Índice

Declaração.....................................................................................................................3

Dedicatória.....................................................................................................................4

Lista de abreviaturas......................................................................................................6

Lista de Tabelas/ Gráficos.............................................................................................7

Resumo..........................................................................................................................8

Abstract..........................................................................................................................9

Capítulo - I...................................................................................................................10

1.1.Introdução..............................................................................................................10

1.1.1.Problematização..................................................................................................11

1.2.Hipóteses................................................................................................................12

1.3Justificativa.............................................................................................................12

1.4.Objectivos..............................................................................................................13

1.4.1.Objectivo Geral...................................................................................................13

1.4.2.Objectivo Específicos.........................................................................................13

1.5.Delimitação do tema..............................................................................................14

1.6.Enquadramento do tema........................................................................................14

Capítulo II....................................................................................................................15

2.1. Metodologias........................................................................................................15

2.1.1.Metodologia do Trabalho....................................................................................15

2.1.2.Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados....................................................15

2.1.3.Revisão bibliográfica..........................................................................................15

2.1.4.Pesquisa documental...........................................................................................16

2.1.5.Questionário........................................................................................................16

2.2.Tipo de pesquisa....................................................................................................17

2.2.1.Quanto a abordagem...........................................................................................17

2.3.Quanto aos procedimentos.....................................................................................17

 4

2.3.1.Pesquisa de Campo.............................................................................................17

3.0.Universo (População)............................................................................................18

3.1.Amostra..................................................................................................................18

Capítulo III - Fundamentação Teórica.........................................................................19

4.1.Conceitos Básicos..................................................................................................19

4.1.1.Avaliação............................................................................................................19

4.2.Tarefas da avaliação...............................................................................................21

4.3.Modalidades da avaliação......................................................................................22

4.4.Funções da avaliação.............................................................................................22

5.0.Objectivos ou Foco de uma Avaliação..................................................................24

5.1.Avaliação de Escolhas Múltiplas...........................................................................25

5.2.Formulação de questões de escolha múltipla.........................................................25

6.0.Perguntas de Escolha Múltipla e Perguntas de Desenvolvimento.........................27

Capítulo IV:.................................................................................................................30

7.1.Apresentação e Interpretação de Dados.................................................................30

7.2. Apresentação e Interpretação dos dados da verificação dos mapas de aproveitamento

pedagógica...................................................................................................................30

7.2. Apresentação e Interpretação dos resultados de Questionários............................33

7.2.1.Resultados do Questionário Dirigidos aos alunos da turma B/A........................33

7.3.Cálculos de aproveitamento pedagógico:..............................................................33

7.3.1.Interpretação dos resultados apos serem submetidos aos testes de escolha Múltipla
.....................................................................................................................................34

8.0. Conclusões e Sugestões.......................................................................................36

8.1.Conclusão...............................................................................................................36

8.2.Sugestões...............................................................................................................37

Referência bibliográfica...............................................................................................38
 III
II
Declaração II

Eu Daniel Nissara Amade Camurdine declaro que esta Monografia científica é resultado da
minha investigação pessoal e das orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e
todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto em bibliografia final.

Declaro, ainda, que este trabalho não foi apresentado em nenhuma instituição para obtenção
de qualquer grau académico.

Quelimane, ao de Janeiro de 2021

_______________________________________

//Daniel Nissara Amade Camurdine//

 4

IV

Dedicatória

Dedico este trabalho à minha Querida mãe, Filomena João Limpo, pelo amor,
carilho e pelos ensinamentos que foram fundamentais para a minha
personalidade na formação por ser a razão da minha luta e do meu esforço para
superar os desafios da vida.

Que Deus te abençoe…

 5
V

Agradecimento

Tenho o privilégio e honra de agradecer em primeiro lugar à Deus por me ter

iluminado durante o meu percurso académico, e pelo dom da vida.

Ao meu Supervisor, dr. Adelino Chipangura, por sua compreensão, dedicação, por ter
compartilhado saberes e afazeres, permeados pelas relações interpessoais

Aos docentes do Departamento de Ciências e tecnologia da Universidade Licungo-

Delegação de Quelimane, em particular aos docentes do curso de licenciatura em ensino de
Química, pelos conhecimentos partilhados durante todo processo de ensino e aprendizagem e
pela formação profissional.

Aos meus pais, por terem acreditado em mim, pelo apoio constante e imensurável e,
acima de tudo, pelo esforço de terem reunido sempre todas as condições necessárias para que
eu investisse na minha formação.

À minha família pelo apoio e incentivo durante o percurso de formação. Agradeço de

coração aos amigos pelo apoio, que de alguma forma entrecruzam ou entrecruzaram os
caminhos da vida junto a mim, nesta caminhada ao encontro das minhas realizações pessoal-
profissionais.

Um agradecimento muito especial a Direcção, aos professores e alunos da ESG-25 de

setembro-Quelimane, que colaboraram na recolha de dados para a materialização deste
trabalho, Especialmente a dr Cremilda Artur Zeca que foi uma pessoa muito boa maravilhosa,
Humilde pela paciência que teve na colaboração deste trabalho.

Por fim, agradeço a todos os colegas do curso de Química (2016-2019) que de alguma
forma contribuíram para os alcances dos objectivos almejados desde o início da caminhada.

Ofereço

Aos amigos Em especial ao Dalton Arcanjo Jahar Rondasse, Cláudio Castro de Andrade, pela
ajuda constante.

A todos, o meu Muito Obrigado!

 6

VI

Lista de abreviaturas
MEC…………………………………………… Ministério de Educação e Cultura.
PEMs…………………………….… Perguntas de Escolha Múltiplas com quatro opções
PDS……………………………………………… Perguntas de Desenvolvimentos.
PEA………………………………………………. Processo de Ensino e aprendizagem
ESG:……………………………………………….Escola Secundaria Geral.
AP………………………………………………… Aproveitamento Pedagógico.
CNECE…………………Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências
MINED…………………………………………. Ministério da Edução
SNE……………………………………………..Sistema Nacional da Educação
 7
VI
I
Lista de Tabelas/ Gráficos
Tabela 1: Comparação dos resultados por turmas e os respectivos anos Antes da Introdução
do Modelo da Avaliação de Escolha Múltipla…………………………….31

Tabela 2: Comparação dos resultados por turmas e os respectivos anos depós da Introdução
do Modelo da Avaliação de Escolha Múltipla…………………………….31
Gráfico 1: Comparação dos resultados anual antes e depois da introdução do modelo de
avaliação de escolha múltipla………………………………………………………….32
 8
VIII

Resumo
O seguinte trabalho, intitulado Impacto da Introdução das Avaliações de Escolha Múltipla no
Aproveitamento Pedagógico na 12ª Classe na Disciplina de Química. Teve como objectivo
Avaliar o impacto de modelo de avaliação de escolha múltipla usada no Ensino Secundário
Geral no aproveitamento pedagógico. Este trabalho teve o seu estudo na ESG 25 de Setembro
onde se fez uma análise didáctica do aproveitamento Pedagógico das 12ª classe nos dois
modelos de avaliação. Após a apresentação dos dados e a discussão dos resultados chegou-se
a seguinte conclusão que este modelo de avaliação esta influenciando negativamente na
valorização das ciências exactas, no aproveitamento pedagógico, na qualidade dos alunos, e
na falta de habilidade (o saber fazer). A avaliação de escolha múltipla conduz os alunos ao
comodismo, e no totobola por que não exige que o aluno use as suas habilidades ou raciocínio
e nem mesmo obriga a aplicarem o aprendizado como o modelo anterior baseado na teoria e
na prática, influenciando assim no seu baixo aproveitamento pedagógico nos alunos. O
Impacto da Introdução das Avaliações de Escolha Múltipla no Aproveitamento Pedagógico na
12ª classe na Disciplina de Química, em relação as tabelas apresentadas, conclui-se que os
testes com melhor aproveitamento pedagógico sãos os de perguntas de desenvolvimentos,
pois este possibilita o aluno a mostrarem as suas capacidades e também apresenta uma media
de percentagem superior ou maior em relação aos novo modelos de questões de escolha
múltipla.
Palavra-chave: Impacto, avaliação, escolha múltipla,12ª classe
 9
IX

