Biblioteca Escolar e o Trabalho Colabora

V
r
uto
R
oa
Biblioteca
aC
Escolar: od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
visã
memória, práticas e desafios
itor
a re
par
Jussara Santos Pimenta

Ed
Marcos Leandro Freitas Hübner

Hélder Henriques
são
Márcio Ferreira da Silva

(Organizadores)
ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
Hélder Henriques
(Organizadores)
V
r
uto
R
oa
aC
od
visã
BIBLIOTECA ESCOLAR:
memória, práticas e desafios
itor
a re
par
Ed
são
ver
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2018
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação: Editora CRV
Capa: Diogo Philip Scherch
Revisão: Os Autores
V
r
uto
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
B581
R
oa
Biblioteca Escolar: memória, práticas e desafios / Jussara Santos Pimenta, Marcos Leandro
Freitas Hübner, Hélder Henriques, Márcio Ferreira da Silva (organizadores) – Curitiba : CRV, 2018.
aC
218 p.
d
Bibliografia
ISBN 978-85-444-2982-2
DOI 10.24824/978854442982.2 são
1. Educação 2. Biblioteca escolar 3. Espaço não formal de aprendizagem 4. Bibliotecas
– memórias e experiências 5. Incentivo à leitura – práticas I. Pimenta, Jussara Santos. org.
II. Hübner, Marcos Leandro Freitas. org. III. Henriques, Hélder. org. IV. Silva, Márcio
i
Ferreira da. org. V. Título VI. Série
rev
tor
CDU 027.8 CDD 027.8

Índice para catálogo sistemático
1. Bibliotecas escolares 027.8
ara
i
ESTA OBRA TAMBÉM ENCONTRA-SE DISPONÍVEL EM FORMATO DIGITAL.

op
Ed
CONHEÇA E BAIXE NOSSO APLICATIVO!

rsã
2018
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
ve
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 - E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Andréia N. Militão (UEMS)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO/PT) Diosnel Centurion (Univ Americ. de Asunción/Py)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Cesar Gerónimo Tello (Universidad
V
Carmen Tereza Velanga (UNIR) Nacional de Três de Febrero/Argentina)
r
Celso Conti (UFSCar) Eliane Rose Maio (UEM)
uto
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional Elizeu Clementino (UNEB)
Três de Febrero/Argentina) Fauston Negreiros (UFPI)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Francisco Ari de Andrade (UFC)
R
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Élsio José Corá (UFFS) Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
oa
Elizeu Clementino (UNEB) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Inês Bragança (UERJ)
Francisco Carlos Duarte (PUC/PR) José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
aC
Gloria Fariñas León (Universidade Jussara Fraga Portugal
od
de La Havana/Cuba) Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Lourdes Helena da Silva (UFV)

de La Havana/Cuba) Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
visã
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Josania Portela (UFPI) Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Mohammed Elhajji (UFRJ)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas - US) Najela Tavares Ujiie (UTFPR)
itor
a re
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)

Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Silvia Regina Canan (URI)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL/MG) Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES) Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
par
Simone Rodrigues Pinto (UNB)

Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Ed
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)

Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
são
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
V
r
uto
R
oa
aC
od
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
Este trabalho foi realizado com o apoio da FAPERO – Fundação Rondônia

de Amparo ao Desenvolvimento das Ações Científicas e Tecnológicas e à
Pesquisa do Estado de Rondônia (Fundação Rondônia), por meio do finan-
ciamento do Edital Chamada PAP-UNIVERSAL/FAPERO nº 003/2015.
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
V
r
uto
R
oa
aC
od
visã
itor
a re
par
“Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada por um
sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida quando apenas co-
meça, desse lirismo que os homens, com o correr do tempo, ou perdem,
Ed
ou escondem, cautelosos e envergonhados, como se o nosso destino não

fosse o sermos humanos, mas práticos.”
são
Cecília Meireles
ver
“Há que atrair os meninos aos livros e ensinar-lhes o manejo das biblio-
tecas para que aprendendo a utilizá-las e a servir-se delas, ao chegar o
tempo em que sejam homens continuem a frequentando-as igualmente e
tirem delas os meios para se tornarem úteis, mais inteligentes e melhores”.
Lasso de la Vega
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
BIBLIOTECA ESCOLAR: presente!................................................... 13
V
r
Hélder Henriques
uto
PREFÁCIO
R
BIBLIOTECAS ESCOLARES, INNOVACION PEDAGÓGICA
oa
Y CULTURA ESCOLAR: un reto inaplazable de la
cultura de nuestro tiempo..................................................................... 23
José María Hernández Díaz
aC
od
PARTE I
DESENVOLVIMENTO DA BIBLIOTECA ESCOLAR:

aspectos históricos
visã
O PROJETO DE BIBLIOTECAS DA COMISSÃO NACIONAL
DE LITERATURA INFANTIL: formação do leitor e a Escola Nova
nos anos de 1930................................................................................. 29
Aline Santos Costa
itor
a re
UM OLHAR SOBRE A BIBLIOTECA PARA O ENSINO DOS

CEGOS EM CASTELO DE VIDE (PORTUGAL, SÉC. XIX – XX)....... 43
Hélder Henriques
Aline Martins de Almeida
par
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E AS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A BIBLIOTECA ESCOLAR:
Ed
o passado que influencia no presente.................................................. 61

Yaciara Mendes Duarte
são
PARTE II
AS PRÁTICAS DE LEITURA E ACESSO À INFORMAÇÃO
NA BIBLIOTECA ESCOLAR: relatos de experiências
ver
5ª BIENAL DO LIVRO DO COLÉGIO SANTO AGOSTINHO

– UNIDADE BELO HORIZONTE: “Legados da Grécia”.................... 81
Belkiss Regina Del’Rio
Gilmara de Fátima Pereira da Silva
Maria Flávia Ribeiro Rodrigues
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA BIBLIOTECA ESCOLAR............. 97
Flávia Brocchetto Ramos
João Paulo Borges da Silveira
BIBLIOTECA ELDO IVO KLAIN NO CONTEXTO ESCOLAR...........111

Leila Koch
V
FORMANDOS AGENTES PARA BIBLIOTECA ESCOLAR:
r
relato de um projeto de extensão universitária.................................. 123
uto
Marília de Abreu Martins de Paiva
Sindier Antonia Alves
R
PARTE III
oa
CULTURA LOCAL, REPRESENTAÇÃO DA
INFORMAÇÃO, LETRAMENTO INFORMACIONAL
E INCLUSÃO NA BIBLIOTECA ESCOLAR
aC
d
DIRETRIZES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
EM INFORMAÇÃO EM BIBLIOTECAS ESCOLARES.................. 139
Djuli Machado de Lucca
Angerlânia Rezende
são
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À BIBLIOTECA ESCOLAR:
i
as representações à edificação das identidades............................... 155
rev

tor
A BIBLIOTECA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS

DE PORTO VELHO (RO): análise das condições de
ara
instalação e funcionamento................................................................ 169

i
Herta Maria de Açucena do Nascimento Soeiro

op
Ed
INTEGRAÇÃO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM: da utilidade à necessidade........... 181
Vanessa Levati Biff
Magali de Moraes Menti
rsã
ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECA ESCOLAR NA

PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E DIRETRIZES
ve
INSTITUCIONAIS DO IFRO............................................................ 193

Cleuza Diogo Antunes
SOBRE OS AUTORES..................................................................... 211

APRESENTAÇÃO
BIBLIOTECA ESCOLAR: presente!
V
“Pode-se fazer tudo pela escola, pelo liceu,
r
ou pela universidade;
se depois faltar a biblioteca,
uto
nada se terá feito”.
(Jules Ferry)
R
oa
O texto “Os Discursos dos Bibliotecários”, de Chartier e Hébrard (1995),
tem como ponto de partida a frase de Jules Ferry, que os autores afirmam ser
aC
uma citação obrigatória, presente em todos os textos e propostas em favor da bi-
od
blioteca, entendida como uma instituição fundamental, que contribui para o aper-
feiçoamento dos leitores, que recebem sua iniciação na escola. Salientam que o
questionamento que tem percorrido todo o século, refere-se a quem deve se encar-
visã
regar da tarefa de criação, manutenção e incentivo às bibliotecas. Os movimentos
associativos, os governantes, a comunidade, os professores ou os bibliotecários?
De acordo com Chartier e Hèbrard (1995) nas bibliotecas escolares criadas
na França nos anos 1860, os bibliotecários eram predominantemente profes-
itor
sores primários e as bibliotecas apresentavam limitações, como: “insuficiência

a re
de recursos, envelhecimento dos acervos, desinteresse das comunas quando a

assistência do Estado se torna mais distante” (CHARTIER; HÈBRARD, 1995,
p. 126). Apesar de em doze anos terem emprestado mais de oito milhões de vo-
lumes, ficou comprovado que o número de leitores se distribuía de forma desi-
par
gual pelo território francês. Outro dado relevante no período, se referia aos tipos
de obras escolhidas pelos leitores, que o barão de Watteville, um precursor das
bibliotecas escolares, fez questão de salientar: “[...] os romances são lidos em
Ed
primeiro lugar, depois os livros de viagem, depois as biografias, em seguida as

obras históricas” (CHARTIER; HÈBRARD, 1995, p. 127). A despeito da con-
são
firmação dessa desigualdade não se procurou reduzir as contradições existentes.

Os dados não falavam por si só. Era preciso interpretá-los. Se a preferência de
leitura recaía sobre os romances baratos isso significava que o povo os preferia
simplesmente por não terem alternativa.
ver
As bibliotecas, na verdade, se apresentavam como um espaço alternati-

vo de participação e pressão de militantes, impedidos de atuar politicamente.
Tinha-se uma profusão de discursos, nos quais se debatia a necessidade de
educar e moralizar o povo, tendo como centro a biblioteca popular e suas
14
virtudes. As bibliotecas populares existentes em 1880 surgiram da iniciati-

va desses militantes políticos da educação operária urbana: “filantropos que
são professores ou homens de letras, militantes operários ou artesãos marca-
dos pelas diversas correntes socialistas, políticos dos partidos progressistas”
(CHARTIER; HÈBRARD, 1995, p. 133). Essas bibliotecas eram:
V
[...] mais um instrumento entre outros dentro do dispositivo da conquista
r
republicana. A leitura, (a boa leitura, a que instrui) por si mesma não
uto
passa de um meio para alimentar a conversação, o intercâmbio entre as
pessoas, suas opiniões (CHARTIER; HÈBRARD, 1995, p. 142).
R
No Brasil, os militantes se reuniram, sobretudo, na Seção de Cooperação da
oa
Família, na Associação Brasileira de Educação (ABE). A Comissão de Leituras
Infantis, pela sua amplitude, pode ser considerada a de maior importância, por
sua atuação junto à sociedade. Tinha à frente a educadora Armanda Álvaro
aC
Alberto que realizou o primeiro inquérito sobre Leituras Infantis em julho de
d
1926. No início do século XX, merecem destaque outras incentivadoras das
bibliotecas infantis como Alexina de Magalhães Pinto, Helena Antipoff, Irene
são
Lustosa, Elvira Nizinska e Cecília Meireles com a organização de inquéritos de
leitura, exposições e a criação de bibliotecas infantis (PIMENTA, 2011).
No Rio de Janeiro, então Distrito Federal, Fernando de Azevedo estabele-
ceu a criação de bibliotecas e museus escolares em todas as escolas, via Decreto
i
rev
3.281 de 23 de janeiro de 1928. De acordo com o decreto, as escolas deveriam

tor
manter duas bibliotecas: uma para alunos e outra para professores. Propunha
uma organização mais racional da biblioteca da Escola Normal e criava o car-
go de bibliotecário, para organizar e administrar as bibliotecas e também aten-
der os alunos e professores que solicitassem esse serviço. Também foi criada,
ara
na administração de Fernando de Azevedo, a Biblioteca dos Professores, que

funcionou na sede da Inspetoria do Segundo Distrito e que punha à disposição
i
dos docentes as obras mais modernas de educação e ensino (VIDAL, 1995,

p. 134). Entretanto, de acordo com Vidal (1995), apesar da preocupação de
op
Ed
Fernando de Azevedo no que se refere à criação de bibliotecas escolares em

sua gestão, ele não se ocupou de prever-lhes uma instância superior, uma or-
ganização central, como fez para os museus de escola (VIDAL, 1995, p. 135).
rsã
Essa organização somente se dará a partir da gestão de Anísio Teixeira como o

novo Diretor Geral da Instrução Pública, com a criação da Biblioteca Central
de Educação (BCE), em outubro de 1931.
O plano de Anísio incluiu a criação de bibliotecas para professores e a
ve
instalação de escolas experimentais, bem como outras medidas que se fizessem

necessárias para solucionar os problemas do magistério e o seu melhor apro-
veitamento (TEIXEIRA, 1932). Assim que assumiu a Diretoria de Instrução,
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 15
criou, por meio do Artigo 7o do Decreto de 28 de janeiro de 1932, a Biblioteca

Central de Educação (BCE), que dispunha de Filmoteca e de um Museu Central
de Educação, para incentivar o intercâmbio bibliográfico ou quaisquer outros
que a estes se relacionassem e coordenar as atividades referentes às bibliote-
cas escolares e ao cinema e museu escolares. Em 1933, instituiu a Divisão de
Bibliotecas e Cinema Educativo (DBCE) que compreendia as seguintes insti-
V
tuições: a Biblioteca Central de Educação (BCE); a Filmoteca Central, seção da
r
Biblioteca; as Bibliotecas Escolares, para professores e alunos; seções bibliote-
uto
cárias especializadas junto às principais dependências técnicas da administração
do Departamento; bibliotecas de continuação das escolares; e as bibliotecas po-
R
pulares de bairros (PIMENTA, 2011).
As bibliotecas constituíram, portanto, uma das instâncias de maior im-
oa
portância dentro da reforma do Distrito Federal. Segundo Anísio, o professor
primário deveria ter:
aC
od
[...] constante e contínuo aperfeiçoamento profissional, de cunho cultural
cada vez mais largo, embora especializado (especialização de ponto de

vista e não quantitativa) que não pode correr por conta de recursos in-
dividuais, nem pode pesar sobre estes. É a própria direção da educação
visã
pública que tem de oferecer ao seu magistério, de todos os graus e espe-
cialidades, e aos seus técnicos, pesquisadores e planejadores, os elemen-
tos de estudo e de informações abundantes, complexos, difíceis de reunir,
inacessíveis aos esforços isolados, cuja necessidade só aquela espécie
itor
de ignorância que não permite sequer saber que ignora poderá deixar de
a re
sentir. A “fonte limpa” de todos os que procuram saber será essa BCE,
coroamento de todo um sistema de bibliotecas de trabalho, a partir das
bibliotecas de classe e das bibliotecas escolares, as pequeninas “centrais”
de cada escola, coordenadas e orientadas por um centro técnico a que se
liga diretamente a BCE – a Divisão de Bibliotecas do Departamento de
par
Educação (TEIXEIRA, 1935, p. 231-242).

Ed
Depois da exoneração de Anísio, em dezembro de 1935, o que se ve-

rificou mais tarde foi o desmantelamento de toda a obra de Anísio Teixeira
são
à frente do Departamento de Educação, que ele acreditara poder fazer pro-

gredir. Os resquícios da falta de atenção em relação às bibliotecas escolares
permanecem até hoje por parte da iniciativa governamental, fora uma inicia-
tiva ou outra que, no entanto, não se tornam efetivas nem contribuem para a
ver
criação de um sistema de bibliotecas escolares para todo o país.

No Brasil predominam “iniciativas circunscritas à distribuição de li-
vros”, como é o caso do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e
do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que se relacionam ao
livro, à leitura e à biblioteca (VIANA, 2014, p. 38). O PNLD tem como
16
objetivo “subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da dis-

tribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da Educação Básica”
(MEC, 2011, p. 5) e o PNBE, a finalidade de “democratizar o acesso de alu-
nos e professores à cultura, à informação e aos conhecimentos [...] pela dis-
tribuição, às escolas, de acervos, obras de referência e de literatura infantil,
juvenil e adulta (MEC, 2011, p. 10). Segundo Viana (2014, p. 38), confunde-
V
-se “a distribuição de livros com o desenvolvimento de bibliotecas, o que se
r
evidencia no nome conferido à política pública”, ou seja, tendo a questão do
uto
acesso ao livro sendo equiparada à questão da biblioteca escolar.
Outra dessas iniciativas, é a Lei 12.244/2010, que dispõe sobre a univer-
R
salização das bibliotecas nas instituições escolares do país. A lei enfatiza a or-
ganização dos estados para implantar e adequar as bibliotecas escolares nessas
oa
instituições e, para tanto, cabe aos representantes políticos a ordenação neces-
sária para o alcance da meta estipulada conforme explícito na Lei. Entretanto,
não bastam leis que não saem do papel, mas políticas públicas condizentes e
aC
d
coerentes com a estruturação desse espaço nas escolas, como previsto pela Lei,

sem as quais sequer conseguimos equacionar algumas dessas questões diante de
são
uma realidade tão desanimadora quanto equivocada, com raras exceções. Para
tanto, é imprescindível que a biblioteca seja concebida para além do acervo e ou-
tros recursos. Faz-se “necessária uma política pública que assuma a importante
missão de ressignificar a biblioteca na educação” (VIANA, 2014, p. 16), ainda
i
arraigada na transmissão do conhecimento. Desde 2010, quando entrou em vi-
rev
gor a Lei 12.244/2010 – que obriga todos os gestores a providenciar, até 2020,
tor
espaços estruturados de leitura em suas instituições –, a situação praticamente

não se modificou. Os baixos percentuais de cobertura, o desconhecimento do
impacto da biblioteca no ensino e aprendizagem e a tradição que vigora no país
ara
de não as incorporar ao orçamento das escolas levam os educadores a acreditar

que a legislação não será cumprida até a data estipulada.
Então o que encontramos na realidade das instituições escolares? Se há
i
o espaço não há a procura, pois, as bibliotecas escolares são limitadas quanto

op
Ed
ao acervo, não possuem estrutura física nem pessoal qualificado para produzir,
mostrar, orientar, oferecer e distribuir corretamente serviços bibliotecários e de
informação à sua clientela potencial – alunos, professores, funcionários.
Diante das dificuldades que as bibliotecas escolares encontram desde sem-
rsã
pre no país, a coletânea intitulada “Biblioteca Escolar: memória, práticas e de-

safios” tem como objetivo refletir sobre temáticas que auxiliem os profissionais
do presente: professores, bibliotecários, gestores a pensar na biblioteca como
ve
um espaço de aprendizagem, não um local de armazenamento de livros, local

para além de uma estrutura onde o processo de ensino e aprendizagem seja uma
constante. Que sejam, como afirmam Baratin e Jacob (2008, p. 9), “mais que
um espaço arquitetônico [...] um lugar de diálogo com o passado, de criação e

