica

nitidamente seu início e seu fim. A entoação pode vir acompanhada
por gestos, expressões do rosto, do olhar, além de ser
complementada pela situação em que o falante se encontra. Esses
factos contribuem para que frequentemente surjam frases muito
simples, formadas por apenas uma palavra. Observe:
8
https://www.soportugues.com.br."Análise Sintática" em Só Português.
Virtuous Tecnologia da Informação, 2007-2018. Consultado em
21/10/2018 às 17:10. Disponível na Internet em
https://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint1.php
TEXTUAL I
Rua!
Ai!
Essas palavras, dotadas de entoação própria, e acompanhadas de

gestos peculiares, são suficientes para satisfazer suas
necessidades expressivas.
Na língua escrita, a entoação é representada pelos sinais de

pontuação, os quais procuram sugerir a melodia frasal.
Desaparecendo a situação viva, o contexto é fornecido pelo próprio
texto, o que acaba tornando necessário que as frases escritas
sejam linguisticamente mais completas. Essa maior complexidade
linguística leva a frase a obedecer as regras gerais da língua.
Portanto, a organização e a ordenação dos elementos formadores
da frase devem seguir os padrões da língua. Por isso é que:
As meninas estavam alegres.
constitui uma frase, enquanto:
Alegres meninas estavam as.
não é considerada uma frase da língua portuguesa
Tipos de Frases
Muitas vezes, as frases assumem sentidos que só podem ser

integralmente captados se atentarmos para o contexto em que são
empregadas. É o caso, por exemplo, das situações em que se
explora a ironia. Pense, por exemplo, na frase "Que educação!",
usada quando se vê alguém invadindo, com seu carro, a faixa de
pedestres. Nesse caso, ela expressa exatamente o contrário do que
aparentemente diz.
A entoação é um elemento muito importante da frase falada, pois

nos dá uma ampla possibilidade de expressão. Dependendo de
como é dita, uma frase simples como "É ela." pode indicar
constatação, dúvida, surpresa, indignação, decepção, etc. Na língua
TEXTUAL I
escrita, os sinais de pontuação podem agir como definidores do

sentido das frases.
Existem alguns tipos de frases cuja entoação é mais ou menos

previsível, de acordo com o sentido que transmitem. São elas:
a) Frases Interrogativas: ocorrem quando uma pergunta é feita

pelo emissor da mensagem. São empregadas quando se deseja
obter alguma informação. A interrogação pode ser direta ou indireta.
Você aceita um copo de suco? (Interrogação direta)

Desejo saber se você aceita um copo de suco. (Interrogação
indireta)
b) Frases Imperativas: ocorrem quando o emissor da mensagem

dá uma ordem, um conselho ou faz um pedido, utilizando o verbo
no modo imperativo. Podem ser afirmativas ou negativas.
Faça-o entrar no carro! (Afirmativa)
Não faça isso. (Negativa)
Dê-me uma ajudinha com isso! (Afirmativa)
c) Frases Exclamativas: nesse tipo de frase, o emissor exterioriza

um estado afetivo. Apresentam entoação ligeiramente prolongada.
Por Exemplo: Que prova difícil!
É uma delícia esse bolo!
d) Frases Declarativas: ocorrem quando o emissor constata um

fato. Esse tipo de frase informa ou declara alguma coisa. Podem ser
afirmativas ou negativas.
Obrigaram o rapaz a sair. (Afirmativa)
Ela não está em casa. (Negativa)
e) Frases Optativas: são usadas para exprimir um desejo.

TEXTUAL I
Por Exemplo: Deus te acompanhe!
Bons ventos o levem!
De acordo com a construção, as frases classificam-se em:
Frase Nominal: é a frase construída sem verbos.
Exemplos:
Fogo!
Cuidado!
Belo serviço o seu!
Trabalho digno desse feirante.
Frase Verbal: é a frase construída com verbo.
Por Exemplo:
O sol ilumina a cidade e aquece os dias.
Os casais saíram para jantar.
A bola rolou escada abaixo.
Estrutura da frase
As frases que possuem verbo são geralmente estruturadas a partir

de dois elementos essenciais: sujeito e predicado. Isso não
significa, no entanto, que tais frases devam ser formadas, no
mínimo, por dois vocábulos. Na frase "Saímos", por exemplo, há um
sujeito implícito na terminação do verbo: nós.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em número

e pessoa. É normalmente o "ser de quem se declara algo", "o tema
do que se vai comunicar".
O predicado é a parte da frase que contém "a informação nova

para o ouvinte". Normalmente, ele se refere ao sujeito, constituindo
TEXTUAL I
a declaração do que se atribui ao sujeito. É sempre muito

importante analisar qual é o núcleo significativo da declaração: se o
núcleo da declaração estiver no verbo, teremos um predicado
verbal (ocorre nas frases verbais); se o núcleo da declaração
estiver em algum nome, teremos um predicado nominal (ocorre
nas frases nominais que possuem verbo de ligação).
Observe:
O amor é eterno.
O tema, o ser de quem se declara algo, o sujeito, é "O amor". A

declaração referente a "o amor", ou seja, o predicado, é "é
eterno". É um predicado nominal, pois seu núcleo significativo é o
nome "eterno". Já na frase:
Os rapazes jogam futebol.
O sujeito é "Os rapazes", que identificamos por ser o termo que

concorda em número e pessoa com o verbo "jogam". O predicado
é "jogam futebol", cujo núcleo significativo é o verbo "jogam".
Temos, assim, um predicado verbal.
Oração
Uma frase verbal pode ser também uma oração. Para isso é
necessário:
- que o enunciado tenha sentido completo;
- que o enunciado tenha verbo (ou locução verbal).
Por Exemplo:
Camila terminou a leitura do livro.
Obs.: Na oração, as palavras estão relacionadas entre si, como

partes de um conjunto harmônico: elas são os termos ou as
TEXTUAL I
unidades sintáticas da oração. Assim, cada termo da oração

desempenha uma função sintática.
Atenção:
Nem toda a frase é oração.
Por Exemplo: Que dia lindo!
Esse enunciado é frase, pois tem sentido.
Esse enunciado não é oração, pois não possui verbo.
Assim, não possuem estrutura sintática, portanto não são orações,

frases como:
Socorro! - Com Licença! - Que rapaz ignorante!
A frase pode conter uma ou mais orações. Veja:
Brinquei no parque. (uma oração)
Entrei na casa e sentei-me. (duas orações)
Cheguei, vi, venci. (três orações)
Período
Período é a frase constituída de uma ou mais orações, formando

um todo, com sentido completo. O período pode ser simples ou
composto.
Período Simples é aquele constituído por apenas uma oração,

que recebe o nome de oração absoluta.
Exemplos:
O amor é eterno.
TEXTUAL I
As plantas necessitam de cuidados especiais.
Quero aquelas rosas.
O tempo é o melhor remédio.
Período Composto é aquele constituído por duas ou mais

orações.
Exemplos:
Quando você partiu minha vida ficou sem alegrias.
Quero aquelas flores para presentear minha mãe.
Vou gritar para todos ouvirem que estou sabendo o que

acontece ao anoitecer.
Cheguei, jantei e fui dormir.
Saiba que:
Como toda a oração está centrada num verbo ou numa locução

verbal, a maneira prática de saber quantas orações existem num
período é contar os verbos ou locuções verbais.
Objetivos da análise sintática
A análise sintáctica tem como objetivo examinar a estrutura de um

período e das orações que compõem um período.
Estrutura de um período
Observe:
Conhecemos mais pessoas quando estamos viajando.

TEXTUAL I
Ao analisarmos a estrutura do período acima, é possível identificar

duas orações: Conhecemos mais pessoas e quando estamos
viajando.
Termos da oração
No período "Conhecemos mais pessoas quando estamos viajando",

existem seis palavras. Cada uma delas exerce uma determinada
função nas orações. Em análise sintática, cada palavra da oração é
chamada de termo da oração. Termo é a palavra considerada de
acordo com a função sintática que exerce na oração.
Segundo a Nomenclatura Gramatical Brasileira, os termos da

oração podem ser:
1) Essenciais
Também conhecidos como termos "fundamentais", são

representados pelo sujeito e predicado nas orações.
2) Integrantes
Completam o sentido dos verbos e dos nomes, são representados

por:
complemento verbal - objecto directo e indirecto; complemento

nominal; agente da passiva.
3) Acessórios
Desempenham função secundária (especificam o substantivo ou

expressam circunstância). São representados por:
adjunto adnominal; adjunto adverbial; aposto.
Obs.:
O vocativo, em análise sintática, é um termo à parte: não pertence à
estrutura da oração.
TEXTUAL I
Sujeito e predicado
Para que a oração tenha significado, são necessários alguns termos

básicos: os termos essenciais.
A oração possui dois termos essenciais, o sujeito e o predicado.
Sujeito: termo sobre o qual o restante da oração diz algo.
Por Exemplo:
As praias estão cada vez mais poluídas.
Sujeito
Predicado: termo que contém o verbo e informa algo sobre o

sujeito.
Por Exemplo:
As praias estão cada vez mais poluídas.
Predicado
Posição do sujeito na oração
Dependendo da posição de seus termos, a oração pode estar:
1. Na ordem direta: o sujeito aparece antes do predicado.
Por exemplo:
As crianças brincavam despreocupadas.
Sujeito Predicado
2. Na Ordem Inversa: o sujeito aparece depois do predicado.

TEXTUAL I
Brincavam despreocupadas as crianças.
Predicado Sujeito
Sujeito no Meio do Predicado:
Despreocupadas, as crianças brincavam.
Predicado Sujeito Predicado
Classificação do sujeito
O sujeito das orações da língua portuguesa pode ser determinado

ou indeterminado. Existem ainda as orações sem sujeito.
Sujeito determinado
É aquele que se pode identificar com precisão a partir da

concordância verbal. Pode ser:
a) Simples
Apresenta apenas um núcleo ligado diretamente ao verbo.
Por exemplo:
A rua estava deserta.
Observação: não se deve confundir sujeito simples com a noção de

singular. Diz-se que o sujeito é simples quando o verbo da oração
se refere a apenas um elemento, seja ele um substantivo (singular
ou plural), um pronome, um numeral ou uma oração subjetiva.
Por exemplo:
Os meninos estão gripados.

TEXTUAL I
Todos cantaram durante o passeio.
b) Composto
Apresenta dois ou mais núcleos ligados diretamente ao verbo.
Tênis e natação são ótimos exercícios físicos.
c) Implícito
Ocorre quando o sujeito não está explicitamente representado na

oração, mas pode ser identificado.
Por Exemplo: Dispensamos todos os funcionários.
Nessa oração, o sujeito é implícito e determinado, pois está

indicado pela desinência verbal -mos.
Observação: o sujeito implícito também é chamado de sujeito

elíptico, subentendido ou desinencial. Antigamente era denominado
sujeito oculto.
Sujeito indeterminado
É aquele que, embora existindo, não se pode determinar nem pelo

contexto, nem pela terminação do verbo. Na língua portuguesa, há
três maneiras diferentes de indeterminar o sujeito de uma oração:
a) Com verbo na 3ª pessoa do plural:
O verbo é colocado na terceira pessoa do plural, sem que se refira

a nenhum termo identificado anteriormente (nem em outra oração):
Por exemplo:
Procuraram você por todos os lugares.
Estão pedindo seu documento na entrada da festa.
b) Com verbo ativo na 3ª pessoa do singular, seguido do

pronome se:
TEXTUAL I
O verbo vem acompanhado do pronome se, que atua como índice

de indeterminação do sujeito. Essa construção ocorre com verbos
que não apresentam complemento direto (verbos intransitivos,
transitivos indiretos e de ligação). O verbo obrigatoriamente fica na
terceira pessoa do singular.
Exemplos:
Vive-se melhor no campo. (Verbo Intransitivo)
Precisa-se de técnicos em informática. (Verbo Transitivo Indireto)

No casamento, sempre se fica nervoso. (Verbo de Ligação)
TEXTUAL I
Entendendo a partícula Se
As construções em que ocorre a partícula se podem apresentar

algumas dificuldades quanto à classificação do sujeito.
Veja:
a) Aprovou-se o novo candidato.
Sujeito
Aprovaram-se os novos candidatos.
Sujeito
b) Precisa-se de professor. (Sujeito Indeterminado)
Precisa-se de professores. (Sujeito Indeterminado)
No caso a, o se é uma partícula apassivadora e o verbo está na voz

passiva sintética, concordando com o sujeito. Observe a
transformação das frases para a voz passiva analítica:
O novo candidato foi aprovado.
Sujeito
Os novos candidatos foram aprovados.
Sujeito
No caso b, se é índice de indeterminação do sujeito e o verbo está

na voz ativa. Nessas construções, o sujeito é indeterminado e o
verbo fica sempre na 3ª pessoa do singular.
TEXTUAL I
c) Com o verbo no infinitivo impessoal:
Por exemplo:
Era penoso estudar todo aquele conteúdo.

É triste assistir a estas cenas tão trágicas.
Obs.: quando o verbo está na 3ª pessoa do plural, fazendo

referência a elementos explícitos em orações anteriores ou
posteriores, o sujeito é determinado.
Por Exemplo:
Felipe e Marcos foram à feira. Compraram muitas verduras.
Nesse caso, o sujeito de compraram é eles (Felipe e Marcos).

Ocorre sujeito oculto.
Oração sem sujeito
Uma oração sem sujeito é formada apenas pelo predicado e

articula-se a partir de um verbo impessoal. Observe a estrutura
destas orações:
Sujeito Predicado
- Havia formigas na casa.
- Nevou muito este ano em Nova Iorque.
É possível constatar que essas orações não têm sujeito. Constituem

a enunciação pura e absoluta de um fato, através do predicado. O
conteúdo verbal não é atribuído a nenhum ser, a mensagem centra-
se no processo verbal. Os casos mais comuns de orações sem
sujeito da língua portuguesa ocorrem com:
TEXTUAL I
a) Verbos que exprimem fenômenos da natureza:
Nevar, chover, ventar, gear, trovejar, relampejar, amanhecer,
anoitecer, etc.
Por exemplo:
Choveu muito no inverno passado.
Amanheceu antes do horário previsto.
Observação: quando usados na forma figurada, esses verbos

podem ter sujeito determinado.
Por exemplo:
Choviam crianças na distribuição de brindes. (crianças=sujeito)

Já amanheci cansado. (eu=sujeito)
b) Verbos ser, estar, fazer e haver, quando usados para indicar

uma ideia de tempo ou fenômenos meteorológicos:
Ser: É noite. (Período do dia)
Eram duas horas da manhã. (Hora)
Obs.: ao indicar tempo, o verbo ser varia de acordo com a

expressão numérica que o acompanha. (É uma hora/ São nove
horas)
Hoje é (ou são) 15 de março. (Data)
Obs.: ao indicar data, o verbo ser poderá ficar no singular,

subentendendo-se a palavra dia, ou então irá para o plural,
concordando com o número de dias.
Estar: Está tarde. (Tempo)
Está muito quente.(Temperatura)

TEXTUAL I
Fazer: Faz dois anos que não vejo meu pai. (Tempo decorrido)
Fez 39° C ontem. (Temperatura)
Haver: Não a vejo há anos. (Tempo decorrido)

Havia muitos alunos naquela aula. (Verbo Haver significando
existir)
Atenção:
Com exceção do verbo ser, os verbos impessoais devem ser

usados SEMPRE NA TERCEIRA PESSOA DO SINGULAR.
Devemos ter cuidado com os verbos fazer e haver usados
impessoalmente: não é possível usá-los no plural.
Por Exemplo: Faz muitos anos que nos conhecemos.

Deve fazer dias quentes na Bahia.
Veja outros exemplos:
Há muitas pessoas interessadas na reunião.

Houve muitas pessoas interessadas na reunião.
Havia muitas pessoas interessadas na reunião.
Haverá muitas pessoas interessadas na reunião.
Deve ter havido muitas pessoas interessadas na reunião.
Pode ter havido muitas pessoas interessadas na reunião.
Predicado
Predicado é aquilo que se declara a respeito do sujeito. Nele é

obrigatória a presença de um verbo ou locução verbal.
Quando se identifica o sujeito de uma oração, identifica-se também

o predicado.
TEXTUAL I
Em termos, tudo o que difere do sujeito (e do vocativo, quando

ocorrer) numa oração é o seu predicado. Veja alguns exemplos:
As mulheres compraram roupas novas.
Predicado
Durante o ano, muitos alunos desistem do curso.
Predicado Predicado
A natureza é bela.
Predicado
Os verbos no predicado
Em todo predicado existe necessariamente um verbo ou uma

locução verbal. Para analisar a importância do verbo no predicado,
devemos considerar dois grupos distintos: os verbos nocionais e
os não nocionais.
Os verbos nocionais são os que exprimem processos; em outras

palavras, indicam ação, acontecimento, fenômeno natural, desejo,
atividade mental:Acontecer – considerar – desejar – julgar – pensar
– querer – suceder – chover – correr fazer – nascer – pretender –
raciocinar
TEXTUAL I
Esses verbos são sempre núcleos dos predicados em que

aparecem.
Os verbos não nocionais exprimem estado; são mais conhecidos

como verbos de ligação.
Fazem parte desse grupo, entre outros: Ser – estar – permanecer –

continuar – andar – persistir – virar – ficar – achar-se - acabar –
tornar-se – passar (a)
Os verbos não nocionais sempre fazem parte do predicado, mas

não atuam como núcleos.
Para perceber se um verbo é nocional ou não nocional, é

necessário considerar o contexto em que é usado. Assim, na
oração:Ela anda muito rápido.
O verbo andar exprime uma ação, atuando como um verbo

nocional. Já na oração:Ela anda triste.
O verbo exprime um estado, atuando como verbo não nocional.
Predicação verbal
Chama-se predicação verbal o resultado da ligação que se

estabelece entre o sujeito e o verbo e entre os verbos e os
complementos. Quanto à predicação, os verbos podem ser
intransitivos, transitivos ou de ligação.
Verbo intransitivo
É aquele que traz em si a ideia completa da ação, sem necessitar,

portanto, de um outro termo para completar o seu sentido. Sua ação
não transita.
Por exemplo: O avião caiu.
O verbo cair é intransitivo, pois encerra um significado completo.

Se desejar, o falante pode acrescentar outras informações, como:
TEXTUAL I
local: O avião caiu sobre as casas da periferia.
modo: O avião caiu lentamente.
tempo: O avião caiu no mês passado.
Essas informações ampliam o significado do verbo, mas não são

necessárias para que se compreenda a informação básica.
Verbo transitivo
É o verbo que vem acompanhado por complemento: quem sente,

sente algo; quem revela, revela algo a alguém. O sentido desse
verbo transita, isto é, segue adiante, integrando-se aos
complementos, para adquirir sentido completo. Veja:
S. Simples Predicado
As crianças precisam de carinho.
1 2
1= Verbo Transitivo
2= Complemento Verbal (Objecto)
O verbo transitivo pode ser:
a) Transitivo Direto: é quando o complemento vem ligado ao verbo

diretamente, sem preposição obrigatória.
Por Exemplo:
Nós escutamos nossa música favorita.

TEXTUAL I
1= Verbo Transitivo Directo
b) Transitivo Indirecto: é quando o complemento vem ligado ao

verbo indiretamente, com preposição obrigatória.
Por Exemplo:
Eu gosto de sorvete.
2 = Verbo Transitivo Indireto
de= preposição
Verbo de ligação
É aquele que, expressando estado, liga características ao sujeito,

estabelecendo entre eles (sujeito e características) certos tipos de
relações.
O verbo de ligação pode expressar:
a) estado permanente: ser, viver. Por Exemplo:
Sandra é alegre.
Sandra vive alegre.
b) estado transitório: estar, andar, achar-se, encontrar-se. Por

exemplo:
Mamãe está bem.
Mamãe encontra-se bem.

TEXTUAL I
c) estado mutatório: ficar, virar, tornar-se, fazer-se. Por exemplo:
Júlia ficou brava.
Júlia fez-se brava.
d) continuidade de estado: continuar, permanecer. Por exemplo:
Renato continua mal.
Renato permanece mal.
e) estado aparente: parecer. Por exemplo:
Marta parece melhor.
Observação: a classificação do verbo quanto à predicação deve ser

feita de acordo com o contexto e não isoladamente. Um mesmo
verbo pode aparecer ora como intransitivo, ora como de ligação.
Veja:
1 - O jovem anda devagar.
anda = verbo intransitivo, expressa uma ação.
2 - O jovem anda preocupado.
anda= verbo de ligação, expressa um estado
c) Transitivo Directo e Indirecto: é quando a ação contida no

verbo transita para o complemento direta e indiretamente, ao
mesmo tempo.
Por Exemplo:
Ela contou tudo ao namorado.

TEXTUAL I
3= Verbo Transitivo Direto e Indireto
a= preposição
Classificação do predicado
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se seu núcleo

significativo está num nome ou num verbo.
Além disso, devemos considerar se as palavras que formam o

predicado referem-se apenas ao verbo ou também ao sujeito da
oração.
Veja o exemplo abaixo:
Os animais necessitam de cuidados especiais.

Sujeito Predicado
O predicado, apesar de ser formado por muitas palavras, apresenta

apenas uma que se refere ao sujeito: necessitam. As demais
palavras ligam-se direta ou indiretamente ao verbo (necessitar é,
no caso, de algo), que assume, assim, o papel de núcleo
significativo do predicado. Já em:
A natureza é bela.
Sujeito Predicado
No exemplo acima, o nome bela se refere, por intermédio do verbo,

ao sujeito da oração. O verbo agora atua como elemento de ligação
entre sujeito e a palavra a ele relacionada. O núcleo do predicado é
bela. Veja o próximo exemplo:
O dia amanheceu ensolarado.

