MAGISTERIO FORMAgAo E TRABALHO PEDAGOGICO

INTERDISCIPLINARIDADE:
I

HISTORIA, TEORIA E PESQUISA

PAPIRUS
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EDITORA
Ivani Catarina Arantes Fazenda,
natural de Sao Paulo, licenciou-se
em Pedagogia pela Universidade ento interdisciplinar e 0 estabeleci-
de Sao Paulo (USP), obteve seu rias - 0 conhecimento interdiscipli-
mestrado em Filosofia da Educagao o empobrece-se, quando socializado
pela Pontiffcia Universidade Cat6-
lica de Sao Paulo (PUC/SP) e aspecto, este livro contempla uma
doutorou-se em Antropologia Cultu- e 30 pesquisas ja realizadas.
ral, tambem pela USP, tornando-se onstrar a essencia do cotidiano esco-
Iivre-docente em Didatica pela e cada pesquisa, do simbolo que a
Unesp/Botucatu. r a descoberta de seus pr6prios movi-

E professora do programa de
contemplado pelas pesquisas desen-
Estudos P6s-graduados em Educa-
nte quanto 0 conteudo das mesmas,
~ao: Supervisao e Curriculo, da bem e sobretudo e dado pel a cons- 1
PUC/SP, e orienta 0 nucleo de REVISAo HISTORICO-CRlTICA DOS ESTUDOS
estudos e pesquisas sobre interdis- SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE*
enso a ser socializado neste livro, por
ciplinaridade. s trabalhos produzidos e transcri9ao
s realizadas; entretanto nao nos foi
Atualmente, tambem e docente do
CCHS da Universidade Federal do 1\ P squisa sobre interdisciplinaridade por mim iniciada no
pas sou tambem pelo crivo de seus
Mato Grosso do Sui, em Campo '0 da decada de 1970 vem percorrendo inumeros caminhos;
I I "Ill'
ue cada autor retornou ao grupo com
Grande. ,"1111110,'sses tao tortuosos que me impeliram em 1990 a uma
meteu-o a uma nova forma de di<ilo~o
I'll 11111
II 11'11
r r1exao sobre os mesmos, em que procedi a uma revisao
Sua produgao e voltada para a area e 0 autor dialogar com sua pr6pria
11111
II 1111. III ' permitiu a percep9ao de alguns ganhos e a indica9ao
ilencio - tempo necessario para qu '
de pesquisa educacional, porem 0 I iii I , chl'e '( s.
ente dele e passe a ser de outrcm. 1\
foco de preocupagoes e os avangos ilita novas produ90es. I III' IS v. ria .. conclus6es a que 0 trabalho' chegou, uma del as
te6ricos dela decorrentes conver- I' 'IHIIIIIII 1111' 11Impiiar nesse momenta: e impossivel aconstru9ao de
o autor volta a ser ator, '01110 :11111'
gem para a construgao de uma III I 1111
I II. Ih, ollila geral teoria da interdisciplinaridade, mas e
autores, que solitariam nl Irill1l1l'lI)
teoria da interdisciplinaridade na 111\ I 111\ 1'1 Oil 0 dcsvelamento do percurso te6rico pessoal de
zilhada da vida nconlrar: () 011110, 2
II I" pll HIli \I"' S '<IV nturou a tratar as quest6es desse tema.
educagao.

II h il' I,,,,,lil/hil, 1\11('0 I on rcsso internacional de forma9ao de professores

lilt It I. I III' III plillilf ItCSIIS. i\vciro, Portugal, 1993.
'I , III "Ii, .1 \1111 P \ t1l'j' '110100 '01110 lese de livre docencia, intitulou-se Inlerdis-
'I I ",. I.', III ,,,,. I" 1/ 1\ lo! pllhli 'aOo pol' Edi90es Loyola ao final de 1991.
 \- Embora nao seja possivel a cria9ao de uma unica e restrita Parece-me que 0 grande dilema que vem se propondo desde 0
teoria da interdisciplinaridade, e fundamental que se atente para 0 final da Segunda Grande Guerra teria, por assim dizer, 0 seguinte
movimento pelo qual os estudiosos da tematica da interdisciplinari- perfil simplificado: a ciencia questionada em suas objetividades nao
dade tern convergido nas tres ultimas decadas. encontra patria nas atuais subjetividades. A verdade paradigmatica da
---:::> 0 objetivo, pois, do presente trabalho sera 0 de explicitar as objetividade tern sido substituida pelo erro e pela transitoriedade da
fases e as contradi90es proprias desse movimento, indicando as ciencia. Essa provisoriedade da verdade e da ciencia, por conseguinte,
principais dicotomias que dele emergem e a forma como os estudos vai nos permitir anunciar a possibilidade de urn real encontro entre
e as pesquisas sobre a interdisciplinaridade vem enfrentando tais ciencia e existencia.
dicotomias. Se 0 erro passa a ser criterio de verdade, pensamos que urn
Para tanto, seleciono os textos dos principais teoricos por mim 'aminho interessante a ser percorrido no atual movimento seria 0 de
conhecidos, reindagando-os sobre seus posicionamentos. De indaga- l"leitura da filosofia em seus primordios revendo 0 passado, com
9ao em indaga9ao, de perplexidade em Perplexidade procurarei olhos de presente e de futuro, e nele revisitar - Socrates aquele que
identificar e interpretar seus mais caros sitnbolos na realiza9ao de primeiro colocou a duvida.
seus trabalhos. Uma questao primeira, encOntrada em todos os teori- Nessa volta ao tempo que somente a memoria permite, tenta-
cos pesquisados, e a necessidade da supera9ao da dicotomia ciencia/ 1110,'cncontrar 0 fio condutor da historia do conhecimento, e eis que
existencia, no trato da interdisplinaridade. Isso nos leva a pensar que 1111\ primeiro sfmbolo nos e anunciado: Conhece-te a ti mesmo. Co-
qualquer atividade interdisciplinar, seja ela de ensino seja de pesqui- lliI(' "I' a si mesmo e conhecer em totalidade, interdisciplinarmente.
sa, requer uma imersao teorica nas discussoes epistemologicas mais I III " 'rates, a totalidade so e possivel pela busca da interioridade.
fundamentais e atuais, pois a questao da iI1terdisciplinaridade en- lltl 11110 mais se interiorizar, mais certezas vai se adquirindo da igno-
volve uma reflexao profunda sobre os impasses vividos pela ciencia I III ill, da limita9ao, da provisoriedade. A interioridade nos conduz a
atualmente.3 11111 pllll'l1nclo exercfcio de humildade (fundamento maior e primeiro
A chamada crise das ciencias tern sido proclamada por muitos, I, 111Il'1'disciplinaridade). Da duvida interior a duvida exterior, do
em diversas escolas de pensamento em diferentes paises. Fala-se em "dill 1111 'nto de mim mesmo a procura do outro, do mundo. Da
III Iii I I' 'l'adora de duvidas, a primeira grande contradi9ao e nela a
crise de teorias, de model os, d~ paradigmas, e 0 problema que resta a
nos educadores e 0 seguinte: E necessario estudar-se a problematica ,"lIld Id . do conhecimento ... Do conhecimento de mim mesmo
e a origem dessas incertezas e duvidas para se conceber uma educC/- 1111111\ illl 'nto da totalidade.
fiio que as enfrente. Tudo nos leva a crer que 0 exercfcio da interdi~. 1'1111Ill, it busca da totalidade vai conduzindo 0 conhecimento
ciplinaridade facilitaria 0 enfrentamento dessa crise do conhecimcnlO III IIldis 'riminado, matriarcal, uroborico.5 Esse todo caotico,
e das ciencias, porem e necessario que se compreenda a dinami '11
vivida por essa crise, que se perceba a importiincia e os impass 'S I
S rem superados num projeto que a contemple.4 II 10, 111'111 IIiIS S ·rvido. entre outros, dos seguintes textos:
I 11,1,,\ ,,,11 ull/lillS - H. Japiassu, Imago, 1983.
'.1/".11 /1//11 1I11,\'Iieialllgia - Octavio Ianni, RBCS, 1990.
I 1/,,",,1 1/11" J1f1.l'-llIoderna - B. S. Santos, Graal, 1989.
II ·ss respejto, encontramos entre outros 0 livro de H. 131piassu, publiclldo re' 'Ill '1III',iI, \ I' , I yl1ll1,d. J, Olympio, 1988.
tift! I (H'S da riellcia, da Ed. Letras e Letras, 199 J, em que 0 autor percorre II .j 'II '111d 'Sill 111III I ',.1",1, / /"I"III,I'II/Ii1idade lIniversal- Dalai Lama, Eco, J 992.
I S I 'UXIIS, nos tempos modernos, a Galileu, Newton, Einstein, Skinner. (or ,), Integral Ed. Barcelona, 1991.
4. 1\111 nossos '"rsos sobre interdisciplinaridade, ao procede("lnos a reflex, soh,' (I" "'////, ""1," II, I" 1111Ii Pipt'llI
I. Iltll'lllll"111 1'"1 uionll.
entretanto, precisa cumprir seu destino de ordem, de regra, de organi-
zac;ao, de patriarcado,6 e urn novo retrocesso ao passado remete-me
ao seculo XVIII, nele urn sfmbolo mais me e anunciado: Penso, logo
existo, em Descartes.
A ordem desse momento, seculo XVIII, indica-me a razao
como criterio de conhecimento e a l6gica formal como sustentaculo
da objetividade. As duvidas precisarn ser comprovadas, testadas,
sequenciadas, avaliadas. Quanto mais se disseca a parte, melhor se
conhece. Progresso desenvolvimento sao sinonimos de tecnica avan-
c;ada. A ordem gera ordem, que detem 0 poder, 0 poder de conhecer e
o poder de ser.
o mim mesmo, 0 eu, 0 sou sao reduzidos ao penso. Somente
conhe(:o quando penso. Conhec;o com 0 intelecto, com a razao, nao
com os sentimentos. Conhec;o minha exterioridade e nela construo
meu mundo, urn mundo sem mim, urn rnundo que sao eles, porem nao
sou eu, nem somos nos. A razao alimenta-se ate exaurir-se de objeti-
vidades. Quando nada mais resta, tenta lanc;ar mao da subjetividade,
porern, ela nao e alimento adequado, porque adormecida, porque
anuncia como possibilidade em alguns segmentos das novas ciencias.
Comec;a a aparecer uma epistemologia da "alteridade", em que razao
e sentimento se harmonizem, em que objetividade e subjetividade se
complementem, em que corpo e intelecto convivam, em que ser e
estar coabitem, em que tempo e espar;o se intersubjetivem.
Alguns equivocos te6ricos perrnanecem, embora parcialmente
clarificados pela evoluc;ao de certas teorias totalizantes, entre elas por
exemplo: uma dialetica que se fundamenta no concreto, uma fenorne-
nologia que avanc;a para 0 espirito, e uma psicologia que busca a
transcendencia. Na medida em que essas proposic;oes te6ricas avan-
~al11,mais explfcitas vao se tornando as hip6teses te6ricas da interdis-
·iplinaridade.
Assumir a contradic;ao ciencia/existencia nos remete tambem a
\'I\lcidar outras dicotomias dela decorrentes, elucidac;ao que acredita-
1I10S possivel a partir de uma releitura dos primeiros estudiosos das
1111 'stoes da interdisciplinaridade nessas tres ultimas decadas, organi-
I \lIdo e sistematizando as principais conclusoes obtidas, tentando
IIpi" 'nder delas 0 movimento pr6prio vivido pel a interdisciplinaridade.