inovação, e a conservação só tem sentido como fermento dos saberes e motor
dos conhecimentos, a serviço da coletividade inteira” que ainda estamos longe
de ver implementada como plano de governo.
Os assuntos discutidos na coletânea estão reunidos por temáticas, a saber: a
primeira intitulada “Desenvolvimento da biblioteca escolar: aspectos históricos”
V
com três textos. “O projeto de bibliotecas da Comissão Nacional de Literatura
r
Infantil: formação do leitor e a Escola Nova nos anos de 1930” de Aline Santos
uto
Costa, apresenta a criação da Comissão Nacional de Literatura Infantil. A CNLI
propunha a criação de bibliotecas infantis que, além de amplo acervo bibliográ-
R
fico, deveriam também oferecer seções de cinema, atividades recreativas, educa-
tivas e esportivas, além de seções de teatro. A proposta era organizar bibliotecas
oa
que favorecessem tanto a formação de leitores quanto a formação social das
crianças, uma vez que funcionaria como espaço de socialização infantil.
aC
Em “Um olhar sobre a Biblioteca para o Ensino dos Cegos em Castelo de
od
Vide (Portugal, séc. XIX – XX)” Hélder Henriques e Aline Martins de Almeida
analisam e discutem o processo histórico de constituição de uma biblioteca es-

pecializada para cegos criada em meados do século XIX, no âmbito da Escola
Profissional Branco Rodrigues, dependente do Asilo de Cegos de Castelo de
visã
Vide (Alentejo, Portugal). Tendo por base um arquétipo conceptual ligado à
história da educação e à história cultural e por meio do método sócio históri-
co, analisam instituições, sujeitos e ideias relacionadas com o ensino dos cegos
em Portugal utilizando como objeto de estudo principal a biblioteca da Escola
itor
a re
Profissional Branco Rodrigues, num arco temporal que se desenvolve entre o

final do século XIX e a segunda metade da centúria seguinte.
Já Yaciara Mendes Duarte tem como objetivo em “A história da Educação
Básica no Brasil e as representações sociais sobre a Biblioteca Escolar: o pas-
par
sado que influencia no presente” analisar o contexto sócio-histórico do ensino

brasileiro e suas implicações na história da biblioteca escolar, além da influência
midiática e cultural sobre a imagem do bibliotecário e da biblioteca na Educação
Ed
Básica. A partir de levantamentos bibliográficos sobre a temática, assevera que

os percalços históricos e governamentais, os estereótipos profissionais apresen-
são
tados pela mídia e falta de experiências significativas no ambiente informacio-

nal, reforçam representações sociais de distanciamento e não utilização pela co-
munidade escolar e a escassez de políticas públicas.
A Parte II da coletânea intitulada “Práticas de leitura e acesso à in-
ver
formação na biblioteca escolar: relato de experiências” traz quatro textos

que se debruçam sobre as experiências de seus autores. Em “5ª Bienal do
Livro do Colégio Santo Agostinho – unidade Belo Horizonte: “Legados da
Grécia”, de Belkiss Regina Del’Rio, Gilmara de Fátima Pereira da Silva e
18
Maria Flávia Ribeiro Rodrigues refletem sobre um evento que se configura

como uma iniciativa das Bibliotecas da Instituição, no intuito de desenvolver
atividades interdisciplinares, em parceria com a equipe pedagógica, em prol
de promover na comunidade escolar, o interesse pelo conhecimento, pesqui-
sa, enriquecimento cultural e desenvolvimento humano.
Em “Práticas pedagógicas na biblioteca escolar”, Flávia Brocchetto Ramos
V
e João Paulo Borges da Silveira descrevem e analisam uma prática educativa a
r
partir do desenvolvimento de ações junto à biblioteca de uma escola de Ensino
uto
Fundamental, localizada no interior do Rio Grande do Sul. O relato surge de
atividades desenvolvidas durante a realização de seu estágio curricular no curso
R
de Biblioteconomia da Universidade de Caxias do Sul (UCS), ações que visa-
vam estimular intervenções pedagógicas na e com a escola no período de desen-
oa
volvimento das atividades propostas, bem como estimular o educandário para
prosseguir qualificando a sua biblioteca escolar. A escrita do texto foi realizada a
partir do diário de campo, observações e vivências práticas, que, após concluída,
aC
d
se transformaram em relatório de estágio, requisito parcial para aprovação na

disciplina. As ações realizadas na biblioteca escolar se dividiram em três grupos,
são
a saber: atendimento ao usuário, atividades referentes ao processamento técnico
e automação do acervo.
De Marília de Abreu Martins de Paiva e Sindier Antonia Alves “Biblioteca
Escolar: uma experiência em extensão universitária” é um relato de experiência
i
de um projeto de extensão da Escola de Ciência da Informação da Universidade
rev
Federal de Minas Gerais, que tem por objetivo capacitar, a partir de demandas
tor
de sistemas públicos de ensino, servidores que coordenam ou trabalham em bi-

bliotecas escolares. Criado em 2016, tem interface com a pesquisa e o ensino,
formando mais de 600 cursistas. Pelo projeto já passaram 7 alunos de gradua-
ara
ção como bolsistas ou voluntários e foi indicado como projeto de extensão de

maior relevância acadêmica da ECI/UFMG em 2017. A metodologia consistiu
em visitas técnicas, palestras temáticas relacionadas às bibliotecas escolares e,
i
principalmente, o curso modular de auxiliar de biblioteca.

op
Ed
O estudo intitulado “Biblioteca Eldo Ivo Klain no contexto escolar”, de

Leila Koch, tem como temática o incentivo à leitura e a utilização do espa-
ço da Biblioteca Escolar desde a Educação Infantil até o Ensino Médio do
Centro Sinodal de Ensino Médio Dorothea Schäfke, Taquara/RS. Pretende
rsã
demonstrar o quanto a Biblioteca Escolar é importante dentro de uma ins-

tituição de ensino, bem como destacar as oportunidades que a leitura pode
proporcionar na formação do educando. Visa também apresentar e descrever
ve
os projetos de leitura desenvolvidos pela instituição nos três níveis de ensi-

no: Hora do Conto, para a Educação Infantil; Doroliteração, para os Anos
Iniciais; Todos Lendo: por uma escola DoroLeitora, para os Anos Finais do
Ensino Fundamental; e Sarau de Biblioteca, para o Ensino Médio.
A Parte III denominada “Cultura local, representação da informação, le-
tramento informacional e inclusão na biblioteca escolar” lança luzes sobre te-
máticas variadas todas tendo como fulcro a biblioteca escolar e suas demandas.
Em “Diretrizes para o desenvolvimento da competência em informação em bi-
V
bliotecas escolares”, Djuli Machado de Lucca e Angerlânia Rezende exploram
r
a interlocução entre biblioteca escolar e o desenvolvimento da competência em
uto
informação. Competência em informação e biblioteca escolar possuem a mes-
ma missão social: estimular a autonomia, a independência e o desenvolvimento
R
humano dos indivíduos por meio de processos de aprendizagem. Nessa investi-
gação buscam descrever diretrizes que são oportunas para o desenvolvimento da
oa
competência em informação em tais ambientes. Trata-se de uma pesquisa de ca-
ráter bibliográfico e documental, que busca sintetizar boas práticas já apontadas
aC
na literatura e em documentos como eficazes para a promoção de tal movimento
od
em bibliotecas escolares.
Marcio Ferreira da Silva em “Desafios contemporâneos à Biblioteca

Escolar: as representações à edificação das identidades”, apresenta reflexões
no âmbito da biblioteca escolar e sua dimensão cultural para promoção de re-
visã
presentações do conhecimento para edificação das identidades dos afrodescen-
dentes. A missão da biblioteca escolar não transcenderá apenas a questão do
acesso à informação, e utilização de variedade de suportes e fontes, em qualquer
formato (KUHLTHAU, 1999). Sua missão, manifestada pela IFLA/UNESCO
itor
a re
e ratificada por inúmeras nações, coloca esse espaço de disseminação da cul-

tura humana, em perspectiva face aos desdobramentos contemporâneos, prin-
cipalmente, ancorada em uma realidade diversa e multicultural. Diante disso,
o presente trabalho em perspectiva crítica, tece considerações que levam em
par
conta as representações do conhecimento e os sistemas de classificações como

a Classificação Decimal Universal – CDU e Classificação Decimal de Dewey
– CDD e seu papel nas representações afrodescendentes, especificamente, às re-
Ed
ligiões de influência de matriz africana Umbanda e Candomblé. Compreendidas

como comunidades discursivas, essas expressões de fé são sub-representadas
são
nos sistemas de classificação utilizados nas bibliotecas brasileiras e podem cor-

roborar com preconceitos e o racismo estrutural.
“A biblioteca nas escolas públicas estaduais de Porto Velho (RO): análi-
se das condições de instalação e funcionamento”, de Marcos Leandro Freitas
ver
Hübner, Jussara Santos Pimenta e Herta Maria de Açucena do Nascimento

Soeiro, apresenta o resultado do projeto de pesquisa realizado pelo Grupo de
Estudo MNEMOS, na Linha de pesquisa Bibliotecas Escolares – Espaço de Ação
Pedagógica da Universidade Federal de Rondônia, que objetivou investigar as
20
condições de instalação e funcionamento das bibliotecas escolares da rede esta-

dual do ensino localizada no perímetro urbano de Porto Velho (RO). Foi realizada
uma pesquisa bibliográfica para análise da literatura que versa sobre a biblioteca
escolar e seus fundamentos, bem como a visita a 65 bibliotecas escolares locali-
zadas no perímetro urbano da capital rondoniense e a aplicação de questionário
que teve como modelo o desenvolvido por Campello (2010), “Biblioteca escolar
V
como espaço de produção do conhecimento: parâmetros para criação e avaliação
r
de bibliotecas escolares”, com as devidas adaptações. Os resultados demonstram
uto
que há exemplos na rede pública, porém há muito a ser feito visando a alcançar
um nível de estruturação básico para o funcionamento das bibliotecas escolares
R
na rede pública estadual na cidade de Porto Velho (RO).
Vanessa Levati Biff e Magali de Moraes Menti apresentam em “Integração
oa
da Biblioteca Escolar no processo de ensino-aprendizagem: da utilidade à ne-
cessidade”, uma reflexão sobre o papel da biblioteca no contexto escolar, com
o objetivo de identificar estratégias para sua integração no processo de ensino-
aC
d
-aprendizagem. A temática abordada é contextualizada a partir de uma pesquisa

bibliográfica sobre os processos de ensino-aprendizagem, destacando a perspec-
são
tiva sociointeracionista, e sobre a atuação da biblioteca escolar a partir de duas
concepções enquanto agente e apoio. Como resultado desse estudo, defende a
consolidação da biblioteca escolar como recurso e propõe como papel do bi-
bliotecário o desenvolvimento de um plano que integre a biblioteca escolar no
i
processo de ensino-aprendizagem, a partir de uma análise das necessidades re-
rev
queridas pelo projeto educacional.

tor
Por fim, “Acessibilidade em biblioteca escolar na perspectiva das polí-

ticas públicas e diretrizes institucionais do IFRO”, de Cleuza Diogo Antunes
e Jussara Santos Pimenta, aborda a acessibilidade nas bibliotecas como meio
ara
de incluir as pessoas com deficiência no Ensino Regular e Técnico. O obje-

tivo da pesquisa foi identificar se as políticas e diretrizes do Instituto Federal
de Rondônia contemplam a acessibilidade. Foi realizada uma pesquisa do-
i
cumental da legislação e políticas públicas relativas ao tema, bem como nas

op
Ed
diretrizes da instituição. É possível considerar que embora a instituição se

proponha a oferecer educação inclusiva, existe a necessidade premente de
reformular diretrizes incluindo orientações para a efetivação da acessibili-
dade especialmente nos documentos reguladores das bibliotecas, que são
rsã
imprescindíveis para a permanência e êxito dos estudantes.

A discussão do tema da leitura e das bibliotecas, preocupação de educa-
dores interessados em conseguir propor caminhos, questionamentos, tentar o
ve
aprimoramento de práticas de leitura que se tornem eficientes e promovam um

crescimento efetivo, sobretudo no que se refere à formação dos formadores de
leitores, que são os professores e os bibliotecários, é fator preponderante. Não
nos esquecendo de que a formação dos leitores, no Brasil parece ser somente
atribuída à escola e merece ser pensada também nas outras instâncias sociais.
Numa época em que predominam as novas tecnologias temos uma grande maio-
ria de bibliotecários inteiramente fascinados por elas, relegando a questão da
leitura pública ao ostracismo e professores que se preocupam em alfabetizar e
formar leitores sem contar com a cooperação das bibliotecas.
V
Esperamos, pela riqueza com que o tema é discutido pelos autores, que pos-
r
sa influenciar de forma positiva a prática dos educadores, fornecendo-lhes uma
uto
visão mais nítida a respeito das implicações pedagógicas e políticas da leitura,
possibilitando a superação dos rótulos, do senso comum e das mistificações.
R
oa
Hélder Henriques
aC
od
(Organizadores)
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
22
REFERÊNCIAS
BARATIN, M.; JACOB, C. (Orgs). O poder das bibliotecas: a memória dos

livros no ocidente. 3. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.
V
CAMPELLO, Bernadete. Biblioteca escolar como espaço de produção
r
do conhecimento: parâmetros para bibliotecas escolares. Belo Horizonte:
uto
Autêntica, 2010.
R
CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean. Discursos sobre a Leitura –
oa
1880 – 1980. São Paulo: Ática, 1995. 590 p.
KUHLTHAU, C. O Papel da biblioteca escolar no processo de aprendizagem.

aC
In: VIANNA, M. M.; CAMPELLO, B.; MOURA, V. H.V. Biblioteca escolar:
d
espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999, p. 9-14.
são
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Avaliação de bibliotecas escola-
res no Brasil. Brasília: MEC, 2011.
PIMENTA, J. S. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil do Pavilhão

i
rev
Mourisco (1934-1937). Editora CRV: Curitiba, 2011.

tor
TEIXEIRA, A. Educação pública – Administração e desenvolvimen-

to. Relatório do Diretor Geral do Departamento de Educação do Distrito
Federal: Anísio Teixeira. Dezembro de 1934. Rio de Janeiro: Oficina Gráfica
ara
do Departamento de Educação, 1935. p. 231-242.

i
______. Reajustamento do Ensino Primário do Distrito Federal. A exposição de

op
Ed
motivos apresentada pelo Dr. Anísio Teixeira e o decreto baixado pelo interven-
tor Dr. Pedro Ernesto. Diário de Notícias, Rio de Janeiro, 29 jan. 1932.
VIANNA, Lilian. Bibliotecas escolares: políticas públicas para a criação de

rsã
possibilidades. 2014. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) –

Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, 2014.
ve
VIDAL, D. G. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas

de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-
1937). Doutorado, Faculdade de Educação/USP, 1995, p. 134.
PREFÁCIO
BIBLIOTECAS ESCOLARES, INNOVACION
PEDAGÓGICA Y CULTURA ESCOLAR: un
reto inaplazable de la cultura de nuestro tiempo
V
r
uto
Bibliotecas y escuelas son viva expresión de lo más cuajado y represen-
tativo de las culturas de escribas desde el mundo antiguo más distante, sea en
R
el lejano oriente chino o en Sumeria desde hace algo más de cinco mil años,
oa
sea utilizando un soporte de tablilla de barro, piel de animal o papiro. Sin
embargo, bibliotecas y escuelas cumplen desde su origen funciones diferen-
tes al servicio de los poderes que sostienen a ambas instituciones culturales.
aC
Y así se traslada a Occidente, bajo el tamiz grecolatino y más tarde cristiano.
od
La escuela primaria desde su origen enseña la funcionalidad de la lectu-

ra y la escritura, el cálculo, hábitos sociales y los valores morales, y durante
siglos lo hace con un formato didáctico rutinario, monótono, repetitivo y
visã
nada original. Pero es una escuela que carece de libros, porque son caros y
raros (sobre todo antes de Gutenberg y el trascendental impacto de su nove-
dosa imprenta), y en particular porque los libros no son todavía necesarios
para el desempeño de la vida escolar cotidiana. Una excepción es la que re-
itor
presenta la Biblia en el mundo cultural y religioso protestante, pues la “reli-

a re
gión del libro” propugnada por Lutero desde el siglo XVI hace obligatoria la
presencia de ese libro sagrado en las escuelas primarias luteranas de centro
y norte de Europa.
Por su parte, desde la increíble biblioteca del rey Asurbanipal en
par
Sumeria, durante muchos siglos las bibliotecas siempre tuvieron un carácter

reservado, privado o propio de la institución próxima al poder y sus nece-
Ed
sidades de consulta u ornato. El caso de la famosa biblioteca del Museo de