TEXTUAL I
Sujeito Predicado
Percebemos que as duas palavras que formam o predicado estão

diretamente relacionadas ao sujeito: amanheceu (verbo
significativo) e ensolarado (nome que se refere ao sujeito). O
predicado apresenta, portanto, dois núcleos: amanheceu e
ensolarado.
Tomando por base o núcleo do que está sendo declarado, podemos

reconhecer três tipos de predicado: verbal, nominal e verbo-
nominal.
Predicado verbal
Apresenta as seguintes características:
a) Tem um verbo como núcleo;
b) Não possui predicativo do sujeito;
c) Indica ação.
Por exemplo:
Eles revelaram toda a verdade para a filha.
Predicado Verbal
Para ser núcleo do predicado verbal, é necessário que o verbo seja

significativo, isto é, que traga uma ideia de ação. Veja os exemplos
abaixo:
O dia clareou. (núcleo do predicado verbal = clareou)
Chove muito nos estados do sul do país. (núcleo do predicado

verbal = Chove)
Ocorreu um acidente naquela rua. (núcleo do predicado verbal =

Ocorreu)
TEXTUAL I
A antiga casa foi demolida. (núcleo do predicado verbal =

demolida)
Obs.: no último exemplo há uma locução verbal de voz passiva, o

que não impede o verbo demolir de ser o núcleo do predicado.
Predicado nominal
a) Possui um nome (substantivo ou adjetivo) como núcleo;
b) É formado por um verbo de ligação mais o predicativo do sujeito;
c) Indica estado ou qualidade.
Por Exemplo: Leonardo é competente.

Predicado Nominal
No predicado nominal, o núcleo é sempre um nome, que

desempenha a função de predicativo do sujeito. O predicativo do
sujeito é um termo que caracteriza o sujeito, tendo como
intermediário um verbo de ligação. Os exemplos abaixo mostram
como esses verbos exprimem diferentes circunstâncias relativas ao
estado do sujeito, ao mesmo tempo que o ligam ao predicativo.Veja:
Ele está triste. (triste = predicativo do sujeito, está = verbo de

ligação)
A natureza é bela. (bela = predicativo do sujeito, é = verbo de

ligação)
O homem parecia nervoso. (nervoso = predicativo do sujeito,

parecia = verbo de ligação)
Nosso herói acabou derrotado. (derrotado = predicativo do sujeito,

acabou = verbo de ligação)
TEXTUAL I
Uma simples funcionária virou diretora da empresa. (diretora =

predicativo do sujeito, virou = verbo de ligação)
Predicativo do sujeito
É o termo que atribui características ao sujeito por meio de um

verbo. Todo predicado construído com verbo de ligação necessita
de predicativo do sujeito. Pode ser representado por:
a) Adjetivo ou locução adjetiva:
Por Exemplo:
O seu telefonema foi especial. (especial = adjetivo)

Este bolo está sem sabor. (sem sabor = locução adjetiva)
b) Substantivo ou palavra substantivada:
Por Exemplo:
Esta figura parece um peixe. (peixe = substantivo)

Amar é um eterno recomeçar. (recomeçar = verbo substantivado)
c) Pronome Substantivo:
Por exemplo:
Meu boletim não é esse. (esse = pronome substantivo)
d) Numeral:
Por exemplo:
Nós somos dez ao todo. (dez = numeral)
Predicado verbo-nominal
a) Possui dois núcleos: um verbo e um nome;

TEXTUAL I
b) Possui predicativo do sujeito ou do objeto;
c) Indica acção ou atividade do sujeito e uma qualidade.
Por Exemplo:
Os alunos saíram da aula alegres.
Predicado Verbo-Nominal
O predicado é verbo-nominal porque seus núcleos são um verbo

(saíram - verbo intransitivo), que indica uma ação praticada pelo
sujeito, e um predicativo do sujeito (alegres), que indica o estado
do sujeito no momento em que se desenvolve o processo verbal. É
importante observar que o predicado dessa oração poderia ser
desdobrado em dois outros, um verbal e um nominal. Veja:
Os alunos saíram da aula. Eles estavam alegres.
Estrutura do predicado verbo-nominal
O predicado verbo-nominal pode ser formado de:
1 - Verbo Intransitivo + Predicativo do Sujeito
Por Exemplo:
Joana saiu contente.
Sujeito Verbo Intransitivo Predicativo do Sujeito
2 - Verbo Transitivo + Objecto + Predicativo do Objecto
Por Exemplo:
TEXTUAL I
A despedida deixou a mãe aflita.
Sujeito Verbo Transitivo Objeto Direto Predicativo do Objeto
3 - Verbo Transitivo + Objecto + Predicativo do Sujeito
Por Exemplo:
Os pais observaram emocionados aquela cena.
Sujeito Verbo Transitivo Predicativo do Sujeito Objecto Directo
Saiba que:
Uma maneira de reconhecer o predicativo do objecto numa oração

é transformá-la na voz passiva. Na permutação, o predicativo do
objecto passa a ser predicativo do sujeito. Veja:
Voz Activa:
As
julgam os homens insensíveis.
mulheres
Verbo Objecto Predicativo do

Sujeito
Significativo Directo Objecto
Voz Passiva:
Os pelas
são julgados insensíveis
homens mulheres.
Verbo Predicativo do
Significativo Sujeito
O verbo julgar relaciona o complemento (os homens) com o

TEXTUAL I
predicativo (insensíveis). Essa relação evidencia-se quando

passamos a oração para a voz passiva.
Observação: o predicativo do objecto normalmente refere-se ao

objecto directo. Ocorre predicativo do objecto indirecto com o verbo
chamar. Assim, vem precedido de preposição.
Por Exemplo:
Todos o chamam de irresponsável.
Chamou-lhe ingrato. (Chamou a ele ingrato.)
Sumário
Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser

formada por uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou
não. Existem alguns tipos de frases cuja entoação é mais ou menos
previsível, de acordo com o sentido que transmitem. São elas frases
interrogativas, imperativas, exclamativas, declarativas e optativas.
De acordo com a construção, as frases classificam-se em nominal:
construída sem verbos e verbal construída com verbo. As frases
que possuem verbo são geralmente estruturadas a partir de dois
elementos essenciais: sujeito e predicado.
1. Defina o conceito de frase.
2. Identifique os tipos de frase que conhece.
3. Apresente a estrutura de uma frase
4. Sobre o sujeito e predicado diga quantos e quais são os que

conhece
TEXTUAL I
Respostas:
2. Rever o 21º à 35 °parágrafos da página
3.Rever 46° parágrafo da página
4.Rever 47° parágrafo da página em diante
1. Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser formada

por uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não.
2. São elas:
a) Frases Interrogativas: ocorrem quando uma pergunta é feita pelo

emissor da mensagem. São empregadas quando se deseja obter alguma
informação. A interrogação pode ser direta ou indireta.
Você aceita um copo de suco? (Interrogação direta)
Desejo saber se você aceita um copo de suco. (Interrogação indireta)
b) Frases Imperativas: ocorrem quando o emissor da mensagem dá uma

ordem, um conselho ou faz um pedido, utilizando o verbo no
modo imperativo. Podem ser afirmativas ou negativas.
Faça-o entrar no carro! (Afirmativa)
Não faça isso. (Negativa)
Dê-me uma ajudinha com isso! (Afirmativa)
c) Frases Exclamativas: nesse tipo de frase o emissor exterioriza um

estado afetivo. Apresentam entoação ligeiramente prolongada.
Por Exemplo: Que prova difícil!
É uma delícia esse bolo!
d) Frases Declarativas: ocorrem quando o emissor constata um fato. Esse

TEXTUAL I
tipo de frase informa ou declara alguma coisa. Podem ser afirmativas ou

negativas.
Obrigaram o rapaz a sair. (Afirmativa)
Ela não está em casa. (Negativa)
e) Frases Optativas: são usadas para exprimir um desejo.
Por Exemplo: Deus te acompanhe!
Bons ventos o levem!
3. As frases que possuem verbo são geralmente estruturadas a partir de dois

elementos essenciais: sujeito e predicado. Isso não significa, no entanto,
que tais frases devam ser formadas, no mínimo, por dois vocábulos. Na frase
"Saímos", por exemplo, há um sujeito implícito na terminação do verbo: nós.
4. O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em número e

pessoa. É normalmente o "ser de quem se declara algo", "o tema do que se
vai comunicar".
O predicado é a parte da frase que contém "a informação nova para o

ouvinte". Normalmente, ele se refere ao sujeito, constituindo a declaração do
que se atribui ao sujeito. É sempre muito importante analisar qual é o núcleo
significativo da declaração: se o núcleo da declaração estiver no verbo,
teremos um predicado verbal (ocorre nas frases verbais); se o núcleo da
declaração estiver em algum nome, teremos um predicado nominal (ocorre
nas frases nominais que possuem verbo de ligação).
1. Defina o conceito de frase.
2. Identifique os tipos de frase que conhece.
3. Apresente a estrutura de uma frase
4. Sobre o sujeito e predicado diga quantos e quais são os que

conhece.
TEXTUAL I
Os textos literários são aqueles que, em geral, têm o objetivo de

poética. Em geral, ocorre o predomínio da função emotiva e poética.
É o caso de:
A. Notícias e reportagens jornalísticas, textos de livros didáticos de

História, Geografia, Ciências, textos científicos, receitas culinárias,
bulas de remédio.
B. Acta, exposição, texto expositivo-argumentativo e procuração.
C. Crónica conto, novela e poesia.
D. Relato, Constituição da República e aviso.
5. O contexto do texto deve estar baseado no conhecimento do

mundo real dos falantes. Essa é uma condição cuja finalidade é
contribuir para sua significação global. No contexto, deve-se ter em
mente o seguinte:
A. Os elementos que influenciam a mensagem, como época, lugar,

hábitos linguísticos, grupo social, cultural ou etário dos falantes.
B. Os pais dos falantes e a disciplina preferida.
C. O presidente do país em que os falantes se comunicam.
D. Os problemas políticos vividos pelos falantes.
A. A sua finalidade é facilitar a comunicação entre pessoas e signos

linguísticos.
B. A sua finalidade as outras formas de comunicação que não usam

a escrita não têm valor.
C. A sua finalidade é provar que o texto não precisa do contexto

para ser compreendido.
D. A sua finalidade é tornar compreensível o que é ouvido ou lido.

distinguidos em três tipos:
A. O primeiro chama-se parágrafo conclusivo e o segundo,

introdutório.
B. O primeiro chama-se moçambicano e o segundo, espanhol.

TEXTUAL I
C.O primeiro chama-se parágrafo espanhol, O segundo chama-se

parágrafo alemão e último, o chamado parágrafo francês.
D. O primeiro chama-se parágrafo inglês; o segundo, alemão e o

terceiro, português.
8. Para escrever bem, antes de qualquer coisa, é preciso:
A. Copiar sempre o mesmo texto.
B. Ser um bom leitor.
C. Comprar livros para enfeitar a estante.
D. Escrever nas paredes da sala de aulas e nos muros da zona.
9. Quais são as cinco dicas sobre o parágrafo:
A. Ideia-núcleo, o tópico frasal, inexistência de regra de extensão do

parágrafo, as ideias secundárias e a conclusão, leitura expressiva
após a produção textual para a identificação de erros.
B. Escrever muito antes de ler.
C. Ideia-Núcleo, o tópico frasal, conclusão e leitura expressiva.
D. Introdução, desenvolvimento, conclusão, argumentação e leitura

expressiva.
TEXTUAL I
UNIDADE Temática: 2.4. PALAVRA
Introdução
O tema aborda sobre um vocábulo, uma expressão. É uma

manifestação verbal ou escrita formada por um grupo de fonemas
com uma significação.
 Definir o conceito palavra;
 Distiguir fonema de grafema.

Objectivos
Específicos
O que é Palavra
Palavra9 é um termo, um vocábulo, uma expressão. É uma
manifestação verbal ou escrita formada por um grupo de fonemas
com uma significação. Do latim parábola.
Palavra é um conjunto de sons articulados que expressam ideias e

são representados por uma grafia, formada por uma reunião de
letras, que quando agrupadas formam as frases.
Palavra10 é uma unidade linguística, uma unidade básica da língua.

Apresenta-se como uma peça só, constituída por um som ou por
9http://www.significados. com.br., capturado no dia 23/08/18 as 22:18 min

10CAVACAS, Fernanda in SEMINÁRIO Linguística Textual no Ensino da Língua
Portuguesa, MESTRADO EM EDUCAÇÃO / ENSINO DO PORTUGUÊS na UP-
Maputo, 2013.
TEXTUAL I
um conjunto de sons (fonemas) e/ou por uma letra ou conjunto de

letras (grafemas) – o significante –, unidade que
a) tem um significado, um sentido próprio;
b) manifesta-se na fala por o fonema ou fonemas ocorrerem
entre pausas;
c) Representa-se na escrita por um sinal ou sequência de
sinais gráficos ocorrentes entre espaços em branco;
d) e, claro, não é, por si, no geral, analisável
sintacticamente.
A designação palavra é, por vezes, substituída por unidade
lexical, lexema e monema.
Sumário
Palavra é um conjunto de sons articulados que expressam ideias e

são representados por uma grafia, formada por uma reunião de
letras, que quando agrupadas formam as frases.
1. Defina o conceito de palavra.
2. Defina fonema.
3. A Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo

ser formada por uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não.
Ela exprime, através da fala ou da escrita:
A. Inteligência, sentimentos e apelos
B. Preferências, qualidades e ordens
C. Ideias, emoções, ordens e apelos
D. Ideias, emoções e preferências.

TEXTUAL I
4. Na língua falada, a frase é caracterizada pela entoação, que

indica nitidamente o seu início e o seu fim. Na língua escrita, a entoação é
representada por:
A. Caligrafia
B. Uso da maiúscula
C. Regras de translineação
D. Sinais de pontuação
5. Os diferentes Tipos de Frases são:
A. Frases Interrogativas, Frases Imperativas, Frases Exclamativas,

Frases Declarativas e Frases Optativas.
B. Frases Interrogativas, Frases afirmativas, Frases Exclamativas,

Frases Declarativas e Frases activas.
C. Frases negativas, afirmativas, activas e passivas.
D. Frases neutras, enfáticas, negativas e interrogativas indirectas.
6. As frases que possuem verbo são geralmente estruturadas a

partir de dois elementos essenciais:
A. Complemento directo e indirecto
B. Complemento circunstancial e predicado
C. Sujeito e predicado
D. Verbo e complemento directo
7. Defina fonema.
A. Fonema é uma palavra invariável.
B. Fonema é um afixo verbal.
C. Fonema é um som ou um conjunto de sons e/ou por uma letra

ou conjunto de letras (grafemas) – o significante.
D. Fonema é a estrutura interna de uma palavra.

TEXTUAL I
Respostas:
2. Rever 3°parágrafos da página
1. Palavra é um termo, um vocábulo, uma expressão. É uma

manifestação verbal ou escrita formada por um grupo de fonemas com
uma significação.
2. Fonemas é constituída por um som ou por um conjunto de sons e/ou
por uma letra ou conjunto de letras (grafemas) – o significante
1. Defina o conceito de palavra.
2. Defina fonema.
TEXTUAL I
TEMA – III: CONSIDERAÇÕES GERAIS.
3. 0. A UNIDADE DE COMUNICAÇÃO
UNIDADE Temática: 3.0. A unidade de Comunicação:

O Texto
Introdução
Texto é a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um

texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de uma
mensagem completa. A extensão do texto pode ser variável.
Enquanto a estrutura do texto existe uma organização da forma e
do conteúdo.
 Definir o conceito de texto
 Distiunguir os diferentes tipos de texto;
Objectivos  Caracterizar cada um dos textos;
Específicos  Distinguir a estrutura de cada texto.
Conceito de Texto
Ao nos sentirmos questionados acerca do conceito que se aplica ao

texto, porventura não hesitaremos em afirmar que se trata de uma
unidade linguística, podendo essa ser materializada por meio de
uma linguagem verbal ou não verbal. Partindo desse pressuposto,
não se torna nem um pouco descabido apontarmos como exemplo
de texto uma simples placa de trânsito, por exemplo. Sim, apesar
de não conter elementos verbais, enquanto usuários do sistema
linguístico, temos condições o suficiente de a decifrar.
TEXTUAL I
Assim, a título de conceituarmos a palavra “texto”, vale mencionar

que se afirma por uma unidade linguística, uma vez materializada
(por isso, concreta), a qual se traduz por meio da fala ou por meio
da escrita, dotada, pois, de uma intencionalidade comunicativa, de
uma intenção por meio da relação enunciador/enunciatário.
No entanto, um texto não se faz apenas de aspectos materiais, os

quais se representam, como antes dito, pela oralidade ou pela
escrita. Ele, porém, constitui-se de outro aspecto, tão importante
quanto necessário, chamado discurso. Ele, por sua vez, não tão
palpável assim, engloba outros aspectos, os quais, muitas vezes,
somente se tornam perceptíveis por meio das inferências, que
também representam uma habilidade indispensável a todos nós
imersos na condição de interlocutores. Assim, para tornar um pouco
mais claro tal afirmação, analisemos uma tira, cuja autoria é de
Quino, famoso criador da personagem Mafalda:
Muitas vezes, no discurso, estão presentes elementos não

palpáveis, ou seja, não identificados de forma explícita Inferimos,
literalmente afirmando, que a situação comunicativa, uma vez
materializada pelo discurso verbal e não verbal, constitui-se de uma
carga ideológica bastante significativa, ou seja, no mundo
capitalista em que vivemos, o que realmente interessa não são os
valores morais, espirituais, humanos, mas sim aqueles que “servem
para alguma coisa”, como afirma o próprio personagem da tira.
TEXTUAL I
Nesse sentido, equivale dizer que tais aspectos se integram ao que

chamamos de discurso.Vale afirmar, portanto, que além dos
elementos de ordem palpável, como letras e imagens, existem
também aqueles relacionados ao sentido, os quais dão
sustentabilidade e participam de forma ativa na construção da
mensagem. Isso é discurso!!!
Define-se como texto a unidade linguística máxima, seja ela oral ou


Os textos também tem relação entre outros textos para que sejam
munidos de sentido. Um texto tem sua interpretação sempre através
de um marco de referência.
O termo texto é derivado etimologicamente do vocábulo latino

“textus”, que significa alguma coisa tecida ou algo entrelaçado. Este
entrelaçado define como texto uma serie de anúncios sistemáticos e
previstos de coerência dispostos a que sejam expressos de forma
tanto oral como escrita.
TEXTUAL I
Comunicar uma mensagem de qualquer natureza, já seja ela

persuasiva, romântica, informativo, entre outros, é a verdadeira
intenção de um texto; por esse motivo um texto deve possuir
sentido, para poder ser compreendido por seu destinatário. O
destinatário de um texto pode ser uma ou várias pessoas de forma
individual, podemos usar como exemplo individual, uma carta, e um
livro destinado ao público em geral (destinatário massivo).
Denomina-se também a texto como um evento comunicativo, que

tem uma estrutura e que se deve a um contexto social e cultural.
Os textos podem ser analisados para descompor suas partes.

Pode-se dividir um texto em temas abordados, a forma com que foi
inscrito; como diálogo, narrativo, descritivo ou narrativo, etc.
Os textos também podem ser resumidos para extrair suas principais

ideias, e fazê-lo mais curto, suprimindo de um texto as ideias
secundárias.
Tipo de Textos
Os textos podem ser classificados em tipos textuais, conforme a

finalidade e as características que apresentam.
Texto narrativo
Um narrador conta uma história formada por uma sucessão de

acontecimentos reais ou imaginários estruturados em introdução,
desenvolvimento e conclusão. O enredo da história é vivenciado por
personagens num determinado tempo e espaço.
Maioritariamente escrito em prosa, o texto narrativo é

caracterizado por narrar uma história, ou seja, contar uma história
através de uma sequência de várias ações reais ou imaginárias.
TEXTUAL I
Essa sucessão de acontecimentos é contada por um narrador e

está estruturada em introdução, desenvolvimento e conclusão. Ao
longo dessa estrutura narrativa são apresentados os principais
elementos da narração: espaço, tempo, personagem, enredo e
narrador.
Principais Elementos da Narrativa
Os principais elementos da narrativa, também chamados de

elementos da narração, são:
Espaço: O espaço se refere ao local onde se desenrola a ação.

Pode ser físico (no colégio, no Brasil, na praça,…), social
(características do ambiente social) e psicológico (vivências,
pensamento e sentimentos do sujeito,…).
Tempo: O tempo se refere à duração da ação e ao desenrolar dos

acontecimentos. O tempo cronológico indica a sucessão
cronológica dos fatos, pelas horas, dias, anos,… O tempo
psicológico se refere às lembranças e vivências das personagens,
sendo subjetivo e influenciado pelo estado de espírito das
personagens em cada momento.
Personagens: São caracterizadas através de qualidades físicas e

psicológicas, podendo essa caracterização ser feita de modo direto
(explicitada pelo narrador ou por outras personagens, através de
autocaracterização ou heterocaracterização) ou de modo indireto
(feita com base nas atitudes e comportamento das personagens).
As personagens possuem diferentes importâncias na narração,

havendo personagens principais e personagens secundárias. As
personagens principais desempenham papéis essenciais no
enredo, podendo ser protagonistas (que deseja, tenta, consegue)
ou antagonistas (que dificulta, atrapalha, impede). As personagens
secundárias desempenham papéis menores e podem ser
coadjuvantes (ajudam as personagens principais em ações
TEXTUAL I
secundárias) ou figurantes (ajudam na caracterização de um

espaço social).
Podem ser dinâmicas, apresentando diferentes comportamentos ao

longo da narração (personagem modelada ou redonda), bem como
estáticas, não se modificando no decorrer da ação (personagem
plana). Há ainda personagens que representam um grupo
específico (personagem-tipo).
Enredo: Também chamado de intriga, trama ou ação, o enredo é

composto pelos acontecimentos que ocorrem num determinado
tempo e espaço e são vivenciados pelas personagens. As ações
seguem-se umas às outras por encadeamento, encaixe e
alternância.
Existem ações principais e ações secundárias, mediante a

importância que apresentam na narração. Além disso, o enredo
pode estar fechado, estando definido e conhecido o final da história,
ou aberto, não havendo um final definitivo e conhecido para a
narrativa.
Narrador: O narrador é o responsável pela narração, ou seja, é

quem conta a história. Existem vários tipos de narrador:
Narrador onisciente e onipresente: Conhece intimamente as

personagens e a totalidade do enredo, de forma pormenorizada.
Utiliza maioritariamente a narração na 3.ª pessoa, mas pode narrar
na 1.ª pessoa, em discurso indireto livre, tendo sua voz confundida
com a voz das personagens, tal é o seu conhecimento e intimidade
com a narrativa.
Narrador personagem, participante ou presente: Conta a história

na 1.ª pessoa, do ponto de vista da personagem que é. Apenas
conhece seus próprios pensamentos e as ações que se vão
desenrolando, nas quais também participa. Tem conhecimentos
limitados sobre as restantes personagens e sobre a totalidade do
TEXTUAL I
enredo. Este tipo de narração é mais subjetivo, transmitindo o ponto

de vista e as emoções do narrador.
Narrador observador, não participante ou ausente: Limita-se a

contar a história, sem se envolver nela. Embora tenha
conhecimento das ações, não conhece o íntimo das personagens,
mantendo uma narrativa imparcial e objetiva. Utiliza a narração na
3.ª pessoa.
Nos textos narrativos, é através da voz do narrador que

conhecemos o desenrolar da história e as ações das personagens,
mas é através da voz das personagens que conhecemos as suas
ideias, opiniões e sentimentos. A forma como a voz das
personagens é introduzida na voz do narrador é chamada de
discurso.
Através de uma correta utilização dos tipos de discurso, a narrativa

poderá assumir um caráter mais ou menos dinâmico, mais ou
menos natural, mais ou menos interessante, mais ou menos
objetivo,… Existem três tipos de discurso, ou seja, três formas de
introdução das falas das personagens na narrativa:
 O discurso direto é caracterizado por ser uma transcrição

exata da fala das personagens, sem participação do
narrador.
 O discurso indireto é caracterizado por ser uma intervenção
do narrador no discurso ao utilizar as suas próprias palavras
para reproduzir as falas das personagens.
 O discurso indireto livre é caracterizado por permitir que os
acontecimentos sejam narrados em simultâneo, estando as
falas das personagens direta e integralmente inseridas
dentro do discurso do narrador.
TEXTUAL I
Estrutura da Narrativa
Os textos narrativos são estruturados em introdução,

desenvolvimento e conclusão.
Introdução: A introdução se refere à situação inicial da história.