Abstract
The assessment is a reflection on the level of quality of school work by both the teacher and
the students. The data collected in the course of the process, whether quantitative or
qualitative, are interpreted in relation to a performance standard and expressed by judges of
value (very good, good, satisfactory, etc.) about pedagogical or school performance. The use
of multiple choice questions to assess school knowledge or other knowledge of a general
nature is increasingly common. Much of this popularity stems from the objectivity and ease of
correcting the answers given. However, this method of assessment has some limitations, the
most important of which is the difficulty in developing an assessment format that is
representative of the school knowledge and skills involved. After the presentation of the data
and the discussion of the results, the following conclusion was reached that this evaluation
model is negatively influencing the valorization of the exact sciences, the pedagogical
performance, the quality of the students, the choice of courses if it is to enter higher education
, and in the absence of skill (the know-how) in the case of the job market, they may show
many difficulties due to lack of mastery and one of the suggested suggestions was, in
coordination with the school management, make study visits, competitions, laboratory
experiments, such as way of showing and encouraging the student to taste the exact sciences
(Chemistry), because these competitions may compel students to study a lot with the will to
win and end up mastering the contents (knowing how to do and be), thus improving their
pedagogical use in school.

Keyword: Impact, evaluation and multiple choice evaluation

 10

CAPÍTULO - I

1.1.Introdução 
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor
como dos alunos. Os dados colectados no decurso do processo, quantitativos ou qualitativos,
são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízes de valor
(muito bom, bom, satisfatórios etc.) acerca do aproveitamento pedagógico ou escolar.

Pretende-se, com este trabalho intitulado “Impacto da Introdução das Avaliações de Escolha

Múltipla no Aproveitamento Pedagógico na 12ª Classe na Disciplina de Química, na ESG-25
de setembro-Quelimane) ”,  analisar-se-á aspectos inerentes a metodologia de avaliação
adoptada nas escolas de Ensino Secundário Geral do segundo ciclo, para o caso em questão
irar-se-á estudar na escola secundária de 25 de setembro Com esta pesquisa pretende-se levar
a cabo medidas de melhoramento do processo avaliativo e sucessos no aproveitamento
pedagógico real dos alunos do segundo ciclo do ensino secundário geral, particularmente na
disciplina de química. A disciplina de química é caracterizada por exercícios de natureza
prática, assim sendo a introdução das avaliações de escolha múltipla interfere directamente no
aproveitamento pedagógico da disciplina. Esta forma de avaliação limita a qualidade de
escrita e a capacidade psicomotora do aluno.

1.1.1.Problematização
De acordo com o MINED (2013:46), Optasse pela reforma do sistema de exames. De entre as
duas categorias de testes escritos escolheu-se a de Múltipla Escolha em detrimento da segunda
 11

opção não porque ela é melhor que a outra mas porque responderia às grandes preocupações
de momento. Na verdade, as duas categorias são válidas dependendo dos objectivos que se
pretende alcançar.

Em 1983 ao abrigo da lei n°4/83, de 23 de Março, Moçambique introduziu o seu primeiro

currículo pós-independência, cuja essência era formar o homem novo, portanto, um homem
livre da mentalidade colonial que vigorou em Moçambique por um longo período.

Na verdade, as duas categorias são válidas dependendo dos objectivos que se pretende
alcançar. Não se pode afirmar que um tipo seja superior ou inferior ao outro ou que avaliações
com itens de Múltipla Escolha sejam mais fáceis do que aqueles que solicitam a construção de
respostas. É verdade que as avaliações de múltipla escolha permitem o acerto casual (chute),
possibilitando ao aluno a obtenção de pontos no exame mesmo sem dominar as habilidades.

Com este projecto pretende-se avaliar o Impacto da Introdução das Avaliações da Escolha
Múltipla se responde os pressupostos básicos no ensino-aprendizagem, olhando que, com
estes testes do mesmo trás algumas limitações para o aluno na compreensão do texto, na
resolução dos problemas olhando para o pensamento eficácia dos testes da escolha múltiplas
em áreas sócias e disciplinas reflexivas por exemplo a filosofia, historia, uma vez que no fim
do processo de ensino é mudar a mentalidade do aluno de modo que ajude a pensar diferente,
assim sendo como o aluno será ensinado a pensar uma vez que ele encontra-se com uma outra
realidade.

Mediante estes fatos eis que o autor suscitou a seguinte questão:

Qual é o impacto da introdução das avaliações de Escolha Múltipla no aproveitamento

pedagógico na 12ª classe na disciplina de Química?

1.2.Hipóteses
A chave do sucesso de ensino - aprendizagem resulta da acção redobrada dos professores em
coordenação com os pais e encarregados de educação, dai perante o problema em estudo
sugere-se como hipóteses:
 12

 As avaliações de Escolha Múltiplas São susceptíveis de acerto ao acaso, isto é,

mesmo sem conhecer a resposta correcta, o estudante, risca a resposta de forma
aleatória;

 Os testes de escolha múltipla não estimulam nos alunos a competência de escrita, a

capacidade de argumento, da liberdade criadora nos testes;

 Este modelo de avaliação agrava as dificuldades que os alunos têm nos seus discursos,
consequentemente reduzem a competência linguística e não permitem exercitar nem
avaliar a parte da escrita dos alunos;

1.3Justificativa
Melhorar a qualidade de ensino cabe ao professor, aluno e todas as forças vivas da
sociedade. A razão da escolha do tema é o facto de o mesmo ser de grande interesse nacional,
pois a política nacional de educação enquadra-se na tentativa de melhorar a qualidade de
ensino em Moçambique rumo ao desenvolvimento.

A Escolha deste tema em estudo teve como motivação as observações feita pelo
proponente, na capacidade dos alunos apresentarem em alguns momentos dificuldades na
escrita, interpretação dos testes porque, o modelo das avaliações da escolha múltipla não
impõe ao aluno, na reflexão dos testes em contrapartida não respondem as exigências do
ensino-aprendizagem.

Este projecto se justifica pelo impacto que poderá trazer na reflexão sobre metodologia
de avaliação adoptada nas Escolas de Ensino Secundário Geral do segundo ciclo mesmo nas
universidades que também contribuem de certa maneira para a qualidade de ensino.

Este projecto tem como importância avaliar, dentro do programa as Perguntas de

Múltipla Escolha nos Exames Nacionais da 12ª classe introduzido em 2008, com os mesmos
se Pretende comparar com os resultados alcançados antes e depôs da implementação do
modelo de avaliação de múltipla escolha.

Segundo SNE 4/83 (1983), Citado por MABOTE (2013), Esta política foi desenhada para
reduzir ou eliminar a subjectividade na classificação das respostas dos alunos, facilitar a
introdução da correção electrónica e centralizada, combater a corrupção, obter um banco de
dados de resultados que possam permitir retro alimentar o sistema educativo nacional para
melhorar a qualidade do ensino, reduzir o tempo gasto e o número de intervenientes no
processo de correção das provas.
 13

Este tema surge pelo facto de constatar as necessidade de resolver algumas fraquezas que
caracterizavam o sistema de avaliação em Moçambique tais como, o subjectivismo no
processo de avaliação, correção e classificação das respostas dos alunos, a falta de
consistência dos resultados devido à fraca validade dos instrumentos utilizados, o
envolvimento de um número elevado e indeterminado de intervenientes no processo, abrindo
possibilidades para um descontrolo e a práticas ilícitas ao sistema, a ocupação dos docentes
até ao ponto de alguns não poderem gozar a licença disciplinar, a inexistência.