Alejandría, destruida brutalmente por los romanos, es bien representativo de
un modelo de cultura elitista, que también restringe el acceso de la inmensa
são
mayoría de la población a rollos, papiros y libros (escasos y caros). Durante

siglos la biblioteca quedó reservada al lujo cultural de alguna familia aristo-
crática, de la iglesia entre los cristianos y sus monasterios, de alguna aislada
ver
escuela palatina del estamento nobiliario medieval, también en la madrasas

musulmanas o en algún centro o colegio confuciano oriental. Siempre el
destino de las escasas bibliotecas era afianzar el privilegio cultural de las
minorías aristocráticas o de las instituciones religiosas. Las bibliotecas no
estaban pensadas para el pueblo (que además no sabía leer), y desde luego no
24
era necesaria para las escasísimas escuelas primarias existentes en Occidente

hasta la modernidad.
¿Cuándo podemos hablar de presencia generalizada de libros en la
escuela, aunque aún disten mucho de llamarse biblioteca? La llegada, en
cierta abundancia, de libros a la escuela en Occidente adopta el formato de
manuales escolares y, según explica Alain Choppin para Francia, ello es
V
obra de las órdenes religiosas católicas (La Salle por ejemplo, además de
r
los Jesuitas) que en sus métodos de enseñanza desde fines del siglo XVII
uto
comienzan a distribuir un libro para cada alumno, con una aspiración clara
de homogeneizar los textos, y siempre en el contexto de controversia con el
R
protestantismo. Libros en la escuela sí, también para los niños, pero nada que
se parezca a una biblioteca escolar todavía.
oa
Con independencia de que en algunas escuelas próximas a fundaciones
piadosas y confesiones religiosas del mundo escolar anglosajón encontre-
mos indicios del uso y préstamo de libros a los niños y sus familias, hemos
aC
d
de esperar hasta las dos últimas décadas del siglo XIX para poder aproxi-

marnos a una novedad pedagógica dentro de la escuela primaria, y en el
são
marco de las reformas pedagógicas de la III República Francesa impulsadas
por Jules Ferry. Será Ferdinand Buisson, la privilegiada mente pedagógica
de toda esa etapa, quien impulse en Francia la transformación de la escuela
primaria y tradicional en escuela graduada, y en ese marco comience a im-
i
pulsar una enseñanza activa y con protagonismo y autonomía de los alum-
rev
nos. En ese modelo de nueva escuela nacen varias iniciativas que enriquecen
tor
la actividad cotidiana de la sala de clase y el desarrollo del currículum y sus

disciplinas: museos escolares, laboratorios infantiles, colonias escolares,
exposiciones escolares, nuevas actividades de educación física y estética,
ara
también de libros y materiales complementarios. Por primera vez se habla

de instalar bibliotecas escolares, al servicio de los maestros, pero sobre todo
de los niños y sus familias.
i
En las muchas experiencias educativas innovadoras, que bajo el cobijo

op
Ed
del denominado movimiento de la Escuela Nueva afloran en muchos paí-

ses de todos los continentes desde fines del siglo XIX hasta nuestros días,
la biblioteca escolar comienza a erigirse entonces en un referente de la in-
novación educativa, de una enseñanza activa y de calidad. Lo será para la
rsã
enseñanza de la lectura, desde luego, pero también como elemento cohe-

sionante de la actividad general del aula (o del centro escolar también), en
una concepción pedagógica que concede al niño un protagonismo decidido.
ve
La biblioteca escolar comienza a encontrar reconocimiento pedagógico y

a desempeñar un papel decisivo en la innovación pedagógica de miles de
escuelas de todo el mundo, en la andadura del último siglo, y hoy es ya un

instrumento insustituible en la cultura escolar más dinámica.
En muchos países de todo el mundo, sobre todo del mapa más desar-
rollado, en especial desde el final de la Segunda Guerra Mundial, y bajo
el impulso de la UNESCO, se ha ido configurando una extensa red de bi-
bliotecas públicas, populares, de instituciones universitarias, de organismos
V
varios, de instituciones y asociaciones juveniles, de espacios de encuentro
r
y sociabilidad, y desde luego las bibliotecas propias de miles de escuelas
uto
primarias y secundarias, además del uso y acceso fácil al libro por parte de
cada ciudadano en librerías o en su propia biblioteca personal. Con la llegada
R
y generalización de internet a finales del siglo XX, el acceso y la presencia
de todo tipo de libros digitalizados en los ordenadores personales ha mul-
oa
tiplicado exponencialmente las posibilidades de lectura y de acceso fácil y
personal a millones de libros. Esta es una situación nueva, desde luego, para
aC
la convivencia de la biblioteca escolar, que durante muchos años también
od
desempeñó la función de prestamista de libros de lectura y de consulta a
millones de pequeños o jóvenes usuarios. Pero esa es solamente una de las

funciones que le corresponde desempeñar a una biblioteca escolar.
Para comprender mejor el sentido y justificación de una biblioteca es-
visã
colar desde nuestro tiempo histórico, debemos retornar al origen mismo de
esta iniciativa pedagógica innovadora. Es decir, hemos de concebir y situar
la biblioteca escolar en el seno de la escuela, que es una institución encarga-
da de construir y activar de forma dinámica la denominada cultura escolar, o
itor
a re
sea, la confluencia de lo que establecen las normas pedagógicas de la políti-

ca escolar imperante, lo que pide cumplir la ciencia pedagógica y lo que de
forma autónoma interpreta y construye el profesor teniendo muy presentes
las circunstancias socioeducativas de sus alumnos y su entorno.
par
Una biblioteca escolar, bien concebida en lo técnico y ejemplar en lo

pedagógico, debe contribuir a incentivar y mejorar la lectura entre los niños
y adolescentes, por supuesto, y a veces simplemente ha de informarles de su
Ed
existencia y del tipo de libros accesibles que contiene. Es de esta manera un

espacio para la expresión de libertad intelectual y de construcción de lectores
são
ávidos, sean niños , adolescentes o jóvenes (la biblioteca escolar, sensu es-
tricto, no debe reducirse a una biblioteca infantil, sino que también ha de ser
capaz de atraer y servir a adolescentes y jóvenes que se forman en un centro
de educación secundaria).
ver
La biblioteca escolar debe continuar ejerciendo la función prestamista

de libros, para que niños y adolescentes puedan disfrutarlos y utilizarlos en
sus hogares, incluso compartiendo con sus padres, hermanos u otros miem-
bros de la familia. Son muchos los niños cuyas familias no pueden adquirir
26
libros, por razones económicas. Son también muchos lo hogares donde no

existen anaqueles de libros de ninguna clase, por bajo o escaso nivel de for-
mación. Por ello la biblioteca escolar puede y debe hacerse presente en las
casas de muchos miles de niños de todo el mundo.
Pero, con seguridad, la principal tarea que hoy se le asigna a una bi-
blioteca escolar podría aproximarse a la de ser algo parecido a un centro de
V
interpretación del libro, que sea útil para los niños y jóvenes, un espacio
r
motivador de lectura y de encuentro de lectores, un lugar de memoria de lec-
uto
tura compartida o individual capaz de generar reflexiones y belleza, disfrute
y gozo para los participantes de las iniciativas de promoción y animación. Se
R
trata, pues, de un concepto activo y dinamizador de la biblioteca escolar, y
no solamente un lugar de muestra fría para el visitante, sea éste un inspector
oa
escolar, un político, o un padre/madre de familia, a quien se les muestran
desde fuera o como casi extraños las bondades del orden de una biblioteca.
Por esto la buena biblioteca escolar es un espacio central de toda escue-
aC
d
la o centro educativo, porque ha de convertirse en oportunidad para la socia-

lización de la lectura personal o compartida, en un recurso imprescindible
são
para la buena orientación lectora y de motivación cultural de niños y jóvenes.
Más allá de representar el lugar físico donde existen espacios para lectura y
el encuentro de jóvenes lectores, donde se conservan de forma ordenada y
bien clasificados los libros, hoy la biblioteca toma en cuenta el fenómeno del
i
acceso digital a libros y documentos a través de la red-internet, y así se erige
rev
en un instrumento cultural multiplicador de cultura para niños y jóvenes.

tor
Es imprescindible al llegar a este momento de nuestra breve reflexión

que un centro escolar, una sala de clase, una biblioteca escolar no funciona
por sí misma de forma mágica y autónoma. De ninguna manera puede ha-
ara
cerlo. Necesita vida, animación, y maestros y profesores, o en su caso biblio-

tecarios, bien formados, auténticos profesionales del conocimiento de las
bibliotecas escolares, y ante todo grandes educadores, pedagogos y anima-
i
dores de la cultura escolar, capaces de servirse de la biblioteca escolar como

op
Ed
un instrumento imprescindible de una enseñanza motivadora e innovadora.

De todo ello, y de otras sugerencias y análisis versa el libro que el lector
tiene en sus manos, y que ha sido posible por la inteligencia y generosidad de
los autores de los textos y de los coordinadores generales de la obra. A estos
rsã
últimos les agradezco el honor de permitirme expresar mis convicciones pe-

dagógicas sobre el papel de una biblioteca escolar en la cultura escolar que
se genera en la escuela de nuestro tiempo.
ve

Universidad de Salamanca
Ed
ver
itor
são
PARTE I
par
aC
a re R
aspectos históricos
visã V
DESENVOLVIMENTO
od
DA BIBLIOTECA ESCOLAR: oa
uto
r
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
O PROJETO DE BIBLIOTECAS
DA COMISSÃO NACIONAL DE
LITERATURA INFANTIL:
formação do leitor e a Escola
V
Nova nos anos de 1930
r
uto
R
Aline Santos Costa
oa
Em 4 de maio de 1936, saiu em Diário Oficial a portaria que torna-
va pública a criação da Comissão Nacional de Literatura Infantil (CNLI).
aC
od
Assinada pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, a
portaria apresentava os nomes dos intelectuais convidados a participar da

Comissão, bem como as atribuições da mesma. A CNLI contou com no-
mes de projeção no âmbito da literatura e da Educação, dela faziam parte os
visã
poetas Murilo Mendes, Jorge de Lima e Manuel Bandeira; a poetisa e edu-
cadora Cecília Meireles; e os educadores Elvira Nizynska da Silva, Maria
Junqueira Schmidt e Manuel Bergström Lourenço Filho. Cecília Meireles e
itor
Maria Junqueira Schmidt ficaram apenas nas primeiras reuniões, afastando-

a re
-se, em seguida, alegando falta de tempo, devido às atividades profissionais.

No mês de junho, passou a compor a Comissão a poetisa e escritora Maria
Eugênia Celso, que permaneceu até o final das atividades, em 1938. Dentre
as incumbências da CNLI estavam:
par
a) Organizar, periodicamente, relações com apreciação crítica, das obras de

literatura infantil, existentes em língua portuguesa, originais e traduzidas;
Ed
b) Escolher, dentre as obras de literatura infantil existentes em língua es-

trangeiras, aquelas cuja tradução ou adaptação fosse conveniente fazer;
são
c) Indicar ao governo as providências que devam ser tomadas para a eli-

minação das obras de Literatura Infantil, perniciosas ou sem valor;
d) Indicar ao governo as providências tenentes a promover em todo país
o desenvolvimento da boa literatura infantil, bem como a instituição de
ver
bibliografia para crianças.1
Dos encargos da CNLI, o terceiro, que diz respeito às obras consideradas

perniciosas ou sem valor, parece não ter tido força nas atividades da Comissão.
1 Portaria publicada em D.O em 4 de maio de 1936, p. 9277. GCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006.
30
Ainda que muitos pareceres tenham se perdido, ao longo do tempo, os docu-

mentos que foram localizados não possibilitam que se possa observar uma
efetiva censura, exercida pelos intelectuais da Comissão. Ademais, os compo-
nentes da CNLI apresentaram estudos acerca dos livros infantis (observações
sobre aspectos literários e educativos); organizaram listas de livros conside-
rados de qualidade; Criaram listas de predicativos para avaliar livros infantis;
V
organizaram um concurso de livros voltados para as crianças, que deveriam
r
ser inéditos; e, a partir de estudos e considerações sobre a formação de um
uto
público leitor infantil, foi proposta a criação de uma biblioteca infantil, cujo
objetivo seria tanto a formação de leitores, quanto a formação de cidadãos,
R
aptos a viver em uma sociedade que se queria moderna.
A proposta de criação de uma biblioteca infantil foi apresentada à CNLI
oa
pela educadora Elvira Nizynska da Silva, em novembro de 1937, após os
resultados do concurso de livros infantis. Compreender a proposta da biblio-
aC
teca infantil requer pensá-la sob a ótica da relação entre o movimento cha-
d
mado Escola Nova e o papel por ele conferido às bibliotecas (tanto escolares,
quanto de amplo acesso). Antes da proposta apresentada, duas experiências
são
similares, de bibliotecas infantis, foram concretizadas no Brasil. Uma, em
1934, no Rio de Janeiro: Biblioteca Pavilhão Mourisco; e outra, em São
Paulo, a Biblioteca Monteiro Lobato, inaugurada em 1935. O projeto apre-
i
sentado à CNLI começava pela explanação dos objetivos de se construir uma
rev
biblioteca infantil, que também deveria funcionar como centro de cultura e

tor
lazer, para crianças e jovens.
Objetivos gerais:
1) Permitir o aproveitamento útil das horas de lazer;
ara
2) Estimular e desenvolver os interesses de leitura;

3) Despertar e desenvolver o gosto artístico;
i
4) Permitir o desenvolvimento segundo as próprias tendências individuais;

5) Dar hábitos de ordem e cooperação.2
op
Ed
A observação dos objetivos gerais apresentados no projeto de bibliotecas

nos possibilita perceber que, para Elvira Nizynska, autora do projeto, o papel
rsã
da biblioteca estava além de fornecer livros. Esta foi concebida como espaço
educativo, onde as crianças e os jovens, além de poderem usufruir de um espa-
ço para estudos ou leituras livres, poderiam também adquirir hábitos relativos
à convivência social, bem como desenvolver a sensibilidade a partir de outras
ve
manifestações artística. No mesmo documento, Nizynska ressaltava que nas
2 Proposta de bibliotecas infantis. GCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006. Depositório: CPDOC/FGV RJ.
grandes cidades havia poucos lugares onde as crianças e jovens pudessem en-
contrar diversões sãs (no sentido de instrutivas, educativas) e pondera:
Seria de um valor inestimável para a educação da criança brasileira a or-

ganização de centros de cultura e recreação, em todos os pontos das gran-
des cidades, funcionando não só nos dias úteis, num bem dilatado, como
V
nos domingos e feriados, como recursos para a distração da infância e da
r
juventude. Esses centros teriam finalidades múltiplas, finalidades essas
uto
atingidas por meio de atividades variadas e atraentes, capazes de afastar
das malsãs aqueles que não tiveram a felicidade de pais cuidadosos e de
recursos, os quais supriram, com sua intuição e posse, aquilo que falta,
R
quase na totalidade, nas nossas grandes cidades.3
oa
As bibliotecas infantis seriam, pois, acompanhadas de centros de lazer e
cultura, que visavam oferecer a essa faixa etária diversões consideradas mais
aC
saudáveis e educativas. Contribuiriam não apenas para a formação de um pú-
od
blico leitor infanto-juvenil, mas também afastá-lo dos passatempos considera-

dos prejudiciais à educação das novas gerações. Segundo, ainda, a educadora,
o oferecimento de Centros de Cultura e Lazer, no modelo proposto, democrati-
visã
zaria o acesso aos livros infanto-juvenis e demais atividades que contribuiriam
para a formação de futuros cidadãos educados e úteis à sociedade.”
O segundo objetivo estabelecido foi o desenvolvimento da habilidade de
leitura. É interessante salientar que para a professora Elvira Nizynska, o gosto
itor
a re
pela leitura começava a ser moldado antes mesmo do acesso dos pequenos lei-
tores às primeiras letras. Essa opinião era compartilhada por todos os compo-
nentes da CNLI. Jorge de Lima e Cecília Meireles, por exemplo, consideravam
os livros de gravura importantes para a formação do gosto infantil pela leitura.
As gravuras belas e harmoniosas (representando, por exemplo, animais e cenas
par
cotidianas) seriam um bom estímulo para crianças que ainda não sabiam ler.
Além dos temas cotidianos, dos animais, das pessoas etc. Os álbuns
Ed
e livros de gravura deveriam conter também representações de pessoas

e costumes de outros países. A partir desse repertório, a criança poderia,
são
gradualmente, conhecer culturas diferentes das vivenciadas por ela. Era

necessário, então, que a biblioteca dispusesse de livros e materiais (como
os álbuns de gravura), que estimulassem, dessa maneira, a pretendida in-
serção da criança no universo literário.
ver
Estímulo e desenvolvimento dos interesses de leitura: Admirar gravuras

é o primeiro grau por que passam todas as crianças antes de penetrar nos
3 NIZYNSKA, op. cit., p. 1.

32
mistérios da leitura [...]. Por intermédio da narração de histórias, leitura de

trechos em prosa e verso favorecerá a biblioteca infantil oportunidades para
o enriquecimento das experiências literárias e o desenvolvimento dos inte-
resses de leitura, alargando o horizonte infantil, pelo conhecimento de ou-
tros povos e outras terras, e permitindo o adivinhar de novos sentimentos
ou matizes mais delicados de sentimentos já experimentados, alargando e
aprofundando, desse modo, a cultura e sugerindo ou desenvolvendo os bons
V
sentimentos [...]. A literatura passará, assim, a ser elemento que tornará as
r
crianças e os jovens mais livres, mais conscientes do poder do pensamento
uto
e da força dos sentimentos, e, mais capazes, portanto, de controlar a própria
vida e se tornarem elementos úteis à sociedade4.
R
Outra questão observável no trecho do projeto é a relação que a edu-
oa
cadora estabelece entre a literatura infantil e a formação moral e social dos
jovens leitores. Pretendia-se, então, que a biblioteca fosse um espaço edu-
cativo por excelência, tanto por oferecer livros e colaborar com a formação
aC
d
de leitores proficientes quanto por propiciar um espaço de convivência so-

cial para crianças e jovens. Esta concepção de biblioteca aproxima-se das
são
propostas de biblioteca apresentadas, anteriormente, por educadores ligados
à Associação Brasileira de Educação (ABE)5, sobretudo, pelos chamados
“renovadores”. Criada em 1924, a ABE teve como participantes diferentes
intelectuais que, já na década seguinte, ganhariam projeção no cenário edu-
i
cacional, dentre os quais podem ser destacados Anísio Teixeira, Lourenço
rev
Filho, Cecília Meireles e Elvira Nizynska da Silva.

tor
4 NIZYNSKA, op. cit., p. 2.