entorpecida. bsse movimento, se quisermos fraciona-lo para fins didaticos,

o beijo
que tenta despertar a subjetividade adormecida aconte- I'I1Ikl'i:l ser subdividido em tres decadas: 1970, 1980 e 1990. Se
ce com a criac;ao de algumas ciencias (tais como a psicologia - inicio IIpl Iil10S por urn recorte epistemo16gico, diriamos, reduzida e simpli-
do seculo XX - construida a partir dos criterios classicos da objeti- III lid 1111 'nte, 0 seguinte: em 1970 partimos para uma construr;ao
vidade). Sucedem-se as tentativas, porem os produtos acabam send '/'"/"/I/olOgica da interdisciplinaridade. Em 1980 partimos para a
artes sern alma, psicologias sem espirito, religioes sem Deus, e cien- 1'11/ /(/('(70 das contradir;i5es epistemol6gicas decorrentes dessa
cias sem homem. 1 fI/1 \ 1/11('( () em 1990 estamos tentando construir uma nova episte-
11/""1'10, fI IJr6pria da interdisciplinaridade.
Com isso urn novo caos se anuncia, urn desejo inconsciente ell'
r 'Ianto, esse mesmo movimento poderia adquirir, quando
volta ao matriarcado, ao aspecto indiscriminado da subjetivid::<d "
uma negac;ao a possibilidade de "alteridade"7 - a polaridade ci"ln I" 11111
1'111
111'111 6ptica das influencias disciplinares recebidas, 0 seguinte
cia/existencia se radicaliza. Ha pouco mais de meio seculo estalllll, " II
vivendo esse impasse, porem a superac;ao dessa dicotomia j:'i ,'I' Ii) () 'm busca de uma explicitac;ao filos6fica;
I'), 'II 'Ill busca de uma diretriz socio16gica;
6. Novamente recorro a lung e aos ciclos por ele propostos, em que 0 patriarcado SII ','e1I',11I "
matriarcado e precederia um outro, que seguidores seus dominam alteridade. I I II l'ln nusca de um projeto antropo16gico.
7. Na linguagemjunguiana a alteridade sucederia 0 patriarcado. Nele encontrarfamos indlt 11\1',
de patriarcado e matriarcado, numa dimensao de totalidade, construfdas a partircl 1111' 1''' " , I II. I II I' l'il'lI I ntativa de organizac;ao te6rica no movimento da
de individua~ao. 'Idlllli (dnd ' I1:1Stres ultimas decadas nos indicaria que em:
 1970 - procunivamos uma definic;ao de interdisciplinaridade;
1980 - tentavamos explicitar urn metoda para a interdiscipli-
naridade;
1990 - estamos partindo para a construc;ao de uma teoria da
interdisci plinaridade.
o movimento da interdisciplinaridade na decada de 1970
A decada de 1970, epoca em que iniciei minhas pesquisas sobre
o tema interdisciplinaridade, poderia ser grosseiramente indicada
como a decada da estruturac;ao conceitual basica. Nela a preocupac;ao
incidia fundamentalmente na explicitar;iio terminol6gica. A necessi-
dade de conceituar, de explicitar fazia-se presente por varios motivos:
interdisciplinaridade era uma palavra dificil de ser pronunciada e,
mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser decifrada
precisava ser traduzida8 e se nao se chegava a urn acordo sobre a
forma correta de escrita, menor acordo havia sobre 0 significado e a
repercussao dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade de
construc;ao de urn novo paradigma de ciencia, de conhecimento, e a
elaborac;ao de urn novo projeto de educac;ao, de escola e de vida.
o movimento da interdisciplinaridade surge na Europa, princi-
palmente na Franc;a e na Italia, em meados da decada de 1960 (causa
ou consequencia, nao e 0 caso de aqui se discutir 0 lado mais impor-
tante da questao, acreditamos que ambos), epoca em que se insurgem
os movimentos estudantis, reivindicando urn novo estatuto de univer-
sidade e de escola.
Aparece, inicialmente, como tentativa de elucidac;ao e de c1as-
sificac;ao tematica das propostas educacionais que comec;avam a apa-
recer na epoca, evidenciando-se, atraves do compromisso de alguns
professores em certas universidades, que buscavam, a duras penas, 0
rompimento a uma educar;iio por migalhas.
8. No Brasil a palavra apareee assim traduzida: interdisciplinaridade (do franees au do infll
ou interdisciplinariedade (do espanhol).
Esse posicionamento nasceu como oposic;ao a todo 0 conheci-
mento que privilegiava 0 capitalismo epistemol6gico de certas cien-
cias, como oposic;ao a alienac;ao da Academia as questoes da
cotidianeidade, as organizac;oes curriculares que evidenciavam a ex-
cessiva especializac;ao e a toda e qualquer proposta de conhecimento
que incitava 0 olhar do aluno numa unica, restrita e limitada direc;ao,
a uma patologia do saber.9
o destino da ciencia multipartida seria a falencia do conheci-
mento, pois na medida em que nos distanciassemos de urn conheci-
mento em totalidade, estarfamos decretando a falencia do humano, a
agonia de nossa civilizar;iio.'o
Toda essa discussao te6rica da decada de 1970, a respeito do
papel humanista do conhecimento e da ciencia, acabou por encami-
IIhar as primeiras discussoes sobre a interdisciplinaridade de que
Il'I110Snotfcia. A categoria mobilizadora dessas discussoes sobre in-
Il'I't1isciplinaridade na decada de 1970 foi totalidade.
A totalidade como categoria de reflexao foi 0 tema por exce-
l! II 'ia de urn dos principais precursores do movimento em prol da
Illl('l'di.'ciplinaridade: Georges Gusdorf.
usdorf apresentou em 1961 a Unesco urn projeto de pesquisa
1IIIlIdisciplinar para as ciencias human as - a ideia central do projeto
I I I I'l'unir urn grupo de cientistas de not6rio saber para realizar urn
ItllIWl1ld pesquisa interdisciplinar nas ciencias humanas. A intenc;ao
iI. I projcto seria orientar as ciencias humanas para a convergencia,
II I, tilt II' pela unidade humana. Dizia ele que apesar de essa unidade
I 11111 "('stado de espfrito", poderia ser presenciada nos momentos de
'I II I,ll 8ntao, por que nao estuda-lo?
( ) pmj Lode Gusdorf previa a diminuic;ao da disUincia te6rica
t" I I II II 'ias humanas. Essa ideia foi retomada em outras diretri-
IlIlt L111') I'UpO patrocinado pela Unesco, cujo trabalho foi publica-
I" II1I11111111 pOI' H. Japiassu em lnterdisciplinaridade e patologia do saber, 1976.
I ,'"11III1I'~ 'I'ilo par Georges Gusdorf, publieado em 1978.
It
N),
"I", 111'1"1111'10roi pllblieado em 1967, pela Universidade de Estrasbllrgo. Intitula-se
I .I, I '1i/il/1ll1f' SOli! des sciences humaines.
do em 1968. Dele fizeram parte estudiosos das principais universida-
des europeias e americanas, em diferentes areas do conhecimento. A
hip6tese de trabalho desse grupo era indicar as principais tendencias
da pesquisa nas ciencias do homem, no sentido de sistematizar a
metodologia e os enfoques das pesquisas realizadas pelos pesquisa-
dores em exercicio no ana de 1964.
Com esse estudo, a pretensao seria 0 levantamento de quest6es
para a construc;ao das ciencias do amanha, no dizer de Levi Strauss
ou conforme 0 que dizia Piaget na ocasiao: das ciencias em movimen-
to, em ac;ao, aquelas que real mente se exerciam.12
Analisando hoje as entrelinhas desse estudo, ap6s quase 30
anos de sua publicac;ao, encontramos hip6teses e orientac;6es de tra-
balho para as ciencias humanas que apenas hoje comec;am a ser
esboc;adas:
r a proposic;ao do estudo da arte numa dimensao antropol6-
gica nos induz hoje a refletir sobre a superac;ao da dicoto-
mia ciencia e arte.
a indicac;ao da necessidade de estudar-se antropologica-
mente as matemcHicas nos induz hoje a refletir sobre a
dicotomia cultura e ciencia.
a ideia de estudar aspectos nao tecnol6gicos das proposi-
c;6es tecnicas nos reforc;a atualmente a importancia do em-
bate objetividade/subjetividade.
os resultados dos estudos da cibernetica no desenvolvimen-
to da neurofisiologia e da psicologia nos conduzem hoje
superac;ao da dicotomia percepc;ao/sensac;ao.
estudos de geografia humana para 0 desenvolvimento da
antropologia nos convidam a investigar a superac;ao da
dicotomia espac;o/tempo.
12. Publicado por Mouton/Unesco em Frances e ingles, recebe 0 nome: Les sciences sociales-
problemes et orientations.
Paralelamente a esses estudos da Unesco, em Louvain, 1967,
encontramos a realizac;ao de urn col6quio, cuja finalidade era refletir
sobre 0 estatuto epistemol6gico da teologia. Esse exercicio acabou
por indicar dificuldades e explicitar caminhos para a interdisciplina-
ridade, a partir de urn problema proposto: a necessidade de pesquisar
as relac;6es Igreja/mundo. Dele fizeram parte futuros te6ricos da
interdisciplinaridade, tais como: Houtart, Tadt, Ladriere, Palmade
que se dispuseram a definir 0 sentido da reflexao, os metodos conve-
nientes e os meios necessarios a execuc;ao do referido projeto. A partir
do exercicio de urn dialogo ecumenico procurou-se, por exemplo,
tentar identificar os impasses advindos do ate de dialogar, do quao
diffcil seria poder dizer e se fazer compreender pelos outros; dessa
questao uma outra: se 0 caminho para a interdisciplinaridade nao