Também chamada de apresentação, é nesta parte da narração que
são apresentados os principais elementos da narração: espaço,
tempo, personagens, enredo e narrador. Ficamos sabendo quem,
quando e onde.
Desenvolvimento: Durante o desenvolvimento do enredo, ocorrem

conflitos, ou seja, acontecimentos que quebram o equilíbrio
apresentado na introdução, modificando essa situação inicial.
Ficamos sabendo o quê e como. No desenvolvimento ocorre
também o momento mais tenso e emocionante da história - o
clímax.
Conclusão: Também chamada de desfecho, desenlace ou epílogo,

a conclusão é a parte da narração em que se resolvem os conflitos
(positiva ou negativamente). Fica evidenciada a relação existente
entre os diferentes acontecimentos, sendo apresentadas suas
consequências.
Exemplo de excerto de texto narrativo:
“E ele, caminhando devagar sob as acácias, sentia no sombrio

silêncio as pancadas desordenadas do seu coração. Subiu os três
degraus de pedra – que lhe pareciam já de uma casa estranha. (…)
Ali ficou. Melanie, com o xale na mão, veio dizer-lhe que a senhora
estava na sala das tapeçarias… Carlos entrou. (…) E correu para
ele, arrebatou-lhe as mãos, sem poder falar, soluçando, tremendo
toda.” (Os Maias, Eça de Queirós)
TEXTUAL I
Texto descritivo
É feita uma descrição de um objeto, ser, pessoa, paisagem,

situação, que permite ao leitor criar uma imagem mental do que
está sendo descrito. A descrição pode ser mais objetiva, focando
aspectos físicos, ou mais subjetiva, focando aspectos psicológicos e
emocionais. Pode ainda ser sensorial, visando provocar diferentes
sensações no leitor.
O texto descritivo é caracterizado por descrever algo ou alguém

detalhadamente, sendo possível ao leitor criar uma imagem mental
do objeto ou ser descrito, de acordo com a descrição efetuada.
Descrição essa tanto dos aspectos mais importantes e
característicos que generalizam um objeto ou ser, como dos
pormenores e detalhes que os diferenciam dos outros.
Não é, por norma, um tipo de texto autônomo, encontrando-se

presente em outros textos, como o texto narrativo. Passagens
descritivas ocorrem no meio da narração quando há uma pausa no
desenrolar dos acontecimentos para caracterizar
pormenorizadamente um objeto, um lugar ou uma pessoa, sendo
um recurso útil e importante para capturar a atenção do leitor.
Estrutura do Texto Descritivo
Introdução: Primeiramente é feita a identificação do ser ou objeto

que será descrito, de modo a que o leitor foque sua atenção nesse
ser ou objeto.
Desenvolvimento: Ocorre então a descrição do objeto ou ser em

foco, apresentando seus aspectos mais gerais e mais
pormenorizados, havendo caracterizações mais objetivas e outras
mais subjetivas.
Conclusão: A descrição está concluída quando a caracterização do

objeto ou ser estiver terminada.
TEXTUAL I
Caracteríticas do Texto Descritivo
O texto descritivo não se encontra limitado por noções temporais ou

relações espaciais, visto descrever algo estático, sem ordem fixa
para a realização da descrição. Há uma notória predominância de
substantivos, adjetivos e locuções adjetivas, em detrimento de
verbos, sendo maioritariamente necessária a utilização de verbos
de estado, como ser, estar, parecer, permanecer, ficar, continuar,
tornar-se, andar.
O uso de uma linguagem clara e dinâmica, com vocabulário rico e

variado, bem como o uso de enumerações e comparações, ou
outras figuras de linguagem, servem para melhor apresentar o
objeto ou ser em descrição, enriquecendo o texto e tornando-o mais
interessante para o leitor.
A descrição pode ser mais objetiva, focalizando aspectos físicos, ou

mais subjetiva, focalizando aspectos emocionais e psicológicos.
Nas melhores descrições, há um equilíbrio entre os dois tipos de
descrição, sendo o objeto ou ser descrito apresentado nas suas
diversas vertentes.
Na descrição de pessoas, há descrição de aspectos físicos, ou seja,

aquilo que pode ser observado e a descrição de aspectos
psicológicos e comportamentais, como o caráter, personalidade,
humor, apreendidos pelo convívio com a pessoa e pela observação
de suas atitudes. Na descrição de lugares ocorre tanto a descrição
de aspectos físicos, como a descrição do ambiente social,
econômico, político. Na descrição de objetos, embora predomine a
descrição de aspectos físicos, pode ocorrer uma descrição
sensorial, que estimule os sentidos do leitor.
TEXTUAL I
Tipos de descrição
Embora seja possível distinguir tipos de descrição, é essencial que

os três tipos estejam presentes numa descrição, de forma a torná-la
completa, rica e interessante.
Descrição objectiva:
 Descrição exata e precisa do objeto ou ser;

 Maior aproximação possível da realidade;
 Isenta de opiniões e duplos sentidos;
 Descrição de aspectos físicos;
 Utilização de uma linguagem clara, direta e realista;
 Utilização de uma linguagem denotativa;
 Descrição que torna o texto mais verídico.
Descrição subjectiva:
 Confere um cunho pessoal ao objeto ou ser descrito;

 Transmissão de um estado de espírito e de sentimento;
 Descrição de aspectos emocionais;
 Utilização de uma linguagem simbólica e metafórica;
 Utilização de uma linguagem conotativa;
 Descrição que torna o texto mais interessante.
Descrição sensorial (provoca sensações no leitor, explorando

diversos sentidos):
 Sensações visuais: saia vermelha, mãos enormes, tecido

florido, toalha redonda,…
 Sensações auditivas: crianças barulhentas, casa silenciosa,
ruído ensurdecedor, sibilante som das sílabas,…
 Sensações gustativas: resposta amarga, bolo delicioso,
prazer agridoce, mar salgado,…
 Sensações olfativas: cheiro nauseabundo, aroma agradável,
odor fétido e pestilento, roupa perfumada,…
TEXTUAL I
 Sensações táteis: chão duro e áspero, seda macia, pele fria,

tecido rugoso,…
Exemplo de excerto de texto descritivo:
“O que surpreendia logo era o pátio, outrora tão lôbrego, nu,

latejado de pedregulhos – agora resplandecente, com um
pavimento quadrilhado de mármores brancos e vermelhos, plantas
decorativas, vasos de Quimper, e dois longos bancos feudais que
Carlos trouxera de Espanha, trabalhados em talha, solenes como
coros de catedral. Em cima, na antecâmara, revestida como uma
tenda de estofos do Oriente, todo o rumor de passos morria: e
ornavam-na divãs cobertos de tapetes persas, largos pratos
mouriscos com reflexos metálicos de cobre, uma harmonia de tons
severos, onde destacava, na brancura imaculada do mármore, uma
figura de rapariga friorenta, arrepiando-se, rindo, ao meter o
pezinho na água.” (Os Maias, Eça de Queirós).
Texto dissertativo
É feita uma exposição clara, objetiva e rigorosa sobre um

determinado assunto, com o objetivo de informar e esclarecer o
leitor. Um texto dissertativo-expositivo não procura convencer o
leitor, dado que pretende apenas expor um ponto de vista. Já um
texto dissertativo-argumentativo pretende persuadir o leitor,
convencendo-o a concordar com a tese defendida
O texto dissertativo-argumentativo tem como objetivo persuadir e

convencer, ou seja, levar o leitor a concordar com a tese defendida.
É expressa uma opinião crítica acerca de um assunto, sendo
defendida uma tese sobre esse assunto através de uma
argumentação clara e objetiva, fundamentada em fatos verídicos e
dados concretos.
TEXTUAL I
Estrutura do texto dissertativo-argumentativo
A apresentação e defesa da tese desenvolvem-se através da

estrutura textual típica de introdução, desenvolvimento e conclusão.
Introdução
Na introdução ocorre a apresentação de um assunto e de uma tese

que será defendida sobre esse assunto. Assim, após a identificação
de um problema num determinado assunto, é apresentada a tese
de forma clara e objetiva, sendo essencial que esta esteja bem
definida e delimitada. A reflexão crítica sobre a tese e sua
argumentação serão feitas no desenvolvimento do texto.
Desenvolvimento
No desenvolvimento ocorre a apresentação e a exploração dos

diversos argumentos que suportam a tese. Podem ser
apresentados através do reconhecimento das causas e
consequências do problema, da identificação de seus aspectos
positivos e negativos ou da contra-argumentação de uma tese
contrária. Pode haver um foco no argumento justificando a tese ou
um foco na tese que ocorre por um determinado argumento. O que
importa é que se utilize uma linguagem coerente, objetiva e precisa.
A apresentação dos argumentos deve seguir uma sequência lógica.

Pode haver um argumento principal e argumentos auxiliares ou
vários argumentos fortes. O mais importante é que estes sejam
objetivos e detalhados e que haja conexão entre eles.
Os diversos argumentos deverão ser sustentados com exemplos e

provas que os validem, tornando-os indiscutíveis, como:
 factos comprovados;
 conhecimentos consensuais;
 dados estatísticos;
TEXTUAL I
 pesquisas e estudos;
 citações de autores renomados;
 depoimentos de personalidades renomadas;
 alusões históricas;
 fatores sociais, culturais e econômicos.
Estas estratégias argumentativas validam os argumentos, dotando-

os de autoridade, consenso, lógica, competência e veridicidade.
Assim, os leitores não só refletem sobre estes, como ficam
obrigados a concordar com os argumentos, sem hipótese de os
rebater.
Além disso, diversos recursos de linguagem podem ser usados para

captar a atenção do leitor e convencê-lo da correção da tese, como
a utilização de uma linguagem formal, de perguntas retóricas, de
repetições, de ironia, de exclamações.
Conclusão
Na conclusão há a retoma e reafirmação da tese inicial, já

defendida pelos diversos argumentos apresentados no
desenvolvimento. Pode ocorrer a apresentação de soluções viáveis
ou de propostas de intervenção. A conclusão aparece como um
desfecho natural e inevitável visto o pensamento do leitor já ter sido
direcionado para a mesma durante a apresentação dos
argumentos.
Exemplo de texto dissertativo-argumentativo:
“Não é de hoje que a sociedade brasileira sofre com os tormentos

ocasionados pela disseminação da violência. Esse fato estarrecedor
gera debates e mais debates, na tentativa de sanar, ou ao menos
coibir, os sérios impactos sociais que as ações violentas
representam para a coletividade. Para esse fim, seria a redução da
maioridade penal um componente de primeira grandeza?
TEXTUAL I
Constata-se que o envolvimento de jovens infratores em graves

delitos pode não ser uma exclusividade dos tempos modernos; no
entanto, é inegável o aumento de casos envolvendo crianças e
adolescentes em situações deploráveis, como furtos, roubos e, em
muitos contextos, homicídios.
Com esse cenário, parece irrefutável a tese que defende o declínio

de dois anos nas contas da maioridade penal. Para os mais
inconformados com a realidade, aqueles tomados pelo afã do
“justiceiro implacável”, não parecem existir outras saídas. Todavia,
nem sempre o que se revela aparentemente óbvio o é. Há fatores
envolvidos nas estatísticas da criminalidade covardemente
camuflados por alguns setores governamentais, bem como por
áreas específicas da sociedade civil.
Se reduzir a idade mínima penal tivesse consequências positivas

imediatas para a diminuição dos índices criminais, essa certamente
já seria uma medida adotada por todas as nações. Fatores bem
mais importantes como priorização efetiva dos investimentos em
educação e cultura, bem como distribuição de emprego e renda,
inserindo o jovem no universo acadêmico ou técnico,
indubitavelmente aplacariam com mais rapidez e eficácia os
deploráveis números.
A participação de menores infratores em crimes hediondos não

deve ser ignorada, é inegável; diminuir a idade base para a
criminalização de seus atos pode ser uma saída, mas necessita,
ainda, de discussões e argumentos mais convincentes. De
concreto, fica a certeza de que só um programa capaz de incluir
crianças, adolescentes e jovens nos interesses mais prioritários do
país terá a força suficiente para contornar quadro tão desfavorável.”
(Prof. Eduardo Sampaio)
TEXTUAL I
O texto dissertativo-expositivo tem como objetivo informar e

esclarecer o leitor através da exposição de um determinado assunto
ou tema. Não há a necessidade de convencer o leitor, apenas de
expor conhecimentos, ideias e pontos de vista.
É essencial que o autor domine totalmente o assunto, uma vez que

o rigor na análise do conteúdo de um texto dissertativo-expositivo é
elevadíssimo. Por se tratar da transmissão de um conhecimento
teórico, devidamente legitimado, não pode haver qualquer tipo de
incorreção.
Além disso, é importante que o assunto seja exposto de forma

clara, pormenorizada e objetiva, de modo a que o texto seja
entendido pelo maior número possível de leitores.
Este tipo de texto é usado em: livros, aulas e resumos escolares,

enciclopédias, textos científicos, verbetes de dicionário, textos para
transmissão de conhecimentos em diversos meios de comunicação,
como internet, jornais, revistas,…
Características do texto dissertativo-expositivo
Com o intuito de informar e esclarecer, o texto dissertativo-

expositivo é caracterizado por:
 utilizar uma linguagem clara e objetiva;

 ser de fácil compreensão por diversas pessoas;
 apresentar muita informação sobre um determinado assunto;
 especificar conceitos e definições;
 realizar descrições de características;
 recorrer a enumerações, comparações e contrastes para
clarificar os conceitos.
 mostrar exemplos dos assuntos abordados.
TEXTUAL I
Estrutura do texto dissertativo-expositivo
O texto dissertativo-expositivo pode ser construído através da

estrutura textual típica de introdução, desenvolvimento e conclusão.
Contudo, mais importante do que seguir uma estrutura rígida, é que
haja a exposição de ideias certas e bem organizadas sobre um
determinado tema.
Introdução:
Na introdução é feita a apresentação do tema que será abordado,
com possível contextualização num universo mais amplo no qual o
tema se encontra inserido. Neste momento, é feita também a
definição do objetivo do texto.
Desenvolvimento:
No desenvolvimento é feita uma explicação pormenorizada, clara e
objetiva do tema, havendo uma exploração de todas as suas
vertentes e de todos os aspectos principais e secundários relativos
ao mesmo.
Conclusão:
Na conclusão ocorre a reafirmação do tema, sendo feita a síntese
dos conteúdos abordados. Pode haver uma tomada de posição do
autor relativamente ao assunto tratado.
Exemplo de texto dissertativo-expositivo:
“Locução adjetiva é um conjunto de duas ou mais palavras que,

juntas, atuam como um adjetivo, caracterizando um substantivo. A
maior parte das locuções adjetivas é formada pela preposição de
mais um substantivo. Há, no entanto, locuções adjetivas formadas
por advérbios e pelas preposições sem, com, em,…
Algumas locuções adjetivas se encontram diretamente relacionadas
com um adjetivo, outras não. Assim, em alguns casos é possível a
substituição da locução adjetiva por um adjetivo, em outros não.
TEXTUAL I
A utilização de locuções adjetivas permite uma maior diversidade

vocabular e enriquecimento textual.
Exemplos:
Qual é o seu escalão de idade? (locução adjetiva)
Qual é o seu escalão etário? (adjetivo)
Texto explicativo
É fornecida uma informação acerca de um determinado

procedimento visando instruir e guiar a ação do leitor. Mediante o
grau de obrigatoriedade no cumprimento das instruções dadas,
pode ser considerado injuntivo ou prescritivo. Os textos explicativos
injuntivos permitem que haja uma certa liberdade de atuação do
leitor. Já os textos explicativos prescritivos limitam a liberdade do
leitor, exigindo que se proceda de um determinado modo
Textos injuntivos e textos prescritivos são textos cuja finalidade

é a instrução do leitor. Não só fornecem uma informação, como
incitam à ação, guiando a conduta do leitor.
Embora considerados sinônimos por alguns autores, podemos

distinguir os textos injuntivos dos textos prescritivos devido ao grau
de obrigatoriedade existente no seguimento das instruções dadas.
Os textos injuntivos informam, ajudam, aconselham, recomendam e
propõem, dando alguma liberdade de atuação ao interlocutor. Os
textos prescritivos obrigam, exigem, ordenam e impõem, exigindo
que as determinações sejam cumpridas da forma que estão
referidas, sem margem para alterações.
Texto injuntivo
O texto injuntivo (ou instrucional) apresenta as seguintes

características:
 Instrui o leitor acerca de um procedimento;

TEXTUAL I
 Induz o leitor a proceder de uma determinada forma;

 Permite a liberdade de atuação ao leitor;
 Utiliza linguagem objetiva e simples;
 Utiliza predominantemente verbos no infinitivo, imperativo ou
presente do indicativo com indeterminação do sujeito.
Exemplos: receita culinária, receita médica, manual de instrução,

livro de autoajuda, guia rodoviário,…
Excerto de texto injuntivo:
“Derreta uma colher de sopa de manteiga numa panela em fogo

médio. Acrescente uma lata de leite condensado. De seguida, junte
quatro colheres de sopa de chocolate em pó. Mexa suavemente,
sem parar, até desgrudar do fundo da panela. Despeje a mistura em
um recipiente previamente untado e deixe esfriar. Depois, com a
ajuda de uma colher de sobremesa, faça pequenas bolas com as
mãos e passe-as no chocolate granulado.” (receita de brigadeiro de
chocolate)
Texto prescritivo
O texto prescritivo apresenta as seguintes características:
 Instrui o leitor acerca de um procedimento;

 Exige que o leitor proceda de uma determinada forma;
 Não permite a liberdade de atuação ao leitor;
 Apresenta caráter coercitivo;
 Utiliza linguagem objetiva e simples;
 Utiliza predominantemente verbos no infinitivo, imperativo ou
presente do indicativo com indeterminação do sujeito.
Exemplos: cláusulas contratuais, leis, códigos, constituição, edital

de concursos públicos, regras de trânsito,…
Excerto de texto prescritivo:

TEXTUAL I
“O pedido de isenção deverá ser solicitado, das 12 horas do dia 22

de abril de 2015 até as 16 horas do dia 4 de maio de 2015. Esta
solicitação deverá ser caracterizada no Requerimento de Inscrição,
em campo próprio, devendo o candidato informar o seu Número de
Identificação Social – NIS, atribuído pelo Cadastro Único –
CadÚnico.” (Edital N.°101/ 2015 - Universidade Federa Fluminense)
Caracteríticas de um Texto
Os Textos estruturam-se de acordo com algumas regras, fatores e

características:
Contexto – como, com quem ocorrem as formas comunicativas;

dados comuns ao emissor e ao receptor. Busca representar o
ouvinte e o leitor, estabelecer o lugar que acorre a interação e quais
finalidades.
Intertextualidade – é ser capaz de observar ou fazer ligações de

um texto sobre outro, seja ou não do mesmo autor, porém de
mesmo assunto. Quando lemos ou ouvimos um texto é necessária
uma série de informações externas para um melhor entendimento
do texto.
Parágrafo – um texto pode ser formado por diversos parágrafos,

apresentado de acordo com o grupo de idéias. O parágrafo é
composto de frases, é uma mudança de linha. Frase é expressa
sentido. As frases podem ser: interrogativas, afirmativas, negativas,
exclamativas e imperativas.
Factores na construção do texto – o texto enseja coerência,

trabalhar com coesão.
A coerência é um fator importante para a estruturação do texto, no

ponto em que não se podem contradizer as outras partes do texto.
Na verdade o texto deve ser coerente em um todo.
TEXTUAL I
A coesão é uma conexão interna entre as várias partes de um

texto. A melhor forma de usar esta ferramenta e dispor de forma
correta o uso da gramática.
Organização dos textos – primeiro buscar uma finalidade, depois

decidir sobre uma sequência. As sequências dividem-se em:
narrativas, descritivas, dissertativas, instrutivas e com diálogos.
Gêneros de textos – são grupos de textos com características e

formatos parecidos. Dividem-se em: textos científicos, textos de
correspondência, textos instrucionais, textos jornalísticos, textos
literários, textos literários com o uso de linguagem visual e verbal e
textos publicitários.
Textos científicos – são divulgações científicas. Podem ser lidos

em periódicos científicos, em revistas, em livros didáticos, em
dicionários e enciclopédias.
Textos de correspondência – com o objetivo de outra pessoa ler

ou visualizar. Podem ser divididos em: bilhete, carta, cartão-postal,
e-mail e telegrama.
Textos instrucionais – sugere a função apelativa da linguagem.