5 A Associação Brasileira de Educação (ABE) foi criada em 1924, por intelectuais ligados às questões
ara
educacionais brasileiras. Com sede no Rio de Janeiro, à época Capital Federal, a ABE congregou intelectuais
de diferentes filiações ideológicas. No âmbito da Associação, foram promovidos debates e projetos que
tinham como objetivo a educação em âmbito nacional. Dentre os chamados “Abeanos” estavam: Heitor Lira
i
Filho, Edar Süssekind de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Antônio Carneiro Leão, Anísio Spíndola Teixeira
e Antônio Bergström Lourenço Filho. A partir dos anos de 1930, os intelectuais católicos e o grupo auto-
op
Ed
denominado “renovadores” recrudesceram seus embates político-educacionais e, a partir de 1932, após a

divulgação do chamado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, os católicos saíram, em grande parte,
da ABE e passaram a se concentrar n Centro Don Vital, também sediado na capital federal. Os educadores
vinculados a Associação Brasileira de Educação buscaram aproximar-se do poder público – fosse estadual,
rsã
municipal ou federal. Tal postura pode ser melhor observada a partir da década de 1930, quando muitos
desses intelectuais passam a ocupar cargos relevantes no âmbito da Instrução Pública. Anísio Teixeira, por
exemplo, foi nomeado, em 1931, Diretor de Instrução Pública do Rio de Janeiro, enquanto Lourenço Filho,
outro educador de renome, è época, ocupou a direção do Instituto de Estudos Pedagógicos (INEP), além de
participar de comissões organizadas pelo M.E.S (Ministério da Educação e Saúde). Ver: CARVALHO, Marta
ve
Maria Chagas de. Molde Nacional e Fôrma Fisica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação
Brasileira de Educação (1924 – 1931). São Paulo: EDUSF, 1998; MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. BAÚ DE
MEMÓRIAS, BASTIDORES DE HISTÓRIAS: O LEGADO PIONEIRO DE ARMANDA ALVARO ALBERTO.
Bragança Paulista: EDUSF, 2002.; PIMENTA, Jussara Santos. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil
do Pavilhão Mourisco (1934 – 1937). Curitiba: EDITORA CRV, 2011.
O estudo apresentado por Jussara Santos Pimenta (2011) acerca da bi-

blioteca infantil do Pavilhão Mourisco – criada de 1934, durante a gestão de
Anísio Teixeira na Direção de Instrução Pública do Distrito Federal – aponta
para o debate acerca do papel educativo dos livros infantis e dos projetos de
bibliotecas pensadas para serem, ao mesmo tempo, espaço de socialização
infanto-juvenil. Tal debate já se apresentava nos anos de 1920, no âmbito da
V
Associação Brasileira de Educação (ABE), por intermédio dos trabalhos da
r
educadora Armanda Álvaro Alberto. Ainda que de maneira difusa, Armanda
uto
defendia a necessidade da construção de bibliotecas que pudessem, ao mes-
mo tempo, oferecer livros considerados de qualidade aos leitores em forma-
R
ção e apresentar-lhes atividades lúdicas e educativas, que pudessem colabo-
rar com a formação necessária para a vida em sociedade6.
oa
Ainda sobre as bibliotecas, Pimenta (2011) aponta que algumas ini-
ciativas, em geral, particulares ou vinculadas a alguma associação, foram
aC
criadas em diferentes estados, em especial Rio de Janeiro, São Paulo e Minas
od
Gerais. No caso específico do Rio de Janeiro, foi com a Reforma Fernando
de Azevedo (1927) que a preocupação com a chamada “educação integral do

homem” ganhou o espaço público e, a partir dessa perspectiva educacional,
as bibliotecas passaram a fulgurar como preocupação das políticas educa-
visã
cionais implementadas por Azevedo. Nesse sentido, os espaços educativos
deveriam promover a educação das sensibilidades e o desenvolvimento do
pensamento prático, para que os futuros cidadãos pudessem se adaptar a essa
sociedade dita moderna, em corrente transformação.
itor
a re
Outro ponto relevante a ser considerado sobre o incentivo à leitura na bi-

blioteca foi o estimulo à pesquisa autônoma por parte dos alunos. Nesse sentido,
a biblioteca infanto-juvenil guarda proximidades com a proposta Escolanovista
de bibliotecas, apresentadas por Anísio Teixeira e Lourenço Filho, entre 1933 e
par
1935. Os futuros cidadãos, formados pela concepção do “ensino renovado” de-

veriam ser capazes de pesquisar e construir conhecimento de forma autônoma.
Na escola, caberia ao professor direcionar estas crianças e jovens em trabalhos
Ed
que estimulassem, pouco a pouco, a autonomia intelectual. No caso das bibliote-

cas, tal papel seria designado pelos bibliotecários.
são
O terceiro objetivo ressaltado era desenvolver o gosto artístico das

crianças e jovens. Nesse sentido que havia a necessidade de os livros in-
fanto-juvenis apresentarem-se graficamente e materialmente belos, de fácil
acesso às crianças e estimulando, assim, a imaginação infantil por meio das
ver
gravuras que acompanhassem história que soubessem dosar imaginário e

real. Esse objetivo está relacionado àquilo que se pode denominar Educação
6 Ver: PIMENTA, Jussara Santos. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil do Pavilhão Mourisco (1934
– 1937). Curitiba: Editora CRV, 2011. p. 65.
34
estética. Essa preocupação também estava presente nos pareceres e nas fi-
chas de avaliação. A educação estética – que já era pensada por filósofos
iluministas, no século XVIII – consistiria em educar a sensibilidade humana
para expressões artísticas, formas reconhecidas e que fariam parte de um
conjunto universal de obras tidas como belas.
V
Despertar e desenvolver o gosto artístico: As gravuras e os livros lite-
r
rários, belos no fundo, na forma e na apresentação do material, são um
uto
poderoso estimulante do gosto artístico e levarão à apreciação das belas
letras e belas artes e ao desenvolvimento das qualidades artísticas que vi-
vem em estado latente. O próprio ambiente da biblioteca, a disposição do
R
mobiliário, a ornamentação da sala, serão fatores que deverão concorrer
para o despertar do gosto estético, pela sensação de bem-estar e beleza
oa
que proporcionarão às crianças e aos jovens7.
aC
A partir então desta contemplação do belo – que é historicamente cons-
d
truindo, variando de acordo com a cultura e grupo que definem aquilo que

se enquadra em determinados ideais de beleza – o homem é capaz de traba-
são
lhar sua sensibilidade, utiliza-la em outras esferas da vida. A preocupação
com a sensibilização da criança para a literatura apresentava-se na comissão
não apenas por meio dos critérios de avaliação dos livros, mas também na
construção das bibliotecas, no ambiente destinado às crianças. Ou seja, um
i
ambiente harmônico, bem decorado e projetado pensando nas necessidades
rev
da criança e com um objetivo de estimular seu interesse pela leitura e auxi-

tor
liar em sua formação social e intelectual. O estudo apresentado por Cynthia

Greive Veiga sobre o conceito de Educação Estética, no Brasil republicano,
pode auxiliar no entendimento da concepção estética exposto no projeto le-
ara
vado por Elvira Nizynska à Comissão. Segundo Veiga:
[...] Essa educação estética referia-se às mais variadas formas de expres-

i
são artística, como o canto, a dança, a música, a literatura, o teatro, os tra-

op
Ed
balhos manais, mas, principalmente, às formas de educar para produzir

uma emoção estética. A capacidade de contemplar a beleza urbana, seus
jardins e edificações, a nova estética dos prédios escolares, e das salas de
aula; pensou-se também as festas cívicas e escolares [...]8.
rsã
As considerações de Veiga apontam para um projeto de educação es-

tética que, nas primeiras décadas do Período Republicano, possui expressão
ve
7 NIZYNSKA, Elvira. Proposta de Centros Culturais para crianças e bibliotecas infantis.

GCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006.
8 VEIGA, Cynthia Greive. “Educação estética para o povo”. In: LOPES, Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano
Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 399-422.
fundamental no âmbito escolar, mas que se estende, para além dele. Procurava-
se sensibilizar não apenas pelo canto, pela dança, pela literatura, mas também
pelos novos prédios, jardins e praças criadas no espaço urbano. Mais uma vez,
o diálogo com o projeto das bibliotecas infantis mostra-se profícuo. Para Elvira
Nizynska, as bibliotecas infantis deveriam oferecer seções de cinema, teatro, au-
las de música e dança e estas manifestações, como aponta Greive, são capazes de
V
produzir emoções estéticas que, culminariam, segundo o pensamento de alguns
r
educadores da época, no desenvolvimento de sentimentos considerados bons,
uto
tais como nacionalismo (sem, conduto, estar imbuído de ufanismo exagerado),
solidariedade, respeito às “regras sociais de convivência”, o que concorreria,
R
para a autora do projeto, para o exercício da liberdade e da cidadania.
Como quarto objetivo, apresentou-se o desenvolvimento conforme as pró-
oa
prias tendências, o que significa, nas palavras de Elvira Nizynska, despertar na
criança e nos jovens suas habilidades intelectuais, artísticas e, em alguns casos,
aC
esportivas. Por essa razão, era necessário que o centro de cultura para infância
od
e juventude possuísse livros também didáticos, onde as crianças e jovens pode-
riam realizar pesquisas escolares, além de espaços para atividades artísticas (mú-
sica, dança, pintura) e esportivas. Complementando os objetivos gerais, temos: o
favorecimento dos hábitos de cooperação e ordem. A professora explica que, ao
visã
frequentar um espaço comum, as crianças entenderiam que era necessário culti-
var hábitos de cooperação e ordem a fim de tirar melhor proveito da biblioteca e
demais atividades. Os jovens e crianças veriam a necessidade, assim – por meio
da experiência do convívio comum – de respeitar a liberdade e o espaço, um dos
itor
a re
outros (fortalecendo, então, valores sociais importantes, como a cooperação).

Um outro objetivo que também nos remetem às discussões do ensino renovador
pode ser vislumbrado nas considerações sobre potencialidades individuais dos
jovens e das crianças. Sobre isso, diz o projeto:
par
Desenvolvimento segundo as próprias tendências: O meio restrito em

que normalmente se move a criança não permite que se afirme sua per-
Ed
sonalidade e que ela mesma descubra as atividades mais adequadas à sua

maneira de ser; dando-lhe uma orientação segura na escolha da profissão
são
segundo suas mais íntimas tendências. A biblioteca deverá, além de li-

vros recreativos e literários, possuir livros didáticos muito interessantes
e à altura da capacidade da infância e da juventude, para serem escolares
ou do material de observação, experiência e construção que deverá exis-
tir em sala especial anexa à Biblioteca Infantil9.
ver

mGCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006.
36
Falar em “íntimas tendências” ou “tendências individuais”, nos remete

as discussões de Claparède e Dewey. Pensar na criança enquanto indivíduo
é fundamental para compreende as propostas educacionais que estavam pre-
sentes no movimento escolanovista e, neste caso específico, compreender as
bases dos projetos que visavam formar o público leitor infanto-juvenil nos
anos de 1930. Dewey, em Educação e Democracia, salientou a importância
V
de considerar os alunos de maneira individualizada, com potencialidades
r
distintas e que, desta maneira, desenvolvem aptidões diferenciadas. Esse
uto
princípio da individualização encontra-se presente, por exemplo, nas con-
cepções desenvolvidas por membros da Escola Nova em relação a leitura.
R
Partindo dessa percepção de individualização da criança, sob uma perspec-
tiva da escolarização, a proposta da biblioteca infantil (e também da biblioteca
oa
escolar) nos remete à prática de leitura individualizada e silenciosa, defendida
pelos educadores escolanovistas. Moldava-se a prática da leitura em voz alta,
coletiva, para a leitura silenciosa, individual. Cada criança teria seu próprio tem-
aC
d
po de leitura e tempo de assimilação e aprendizado daquilo que se lê. Assim há

uma redefinição da prática de leitura na escola. Outra característica importante é
são
a presença de livros didáticos para as crianças nessas bibliotecas, possibilitando-
-as realizar pesquisas, complementares às atividades escolares. Esses centros de
cultura infanto-juvenil, tal qual se projetou anteriormente no Pavilhão Mourisco
e a Biblioteca Monteiro Lobato de São Paulo, pretendia-se ser uma extensão da
i
escola (onde, nas palavras iniciais da própria professora, os jovens e as crianças
rev
poderiam passar horas úteis de recreação).

tor
O quinto e último objetivo do Centro de Cultura e Lazer proposto

por Elvira Nizynska também apontam as relações desse projeto com a
Renovação do Ensino.
ara
Hábito de ordem e cooperação: Num ambiente em que a criança se move

livremente, virá a descobrir a necessidade de atitudes e hábitos da ordem
i
social e será levada à prática de atos que fortalecerão os hábitos de or-

op
dem, cooperação e respeito à liberdade alheia10.

Ed
A preocupação em proporcionar experiências direcionadas que visavam

a formação do futuro cidadão brasileiro era um ponto em comum às duas
rsã
bibliotecas infantis existentes e ao projeto dos Centros de Cultura e Lazer.

O ensino por meio de experiências educativas era uma forte característica
do movimento pedagógico de renovação que se contrapunha à chamada –
Escola Tradicional, pautada na disciplina rígida e na simples repetição do
ve

mGCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006.
conhecimento, sem se levar em conta as características cognitivas dos alu-

nos. Para os renovadores, a educação se faz por meio de experiências dire-
cionadas para um fim pedagógico, educativo.
No livro Experiência e Educação (1929), John Dewey apresentou
sua visão sobre a experiência e como ela poderia auxiliar no processo de
aprendizado do aluno. Segundo ele, nem toda experiência é educativa.
V
Muitas delas, ao contrário, interferem negativamente na aprendizagem e
r
na reação dos alunos (como reação entende-se a maneira como as crianças
uto
se sentem diante da experiência vivenciada. Por exemplo, se demonstram
entusiasmo, apresentam dúvidas, participam ativamente da atividade pro-
R
posta ou não etc.). A diferença entre a escola nova e a velha escola, estaria,
oa
então, não necessariamente na experiência em si, mas no tipo de experiên-
cia oferecida aos alunos. Era necessário orientar as disciplinas oferecidas,
os métodos a serem seguidos, para que fossem desenvolvidas experiências
aC
pedagógicas e frutíferas (isso porque para Dewey as experiências vividas
od
se perpetuavam e permaneciam influenciando as crianças e jovens na aqui-
sição de novas experiências).

Dessa maneira, seja na escola ou, neste caso aqui estudado, nas bi-
visã
bliotecas, deve-se proporcionar experiências educativas de maneira que
estas possam fazer com que os jovens e crianças levem consigo, para a
vida adulta, resquícios das experiências sociais vividas. Não é apenas a
leitura que proporciona experiência às crianças – como salienta a própria
itor
Elvira Nizynska, ao explicar, mais detalhadamente, o que entende por

a re
“hábito de ordem e cooperação”, o ultimo objetivo dos centros cultu-

rais para a infância: O ambiente da biblioteca, então, não tinha apenas a
função de oferecer às crianças bons (bons na concepção da CNLI), mas
também proporcionar aos pequenos leitores experiências de socialização,
par
criando hábitos (no sentido de modos de agir), compatíveis com a ordem

social. Era uma maneira de preparar os jovens e crianças para a vida
Ed
adulta, em sociedade, a partir de experiências educativas. Esse “aprender

com a prática, a vivência” é uma das características mais marcantes da
são
Escola Nova. Seria necessário, então, que nesses centros culturais (assim
como nas escolas de orientação escolanovista) as experiências fossem
planejadas de maneira a tornarem-se educativas.
Durante os últimos anos da década de 1920 e a primeira metade
ver
dos anos 1930, a escola se tornou importante mediadora entre os livros

e as crianças. Naquele momento, as editoras se empenhavam em publi-
car, cada vez mais, livros de literatura infanto-juvenil. Eram as escolas
as grandes compradoras desse gênero, contudo as bibliotecas escolares
ainda não estavam formadas. Ainda que alguns colégios possuíssem
38
bibliotecas, elas não dispunham de uma organização planejada para ati-

vidades educativas. Em geral, os livros que estavam presentes nessas
bibliotecas eram expressamente didáticos ou específicos para o ensino de
leitura. Salientando-se que a literatura infanto-juvenil não era tão utiliza-
da em sala de aula, até então.
Essa mudança de perspectiva em relação às bibliotecas e a impor-
V
tância do uso da literatura infanto-juvenil nas escolas ganharam força a
r
partir da gestão de Anísio Teixeira na Direção Geral de Instrução Pública
uto
do Distrito Federal. Foi durante esse período, de 1931 – 1935 que fo-
ram organizadas as bibliotecas escolares, de acordo com os modelos
R
já realizados em países como Inglaterra, França e Estados Unidos da
América. Embora não tenhamos dados concretos que apontem para uma
oa
efetiva ampliação dos números de bibliotecas infantis nos moldes suge-
ridos pelos chamados escolanovistas, a apresentação do projeto de Elvira
Nizynska à CNLI sinaliza uma tentativa de conseguir apoio do M.E.S
aC
d
para a expansão desse modelo de biblioteca.

Nos estudos de Elvira Nizynska acerca da literatura infantil e, posterior-
são
mente sobre as bibliotecas infantis é possível perceber aproximações com au-
tores que, nos Estados Unidos da América e na Europa empreendiam estudos
sobre o desenvolvimento psicológico, cognitivo e social das crianças e dos jo-
vens. Dentre esses autores, que constava na bibliografia da disciplina Literatura
i
Infantil, ministrada por Nizynska, no Instituto de Educação do Distrito Federal,
rev
estava Willian Kilpatrick, com o livro Educação para uma civilização em mu-
tor
dança. Pensando a partir da perspectiva dos Estados Unidos industrial da década

de 1930, Kilpatrick sinaliza, como uma das importantes bases das mudanças de
sua época, o que ele chama de “tendência democrática”.
ara
Esta tendência não se refere, contudo, apenas a um modelo político,

mas também, a uma exigência moral frente esta sociedade. A democracia
consistiria, não apenas no direito ao voto, mas também no direito de igual-
i
dade às oportunidades. E, a partir daí, faz-se necessário uma escola sob a

op
Ed
perspectiva de formar para a democracia. Outra preocupação que se apre-

senta para Kilpatrick, no que concerne às novas necessidades, é a educação
para a integração social, isto é, o reconhecimento da instância de alteridade.
rsã
As exigências que reclamam uma educação mudada parecem resultar: do

retardamento moral-intelectual, em comparação com o progresso mate-
rial; do declínio da moral autoritária, do caráter desconhecido do futuro
em mudança; a par com isso, de causas menores de transformação so-
ve
cial, exigidas pela tendência democrática, e pelas mudanças da vida, por

efeito da grande indústria. Com risco de extrema concisão, podemos as-
sim fixar a orientação a seguir: primeiro, moralização inteligente com o
porquê explicativo da conduta, sempre servindo de base aos respectivos

quês; segundo, métodos de combate a problemas sociais não resolvidos;
e terceiro, necessidade de formação te caracteres morais fortes, firmados
em critérios e atitudes sociais liberais [...]11.
Integração social, segundo o autor, também se refere às nações, já que o tra-
V
dicional conceito de nação e, àquela época o conceito de “Soberania Nacional”,
r
acabavam por prejudicar, na sua visão, a tendência democrática. Pensar que cada
uto
nação poderia, à revelia, adotar determinadas ações, colocaria em xeque o bem
comum. Importante salientar que Kilpatrick se mostrava sensível a essas ques-
R
tões no contexto que antecede a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945). O cli-
ma entre os países da Europa tornava-se cada vez mais tenso e a crítica em torno
oa
do conceito de nacionalismo estava em pauta.
Nesse sentido, podemos inferir que Wiliam Kilpatrick procurou apresen-
tar uma nova proposta educacional baseada em estudos sociológicos acerca da
aC
od
sociedade na qual estava inserido. Esse estudo realizado pelo educador estadu-
nidense possibilita a reflexão acerca do amplo papel conferido por Nizynska às

bibliotecas infantis. Se, tendo como um dos objetivos a formação de ideais de
ação, é possível supor que essa ideia dizia respeito ao preparo das crianças para,
visã
futuramente, saberem viver na sociedade que se almeja atingir.
Considerações finais
itor
a re
A proposta da biblioteca infantil apresentada à CNLI não era propria-

mente uma novidade, como foi possível observar ao longo deste breve es-
tudo. As discussões em torno da construção de bibliotecas infantis apresen-
tavam-se já no âmbito da Associação Brasileira de Educação, nos anos de
1920. Também as reformas educacionais promovidas por Lourenço Filho,
par
no Ceará (1922) e por Anísio Teixeira, na Bahia (1924) faziam menção à