O estudo deste tema tem grande relevância pessoal porque é importante pesquisar métodos e
meios para solucionar os problemas da sociedade. E este sendo um problema enfrentado em
diversas instituições de ensino secundário no nosso país é muito importante que seja
investigado profundamente como forma de trazer melhores soluções para a comunidade.

1.4.Objectivos

1.4.1.Objectivo Geral
 Avaliar o impacto de modelo de avaliação de escolha múltipla usada no Ensino
Secundário Geral no aproveitamento pedagógico.

1.4.2.Objectivo Específicos
 Verificar os mapas de aproveitamento pedagógico antes e depois da introdução do
modelo de testes de escolha múltipla;

 Comparar o aproveitamento pedagógico antes e depois da introdução do modelo de

avaliação de testes de escolha múltipla;

 Identificar as dificuldades que os estudantes enfrentam na resolução dos testes de

múltipla escolha.

1.5.Delimitação do tema
O trabalho foi desenvolvido na Escola Secundária Geral 25 de setembro-Quelimane, no mês
de Abril de 2020, os resultados da pesquisa foram obtidos usando-se os mapas dos anos de
(2002, 2003, 2005 - 2008, 2009 e 2015), e os resultados da pesquisa foram apresentados na
Universidade Licungo - Quelimane em forma de Monografia com os objectivos de obter o
Grau de licenciatura em ensino de Química com a Habilitação em Gestão de Laboratório.
 14

1.6.Enquadramento do tema
A pesquisa com o tema intitulado “ impacto da introdução das avaliações da múltipla escolha
como ferramenta didáctica no ensino de química caso na escola secundária geral de 25 de
Setembro-Quelimane, enquadra-se especificamente nas cadeiras de fundamentos da
pedagogia visto que esta disciplina tem por objecto de estudo da educação, práticas
pedagógicas de química I e II, didáctica geral, quando se faz menção das funções didácticas
bem como a arte de ensinar a química, e oferecem as metodologias de Ensino-aprendizagem
de química respectivamente.
 15

CAPÍTULO II

2.1. Metodologias

2.1.1.Metodologia do Trabalho
Segundo LIBÂNIO (1990:150), método é um dos caminhos para atingir uns objectivos. Na
vida quotidiana estamos sempre perseguindo objectivos. Mas estes não se realizam por se
mesmo, sendo necessária a nossa actuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações
para atingi-los. Os métodos são, assim, meios adequados para realizar objectivos.

Na perspectiva PILETTE (2008:102), o significado etimológico da palavra método é caminho

a seguir para alcançar um fim. Para nosso objectivo podemos conceituar método como sendo
um roteiro geral para actividades. O método indica as grandes linhas de Acção, sem se deter
em operacionaliza-las. Podemos dizer que o método é um caminho que leva ate certo ponto,
sem ser o veículo de chegar, que é a técnica.

Comparativo: Este método vai ajudar na comparação dos resultados dos mapas observados.

Descritivo: que vai consistir na descrição e caracterização dos dados recolhidos.

2.1.2.Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados

No desenvolvimento desta pesquisa foram as seguintes técnicas:

2.1.3.Revisão bibliográfica
A pesquisa consistiu, no levantamento e análise que já se produziu sobre determinado
assunto que assumem como tema de pesquisa científica, assim sendo o proponente vai fazer
levantamento de mapas de aproveitamento pedagógico antes e depois da introdução do
modelo de avaliações de testes de escolha múltipla.

De acordo com RUIZ ÁLVARO (2009:57), a bibliografia é um conjunto de livros

escritos sobre determinado assunto, por autores conhecidos e identificados ou anónimos,
pertencente a corrente de pensamento diversos entre se, ao longo da evolução da humanidade.

Para MANZO (1971:32), (Apud LAKATOS & MARCONI, 1995:185), Esta técnica consiste
em oferecer meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecido, como também
explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente e tem por
objectivos permitir ao cientista “ o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou
 16

manipulação de suas informações” na consulta de documentos e publicações (livros e

revistas).

2.1.4.Pesquisa documental
Consultou-se diversos livros, documentos já existente, artigos eletrónicos, mapas
relacionados com o tema, com o propósito de analisar a qualidade do ensino olhando mas nos
modelos das avaliações das múltiplas escolhas e esta sendo aplicada em todas as etapas do
presente trabalho de pesquisa.

Segundo Gil, (1991:51), A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa

bibliográfica. A única diferença entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa
bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um
tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objectivos da
pesquisa.

O desenvolvimento da pesquisa documental segue os mesmos passos da pesquisa

bibliográfica. Apenas há que se considerar que o primeiro passo consiste na exploração das
fontes documentais, que são em grande número. Existem, de um lado, os documentos de
primeira mão, que não receberam qualquer tratamento analítico, tais como: documentos
oficiais, reportagens de jornal, carta etc.

2.1.5.Questionário
LAKATOS & MARCONI (2003:186) postulam “questionário é um instrumento de
coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas
por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao
informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado devolve-o
do mesmo modo”.

A ser assim, esta pesquisa usou-se questionário endereçado aos alunos da escola
secundária geral 25 de setembro-quelimane para avaliar as dificuldades que os alunos
enfrentam na resolução dos testes de Escolha Múltipla.
 17

O questionário é constituído por uma série de perguntas ligadas ao tema, elaboradas pelo
pesquisador e respondidas pelos alunos do grupo B que compõem a nossa amostra da
população mediante a colocação do sinal X numa das opções que se considera.

2.2.Tipo de pesquisa

2.2.1.Quanto a abordagem
Segundo FABIANA & MANHAES, Apud ANDRADE (2001: 25), Pesquisa é um
conjunto de procedimentos sistemáticos, baseados no raciocínio lógico, que tem por
objectivos encontrar soluções para os problemas propostos mediante o emprego de métodos
científicos.

No que diz respeito a abordagem, a presente pesquisa é “ qualitativa” pois de acordo

com aquelas que são ideias de MALHOTRA (2001: 155), “a pesquisa qualitativa proporciona
uma melhor visão e compreensão do contexto do problema, enquanto a pesquisa quantitativa
procura quantificar os dados e aplica alguma forma da análise estatística”. A pesquisa
qualitativa pode ser usada, também, para explicar os resultados obtidos pela pesquisa.

É com base nesta pesquisa que vai se analisar o impacto das avaliações de múltipla escolha
que ira influenciar negativamente no processo de ensino e aprendizagem (PEA).

2.3.Quanto aos procedimentos

2.3.1.Pesquisa de Campo
É importante ressaltar que a pesquisa do campo é aquela que consiste na obtenção de dados
junto de um público – alvo. Assim, esta pesquisa contribuiu de forma significativa na recolha
de dodos relativamente ao impacto da introdução das avaliações de Escolha múltipla, olhando
muito mas para o impacto das mesmas, com vista a minimizar os problemas que os alunos
enfrentam.

LAKATOS & MARCONI (2003:186), salientam que “Pesquisa de campo é aquela

utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um
problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar,
ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles”.
 18

3.0.Universo (População)

Segundo ARTUR (2010), entende-se como população o conjunto de elementos que

possuem determinadas características comuns que se pretende estudar.

Para LAKATOS & MARCONI (2007):

Numa pesquisa científica, o universo é constituído pela totalidade de seres

animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em
comum e a amostra é parte desses seres determinada mediante a obediência
de certos critérios de acordo com a especificidade da pesquisa. (P.112).

Para este trabalho de pesquisa trabalhou-se com (6) seis mapas de aproveitamento
pedagógico e 600 alunos do grupo B da 12ª classe da Escola Secundária Geral de 25 de
Setembro - Quelimane que tem Química como disciplina e (5) Docentes da disciplina de
Química daquela instituição de ensino.

3.1.Amostra

Segundo LAKATOS E MARCONI (1999), pode-se definir a amostra como qualquer

subconjunto do conjunto universal ou da população. (P. 117).