Podem ser: bulas, folhetos explicativos, guias de cidades,
instruções de provas, manuais de instruções, receitas de cozinha,
regras de jogos etc.
Textos jornalísticos – podem ser: anúncios, cartas, editorial,

entrevista, notícia e reportagens.
Textos literários – nos textos literários é usada a criatividade, o

jogo de imagens e figuras. Dividem-se em: conto, crônica, fábula,
novela, peça teatral, poema e romance.
Textos literários com o uso de linguagem visual e verbal – podem

ser: charge, cartum, história em quadrinhos e tira.
TEXTUAL I
Textos publicitários – o objetivo do texto é seduzir o leitor ou

convencer o consumidor de algo. Características: o uso de vários
adjetivos, verbos no imperativo (apelativos), argumentativo e o uso
de metáforas.
Sumário
Texto a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um

texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de uma
mensagem completa. A extensão do texto pode ser variável.
Enquanto a estrutura do texto existe uma organização da forma e
do conteúdo.
Os textos também têm relação entre outros textos para que sejam
munidos de sentido. Um texto tem sua interpretação sempre através
de um marco de referência.
TEXTUAL I
xercícios de AUTExercícios de AUTO-AVALIAÇÃO
1. Defina o conceito de texto
2. Identifique os tipos de textos que conhece
3. Diferencie texto narrativo de descrito
4. Diferencie textos expositivo explicativo de argumentativo.
5. Apresente as características do texto
6. Quais são os principais elementos da Narrativa:
A. Espaço, Tempo, Personagens, Enredo e Narrador
B. Narrador Autodiegético, homodiegético e heterodiegético.
C. Data, lugar, despedida e assinatura
D. Personagem principal e secundária
7. Existem três tipos de discurso, ou seja, três formas de introdução

das falas das personagens na narrativa:
A. A interrogação directa, interrogação indirecta e livre.
B. O discurso direto, discurso indireto e o discurso indireto livre.
C. O discurso atemporal, livre e perfeito.
D. O discurso literário, narrativo e argumentativo.
8. Já um texto dissertativo-argumentativo pretende:
A. Resumir o texto oferecendo uma solução para o problema que será

introduzido nos parágrafos subsequentes.
B. Introduzir os personagens ao leitor, e a trama que se desenvolverá ao

longo da narrativa.
C. Continuar o desenvolvimento do texto, abordando temas para que o

leitor se identifique como um eu no mundo.
D. Persuadir o leitor, convencendo-o a concordar com a tese defendida.
9. Texto injuntivo tem a finalidade de
A. Persuadir o leitor, convencendo-o a concordar com a tese defendida.

TEXTUAL I
B. Continuar o desenvolvimento do texto, abordando temas para que o leitor

se identifique como um eu no mundo.
C. Instrui o leitor acerca de um procedimento.
D. Introduzir os personagens ao leitor, e a trama que se desenvolverá ao

longo da narrativa.
10. O texto prescritivo utiliza linguagem objetiva e simples. Por exemplo, em:
A. Cláusulas contratuais, leis, códigos, constituição, edital de concursos

públicos, regras de trânsito.
B. Cláusulas contratuais, leis, códigos, constituição, romances e poemas.
C. Contos, poemas, novelas e fábulas
D. Edital de concursos públicos, regras de trânsito e contos.
11. Características de um Texto:
A. Brevidade e clareza
B. Conotação e denotação
C. Contexto e intenção comunicativa
D. Contexto, Intertextualidade, Parágrafo, Factores na construção do

texto, coerência, coesão, Organização dos textos.
Respostas:
3. Rever 14° em diante parágrafos da página
4. Rever 14° em diante parágrafos da página
1. Texto define-se como a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um
texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem
TEXTUAL I
completa. A extensão do texto pode ser variável.
2. Os textos podem ser classificados em tipos textuais, conforme a finalidade e as

características que apresentam. Assim sendo encontramos os seguintes: texto
narrativo, texto descritivo, texto dissertativo, texto dissertativo-expositivo, textos
injuntivos, textos prescritivos e texto explicativo.
3. O texto narrativo é caracterizado por narrar uma história, ou seja, contar uma
história através de uma sequência de várias ações reais ou imaginárias. Essa
sucessão de acontecimentos é contada por um narrador e está estruturada em
introdução, desenvolvimento e conclusão, enquanto que texto descritivo é
caracterizado por descrever algo ou alguém detalhadamente, sendo possível ao
leitor criar uma imagem mental do objeto ou ser descrito, de acordo com a
descrição efetuada. Descrição essa tanto dos aspectos mais importantes e
característicos que generalizam um objeto ou ser, como dos pormenores e detalhes
que os diferenciam dos outros.
4. O texto dissertativo-argumentativo tem como objetivo persuadir e convencer,

ou seja, levar o leitor a concordar com a tese defendida. É expressa uma opinião
crítica acerca de um assunto, sendo defendida uma tese sobre esse assunto
através de uma argumentação clara e objetiva, fundamentada em fatos verídicos e
dados concretos, enquanto que o texto dissertativo-expositivo tem como objetivo
informar e esclarecer o leitor através da exposição de um determinado assunto ou
tema. Não há a necessidade de convencer o leitor, apenas de expor
conhecimentos, ideias e pontos de vista.
5. Caracteríticas de um Texto
Os Textos estruturam-se de acordo com algumas regras, fatores e características:
Contexto – como, com quem ocorrem as formas comunicativas; dados comuns ao

emissor e ao receptor. Busca representar o ouvinte e o leitor, estabelecer o lugar
que acorre a interação e quais finalidades.
Intertextualidade – é ser capaz de observar ou fazer ligações de um texto sobre

outro, seja ou não do mesmo autor, porém de mesmo assunto. Quando lemos ou
TEXTUAL I
ouvimos um texto é necessária uma série de informações externas para um melhor

entendimento do texto.
Parágrafo – um texto pode ser formado por diversos parágrafos, apresentado de

acordo com o grupo de idéias. O parágrafo é composto de frases, é uma mudança
de linha. Frase é expressa sentido. As frases podem ser: interrogativas, afirmativas,
negativas, exclamativas e imperativas.
Fatores na construção do texto – o texto enseja coerência, trabalhar com coesão.
A coerência é um fator importante para a estruturação do texto, no ponto em que

não se podem contradizer as outras partes do texto. Na verdade o texto deve ser
coerente em um todo.
A coesão é uma conexão interna entre as várias partes de um texto. A melhor

forma de usar esta ferramenta e dispor de forma correta o uso da gramática.
1. Defina o conceito de texto
2. Identifique os tipos de textos que conhece
3. Diferencie texto narrativo de descrito
4. Diferencie textos expositivo explicativo de argumentativo.
5. Apresente as características do texto

TEXTUAL I
TEMA – IV: CONSIDERAÇÕES GERAIS.
4.0. O TEXTO NO ASPECTO LINGUISTICO
4.1. CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA TEXTUAL PARA A

ANÁLISE DA COERÊNCIA EM HIPERTEXTOS
UNIDADE Temática: 4.0. O TEXTO NO ASPECTO LINGUISTICO
Introdução
O discurso, é sempre destinado a alguém, a esse outro social, o

qual não se constitui apenas como uma pessoa física, mas como
atitudes, ferramentas, gestos, símbolos, ou qualquer elemento que
possa interagir discursivamente, suscitando atitudes dos envolvidos
na comunicação. Assim, todo o processo de produção textual é
efetuado sob os moldes de um contexto histórico e ideológico (o
interlocutor superior), que pré-estabelece padrões de escrita, os
quais exercem influência tanto na forma de escrever, como no ato
de revisar e reescrever textos.

TEXTUAL I
 Descrever as contribuções da linguística textual

na produção de hipertextos;
Objectivos  Classificar as estratégias de revisão de textos.

Específicos
1. DIALOGISMO, INTERAÇÃO E ESCRITA
De acordo com MOTERANI & MENEGASSI (2013), todo o homem

é, por natureza, dialógico, obviamente, essa característica também
se aplica a uma de suas maiores atividades que é a comunicação.
Seus enunciados, proferidos em determinadas situações, são
sempre elos inquebrantáveis da comunicação, pois estão
relacionados com as atitudes alheias, já que a atividade discursiva
de um indivíduo é constituída das palavras outrora proferidas por
outros, que se tornaram palavras próprias, dando ao diálogo o
caráter infinito dos elos de comunicação. O discurso, portanto, é
sempre destinado a alguém, a esse outro social, o qual não se
constitui apenas como uma pessoa física, mas como atitudes,
ferramentas, gestos, símbolos, ou qualquer elemento que possa
interagir discursivamente, suscitando atitudes dos envolvidos na
comunicação.
Quando se pensa no outro social, mesmo que virtualmente, ele está

marcado, já que "a enunciação é o produto da interação de dois
indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um
interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio
do grupo social ao qual pertence o locutor"
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 116). Por essa razão, o
TEXTUAL I
interlocutor pode ser definido como sendo real (palpável, cuja

imagem é real), virtual (passível de existência) e superior (um
conjunto ideológico, um grupo social a que o falante pertence ou
pretende pertencer) (OHUSCHI, 2006).
Para exemplificarmos como essa relação trina se dá, podemos

mencionar a situação de sala de aula, onde o real é o professor
enquanto mediador que, em outras palavras, é a ponte entre o
locutor e o interlocutor virtual, aquele pressuposto por um exercício
oferecido ao aluno, referente ao corpo social, o qual determina o
discurso que se faz presente no momento da enunciação. O
elemento superior dessa relação envolve os dois outros
interlocutores e determina todas as formas comunicativas, visto que
revela a ideologia como ponto em comum dos envolvidos em uma
sociedade.
Na produção de um texto, por exemplo, em geral, o indivíduo

configura o outro de si como seu interlocutor real, uma vez que a
interação ocorre entre ele e a sua consciência. Em sala de aula, o
interlocutor real, além da própria consciência do indivíduo, também
é representado pela figura do professor, o par mais avançado da
situação comunicativa, aquele que lê, revisa e avalia os textos dos
alunos para que ocorra a reescrita.
Assim, todo o processo de produção textual é efetuado sob os

moldes de um contexto histórico e ideológico (o interlocutor
superior), que pré-estabelece padrões de escrita, os quais exercem
influência tanto na forma de escrever, como no ato de revisar e
reescrever textos. Tratando-se da escrita em sala de aula, o texto é
o local onde a interação ocorre entre os sujeitos envolvidos na
produção textual, uma vez que ele está sujeito a mudanças e ao
aperfeiçoamento. Outrossim, o acto de produzir um texto revela que
o aluno agiu ativamente perante um comando de uma produção
textual, proposto pelo professor.
TEXTUAL I
Este, por sua vez, passa de sujeito inerte a ativo quando, em

processo de correção, revisa o texto do aluno e comenta, aponta,
faz ressalvas, elogia, enfim, solicita mudanças, compartilhando
ideias com o aluno, coproduzindo o texto, ação que também pode
ser realizada pelos colegas de classe. A troca de informações
continua na reescrita, em que o aluno responde aos apontamentos
da revisão do professor, acatando-os, refutando-os e, até mesmo,
ignorando-os. Assim, as mudanças ocorridas ao longo do processo
de construção do texto são a constatação de que a interação
proporciona modificações aos indivíduos que participam dessa
enunciação dialógica, assim como ao produto desta situação: o
enunciado.
Um dos aspectos que caracterizam a acção dialógica entre os

sujeitos participantes de uma ação comunicativa, segundo o Círculo
de Bakhtin, é a responsividade. Ela é inerente a todo o discurso,
pois é a acção que permite a continuidade do diálogo, revelando a
compreensão discursiva do indivíduo.
Com relação ao caráter responsivo do discurso, de acordo com os

estudos de Bakhtin (2003), essa noção revela três casos em que a
compreensão pode ser passiva, muda ou ativa. Assim sendo, temos
que, no primeiro caso, a responsividade é silenciosa, pois não
ocorre no acto do discurso proferido, mas se efetua à medida que o
interlocutor internaliza, ou seja, faz um rearranjo mental, pois o acto
de compreender não ocorreu de maneira clara ou adequada no
momento da enunciação.
No caso da compreensão responsiva muda, o interlocutor

compreende, entretanto, a responsividade apresenta-se deslocada
no tempo, visto que só acontece nos discursos que serão proferidos
posteriormente por esse interlocutor, já que o seu efeito constitui-se
como efeito retardado. Essa atitude responsiva é característica do
processo de interação que envolve certos gêneros discursivos, pois
a sua estrutura, conteúdo ou estilo, em determinadas instâncias
TEXTUAL I
sociais, não possibilitam ou permitem a manifestação compreensiva

imediata do interlocutor, como, por exemplo, os gêneros escritos da
esfera acadêmica (SOUZA, 2010).
Já na terceira situação, a responsividade é imediata, pois o falante

que proferiu o discurso a outrem obtém, no ato dele, uma atitude
que manifesta a compreensão discursiva, que pode ser expressa e
manifestada, por exemplo, pelas ações de concordância,
discordância, refutação ou ironia.
Portanto, a produção textual escrita envolve relações sociais que

traduzem o dialogismo da língua viva. Pensar nesses fatores é
afirmar que, em sala de aula, estão presentes sujeitos, valores e
ideologias, os quais permeiam as situações enunciativas do ensino
e aprendizagem, em que a responsividade é elemento constante e
essencial para a aquisição de um saber.
4.1. A ESCRITA COMO TRABALHO
De entre os estudos desenvolvidos sobre a escrita, sobretudo os de

Fiad & Mayrink-Sabinson (2001), Sercundes (2001) e Menegassi
(2010), encontramos algumas concepções delineadas por esses
pesquisadores sobre o discurso escrito. Nesse contexto,
destacamos algumas delas, as quais norteiam nossas análises.
Fiad e Mayrink-Sabinson (2001) e Sercundes (2001) apontam que a

primeira concepção vê a escrita como um dom, uma inspiração, a
qual advém das emoções de quem está produzindo o texto. Dessa
forma, a escrita não parte de atividades prévias e tampouco exige o
trabalho com a reescrita, já que isso inibiria a inspiração natural de
quem escreve, pois ela é vista como "fruto de uma emoção, de um
momento de inspiração" (FIAD & MAYRINK-SABINSON, 2001, p.
57).
Relacionada a essa noção, Menegassi (2010) destaca a concepção

de escrita como foco na língua. Nesta, acredita-se que a primeira
TEXTUAL I
coisa a se fazer quando se revisa textos é corrigir erros de grafia,

desvios de concordância e sintaxe, já que ter o domínio de regras
gramaticais é o fator principal para o desenvolvimento da escrita e
quem o tem é considerado possuidor de um dom.
Na concepção de outro autor, a escrita é uma consequência de

atividades prévias como a leitura de um texto, comentários em sala
de aula, debates e, até mesmo, de um filme, os quais são vistos
como motivos para a produção textual. Essa concepção segue o
exemplo da maioria dos livros didáticos, os quais apresentam tais
atividades como pretexto para a escrita, o que, de acordo com
Sercundes, as torna "previstas, controláveis, porque o material não
é formulado para o professor usá-lo, e sim para segui-lo"
(SERCUNDES, 2001, p. 80), sem mudanças e questionamentos a
respeito de seu conteúdo.
No que diz respeito à quarta concepção, ela encara a escrita como

trabalho e contempla também as atividades prévias, as quais são
evidenciadas pela escrita como consequência, no entanto, elas são
vistas como suporte, como ponto de partida para o exercício da
produção textual (SERCUNDES, 2001) e para o estabelecimento da
interação entre os pares participantes do ato comunicativo, ou seja,
o professor, o aluno e o texto em construção (MENEGASSI, 2010).
A concepção de escrita como trabalho é a que proporciona o

mecanismo do dialogismo linguístico-discursivo, já que aborda a
questão da interatividade entre sujeitos, o que nos remete às
discussões do Círculo de Bakhtin. Sendo assim, é por meio dela
que todo o procedimento envolvendo a produção textual deve
acontecer, isto é, o trabalho com a escrita deve proporcionar o
desenvolvimento efetivo da habilidade de se produzir textos.
Na sala de aula, cada produção textual revela novas enunciações e,

assim, novas necessidades por parte do aluno. É por esse motivo
que escrever deve ser encarado como uma atividade concreta,
aquela que se faz para contemplar aspectos sociais.
TEXTUAL I
Na escola, o processo de produção textual se desenvolve com os

gêneros do discurso, o que permite ir além de uma concepção
fechada de escrita, pois suscita planejamento, execução, revisão e
modificação, etapas de um trabalho contínuo e complexo, exigido
pela concretude que estes enunciados devem representar para
fazer sentido no ensino e aprendizagem do aluno e,
consequentemente, na constituição e desenvolvimento de sua
escrita.
Nessa perspectiva, a concepção de escrita como trabalho parte da

ideia de que a linguagem é circundada por aspectos sociológicos e
no que diz respeito à escrita, isso não é diferente, pois escrever
exige o desenvolvimento de atividades mentais extremamente
complexas (as funções mentais superiores) tais como a
memorização ativa, a atenção voluntária, as ações conscientemente
controladas, o pensamento abstrato, a capacidade de
generalização, o comportamento intencional, entre outras; [...] o
funcionamento psicológico, que permite a construção dessas
capacidades, se fundamenta nas relações sociais entre indivíduos,
as quais se desenvolvem num processo histórico-cultural, sempre
mediado por sistemas simbólicos; [...] os processos mentais
superiores se desenvolvem em duas fases: uma primeira
interpsíquica ou social e uma segunda, intrapsíquica ou individual
(GARCEZ, 1998, p. 80).
Sob essa perspectiva, produzir um texto leva tempo e é trabalhoso,

pois cada indivíduo possui um período de sedimentação de
informações e a concepção que evidenciamos faz uso dessa noção,
uma vez que propõe a atividade de escrita em etapas, as quais
permitem que o aluno faça as adequações de seu texto, à medida
que interage com ele e com o professor, internalizando as
informações referentes a esse processo, encarando o ato de
produzir textos como um trabalho complexo, vinculado aos
contextos de uso em que a escrita se faz presente.
TEXTUAL I
4.2. A REVISÃO: O OLHAR DO LEITOR E DO AUTOR
A revisão é um dos princípios que fazem do texto um produto

inacabado e que está sujeito à modificação. Para Garcez, ela é
entendida "como um procedimento, que envolve planejamento e
produção, ou seja, reformulação" (1998, p. 30), afirmação que nos
leva a entender que essa etapa condiz com a ação mediadora do
professor, o qual é o principal leitor do texto do aluno, que deve
apontar não só inadequações, mas troca de informações acerca do
conteúdo, envolvendo a temática textual. Além disso, entendemos
também que o revisor pode ser o próprio autor do texto, o qual lê,
relê, elabora e reelabora os seus escritos, constituindo-se como o
outro de si mesmo, de acordo com Bakhtin e Volochinov (2009).
Na sala de aula, podemos apontar três tipos de revisão, a do

professor, a dos colegas de sala e a do aluno. Este pode revisar o
texto voluntariamente, antes mesmo de o professor devolvê-lo
corrigido, o que é difícil de ocorrer quando a concepção de escrita
como trabalho não é utilizada em sala de aula, pois não há o
desenvolvimento de tal prática e o aluno espera sempre a correção
de um revisor. Isto leva a um segundo modo de efetuar a revisão, o
qual é o mais comum, pois ele é feito por meio dos apontamentos
do professor, o que implica na decisão do aluno de acatar, ou não,
as modificações sugeridas pelo corretor. A revisão também pode
ser realizada pelos colegas de classe, quando estes trocam, entre
si, as produções textuais que fizeram em sala.
Nesse sentido, a prática da revisão é considerada por muitos

autores como um processo recursivo, uma vez que ela pode se
fazer presente em qualquer momento da atividade escrita,
permeando todo o processo, o que contribui para aprofundar a
reflexão e a avaliação crítica do texto. Desse modo, quando
escrevemos colocamos em pauta uma série de subprocessos, ou
seja, o planejamento, a leitura, a revisão e a reescrita, os quais
funcionam concomitante e recursivamente e a revisão é um deles.
TEXTUAL I
Ela pode ocorrer em qualquer momento da escrita, o que evidencia

a ideia de que um texto é algo sempre em progressão (GEHRKE,
1993).
Juntamente com a reescrita, a revisão é o que faz revelar a atitude

responsiva do leitor, pois, mais do que apontar incongruências
referentes à gramática do texto, ela permite a troca de ideias entre o
autor e seu interlocutor. Para Gehrke, quando um revisor lê um
texto para revisá-lo, sua tarefa não se limita a construir uma
representação do significado do texto (compreensão). Na revisão, o
revisor constrói uma representação da resposta do leitor e uma
representação dos problemas do texto (1993, p. 123).
Assim, ao adoptarmos a concepção de escrita como trabalho, não

podemos isentar o importante papel do leitor, isto é, do professor, o
qual, junto com os alunos, vai construir, em um processo de co-
produção, os sentidos para os textos. Sob este viés, o caráter
responsivo da linguagem, delineado por Bakhtin (2003), se
concretiza, visto que ao ler e revisar o texto do aluno, o professor
imediatamente contribui para que algumas lacunas deixadas pelos
produtores sejam preenchidas, por meio das inferências que faz,
enquanto leitor, e de seus apontamentos, no papel de revisor.
Entretanto, nem sempre esses espaços são completados, já que ler
e revisar geralmente consistem na procura dos erros que o texto
apresenta, ou seja, é muito mais comum que o professor faça
apenas a higienização da superfície (JESUS, 1995), corrigindo as
inadequações gramaticais que o aluno demonstra, ao produzir seu
texto.
Menegassi aponta que, para ser bem realizado, "o processo de

revisão deve envolver a correção e a avaliação do texto, resultando
em sua reescrita, com as reformulações necessárias à sua
construção" (1998, p. 22). Desse modo, ao basear-se em Bartlett
(1982), o autor expõe que, para revisar um texto, são necessárias
três operações, sendo elas a detecção do problema, a identificação
TEXTUAL I
do problema e as estratégias de correção, as quais ocorrem

concomitantemente no ato de revisão.
Ruiz (2010), com base no trabalho de Serafini (2004), classifica

algumas estratégias para a revisão de textos por parte do professor,
as quais dependem da leitura que este tem o hábito de fazer,
assumindo o papel de interventor, ou de coprodutor das produções
textuais. Sendo assim, a autora expõe:
 a correção indicativa, a qual tem por objetivo marcar as

inadequações do textos, por meio de sinalizações ou
símbolos icônicos que os professores utilizam, apontando
apenas o local que deve ser alterado pelo aluno. Essa
estratégia é percebida quando o professor sublinha, risca,
circula ou faz um X em algum termo, expressão ou
pontuação do texto;
 a correção resolutiva, que consiste em corrigir todos os erros

das produções textuais, reescrevendo palavras, frases e até
períodos inteiros. Com esta estratégia, o professor assume a
função do aluno de reescrever seu texto, pois ele próprio já o
faz;
 a correção classificatória, a qual revela um conjunto de

símbolos utilizado pelos professores para apontarem os erros
dos alunos. Em geral, eles utilizam as letras iniciais de um
termo metalinguístico referente à natureza do problema em
questão, por exemplo, "Coer" para indicar que dado texto
apresenta problemas com a coerência;
 a correção textual-interativa, a qual revela comentários mais

longos que são dispostos logo em seguida do texto do aluno.
Esses apontamentos normalmente se realizam em forma de
pequenos bilhetes, os quais têm por objetivo falar sobre as
inadequações das produções textuais, de modo que, neste
caso, o professor não apenas aponta os erros do modo de
TEXTUAL I
dizer do aluno, como acontece nos demais tipos de correção,

mas se atenta para o dizer deste, ou para sua atitude
comportamental refletida em seu dizer. Assim, professor e
aluno conversam por meio dos bilhetes, dialogam em um
movimento interativo, o qual evidencia a atitude responsiva
que as tarefas de produção e coprodução textual requerem.
Destacamos que, nos três primeiros modos de revisão, o professor