importância das bibliotecas escolares para o processo educativo, e deveria
Ed
atender tanto aos alunos quanto aos professores. No Distrito Federal, como
também foi apontado, a Reforma Fernando de Azevedo (1927) previa a cria-
são
ção de bibliotecas escolares e de uma Biblioteca Central (sediada no Centro

do Rio de Janeiro e que tinha como público destinatário os professores).
Na década de 1930, a iniciativa da gestão Anísio Teixeira, na Direção
de Instrução Pública do Distrito Federal foi criada a Biblioteca Infantil do
ver
Distrito Federal (Biblioteca Infantil Pavilhão Mourisco), que, dirigida pela

educadora e poetisa Cecília Meireles, fora projetada para atender às expecta-
tivas educacionais lançadas sobre as bibliotecas. Essas expectativas estavam
11 KILPATRICK, Willian. Educação para uma civilização em mudança. São Paulo: Editora Melhoramentos, 1978. p. 66.
40
presentes também no projeto apresentado por Elvira Nizynska e, conforme

foi possível observar na análise do projeto, em diálogo com outros estudos,
eram norteadas pelas ideias educacionais do movimento dito “Escola Nova”.
Ademais, ainda que não seja possível precisar, por meio de estudos
apresentados à CNLI a adoção de tal modelo de bibliotecas, foi possível, por
meio de tabela apresentada pelo Instituto Nacional do Livro, no ano de 1944.
V
Nesta tabela, são contabilizadas, no total, 1.093 bibliotecas infantis, distri-
r
buídas de maneira desigual pelo país. Os estados da região Sul e Sudeste
uto
foram as que apresentaram maior número de bibliotecas voltadas para as
crianças. Sudeste: Distrito Federal (66 bibliotecas infantis e/ou escolares);
R
Minas Gerais (105 bibliotecas infantis e/ou escolares); Rio de Janeiro (116
bibliotecas infantis e/ou escolares) e São Paulo (291 bibliotecas infantis);
oa
Sul: Rio Grande do Sul (79 bibliotecas infantis e/ou escolares); Paraná (121
bibliotecas infantis e/ou escolares) e Santa Catarina (154 bibliotecas infantis
e/ou escolares). O estado com menor quantidade de bibliotecas para crianças
aC
d
é Sergipe, no nordeste, que contava com apenas uma biblioteca categori-

zada como “Infantil ou Escolar”. Há também a indicação de três estados
são
onde não houve nenhum registro de bibliotecas infantis ou escolares: Piauí
(Nordeste); Acre (Norte) e Amapá (Norte).
Ainda que a tabela de bibliotecas do Instituto Nacional do Livro não
seja clara quanto a maneira como essas bibliotecas eram organizadas, pode-
i
-se perceber que, até 1944 algumas bibliotecas escolares ou infantis estavam
rev
presentes em diversos estados do Brasil. Aponta, assim, para uma preocu-

tor
pação com a questão de biblioteca e, possivelmente, com seu papel educati-

vo. Ademais, o projeto apresentado à Comissão de Literatura Infantil torna
possível observar como os projetos educativos dos chamados renovadores
ara
perpassavam por outros espaços, não se restringindo, somente, à escola.

i
op
Ed
ve rsã
REFERÊNCIAS
DEWEY, John. Experiência e Educação. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.
V
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e Fôrma Fisica:
r
higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação
uto
(1924 – 1931). São Paulo: EDUSF, 1998.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática.
R
São Paulo: Editora Moderna, 2000.
oa
COSTA, Aline S. A Comissão Nacional de Literatura Infantil e a forma-
ção do público leitor. Dissertação (Mestrado) – UFRJ/ PPGHIS, 2011.
aC
od
______. A Escola Nova e a Literatura Infantil: a atuação de Elvira Nizynska

como educadora e pesquisadora dos livros infanto-juvenis nos anos de 1930.
In: PIMENTA, Jussara. S. (Org.). Diálogos sem fronteiras: Educação,
visã
História e Interculturalidade. Curitiba: Editora CRV, 2012.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. v. 1.
itor
a re
KILPATRICK, Willian. Educação para uma civilização em mudança. São

Paulo: Editora Melhoramentos, 1978.
KUHLMANN Jr. Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem

par
histórica. Porto Alegre: Editora Meditação, 1998.

Ed
MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Baú de memórias, bastidores de his-

tórias: o legado pioneiro de Armanda Álvaro Alberto. Bragança Paulista:
são
EDUSF; 2002.
NIZYNSKA, Elvira. Portaria publicada em D.O em 4 de maio de 1936, p.

9277. GCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006.
ver
______. Proposta de Centros Culturais para crianças e bibliotecas in-

fantis. GCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006.
42
NIZYNSKA, Elvira. Relação de bibliotecas públicas existentes no Brasil

em 1944. Esta relação faz parte de documentos do Instituto Nacional do
Livro (INL). Gcg. 36.10.30 – A. p 0275 (Rolo 44).
PIMENTA, Jussara Santos. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil

do Pavilhão Mourisco (1934 – 1937). Curitiba: Editora CRV, 2011.
V
r
TURCHI, Maria Zaira. O estético e o ético na literatura infantil. In:
uto
CECCANTINI, João Luís. C.T (Org.). Leitura e literatura infanto-juve-
nil: Memória de Gramado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2004.
R
VEIGA, Cynthia Greive. Educação estética para o povo. In: LOPES, Marta
oa
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500
anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 399-422.
aC
d
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES,

Eliane M.T; FARIA FILHO, Luciano M; VEIGA, Cynthia Greive (Org.).
são
500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte, 2011. p. 497-518.
______. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de for-

mação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Tese
i
(Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, 1995.
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
UM OLHAR SOBRE A BIBLIOTECA
PARA O ENSINO DOS CEGOS
EM CASTELO DE VIDE
(PORTUGAL, SÉC. XIX – XX)
V
r
uto
Hélder Henriques
R
oa
Introdução
aC
Em 1863 surgiu em Castelo de Vide (Portugal) uma das primeiras ins-
od
tituições portuguesas com o propósito de recolher cegos. Na sua génese a
instituição assumia uma intenção asilar direcionada para a família do fun-

dador: Juzarte Sequeira Sameiro. Esta instituição integrou o movimento fi-
visã
lantrópico oitocentista e procurou, através da constituição de uma escola
profissional, impulsionar a educação dos cegos em Portugal, tornando-se
um importante palco de apropriação de ideias pedagógicas, baseados numa
formação, sobretudo, profissionalizante desse público onde estão presentes
itor
diversas influências estrangeiras.

a re
A constituição da Escola Profissional Branco Rodrigues, em 1895,

procurava a integração do cego na sociedade através de uma formação es-
sencialmente literária, profissional e musical. A emergência da dimensão
educativa constituiu um importante pilar que potenciou a criação de uma
par
biblioteca especializada para o ensino dos cegos. Esta biblioteca incorporou

alguns livros anteriores à fundação da mesma, foi ganhando dimensão atra-
Ed
vés de doações e, também, através do estabelecimento de relações, ao longo

do século XX, com vários países onde se destaca o Brasil.
são
Assim, colocamos as seguintes questões orientadoras: em que contexto

surgiu a biblioteca para cegos de Castelo de Vide? Com que objetivos? Que
características podem definir a composição dessa biblioteca? Que protago-
nistas podem ser associados à biblioteca? Que influências ali circularam?
ver
Este conjunto de questões, entre outras possíveis, permitem direcionar

o nosso trabalho para encontrar as respostas necessárias através de uma abor-
dagem metodológica de inspiração socio histórica. Do ponto de vista teórico,
ancoramos o trabalho na área da História da Educação/História Cultural e
convocamos autores diversos que têm trabalhado sobre estas problemáticas.
44
O corpus documental é constituído pelo conjunto de livros existentes atual-

mente na biblioteca de cegos de Castelo de Vide e pelo periódico intitulado
Jornal dos Cegos (1895-1920).
Em suma, procuraremos ao longo do texto caracterizar sumariamente o
processo histórico de constituição de uma biblioteca especializada dirigida
às crianças e jovens cegos institucionalizados no Asilo de Cegos de Castelo
V
de Vide (alto Alentejo, Portugal) desde o momento da sua fundação até à se-
r
gunda metade da centúria de novecentos. Tornaremos mais evidente, embora
uto
sumariamente, pela natureza do livro onde figurará este capítulo, as incorpo-
rações brasileiras e a sua respetiva caraterização.
R
Instituições, livros e bibliotecas: em jeito de enquadramento
oa
Nos últimos anos, no âmbito da História Cultural, temos assistido a um
interesse renovado sobre os processos de circulação e apropriação de ideias
aC
d
pedagógicas (CHARTIER, 2002). O livro, enquanto objeto cultural, as co-

leções, as opções editoriais, os sujeitos ou as práticas têm sido investigados
por autores de diversos países procurando interpretar, em alguns casos, o
são
percurso que começa com concessão do livro (autor), passando pelas op-
ções editoriais até às práticas de leitura e apropriações assumidas pelo leitor
que, por sua vez, se torna um criador/produtor de ideias. Apesar dos avanços
i
significativos nesta matéria parece-nos relevante aprofundá-la e entrar em
rev
campos de produção cultural mais específicos.

tor
Associado ao campo de produção do livro, enquanto objeto cultural,

encontra-se o processo de difusão e de apropriação de ideias. Chartier (2002)
afirma que a “apropriação, tal como a entendemos, tem por objetivo uma
história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fun-
ara
damentais (que são sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas práticas

específicas que as produzem” (p. 26).
i
A invenção atribuída a Gutenberg terá sido, até há pouco tempo, a prin-

op
Ed
cipal catalisadora da rapidez da circulação e apropriação de ideias no mun-

do. A emergência de tipografias um pouco por todo o Ocidente, ao longo da
segunda metade do século XV, século XVI e seguintes, provocou a transfor-
mação de mentalidades através da cultura do impresso.
rsã
Alinhado com o pensamento de Chartier (2002) a amplitude dos processos

de reprodução e divulgação do livro e da leitura permitiu aprofundar sociabi-
lidades e prescrever os comportamentos que, por sua vez, “atravessam o foro
privado e a praça pública, levam a crer, a fazer ou a imaginar” (p. 138).
ve
A abertura deste “admirável mundo novo” permitiu “uma circulação da

escrita numa escala inédita dado que a impressão baixa o custo de fabrico do
livro, doravante repartido por todos os exemplares de uma mesma tiragem,
e já não apenas suportado por uma única cópia, como porque ela encur-
ta os prazos da produção, muito longos nos tempos do “livro manuscrito”
(CHARTIER, 2002, p. 138-139). É por isso que Chartier (2002) afirma que:
Após Gutenberg, é toda a cultura do Ocidente que pode ser considerada

uma cultura do impresso, pois os produtos dos prelos e da composição
V
tipográfica não são de modo nenhum reservados, como na China ou na
r
Coreia, ao uso das administrações e dos cleros, irrigando, pelo contrário,
uto
todas as relações, todas as práticas (p. 139).
A expressão industrial do livro potenciou, principalmente nas regiões
R
protestantes através das elites, o aparecimento da biblioteca moderna (DIAS,
oa
2007, p. 24). Chartier (cit. DIAS, 2007, p. 139), referindo-se aos séculos
posteriores à invenção da imprensa, afirma o seguinte sobre a relação do
Homem com a biblioteca:
aC
od
[...] ela já não é – ou nem sempre é – um local de ostentação social,

destinado ao encontro mundano ou à «mostra», para retomar o termo de
Pascal, antes se torna um local onde se entesoura «o que se tem de mais
visã
precioso», livros úteis ou raros, é claro, mas sobretudo a própria pessoa.
O livro detido como propriedade particular e o local onde está guardado
e pode ser consultado são assim o objecto de atenções muito especiais,
de gestos multiplicados (p. 139).
itor
a re
Depois de surgirem as bibliotecas privadas, as bibliotecas papais ou as

bibliotecas universitárias, no século XVIII surgiram as bibliotecas nacionais.
A título de exemplo, foi criada em 1712 a Biblioteca Nacional Espanhola, em
Madrid e a Biblioteca do Museu Britânico, em Londres (DIAS, 2007, p. 26). No
par
caso português, ainda em atividade, a Biblioteca da Universidade de Coimbra

encontra a sua origem em 1537 e a Biblioteca Nacional de Lisboa data de 1796.
As transformações inerentes aos processos de mudança da Revolução
Ed
Francesa também trouxeram uma nova tipologia de biblioteca assumindo a

sua missão de “serviço público colectivo” (DIAS, 2007, p. 27). Como afirma
são
a autora que temos vindo a acompanhar “será este o século que assiste ao
aparecimento de uma classe burguesa ligada ao desenvolvimento do saber
científico, ampliado pelo livro” (DIAS, 2007, p. 27).
Já no século XIX, mas principalmente no século XX, no caso português,
ver
assiste-se a uma relação entre a produção do livro e as instituições escolares

adaptadas ao novo desígnio de um Estado-nação. Foi criada a biblioteca es-
colar, dirigida por um professor nomeado para o efeito, nas instalações, por
exemplo, dos Liceus que se foram implantando, gradualmente no tempo, em
quase todas as capitais de distrito do país.
46
Desde 1836, com a criação dos liceus, em Portugal, diferentes diplomas le-
gais apresentavam já disposições relativas à forma como as bibliotecas deve-
riam funcionar. Entenda-se que a biblioteca era considerada a par de outros
estabelecimentos auxiliares do ensino como os laboratórios e instalações de
desenho e que, como todos os outros existentes na escola, era secundária
em relação ao espaço sala de aula. O Decreto-Lei de 17 de Novembro de
1836, da responsabilidade de Passos Manuel, e que estabelece o Plano dos
V
Lyceos Nacionaes, determina, nos seus Artigos 67º e 68º, a obrigatorieda-
r
de de cada liceu possuir uma biblioteca: “Haverá em cada um dos Lyceos
uto
uma Biblioteca, que servirá também para uso dos Professores, e Alumnos.
Um dos Professores nomeado pelo Conselho será o Bibliotecario, e terá um
R
Official ás suas ordens (DIAS, 2007, p. 42-43).
oa
Como se torna evidente parece haver um processo de especialização
no que respeita às bibliotecas, mas também aos livros e aos públicos que
pretendem “atingir”. Este processo aconteceu nas escolas “normais” mas
aC
d
também o verificamos no contexto das instituições de formação de sujeitos

com problemas de natureza sensorial como é o caso dos cegos e dos surdos.
A circunstância de uma dificuldade pode tornar-se uma oportunidade
são
de constituir um novo segmento na estruturação do campo de produção do
livro e das bibliotecas especializadas. De certo modo, foi isso que aconte-
ceu depois do século XVIII quando Louis Braille criou uma nova forma de
i
comunicação através de um código – o sistema Braille – dirigido ao público
rev
cego facilitando, a partir desse momento, a divulgação de ideias, saberes e

tor
novas formas de refletir sobre o mundo em que esses Homens viviam.

A emergência de uma nova forma de comunicação, através do livro em
braile, apoiou a missão de instituições escolares cujo objetivo específico era me-
lhorar a educação desse “novo” público leitor. Esse processo integra o projeto
ara
normalizador da modernidade que pretendia formar crianças e jovens úteis e

produtivos. Os cegos ou os surdos, também entram nesta linha discursiva por-
i
que podiam assumir tarefas que outros não queriam ou não podiam fazer por
op
circunstâncias diversas num contexto de desenvolvimento industrial. Contudo,

Ed
esse processo de “integração social” exigia aprendizagens desse público em

contextos educativos específicos de forma a libertarem-se da categoria social
de sujeitos “inúteis” e “infelizes” e a transformarem-se em homens e mulheres
rsã
capazes de responderem aos desafios que a sociedade lhes poderia colocar.

A “educação especial” começa então a surgir como um projeto da mo-
dernidade procurando diminuir as dificuldades das crianças e jovens que
não possuíam um dos sentidos dificultando a aquisição de conhecimentos,
ve
normas, valores e potenciando a estranheza, o estigma ou preconceito. De

acordo com Almeida (2018), “o processo de escolarização, a aprendizagem
do exercício profissional, a constituição de uma família e a participação no
meio social passaram a ser os motes de trabalho nas instituições especiali-

zadas” (p. 24). Assim, para que este objetivo integrador fosse possível era
necessário possuir instituições especializadas e recursos humanos e pedagó-
gicos que pudessem responder a tais necessidades.
As primeiras instituições dedicadas a crianças com dificuldades senso-
riais foram o Instituto Nacional de Surdos Mudos de Paris, em 1770; e, de-
V
pois, o Instituto de Jovens Cegos de Paris, em 1784. A partir daqui, observa-
r
-se a criação de outras instituições um pouco por todo o mundo, embora em
uto
tempos diferentes. É o caso, por exemplo, do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, depois apelidado de Instituto Benjamin Constant, fundado em 1854
R
no Brasil. Este instituto “era um internato onde crianças cegas de ambos os
sexos recebiam instrução primária e secundária, com currículo que previa a
oa
educação moral, literária e profissional, compatível com a idade e aptidão
em todas as etapas da escolarização” (ALMEIDA, 2018, p. 80). Ainda no
aC
Brasil, iniciou o funcionamento, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-
od
Mudos, para ambos os sexos.
Em Portugal, a primeira instituição específica dirigida a públicos com

dificuldades sensoriais surgiu em 1823. Nesse ano foi criado o Instituto de
Surdos-Mudos e Cegos na cidade de Lisboa. Para tal, foram recrutados es-
visã
trangeiros para o dirigir com o objetivo de colocarem ao serviço de Portugal
a sua experiência nesta área. Foram eles os irmãos: Pedro Aron Borg e José
Hermano Borg. Este instituto dirigia-se a crianças e jovens de ambos os se-
xos e apostava numa instrução moral, literária e vocacionada para o ensino e
itor
a re
aprendizagem de diversos ofícios manuais. As dificuldades associadas à sua

manutenção impediram o seu funcionamento para lá de meados da década
seguinte (FERNANDES, 2006, p. 718).
Apenas na segunda metade do século XIX, com pequenas exceções,
par
voltaremos a encontrar instituições que se dedicaram ao problema da ce-

gueira, aquele que nos interessa discutir neste capítulo. Neste período ve-
rificamos a criação, em 1863, de um asilo de natureza privada, localizado
Ed
em Castelo de Vide, no alto Alentejo (Portugal), fundado por João Diogo

Juzarte de Sequeira Sameiro e pela sua mulher Helena Isabel de Barros
são
Castel Branco Juzarte de Sequeira e Sameiro. O Asilo de Cegos de Castelo

de Vide, como então se designava, assumiu, até à década de 90 da centúria
de oitocentos, uma postura sobretudo assistencialista em relação à cegueira.
Apenas a partir deste momento verifica-se uma preocupação em integrar este
ver
público na sociedade12.
Em todas estas instituições sentiu-se a necessidade de constituir as suas
próprias bibliotecas uma vez que como afirma Mogarro (2006):
12 Não ignoramos a fundação, em 1880, do Asilo Escola António Feliciano Castilho, em Lisboa (AMADO, 2012).
48
[...] a constituição de bibliotecas, nomeadamente de uma bibliote-

ca pedagógica, revela um investimento no desenvolvimento pessoal
e profissional e um desejo de actualização; as obras nela integradas
permitem compreender o universo cultural e pedagógico em que se
movem os seus leitores, articulando-se estreitamente com os contex-
tos educativos” (p. 241).
V
As bibliotecas constituem-se como espaços fundamentais para a aná-
r
lise do livro enquanto objeto cultural. O campo específico da produção de
uto
livros dirigidos a públicos com dificuldades sensoriais, como é o caso dos
cegos, interessa-nos de sobremaneira na medida em que o Asilo de Cegos de
R
Castelo de Vide possuía uma biblioteca específica dirigida às crianças e jo-
oa
vens cegos. Contudo, para já, vamos deter-nos um pouco nas origens da ofi-
cina/escola do Asilo de Cegos de Castelo de Vide (alto Alentejo, Portugal).
aC
O Asilo de Cegos de Castelo de Vide: a Escola
d
Profissional Branco Rodrigues
são
Na segunda metade do século XIX surgiram, em Portugal, várias insti-
tuições dedicadas ao problema social da infância desvalida, delinquente ou
com dificuldades de natureza sensorial que limitavam a integração em socie-
dade. Foi neste quadro que surgiu, em 1863, o Asilo de Cegos de Castelo de
i
rev
Vide. Instituído pela família Juzarte Sequeira Sameiro assumiu como pro-
tor
pósito inicial tratar o problema da cegueira que assolava a própria família.