estaria determinado pelas ligac;6es afetivas entre os colaboradores.
Outras quest6es como papel do tempo, do espac;o, valor e campo da
ciencia foram discuss6es desenvolvidas em Louvain, e que hoje cons-
Lituem-se no cerne da polemic a sobre interdisciplinaridade.
'itac;ao do objeto dessa pretensa ciencia denominada teologia
A expli-
'onvida-nos hoje, como na epoca, ao estudo de uma dicotomia maior:
ser e existir. Desse trabalho, uma hip6tese te6rica a mais aprendemos
tl investigar: urn dos caminhos indicados para 0 estudo da dicotomia
.I'('f·/existir seria a discussao interdisciplinar sujeito humano/mundo.
Algum tempo mais tarde, 1971, instalou-se sob 0 patrocinio da
() 'DE, urn comite de experts, entre e1es Guy Berger, Leo Apostel,
1'<1 Brigs, Guy Michaud, com 0 prop6sito de redigir urn documento
'Ill' viesse contemplar os principais problemas do ensino e da pesqui-
IIII/OS universidades.13 Essa tentativa convergiu para a organizac;ao de
a 11111 I 1I0vaforma de conceber universidade, na qual as barreiras entre
H t1il' 'iplinas poderiam ser minimizadas; nela seriam estimuladas as
HII idacl s de pesquisa coletiva e inovac;ao no ensino.
I 0 ensino universitario deveria se exigir uma atitude interdis-
111'1111111"
que se caracterizaria pelo respeito ao ensino organizado por
/ I,I//·,tlisri/J/illari/{}: Problemes d'enseignement et de recherche dans les universi/{!s, OeDE,
I'll'
disciplinas e por uma revisao das rela~6es existentes entre as discipli-
nas e entre os problemas da sociedade.
A interdisciplinaridade nao seria apenas uma panaceia para
assegurar a evolu~ao das universidades, mas, urn ponto de vista capaz
de exercer uma reflexao aprofundada, critic a e salutar sobre 0 funcio-
namento da institui~ao universitaria, permitindo a consolida~ao da
autocrftica, 0 desenvolvimento da pesquisa e da inova~ao.
A proposi~ao desse projeto partia de uma distin~ao conceitual
entre os seguintes nfveis de rela~ao: multi, pluri, inter e transdiscipli-
nar (a elucida~ao terminologica se fez nos moldes de epoca, em que
a defini~ao conceitual consistia no caminho indicado para uma me-
lhor explicita~ao epistemologica).
Cuidou-se, por isso, da explicita~ao terminologica em seus
minimos detalhes e a partir desses detalhes hoje e possivel elencar-
mos os propositos e ganhos de urn trabalho interdisciplinar.
Os propositos elencados, como nao poderiam deixar de ser,
espelhavam as dificuldades enfrentadas pel a crise estudantil do final
dos an os 60 e confluiam para a supera~ao da dicotomia mundo/pre-
sente, mundo/pessoal, no en sino universitario. Com isso, objetivava-
se possibilitar a crftica e a compreensao dos confrontos da vida
cotidiana. Outro aspecto que hoje retiramos daquelas coloca~6es
refere-se a necessidade de atermo-nos as multiplas exigencias e a uma
plurivalencia de informa~6es e conhecimentos que a vida profissional
exige. Assumir essa atitude pressup6e fatalmente a forma~ao de mais
e melhores pesquisadores, de novas pesquisas, de metod os proprios
para toda forma de ensino, de urn investimento maci~o e diferenciado
na capacita~ao e forma~ao dos professores e na cria~ao de modelos
que permitam tomar mais claras as inter-rela~6es e interpenetra~6es
das ciencias, fundamentalmente das humanas. Mas, como ja disse-
mos, as indica~6es arroladas, embora importantfssimas, eram ainda
difusas e iniciais.
Em 1977, Guy Palmade aprofundou todas essas quest6es ant -
t illl'l11 nte levantadas pelos teoricos da interdisciplinaridade, inician
Ill! 1111111 dis ussao que acabou, posteriormente, avolumando-sc, \'
I II II I I ION p'ri os de a interdisciplinaridade converter-se em ci~1l
cia aplicada.14 A evidencia desse perigo conduz Palmade a insistir na
imporUincia da explicita~ao conceitual, dizendo que a partir da mes-
ma os obstaculos a serem transpostos no desenvolvimento de urn
trabalho dessa natureza podem ser mais bem clarificados. Entre os
obstaculos mais frequentes surgidos quando se trabalha nfvel de pluri,
multi e interdisciplinaridade, 0 autor nos evoca para 0 problema dos
"espfritos solitarios", ansiosos por uma ordem cientifiea a ser criada,
fala-nos tambem do perigo de a interdiseiplinaridade eonverter-se em
"ciencia das ciencias", e sobretudo adverte-nos sobre os diferentes
"perigos ideologieos" gestados na propria organiza~ao das ciencias.
Vma revisao criteriosa de toda essa problematica levantada nas
d cadas de 1960 e 1970 pareee-nos hoje fundamental para os que se
d 'c1icarem a exercer e investigar a interdiseiplinaridade. Caso isso nao
o 'orra, existe 0 perigo de ela permaneeer num modismo vao e passagei-
to. A ambiguidacle propria do earater interdisciplinar evideneiar-se-ia
hoj mais na polemica objeto e campo das ciencias, e no papel e valor
do ·onhecimento. A duvida eoneeitual ainda e quem alimenta e direcio-
II I IIdiseussao dos projetos interdisciplinares autenticos. Assim como a
1I11l'I'discipiinaridadetoma-se a grande responsavel pelo movimento de
II dllli nsionamento teorieo das eieneias e pela revisao dos habitos de
III !Illisa, ela poderia eonstituir-se naquela que propugnaria novos eami-
111111. para a eduea~ao. Essa e uma diseussao amplamente debatida nos
lid ,'. d senvolvidos, embora encontre-se ainda em nfvel profilatieo.
'1111 110 Brasil e mais atual do que nunea. De norte a suI, de leste a oeste
I Iltlll 'lIr>a~aopel a interdiseiplinaridade se evideneia. E nesse sentido
1111 11\),' '1Impre explicitar as contradi~6es desse eaminhar.
/" , I 1/,\',1'( () das estudas sabre interdisciplinaridade na Brasil
I. I (/rI" Ie 1970
I) \'\'0 Liasdiscuss6es sobre interdiseiplinaridade ehega ao Bra-
III IIII d cada de 1960 com serias distor~6es, proprias daque-
II <III
jilt I 1Vl'lIluram ao novo sem reflexao, ao modismo sem medir
II I '1111 Ill'illS do mesmo.
 Dois aspectos sao fundamentais a serem considerados: 0 pri-
meiro e 0 modismo que 0 vocabulo desencadeou. Passou a ser palavra
de ordem a ser empreendida na educa9ao, aprioristicamente, sem
atentar-se para os principios, muito menos para as dificuldades de sua
realiza9ao. Impensadamente tornou-se a semente e 0 produto das
reformas educacionais empreendidas entre 1968 e 1971 (nos tres
graus de ensino). 0 segundo aspecto e 0 avan90 que a reflexao sobre
interdisciplinaridade pas sou a ter a partir dos estudos desenvolvidos
na decada de 1970 por brasileiros (referimo-nos ao de Hilton Japiassti
que em 1976 publicou 0 livro Interdisciplinaridade e patologia do
saber, 15 aos trabalhos que procurei desenvolver a partir da disserta9ao
de mestrado, iniciada em 1976 e concluida em 197816 e ao de outros
estudiosos brasileiros que a esses estudos vem se dedicando).
A primeira produ9ao significativa sobre 0 tema no Brasil e de
H. Japiassti. Seu livro e composto por duas partes, a primeira na qual
apresenta uma sintese das principais questoes que envolvem a interdis-
ciplinaridade, a segunda em que anuncia os pressupostos fundamen-
tais para uma metodologia interdisciplinar.
Japiassti reviu em seu trabalho as principais diferenciac;oes
conceituais propostas por Michaud, Heckhausen, Piaget e Jantsch,
revelando toda a ambiguidade que a controvertida questao acarretou.
A controversia maior se originou da impossibilidade logica de
encontrar-se uma linguagem unica para a explicita9ao do conheci-
mento (tal, por exemplo, como a proposta pelos filosofos do Circulo
de Viena). Entretanto, hoje concluimos que 0 exercicio de elabora9ao
conceitual, vivido na decada de 1970, muito nos ajudou a estabelecer
as finalidades, as destina90es e os porques dos projetos interdiscipli-
nares. Atraves dessa explicita9ao foi possivel orientarmo-nos sobre 0
que nos interessava investigar, do que podemos ou precisamos nos
ocupar e ate onde nos e possivel caminhar. Hoje mais do que ontem
consideramos 0 aspecto conceitual como fundamental na proposi9ao
de qualquer projeto autenticamente interdisciplinar.
15. Terceira parle de sua lese de douloramenlo, defendida na Fran~a, inlilulada "L'epislemologi .
de I'inlerdiseiplinarile dans les sciences de I'homme".
16. IlIlegra(:iio e inlerdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia?, 2' ed., SI 0
1aulo, Loyola, 1992.
A segunda questao colocada por Japiassti refere-se a metodolo-
gia interdisciplinar, que para ele consistia fundamentalmente numa
resposta a como certo projeto pode tornar-se possivel, com os recur-
sos de que se dispoe para sua realiza9ao. Todo 0 projeto de elabora9ao
dessa metodologia interdisciplinar, proposta por Japiassti, cuida mais
de analisar as condi90es de urn projeto interdisciplinar para as cien-
cias humanas, em que fosse possivel estudar-se as rela90es e inter-re-
la90es entre as ciencias de uma forma semelhante a colocada