é apenas o avaliador de problemas locais do texto, já que seus
apontamentos servem apenas para mostrar os erros de ordem
microestrutural da escrita dos alunos. No que se refere ao último
tipo de revisão, podemos dizer que este apresenta um professor
que assume o papel de coprodutor, já que os bilhetes, que na
verdade são os apontamentos do docente ao aluno, além de
mostrarem as inadequações locais do texto, apontam também as de
ordem macroestrutural, que extrapolam os limites frásticos e se
atentam para os aspectos globais. Além disso, este último tipo de
revisão permite a verificabilidade do que está de acordo, por meio
dos comentários que esta estratégia permite que se faça. Ela ainda
proporciona um diálogo entre produtores e coprodutores, o que
evidencia o caráter interativo deste tipo de revisão.
4.3. REVISÃO TEXTUAL-INTERATIVA
A revisão textual-interativa apresenta uma maneira diferenciada de

abordagem das inadequações dos textos.
De acordo com Ruiz, nesse tipo de revisão
trata-se de comentários mais longos do que os que se fazem na

margem, razão pela qual são geralmente escritos em sequência ao
texto do aluno (no espaço que apelidei de 'pós-texto'). Tais
comentários realizam-se na forma de pequenos 'bilhetes' (...) que,
TEXTUAL I
muitas vezes, dada a sua extensão, estruturação e temática, mais

parecem verdadeiras cartas (2010, p. 47).
Contudo, nosso trabalho amplia essa discussão, revelando que os

apontamentos textual-interativos são comentários e
questionamentos que dialogam com o texto e com o seu autor,
podendo aparecer não só no espaço pós-texto, mas no corpo e na
margem do texto, ampliando, assim, o estudo de Ruiz (2010).
Vejamos alguns recortes de exemplos de registros dos textos
produzidos pelos alunos e revisados pelas professoras.
Texto 48 (7ª série/Colégio Y)
Esse exemplo revela que os apontamentos que aparecem no corpo

do texto, ou na margem, apresentam comentários locais,
relacionados a determinadas informações que também estão
dispostas no mesmo lugar, ou na mesma direção do parecer do
professor, assemelhando-se à correção classificatória, já que
também são caracterizados por necessitarem de indicações por
meio de flechas, traços, sublinhados etc. Geralmente, eles são
questionamentos que se referem à complementação de um dado
que, no geral, contribuem para o todo do texto, uma vez que
auxiliam na melhoria da progressão temática.
TEXTUAL I
No texto 48, o questionamento "da onde?", feito pela professora no

corpo do texto, sugere que a informação do parágrafo está
incompleta e precisa de complemento para que fique melhor
esclarecida. Além disso, verificamos que comentários locais
também podem aparecer no pós-texto, sinalizados por números e
asteriscos, como observamos no exemplo 175, em que o número 1
indica o local do problema e a sugestão da professora no espaço
posterior ao texto do aluno.
Texto 175 (8ª série/Colégio Z)
Com relação aos comentários traçados no espaço pós-texto que

não se relacionam directamente com um aspecto textual local, eles
são de natureza mais global e revelam problemas que dizem
respeito ao texto em geral e não as suas partes específicas. Nesse
TEXTUAL I
contexto, o exemplo 107 mostra que esses apontamentos podem se

caracterizar como bilhetes, como afirma Ruiz (2010).
Texto 107 (8ª série/Colégio X)
Entretanto, diferentemente do que afirma Ruiz (2010) sobre os

bilhetes que se parecem com cartas por sua extensão, estruturação
e temática, nossas análises verificaram que, em sua maioria, os
apontamentos textual-interativos do pós-texto se configuram como
lembretes ou comentários mais longos do que os da margem e os
do corpo do texto, não tendo exatamente a aparência e a essência
de bilhetes, como o exemplo 107. Eles caracterizam-se como
solicitações, sugestões, ou ressalvas feitas pelas professoras, as
quais envolvem o contexto geral dos textos, assim como nos revela
o exemplo 24.

TEXTUAL I
Fazemos uma ressalva com relação à comparação feita entre esta

pesquisa e a de Ruiz (2010), já que ela traçou uma metodologia
diferenciada, interferindo como revisora das produções textuais que
analisou, por isso da consideração de bilhetes se parecerem com
cartas. Ao contrário, nosso material de análise advém de práticas
de sala de aula de diferentes contextos, o que revela que as
professoras das 7ª e 8ª séries não sabem fazer bilhetes e
comentários textual-interativos, assim como Ruiz (2010) propõe em
seu trabalho.
Os comentários textual-interativos também podem ser elogios como

"Bom texto!" ou "Boa refacção!", os quais são dispostos no espaço
pós-texto, funcionando como um estímulo para novas possibilidades
de escrita e para a prática da reescrita, evidenciando que esta traz
melhorias para o texto.

TEXTUAL I
Constatamos que, ao todo, os 198 textos contabilizam 623

comentários textual-interativos, dentre os quais, a maioria ocorre no
corpo do texto, totalizando 251 apontamentos. Em segundo lugar,
somando 179 correções, estão os lembretes que ocorrem no
espaço pós-texto, mas que dizem respeito aos problemas locais
que os textos apresentam, visto que os comentários globais
totalizam 116 ocorrências. Assim, em menor quantidade, os
apontamentos na margem acontecem 77 vezes. Dessa forma,
observamos que há uma preocupação das professoras em fazer
apontamentos textual-interativos locais que abordem aspectos
específicos da escrita, o que pode facilitar o entendimento do aluno
sobre exatamente onde o texto precisa ser melhorado, sendo esta
estratégia uma característica em todos os colégios investigados e,
portanto, um aspecto próprio das séries analisadas.
Diferentes apontamentos foram encontrados, referindo-se a

aspectos dos gêneros textuais analisados, envolvendo sua estrutura
composicional, estilística e temática (BAKHTIN, 2003), cada qual
com suas especificidades, já que estamos lidando com diversos
textos como dissertação escolar, carta de reclamação/solicitação,
crônica e editorial.
4.4. APONTAMENTOS TEXTUAL-INTERATIVOS NOS

DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS
TEXTUAL I
Ao pensarmos nas peculiaridades dos gêneros textuais trabalhados

em sala de aula pelas professoras das duas séries, verificamos que
esses apontamentos têm relação com a caracterização dos
gêneros, proposta por Bakhtin (2003).
Nesse sentido, enfatizamos que os aspectos ortografia,

concordância, coesão, conectivo e linguagem referem-se ao estilo
linguístico da escrita de cada gênero textual trabalhado pelas
professoras. Alguns exemplos demonstram que os alunos têm
grande dificuldade em se adequar ao estilo linguístico que cada
gênero textual requer, utilizando uma linguagem inapropriada e,
muitas vezes, não condizente com o interlocutor.
O item coerência diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos

que se referem a problemas relacionados ao comprometimento da
temática do texto, sendo este um problema apontado por todos os
tipos de correções utilizados pelas professoras. Já os aspectos
título e alinhamento de parágrafo estão relacionados com a
organização composicional dos gêneros textuais, isto é, com o
modo como se estruturam, sendo que a configuração de títulos, o
alinhamento, a disposição e o número de parágrafos foram
aspectos que se apresentaram inadequados em alguns textos.
Ainda com relação a esse tipo de revisão, ela também se diferencia

por abordar um aspecto que diz respeito à finalidade dos textos.
Muitos alunos não compreenderam como se configuravam os
gêneros textuais trabalhados e se equivocaram quanto a suas
características, cometendo falhas e não cumprindo com a finalidade
que cada texto requeria. Desse modo, observamos que os
apontamentos textual-interativos referentes a esse aspecto
abordam a não compreensão das características dos gêneros
textuais que envolvem os três elementos que os compõem, estilo,
temática e estrutura.
Com relação ao acto de enaltecer os textos, verificamos que ele

refere-se ao cumprimento da finalidade. Quando há elogios,
TEXTUAL I
percebemos que houve o desenvolvimento bem sucedido das

características peculiares à escrita de cada gênero textual. Assim,
além de inadequações, a escrita e a reescrita de determinados
alunos também apresentaram motivos para que as professoras
fizessem elogios.
Apresentamos alguns exemplos que demonstram os apontamentos

textual-interativos, abordando as inadequações referentes às
peculiaridades dos diferentes gêneros textuais produzidos pelas 7ª
e 8ª séries.
4.4.1. Resumo
Tratando-se de um resumo, o uso de conectivos faz parte do seu

estilo linguístico, pois eles têm a função de ligar, dar continuidade,
comparar, ou contradizer as ideias retiradas do texto a ser
resumido. Contudo, saber escolher o momento certo para utilizar
cada um é importante para que não haja dúvidas de que o texto foi
bem escrito. Nesse sentido, o Texto 41 revela o uso inadequado de
TEXTUAL I
"No entanto", que tem a função de contradizer duas informações e

foi empregado em uma oração que possui um efeito de dar
continuidade ao que estava sendo dito antes. Assim, o lembrete
"esse conectivo não faz sentido aqui, você pode usar: ainda, da
mesma forma, também..." revela que ele precisa ser substituído por
outro que exerça o papel de complementar as informações do
parágrafo.
No Texto 32, o apontamento "Preste atenção! Suas frases são

desconexas, não dá para entender, releia o texto", localizado no
TEXTUAL I
espaço do pós-texto é um lembrete que diz respeito ao

comprometimento da progressão temática do texto. Em se tratando
da escrita de um resumo, o aluno deve escolher as informações
principais do texto de apoio e sintetizá-las com as suas próprias
palavras, contudo, isso deve ser feito de maneira coerente, em que
uma ideia tem que estar de acordo com a outra. Assim, por escolher
aleatoriamente as informações, o aluno escreve-as com as suas
palavras, mas ela apresenta-as em parágrafos soltos e sem
conexão, comprometendo a progressão temática do texto.
O Texto 19 traz um exemplo de apontamento textual-interativo,

localizado no espaço pós-texto, que aborda a não execução da
finalidade do texto. O comentário da professora explica como a
construção do resumo deve ser efetuada, revelando que o aluno
não havia compreendido as características para a escrita desse
gênero textual. Nesse sentido, a solicitação "Refazer!" pede a
escrita de uma nova versão, a fim de que as características do
resumo que permitem o cumprimento da finalidade do gênero sejam
contempladas.
4.4.2. Editorial

TEXTUAL I
O Texto 196 apresenta um caso em que um apontamento textual-

interativo "Não se dirija ao leitor" chama a atenção para o uso do
pronome "você" em um editorial. Nesse gênero textual, a escolha
por uma linguagem voltada à impessoalidade é ideal para que haja
o reconhecimento de seu estilo linguístico, uma vez que ele tem
base argumentativa e jornalística. Assim, a professora solicita que
isso seja modificado, para que o aluno cumpra com todas as
características do editorial, não se referindo directamente ao leitor.

TEXTUAL I
O Texto 193 também revela um problema de coerência. O gênero

textual editorial configura-se por ser um texto de cunho jornalístico
que apresenta a opinião do próprio jornal ou revista, onde ele é
publicado. Nesse sentido, para construir a argumentação sobre o
tema "bullying", o autor do exemplo 193 menciona informações
veiculadas em outro jornal, o que demonstra uma incoerência
referente à temática, já que para ser desenvolvida, deve-se
apresentar informações, ou factos novos, abordados pelo próprio
jornal, onde o editorial será publicado, diferentemente do que fez o
aluno desse exemplo.
4.4.3. Dissertação escolar
A configuração de títulos em dissertações escolares se dá

tradicionalmente pela disposição em apenas uma linha, a qual
antecede o início do texto. Assim, por se apresentar em duas linhas,
a professora solicita, por meio do apontamento textual-interativo
"Escreva em uma linha só", que o título do Texto 51 seja alinhado
de acordo com do gênero textual.
Texto 110 (8ª série/ Colégio X)

TEXTUAL I
O exemplo revela um bilhete que chama a atenção do aluno para o

número de parágrafos de uma dissertação escolar, sendo que ela
deve conter a introdução ao tema, o desenvolvimento e a conclusão
(MANZONI, 2007), somando pelo menos três parágrafos. Assim, a
escrita de apenas dois parágrafos compromete a organização
desse gênero textual, como observa o apontamento da professora.
4.4.4. Crônica
O bilhete escrito pela professora do autor do Texto 144 apresenta

um caso em que a finalidade da crônica, que é a de levar o leitor a
refletir sobre algo, não foi cumprida na escrita, uma vez que o aluno
não entendeu as características desse gênero textual.
TEXTUAL I
Sumário
Nesse sentido, ao longo das análises dos textos, pudemos notar

alguns aspectos referentes aos comentários que dão origem à
revisão textual-interativa:
– apresentam-se no corpo e nas margens do texto, assim como no

pós-texto, dependendo do que o professor quer apontar, um
problema local, ou global do texto, pois quando estão localizados,
auxiliam o aluno na compreensão do problema destacado, mas
quando estão no espaço posterior ao texto referem-se a problemas
gerais;
– solicitam a complementação de dados que se apresentam

incompletos, por meio de informações, que auxiliam na melhoria da
progressão temática;
– caracterizam-se como questionamentos, solicitações, sugestões e

ressalvas;
– auxiliam o aluno na compreensão da finalidade da produção do

gênero textual solicitado.
– apresentam-se também como elogios, servindo como estímulo à

melhoria do texto, revelando o cumprimento da finalidade do gênero
textual.
Com essas constatações, este artigo caracterizou os aspectos

linguístico-discursivos de textos revisados por professoras e
reescritos por alunos das 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.
Enfatizamos que caracterizar os aspectos a serem trabalhados em
cada uma das séries, desde as iniciais, pode contribuir para que a
prática da produção textual em sala de aula seja facilitada para o
professor, que encontra parâmetros tanto para realizar seus
apontamentos, como para ajustar um conteúdo que ainda não é
compreendido.
TEXTUAL I
A análise acerca dos apontamentos textual-interativos mostra que

as professoras não sabem elaborar bilhetes e comentários, como
propõe o trabalho de Ruiz (2010), evidenciando uma nova
investigação e proposta de trabalho que estabeleça padrões para a
elaboração desse tipo de correção. Além disso, observamos ainda
que os apontamentos textual-interativos consideram as
características dos gêneros discursivos, propostas por Bakhtin
(2003), abordando o estilo, a estrutura e a temática. Para o
aprofundamento dessa questão, propomos novas investigações.
1. Que aspectos devem ser considerados na produção

de um texto.
Respostas:
1. Na produção de um texto, por exemplo, em geral, o indivíduo

configura o outro de si como seu interlocutor real, uma vez que a
interação ocorre entre ele e a sua consciência. Em sala de aula, o
interlocutor real, além da própria consciência do indivíduo, também é
representado pela figura do professor, o par mais avançado da
situação comunicativa, aquele que lê, revisa e avalia os textos dos
alunos para que ocorra a reescrita. Assim, todo o processo de
produção textual é efetuado sob os moldes de um contexto histórico e
ideológico (o interlocutor superior), que pré-estabelece padrões de
escrita, os quais exercem influência tanto na forma de escrever, como
no ato de revisar e reescrever textos.
TEXTUAL I
1. Que aspectos devem ser considerados na produção de um

texto.
UNIDADE Temática:4.1. CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA

TEXTUAL PARA A ANÁLISE DA COERÊNCIA EM HIPERTEXTOS
Introdução
Ao observarmos as características de cada fase da Linguística

Textual, é possível constatar não só uma diferença no conceito de
língua e texto, como também no conceito de contexto. Assim, na
análise transfrástica, observou-se que o contexto era visto como o
co-texto (segmentos textuais precedente e subsequentes a um
dado enunciado), passando a representar, na Gramática de Texto,
a situação de enunciação, posteriormente ampliada, na perspectiva
sociointeracional defendida pela Teoria do Texto, para “a situação
de interação imediata, a situação mediata (entorno sócio-político-
cultural) e também o contexto sociocognitivo dos interlocutores”

TEXTUAL I
 Diferenciar competência textual de competência

linguística;
Objectivos  Distinguir texto de hipertextos

Específicos  Caracterizar o hipertexto
4.1. O ESTRUTURALISMO E SUA INFLUÊNCIA NOS ESTUDOS

SOBRE A LINGUAGEM
Mesmo nunca tendo falado em ‘estrutura’ mas sim em ‘sistema’,

Saussure “foi consagrado como o pai do estruturalismo” (PAVEAU;
SARFATI, 2006, p. 64). Rompendo com a linguística comparatista
da época, já que propunha uma abordagem não histórica, mas
descritiva e sistemática da língua, Saussure constrói uma
metodologia de estudo que mais tarde transformar-se-á no
estruturalismo.
Enfatizando que a língua é um sistema, ou seja, “um conjunto de

unidades que obedecem a certos princípios de funcionamento,
constituindo um todo coerente [...] formado por elementos coesos,
inter-relacionados, que funcionam a partir de um conjunto de regras
[...] estabelecidas dentro do próprio sistema” (COSTA, 2009, p.
114), Saussure prega o estudo da línguaem si e por si mesma,
abandonando toda e qualquer preocupação extralinguística. Para
ele, “estabelecemos comunicação porque conhecemos as regras da
gramática de uma determinada língua, ou seja, conhecemos as
peças disponíveis do jogo e suas possibilidades de movimento,
como elas se organizam e se distribuem” (COSTA, 2009, p. 115).
Dessa forma, o funcionamento das unidades que compõem o

sistema linguístico é regulado pelas normas internalizadas e
adquiridas no meio social e, tal qual as peças do jogo de xadrez,
independem da materialidade que a constitui. Daí dizer que a língua
TEXTUAL I
é forma (estrutura) e não substância (a matéria a partir da qual ela

se manifesta) (COSTA, 2006).
Compreendendo, então, a língua como um sistema e como um

código, com função puramente informativa, Saussure defende a
existência de dois tipos de linguísticas: a da língua e a da fala,
sendo, esta última, secundária, uma vez que é individual, psicofísica
e heterogênea. Assim, no âmbito da Linguagem (dividida entre
língua (homogênea, social) e fala (heterogênea, individual), é
preciso estudar o funcionamento da língua por meio de um método
de investigação sincrônico, buscando compreender a forma como
as unidades constitutivas desse sistema linguístico encontram-se
relacionadas umas às outras, em uma combinação não aleatória,
mas formada pela exclusão de outros possíveis arranjos
distribucionais. Será a partir da descrição dessas relações que se
“explicitará a organização dos elementos constituintes da estrutura
linguística e, em última instância, se reconhecerá o funcionamento
do sistema” (COSTA, 2006, p. 120).
4.2 O Estruturalismo e a Análise Transfrástica
Em função da constatação de que as concepções e metodologias

do estruturalismo se tornaram falhas na análise e explicação de
certos fenômenos que ultrapassavam os limites da frase simples e
complexa, surgem os primeiros estudos interessados em observar
as relações ocorrentes entre enunciados e sequências de
enunciados, partindo-se da frase para o texto. As análises
transfrásticas buscaram, então, estudar os mecanismos
interfrásticos - que compõem o sistema gramatical da língua -, cujo
uso garantiria a duas ou mais sequências o estatuto de texto.
Neste momento, um dos principais conceitos de texto era o de