Pouco tempo depois alargou a sua circunscrição territorial de ação à região
do alto Alentejo passando a receber sujeitos de ambos os sexos que sofres-
sem de cegueira ou de muito baixa visão.
ara
Os primeiros decénios desta instituição foram marcados por uma pers-

pectiva meramente assistencialista direcionada ao público adulto cego da
i
região. De certo modo, importava recolher e afastar aqueles indivíduos da

op
sociedade em geral, uma vez que representavam a estranheza e o receio face

Ed
à normalidade física conhecida (AMADO, 2007).

No último decénio do século XIX registamos uma tentativa de mudança
no que respeita à visão meramente assistencialista. Procurou-se, gradual-
rsã
mente, transitar e / ou complementar esta visão com uma “possibilidade”

educativa. É neste contexto que assistimos à vontade institucional dos di-
rigentes da época em constituir uma escola profissional dirigida aos mais
jovens e que permitisse, através da educação e do trabalho, a maior normali-
ve
zação possível daqueles indivíduos.

Os protagonistas de uma visão mais educativa do que assistencialista
foram: o médico Aniceto de Oliveira Xavier, o padre António José Ferreira
Trindade, o tesoureiro José da Assumpção Mimoso, os vogais Henrique do

Carmo Gonçalves e António José Repenicado e, provavelmente os elemen-
tos mais influentes, o Padre Severino Diniz Porto (que desde 1894 desenvol-
via trabalho especifico para as crianças e jovens cegos naquela instituição)
e o tiflólogo José Cândido Branco Rodrigues (que destacamos no imediato).
V
Ilustração 1 – José Cândido Branco Rodrigues (1861 – 1926)
r
uto
R
oa
aC
od
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
José Cândido Branco Rodrigues, nasceu em Lisboa, em 1861 e faleceu

em 1926. O seu grande objetivo, provavelmente influenciado pela infância
que teve junto do seu avô portador do problema da cegueira na fase final da
vida, foi dotar o país de instituições capazes de oferecer uma oportunidade de
50
vida aos cegos. Participou na fundação de várias instituições escolares, visi-

tou um conjunto diversificado de países onde se apropriou de ideias inovado-
ras sobre o ensino dos cegos, destacando-se a influência francesa. Fundou o
Jornal dos Cegos (1895 – 1920) cujas receitas reverteram, numa fase inicial,
a favor do Asilo de Cegos de Castelo de Vide (CASTELO, 2005). De acordo
com Castelo (2005), este periódico caracteriza-se globalmente:
V
r
[...] por promover, ao longo de 25 anos de existência, a análise e o estudo
uto
da situação dos invisuais em Portugal, procurando intervir de diferentes
formas no sentido da melhoria das suas condições de vida. Reflectindo a
personalidade e a obra de Branco Rodrigues, este periódico conhece, em
R
termos de estrutura formal, duas fases distintas: de mensário organizado
oa
em rubricas regulares passa a apresentar, a partir de 1903, números temá-
ticos de periodicidade anual (p. 1211-1212).
aC
A passagem do tiflólogo Branco Rodrigues por Castelo de Vide e o
d
contato com esta realidade levou o próprio a escrever no livro de visitas do
Asilo de Cegos o seguinte:
são
Eu que acabo de visitar officialmente os principaes estabelecimentos de
ensino e de protecção que existem na Europa, destinados aos cegos, pos-
so, com verdadeiro orgulho pátrio, confessar que vim encontrar no meu
i
paiz um instituto que me maravilhou, não só pelas condições em que foi
rev
fundado, como também pelos assombrosos resultados que tem obtido

tor
[…] (Jornal dos Cegos, n. 9, jul. 1896, p. 66).
A “causa dos cegos” aproxima Branco Rodrigues e Severino Diniz

ara
Porto e ali se funda a Escola Profissional Branco Rodrigues dirigida às

crianças e jovens cegos. Esta designação foi atribuída em homenagem ao
papel influente de José Cândido Branco Rodrigues em benefício da causa
i
dos cegos procurando mais e melhores condições socioeducativas para estes

op
Ed
sujeitos. A este propósito Branco Rodrigues é categórico quando afirma em

relação às crianças e jovens cegos que “não basta dar-lhes a alimentação
do corpo, é preciso mais aos cegos, talvez, do que aos videntes, [é preciso]
rsã
cultivar-lhes o espírito e dar-lhes um modo de vida (Jornal dos Cegos, n. 9,

jul. 1896, p. 67).
Ora, esta ideia vai ao encontro de um programa pedagógico que assentava
em três dimensões que deviam ser desenvolvidas no caso particular dos cegos: a
ve
formação literária, a formação musical e a aprendizagem de um ofício adequado

às competências que podiam ser desenvolvidas pelas crianças e jovens cegos.
A dimensão formativa literária era realizada através da aprendizagem

do sistema braile à semelhança daquilo que acontecia noutras instituições na
Europa, nomeadamente no Instituto Nacional dos Cegos de Paris. A escrita,
a leitura, a ortografia, o cálculo, o estudo através do sentido do tato, as lições
de coisas, a geografia, a história, a biografia, alguns exercícios de recitação,
entre outros, constituíam o programa literário dos alunos cegos.
V
O ensino destas matérias permitiu o desenvolvimento de uma de-
r
terminada cultura pedagógica material que passou pela utilização de
uto
mapas em relevo, globos terrestres, animais embalsamados (taxider-
mizados), entre outros, que favorecessem e estimulassem a utilização
R
dos sentidos, nomeadamente que transformassem o sentido do tato nos
oa
olhos dos sujeitos em aprendizagem. Parece existir neste contexto uma
aproximação às teorias froebelianas no que respeita a esta matéria pe-
dagógica através da utilização dos “dons” e “ocupações” propostas pelo
aC
pedagogo alemão.
od
Outra dimensão da maior importância era a formação musical. No in-

terior da instituição criou-se uma fanfarra dos cegos que fazia atuações um
pouco por todo o alto Alentejo. Na fase inicial essa fanfarra era dirigida por
visã
um professor de origem espanhola chamado D. Vicente Marçal. A aprendi-
zagem da música constituía uma outra forma de desenvolver o princípio da
“mente sã em corpo são”.
No seguimento, a aprendizagem de um oficio constituiu, provavelmen-
itor
a re
te o aspeto mais relevante naquele contexto. A ideia de que o trabalho podia

garantir a autonomia individual e social daqueles sujeitos tornou possível a
constituição de oficinas onde os alunos cegos aprendiam a construir, com
materiais da própria região, cestas cujo objetivo principal era a sua venda,
par
servindo para o transporte de diferentes matérias.

O conjunto das dimensões anteriores, articuladas entre si, permi-
tiam à época produzir um sujeito mais aproximado da ordem social
Ed
vigente. A leitura e a escrita através de tecnologias inovadoras da época

construídas de acordo com as necessidades destes sujeitos constituí-
são
ram, aliadas com uma formação que procurava ser de estímulos senso-
riais onde a audição e o tato assumiam primazia, o mecanismo capaz de
favorecer a normalização dos mesmos, a sua maior integração na comu-
nidade, significando, portanto, a transformação destes sujeitos em seres
ver
úteis e produtivos apesar da dificuldade sensorial. Foi neste sentido que

surgiu também a necessidade da Escola/oficina possuir uma biblioteca.
Vejamos sumariamente o modo como se foi constituindo.
52
A constituição da biblioteca para cegos da Escola Profissional

Branco Rodrigues: identificação e composição
A criação de uma instituição escolar com o objetivo de melhorar

a vida dos cegos no final do século XIX obrigou à constituição de um
novo espaço dedicado à aprendizagem deste público: a biblioteca para
V
cegos da Escola Profissional Branco Rodrigues. Esta biblioteca conti-
r
nua a existir na instituição herdeira do antigo asilo: a Fundação de Nossa
uto
Senhora da Esperança de Castelo de Vide. Neste ponto não pretende-
mos fazer uma caraterização exaustiva dessa biblioteca. Pretendemos
R
somente fazer chamadas de atenção para aquilo que mais nos interpelou
oa
no contacto com a mesma.
Ilustração 2 – Perspetiva parcial atual da biblioteca

aC
do antigo Asilo de Castelo de Vide
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
rsã
A origem desta biblioteca, cujo espólio bibliográfico mantém-

ve
-se até à atualidade embora sem utilização efetiva dada a alteração da

missão da instituição (agora designada Fundação da Nossa Senhora da
Esperança), encontra-se associado ao período de fundação da escola.
A primeira referência à existência da biblioteca da escola de cegos de

Castelo de Vide corresponde ao ano de 1895.
Ilustração 3 – D. Maria de Madre de Deus Pereira Coutinho
V
r
uto
R
oa
aC
od
visã
itor
a re
Fonte: Jornal dos Cegos, 1917, V. XXI, p. 1.
Para a constituição do fundo bibliográfico, numa fase inicial, contri-

buiu, além de Branco Rodrigues com artigos assinados pelo próprio, Maria
par
da Madre de Deus Pereira Coutinho, cuja origem social pertencia à aristo-

cracia portuguesa. Nasceu a 3 de fevereiro de 1859 e faleceu no dia 18 de
maio de 1917. Branco Rodrigues considerava-a como “a primeira typhlologa
Ed
portugueza, que tantos serviços tem prestado à causa dos cegos, a maior pro-
pagandista do Systema Braille no nosso paíz […]” (Jornal dos Cegos, 1898,
são
n. 36, p. 287). De acordo com o Jornal dos Cegos (1917):
Desde muito nova revelou espantosos dotes de inteligência, aprendendo com

ver
notável rapidez e assimilando as mais diversas noções com extrema facilida-

de. Cegou aos 15 anos e no curto espaço em que lhe foi dada a inegualável
felicidade de ver, conseguiu aprender o português, o francês, o inglês, diver-
sos lavores, etc., bagagem scientifica e manual de que usava constantemente,
aperfeiçoando-se sempre” (Jornal dos Cegos, 1917, v. XXI, p. 1).
54
Ilustração 4 – Livros transcritos para braille por Maria da Madre

de Deus Pereira Coutinho: do lado esquerdo, “Méditations sur
l´Évangille” de Bossuet, do lado direito, o canto primeiro de “Os
Lusíadas” de Luís Vaz de Camões (ambos do século XIX)
V
r
uto
R
oa
aC
d
são
Fonte: Biblioteca da Fundação de Nossa Senhora da Esperança – FNSE.
i
rev
tor
O trabalho desenvolvido por esta mulher consubstanciava-se na trans-

crição de obras de “autores célebres” selecionadas previamente através do
sistema braille possibilitando a leitura e a aprendizagem às crianças e jovens
cegos naquela instituição. Algumas dessas obras dizem respeito a matérias
ara
religiosas de que são exemplo: Compêndio de doutrina Cristã, Le génie du

Christianisme, de Chateaubriand (extractos), Orações a Nossa Senhora do
i
Perpetuo Socorro e a S. José, Relógio da paixão, ou como se obtém o amor

de Deus, Pio exercício da Agonia de Nosso Senhor Jesus Cristo, Orações
op
Ed
pelas almas do Purgatório ou Meditações sobre o Evangelho da autoria de

Bossuet. Estas escolhas revelam a “fé inabalável criada nos sãos princípios
religiosos dos seus maiores” (Jornal dos Cegos, 1917, v. XXI, p. 2). Para
lá desta dimensão, surgem ainda referências associadas a Maria da Madre
rsã
de Deus Pereira Coutinho a matérias relacionadas com prosa, poesia – de

que é exemplo a transcrição de “Os Lusíadas – Canto primeiro” –, tradições
locais e transcrição de textos da autoria do próprio José Cândido Branco
ve
Rodrigues e que ainda hoje se encontram na biblioteca.

As obras mais antigas que fazem parte do acervo da biblioteca reme-
tem-nos para as décadas de 60 e 80 da centúria de oitocentos. Destaca-se a
obra intitulada “Tableau Chronologique de L´Histoire Ancienne depuis les
premiers temps jusquà la destruction de lémpire” da autoria de “M. Le

Ministre de línstruction publique que pour lènseignement des lycées” e,
ainda, o livro de G. Bruno intitulado “Livre de lecture et dínstruction pour
làdolescent – Devoir et travail (1885) (HENRIQUES, 2018, no prelo).
Ao longo do século XX encontramos um conjunto de “seguidores” da ação
de Maria da Madre de Deus Pereira Coutinho no âmbito da biblioteca em aná-
V
lise. Verificamos com regularidade a presença de quatro elementos que muito
r
contribuíram para o alargamento e melhoramento da biblioteca: Aida Bruno
uto
Coelho; Joaquim Guerrinha; Manuel Marques e Dalila de Jesus Guerrinha. São
vários os livros que foram transcritos para braille e traduzidos de outras línguas
de modo a favorecer o conhecimento, a aprendizagem e a autonomia dos cegos.
R
A título de exemplo, Aida Bruno Coelho realizou a transcrição para
oa
braille de vários livros de origem francesa relacionados com conteúdos de
natureza gramatical mas sobretudo musical. A importância da música era de
tal ordem no processo de autonomia destes sujeitos que são vários os livros
aC
que identificamos na biblioteca e de que são exemplo “Ladainha de Nossa
od
Senhora”, “Brincadeiras Musicais” da autoria de Silveira Pais, Salvé, Maria
Imaculada ou, entre muitos outros, “Il Silenzio” de Nino Rossi. Todos estes
trabalhos foram transcritos por Aida Bruno Coelho e foram disponibiliza-
dos na biblioteca onde ainda se encontram.
visã
Outra dimensão que gostaríamos aqui de salientar prende-se com a
presença de livros oferecidos à biblioteca alguns anos mais tarde, provavel-
mente depois da década de 40 do século XX, cujas transcrições ou conteú-
dos se encontravam associados ao Brasil. De acordo com Henriques (2018):
itor
a re
[...] esse núcleo é constituído por livros de influências diversas mas im-
pressos em relevo em S. Paulo, pela Fundação para o Livro do Cego no
Brasil. Identificamos cerca de uma centena de livros produzidos em S.
Paulo, muitos deles enviados como “Oferta da Secretaria de Educação
par
e Cultura da Prefeitura do Município de São Paulo em colaboração com

a Fundação para o Livro do Cego no Brasil” encontrando-se neste mo-
mento na Fundação de Nossa Senhora da Esperança, herdeira do antigo
Ed
Asilo e da respetiva biblioteca (no prelo).

são
Os autores brasileiros que se encontram na biblioteca cujo espólio temos

vindo a caracterizar são, entre outros, José Alencar, Rubens Rodrigues dos
Santos, Francisco Marins, Maria Clarice Villac (Violeta Maria), Raimundo
de Menezes, Francisco de Barros Júnior, Afrânio Peixoto, Monteiro Lobato
ver
ou Jorge Amado (HENRIQUES, 2018). Os romances, as coletâneas de po-

esias, os contos policiais, textos de natureza jornalística, entre muitos ou-
tros, constituem, logo a seguir às obras de origem portuguesa, muitas delas
produzidas pelo Centro de Produção para o Livro dos Cegos, na cidade do
Porto, o maior núcleo de livros dessa biblioteca.
56
Ilustração 5 – Obra de Monteiro Lobato que se encontra na Biblioteca da