anteriormente por Gusdorf. Existem, tanto em Japiassti quanto em
Gusdorf, indica90es detalhadas sobre os cuidados a serem tornados na
'onstitui9ao de uma equipe interdisciplinar, falam da necessidade do
'stabelecimento de conceitos-chave para facilitar a comunica9ao en-
Irc os membros da equipe, dizem das exigencias em se delimitar 0
I rob lema ou a questao a ser desenvolvida, de reparti9ao de tarefas e
d ' comunica9ao dos resultados. Sao aspectos valiosissimos que hoje
v 'ri ricamos como essenciais a toda tarefa interdisciplinar.
Outro aspecto dessa metodologia interdisciplinar analisado por
I tpiassu refere-se as conclusoes chegadas por ele sobre pesquisas
1\'111 ii'.adas por R. Bastide, em institui90es destinadas ao tratamento de
dlll'lll S mentais. Japiassti conclui com Bastide que seus relatos aca-
h 1111 scndo mais de ordem etica do que de ordem l6gica e que 0
1111 lodo apreendido desses relatos consiste mais numa reflexiio sobre
1/1 III/Jf'riencias realizadas e no detalhamento dos procedimentos de
/, ,il, ,(/('c/o. A elucida9ao das etapas de urn projeto interdisciplinar e
1I1'0l1S 'quente registro parece-nos, hoje, garantir a possibilidade de
II I 0 10s aspectos vividos. Registrar a memoria dos fatos e a
II I" ,II' l' d ' revisita-los. Interdisciplinaridade nos parece hoje mais
,1/"1 ,'1,1' I que produto. Nesse sentido e fundamental 0 acompanha-
111,"11\ 'I il 'rioso de todos os seus momentos. Somente esse acompa-
111111111 11111 pos'ibilitara chegarmos ao esb090 de urn movimento. A
I 1111111 isl 'l11<lticadesses registros permite avaliar com propriedade
I
I II olvim nlo do processo, e avan9ar nos futuros prognosticos.
I II" ISSII, m seu estudo, coloca como condi9ao para efetiva9ao
I 111/ lodolo 'i" interdisciplinar uma nova especie de cientista, 0
I II , Iplill II', I~sse tipo especial de profissional exige uma forma
II' ill \ 'II Icita<,;ao,aquela que 0 tome participante do nascimento
de uma "nova consciencia" e de uma nova pedagogia, a baseada na
comunicac;ao; para tanto preve instituic;oes preparadas para essa for-
ma diferenciada de capacitac;ao docente. Algumas critic as esparsas
foram feitas a Japiassll na epoca. Crfticas a sua proposta metodol6gi-
ca. Hoje, com 0 desenvolvimento de nossa pesquisa sobre interdisci-
plinaridade, verificamos 0 quanto suas conclusoes eram procedentes.
Nossa pesquisa indica-nos 0 valor dos registros das situac;oes vividas
num trabalho interdisciplinar. Eles propiciam a indicac;ao dos aspec-
tos de exito e fracasso em trabalhos dessa natureza. a registro hoje
nos parece, portanto, urn dos pressupostos basicos para a realizac;ao
de urn trabalho interdisciplinar.
a outro trabalho que aparece no Brasil na decada de 1970 foi
por mim desenvolvido como pesquisa de mestrado. Surgiu a partir dos
estudos de Japiassll e de outros que vinham sendo realizados sobre
interdisciplinaridade na Europa. Permaneci, nesse primeiro estudo,
mais no trato dos aspectos relativos a conceituac;ao do que a metodo-
logia. A tarefa a que me dispus investigar foi uma analise das propo-
sic;oes sobre interdisciplinaridade a epoca das reformas de en sino no
Brasil. Ap6s levan tar toda a bibliografia da area naquele momento
(1973), procedi a uma ampla visita a Legislac;ao do Ensino, consta-
tando 0 descaso, a falta de criterio, de informac;oes e perspectivas que
subsidiavam a implementac;ao do projeto reformista da educac;ao na
decada de 1970. A analise apontou para urn caos generalizado, a partir
do caos conceitual que se instaurou.
A alienac;ao e 0 descompasso no trato das questoes mais ini-
ciais e primordiais da interdisciplinaridade provocaram nao apenas
o desinteresse, por parte dos educadores da epoca, em compreender
a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar, como contribuiu
para 0 empobrecimento do conhecimento escolar. a barateamento
das questoes do conhecimento no projeto educacional brasileiro da
decada de 1970 conduziu a urn esfacelamento da escola e das disci-
plinas. A pobreza te6rica e conceitual agregaram-se outras tantas que
somadas condenaram a educac;ao a 20 anos de estagnac;ao.17
17. A discussao desses aspectos pode ser analisada no livro In/egrar,:aa e in/erdisciplinaridade (ap.
d/.). Dando continuidade a esse estudo um outro a mais foi desenvolvido: Ana/ar,:oes sabre
rnelOdalagia e prafica de ensina na escala de J2 grau, 3~ed., Sao Paulo, Loyola, 1989.
a esforc;o empreendido na decada de 1970 revelou que os
pressupostos de uma epistemologia convencional nao conduziriam ao
avanc;o da compreensao das implicac;oes te6ricas da interdisciplinari-
dade. Nao se trata mais de ado tar uma posic;ao fechada pela utilizac;ao
de aspectos ou niveis de uma mesma variavel. No caso da educaf;fio,
por exemplo, nao e mais possivel analisarmos a viabilidade do des en-
volvimento de urn projeto interdisciplinar sem analisa-Io na interde-
pendencia de outras variaveis que dela dependem. Na medida em que
tentarmos restringir 0 estudo da ac;ao interdisciplinar a esfera apenas
da educa9QO, estaremos comprometendo a analise da interdisciplina-
ridade ao campo de ciencia aplicada. a que com isso queremos dizer
6 que 0 trato das questoes interdisciplinares tern que partir do con-
fronto entre as possibilidades que a educac;ao aventa como possiveis
c as outras impossibilidades que as colocariam numa categoria dife-
renciada de ciencia. Nesse sentido nao e possivel partir-se de urn
quadro te6rico ja organizado para procedermos a uma analise que
avance e redimensione as praticas escolares, no sentido da interdisci-
plinaridade. E necessario que esse quadro te6rico seja construido na
mcdida em que 0 objeto a ser analisado - 0 educacional - assim 0
'xigir.
a movimento da hist6ria da ciencia na decada de 1980 foi urn
Illovimento que caminhou na busca de epistemologias que explicitas-
'm 0 te6rico, 0 abstrato, a partir do pr:itico, do real. Muitas foram as
\'lll1lribuic;oes nesse sentido, entretanto, urn dos documentos mais
Iltlportantes surgido na decada de 1980, sobre essas questoes, intitu-
II N Interdisciplinaridade e ciencias humanas (1983), elaborado por
(iIlNdorf, Apostel,Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmari-
III, Smirnov e Di.
a documento trata dos pontos de encontro e cooperac;ao das
ill \'iplinas que formam as ciencias human as e da influencia que umas
, , I ' 'm sobre as outras, seja do ponto de vista hist6rico, seja do
I i111\In '0. Sao analisados os problemas e os campos de estudo mais
111111'1 'alivos, alem de mostrar certas relac;oes existentes entre as
 ciencias_ na~urais e as humanas. Esse documento nos acrescenta
interdisciplinaridade e a arte do tecido que nunca deixa
co.ncl~soes Importantes acerca da natureza e alcance da interdisci-
plmandade. ocorrer 0 divorcio entre seus elementos, entretanto, de urn
tecido bem tranyado e flexivel.
_ Assim, por exernplo, Gusdorf nos alerta para 0 fato presente de
a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do desenvol-
na? .haver uma corre~te filosofica capaz de proporcionar uma forma
vimento das proprias disciplinas.
ulll~lca~a de conhec!m~nt?, que seja conveniente e aceitavel ara
mUltos, p~ra el~ a propna filosofia da ciencia rnoderna nos redir~io-
na para a mterdisciplinaridade. Alguns desses avanyos apontados no inicio dos anos 80 possi-
hi litaram 0 encaminhamento das pesquisas que orientamos e que aqui
Smirnov, por sua v~z, diz que a interdisciplinaridade ten de a
ilOSpropomos analisar. Entre as inumeras dicotomias que precisararn
conv~rter-se em dado teonco dos rnais importantes na medida em ue
Sl:r enfrentadas, citamos estas que aprendemos a ler nos documentos
per~lllte esclarecer as relayoes entre desenvolvimento e progreqsso
socIal. dos pesquisadores da decada de 1980: teoria/pratica, verdade/erro,
. rteza/duvida, processo/produto, real/simbolico, ciencia/arte.
. A~ostel indica que 0 aparecimento de certos marcos metodolo-
Essas dicotomias entao anunciadas constituiram-se no nosso
gICI?S,t~IS co~o. a ~eoria dos jogos e a analise linguistic a, permite sua
ap ICayaO a dlscIplmas distintas. objeto de reflexao e pesquisa. Orientararn todo 0 processo de investi-
Tl\yaO por nos ernpreendido. (Estamos nesse momento continuando
Mircea Eliade (sobre 0 estudo da religiao) e Mikel Dufrenne csta discussao, analisando a bibliografia produzida na Italia e nos
(sobre 0 est~do da arte) nos advertem sobre a importancia de 0 Estados Unidos sobre a interdisciplinaridade, bem como as ultimas
hornem ampl:ar a sua potencialidade para outros campos do conheci- publicayoes da OCDE.)
~ento que nao apenas ~ racional. A falencia do hornem de razao
Im~ele. 0 h~m~m a uma dlrnensao de perceber-se em sua dimensao de
rnalOr mtenondade.