Harweg (1968) afirmando que um texto era uma sequência
pronominal ininterrupta e que uma de suas principais características
era o fenômeno do múltiplo referenciamento (o fato do referente
textual – aquilo sobre o que se fala – encontrar-se retomado, ao
TEXTUAL I
longo do texto, de diferentes formas). Um outro conceito de texto

importante era o de Isenberg (1970): um texto era definido como
uma sequência coerente de enunciados (BENTES, 2006, p. 247).
Considerando-se, então, o texto como “resultado de um ‘múltiplo

referenciamento’ [...] como uma sucessão de unidades linguísticas
constituídas mediante uma concatenação pronominal ininterrupta”
(KOCH, 2006, p. 04) e, constatando que, na construção de um
texto, o movimento de retroação é necessariamente acompanhado
de outro, o de progressão, os estudos voltaram-se para a análise da
coesão textual, em especial para as relações referenciais
(particularmente a correferência, que garantiria a uma sequência de
frases o estatuto de texto).
[Nesta fase] muitos autores debruçaram-se sobre os tipos de

relações (encadeamentos) que se estabelecem entre enunciados,
bem como a articulação entre tema-rema (na perspectiva da Escola
Funcionalista de Praga), a seleção dos artigos em enunciados
contínuos e assim por diante. Assim, as pesquisas se concentravam
prioritariamente no estudo dos recursos de coesão textual, a qual,
para eles, de certa forma, englobava o da coerência, nesse
momento entendida como mera propriedade ou característica do
texto (KOCH, 2006, p. 05).
Aos poucos, porém, percebeu-se que os elementos coesivos não

eram essenciais para acompreensão do sentido global do texto,
uma vez que, muitas vezes, eles não se encontravam presentes no
texto e, mesmo com essa ausência, “o ouvinte/leitor [conseguia]
construir o significado global [de qualquer] sequência, porque [era
capaz] de estabelecer as relações lógico-argumentativas entre as
partes do enunciado” (GALEMBECK, 2010, p. 70). Constatou-se,
assim, a necessidade de “se considerar, na construção do sentido
global do enunciado, o conhecimento intuitivo do falante acerca das
relações a serem estabelecidas entre sentenças” (BENTES, 2006,
TEXTUAL I
p. 249), o que resultou na construção de outra linha de pesquisa: as

gramáticas textuais, fortemente influenciadas pelo gerativismo.
4.3. O GERATIVISMO
Noam Chomsky, criador do gerativismo, “propôs uma teoria de

estruturas linguísticas [...] centrada na sintaxe” (PAVEAU;SARFATI,
2006, p. 168), que tinha por objetivo “elaborar um modelo teórico
formal, inspirado na matemática, capaz de descrever abstratamente
o que é e como funciona a linguagem humana” (KENEDY, 2009, p.
127), um modelo, então, capaz de explicar todas as frases
gramaticais de uma língua, no plano de sua estrutura sintática.
Rejeitando o modelo behaviorista de descrição dos fatos da

linguagem, Chomsky defende a criatividade como elemento motor
e caracterizador do comportamento linguístico humano. Para ele,
esse comportamento deve ser compreendido como o “resultado de
um dispositivo inato, uma capacidade genética e, portanto, interna
ao organismo humano, a qual deve estar fincada na mente da
espécie, sendo destinada a constituir a competência linguística de
um falante” (KENEDY, 2009, p. 129). Será esse novo modo de
descrever os fatos da linguagem que embasará o gerativismo, cujos
conceitos centrais serão os pares: estruturas profundas/superficiais
e competência/desempenho,que darão uma “dimensão mentalista
ao modelo, uma vez que implicam a presença de esquemas
internos ao sujeito, anteriores à produção das frases” (PAVEAU;
SARFATI, 2006, p. 170).
Assim, o seu primeiro modelo gerativista – a gramática

transformacional– advém do “reconhecimento de que infinitas
sentenças de uma língua eram formadas a partir da aplicação de
um finito sistema de regras (a gramática) que transformava uma
estrutura em outra” (KENEDY, 2009, p. 131). É esse sistema de
regras, tido como o conhecimento linguístico existente na mente do
falante de uma língua, que deveria ser descrito e explicado pelo
linguista gerativista.
TEXTUAL I
A gramática transformacional postula a existência de

transformações a partir de frases nucleares e, a partir disso, propõe
que duas frases aparentemente diferentes (estrutura superficial)
baseiam-se em uma mesma estrutura profunda, comum às duas
frases antes da transformação. O inverso é igualmente verdadeiro:
às duas frases aparentemente análogas podem proceder de duas
estruturas profundas diferentes (PAVEAU; SARFATI, 2006, p. 171).
Outro interesse dos gerativistas era compreender como é possível

aos falantes terem intuições sobre as estruturas sintáticas que
produzem e ouvem. Como, por exemplo, conseguem distinguir uma
frase gramatical de uma agramatical. A esse conhecimento
linguístico, Chomsky denominou competência linguística.
[A competência linguística seria] o conhecimento interno e tácito

das regras que governam a formação das frases da língua, não
sendo a mesma que o comportamento linguístico do indivíduo,
aquelas frases que de fato uma pessoa pronuncia quando usa a
língua. Esse uso concreto da língua chama-se desempenho
linguístico (também conhecido como performance ou, ainda,
atuação ) e envolve diversos tipos de habilidades que não são
linguísticas, como atenção, memória, nível de estresse,
conhecimento de mundo, etc. (KENEDY, 2009, p. 133-134).
No par competência/desempenho, o interesse da linguística

gerativa recai sobre a competência, uma vez que é ela quem
capacitará o sujeito a falar e compreender uma língua. Por isso, os
estudos clássicos do gerativismo não costumam usar dados
linguísticos reais (performance) retirados do uso concreto da língua;
mas sim “testes de gramaticalidade nos quais frases são expostas a
falantes nativos de uma língua” (KENEDY, 2009, p. 134). Trata-se,
então, de um falante- ouvinte ideal. Com a evolução da linguística
gerativa, no início dos anos 1980, “a ideia de competência
linguística como um sistema de regras específicas cedeu lugar à
hipótese da gramática universal (GU)” (idem, p. 135), e, à linguística
TEXTUAL I
coube a descrição “dos princípios e parâmetros da GU que

subjazem à competência linguística dos falantes, para, assim, poder
explicar como é a faculdade da linguagem, essa parte notável da
capacidade mental humana” (idem, p. 138).
2.1 O Gerativismo e a Gramática de Texto
O segundo momento da Linguística Textual – a elaboração de

gramáticas de texto – é fortemente influenciado pela teoria
gerativista. Por analogia às gramáticas de frase, acreditou “ser
possível mostrar que o texto possuía propriedades que diziam
respeito ao próprio sistema abstrato da língua” (BENTES, 2006, p.
249). Dessa forma, as primeiras gramáticas textuais representaram
“um projeto de reconstrução do texto como um sistema uniforme,
estável e abstrato [...] [diferenciando-o] do discurso (unidade
funcional, comunicativa e intersubjetivamente construída)” (idem, p.
249).
[A partir da constatação de que] a diferença entre frase e texto não

era somente quantitativa, mas qualitativa, [...] [iniciou-se a
elaboração] de gramáticas textuais, tendo o objetivo de refletir sobre
os fenômenos textuais [...] propondo que a partir do texto fossem
analisadas e classificadas as unidades menores, desde que não se
perdesse a função textual dos elementos isolados. Com esse
objetivo, o texto constituiria ‘uma entidade do sistema linguístico,
cujas estruturas possíveis em cada língua deveriam ser
determinadas pelas regras da gramática textual’ (KARNOPP, 2006,
p. 20).
Introduzia-se, dessa forma, o texto como objeto central da

Linguística (Marcuschi,1999), e pregava-se a descrição “das
categorias e regras de combinação da entidade T (texto) em L
(determinada língua)” (KOCH, 2006, p. 05):
Abandona-se o método ascendente – da frase para o texto. É a

partir da unidade hierarquicamente mais alta – o texto – que se
TEXTUAL I
pretende chegar, por meio da segmentação, às unidades menores,

para, então, classificá-las. [...] O texto é considerado o signo
linguístico primário [...], a unidade linguística hierarquicamente mais
elevada, [constituindo] uma entidade do sistema linguístico, cujas
estruturas possíveis em cada língua devem ser determinadas pelas
regras de uma gramática textual (idem, p. 06).
Postulava-se, assim, que todo o falante possuiria uma competência

textual – à semelhança da competência linguística - que o
capacitaria a distinguir um texto bem formado de um amontoado de
frases. Essa capacidade textual básica seria, segundo Charolles
(1989, apud BENTES, 2006, p.250), essencialmente as seguintes:
a) capacidade formativa: os usuários da língua são capazes de

produzir e compreender um número de textos potencialmente
ilimitado, avaliando sua boa ou má formação, sendo capazes de
dizer se uma sequência linguística dada é ou não um texto, dentro
da língua em uso;
b) capacidade transformativa: os usuários da língua são capazes

de modificar de diferentes maneiras (reformular, parafrasear,
resumir, etc.) e com diferentes fins um texto e também julgar se o
produto dessas modificações é adequado ao texto sobre o qual a
modificação foi feita;
c) capacidade qualificativa: os usuários da língua são capazes de

dizer a que tipo de texto pertence um dado texto, naturalmente
segundo uma determinada tipologia. Por exemplo, dizer se é um
romance, uma anedota, uma reportagem.
A par dessas competências, caberia às gramáticas textuais

“verificar o que faz com que um texto seja um texto; levantar os
critérios para a delimitação de textos e diferenciar as várias
espécies de texto” (BENTES, 2006, p. 250-251), especificando,
ainda, as estruturas profundas, denominadas macroestruturas
textuais (van DIJK apud KOCH, 2006, p. 09) que seriam as
TEXTUAL I
grandes responsáveis por explicitarem a coerência do texto, sua

estrutura temático-semântica global; garantidas por quatro
condições ou macrorregras (CHAROLLES apud KOCH, idem, p.
10):
1. Repetição – para que um texto possa ser considerado coerente,

ele deve contar, em seu desenvolvimento linear, com elementos de
recorrência estrita;
2. Progressão – deve haver no texto uma contribuição semântica

permanentemente renovada, pelo contínuo acréscimo de novos
conteúdos;
3. Não-contradição – é preciso que, no seu desenvolvimento, não

se introduza nenhum elemento semântico que contradiga um
conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior, ou
dedutível dela por inferência;
4. Relação – todos os seus enunciados – e os fatos que denotam o

mundo nele representado – devem estar, de alguma forma,
relacionados entre si.
Como lembra Galembeck (2010), as gramáticas textuais tiveram o

grande mérito de estabelecerem duas noções basilares para a
consolidação dos estudos concernentes ao texto:
A primeira é a verificação de que o texto constitui a unidade

linguística mais elevada e se desdobra ou se subdivide a unidades
menores, igualmente passíveis de classificação. As unidades
menores (inclusive os elementos léxicos e gramaticais) devem
sempre ser considerados a partir do respectivo papel na
estruturação da unidade textual. A segunda noção básica constitui o
complemento e a decorrência da primeira noção enunciada: não
existe continuidade entre frase e texto, uma vez que se trata de
entidades de ordem diferente e a significação do texto não constitui
TEXTUAL I
unicamente o somatório das partes que o compõe (GALEMBECK,

2010, p. 71).
Contudo, com o passar dos anos, observou-se que as gramáticas

do texto eram ineficientes para o estabelecimento das regras que
poderiam descrever todos os textos possíveis em uma língua
natural; isso porque “era difícil propor um percurso gerativo para o
texto, pelo fato de ele não constituir uma unidade estrutural,
originária de uma estrutura de base e realizada por meio de
transformações sucessivas” (idem, p. 72). Além disso, ao proporem
uma separação entre texto (unidade estrutural, gerada a partir da
competência de um usuário idealizado e descontextualizado) e
discurso (unidade em uso), desconsideravam o texto em uso, ou
seja, em situações reais de interação – fator imprescindível para
sua compreensão.
Sentiu-se, então, a “necessidade de ir além da abordagem sintático-

semântica, visto ser o texto a unidade básica de
comunicação/interação humana” (KOCH, 2006, p. 13). Ocorre,
assim, um deslocamento da questão: em vez de “dispensarem um
tratamento formal e exaustivo ao objeto “texto”, os estudiosos
começaram a elaborar uma teoria do texto, que, ao contrário das
gramáticas textuais, buscaram investigar a constituição, o
funcionamento, a produção e a compreensão dos textos em uso.”
(BENTES, 2006, p. 251). Aos poucos, fatores pragmáticos e
cognitivos vão se impondo e conquistando proeminência nas
pesquisas sobre o texto.
4.4. A TEORIA DO TEXTO
O terceiro momento dos estudos sobre o texto é fortemente

marcado, como lembra Koch (2006, p. 14), por influências da
Psicologia da Linguagem – especialmente da Psicologia da
Atividade, de origem soviética, e da Filosofia da Linguagem, em
particular da Filosofia da Linguagem Ordinária da Escola de Oxford,
que desenvolveu a Teoria dos Atos de Fala. Para Lima (2009),
TEXTUAL I
nessa fase da Linguística Textual, o texto passa a ser visto

diacronicamente, caracterizando-se como processo e não produto,
tendo, ainda, todo o seu entorno extralinguístico valorizado. Neste
momento, [considera-se] o texto no seu contexto pragmático, isto é,
o âmbito da investigação se estende do texto ao contexto, este
último entendido, de modo geral, como o conjunto de condições
externas da produção, recepção e interpretação dos textos
(BENTES, 2006, p. 251).
O foco, então, passa a ser “a constituição, o funcionamento, os

processos de produção e recepção textuais [...] observando o texto
em uso” (KARNOPP, 2006, p. 20), via contrária ao tratamento
formal dos textos até então vigentes.
A Linguística Textual ganha uma nova dimensão: já não se trata de

pesquisar a língua como sistema autônomo, mas sim o seu
funcionamento nos processos comunicativos de uma sociedade
concreta. Passam a interessar os “textos-em-funções”. Isto é, os
textos deixam de ser vistos como produtos acabados, que devem
ser analisados sintática ou semanticamente, passando a ser
considerados elementos constitutivos de uma atividade complexa,
como instrumento de realização de intenções comunicativas e
sociais do falante (KOCH, 2006, p. 14).
É nesse sentido que Schmidt ( apud KOCH, 2006, p.16) defende

ser a coerência um princípio pragmático e contextual, uma vez que,
para atingir determinado objetivo ilocucional, “o enunciador realiza
atividades linguístico-cognitivas com o intuito de garantir a
compreensão e estimular ou causar a aceitação” (KOCH, 2006, p.
17). O enunciatário, por sua vez, busca compreender o objetivo
fundamental do enunciador, aceitando (ou não) colaborar na
realização de seu objetivo e mostrar a reação desejada. Com isso,
o conceito de coerência passa a incorporar, além dos fatores
sintático-semânticos, uma série de fatores de ordem pragmática e
contextual; que contribuem não só para que a coerência passe a
TEXTUAL I
ser vista como um “princípio de interpretabilidade” (CHAROLLES,

apud KOCH, 2006, p. 20), como também para a defesa da não
existência de “sequências de enunciados incoerentes em si, visto
que, numa interação, é sempre possível construir um contexto em
que uma sequência, aparentemente incoerente, passe a fazer
sentido” (KOCH, 2006, p. 20).
Aos poucos, então, o enfoque vai deixando de ser a competência

textual dos falantes para se tornar a observação dos “fatores de
textualidade, assim estabelecidos por Beaugrande e Dressler
(1981): modo múltiplo de conexão ativado sempre que ocorrem
eventos comunicativos” (GALEMBECK, 2010, p. 72). Será essa
mudança de enfoque, somada ao reconhecimento de que “todo
fazer é necessariamente acompanhado de processos de ordem
cognitiva” (idem, p. 72) que levarão à modificação do conceito de
texto, agora visto como o próprio lugar da interação (dialógica) e,
também, como resultado de uma multiplicidade de operações
cognitivas interligadas.
Nessa nova visão, o processamento textual se torna uma atividade

estratégica já que se reconhece que os parceiros da comunicação,
ao produzirem seu dizer, realizam certas escolhas e
mobilizamsistemas de conhecimentos que, de acordo com
Heinemann & Viehweger (apudGALEMBECK,2010, p. 73-74)
podem ser assim enumerados:
1.Conhecimento linguístico: corresponde ao conhecimento do léxico

e da gramática, responsável pela escolha dos termos e a
organização do material linguístico na superfície textual, inclusive
dos elementos coesivos;
2.Conhecimento enciclopédico ou de mundo: compreende as

informações armazenadas na memória de cada indivíduo. O
conhecimento de mundo compreende o conhecimento declarativo,
manifestado por enunciações acerca dos factos do mundo e o
TEXTUAL I
conhecimento episódico e intuitivo, adquirido através da

experiência;
3. Conhecimento interacional: relaciona-se com a dimensão

interpessoal da linguagem, ou seja, com a realização de certas
ações por meio da linguagem. Divide-se em: conhecimento
ilocucional (meios diretos e indiretos utilizados para atingir um dado
objetivo); conhecimento comunicacional (meios adequados para
atingir os objetivos desejados); conhecimento metacomunicativo
(meios empregados para prevenir e evitar distúrbios na
comunicação);
4. Conhecimento acerca das superestruturas ou modelos textuais

globais: permite aos usuários reconhecer um texto como
pertencente a determinado gênero ou tipo.
Assim, sob essa perspectiva pragmático-enunciativa, a língua não é

mais vista como um espelho da realidade e/ou como um sistema de
regras, tal como feito na maioria das teorias formais.
Agora suas características definidoras passam a ser a

“interatividadade, (...) dialogicidade, (...) [sendo] sócio-
historicamente constituída, [...] [tornando-se] uma forma de ação ou
um conjunto de práticas sócio-interativas e cognitivas, sempre
situadas” (MARCUSCHI, 2009b, p. 09)
Há uma ampliação dos objetos de pesquisas sobre o texto, não

mais restritos à coesão (forma como os elementos linguísticos
presentes na superfície textual se interligam, se interconectam, por
meio de recursos também linguísticos de modo a formar um ‘tecido’,
uma unidade de nível superior à da frase) e à coerência (modo
como os elementos subjacentes à superfície textual entram numa
configuração veiculadora de sentido), mas também abarcando
outros fatores tais como: informatividade (distribuição da
informação no texto e graus de previsibilidade/redundância com que
a informação nele contida é veiculada), situacionalidade (possui
TEXTUAL I
duas direções: da situação para o texto (influência da situação

comunicativa na produção/recepção do texto) e do texto para a
situação (reflexos sobre o mundo presentes no texto),
intertextualidade (compreende as diversas maneiras pelas quais a
produção/recepção de um dado texto depende do conhecimento de
outros por parte dos interlocutores), intencionalidade (diversos
modos como os sujeitos usam textos para perseguir e realizar suas
intenções comunicativas, mobilizando, para tanto, os recursos
adequados à concretização dos objetivos visados), aceitabilidade
(refere-se à concordância do parceiro em entrar num jogo de
atuação comunicativa e agir de acordo com suas regras)
(BEAUGRANDE & DRESSLER, apud KOCH, 2006, p. 39-43),
contextualização (elementos responsáveis pela ancoragem do
texto numa dada situação comunicativa), focalização
(concentração dos usuários, no momento da interação, em apenas
uma parte de seu conhecimento), consistência (todos os
enunciados serem verdadeiros), relevância (enunciados relevantes
para um mesmo tópico discursivo), conhecimento partilhado
(responsáveis pelo balanceamento entre o que precisa ser
explicitado ou não) (KOCH, 2006, p. 44-45), além da relação
oralidade/escrita, bem como os gêneros textuais sob perspectiva
bakhtiniana.
Nessa nova visão, cabe à Linguística Textual explicar as

motivações e estratégias da produção e compreensão textual,
desenvolvendo, para tal, “modelos procedurais de descrição textual
capazes de dar conta dos processos cognitivos que permitem a
integração de diversos sistemas de conhecimento dos parceiros da
comunicação” (KOCH, 2006, p. 22).
4.5. CONTEXTO, TEXTO E HIPERTEXTO
Ao observarmos as características de cada fase da Linguística

Textual é possível constatar não só uma diferença no conceito de
língua e texto, como também no conceito de contexto. Assim, na
TEXTUAL I
análise transfrástica, observou-se que o contexto era visto como o

co-texto (segmentos textuais precedente e subsequentes a um
dado enunciado), passando a representar, na Gramática de Texto,
a situação de enunciação, posteriormente ampliada, na perspectiva
sociointeracional defendida pela Teoria do Texto, para “a situação
de interação imediata, a situação mediata (entorno sócio-político-
cultural) e também o contexto sociocognitivo dos interlocutores”
(KOCH, 2009, p. 04).
Para Lévy (1993), o contexto é o grande responsável por auxiliar o

leitor na atualização do texto, servindo para determinar o sentido de
uma palavra e cada palavra para produzir o sentido do contexto, ou
seja, uma configuração semântica reticular que, quando nos
concentramos nela, se mostra composta de imagens, modelos,
lembranças, sensações, conceitos, etc. Dessa forma, quando lemos
ou ouvimos um texto, hierarquizamos e selecionamos áreas de
sentido, tecendo ligações entre essas áreas; conectando esse texto
a outros textos, ativando, então, toda uma memória, que funciona
como pano de fundo sobre o qual esse texto se salienta e ao qual
remete.
Nessa perspectiva, Bezerra (apud Cavalcante, 2005, p. 165)

comenta que o texto pode ser definido linguisticamente tendo em
vista dois grandes blocos: um de cunho estritamente linguístico,
segundo o qual o texto é um conjunto de unidades linguísticas que
encerram um sentido; e outro de cunho sócio-pragmático, no qual o
texto é uma unidade de sentido estabelecido entre leitor/autor, na
modalidade escrita da língua, e entre locutor/interlocutor, na
modalidade oral, envolvendo conhecimentos partilhados, situação,
contexto, propósito, intenções, etc.
É sob a segunda definição que os textos virtuais (ou digitais) se

manifestam e, além disso, são os atores da comunicação ou os
elementos de uma mensagem que constroem e remodelam os
universos de sentido desses textos. Um mundo de significações
TEXTUAL I
chamado hipertextos. Segundo Lévy (1993), o hipertexto é, talvez,

uma metáfora válida para todas as esferas da realidade em que
significações estejam em jogo e caracteriza-se através de seis
princípiosabstratos:
1. Princípio de metamorfose: a rede hipertextual está em constante

construção e renegociação;
2.Princípio de heterogeneidade: os nós e as conexões de uma rede

hipertextual são heterogêneos. O processo sociotécnico colocará
em jogo pessoas, grupos, artefatos, forças naturais de todos os
tamanhos, com todos os tipos de associações que pudermos
imaginar entre esses elementos;
3. Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: o hipertexto

se organiza em um mundo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou
conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto
por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo
das escala dos grupos de precisão;
4. Princípio de exterioridade: a rede não possui unidade orgânica,

nem motor interno. Seu crescimento e sua diminuição, sua
composição e sua recomposição permanente dependem de um
exterior indeterminado. Por exemplo: para a rede semântica de uma
pessoa escutando um discurso, a dinâmica dos estados de ativação
resulta de uma fonte externa de palavras e imagens.
5.Princípio de topologia: nos hipertextos, tudo funciona por

proximidade, por vizinhança. Neles, o curso dos acontecimentos é
uma questão de topologia, de caminhos. A rede não está no
espaço, ela é o espaço.
6. Princípio de mobilidade dos centros: a rede não tem centro, ou

melhor, possui permanentemente diversos centros que são como
pontas luminosas perpetuamente móveis, saltando de um nó a
outro, trazendo ao redor de si uma ramificação infinita de pequenas
TEXTUAL I
raízes, de rizomas, finas linhas brancas esboçando por um instante

um mapa qualquer com detalhes delicados, e depois correndo para
desenhar mais à frente paisagens do sentido.
Para Xavier (2005, p. 171), o hipertexto caracteriza -se como uma

forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com
outras interfaces semióticas, adicionando e acondicionando à sua
superfície outras formas de textualidade. Sua natureza, de acordo
com Marcuschi (2009a, p.02), pode ser descrita tendo como base
as seguintes características:
a) É um texto não- linear: apresenta uma flexibilidade desenvolvida

na forma de ligações permitidas/sugeridas entre nós que constituem
redes que permitem a elaboração de vias navegáveis; a não-
linearidade é tida como a característica centro do hipertexto;
b) É um texto volátil: não tem a mesma estabilidade dos textos de

livros, por exemplo, e todas as escolhas são tão passageiras quanto
as conexões estabelecidas por seus leitores, sendo um fenômeno
essencialmente virtual;
c) É um texto topográfico: não é hierárquico nem tópico, por isso ele