Com a perspectiva acima referenciada, pode-se dizer que amostra é uma parcela, ou
seja, uma parte constituinte do universo ou população com o qual se faz a recolha de
informações.

Neste sentido, a amostra do presente estudo foram de vinte e duas (22) pessoas, sendo
que vinte (20) eram alunos e dois (2) eram professores da disciplina de Química, deste modo,
como critério de selecção da amostra usou-se a técnica aleatória aos alunos da 12ª classe B/A,
do qual o pesquisador interagiu-se directamente.

Deste modo, devido a pandemia de covid-19, a direção da escola autorizou a trabalhar apenas
com uma turma.
 19

CAPÍTULO III - Fundamentação Teórica

4.1.Conceitos Básicos

4.1.1.Avaliação
Para  LIBÂNIO (1992: 192), A avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem.
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do
professor e dos alunos são comparados com os objectivos propostos, a fim de constatar
progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias.

A avaliação é uma componente do processo de ensino que visa, através da verificação e

qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos
propostos e daí orientar a tomada de decisões em relação às actividades didácticas seguintes.

Segundo PILLET, (2004: 188), Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa
interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tende em vista mudanças
esperados do comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja condições de
decidir sobre alternativas dos planejamentos do trabalho do professor e da escola como um
todo.

Segundo DIRECÇÃO NACIONAL DO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (2010):

A avaliação é uma componente curricular, presente em todo processo de ensino e

aprendizagem, a partir da qual se obtêm os dados e as informações, permitindo
relacionar o que foi proposto e o que foi alcançado, analisar criticamente os
resultados, formular juízo de valores e tomar decisões, visando promover o
desenvolvimento de competências, melhorar a qualidade de ensino e do sistema
educativo. (P. 4)

A avaliação em Moçambique é um processo que vem acompanhando paulatinamente o

processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo é importante este processo seja continuo e
tenha um padrão de qualidade aceitável.

No sistema educativo moçambicano, a avaliação é um processo dinâmico, contínuo e

sistemático que acompanha o processo de ensino-aprendizagem e é considerada um
instrumento através da qual se comprova a forma como são cumpridos os objectivos da
educação:

 Ela permite a recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas;

 20

 Permitem um bom retro alimentação do processo de ensino-aprendizagem,

contribuindo, desta forma, para a elevação da qualidade do ensino no país.

De acordo com os regulamentos de avaliação de todas as áreas de ensino moçambicano, a

avaliação incide sobre as aprendizagens e competências definidas nos programas de ensino
para as diversas áreas e disciplinas de cada classe e ciclos. Deste modo, de acordo com o
Regulamento Geral do Ensino Básico, a avaliação visa:

 Permitir ao professor tirar conclusões dos resultados obtidos de forma continua

sistemática para o trabalho pedagógico subsequente;
 Apoiar o processo educativo de modo a sustentar o sucesso, permitindo o reajuste
curricular da escola e de turma, nomeadamente quanto à selecção de metodologias e
recursos em função das necessidades educativas;
 Contribuir para a melhoria da qualidade do sistema educativo, possibilitando a
tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e promovendo uma confiança social
no seu funcionamento;
 Certificar as diversas competências adquiridas pelo aluno, no final de cada ciclo ou
nível de ensino.
Com estes objectivos fica claro que a avaliação que se realiza no sistema educativo tem duas
finalidades básicas: avaliar o desempenho do sistema sob o ponto de vista da sua eficiência e
eficácia e certificar os estudantes.

Com os resultados da avaliação do sistema, fazem-se leituras que conduzem à confirmação da

qualidade de formação dos professores, concepção dos materiais, do currículo e das
metodologias escolhidas ou à necessidade da sua reformulação, actualização ou adequação ao
nível de desenvolvimento actual.

Avaliação, tal como afirma Weiss (2000, p. 6) , “é uma palavra elástica, que se alonga de
modo a abranger julgamentos de diversos tipos.” Na verdade, ela não se limita apenas a medir
o aprendizado dos alunos como também serve para avaliar a eficácia e a eficiência de
políticas, programas, desempenho das instituições, organismos e organizações, etc.

É assim que, a mesma autora acima citada, definindo o termo disse:

Avaliação é o julgamento sistemático das operações e ou dos resultados de um

programa ou política, comparado com um conjunto de padrões explícitos ou
 21

implícitos, como um meio de contribuir para o aperfeiçoamento desse programa ou

política. (WEISS, 2000:7).
 22

4.2.Tarefas da avaliação
De acordo com LIBANIO (1994-196), são tarefas de avaliação:

 Verificação;
 Qualificação;
 Apreciação qualitativa.

Verificação: colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas,

exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevista etc.

Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos objectivos e conforme

o caso atribuição de notas ou conceitos.

Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados referindo-os a padrões de

desempenho espera.

 Finalidades da avaliação

Para PILETTI (2004:192), a finalidade da avaliação são as seguintes:

 Conhecer melhor o aluno/formando

Isto é conhecer as suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses,
suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.

 Constatar oque esta sendo aprendido

O professor vai recolher informações, de forma continua e com diversos procedimentos

metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora
em relação a um determinado aluno em particular.

 Adequar o processo de ensino

Adequar aos alunos como grupo e aqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista aos
objectivos propostos.

 Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem

Ao termino de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma analise e reflexão sobre o
sucesso alcançado em funções dos objectivos previstos e revê-los de acordos com os
resultados apresentados.
 23

4.3.Modalidades da avaliação

4.4.Funções da avaliação
A avaliação compreende em quatro (4), funções fundamentais:

Modalidad Finalidade Aplicação

e
Diagnostica  Permite constatar se o aluno possui ou  Realiza-se
não os pré-requisitos, ou seja, geralmente no
conhecimentos, capacidade, início de novas
habilidades e atitudes imprescindíveis abordagens
para novas aprendizagens;
 Possibilita detectar problemas
solucionando-os de forma a garantir a
aprendizagem, do aluno.
Formativa  Ajuda o aluno a orientar o seu estudo,  Realiza-se ao
assim como o professor a realizar a longo de todo o
sua atividade docente; processo de
 Possibilita aplicar medidas educativas ensino-
de reorientação e superação das aprendizagem.
dificuldades do aluno, contribuindo
para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem e o sucesso do aluno
Sumativa  Classificar o aluno no fim de uma Realiza-se no fim de
sequência de ensino, podendo ser uma uma sequência de
unidade, conjunto de unidade, ensino.
programas no seu conjunto, classe ou
ciclo escolar;
 Certificar as competências adquiridas
pelos alunos.
Aferida  Destina-se a recolher dados sobre o  Realiza-se no
desenvolvimento do currículo, momento em que
verificar o nível de desenvolvimento se pretende
de competências dos alunos, com os avaliar o sistema
propósitos de contribuir para a tomada de ensino, a nível
de decisões no sentido de melhorara a nacional, regional
 24

qualidade das aprendizagens e reforçar ou local

a confiança social no sistema
educativo;
 Avaliação aferida não tem efeitos
sobre a progressão escolar dos alunos
e pode ter lugar em qualquer momento
do ano lectivo, sendo da
responsabilidade dos organismos
competentes do ministério que
superintende a areia da educação a
elaboração das respectivas provas.
Fonte: RAESG 2010.

Avaliação Diagnostica – é uma acção avaliativa realizada no inicio de um processo de

aprendizagem que tem a função de obter informações sobre os conhecimentos, aptidões
capacidades, habilidades e atitudes imprescindíveis e competências do
alunos/alfabetizando/educandos com vista a organização do processo de ensino-aprendizagem
de acordo com as situações identificadas.

Avaliação formativa – é uma modalidade de avaliação que intervém em todo o processo de

ensino- aprendizagem e realiza-se a qualquer momentos da aula para identificar o nível de
aprendizagem dos alunos.