. . ?s n: ais signific~tivos avanyos desse grupo em relayao

dlsclphnandade podenam ser assim sintetizados:
a inter- A decada de 1980 foi marcada pela necessidade da explicitayao
dos equivocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos 70.
Palmade, em Interdisciplinaridade e ideologias, ja nos havia
a.atitude ~nterdisciplinar nao seria apenas resultado de uma alertado para alguns problemas a que 0 modismo interdisciplinarida-
sImples slntese, mas de sinteses irnaginativas e audazes. de estaria sujeito. Entre eles, a questao ideologica particularmente
preocupava-me, por isso decidi enfrenta-Ia a partir de urna viagem aos
inter~isciplinaridade nao e categoria de conhecimento mas
de ayao. ' subterraneos da ayao estatal brasileira, na epoca das reformas educa-
cionais dos anos 60. Verifiquei, entao, como a questao da interdisci-
a.interdisciplinaridade nos conduz a urn exercfcio de conhe- plinaridade foi sendo introduzida nas diferentes esferas do poder
Cimento: 0 perguntar e 0 duvidar. constituido. As contradiyoes foram se explicitando a partir da analise
do quadro politico da epoca, no trabalho que intitulei Educa~ao no
e~tre as disciplinas e a interdisciplinaridade existe uma
diferenya de categoria. Brasil anos 60 - 0 pacto do silencio (1985).
 Entre os principais mecanismos ideologic os de manuten~ao do
poder, por ~im analisados, deparei-me com esferas do saber e do agir
totalmente Ignoradas pelos educadores da epoca. Vma visita as deci-
s6es dos poderes Legislativo e Executivo esclareceu-me sobre 0
~uadro d~ "conveniencias", no qual a educa~ao para a interdisciplina-
ndade fOI gestada. Analisei como foram gradativamente caladas as
vozes dos educadores, dos alunos, e 0 processo de entorpecimento
pelo qual passaram as consciencias esclarecidas, analisei tambem a
mudez da imprensa e 0 conluio desonesto na articula~ao das propos-
tas educacionais.
Em nome da interdisciplinaridade, todo 0 projeto de uma edu-
ca~ao para a cidadania foi alterado, os direitos do aluno/cidadao
foram cassados, atraves da cassa~ao aos ideais educacionais mais
nobremente construfdos. Em nome de uma integra~ao, esvaziaram-se
os cerebros das universidades, as bibliotecas, as pesquisas, enfim,
toda a educa~ao. Foi tempo de si/eneio, iniciado no final dos anos 50,
que percorreu toda a decada de 1960 e a de 1970. Somente a partir de
1980 as vozes dos educadores voltaram a ser pronunciadas. A inter-
disciplinaridade encontrou na ideologia manipuladora do Estado seu
promotor maior. Entorpecido pelo perfume desse modismo estrangei-
ro, 0 educador se omitiu e nessa omissao perdeu aspectos de sua
identidade pessoal.
Essa perda gradativa de identidade registrada nas decadas de
1960 e 1970 causou danos irrepaniveis a curto prazo. Entretanto, tal
como Fenix, 0 educador dos anos 80 renasceu das cinzas, em busca
de seu passado de glorias e de sua afirma~ao como profissional.
Fo.i um~ historia de muita luta, de muita garra aquela que me
aventurel regIstrar em minhas proximas pesquisas - a historia de
alguns professores portadores de uma atitude diferenciada - a inter-
disciplinar, em busca de sua identidade perdida.
Essa historia foi descrita em dois momentos sucessivos de
pesquis~ - (1987 a 1989) e (1989 a 1991).18 No primeiro bienio,
procurel, por meio de uma observa~ao criteriosa e continuada do
cotidiano desses professores, registrar todos os aspectos que carac-
tcrizei como relevantes, alem de investigar as opini6es de seus
"Iunos e a deles proprios sobre 0 seu trabalho. Com isso consegui
tra~ar urn perfil do professor portador de uma atitude interdiscipli-
nar em todas as suas afirma~6es e nega~6es e nas mais diferentes
perspectivas.
Os dados desses dois primeiros anos de pesquisa revelaram-me
que 0 professor interdisciplinar traz em si urn gosto especial por
r:onheeer e pesquisar, possui urn grau de eomprometimento diferen-
ciado para com seus a/unos, ousa novas teenieas e proeedimentos de
ensino, porem, antes, analisa-os e dosa-os convenientemente. Esse
professor e alguem que esta sempre envolvido com seu trabalho, em
cada urn de seus atos. Competencia, envolvimento, compromisso
marcam 0 itinerario desse profissional que luta por uma educa~ao
melhor. Entretanto, defronta-se com serios obstaculos de ordem ins-
litucional no seu cotidiano. Apesar do seu empenho pessoal e do
sucesso junto aos alunos, trabalha muito, e seu trabalho acaba por
incomodar os que tern a acomoda~ao por proposito. Em todos os
professores portadores de uma atitude interdisciplinar encontramos a
marca da resisteneia que os impele a lutar contra a acomoda~ao,
cmbora em varios momentos pensem em desistir da luta. Duas dico-
lomias marcam suas historias de vida: luta/resisteneia e solidiio/de-
sejo de eneontro.
Nos dois anos seguintes - 1990 e 1991 - decidi partir para 0
cnfrentamento dessas dicotomias explicitadas num projeto de capaci-
la~ao docente para a rede publica. As formas convencionais de capa-
cita~ao docente nao me satisfaziam. Decidi, entao, construir e pesquisar
L1mprojeto diferenciado de capacita~ao docente para os professores
da rede publica do estado de Sao Paulo em seus cursos de especiali-
za~ao, forma~ao e aperfei~oamento do magisterio. 0 projeto que
desenvolvi visou a constru~ao de uma metodologia de trabalho inter-
disciplinar. Nela 0 principal objetivo foi levar 0 professor a perceber-
se sujeito de sua propria a~ao, revelando aspectos de si mesmo que
ale a ele proprio eram desconhecidos. 0 processo de conscientiza~ao
dcssa abordagem interdisciplinar de investiga~ao supos uma gradati-
va amplia~ao da consciencia pessoal dos professores, sujeitos da