é topográfico; um espaço de escritura e leitura que não tem limites
definidos para se desenvolver; essa é uma característica inovadora
já que desestabiliza os frames ou “enquadres” de que dispomos
para identificar limites textuais;
d) É um texto fragmentário: consiste na constante ligação de

porções, em geral breves, com possíveis retornos ou fugas; carece
de um centro regulador imanente, já que o autor não tem mais
controle do tópico e do leitor;
e) É um texto de acessibilidade ilimitada: acessa todo tipo de fonte,

sejam elas dicionários, enciclopédias, museus, obras científicas,
literárias, arquitetônicas, etc. e, em princípio, não experimenta
limites quanto às ligações que permite estabelecer;
TEXTUAL I
f) É um texto multissemiótico: caracteriza-se pela possibilidade de

interconectar simultaneamente a linguagem verbal com a não-
verbal (musical, cinematográfica, visual e gestual) de forma
integrativa, impossível no caso do livro impresso;
g) É um texto interativo: procede pela interconexão interativa que,

por um lado, é propiciada pela multissemiose e pela acessibilidade
ilimitada e, por outro lado, pela contínua relação de um leitor-
navegador com múltiplos autores em quase sobreposição em tempo
real, chegando a simular uma interação verbal face a face.
Observa-se, assim, que o hipertexto difere em muitos aspectos do

texto impresso. Além da constatação óbvia que ambos são textos e
que um ocorre virtualmente e o outro não, há outras diferenças que
merecem ser destacadas.
Quanto Texto Impresso Hipertexto
Organização Possui uma organização Não tem um centro, um

hierárquica e linear. Um vetor que o determine.
centro organizador. É É um feixe de
uma unidade com possibilidades, uma
contornos nítidos. espécie de leque de
ligações possíveis. –
Metáfora da Estrela (não
há um centro, mas sim
vários vértices que se
ligam a outros). Sua
maneira de organizar a
informação é a
justaposição numa
perspectiva flexível. Em
consequência, pode- se
esperar, também, uma
fragmentação de
conteúdo.
Autoria Tem um autor Há uma autoria coletiva,
determinado e distinto do uma espécie de
leitor quanto à produção coautoria. A leitura se
física do texto. torna simultaneamente
De uma certa forma (já uma escritura, já que o
que há os leitor determina não só
índices, notas de rodapé, a ordem da leitura, mas o
etc.), o autor conteúdo a ser lido.
controla o fluxo da Embora não escreva o
informação no texto. texto no sentido
tradicional do termo, ele
determina o formato
da versão final de seu
TEXTUAL I
texto, que pode ser

muito diverso daquele
proposto pelo autor.
Leitura A página impressa é O hipertexto permite o
altamente seletiva acesso a um número
(já vem pré-determinada) ilimitado de páginas, na
na forma de própria Web; em uma
leitura de notas, consulta configuração “somatória”
a outros livros (sistema
remetidos pela página, a ‘e...e...e...’).
indicação de
fontes e assim por diante
(o que muitas
vezes só pode ser feito
saindo-se do
livro). Possui um sistema
de leitura
‘este ou este ou este’,
não permitindo a
soma dos textos.
A conectividade torna-se o princípio estruturante do hipertexto.

Seus links interconectam blocos informacionais (conhecidos como
nós), ligando um texto a outro, amarrando as informações,
“soldando’ peças esparsas de maneira coerente” (KOCH, 2007, p.
26-27), funcionando como uma representação das redes de sentido
que estabelecemos na leitura de um texto qualquer. Dessa forma,
os links “seriam as representações das redes que o autor
propositalmente apresenta ao leitor, como estratégia, delineando
que caminhos o leitor pode perseguir nesta sua leitura”.
(CAVALCANTE,2005, p. 167). O leitor tem, então,liberdade de
escolher qual “caminho” quer percorrer, não sendo imposto, pois,
uma ordem hierárquica de partes e seções a serem seguidas.
Porém, a este leitor é exigido uma bagagem intelectual maior e,
também, uma maior consciência quanto ao buscado, uma vez que o
uso inadequado dos links - “por quebrar as isotopias que
garantiriam a continuidade do fluxo semântico responsável pela
coerência do texto” (XAVIER, 2005, p. 173) -, podem gerar
problemas de compreensão global do texto, bem como de
desorientação, dispersão e abandono da leitura: o chamado stress
cognitivo (MARCUSCHI, 2001).
TEXTUAL I
Observa-se, assim, que as propriedades do hipertexto tornam-no

um feito essencialmente virtual e descentrado, que não se
determina pelo desmembramento de um tópico, mas sim, pelo
deslocamento indefinido por tópicos. Contudo, mesmo passando
para o leitor o controle cognitivo e informacional do hipertexto, ele
não se constitui como um agregado aleatório de enunciados ou
fragmentos textuais. Como veremos, o fato de os caminhos de
recepção não poderem ser previstos ou planejados pelo autor tem
consequências decisivas para a produção do texto e, em especial,
para o planejamento da coerência. (KOCH, 2007, p. 27).
4.5. A LINGUÍSTICA TEXTUAL E A ANÁLISE DA COERÊNCIA

NO HIPERTEXTO
Tal qual observado nos conceitos de texto e contexto, o conceito de

coerência também difere de uma fase da Linguística Textual para
outra. Como verificamos, nas duas primeiras fases da Linguística
Textual, a coerência era vista como uma propriedade textual que se
“dava numa particular forma de sequenciar os componentes,
organizar a informação e propiciar o acesso ao sentido
imanentemente sugerido. Buscava-se o máximo de explicitude
investindo extensivamente em padrões tanto gramaticais como
estilísticos” (MARCUSCHI, 2009b, p. 05). Nessa perspectiva, “a
língua era um instrumento de condução de ideias e o texto um
receptáculo de informações objetivamente sedimentadas e
passíveis de serem capturadas com precisão” (idem).
Com a adoção de uma perspectiva pragmático-enunciativa, o

conceito de coerência se modifica. Nessa nova abordagem, a
coerência se torna um fenômeno muito mais amplo, que resulta não
só dos significados que a rede de conceitos e relações do texto
põem em jogo, como também do compartilhar de conhecimentos
entre os interagentes. Para essa nova fase, o texto se torna “um
evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas,
TEXTUAL I
cognitivas e sociais” (BEAUGRANDE, apud MARCUSCHI, 2009b,

p. 11) sendo, ainda, “multinível, multilinear, não contendo toda
proposta de sentido por insuficiência de explicitude” (MARCUSCHI,
2009b, p. 05). Nesse sentido, os princípios de textualização deixam
de ser vistos como critérios ou padrões que um texto deve
satisfazer e tornam-se “um conjunto de condições que conduz
cognitivamente à produção de um evento interacionalmente
comunicativo” (KOCH, 2001, p. 16), o que condiciona a construção
da coerência à “situação de interação, entre o texto e seus usuários,
[...] [à] atuação de uma complexa rede de fatores, de ordem
linguística, sociocognitiva e interacional” (idem, p. 13). Essa nova
abordagem teórica sobre a língua, o texto e sua coerência, tem
levado muitos estudos (KOCH 2001,2007); MARCUSCHI (2009a,
2009b) a questionarem se as teorias do texto, tal como as
conhecemos atualmente, auxiliam na compreensão do
funcionamento do hipertexto, mais especificamente na
compreensão de sua coerência, em meio à não-linearização que o
caracteriza.
A esse respeito, Marcuschi (2009b), um dos grandes pesquisadores

brasileiros nessa área, ressalta que a questão da não-linearização
do hipertexto não é um dos maiores “problemas” apresentados.
Para ele, na atual fase dos estudos sobre a coerência, na qual
“surgem reflexões sobre a multilinearidade, o aspecto cognitivo, [...]
[admitindo-se] na construção do texto, um processo de
multissemiose” (MARCUSCHI, idem, p. 13), a relevância perde o
seu imediatismo e torna-se algo construído por múltiplas relações.
Isso faz com que a coerência não implique mais, necessariamente,
uma linearidade, já que o texto passa a ser visto como obedecendo
a uma construção multilinear. Além disso, o autor lembra que “a
deslinearização é um processo de construção de sentido (e até de
textos) muito antigo e normal, não constituindo novidade. A
novidade é sua transformação em princípio de construção textual”
(idem, p. 05) e, ainda, na capacidade que muitos usuários possuem
TEXTUAL I
em produzir sentido e coerência neste labirinto textual. Para o autor,

assim, “o problema maior [do hipertexto] está na não-continuidade,
não-centralidade e, de modo especial, na possibilidade de
interferência do leitor-navegador” (MARCUSCHI, 2009b, p.05).
A mencionada ameaça oferecida pelo hipertexto, [de acordo com

Johnson-Eilola (1994)], se daria em vários graus. Por exemplo, no
caso dos hipertextos ‘exploratórios', o leitor preservaria o
conteúdo proposto pelo autor e apenas estaria selecionando
trilhas, roteiros ou opções de leitura previstas imanentemente
pelo próprio autor do hipertexto. Já no caso de hipertextos
‘construtivos’ a ameaça seria muito maior e a noção de autoria
começaria a evaporar-se. Não só haveria escolhas de caminho
pelos leitores-navegadores, mas também complementações e
adendos de novos conteúdos (idem, p. 05).
Não possuindo, então, um centro controlador, os hipertextos “põem

certo ‘pavor’ na questão da continuidade tópica, na centração
temática, e na própria noção de unidade e coerência”
(MARCUSCHI, 2009b, p. 01). Porém, mesmo perturbando nossa
noção linear de texto, uma vez que rompe a estrutura convencional
e as expectativas a ela associadas, não podemos dizer que
ohipertexto é um texto deslinearizado. A respeito disso, Xavier
(2005) defende que
afirmar que o hipertexto é deslinearizado não equivale a dizer que

ele seja um conjunto de enunciados justapostos aleatoriamente,
um mosaico de frases randômicas. O hipertexto apresenta um
maior distanciamento das formas tradicionais de hierarquizações
por ser mais flexível na sua formatação visual, estocagem do
material discursivo e, sobretudo, por colocar nas mãos do usuário
um maior controle sobre a seleção das unidades de
informação.Todavia, para ser inteligível, o hipertexto – como
qualquer outro – precisa apresentar alguma linearidade, pois não
pode subverter os níveis de organização das línguas naturais
(sintaxe, semântica, pragmática) utilizada por uma dada
sociedade (idem, p. 175).
Por isso, como lembra Marcuschi (2009a, p. 05), a construção do

hipertexto deve obedecer algumas normas e princípios de ordem
semântica, cognitiva, cultural, social, histórica, pragmática e
científica; que evidenciarão uma relevância mostrada que, por sua
TEXTUAL I
vez, será responsável por estabelecer um diálogo entre o usuário e

o sistema hipertextual estruturado pelo produtor do texto. Assim, o
hipertexto deve ser pensado e formulado:
de tal forma que os usuários possam reconhecer a conexão entre

os seus constituintes e construir um modelo mental coerente do
texto em questão. [...] [Assim], em termos de sua função
cognitiva, é importante que as palavras ‘linkadas’ pelo produtor do
texto constituam realmente palavras-chave, cuidadosamente
selecionadas no seu léxico mental e relacionadas de forma a
permitir ao leitor estabelecer, ao navegar pelo hipertexto,
encadeamentos cominformações topicamente relevantes, para
que seja capaz de construir uma progressão textual dotada de
sentido. Em outras palavras, ao hiperleitor caberá, ao passar, por
intermédio de tais links, de um texto ao outro, detectar, por meio
da teia formada de palavras-chave, quais as informações
topicamente relevantes para manter a continuidade temática e,
portanto, uma progressão textual coerente (KOCH, 2007, p. 29).
É neste sentido que Lé (2009, p. 08) defende ser a rede hipertextual

dos gêneros digitais um ambiente revelador de poderosas
estratégias de mapeamento de sentidos das quais os falantes
lançam mão no acto comunicativo. Para a autora, os leitores, ao
entrarem em contato com o hipertexto, utilizam-se de certas
habilidades e/ou conhecimentos, ativando processos inferenciais
(não só por meio dos elementos cotextuais e situacionais, como
também, por meio dos conhecimentos de mundo partilhados entre
os interlocutores) que auxiliarão na depreensão de um referente,
contribuindo, então para o estabelecimento da coerência.
Observa-se, assim, que a discussão sobre a natureza do hipertexto

permite pensar o próprio texto em sua materialidade, bem como as
estratégias de seu processamento ou do simulacro dele. Pois, o que
os links evidenciam são as opções associativas que, na leitura de
um texto qualquer, o leitor articula a partir de seus conhecimentos
prévios, sua ideologia, etc. O hipertexto seria, então, uma espécie
de simulação do que acontece na relação do leitor com o texto, na
produção de sentido deste; sendo que no hipertexto o autor destaca
os pontos de referência (links) que considera serem relevantes ao
TEXTUAL I
seu leitor. Há, assim, um limite sobre o que é disponibilizado para

leitura, mas não como se dará tal leitura. Diante disto, pode-se dizer
que a coerência de um hipertexto estará condicionada, tal qual
ocorre na leitura de um texto impresso, à capacidade do leitor em
organizar cognitivamente as informações “(em meio às intricadas
teias que nele se tecem durante a progressão textual),
estabelecendo mentalmente uma continuidade de sentidos” (KOCH,
2007, p. 30-31). Dessa forma, a coerência se torna um “processo
de incorporação de aproposições ao texto base” (MARCUSCHI,
2009a, p. 10), que necessita de “algum tipo de integração conceitual
e temática que não se dá como virtude imanente do texto, mas

como proposta do leitor e como ponto de vista organizador” (idem,
p. 10).
Sumário
A construção do hipertexto deve obedecer àlgumas normas e

princípios de ordem semântica, cognitiva, cultural, social, histórica,
pragmática e científica; que evidenciarão uma relevância mostrada
que, por sua vez, será responsável por estabelecer um diálogo
entre o usuário e o sistema hipertextual estruturado pelo produtor
do texto

TEXTUAL I
1. O que a gramática transformacional postula?
2. Apresente a diferença entre frase e texto?
3. Segundo Charolles (1989, apud BENTES, 2006, p.250) postula, que

todo falante possuiria uma competência textual – à semelhança da
competência linguística - que o capacitaria a distinguir um texto bem
formado de um amontoado de frases. Apresente essas fases.
Respostas:
2.Rever o 18° e 19º parágrafo da página
3. Rever 21° até ao fim parágrafos da página
1. A gramática transformacional postula a existência de transformações a

partir de frases nucleares e, a partir disso, propõe que duas frases
aparentemente diferentes (estrutura superficial) baseiam-se em uma
mesma estrutura profunda, comum às duas frases antes da transformação.
O inverso é igualmente verdadeiro: às duas frases aparentemente análogas
podem proceder de duas estruturas profundas diferentes (PAVEAU;
SARFATI, 2006, p. 171).
2. Introduzia-se, dessa forma, o texto como objeto central da Linguística

(Marcuschi,1999), e pregava-se a descrição “das categorias e regras de
combinação da entidade T (texto) em L (determinada língua)” (KOCH, 2006,
p. 05): Abandona-se o método ascendente – da frase para o texto. É a partir
da unidade hierarquicamente mais alta – o texto – que se pretende chegar,
por meio da segmentação, às unidades menores, para, então, classificá-las.
[...] O texto é considerado o signo linguístico primário [...], a unidade
linguística hierarquicamente mais elevada, [constituindo] uma entidade do
sistema linguístico, cujas estruturas possíveis em cada língua devem ser
determinadas pelas regras de uma gramática textual (idem, p. 06).
3. segundo Charolles (1989, apud BENTES, 2006, p.250), essencialmente

TEXTUAL I
as seguintes:
a) capacidade formativa: os usuários da língua são capazes de produzir e

compreender um número de textos potencialmente ilimitado, avaliando sua
boa ou má formação, sendo capazes de dizer se uma sequência linguística
dada é ou não um texto, dentro da língua em uso;
b) capacidade transformativa: os usuários da língua são capazes de

modificar de diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir, etc.) e
com diferentes fins um texto e também julgar se o produto dessas
modificações é adequado ao texto sobre o qual a modificação foi feita;
c) capacidade qualificativa: os usuários da língua são capazes de dizer a

que tipo de texto pertence um dado texto, naturalmente segundo uma
determinada tipologia. Por exemplo, dizer se é um romance, uma anedota,
uma reportagem.
1. O que a gramática transformacional postula?
2. Apresente a diferença entre frase e texto?
3. Segundo Charolles (1989, apud BENTES, 2006, p.250) postula, que

todo falante possuiria uma competência textual – à semelhança da
competência linguística - que o capacitaria a distinguir um texto bem
formado de um amontoado de frases. Apresente essas fases.
TEXTUAL I
TEMA V.
5. A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE UM TEXTO
UNIDADE Temática: 5. A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE UM

TEXTO
Introdução
Alguns textos, como é caso de “A arte da construção textual” e “A

produção textual - uma análise discursiva” exploram de forma
efetiva os pressupostos que envolvem a tessitura textual. Dessa
forma, tendo-os como suporte, ampliaremos ainda mais nossa
discussão sobre o assunto em pauta, com vistas a fazer com que
você, caro (a) usuário (a), aprimore cada vez mais suas habilidades
no que tange à arte de redigir. O primeiro passo, dentre os muitos a
seguir, é se conscientizar de que tal procedimento (o da construção
textual) tende a se assemelhar a fatos corriqueiros, como é o caso
de um percurso que se faz de um lugar a outro, bem como a
construção de uma casa.
TEXTUAL I
 Definir as estrategias para redacção de um texto;
 Apresentar as dicas básicas para redacção de

Objectivos um bom texto.
Específicos
Quando lemos uma história esperamos encontrar no enredo

determinados elementos que a fazem se classificar como tal:
personagens, narrador, apresentação, complicação, clímax e
desfecho final, entre outros, igualmente importantes. Já ao nos
depararmos com um texto de opinião, nossa perspectiva mantém-
se fiel: desejamos que as ideias estejam prontamente definidas, de
modo a percorrermos um trajeto que nos conduz ao início, perpassa
por um desenvolvimento e nos conduz a um fim, a uma conclusão.
Alguns textos, como é caso de “A arte da construção textual” e “A

produção textual - uma análise discursiva” exploram de forma
efetiva os pressupostos que envolvem a tessitura textual. Dessa
forma, tendo-os como suporte, ampliaremos ainda mais nossa
discussão sobre o assunto em pauta, com vistas a fazer com que
você, caro (a) usuário (a), aprimore cada vez mais suas habilidades
no que tange à arte de redigir.
O primeiro passo, dentre os muitos a seguir, é se conscientizar de

que tal procedimento (o da construção textual) tende a se
assemelhar a fatos corriqueiros, como é o caso de um percurso que
TEXTUAL I
se faz de um lugar a outro, bem como a construção de uma casa.

Em ambos os exemplos, “planejamento” é a palavra-chave. Ora, se
tudo não for milimetricamente projetado, há grandes possibilidades
de as paredes desmoronarem, ou, no caso do primeiro deles, há o
risco de ficarmos rodando por horas sem chegar a lugar algum.
Consideramos que não se trata de uma tarefa fácil, sem dúvida.

Mas para que nosso projeto obtenha êxito, alguns passos são
considerados essenciais, a começar pela preparação das ideias.
Torna-se inviável discorrer acerca daquilo que desconhecemos.