A avaliação formativa possibilita aplicar medidas educativas de reorientação e superação das

dificuldades do aluno, contribuindo para melhorar o processo de ensino- aprendizagem e o
sucesso do aluno.

Avaliação sumativa - visa classificar o aluno no fim de uma sequência de ensino, podendo
ser uma unidade, conjunto de unidades, programa no seu conjunto, classe ou ciclo escolar. A
classificação certifica as competências adquiridas pelo aluno.

Avaliação aferida- destina-se a recolher dados sobre o desenvolvimento do currículo,

verificar o nível de desenvolvimento de competências dos alunos, com o propósito de
contribuir para a tomada de decisões no sentido de melhorar a qualidade das aprendizagens e
reforçar a confiança social no sistema educativo.
 25

A avaliação aferida é utilizada no momento em que se pretende avaliar o sistema de ensino, a

nível nacional, regional ou local, visando, em especial, os respectivos resultados curriculares e
procedimentos adoptados, segundo padrões comuns, no domínio das competências.

 Qualidade de Ensino

Qualidade de ensino é entendida como um processo de habilidades e competências, que o

aluno possui durante a aprendizagem e naquilo que aprenderam no sistema educativo de um
país. Por outro lado, é identificada quando o Estado cria as condições condignas de ensino e
aprendizagem para seus alunos, investe no seu sistema de ensino, pauta a equidade
educacional, toma providências para que o currículo se ajuste à realidade do país, (BONDE,
2016:88).

 Políticas de Educação
Entende-se por políticas públicas educacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de
ensino. Cada país define ou formula as suas próprias políticas públicas baseadas na
Constituição desse país, (BASILIO, 2012:51).

5.0.Objectivos ou Foco de uma Avaliação

Segundo CAMPOS (2002) existem dois atributos que podem, e se possível devem, ser dignos
de atenção quando se executa avaliação de aprendizagem, São: eficácia e eficiência.

 Eficácia
Segundo RUI (2016:30), a avaliação de aprendizagem é eficaz quando leva em consideração a
relação existente entre os objectivos de uma aula ou programa e os resultados por ele
proporcionados, isto, tal avaliação pode ser feito por meio da verificação do alcance das metas
estabelecidas na concepção do programa do ensino. É normalmente encarada como uma
forma de avaliar o triunfo ou fracasso do mesmo, em muitos casos tal tarefa é feita apenas
comparando as metas previstas e as alcançadas, em outros casos analisa-se juntamente com o
processo, com o objectivo de saber se as metodologias empregados foram eficazes e se estão
coesos com o que foi programado.

 Eficiência
A avaliação de aprendizagem é considerada eficiente quando, compara o empenho realizado
por um determinado aluno e os resultados auferidos pelo mesmo. Diferentemente da avaliação
 26

de eficácia, que visa verificar se as metas foram alcançadas, a avaliação de eficiência

concentra-se em analisar quais custos ou esforços foram despendidos para que tais metas
fossem alcançadas, (2016:31).

5.1.Avaliação de Escolhas Múltiplas

Como se tornou público e orientou-se para o cumprimento de todos os intervenientes do
Ensino Secundário Geral, nomeadamente alunos e a máquina pedagógica do II ciclo por meio
de um instrumento designado Manual de Testes de Escolhas Múltiplas e Exercícios elaborado
pelo CNECE (2008), desde o segundo mês do primeiro trimestre do ano lectivo 2008, as
escolas abrangidas ao nível nacional, passaram a implementar esta recomendação do MEC no
processo avaliativo.

No entanto, os autores do manual consideram perguntas de escolha múltipla como

componente dos “tipos de perguntas para avaliações objectivas ”. Os mesmos
definem avaliação objectiva como sendo aquele em que há só uma resposta ‘correcta’ para
cada pergunta e asseguram que estas perguntas têm em comum uma só resposta ‘correcta’ e
sem ambiguidade.

Para CNECE (2008) “ uma pergunta de escolha múltipla consiste de uma pergunta (ou uma
afirmação incompleta) seguida por uma lista de respostas possíveis de entre as quais o
estudante/candidato tem de escolher uma.” Geralmente há três a cinco opções, quatro sendo o
número mais usual. Este não apresenta conceitos objectivos, mas uma caracterização da
natureza de multiple choice. (P.10)

5.2.Formulação de questões de escolha múltipla

Segundo Guia de Elaboração e Revisão de Questões e Itens de Múltipla Escolha, Os itens são
formulados de forma a apresentarem uma situação problema clara e objectiva que deve ser
respondida através da escolha de uma das alternativas de resposta, compostas por um gabarito
e três ou quatro distratores.

As alternativas de resposta devem convidar o aluno a resolver o problema pela escolha

da resposta correcta, por isso o gabarito não pode dar margem a dúvidas. Os distratores,
conforme o próprio nome indica, são respostas plausíveis que têm a função de atrair quem não
sabe e escolhe sem fundamento a resposta que lhe parece certa ou que o impressiona. Para
evitar acertos ao acaso, os distratores têm que ser plausíveis, vale dizer, devem ser aceitáveis
como possibilidades de respostas para o problema apresentado, mas não correspondem
 27

satisfatoriamente ou em sentido completo ao que é solicitado em relação ao tópico de

conteúdo e à habilidade avaliados.

De acordo com SOUZA, (2005:145), Não se pode afirmar que um tipo seja superior
ou inferior ao outro ou que exames com itens de Múltipla Escolha sejam mais fáceis do que
aqueles que solicitam a construção de respostas. É verdade que os exames com testes de
múltipla escolha permitem o acerto casual (chute), possibilitando ao aluno a obtenção de
pontos no exame mesmo sem dominar as habilidades.

Esta introdução de exames de Múltipla Escolha constitui objecto deste estudo onde se
pretende avaliar o seu impacto e a forma como está sendo implementada.

Na reflexão de RIBEIRO (2003:274), Escolha Múltipla é uma “pergunta tipicamente

composta por um «tronco», em que a questão é apresentada, e por uma lista de possíveis
respostas as ‘alternativas de resposta’ ou verdadeira e as «alternativas falsas», pedindo-se ao
respondente que assinale a correcta.

De acordo com PILETTI (2004:199), a avaliação de múltipla escolha consiste em apresentar

uma afirmativa incompleta seguida de vários critérios. Dentre os conceitos apresentados, o
aluno deveram escolher apensa um, que completa a afirmação, formando uma sentença de
sentido verdadeiro.

Vejamos agora algumas sugestões para a elaboração de questões de múltipla escolha:

 As alternativas não devem ser claramente erradas. Todas devem ser objecto de análise
por parte do aluno;
 As alternativas devem conter ideias relacionadas com a pergunta;
 Não deve ser utilizada a alternativa “ nenhuma das respostas”:
 No grupo das alternativas deve haver uma só resposta correcta;
 A frase da alternativa certa não deve ser sensivelmente mas longa ou mais curta que a
das alternativas erradas;
 As alternativas devem ser simples, pequenas e de leitura fácil;
 O número ideal de alternativas é quatro (4);
 Todos os itens deste tipo, numa mesma prova, devem ter número igual de alternativas.

De acordo com PILETTI (2004:199), afirma algumas vantagens das questões de múltipla
escolha:

 São puramente objectivas;

 28

 A adivinhação é bastante reduzida;

 Testam o conhecimento de factos e a habilidade de raciocínio;
 São fáceis de corrigir.

Algumas desvantagens das questões de múltipla escolha:

 Tendência de construir itens para medir fatos isolados;
 Dificuldades em encontrar variam respostas plausíveis.

De acordo com AMÂNCIO (2008:1), O uso de perguntas de escolha múltipla (PEMs ), para
avaliar o conhecimento escolar ou outros conhecimentos de índole geral é cada vez mais
frequente. Grande parte desta popularidade advém da objectividade e facilidade de correcção
das respostas dadas. Todavia este método de avaliação tem algumas limitações, a mais
importante das quais é a dificuldade de elaborar um formato de avaliação que seja
representativo dos conhecimentos e competências escolares envolvidos.