pesquisa. Poi urn projeto que demandou muita espera e cautela.
Espera e cautela as quais nao estavamos preparados, nem os meus
sujeitos nem eu mesma.
o processo iniciou-se com urn resgate lento da memoria das
situa<;oes vivenciadas em sala de aula. Esse res gate de memoria foi
sendo aos poucos registrado e analisado. Principios dessa pratica
vivenciada foram sendo identificados. Da analise desses principios,
nasceu a possibilidade de esclarecimentos sobre os obstaculos mais
significativos e suas formas de supera<;:ao. 0 mesmo exercfcio de
observa<;:ao, registro e analise repetiu-se sobre os fatos vividos na
escola - outras contradi<;:oes puderam ser entao analisadas. Somente
assim foi possivel partir-se para 0 levantamento das perspectivas que
a atitude interdisciplinar pode determinar. Passei, entao, com esses
professores, a construir uma proposta curricular interdisciplinar para
toda a rede de ensino. Infelizmente, fui impedida de acompanhar a
sequencia dos acontecimentos, mas, ate onde pude avaliar, os ganhos
foram extremamente compensadores.
Na medida em que essas duas pesquisas junto aos professores
da rede publica se desenvolviam, fui percebendo a riqueza e a beleza
de algumas praticas intuitivamente vivenciadas por nossos professo-
res. Continham, como analisei depois, propostas emergentes de uma
teoriza<;:ao interdisciplinar para a educa<;ao. Percebi tambem 0 quanto
se empobrecem as prliticas intuitivas quando abandonadas a sua pro-
pria sorte. Muitas se anulam ao p~rmanecer no senso com urn, e
muitas vezes sao ignoradas no que tern de mais belo, ate mesmo pelos
professores que as praticam.
A partir dessa constata<;ao, dediquei grande parte da decada de
1980 a anunciar 0 quanta seria importante 0 registro dessas praticas.
Esse anuncio redundou na organiza<;:ao de varias coletaneas, em que
procurei sistematizar:
praticas de professores do 1 grau, em Anotar;i5es sobre
Q
metodologia e pratica de ensino na escola de if!. grau
(1983).
praticas de professores da pre-escola em Ta pronto, Seu
lobo? Didatica pratica na pre-escola (1987).
praticas de professores da Escola Normal em Uma cas a
chamada magisterio (1987).
praticas de professores do Ensino, S.uperior e~ Encontros e
desencontros da didatica e da pratlca de enszno (1988).
praticas de pesquisadores da didatica em Um desafio para
a didatica (1988).
praticas de pesquisadores da Educa<;:ao em Metodologia ~a
pesquisa educacional (1989) e Novos enfoques da pesqulsa
educacional (1992).
praticas em perceber-se interdisciplinar - Praticas interdis-
ciplinares na escola (1991).
Do registro e da analise dessas praticas, des~ritas n.a decada de
1980, 0 enfrentamento de uma das princi~ais dlc.otomla~ a s~~em
superadas pela interdisciplinaridade: a dlcotomla ~eona/prat1ca.
Acredito que ela pOde ser mais bem enfrentada p~l? cmdado com que
seus autores se dispuseram a descreve-las e anahsa-Ias.
o movimento da interdisciplinaridade no Brasil
170 infcio dos anos 90
Os anos 90 representam 0 apice da contradi<;ao pa~a estudos e
pesquisas sobre interdisciplinaridade por mim desenvolvldos.
A contradi<;ao maior encontrei na prolifera<;ao indiscrimin_a-
da das praticas intuitivas, pois os educadore.s p.er~ebe.ram que na.o
e mais possivel dissimular 0 fato de a interdlSClpllllandade ~onstl-
lUir-se na exigencia primordial da proposta atual de ~onhecl?:en~o
e de educa<;ao. A revisao contemporanea do c~~ce~to de C1:.ncla
orienta-nos para a exigencia de uma nova conSClencta, que nao se
apoia apenas na objetividade, mas que assume a subjetividade em mento de outras experiencias similares a nos sa, ~as est~mos esperan-
todas as suas contradir;5es. l,:osos de encontra-las em outros lugares. A nossamtenr;ao ao a~resen-
la-las, neste livro, alem de socializa-las e a de obter promlssoras
A partir da constatar;ao de que a condir;ao da ciencia nao esta 'ontribuir;5es que nos permitam questionar e avanr;ar em nossa pro-
no acerto, mas no erro, passou-se a exercer e a viver a interdiscipli-
posta.
naridade das mais inusitadas formas.
9
A decada de 1990 marc a para mim e para 0 grupo u.e coordeno
o numero de projetos educacionais que se intitulam interdisci- II possibilidade de explicitar;ao de u~ ~ro~eto antro~O!oglco de edu-
plinares vem aumentando no Brasil, numa progressao geometrica, 'ur;ao, 0 interdisciplinar, em suas pnnclpals contradlr;oes.
seja em instituir;5es publicas ou privadas, em nivel de escola ou de
sistema de ensino. Surgem da intuir;ao ou da moda, sem lei, sem
regras, sem intenr;5es explfcitas, apoiando-se numa literatura provi-
soriamente difundida.
Em nome da interdisciplinaridade abandonam-se e condenam-
se rotinas consagradas, criam-se slogans, apelidos, hipoteses de tra-
balho, muitas vezes improvisados e impensados. Em nome dessa falta
de orientar;ao generalizada e que tenho dedicado meus estudos e
minhas pesquisas, no sentido de elucidar posicionamentos. Entre os
caminhos escolhidos, urn dos mais importantes tern side a coordena-
r;ao de urn Nucleo de Estudos e Pesquisas, composto de mestrandos e
doutorandos da pue/sao Paulo. Desde 1987, epoca em que foi cria-
do, ja produzimos quase 30 pesquisas, sendo que outras tantas estao
sendo concluidas.
As referidas pesquisas buscaram explicitar 0 caminho percorri-
do em pr<iticas interdisciplinares intuitivas, tentando retirar delas os
principios teoricos fundamentais para 0 exercicio de uma pratica
docente interdisciplinar.
As outras tantas pesquisas que vem sendo desenvolvidas
pelo grupo de meus orientandos da pos-graduar;ao abordam uma
tematica variada, tao variada quanta a historia de cada pesquisador
que ousou registra-Ia e analisa-Ia; entretanto, em todas elas, ha a
marca de uma pratica interdisciplinarmente vivenciada. Aspectos
como alfabetizar;ao, pre-escola, formar;ao de professores para 0 1£,
2£ e 3£ graus, a questao dos conteudos especificos, a arte, a esteti-
ca, a etica, a educar;ao do corpo, dos sentidos, da memoria sao,
entre outros, temas que 0 grupo de estudos desenvolve, vem discu-
tindo e socializando de norte a suI do Brasil. Nao temos conheci-
 3
A CONSTRUc;Ao DA IDENTIDADE FUNDAMENT ADA
NO AUTOCONHECIMENTO - ENSAIO*