Imagine que, estando você a narrar algo, sua criatividade, num
piscar de olhos, venha a falhar. Pronto, lá se foi o sonho de
encantar o leitor com sua história. Outro caso: pense você que sua
tarefa seja a de se posicionar em relação a algum assunto,
defendo-o por meio de argumentos que o justifiquem ou o
contrariem. Será que suas ideias foram construídas com base nos
“achismos”? Ou será que você se mostrou como um verdadeiro
defensor de suas opiniões, de seus posicionamentos?
Dessa forma, de modo a se mostrar como alguém que realmente

conhece o que está dizendo, faz-se necessário praticar a leitura
constantemente. Mas seria o caso de ler somente obras de grandes
clássicos? Não, você pode perfeitamente ser eclético nas suas
escolhas, contanto que saiba separar o “joio do trigo”. Agindo como
tal, os argumentos que você se dispuser a defender serão
baseados em fontes confiáveis – condição essencial para uma boa
postura enquanto emissor de um texto. Outro aspecto diz respeito
ao final que dará a seu texto: lembre-se de que tal parte deve ter
um argumento eficaz, que remeta à ideia defendida no início.
Você preparou as ideias? Eis que é chegado o momento de

organizá-las. Nesse sentido, organize-as de modo a respeitar uma
lógica interna: fato esse que tudo tem a ver com a construção dos
parágrafos, mantendo-os coesos, claros e precisos. Outro aspecto,
TEXTUAL I
também muito importante, é saber condensar suas ideais, de modo

a não deixá-las carentes de conteúdos, tampouco abusivas de
informações, ou seja, ser habilidoso (a) em saber dosá-las é, antes
de tudo, sinal de competência e habilidade. Lembre-se também que
seu texto jamais poderá representar uma imagem de você mesmo
(a), por isso mantenha-o o mais imparcial possível, deixando as
emoções e os juízos de valor para a “hora certa”, ou seja, haverá
circunstâncias comunicativas em que tais atitudes poderão ser
perfeitamente exploradas.
Colocando tudo em prática: momento em que você irá materializar

tudo aquilo que planejou. Para tanto, algumas dicas se revelam
como preponderantes, entre elas:
- A primeira delas é se colocar como leitor de sua produção, ou

seja, como você gostaria que as ideias ali estivessem dispostas.
- Outra questão diz respeito à clareza da mensagem, dada a

evidência de haver “múltiplos” interlocutores. Desse modo, para não
correr o risco de não ser bem interpretado, seja claro em tudo que
disser.
- Voltando à questão do caráter coesivo de seu texto, procure fazer

com que um parágrafo nunca encerre a ideia em si mesmo, pois é
preciso haver uma interligação entre todos eles (os parágrafos).
- Procurando cuidar bem da performance textual, nada mais

sugestivo que variar a estrutura sintática, quando a situação assim
o permitir, é claro. Um exemplo é o uso do predicado antes do
sujeito, como em: vã foi a luta/ caótico é o trânsito/ imprecisos são
os detalhes, entre muitos outros.
Pois bem, todas as elucidações aqui firmadas tendem a colaborar

para o aprimoramento de uma competência necessária a todo
usuário do sistema linguístico: a escrita. Esperamos ter contribuído
para a conquista dela.
TEXTUAL I
Dicas Para Uma Boa Redacção
Se existe uma coisa que sempre deixa os estudantes apreensivos é

o momento de escrever uma redação. Bicho-papão de concursos e
vestibulares, a redação definitivamente não é uma unanimidade,
pois é no momento da escrita que mostramos nossas competências
linguísticas e, infelizmente, nem sempre estamos tão preparados
quanto gostaríamos, não é verdade?
Quando escrevemos, documentamos, inconscientemente, nossas

dúvidas e carências de aprendizado são evidentes. Acertos e erros
ficam ali registrados e nítidos para quem vai avaliar nosso texto. Um
pequeno erro pode contar muitos pontos na hora da correção e
ninguém quer ser mal avaliado por causa disso, certo? Pois bem,
para deixar você afiado na escrita, elaboramos dez dicas para uma
boa redação, dicas simples, porém, muito importantes, que vão
deixar você à vontade na hora de elencar no papel suas ideias e
argumentos. Mas atenção: são apenas dicas de redação, quem
quer aprender mais sempre deve correr atrás. Bons estudos!
 1. Ninguém se torna um bom escritor em um passe de

mágica. As fórmulas só existem nas ciências exatas e, ainda
assim, quando mal aplicadas, são passíveis de erro.
Portanto, se você quer se tornar um escritor eficiente,
comece sua jornada em busca da competência linguística
com o simples hábito de ler. No começo pode ser difícil,
mas como todo hábito, aos poucos você vai se acostumar e
até tomar gosto pela leitura. Entenda que um bom escritor é,
obrigatoriamente, um bom leitor. Corra já para uma biblioteca
e recupere o tempo perdido.
 2. Escreva bastante para treinar e aprimorar as técnicas de
redação, mas não se esqueça de que seus textos precisam
de um leitor que possa encontrar possíveis erros e mostrar a
você maneiras eficientes de solucioná-los. A correção
certamente vai te ajudar a sanar dúvidas e evitar que erros
TEXTUAL I
se repitam. Peça ajuda para um professor ou alguém com

conhecimento específico na área.
 3. Em concursos e vestibulares, é comum que o número de

linhas do texto seja estipulado, geralmente, pede-se que o
candidato elabore uma redação com até 30 linhas. Lembre-
se de que toda linha extra será desconsiderada no momento
da correção, portanto, respeite o número mínimo e o
número máximo de linhas.
 4. Para que uma redação possa ser desenvolvida de maneira

satisfatória, ela precisa ter, no mínimo, quatro parágrafos,
divididos em introdução, desenvolvimento e conclusão.
 5. Seja objetivo. Vá direto ao ponto, nada de introduções

longas e mirabolantes. Alguns se perdem na “vaguidão
inespecífica” e acabam recheando o texto com informações
desnecessárias e chavões sem utilidade prática. Há quem
acredite que o uso de uma linguagem rebuscada, permeada
por arcaísmos e expressões eruditas, pode impressionar os
leitores, mas, definitivamente, enfeitar a escrita não vai fazer
com que você se pareça mais inteligente aos olhos dos
corretores. Objetividade é a palavra de ordem.
 6. Releia o texto escrito. Reserve um tempo para fazer esse

exercício, pois quando relemos nossa redação, a chance de
encontramos possíveis erros são bem maiores. Fique
atento à coerência e à coesão, cuidado também com as
temidas falhas gramaticais.
 7. Atenção quanto à forma da redação. Capriche na letra e,

se ficar em dúvida sobre a legibilidade de sua “caligrafia”,
aposte nas letras de forma. Respeite o recuo dos
parágrafos, geralmente são dois centímetros a partir da
margem (você deve ter aprendido isso lá na alfabetização,
TEXTUAL I
por que deixar de usar o que aprendeu?), use o hífen quando

fizer uma separação silábica e nunca, nunca pule linhas
entre um parágrafo e outro, certo?
 8. Nem todo vestibular ou concurso pede que sua

redação tenha um título. Caso ele seja expressamente
solicitado, não se esqueça de que deve ser constituído por
uma frase nominal, ou seja, nada de verbos. Prefira títulos
curtos e não pontue ao seu final.
 9. Evite períodos longos, pois esse tipo de construção pode

provocar equívocos no momento da pontuação. Isso não
quer dizer que você deve fazer de sua redação um
telegrama, nada disso: tente encontrar o equilíbrio, mas
prefira frases curtas, elas são mais facilmente
compreendidas.
 10. Que tal começar a sua prova pela redação? Muitos

candidatos, seja por medo ou por seguirem a sequência da
prova, acabam deixando a redação para o final, quando já
estão cansados. Lembre-se de que a redação vale muito na
composição final da nota, então uma boa dica é começar
mostrando suas habilidades linguísticas. Se você gosta de
fazer o bom e velho rascunho, fique atento na hora de passar
a limpo, já que algumas palavras do texto podem ser
omitidas nesse momento. Lembre-se: todo cuidado é pouco!
Sumário
Quando escrevemos, documentamos, inconscientemente, nossas

dúvidas e carências de aprendizado são evidentes. Acertos e erros
ficam ali registrados e nítidos para quem vai avaliar nosso texto. Um
pequeno erro pode contar muitos pontos na hora da correção e
ninguém quer ser mal avaliado por causa disso, certo? Pois bem,
para deixar você afiado na escrita, elaboramos dez dicas para uma
TEXTUAL I
boa redação, dicas simples, porém, muito importantes, que vão

deixar você à vontade na hora de elencar no papel suas ideias e
argumentos.
1. Indique os passos para produção de um texto.
2. identifique as dicas para uma boa redacção
Respostas:
1. Rever o 2º ao 13° parágrafo da página
2. Rever 16° até ao fim parágrafos da página
1. O primeiro passo, dentre os muitos a seguir, é se conscientizar de que tal

procedimento (o da construção textual) tende a se assemelhar a fatos
corriqueiros, como é o caso de um percurso que se faz de um lugar a outro,
bem como a construção de uma casa
Outro caso: pense você que sua tarefa seja a de se posicionar em relação a
algum assunto, defendo-o por meio de argumentos que o justifiquem ou o
contrariem. Dessa forma, de modo a se mostrar como alguém que realmente
conhece o que está dizendo, faz-se necessário praticar a leitura
constantemente.
Você preparou as ideias? Eis que é chegado o momento de organizá-las.

Nesse sentido, organize-as de modo a respeitar uma lógica interna: fato
esse que tudo tem a ver com a construção dos parágrafos, mantendo-os
coesos, claros e precisos. Outro aspecto, também muito importante, é saber
condensar suas ideais, de modo a não deixá-las carentes de conteúdos,
tampouco abusivas de informações, ou seja, ser habilidoso (a) em saber
dosá-las é, antes de tudo, sinal de competência e habilidade. Lembre-se
também que seu texto jamais poderá representar uma imagem de você
TEXTUAL I
mesmo (a), por isso mantenha-o o mais imparcial possível, deixando as

emoções e os juízos de valor para a “hora certa”, ou seja, haverá
circunstâncias comunicativas em que tais atitudes poderão ser
perfeitamente exploradas.
2. As Dicas são:
- A primeira delas é colocar-se como leitor de sua produção, ou seja, como

você gostaria que as ideias ali estivessem dispostas.
- Outra questão diz respeito à clareza da mensagem, dada a evidência de

haver “múltiplos” interlocutores. Desse modo, para não correr o risco de não
ser bem interpretado, seja claro em tudo que disser.
- Voltando à questão do caráter coesivo de seu texto, procure fazer com que
um parágrafo nunca encerre a ideia em si mesmo, pois é preciso haver uma
interligação entre todos eles (os parágrafos).
- Procurando cuidar bem da performance textual, nada mais sugestivo que

variar a estrutura sintática, quando a situação assim o permitir, é claro.
UPO-3 (Exercícios de GABARITO)
1. Indique os passo para produção de um texto.
2. identifique as dicas para uma boa redacção

TEXTUAL I
EXERCĺCIOS
1. O desenvolvimento da linguagem pela criança também ocorre a partir
da actividade. Nas primeiras etapas da aquisição da linguagem, a
palavra é, para a criança, um meio de comandar a sua acção em direção
aos objectos com os quais ela tem certo contacto sensorial. A palavra
permite que a criança:
B. Chame aos seus pais.
C. Deixe de chorar tanto.
D. Sinta fome fale à mãe.
2. O processo de formação das acções intelectuais, como, por exemplo,

a escrita e a matemática, é complexo. Isto significa que, segundo
Leontyev (1978):
A. Ele dá-se por um procedimento de apropriação que é o acto de fazer
de um conceito alheio um conceito próprio.
B. Ele dá-se por um procedimento de apropriação que é o acto de fazer
de um conceito próprio um conceito alheio.
C. Ele não se dá por um procedimento de apropriação.
D. O acto de fazer de um conceito alheio um próprio não tem a ver com a
escrita.

A. Apenas das acções situada no plano verbal.
B. Das acções situadas no plano verbal que passam pelas acções
realizados no exterior pelo sujeito.
C. De uma apropriação em que o sujeito passe, de acções realizadas no
exterior, para as acções situadas no plano verbal e, depois, para uma
interiorização progressiva das acções exteriores e verbais.
D. Apenas das acções realizadas no exterior.
4. Segundo o manual em estudo, para se alfabetizar, a criança precisa

de:
TEXTUAL I
A. Chorar pouco.
B. Sentir necessidade de falar.
C. Sentir necessidade de provar aos pais que sabe ler e escrever.
D. Sentir necessidade de ler e escrever.
5. Os exemplos de actividades que envolvem a escrita como função

cultural levam a criança a entender que:
A. A escrita é uma simples tarefa de descodificação de que não tem a
ver com factores sociais.
B. A escrita não é decodificação, mas sim necessidade e interação
humana. A escrita medeia a relação com a cultura pelo significado que
adquire.
C. A escrita só está para registrar os momentos e ideias do homem.
D. A escrita não tem relação com questões culturais, nem ajuda na
interação humana.
6. Quanto à alfabetização, Vygotsky (2000) considera que é preciso

levar em conta a história da passagem da escrita como representação
dos sons da fala para linguagem, mas não só.
A. A alfabetização não pode se reduzir a um treino motor nem à
soletração, pois é uma função cultural complexa.
B. A alfabetização reduz-se ao saber soletrar e copiar.
C. A alfabetização é só para os adultos que não sabem ler e escrever.
D. A alfabetização é uma questão política, apenas.
7. Amor (2003) consideram três grandes etapas do processo da

produção textual, a saber:
B. Pré-escrita, planificação e escrita.
C. Pré-escrita, revisão e escrita.
D. Revisão, textualização e pré-escrita.
TEXTUAL I
8. Segundo Mateus et al (2003:89), o conceito de coesão recobre “todos

os processos de sequencialização que:
A. Asseguram um sentido linguístico significativo do texto.
B. Quebram a ligação linguística significativa entre os elementos que
ocorrem na superfície textual
C. Tem a ver com os sinais de pontuação e acentuação.
D. Asseguram uma ligação linguística significativa entre os elementos
que ocorrem na superfície textual.
9. Os processos de coesão incluem elementos de várias categorias

A. Vírgulas, pontos de exclamação e reticências.
B. Metáforas, substantivos próprios e adjectivos.
C. sons e letras.
10. Em suma, a escrita deixou de ser apenas um veículo de transmissão

de conhecimentos, como era entendida até há alguns anos, geralmente
para avaliação e passou a ser vista como:
A. Objecto de ensino-aprendizagem.
B. Objecto de distinção dos civilizados e ignorantes.
C. Meio de opressão.
D. Meio de transmissão de saberes.

A. Fragilidade que o homem tem quando não sabe ler e escrever.
B. Capacidade de ler e escrever sem estudar.
C. Capacidade de criar, de inventar, qualidade de quem tem ideias
originais, de quem é criativo, capacidade que o falante de uma língua
tem de criar novos enunciados sem que os tenha ouvido ou dito
anteriormente.
D. Capacidade de imitar, plagiar ou reproduzir ideias dos outros.
TEXTUAL I
12. Vygotsky mostra-nos que a escrita é uma linguagem que se constitui

primeiro no pensamento da criança, para depois ser registrada. Ou seja:
A. A criança escreve depois pensa.
B. A criança escreve o que pensa.
C. A escrita não é uma linguagem, mas sim pensamento.
D. A escrita é uma tentativa de representação da linguagem e do
pensamento.
13. A primeira fase da pré-escrita, Lúria denominou-a de estágio dos

rabiscos ou fase dos actos imitativos, primitivos, pré-culturais e pré-
instrumentais. A segunda fase foi denominada de:
A. Estágio da escrita diferenciada.
B. Estágio da escrita não diferenciada.
C. Estágio de rabiscos.
D. Estágio de actos imitativos.
14. Como Emília Ferreiro (2004) afirma que, as fases da escrita de cada
criança:
A. São uniformes, pois todas elas estão na mesma fase de
desenvolvimento humano.
B. São diferentes porque algumas crianças choram mais que as
outras.
C. Não variam, uma vez que a língua é a mesma.
D. Variam de uma criança para outra, pois apresentam níveis de
escritas diferentes umas das outras.
15. Contudo, Ferreiro e Teberosky (1999) apresentam mais dois níveis

desta evolução da escrita infantil: Silábico-alfabética e Alfabética.
A. Nestas etapas, a criança pode ser considerada praticamente
alfabetizada.
B. Nestas etapas, a criança ainda é uma tabula rasa.
C. Nestas etapas, a criança pode ser considerada praticamente
analfabeta.
TEXTUAL I
D. Nestas etapas, a criança tem uma competência linguística.
16. Defina a escrita infantil do ponto de vista construtivo.

A. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil não segue nenhuma
evolução regular.
B. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução
regular, através de diversos financeiros em diversas situações políticas
de diversos partidos.
C. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução
irregular, através de diversos meios políticos em diversas situações
educativas de diversas linguagens.
D. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução
regular, através de diversos meios culturais em diversas situações
educativas de diversas linguagens.
17. Um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de

qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e
formal. Em outras palavras,
A. É uma unidade de gramática normativa.
B. É uma unidade de linguagem em uso.
C. É um livro de comunicação verbal.
D. É uma frase oral ou escrita.
18. Um texto pode ser escrito ou oral e, em sentido lato, pode ser
também não-verbal. Ou seja,
A. Define-se como texto a unidade linguística máxima, seja ela oral ou
escrita. Um texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de
uma mensagem completa.
B. Define-se texto a gramática normativa que rege a boa produção
textual.
C. O texto é uma unidade linguística verbal.
D. O texto nunca pode ser não-verbal.
TEXTUAL I
19. Texto crítico é:

A. Uma produção textual que parte de um processo decisório e duvidoso
em relação ao conteúdo censurado.
B. Uma produção textual que sempre termina com o levantamento de
questões negativas.
C. Uma produção textual que parte de um processo reflexivo e analítico
gerando um conteúdo com crítica construtiva e bem fundamentada.
D. Uma planificação textual que parte da pergunta de partida, da
delimitação do tema e termina com a revisão.
20. Os textos literários são aqueles que, em geral, têm o objetivo de

poética. Em geral, ocorre o predomínio da função emotiva e poética. É o
caso de:
A. Notícias e reportagens jornalísticas, textos de livros didáticos de
História, Geografia, Ciências, textos científicos, receitas culinárias, bulas
de remédio.
B. Acta, exposição, texto expositivo-argumentativo e procuração.
C. Crónica conto, novela e poesia.
D. Relato, Constituição da República e aviso.
13. O contexto do texto deve estar baseado no conhecimento do mundo

real dos falantes. Essa é uma condição cuja finalidade é contribuir para
sua significação global. No contexto, deve-se ter em mente o seguinte:
A. Os elementos que influenciam a mensagem, como época, lugar,
hábitos linguísticos, grupo social, cultural ou etário dos falantes.
B. Os pais dos falantes e a disciplina preferida.
C. O presidente do país em que os falantes se comunicam.
D. Os problemas políticos vividos pelos falantes.

A. A sua finalidade é facilitar a comunicação entre pessoas e signos
linguísticos.
TEXTUAL I
B. A sua finalidade as outras formas de comunicação que não usam a

escrita não têm valor.
C. A sua finalidade é provar que o texto não precisa do contexto para ser
compreendido.
D. A sua finalidade é tornar compreensível o que é ouvido ou lido.
22. Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser distinguidos

em três tipos:
A. O primeiro chama-se parágrafo conclusivo e o segundo, introdutório.
B. O primeiro chama-se moçambicano e o segundo, espanhol.
C.O primeiro chama-se parágrafo espanhol, O segundo chama-se
parágrafo alemão e último, o chamado parágrafo francês.
D. O primeiro chama-se parágrafo inglês; o segundo, alemão e o
terceiro, português.
23. Para escrever bem, antes de qualquer coisa, é preciso:
A. Copiar sempre o mesmo texto.
B. Ser um bom leitor.
C. Comprar livros para enfeitar a estante.
D. Escrever nas paredes da sala de aulas e nos muros da zona.
24. Quais são as cinco dicas sobre o parágrafo:

A. Ideia-núcleo, o tópico frasal, inexistência de regra de extensão do
parágrafo, as ideias secundárias e a conclusão, leitura expressiva após a
produção textual para a identificação de erros.
B. Escrever muito antes de ler.
C. Ideia-Núcleo, o tópico frasal, conclusão e leitura expressiva.
D. Introdução, desenvolvimento, conclusão, argumentação e leitura
expressiva.
25. A Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser
formada por uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não.
Ela exprime, através da fala ou da escrita:
A. Inteligência, sentimentos e apelos
B. Preferências, qualidades e ordens
TEXTUAL I
C. Ideias, emoções, ordens e apelos

D. Ideias, emoções e preferências.
26. Na língua falada, a frase é caracterizada pela entoação, que

indica nitidamente o seu início e o seu fim. Na língua escrita, a entoação
é representada por:
A. Caligrafia
B. Uso da maiúscula
C. Regras de translineação
D. Sinais de pontuação
27. Os diferentes Tipos de Frases são:

A. Frases Interrogativas, Frases Imperativas, Frases
Exclamativas, Frases Declarativas e Frases Optativas.
B. Frases Interrogativas, Frases afirmativas, Frases
Exclamativas, Frases Declarativas e Frases activas.
C. Frases negativas, afirmativas, activas e passivas.
D. Frases neutras, enfáticas, negativas e interrogativas
indirectas.
28. As frases que possuem verbo são geralmente estruturadas a

partir de dois elementos essenciais:
A. Complemento directo e indirecto
B. Complemento circunstancial e predicado
C. Sujeito e predicado
D. Verbo e complemento directo
28. Defina fonema.
A. Fonema é uma palavra invariável.
B. Fonema é um afixo verbal.
C. Fonema é um som ou um conjunto de sons e/ou por uma letra ou
conjunto de letras (grafemas) – o significante.
D. Fonema é a estrutura interna de uma palavra.
TEXTUAL I
29. Quais são os principais elementos da Narrativa:

A. Espaço, Tempo, Personagens, Enredo e Narrador
B. Narrador Autodiegético, homodiegético e heterodiegético.
C. Data, lugar, despedida e assinatura
D. Personagem principal e secundária
30. Existem três tipos de discurso, ou seja, três formas de introdução das
falas das personagens na narrativa:
A. A interrogação directa, interrogação indirecta e livre.
B. O discurso direto, discurso indireto e o discurso indireto livre.
C. O discurso atemporal, livre e perfeito.
D O discurso literário, narrativo e argumentativo.
31. Já um texto dissertativo-argumentativo pretende:
A. Resumir o texto oferecendo uma solução para o problema
que será introduzido nos parágrafos subsequentes.
B. Introduzir os personagens ao leitor, e a trama que se
desenvolverá ao longo da narrativa.
C. Continuar o desenvolvimento do texto, abordando temas
para que o leitor se identifique como um eu no mundo.
D. Persuadir o leitor, convencendo-o a concordar com a tese
defendida.
32. Texto injuntivo tem a finalidade de
A. Persuadir o leitor, convencendo-o a concordar com a tese defendida.
B. Continuar o desenvolvimento do texto, abordando temas para que o
leitor se identifique como um eu no mundo.
C. Instrui o leitor acerca de um procedimento.
D. Introduzir os personagens ao leitor, e a trama que se desenvolverá ao
longo da narrativa.
33. O texto prescritivo utiliza linguagem objetiva e simples. Por exemplo,

em:
A. Cláusulas contratuais, leis, códigos, constituição, edital de
concursos públicos, regras de trânsito.
TEXTUAL I
B. Cláusulas contratuais, leis, códigos, constituição, romances e

poemas.
C. Contos, poemas, novelas e fábulas
D. Edital de concursos públicos, regras de trânsito e contos.
34. Características de um Texto:

A. Brevidade e clareza
B. Conotação e denotação
C. Contexto e intenção comunicativa
D. Contexto, Intertextualidade, Parágrafo, Factores na construção do
texto, coerência, coesão, Organização dos textos.
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2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).

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4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

IMPORTANTE:Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

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Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

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