A avaliação por perguntas de escolha múltipla PEMs é complexa e as vantagens da sua

aplicação nem sempre são tão substanciais que levem um docente a adoptá-la
precipitadamente. Mesmo os professores que têm alguma simpatia por exames constituídos
por PEMs não adoptam este sistema de forma incondicional, preferindo sistemas mistos de
PEMs e de perguntas de desenvolvimento.

6.0.Perguntas de Escolha Múltipla e Perguntas de Desenvolvimento

As perguntas de escolha múltipla (PEMs) e as perguntas de desenvolvimento (PDs) fazem
parte da maioria dos exames a que um estudante é submetido ao longo do processo escolar.
As PEMs são habitualmente designadas por provas “objectivas”, embora o elemento objectivo
destas provas se limite apenas ao sistema de correcção que é bastante mais fiel do que o
seguido por sistemas alternativos e que pode até ser feito de forma mecânica.

As provas objectivas de avaliação são formadas por vários tipos, onde se incluem entre os
tipos mais frequentes: (1) perguntas de escolha múltipla com 3 a 5 opções, às vezes mais; (2)
perguntas de escolha dupla verdadeiro-falso; (3) perguntas de completação de palavras. As
provas objectivas de avaliação mais frequentemente usadas adoptam o formato de perguntas
de escolha múltipla com quatro opções (PEMs-4). Num exame escolar anual constituído
 29

integralmente por PEMs-4, o número de questões para avaliar o conhecimento escolar é de 40

a 50 para uma prova com uma duração de 60 a 90 minutos.
As provas formadas por perguntas de desenvolvimento (PDs) são constituídas por um
enunciado, sob a forma de pergunta ou afirmação, onde o aluno é solicitado a responder por
escrito evocando conhecimentos, e procedendo em maior ou menor grau a uma análise,
descrição, explicação, comentário e síntese de um conteúdo, tópico ou área do saber escolar.
Cada um destes termos tem significados próprios, que deve ser tido em conta na elaboração
da pergunta de exame.

A resposta por escrito pode ser mais ou menos extensa e varia de algumas frases até vários
parágrafos. Num exame escolar constituído integralmente por PDs, o número de questões para
avaliar o conhecimento escolar é normalmente de 5 a 7 para uma prova com uma duração
média de 120 minutos, AMÂNCIO (2008:1).

Quadro 1: Factores comparativos entre provas objectivas constituídas por perguntas de

escolha múltipla (PEMs) e provas menos objectivas formadas por perguntas de
desenvolvimento (PDs).
Comparação PEMs (perguntas de PDs (perguntas de
escolha múltipla) desenvolvimento)

Número de questões Elevado Reduzido

Cobertura dos tópicos Cobertura extensa Cobertura reduzida, mas
Escolares profunda
Tempo de elaboração das Longo e difícil Rápido e fácil
Questões
Custos financeiros Elevados Baixos
Fraude e cópia alheia Fácil Difícil
Tempo para realizar a Suficiente e previsível; Insuficiente e mais difícil
prova; Sem objecções de cumprir;
Objecções dos alunos Objecções frequentes.
Requer manual escolar É aconselhável nas ciências Não, mesmo nas ciências
único? sociais e humanas, excepto sociais e humanas
na categoria
“conhecimento” de Bloom
Facilidade de correcção Fácil e rápida Difícil e longa
 30

Fidelidade de correcção Fiel e objectiva Menos fiel; maior

subjectividade
Causa alternativa dos erros Capacidade de leitura; Capacidade de escrita;
dos alunos na realização da Adivinhação Maior facilidade
prova de “enganar” o docente,
escrevendo

Causa dos erros dos Problemas de atenção; Dificuldade de

docentes na correcção da Efeito insignificante concentração e sobrecarga
prova; de memória, atracção
Efeito ilusória por uma escrita
bonita e arranjo visual das
respostas;
Efeito significativo
Medição da criatividade Inadequado Adequado

Fonte: Amâncio da Costa Pinto,2008.

CAPÍTULO IV:

7.1.Apresentação e Interpretação de Dados

Esse capítulo objectiva detalhar e organizar os dados colectados na pesquisa. Para

responder os objectivos propostos, os resultados foram separados em tabelas e analisados
mediante os discursos.

7.2. Apresentação e Interpretação dos dados da verificação dos mapas de

aproveitamento pedagógica

Cálculo para obtenção do aproveitamento pedagógico dos alunos da turma A, do ano

2002:

Dados

20 Valores nota máxima

7,76 Média de toda turma

 31

% Do aproveitamento pedagógico=?

Formula

X́ =
∑ NF Onde:
n°

X́ = é Media Anual da toda turma;

NF= Notas Finais de toda turma,

Nᵒ=numero total dos alunos de uma turma.

Media anual daturma x 100 %

% AP=
Nota maxima

Onde:

%AP- percentagem de aproveitamento pedagógico dos alunos da turma A.

Para obtenção dos resultados de aproveitamento pedagógico dos alunos, eis a formula que o
autor usou:

Media de toda turma x 100 %

% AP=
Nota maxima

7 , 76 Media de toda turma x 100 %

% AP=
20 valores no ta maxima

% AP = 38,8%

Comparação dos resultados de aproveitamento pedagógico por turma na disciplina de

Química no intervalo de 2002, 2003,2005 e 2008, 2009,2015 e 2019.

Tabela 1:Comparação dos resultados por turmas e os respectivos anos Antes da Introdução do
Modelo da Avaliação de Escolha Múltipla.

Turmas Percentagens por turmas

Anos A Nᵒ dos alunos B Nᵒ dos alunos C Nᵒ dos alunos

2002 38,8% 50 42,7% 50 39% 50

2003 34,5% 50 36,75% 47 42,2% 50

2005 40,2% 50 50,2% 50 61,8% 50

Fonte: Autor, 2021.
 32

Tabela 2: Comparação dos resultados por turmas e os respectivos anos depós da Introdução
do Modelo da Avaliação de Escolha Múltipla

Turmas Percentagens por turmas

Anos A Nᵒ dos alunos B Nᵒ dos alunos C Nᵒ dos

alunos
2008 21% 45 22,65% 45 24,4% 45

2009 24,65 58 15,8% 61 11,77% 48

%
2015 40,1% 47 18,35% 52 9,05% 63

2019 54,65 63 50,25 67 48,25 55

Fonte: Autor, 2021.

Comparação dos resultados de aproveitamento pedagógico Anual na disciplina de Química

nos anos de (2002, 2003,2005 antes da introdução do modelo de avaliação de escolha
múltipla) e (2008, 2009, 2015 e 2019 depois da introdução da avaliação de escolha múltipla).

Gráfico 1: Comparação dos resultados anual antes e depois da introdução do modelo de

avaliação de escolha múltipla
 33

Medias de Aproveitamento Pedagogico em

Percentagem Anuais
60%
50.73%
50%
39% 37.81%
40%

30%

20%

10%

0%
1

2002 2003 2005

Fonte: Autor, 2021.