A construc;ao da identidade pessoal e coletiva numa escola

slIp6e a superac;ao da dicotomia subjetividade/objetividade, tendo em
vista a totalidade. Po de realizar-se com a instaurac;ao da proposta de
1I1\1trabalho interdisciplinar, que entretanto precisa ser cuidadosa-
mcnte revista, seja em suas limitac;6es ou em suas possibilidades de
·I"tivac;ao. Nesse sentido e importante discutir-se uma categoria sem-
prc presente em nossos estudos: identidade. Os autores que frequen-
t 'mente tern discutido essa questao sao, entre outros, Erickson (1976),
ioffman, Violante (1984), Ciampa (1985), alguns mais numa pers-
p 'ctiva psicologica, outros sociologicamente, e alguns num enfoque
lialetico, segundo 0 qual a identidade so se consolida no movimento
'ontraditorio das situac;6es concretas de vida. Nossos estudos revela-
11I1ll uma nova perspectiva nas quest6es da identidade, a interdiscipli-

liar, na qual 0 que importa nao e tentar explicar as causas das ac;6es e
I 'presentac;6es dos individuos sob determinada situac;ao de vida, mas
'ompreende-las a partir da forma como elas ocorreram.
 Outra caracteristica que marc a 0 professor bem-sucedido e que
conduz a interdisciplinaridade e a questao do compromisso que ele
tern para corn seus alunos. Do ponto de vista pessoal, 0 professor
bem-sucedido identifica-se corn alguem sempre "insatisfeito" com 0
que realiza, com duvidas a respeito do trabalho que executa - a
marca do novo sempre e revelada em suas ac;;oes,em que cada momenta
e unico. Seu compromisso so pode ser avaliado em sua contradic;;ao
maior: na aventura de ousar as tecnicas e os procedirnentos de ensino
convencionalmente pouco utilizados e no cuidado em torna-Ios trans-
formavejs, conforme a necessjdade de seus alunos, prosseguindo
sernpre na busca de outras possibilidades, envolvido ern cada ato, em
sua totalidade.
Competencja, envolvjrnento, cornprornisso marc am 0 itinerario
desse profissional que luta por uma educac;;ao melhor, afirmando-a
diariarnente.
Entretanto, ha que considerarmos, igualmente, as negaroes que
marcam 0 trabalho desses professores bem-sucedidos. A primeira,
comum a todos, e a rnarca da solidao. Apesar do seu empenho pessoal
e do sucesso junto aos alunos, defronta-se, quase sempre, com serios
obstaculos de ordem institucional, pois 0 professor comprometido,
em geral, trabalha muito e seu trabalho incomoda aqueles que querem
se acornodar, principalmente se a filosofia da instituic;;ao ern que
lrabalha for a da acomodarao. Encontramos neles todos a marca da
resistencia. Entretanto, sac as vezes tantos os obstaculos ao desenvol-
vimento do seu trabalho comprometido que esse professor chega a
duvidar da validade do seu esforc;;o, e alguns pensarn em desistir da
{uta! Suas hist6rias de vida profissional estao marcadas pela resisten-
cia as instituiroes acomodadas, seja no que se refere as escolas onde
lrabalham, seja resistindo a acornodac;;ao dos organisrnos norteadores
da politica educacional que tenta submete-los. Muitas vezes sua luta
ingloria e a acomodac;;ao das jnstituic;;oes acaba por vence-los.
Sao rnuito poucas as instituic;;oes educacionais que acolhem 0
professor comprometido, que valorizam seu trabalho, propiciando
lambem a infraestrutura necessaria para sua execuc;;ao. Nessas poucas
instituic;;oes encontramos sernpre 0 germe de projetos interdisciplina-
res de ensino, em que a tonica e 0 didlogo, e a marca, 0 encontro, a
 reciprocidade. Sao "nichos" onde 0 professor bem-sucedido pode se
Urn projeto dessa natureza pressupoe .a .f~rma<;:ao,de Pdrofes-
ancorar. Sao terrenos ferteis, onde a semente da interdisciplinaridade . I bus ue a redefml<;:ao contmua e sua
podeni vingar, crescer e dar frutos. sor/pesqmsador, ~aq~e ~ ~ue .q . t na supera<;:ao dos obstaculos
Iraxis e de uma mStltUl<;:aoque mVlS a , .. .
Sao institui<;:oes que ja tern uma proposta de troea, de coparti-
cipa<;:ao, por isso respeitam 0 trabalho do professor bem-sucedido, i~~l:';~~~o~:~~:;~~"fel~:i
0~~~:~~~~~~::~:
pois acreditam que seu projeto pessoal, nascido no interior de sua sala
de aula, pode ser gradativamente ampliado aos seus alunos e a insti-
1l~016gic~
1,:·'0
r;Jm
camm nhaoocorre
ar para u nmOal~~~~::;~~~;a:e~::m
,
as demais escolas do 1Q e 22 graus.
a universidade, seja
tui<;:aocomo urn todo. Entretanto, uma institui<;:ao que procura levar a
born termo uma proposta interdisciplinar precisa passar por uma
profunda altera9iio no processo de capacita9iio do seu pessoal docen-
te, pois existem pontos serios a serem considerados, sem os quais 0
projeto interdisciplinar podera correr 0 risco de tornar-se urn empeci-
lho a troca, a reciprocidade, ou seja, de tornar-se urn projeto a mais,
que a nada conduz.

Urn projeto de capacita9iio docente para a consecu<;:ao de uma

interdisciplinaridade no ensino precisa levar em conta:

como efetivar 0 processo de engajamento do educador num

trabalho interdiscipJinar, mesmo que sua forma<;:ao tenha
sido fragmentada.

como favorecer condi<;:oespara que 0 educador compreenda

como ocorre a aprendizagem do aluno, mesmo que ele
ainda nao tenha tido tempo para observar como ocorre sua
pr6pria aprendizagem.

como propiciar form as de instaura<;:ao do dialogo, mesmo

que 0 educador nao tenha sido preparado para isso.
como iniciar a busca de uma transforma<;:ao social, mesmo
que 0 educador apenas tenha iniciado seu processo de trans-
forma<;:ao pessoal.