Escola Profissional Branco Rodrigues (atual Fundação de Nossa Senhora da
Esperança, em Castelo de Vide, Portugal); do lado direito é possível ver o
carimbo da Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura de São Paulo
V
r
Fonte: FNSE.
uto
R
oa
aC
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
A circulação de ideias e a afirmação de um país como o Brasil através

da cultura pode ser uma entrada possível e interessante a estudar. Neste mo-
mento apenas procuramos chamar a atenção para a existência desse espólio e
da urgência em trabalhar o mesmo, pese embora ele estar em boas condições.
Mas são muitas as questões que se levantam: como foram incorporados estes
livros brasileiros numa instituição situada geograficamente numa região re-
V
mota de Portugal? Quem se esforçou para que isso acontecesse? Aconteceu
r
o mesmo com outras instituições que foram criadas já no decorrer do século
uto
XX? Estas e outras questões deixam em aberto a continuação deste trabalho
de análise da circulação do conhecimento.
R
oa
O estudo da constituição das bibliotecas, em geral, torna-se cada vez

aC
mais fundamental para a compreensão do modo como o conhecimento se foi
od
estruturando e a forma como foi sendo disponibilizado aos leitores de acor-

do com as suas características específicas. O caso que aqui apresentamos,
embora particular, também constitui uma entrada possível para estudos mais
visã
aprofundados relacionados com bibliotecas especializadas e com a constitui-
ção de segmentos especializados de produção livreira.
A necessidade de instruir um público com dificuldades sensoriais cons-
tituiu uma oportunidade de integração em sociedade de muitas crianças e
itor
a re
jovens cujo destino era pouco risonho. Não deixa, no entanto, de integrar-se
num movimento maior da modernidade educativa que procura integrar os
sujeitos, através das instituições escolares, tornando-os seres dóceis, contro-
lados, úteis e produtivos. A constituição de uma instituição de matriz profis-
par
sionalizante em Castelo de Vide ancora-se nos propósitos de uma moderni-

dade transformadora e controladora do sujeito cego.
A criação da Escola Profissional Branco Rodrigues, em Castelo de
Ed
Vide, no Asilo de Cegos da localidade, representou uma oportunidade

de vida para os cegos da região mas permitiu também a sua disponibili-
são
zação para o mercado de trabalho uma vez que ali aprendiam um oficio
e aprendiam a ler e a escrever através do sistema braille, desenvolvendo
também competências na área da música.
Para suportar esta atividade formativa dos jovens cegos surgiu
ver
a biblioteca da escola. Esta biblioteca foi fundada em meados da dé-

cada de 90 do século XIX. Os seus impulsionadores foram, entre ou-
tros, Severino Diniz Porto e José Cândido Brando Rodrigues. Branco
58
Rodrigues fez campanha no Jornal dos Cegos para angariar materiais

para a instituição, entre eles livros.
Na análise que fizemos percebemos a existência de um conjunto de
incorporações que se podem dividir em dois momentos. O primeiro mo-
mento corresponde às primeiras décadas do século XX e diz respeito a
incorporações de livros transcritos “à pauta” – manualmente – por Maria
V
da Madre de Deus Pereira Coutinho que terá oferecido alguns dos pri-
r
meiros exemplares para compor a biblioteca de cegos de Castelo de Vide.
uto
Seguiram-lhe o exemplo Aida Bruno Coelho, Joaquim Guerrinha, entre
outros. Esses livros iniciais eram de matriz religiosa – inspiração cristã,
R
outros estavam relacionados com questões específicas da aprendizagem
da leitura e da escrita e outros ainda com a aprendizagem da música.
oa
Efetivamente, esta composição reflete claramente aquilo que era o sis-
tema de aprendizagem das crianças e jovens cegos naquela instituição.
aC
A segunda fase da estruturação da biblioteca aconteceu a partir da
d
década de 40, grosso modo, contando com a oferta de livros do Município
de São Paulo, no Brasil. Estes livros constituem um dos maiores núcleos
são
da biblioteca com, aproximadamente, 100 exemplares. Como afirmamos
são sobretudo romances, contos policiais, descrições jornalísticas mas
que oferecem a oportunidade de conhecer mais sobre a geografia, os há-
i
bitos e os costumes do povo Brasileiro naquele momento.
rev
A partir de meados da década de 50, do século XX, identificamos livros

tor
transcritos para braille produzidos em Portugal, na cidade do Porto, através

do Centro de Produção para o Livro dos Cegos. Esse conjunto também trata
de questões específicas portuguesas mas inclui obras estrangeiras e constitui
ara
o conjunto mais significativo de obras que ali encontramos.

Nessa biblioteca observa-se a circulação de um conjunto de ideias com
origem em diversos países. Embora nós quiséssemos focar o nosso olhar no
i
processo de constituição da biblioteca, não podemos deixar de referir su-

op
Ed
mariamente que ali se encontram livros com origem em países tão diversos
como a Alemanha, a França, a Espanha, a Itália e, claro, o Brasil.
ve rsã
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Aline. “Ver” pelo mundo do toque e “ouvir” pelo silêncio da pa-
lavra: a educação de crianças cegas e surdas no Brasil (1854-1937). Doutorado
V
(Educação) – História, Política, Sociedade, São Paulo, PUC/SP, 2018.
r
uto
AMADO, Maria. Escritos em Branco Rupturas da Ciência e da Pedagogia
no Portugal Oitocentista: O Ensino dos Cegos no Asilo-Escola António
R
Feliciano de Castilho (1888-1930). Dissertação (Mestrado) – Lisboa:
Universidade de Lisboa, 2007.
oa
______. Hide and Seek: Normality Issues and Global Discourses on Blind
aC
School Modern Projects (Late 18th – 19th Centuries). Tese (Doutorado) –
od
Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2012.
CASTELO, Claúdia. “José Cândido Rodrigues”. Em NÓVOA,

visã
António (dir.). Dicionário de Educadores Portugueses. Porto: ASA,
2005. p. 1211-1212.
CHARTIER, Roger. A História Cultural – Entre Práticas e Represen-

itor
tações. 2. ed. Lisboa: Difel, 2002.

a re
DIAS, Maria de Fátima. Bibliotecas Escolares: História e Actualidade.

Dissertação (Mestrado) – Apresentada à Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto, 2007.
par
FERNANDES, Rogério. “Nas Origens do Ensino Especial: O primei-

Ed
ro Instituto Português de Surdos-Mudos e Cegos”. In: FELGUEIRAS,

Margarida; MENEZES, Maria C. (Orgs.). Rogério Fernandes – Questionar
são
a Sociedade, Interrogar a História, (Re)Pensar a Educação. Porto:

Edições Afrontamento/ Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade do Porto, 2006, p. 705-729.
ver
HENRIQUES, Helder (no prelo). Os cegos “esses infelizes”: sujeitos,

instituições e circulação do conhecimento pedagógico (Sécs. XIX e XX).
VI Seminário Internacional sobre Educação Especial. São Paulo:
PUC/SP, 22 fev. 2018.
60
JORNAL DOS CEGOS: revista de educação e ensino intellectual e profis-

sional dos cegos (1895 -1920).
MOGARRO, Maria João. “Bibliotecas particulares e saberes pedagógi-

cos: circulação e apropriação de modelos culturais”. In: PINTASSILGO,
Joaquim; FREITAS, Marcos Cezar de; MOGARRO, Maria João;
V
CARVALHO, Marta M. Chagas (Orgs.). História da Escola em Portugal
r
e no Brasil – circulação e apropriação de modelos culturais. Lisboa:
uto
Colibri. p. 233-260.
R
oa
aC
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO BRASIL E AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS SOBRE A BIBLIOTECA ESCOLAR:
o passado que influencia no presente
V
r
uto
R
oa
Introdução
Em plena era da informação, o Brasil ainda sofre com índices educacionais

aC
incipientes, habilidades de leitura e escrita internacionalmente insatisfatórias,
od
precariedade das bibliotecas escolares, desvalorização do ensino básico e supe-
rior e outras mazelas que acompanham a cenário nacional da educação.

Pode-se citar como exemplo das fragilidades da educação brasileira, o
visã
resultado do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)13
do ano de 2015, tendo como amostra aproximadamente 23 mil estudantes
brasileiros na faixa etária de 15 a 16 anos e no que se refere à habilidade
de leitura, coloca 51% dos estudantes abaixo do nível 2, considerado pela
itor
OCDE, o índice mínimo para que os jovens possam exercer sua cidadania
a re
(BRASIL, 2016), fora as habilidades em ciência e matemática, que também

não estão com índices satisfatórios.
As habilidades de letramento em leitura são importantes tanto para as

par
pessoas quanto para as economias como um todo. Os elaboradores de

políticas e outros profissionais já reconhecem que a sociedade moderna
e o capital humano – a soma do que os indivíduos em uma economia sa-
Ed
bem e conseguem fazer – podem ser a forma mais importante de capital.

Ao longo de muitos anos, os economistas têm desenvolvido modelos
são
demonstrando, de maneira geral, que os níveis de educação de um país

são os preditores do potencial de crescimento de sua economia.
Partindo para outra perspectiva, ao analisar o número de leitores apre-

ver
sentados pelo Instituto Pró-Livro na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil

(2015), aponta que 56% da população brasileira é leitora por lido um livro
13 O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) em 1997 criado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
62
inteiro ou em partes nos últimos 3 meses. Já o não leitor, com 44%, é aquele
declarou não ter lido nenhum livro nos últimos 3 meses, mesmo que tenha
lido nos últimos 12 meses.
Historicamente, nosso país, desde sua invasão, tem seus centros infor-
macionais desmantelados por políticas públicas ineficientes e excludentes,
criando-se um distanciamento e uma resistência natural da população a estes
V
espaços, a criação de estereótipos e representações sociais que não condizem
r
com uma possível realidade.
uto
As bibliotecas escolares atualmente, segundo Paiva e Duarte (2016),
são ambientes singulares que favorecem oportunidades para busca de in-
R
formação e acesso à cultura, ou seja, um espaço apenas de empréstimo e
devolução de livros não cabe no momento atual.
oa
Para tentar compreender alguns dos aspectos que possam justificar os índi-
ces baixos de habilidades de leitura e desuso da biblioteca escolar, esta pesquisa
recorreu aos conceitos da Psicologia Social sobre representações sociais, já que
aC
d
os pensamentos coletivos interferem no olhar e nas experiências.

Compreender a história das bibliotecas escolares, os aspectos subjetivos e
são
simbólicos sobre o tema e os reforços midiáticos, podem auxiliar aos gestores de
centro de informação, governantes e profissionais da informação que é necessá-
rio ressignificar o espaço por meio de ações mais efetivas para os estudantes de
educação básica, buscando melhorias nas habilidades leitoras.
i
rev
A história das bibliotecas escolares no Brasil

tor
Juntamente com o início do movimento educacional no Brasil, as pri-

meiras bibliotecas escolares têm sua aparição com a chegada dos jesuítas,
ara
em diferentes capitanias. Neste primeiro momento da história da Colônia

Portuguesa, os padres faziam cópias das cartilhas para alfabetizar os filhos
de colonos e indígenas. Foi necessário pedir à Portugal uma remessa de li-
i
vros de diferentes gêneros, para atender as necessidades informacionais des-

op
Ed
sa população que começava a se formar (VALIO, 1990).

Assim como a educação, as bibliotecas foram monopolizadas pela
Igreja até o século XVIII, sendo mantidas e organizadas pelos colégios jesu-
ítas de diferentes cleros. Essas escolas estavam localizadas principalmente
rsã
no Maranhão, Rio de Janeiro, São Paulo, Pernambuco e Pará (SILVA, 2011).

Vale ressaltar que os livros adquiridos para o acervo da América
Portuguesa eram em sua grande parte em Latim. Os padres solicitavam que
ve
os livros fossem em outros idiomas como inglês ou espanhol para possibili-

tar uma maior utilização, na maioria das vezes pelos filhos dos colonos que
almejavam continuar seus estudos em Portugal (VIANA, 2014).
Os acervos das bibliotecas eram mantidos por meio de doações, com-

pras ou dos acervos dos jesuítas oferecidos às bibliotecas após o óbito. Os
livros, itens raros naquela época, eram alvos de ataques por piratas que ven-
diam por valores altos a bibliófilos da época (CASTRO, 2005).
De forma geral, o Brasil colônia concentrava os livros nos Conventos,
V
principalmente dos padres da Companhia de Jesus. No fim do século
r
XVI, os Jesuítas instalaram uma biblioteca em Salvador. Outras ordens
uto
religiosas – beneditinos, franciscanos, carmelitas – tinham bibliotecas em
seus conventos. Os franciscanos, por exemplo, reformularam em 1776,
os seus estudos e adotaram a filosofia da Ilustração (ou Iluminismo). Até
R
metade do século XVIII, as bibliotecas dos Conventos foram centros de
oa
cultura e formação intelectual dos jovens brasileiros. São Paulo teve até
esse momento duas boas bibliotecas conventuais: a de São Bento e a de
São Francisco (SANTOS, 2010, p. 53).
aC
od
Com a expulsão dos Jesuítas em 1759, houve um abandono em massa
das bibliotecas existentes nos conventos – a de Salvador, por exemplo, ficou

subutilizada até início do século XIX, transformando-se em biblioteca públi-
visã
ca da Bahia em 1811. Com isso, a educação na Colônia ficou sem direciona-
mento por uma década até o estabelecimento das diretrizes comandadas pelo
Marquês de Pombal (VIANA, 2014).
Essa instabilidade educacional atingiu diretamente as bibliotecas esco-
lares. De acordo com Moraes (2006), grande parte do acervo das biblio-
itor
a re
tecas dos conventos foram vendidos como papel para embrulho ou foram
destruídos por estarem acomodados em locais inapropriados. Com a vinda
da Coroa Portuguesa em 1808, inicia-se um outro processo de reestrutura-
ção educacional e das bibliotecas brasileiras, com a chegada do acervo real,
par
que contava com aproximadamente 60 mil peças. Foi inaugurada em 1811 a

Biblioteca Real (ZOTTI, 2004; VIANA, 2014; SANTOS, 2010).
Ainda assim, tanto a educação quanto as bibliotecas eram para poucos.
Ed
Neste primeiro momento “os livros e bibliotecas eram instrumentos que os

incansáveis jesuítas usavam para reproduzir a sua verdade de salvação eter-
são
na e de exploração terrena” (MILANESI, 1986). Após a chegada da família

Real, tais ferramentas de emancipação e desenvolvimento, atendiam a elite
portuguesa e os filhos de colonos instalados no Brasil Colônia.
ver
Entre o ensino e a realidade da colônia não havia nenhum tipo de vínculo

ou compromisso. O primeiro – totalmente importado e com o objetivo
primeiro de catequizar os índios e depois destinado a poucos filhos de
colonos sem preocupações profissionais (SILVA, 201-, p. 5).
64
A partir da Independência do Brasil em 1822, mais uma vez, tenta-

-se organizar a educação brasileira com o advento da nova Consituição. No
entanto, ainda com resquícios do esquecimento e abandono das bibliote-
cas e do ensino público. “Depois da expulsão dos jesuítas, o acontecimen-
to mais marcante foi nova política educacional, no bojo da Independência”
(MILANESI, 1986).
V
A Constituição de 1824 trouxe a esperança de novas perspectivas edu-
r
cacionais ao Brasil Império com a garantia de “instrucção primaria, e gratui-
uto
ta a todos os cidadãos” e “Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados
os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes”, embora, não ter havido
R
avanços significativos neste período (BRAZIL, 1824).
Com o Regulamento n.8 de 31 de janeiro de 1838, a Coroa Portuguesa
oa
cria o estatuto do Colégio Dom Pedro II no Rio de Janeiro, devendo esse servir
como modelo para a organização das escolas brasileiras. No documento, já se
preconiza a existência de uma biblioteca escolar, conforme será visto a seguir:
aC
d
CAPÍTULO XXIV
Da Bibliotheca e das collecoes scientíficas
são
Art.146 Haverá no Collegio huma Biblioteheca composta de livros esco-
lhidos pelo Reitor, com aprovação do Ministro do Imperio.
Art. 147 O catálogo da Bibliotheca será feito em duplicata, ficando hum
dos exemplares em mão do Reitor para ser anualmente verificado pelo
i
Vice-Reitor; e outro será entregue ao Ministro do Imperio.
rev
Art. 148. Hum empregado debaixo da direcçao immediata do Vice-Reitor

tor
será incumbido pelo Reitor do cuidado da Bibliotheca.

Art. 149. Os livros da bibliotheca poderão ser emprestados aos
Empregados, debaixo de sua responsabilidade, e aos Alumnos por licen-
ara
ça escripta do Vice-Reitor.
Art. 150. Nenhum livro poderá ser emprestado por mais de oito dias, a
não ser renovado o pedido: quem tomar emprestado hum volume, fica
i
responsável pela obra inteira (BRAZIL IMPERIO, 1838, p. 24).

op
Ed
Percebe-se que mesmo ao se pensar em uma estrutura para a biblioteca,

a questão do empréstimo é dificultada pois é vinculada a autorização escrita
do Vice-Reitor, além disso, existe o fato da proibição da prorrogação do pra-
rsã
zo de leitura, retirando também a autonomia do profissional responsável pelo

acervo para gerência da biblioteca.
Segundo Viana (2014), esse regulamento é o primeiro documento nor-
mativo que apresenta a biblioteca como parte integrante da escola, definin-
ve
do suas regras de funcionamento e características, além da intenção que

ela fizesse parte de todas as escolas, ideia essa que pereceu por falta de
investimento público.
A educação praticada ao longo do império permite considerar que a ação

do poder público foi excludente e elitista. Ao responsabilizar-se apenas
pelo ensino superior e a educação dos jovens ricos que frequentavam o
Colégio D. Pedro II, o governo deixa evidente que a educação não era um
direito para todos, mas apenas bem simbólico a ser usufruído por aqueles
que pertenciam à classe socioeconômica elevada. Durante este período,
V
marcado pelo péssimo estado do ensino, a ausência de livros e biblioteca
r
prevaleceu. Se existiam, eram poucas e restritas à pequena parcela da
população, não compondo a miserável cena que era o ensino primário e
uto
secundário (VIANA, 2014, p. 29).
R
No advento da Proclamação da República em 1888, o país se fortalecia
nos ideais do movimento iluminista e positivista que efervescia o continente
oa
europeu. A busca por melhores condições de vida para a população brasileira
e a manutenção do poder por outros grupos, trazem uma nova perspectiva
aC
para a educação brasileira, contudo, beneficiando ainda a elite latifundiária e
od
cafeeira. Com a descentralização do ensino, se tornando responsabilidade de
cada estado, as discrepâncias se tornavam cada vez maiores (ZOTTI, 2004).

visã
A divulgação dos índices de analfabetismo em diferentes países do mun-
do na virada do século revelava a importância que a questão vinha adqui-
rindo nos países centrais e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre
os países considerados, o Brasil ocupava a pior posição, divulgando-se
internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de 1890, que indicava
itor
a re
a existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a população total.

[...] (PAIVA, 1990, p. 9).
As bibliotecas no período da República Velha tiveram um ligeiro pro-

gresso graças às iniciativas isoladas de profissionais como professores, di-
par
retores e alguns governantes que dentro de diferentes realidades, tentavam a

todo custo, implantar um acervo de pesquisa em prol do desenvolvimento e
Ed
aprendizagem dos estudantes e comunidades (VIANA, 2014).