Medias de aproveitamento pedagogico anuais

60.00%
51.05%
50.00%

40.00%
Medias de aproveitamento
pedagogico anuais
30.00%
22.68% 22.50%
20.00% 17.41%

10.00%

0.00%
2008 2009 2015 2019
 34

Fazendo uma Comparação dos resultados obtidos durante a realização da pesquisa

com o tema intitulado, impacto da introdução das avaliações de escolha múltipla no
aproveitamento pedagógico na 12ª Classe na disciplina de química, o autor apos a realização
da sua pesquisa, constatou que antes da introdução do modelo de avaliação de escolhas
múltiplas, verificou-se que o modelo das perguntas de desenvolvimento é mais aceitável
porque olhando pelos nossos resultados havia um bom aproveitamento pedagógico em relação
aos testes de escolha múltiplas, visto que os alunos conseguiam aplicar os seus conhecimentos
adquiridos ao longo do processo e ensino da aprendizagem permitindo-lhes assim, fazendo
uma analise critica, enquanto o modelo actual de testes de escolha múltipla, não impõem os
alunos na reflexão dos conteúdos assimilados durante o processo e ensino de aprendizagem,
isto é, verifica-se que as perguntas de desenvolvimento são constituídas por um enunciado,
sob a forma de pergunta ou afirmação, onde o aluno é solicitado a responder por escrito
aplicando os seus conhecimentos, com capacidade de puder fazer a sua analise critica a
interpretacao do texto, tambem dando seu contributo.

7.2. Apresentação e Interpretação dos resultados de Questionários

7.2.1.Resultados do Questionário Dirigidos aos alunos da turma B/A

De acordo com o autor, apôs ter submetido aos alunos a um teste de escolha múltipla, os
alunos tiveram os seguintes resultados:

7.3.Cálculos de aproveitamento pedagógico:

Dados

18 Número total dos alunos

Media anual de todaturma x 100 %

% AP=
Nota maxima

5,61 x 100 % Todos alunos

% AP=
20 valores nota maxima
% AP = 28,05%
 35

7.3.1.Interpretação dos resultados apos serem submetidos aos testes de escolha Múltipla
O presente estudo foi desenvolvida na Turma B/A, curso Diurno, 12ª classe com um
número de vinte (20) alunos que correspondem a amostra da pesquisa. Esta amostra
possibilitou a compreição relativa ao impacto da introdução das avaliações de Escolha
Múltipla no aproveitamento pedagógico. Neste âmbito, há que referenciar que o questionário
endereçado aos alunos era constituído por vinte (20) questões de Escolha Múltipla.

Com a realidade vivenciada actual do modelo de avaliações de escolha múltipla, com

os resultados obtidos durante a realização do trabalho o autor constatou que existem imensas
dificuldades que os alunos enfrentam nas suas resoluções dos problemas escolar isto é
verifica-se que os teste de escolha múltipla trás limitações na parte dos alunos na
interpretações de texto, analise critica, falta de raciocínio, falta de capacidade na leitura, causa
alternativas dos erros dos alunos na realização de provas assim o aluno fazendo o totobola
(adivinhação), quanto para ao professor há imensas dificuldades na elaboração dos teste
devido ao elevado número das questões, longo e difícil, causa dos erros dos docente na
correção da prova por falta de atenção, efeitos insignificativos.

Submetidos aos testes que o autor propôs para a turma B/A da 12ª classe de modo a
colher os resultados, procedeu-se os seguintes passos:

O autor explicou a natureza do teste e pediu para que os alunos resolvem-se as

questões ligadas aos cálculos nos rascunhos para posterior sublinhar no papel de resposta. E
por sua vez sejam preenchidos em função da questão para posterior devolução. Apos a
explicação, realizou-se o teste que teve a duração de 1hora do tempo, que teve a supervisão de
dois (2) professores ligados a disciplina de química e o autor, apos o termino de tempo fez-se
a recolha de mesmo.

Apos 24h fez-se a correção dos testes, verificou-se que durante a correção o autor
deparou-se com os seguintes resultados obtidos pelos alunos:

Alguns alunos na resolução de seus testes não apresentavam cálculos nos seus rascunhos
ligados ao teste, mas em contra partida sublinhavam alternativas corretas, outros por sua vez
deixavam alternativas em branco, por falta de domínio de cálculos ligados a questão em
estudo.
 36

Cópia alheia- os alunos mostraram facilidade em transmitir informação e em respostas

de escolha múltipla e dificuldades na resolução dos testes para justificar o acerto de algumas
alíneas e isso comprovando que os alunos não mostram a capacidade de resolução ou
aplicabilidade dos conhecimentos dados durante as aulas, sendo estes mostraram que possuem
pouca apreciação de leitura, compreensão em correlação aos conteúdos dados.

7.3.aspectos comportamentais observados nos alunos durante a resolução do

questionário de Escolha Múltipla

 Falta de atenção na realização do teste;

 Falta de domínio dos conteúdos;
 Preguiça mental (falta de raciocínio);
 Muitas brincadeiras;
 Falta de seriedade.
 37

8.0. Conclusões e Sugestões

8.1.Conclusão
Este é um culminar do trabalho de pesquisa que tem como o foco “ impacto da
introdução das avaliações de escolha múltipla no aproveitamento pedagógico na 12ª Classe na
disciplina de Química” No decorrer desta pesquisa, foram constatados certos problemas, ou
seja, os alunos enfrentam dificuldades na resolução dos problemas.

Chegou-se a conclusão de que:

 A avaliação de escolha múltipla conduz os alunos ao comodismo, e no totobola por

que não exige que o aluno use as suas habilidades ou raciocínio e nem mesmo obriga a
aplicarem o aprendizado como o modelo anterior baseado na teoria e na prática,
influenciando assim no seu baixo aproveitamento pedagógico n os alunos;
 Desta feita, para o modelo de avaliação de perguntas de desenvolvimento tem a
melhor classificação comparando com o novo modelo de questões de escolha múltipla;
 O Impacto da Introdução das Avaliações de Escolha Múltipla no Aproveitamento
Pedagógico na 12ª classe na Disciplina de Química, em relação as tabelas
apresentadas, conclui-se que os testes com melhor aproveitamento pedagógico sãos os
de perguntas de desenvolvimentos, pois este possibilita o aluno a mostrarem as suas
capacidades e também apresenta uma media de percentagem superior ou maior em
relação aos novo modelos de questões de escolha múltipla.

8.2.Sugestões
Mediante há esta pesquisa deste estudo, acreditamos que a aplicação do modelo de avaliação
de escolha múltipla precisa de ser aplicado com maior efectividade para alcançar os
 38

objectivos pretendidos com o mesmo. Neste sentido, pretende-se através desta pesquisa deixar
as seguintes sugestões:

Propostas para a direção da escola juntos aos professores da disciplina de Química da

ESG- 25 de Setembro-Quelimane:

 Que criem uma forma de avaliação mista onde possa englobar (questões de escolha
múltipla e a prática entre outras) onde estimule o aluno a resolver ou demostrar o que
aprendeu durante as lições dadas;
 Em coordenação com a direções da escola criem uma estratégia de forma a incentivar
os alunos pelo gosto da disciplina de química para que os alunos façam a demostração
dos seus cálculos como uma forma de assimilar os conteúdos (saber fazer e ser), assim
sendo melhorando o seu aproveitamento pedagógico nas escolas;

 Que se possa prestar mais atenção no rendimento pedagógico dos alunos não apenas
em termos de notas que estes vão adquirindo ao longo do ano mais também em termo
de assimilação dos conteúdos apreendidos na sala de aulas;
 Este modelo de avaliação esta influenciando negativamente na valorização das
ciências, na qualidade dos alunos, na escolha dos cursos se for para ingressar no
ensino superior, na falta de habilidade (o saber fazer).

Proposta para aos alunos da ESG 25 de setembro-Quelimane:

 Que criem no aluno o hábito de ler, resolver exercícios ligados a disciplina, em grupo
ou individualmente como forma de assimilar e dominar a matéria aprendida, fazendo
com que haja uma melhoria de notas nas avaliações e no seu aproveitamento
pedagógico na disciplina de Química e na escola em geral.

Referência bibliográfica
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico. 4.ed. São Paulo:
Atlas, 1992.
 39

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PILETTI, Cláudio. Didáctica geral, editora Ática, 23Edição,São Paulo, 2004.

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BASILIO, G. O Currículo Local nas Escolas Moçambicanas Estratégias Epistemológicas de

Construção de Saberes locais.2012.