como propiciar condi<;:oes para troca com outras discipli-

nas, mesmo que 0 educador ainda nao tenha adquirido 0
dominio da sua.
lada, na contingencia de que nGO 0 sendo causani danos irreversiveis
ao futuro aprendizado da crian~a. Nesse sentido, esse professor-alfa-
betizador, a cada modelo que chega, ve tra~ado seu "perfil de incom-
petencia", torna-se urn "navegador sem bussola", em que 0 sell
cotidiano, as vezes bem-sucedido, deixa de ter sentido. IIudido por
urn novo paradigma sente-se muitas vezes desestimulado a repensar
sua pratica, pois muitas vezes nao the e explicado nem 0 como, nem
o para que. Atonito, perplexo ante a perspectiva de mudanr;a, nosso
navegador torna-se um "naufrago sem rumo", podendo, muitas vezes,
afogar-se, e com ele, todo 0 barco que conduz (seus alunos e sua sala
de aula).
A analise do trabalho de alfabetiza~ao que ja vem sendo execu-
tado e, pois, 0 primeiro pressuposto para pensar-se num projeto
interdisciplinar para a alfabetiza~ao, pois 0 mesmo precisa alicer~ar-
se no envolvimento, no engajamento do professor, e nao existe envol-
vimento de imediato; e urn processo demorado, construido a partir d
sucessivos questionamentos a pratica efetiva.
o projeto interdisciplinar parte da duvida, da pergunta, das
indaga~6es, do dialogo, da troea, da reciprocidade. Iniciando-se por
questionar quem e esse professor-alfabetizador, surge a oportunidad
de questionar-se a qualidade de seu trabalho, como poderia fazer para
melhora-Io, que recursos, tecnicas ou teorias tern sido desenvolvidos
para que a a]fabetiza~ao possa realizar-se mais plenamente.
o professor-alfabetizador, muitas vezes, desconhece 0 fato de
existirem estudos que explicam 0 porque de algumas crian~as apren-
derem mais lentamente do que outras, de medidas a serem tomadas
com essas crian~as "denominadas lentas", ou ainda, de como prosse-
guir com os que caminham mais rapidamente.
Outra questao diretamente ligada as rela~6es entre interdisci-
plinaridade e alfabetiza~ao e a questGo daformar;GO do professor-al-
fabetizador.
o professor-alfabetizador foi, em sua maioria, alfabetizado
numa pratica positivista, em que um metoda era sugerido, em geral,
sintetico, analitico, silabico ou global, com urn instrumento unico
\IIII'lllodas as classes, uma cartilha, em que os passos da mesma eram
111"orosamente seguidos. .
Essa marca em seu processo de alfabetiza~ao faz parte const!-
1IIIivade sua memoria, e nao pode ser apagada. fa~ilmente tal como
1I11"unsteoricos da alfabetiza~ao acreditam, pnnclpalmente quan:~
I 1I roi refor~ada no Curso Normal, ou em out~os .cursos em. que 01
1IIIIadaa questao da alfabetiza~ao segundo as tecOlcas enuncladas.
Num projeto interdisciplinar, 0 res gate desse momento em que
1\ professor foi alfabetizado torna-se fundamental para seu .tr~bal~o
111111 os alunos. Urn espa~o para ele di~er,~s marcas ~~vm, ~s 0
" 0 possibilitara uma reconstru~ao hlstonca de seu Itmerano na
IIIlSIll ,. I . sdeele
Iii II' 'cnsao da leitura e da escrita, e revelara mc USlve as causa. (
,'I' hoje urn bom ou mau leitor, ou urn. ~om ou mau escn~o~ no
\'lIlido de verificar sua facilidade ou dlflculdade) no dommlO da
111\'lia escrita ou falada.
Os atuais estudos sobre a linguagem ta~to, do ponto de vista
'. lo'gz'co linguistico ou sociol6gico contnbUlram fundamental-
1'1/10. fb' - dcomo
,
III 'ille para a compreensao do significado da al a etlza~ao e e
I I \ se processa,
A ideologia da deficiencia cultura,l f~i su~e~ada pelos teoricos,
III illcipalmente pelos estudiosos da soclOlmgUlstlca. que passaram a
I Ililsiderar as entao chamadas deficiencias como dlferen~a~: Nesse
"III ido urn avan~o na compreensao do fracasso escol~r, Ja que a
1\11l'Sla; da lingua e a do dialeto falado dependem do melO em queda
I Iilln 'a vive, e que a escola em vez de tentar apagar. es~~ marca e
IIIi lC;ll deve procurar fazer bom uso de~a ~ isso nao slgOlflcando que
II )1' 'nder a norma culta tambem nao seJa Importan~e, mas que.as duas
11\l'Im1Sde linguagem sac igualmente representatlvas, se qUlsermOs
lli-S 'nvolver 0 gosto pe1a leitura (dos textos e do mundo).
Esse avan~o deveu-se sobretudo ao contato com es.tudos na
IIl1fropologia, que demonstraram que a questao d~ Ifngua se l~g~~a~tes
II' mais nada, ao lugar e ao grupo et~ico e_socl.al a que 0 10 IVI uo
Iwrlcnce e que as diferen~as linguistlcas sac dlferen~as, sobretudo,
II' '()rrentes dele, Assim sendo, podemos por exemplo encofntrar
I IllIlH.,;asretratando 0 seu universo, a sua rea 1 a dde, e uma orma
I'd
lada, na conting~ncia de que niio 0 sendo causani danos irreversfveis
ao ~uturo aprendlzado da crianc;a. Nesse sentido, esse professor-alfa-
bet~za~o~: a cada modelo que chega, ve trac;ado seu "perfil de incom-
petencla , torna-se urn "navegador sem bussola" em que
(d' , ' 0 seu
co llano, as v~zes bem-sucedido, deixa de ter sentido. Iludido por
urn no;~ parad.tgma .sente-se muitas vezes desestimulado a repensar
sua pratlca, pOlS mUltas vezes nao the e explicado nem 0 como nem
o para que. Atonito, perplexo ante a perspectiva de mudan9a ~osso
navegador
,I'. torna-se urn "miufrago sem rumo" ' podendo , m Ul't as' vezes,
aJogar-se, e com ele, todo 0 barco que conduz (seus alunos e sua sala
de aula).
,A an~lise do ~rabalho de alfabetizac;ao que ja vem sendo execu-
~ado ~' ~Ol~, 0 pnmeiro pr~ssu~osto para pensar-se num projeto
lnterdlsclplz~ar para a alfabetlzac;ao, pois 0 mesmo precisa alicerc;ar-
s~ no envol~lmen.to, no engajamento do professor, e nao existe envol-
vlmen~o de lmed.lato; e urn processo demorado, construfdo a partir de
suceSSlVOSquestIOnamentos a pratica efetiva.
. 0_ projeto .i~terdisciplinar parte da duvida, da pergunta, das
lOdag.ac;oes, do dl~logo, da troea, da reciprocidade. Iniciando-se por
questIOn.ar quem e esse professor-alfabetizador, surge a oportunidade
de ques~IOnar-se a qualidad~ d~ seu trabalho, como poderia fazer para
melhora-Io, que recursos, tecDlcas ou teorias tern sido desenvolvidos
para que a alfabetizac;ao possa realizar-se mais plenamente.
. .° professor-alfabetizador, muitas vezes, desconhece 0 fato de
eXIstlrem ~studos que explicam 0 porque de algumas crianc;as apren-
derem malS ~entamente do que outras, de medidas a serem tomadas
co~ essas cnanc;as "~enominadas lentas", ou ainda, de como prosse-
gUlr com os que camlOham mais rapidamente.
. .Outra questao diretamente ligada as relac;oes entre interdisci-
phna~ldade e alfabetizac;ao e a questiio daforma9iio do professor-al-
fabettzador.
° Frofess~r~a~fabetizador foi, em sua maioria, alfabetizado
n.uma.pratlca POSItIVlsta, em que urn metodo era sugerido em geral
smtetlco, analftico, silabico ou global, com urn instrum~nto unic~
pllra todas as classes, uma cartilha, em que os passos da mesma eram
I igorosamente seguidos.
Essa marca em seu processo de alfabetizac;ao faz parte consti-
Ilitiva de sua memoria, e nao po de ser apagada facilmente tal como
1I1'uns teoricos da alfabetiza<;ao acreditam, principalmente quando
'Ia foi reforc;ada no Curso Normal, ou em outros cursos em que foi
Ir"tada a questao da alfabetizac;ao segundo as tecnicas enunciadas.
Num projeto interdisciplinar, 0 resgate desse momento em que
(I professor foi alfabetizado torna-se fundamental para seu trabalho
('om os alunos. Dm espac;o para ele dizer as marcas advindas do
III 'smo possibilitara uma reconstruc;ao historica de seu itinerario na
Ipreensao da leitura e da escrita, e revelara inclusive as causas de ele
,"I" hoje urn bom ou mau leitor, ou urn bom ou mau escritor (no
,"ntido de verificar sua facilidade ou dificuldade) no domfnio da
I ngua escrita ou falada.
Os atuais estudos sobre a linguagem tanto do ponto de vista
Ilsicol6gico, lingulstico ou sociol6gico contribufram fundamental-
l\1cnte para a compreensao do significado da alfabetizac;ao e de como
'Ia se processa.
A ideologia da deficiencia cultural foi superada pelos teoricos,
pl"incipalmente pelos estudiosos da sociolingufstica que passaram a
('onsiderar as entao chamadas deficiencias como diferenc;as. Nesse
s 'ntido, urn avan<;o na compreensao do fracasso escolar, ja que a
l\ucstao da lfngua e a do dialeto falado dependem do meio em que a
'rianc;a vive, e que a escola em vez de tentar apagar essa marca de
llrigem deve procurar fazer born usa del a - isso nao significando que
Iprender a norma culta tambem nao seja importante, mas que as duas
I'llrmas de linguagem sao igualmente representativas, se quisermos
d 'senvolver 0 gosto pel a leitura (dos textos e do mundo).
Esse avanc;o deveu-se sobretudo ao contato com estudos na
ropologia, que demonstraram que a questao da lingua se liga, antes
11111
°
d' mais nada, ao lugar e ao grupo etnico e social a que indivfduo
p'rtence e que as diferen<;as lingufsticas sao diferenc;as, sobretudo,
d 'correntes dele. Assim sendo, podemos por exemplo encontrar
nianc;as retratando 0 seu universo, a sua realidade, de uma forma
mais concreta ou abstr:ata, depend\
crian<;as provenientes ,de urn mei~
de abstra<;ao maior, 0 que nao ~!
originais ou com raciocinio mais ~I
·1
o acesso do educador ao qt
do permite que ele passe a ter \1
realidade educacional, que e mUlti~
disciplinar. Nao existem f6rmula~\<;
Perguntar, pesquisar e aprender (\
que se imp6e ao professor-alfabeti\
mentais fara parte de seu cotidia~,<:'
. I
mstrumento correto ao momento c~·
\t
Tratando ainda das rela<;6es \
betiza<;ao, precisamos discutir a qu\~
processo interdisciplinar. Numa me\s
com diferentes praticas. Se a insti~
incentivo ao dialogo, e possivel \
colegas. Muitas vezes, a solu<;ao \
dificil ou ate mesmo insoluvel, tornt
ce a troca com 0 outro. .
Em nossas institui<;6es escol.
muros, paredes intransponiveis _ ~l'
nao ser 0 professor e seus alunos, aq
a coordena<;ao pedag6gica na maiof ;
b
ate 0 limite das mesmas.
Em nome do respeito a indivi~
sor, muitas vezes 0 tornamos "prisio\U
interdisciplinar nao se resolve na i\~
policiamento do trabalho do professo t.].>
toda a proposta de abertura e de re\:.
interdisciplinaridade estaria vinculad\~
o pressuposto basico para 0 d(\ 'I
naridade e a comunicariio, e a comun\s~
cipariio. A participa<;ao individual (d~~
~