RUI. Amadeu, Bonde. Politicas publicas de educação e qualidade de ensino em

Moçambique. 2016.
 40

CAMPOS, Arminda Eugenia. Elaboração e monitor amento de projectos

Sociais. Brasi
 41

Anexo
42
 43

Fonte: Autor (2021).

QUESTIONÁRIO DAS ACTIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NA ESCOLA

SECUNDÁRIA GERAL 25 DE SETEMBRO - QUELIMANE
 44

Questionário Para o Aluno

Este questionário tem por objectivos a recolha de dados para a elaboração de Monografia
Científica, pois é necessário que responda com clarezas e precisão as perguntas que seguem
para que o trabalho seja credível.

Nome da Escola: _______________________________________________________

Classe: __________Grupo________

Leia com atenção e responda com clareza as questões que lhe são colocadas (evite borrões).

1.Os símbolos químicos, em sua formulação, são a criação de...

A Berzelius. B Cavendish. C Lavoisier. D.Paracelso.
2.Considera os iões seguintes: OH− , Cl − , SO4 2-, Mg2+ e Al3+.
A alternativa que representa correctamente a fórmula e o nome do composto é...
A Mg(OH)3; hidróxido de magnésio. C AlCl2 ; cloreto de alumínio.
B MgSO4; sulfito de magnésio. D Al(OH)3; hidróxido de alumínio.
3.Uma substância X é decomposta em duas outras substâncias W e Y. Estas por sua vez não
se podem decompor.
É correcto afirmar que…
A W e Y são substâncias compostas. C X são substâncias simples.
B W e Y são substâncias simples. D X, W e Y são substâncias compostas.
4.Dada a seguinte equação da reação química:
Zn (s) + 2HCl(aq) → ZnCl2(s) + H2(g)
Qual é a massa de cloreto de zinco que se forma a partir de 10g de zinco?
(Massa atómica: Zn=65,5; Cl=35,5; H=1u.m.a)
A. 15,4 B. 20,8 C .25,3 D. 30,6
5.São feitas as afirmações seguintes com referência ao elemento flúor.
I é um halogéneo.
II localiza-se no 2º período da tabela periódica.
III é menos electronegativo que o cloro.
IV tem propriedades semelhantes às do cloro.
As afirmações CORRECTAS são…
A. I, II e III. B. II, III e IV. C. I, II e IV. D. I, III e IV.
6-Um catalisador aumenta a velocidade de uma reação química
 45

porque…

A aumenta o valor de ΔH da reação. C aumenta a energia de activação dos

reagentes.
B diminui o valor ΔH da reacção. D diminui a energia de activação dos reagentes

7-Em condição reaccionais idênticas e utilizando massas iguais de serradura e madeira,

verifica-se que a serradura queima com mais velocidade.
O factor determinante, para essa maior velocidade da reacção, é o aumento da…

A. Pressão B. Temperatura.
C. Superfície de contacto D. Concentração

8-A velocidade da reacção química dada pela expressão V= K .[A] 2.[B], é igual a 4,41 x 10 -
8
M/s.
Dados: [A] = 0.25mol/l; [B] = 0.3mol/l
Qual é a constante da velocidade da reacção?
A 2,4x10-8 B 4,41x10-8 C 2,35x10-6 D 3,4x10-6

9- Para a equação da reacção: X(g) → Y(g) + Z(g), a variação na concentração de X em

função do tempo é apresentada na tabela a seguir:
X(mol/l 1 0,7 0,4 0,3
Tempo(S) 0 120 300 540

Qual será a velocidade média da reacção no intervalo de 2 a 5 minutos?

A. 0,1mol/l.min-1 B. 0,3mol/l.min-1 C. 0,5mol/l.min-1 D.1,0mol/l.min-1
10.A velocidade média da reação 1 N2(g) + 3 H2(g) → 2 NH3(g) é 0,5 mols/min. A velocidade média
em função do nitrogénio é…
A 6 mols / min B 3 mols / min C 2 mols / min. D 0,5 mols / min.
11.A constante de equilíbrio da reacção 2NO2(g)⇌ 2NO(g) + O2(g)é igual a 1,92M.
 46

As concentrações de NO e O2 presentes no equilíbrio são respectivamente 0,24 M e 0,12 M.

Qual é a concentração molar de equilíbrio de NO2?
A. 3,0.10-2M B. 3,0.10-4M C.6,0.10-2M D.6,0.10-4M
12.O valor da constante de equilíbrio da reacção CO(g) + H 2O(g) ⇌ CO2(g) + H2(g) num
volume de 5,0 ℓ a uma determinada temperatura é de 5,0.Uma análise dos gases em equilíbrio
resultou nas seguintes quantidades:
CO H2O H2
0,90moles 0,25moles 0,50moles

Qual é o número de moles de CO2 na mistura?

A.0,010 moles B. 0,45 moles C. 2,25 moles D. 5,0 moles
13.Qual é a expressão da constante de equilíbrio da reacção 2CO(g) + O2 (g) ⇌ 2CO2(g)?
[ CO 2 ] 2 [ CO 2 ] [ CO 2 ]
A. Keq = B. Keq = C. Keq = D. Keq =
[ CO ] 2 [O 2] [ CO 2 ] 2[O2] [ CO 2 ] 2[O2]2

[ CO 2 ]
[ CO 2 ] 2[O2]
14. A concentração hidrogeniónica do suco de limão puro é 10-3 mol/ℓ.
Qual o pH de um refresco preparado com 20 mℓ de suco de limão e água suficiente para
completar 200 mℓ?
A. 2,5 B. 3,0 C.3,5 D.4,0
15. O PH do suco gástrico, a 25º C, é igual a 2
O pOH e a concentração dos iões H+ no suco gástrico são respectivamente….
A 2 e 1,0.10 – 2 mol/ l . C 12 e 1,0.10 – 2mol/ l .
B 2 e 1,0.10 –12mol/ l . D 12 e 1,0.10 -12 mol/ l .
16.Dissolvem-se 0,56g de hidróxido de potássio (KOH) em H2O para um litro de solução. O
pH da solução resultante a 25ºC é...
(Massas atómicas: K=39; O=16; H=1uma)
A. 2 B. 7 C. 12 D. 14
17. Calcule a constante de equilíbrio, em termos de concentração, para a reacção representada
pela equação química abaixo, sabendo que nas condições de temperatura e pressão em que se
encontra o sistema existem as seguintes concentrações dos compostos presentes no equilíbrio:
[SO3] = 0,1 mol/L; [O2] = 1,5 mol/L; [SO2] =1,0 mol/L.
2 SO2 + O2 2 SO3

A.6,6.10-3 B. 5.104 C. 6,6.103 D.7,40.

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18., O pentacloreto de fósforo é um reagente muito importante em Química Orgânica. Ele é

preparado em fase gasosa através da reacção: PCl3 (g) + Cl2 (g) PCl5 (g)
Um frasco de 3,00 L contém as seguintes quantidades de equilíbrio, a 200 °C: 0,120 mol de
PCl5; 0,600 mol de PCl3; e 0,0120 mol de Cl2. Calcule o valor da constante de equilíbrio, em
(mol/L)-1, a essa temperatura.
A. 5.10-2 B.3.104 C.5.101 D.8.10-2
19.Em um recipiente de 500 mL, encontram-se, em condições de equilíbrio, 0,48 g de NO 2 e 2
g de N2O4. Calcule a constante de equilíbrio, em termos de concentração, para a reacção
abaixo (massas atômicas: N =14; O = 16).Coloque em notações científicas.
2 NO2 N2O4
A.1.102 B. 1.10-2 C. 1.10 D. 2.102
20.Qual é o pH de uma solução tampão obtida por dissolução de 0,5 mol de ácido
fluorídrico (HF) e 0,5 mol de fluoreto de sódio (NaF) em 1,0 litro de água?(pKa = 4,14).
A 9,86 B 8,14 C 5,86 D 4,14