O declínio das oligarquias e o surgimento do movimento escolanovista
na década de 20 e 30, reacende a esperança do progresso na educação bra-
são
sileira e, por conseguinte, às bibliotecas escolares. A criação do Ministério

dos Negócios da Educação e Saúde Pública em 1930, começa a organizar de
forma mais uniforme as grandes questões educacionais pendentes. Sobre as
ver
bibliotecas, Gonçalves (2014, p. 199) apresenta os seguintes dados:
A partir de 1928, no Rio de Janeiro, cada escola ficava obrigada a manter

duas bibliotecas escolares: uma para alunos e outra para professores. Os
acervos deveriam ser inventariados em livro distribuído pela Diretoria
66
Geral de Instrução Pública, aberto, numerado e rubricado pelo inspetor

escolar. Trimestralmente, o responsável pelas bibliotecas, geralmente um
professor da escola, auxiliado por alunos, tinha por incumbência efetuar
uma estatística dos livros de preferência do corpo discente, remetendo
à Diretoria o mapa do movimento bibliotecal. [...] em 1929, Amadeu
Mendes regulamentou a criação de bibliotecas para professores e alunos
nas escolas reunidas e grupos escolares paulistas. Em São Paulo, as bi-
V
bliotecas escolares infantis chegavam a mais de 440 em 1936.
r
uto
A fundação do Instituto Nacional do livro (INL) em 1937 possibilitou
uma maior articulação entre o governo e o mercado editorial, buscando, a
R
editoração de obras literárias para formação cultural e a criação de um di-
cionário e enciclopédia, além do aumento do número de bibliotecas no país
oa
(FGV, 2017), embora, depois disso o INL tenha se tornado uma ferramenta
de censura de publicações no país em períodos ditatoriais (ALONSO, 2004).
aC
Com a reformulação proposta pela Escola Nova, a biblioteca se tornava um
d
espaço pedagógico importante para o aprendizado, juntamente com o museu,

os laboratórios e o cinema. De acordo com Galvão (2014) houve um grande
são
movimento nas capitais como São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte para a
criação destas no ambiente escolar. Conforme Silva (2011, p. 495):
Verifica-se que a biblioteca escolar, nas décadas de 30 e 40 do século

i
XX está incluída nesse processo de reforma educacional, principalmen-
rev
te construindo uma valorização educativa e de estímulo ao processo de

tor
ensino-aprendizagem, tendo como finalidade prioritária a intensificação

do gosto pela leitura.
ara
No período pós Estado Novo (a partir de 1945), a educação torna-se

alvo de disputa entre dois grupos: os defensores das escolas privadas, que
envolviam empresários e a Igreja Católica, e os da escola pública, liderados
i
pelos intelectuais da época, como Anísio Teixeira (PASINATO, 2013). Sobre

op
Ed
as bibliotecas escolares:
Pode-se afirmar que a década de 1950, é o marco para instalação das bib-
liotecas escolares no Brasil, tendo Santa Catarina como referência para esse
rsã
processo, uma vez que procurou instituir procedimentos legais e pedagógi-

cos para consolidação das bibliotecas escolares (SILVA, 2011, p. 496)
Com a instauração do período ditatorial em 1964, muitas bibliotecas

ve
sofreram com a censura e queima de livros de seu acervo, considerados sub-

versivos. O terrorismo cultural se deu por meio de invasões as universidades,
editoras, apreensões e fogueira de livros (PEREIRA, 2009).
Com o processo de redemocratização, partir da década de 90, inicia-se a

criação de legislações voltadas à educação. A reformulação da Lei de Diretrizes
e Bases (1996) e a criação dos Parâmetros Curriculares Nacional (1997), conduz
o ensino brasileiro a passos mais firmes para maior qualidade. Vale ressaltar que
nenhum dos documentos abordam questões sobre a biblioteca escolar.
O programa nacional Biblioteca na Escola foi criado em 1997 para dis-
V
tribuir acervo bibliográfico e didático para as escolas brasileiras. De acordo
r
com Paiva e Berenblum (2009, p. 183) “[...] o PNBE manteve-se apenas
uto
como um grande programa de distribuição de livros, como se a existência de
acervos (de qualidade) fosse o caminho natural de formação de leitores nas
R
escolas públicas brasileiras, sem prever apoio algum a projetos”. Questiona-
se sobre a efetividade do acervo sem de fato haver um estudo de usuário das
oa
diversas culturas e peculiaridades existentes no Brasil.
Depois de diversas modificações de projetos de lei em busca de uma
aC
parametrização nacional sobre a biblioteca escolar, em maio de 2010 é pro-
od
mulgada a Lei Federal n. 12.244, que trata sobre a universalização das bi-
bliotecas escolares no país. Define-se que cada escola terá em seu acervo
um título para cada aluno matriculado, efetivada no prazo de dez anos, com
a presença do bibliotecário, porém, infelizmente, ainda não se percebe uma
visã
movimentação ativa em prol do cumprimento da lei, depois de mais de sete
anos que essa foi sancionada.
Com essa linha histórica proposta, percebe-se que a biblioteca escolar ca-
minha trôpega e a passos lentos para uma participação social e escolar ativa na
itor
a re
sociedade brasileira. Iniciativas isoladas acontecem em todo o país, na boa von-

tade de diferentes profissionais, não só o bibliotecário, em busca da consolidação
de uma cultura leitora e informacional, favorecendo a emancipação e cidadania.
par
A formação do imaginário sobre

a biblioteca: as representações sociais
Ed
Compreender os traços históricos que compõem a memória dos indi-

víduos sobre a forma que se enxerga o mundo, colabora para um maior en-
são
tendimento sobre as posturas e resistências de vários grupos em relação à

biblioteca. É notável que durante a história brasileira, há um distanciamento
da população em relação ao uso da biblioteca, em especial a escolar.
O breve histórico apresentado mostra que houve poucas ações de po-
ver
líticas públicas voltadas às bibliotecas na escola. Grande parte da comuni-

dade escolar, muitas vezes, não teve experiências pessoais que se tornassem
referenciais para o uso efetivo da biblioteca e com isso, pode se criar uma
68
imagem influenciada por vivências (negativas ou positivas) que interferem

na percepção e utilidade do ambiente informacional.
Muitas vezes percebemos que alguns fatos que nós aceitamos sem discus-
são são básicos a nosso entendimento e comportamento, repentinamente
transformam-se em meras ilusões. Por milhares de anos os homens estavam
V
convencidos que o sol girava ao redor de uma terra parada. Desde Copérnico
r
nós temos em nossas mentes a imagem de um sistema planetário em que o
sol permanece parado, enquanto a terra gira ao seu redor; contudo, nós ainda
uto
vemos que os nossos antepassados viam (MOSCOVICI, 2012, p. 31).
R
Ter a representação de algo consiste em ter referências para substituir o
real pelos elementos imaginários que consistem em nossas memórias e im-
oa
pressões. As representações envolvem aspectos que vão muito além da ima-
gem mental que temos sobre os diversos elementos da existência. De acordo
aC
com Deschamps e Moliner (2014), possuímos as representações iconográ-
d
ficas, que são as expressões imagéticas de um objeto e as representações
simbólicas apresentam as propriedades deste objeto, aquilo que se imagina
são
necessário para o objeto existir.
Tanto as representações iconográficas, quanto a simbólicas, não preci-
sam da experiência humana para existirem no imaginário subjetivo e social.
Já a representação cognitiva envolve além da imagem e das propriedades
i
existentes sobre um objeto, tem relação direta com a vivência, embora quan-
rev
do não exista a prova real do objeto, a imagem e as propriedades “concreti-

tor
zam a realidade de um objeto quando este não é imediatamente perceptível”

(DESCHAMPS; MOLINER, 2014, p. 81).
As representações sociais de acordo com Moscovici (2012, p. 39) “são
ara
entidades quase tangíveis, circulam, se cruzam e se cristalizam continuamen-

te através da fala, do gesto, do encontro no universo cotidiano. A maioria das
relações sociais efetuadas, objetos produzidos e consumidos, comunicações
i
trocadas estão impregnadas delas”.

op
Ed
De acordo com Duarte (2015), quando o indivíduo não carrega em

suas vivências uma imagem pré-definida da biblioteca escolar, por exemplo,
neste caso, pode se criar categorizações anteriores à experiência a partir de
rsã
recursos que se tornem real aquele espaço que ainda é imaginário, ou seja,
instintivamente se reproduz padrões que são reforçados ao longo do tempo.
A imagem distorcida da biblioteca escolar também é embasada por
questões midiáticas, reforçando ainda mais o estereótipo de um ambiente
ve
muitas vezes silencioso, vazio e mal-assombrado, conforme serão mostrados

em exemplos. De acordo com Walter (2008), as representações midiáticas
sobre a biblioteca e bibliotecário são:
- As imagens da mídia e da literatura são vistas como negativas e depreciativas.

- Estas imagens influenciam a visão das pessoas sobre os bibliotecários. [...]
- Apesar de as pessoas saberem que os bibliotecários variam em idade,
vestimenta, aparência, etc., o estereótipo tradicional está ainda arraiga-
do de modo que as pessoas estão incertas acerca de como substituí-lo
(WALTER, 2008, p. 29).
V
r
Para ilustrar melhor a representação iconográfica do bibliotecário e
uto
da biblioteca, abaixo serão apresentadas algumas expressões artísticas que
tratam a respeito da imagem do profissional, divulgadas em amplitude em
diferentes meios, fazendo parte do arcabouço cultural de diversos sujeitos.
R
Na tirinha de Calvin e Haroldo, desenhada por Bill Watterson e publica-
oa
da em 1986, Calvin retrata um extremo medo ao perceber seu livro em atraso.
“Minha nossa! Devia ter devolvido o livro há dois dias! O que farão comigo?
Vão me interrogar e me bater? Vão quebrar os meus joelhos? Terei que assinar
aC
uma confissão?” Depois de superar o medo, Calvin vai para a biblioteca e recebe
od
o valor para pagamento de multa. Sua fala final é: “Do jeito que alguns bibliote-
cários me olham, pensei que as consequências seriam bem piores”.
No exemplo acima, percebe-se a intenção do artista em mostrar o te-
visã
mor e as fantasias de uma criança sobre o bibliotecário a partir de supostas
experiências anteriores malsucedidas. Com isso, pode-se refletir de como
uma percepção negativa em um primeiro momento pode influenciar futuras
vivências neste mesmo ambiente ou com o profissional em questão.
itor
Citando outro caso em histórias em quadrinhos, Schulz publicou em

a re
1959 uma tirinha, apresentando Charlie Brown escrevendo uma carta para
a biblioteca, com os seguintes dizeres “Prezada biblioteca, perdi seu livro.
Não consigo encontra-lo em lugar algum. Então irei até vocês e me ofereço.
Por favor, não façam nada com minha mãe e meu pai”.
par
O quadrinista retrata a angústia do personagem Charlie Brown, além do

medo do que a biblioteca pode fazer com o estudante por conta de sua falha.
Ed
Pode-se inferir que pelo reforço da importância do livro no ambiente escolar,

reforçada sem um contexto entre os indivíduos, gerem a ideia de pânico e puni-
ção motivada a perda do material ou algum tipo de comportamento inadequado.
são
O quadrinista brasileiro, Alexandre Beck (201-) traz à tona uma situ-

ação ainda comum em escolas, desvirtuando a finalidade do espaço da bi-
blioteca, que deveria ser um ambiente prazeroso de leitura, descontração e
ver
informação, para um ambiente punitivo. A fala do Armandinho, mostra uma

realidade comum em espaços escolares “Pai, hoje eu fui na biblioteca da
escola”. O pai diz: “Que legal”. Para fechar a história, Armandinho conta o
porquê foi “Quando alguém apronta, a professora manda para lá... de cas-
tigo!”. Tal situação acontece, pois, a biblioteca costuma ser um ambiente
70
monitorado por um profissional e muitas vezes, vazio. Esse tipo de vivência

pode criar a imagem mental de que a biblioteca é um local para punição.
No longa metragem Universidade Monstro (2013) produzido pela
Pixar Animation Studios, o profissional da biblioteca apresenta os elementos
comuns e negativos ao estereotipo do profissional bibliotecário e de acordo
com Nascimento et al. (2016, p. 7) afirma que:
V
r
O que fica perniciosamente evidente em tela, no entanto, não são suas
uto
características amorfas, uma vez que se trata de um universo onde até
então os monstros são o padrão natural de seres habitantes, mas a repro-
dução das características estereotipadas já naturalizadas sobre a classe
R
bibliotecária. Em um episódio do desenho em questão, intencionava-se a
captura de uma bandeira em um local estratégico da biblioteca, evitando,
oa
no entanto, ser capturado pela bibliotecária colossal que atira para fora da
biblioteca qualquer um que ousar fazer barulho. A bibliotecária em foco
nos fornece então as características, gênero feminino, idade avançada,
aC
d
óculos, coque de cabelo e exigindo, acima de tudo, o silencio absoluto na

biblioteca, com o eterno dedo em riste simbolizando o silêncio.
são
Como último exemplo desse reforço de estereótipos e criação de re-
presentações, cita-se o programa de humor Tá no ar: a TV na TV, exibido
pela Rede Globo, a maior emissora de televisão do país. Um dos esquetes,
chama-se Papo Chato e em um dos episódios de 2014 apresenta-se a tediosa
i
rev
rotina de uma biblioteca e o bibliotecário.

tor
Ressalta-se que os mesmos padrões estereotipados (óculos, expressão car-

rancuda, vestimentas tradicionais) no exemplo da animação para crianças, estão
presentes do exemplo nacional exibido. O programa, neste caso é para adultos.
De acordo com Jodelet (2001 apud WALTER, 2008), as representações
ara
sociais são compostas de diversos elementos, como a cultura e valores cole-

tivos, a linguagem midiática, institucional e interpessoal e questões que en-
volvem a partilha e vínculos sociais, além do contexto ideológico e histórico.
i
Embora existam inúmeros exemplos midiáticos para ilustrar que envol-

op
Ed
vam a questão da leitura, da biblioteca e dos bibliotecários, este não são tão
propagados quanto os aspectos negativos. Por mais que na escola, a impor-
tância da leitura seja constantemente reforçada por professores e documen-
tos que legislam sobre a escola, não há clareza o que de fato deve ser feito
rsã
para melhores resultados nas habilidades de leitura e uso da informação.

As representações sociais podem ser modificadas a partir de uma maior
participação efetiva da biblioteca e do profissional no progresso da socieda-
ve
de brasileira, além de um reforço midiático sobre o real papel e trabalho do

bibliotecário, além da preocupação dos profissionais em oferecerem vivên-
cias significativas que ao serem compartilhadas, possam recriar as imagens
negativas ou estereotipadas que alguns indivíduos possam carregar.
A biblioteca escolar hoje
A biblioteca escolar para os tempos hodiernos vai além de um ambiente

para empréstimo e devolução de livros. Envolve acervo, conforto, tecnolo-
gias e atividades diversificadas. O profissional envolvido neste espaço pre-
cisa preocupar-se com a informação e a afetividade, buscando desmistificar
V
e ressignificar o espaço.
r
Mesmo em tempos de facilidades de acesso à tecnologia e informação,
uto
detêm força de transformação social desde que amplie sua atuação para uma
maior participação como recurso de aprendizagem. Para iniciar a discussão
R
sobre o tema, Johnson (2013, p. 84) apresenta uma perspectiva de biblioteca
escolar dinâmico e amigável:
oa
The modern library is a place for teams to work together, formally and in-
aC
formally. For schools that have no other spaces for recreation and play, such
od
as a student commons or a playground, the library can provide such spaces,
especially before and after school. A successful library adopts a liberal defi-
nition of what constitutes a constructive activity, allowing users to engage in
gaming and research on topics of personal interest. Such a library may be the
visã
only place at school where some students feel at home.14
Reforçando a necessidade de ampliar o escopo de atuação da biblioteca

escolar além de seu caráter bibliográfico, Campello et al. (2016) consideram
itor
a re
que o livro ainda é supervalorizado, tanto que na Lei n.12244 é o único ma-
terial com quantidade definida, sendo que outros aspectos relevantes como
espaço físico, mobiliário, recursos tecnológicos e projetos não são apresen-
tados, dando margem à criação de bibliotecas que ainda continuem dando
importância apenas a parte bibliográfica, sem atrativos para o fortalecimento
par
da leitura, uso da informação e participação pedagógica.

Para a Federação Internacional de Associações e Instituições
Ed
Bibliotecárias (IFLA), a biblioteca escolar é um ambiente de aprendizagem

(físico e digital), favorecendo a leitura, a investigação, a criatividade e o pen-
samento, na busca do desenvolvimento social, cultural e pessoal, reforçando
são
a importância da competência informacional (CAMPELLO, 2012).

O desafio para o bibliotecário atual se dá por propor novas ideias que
vão além do incentivo à leitura, partindo para maior participação pedagógica
ver
14 A biblioteca moderna é um local para as equipes trabalharem formalmente e informalmente. Para escolas
que não possuem local para recreação e lazer, como uma área comum para os estudantes ou um
playground, a biblioteca pode ser este espaço, principalmente antes e depois da escola. Uma biblioteca de
sucesso adota uma definição liberal do que constitui uma atividade construtiva, permitindo que os usuários
participem de jogos e pesquisas sobre temas de interesse pessoal. Essa biblioteca pode ser o único lugar
na escola onde alguns alunos se sintam em casa (Tradução da autora).
72
e se tornando diferencial em resultados acadêmicos, além de fortalecer o

vínculo afetivo com o ambiente, transformando uma suposta resistência so-
bre a leitura, a biblioteca e o profissional da informação para um olhar mais
afetuoso e de relevância para a vida.
De acordo com Araujo et al. (2016, p. 379):
V
[...] as escolas se configurem como um dos três ambientes distintos e
r
fundamentais para a formação humana. De acordo com Günther e cols.
uto
(2003), esses ambientes são: a casa, como um espaço ao qual se aprende
os primeiros modelos comportamentais e a visão de mundo que guiará
nas escolhas e condutas; os espaços públicos (shoppings, praças, áreas de
R
lazer), onde se promove a internalização de regras, como um dos elemen-
oa
tos de aprendizagem e socialização.
Sendo a escola tão importante para a formação do indivíduo e a biblio-

aC
teca incluída neste contexto, é de fundamental importância que os profissio-
d
nais envolvidos com este ambiente, estejam dispostos a fazer da experiência
escolar, que é tão significativa, uma possibilidade de novas vivências.
são
O contexto sócio-histórico da educação brasileira, intrinsicamente re-
i
rev
lacionado ao às bibliotecas escolares, mostrou um cenário desorganizado e

tor
muitas vezes desprovidos de planejamento e estruturação, além de favorecer

uma parcela minoritária da população brasileira, deixando outra grande par-
cela à margem dos produtos e serviços oferecidos pela biblioteca escolar e
das benesses proporcionadas pelo acesso à informação.
ara
A Lei 12.244 de 2010 que estabeleceu dez anos para plena efetivação de
bibliotecas escolares, ainda não mostra avanços significativos na esfera gover-
i
namental, além de reforçar o caráter tecnicista do espaço, dando destaque apenas

para o acervo bibliográfico. Vive-se, atualmente em um momento nefasto de en-
op
Ed
fraquecimento das bibliotecas públicas e escolares, apesar do aporte legislativo.

Quando se analisa a construção das representações sociais, consideran-
do o aspecto histórico, iconográfico e subjetivo do indivíduo, percebe-se que
rsã
além da história brasileira desfavorável, existe um pensamento midiático

que pode interferir sobre visão dos estudantes sobre a biblioteca e do biblio-
tecário para os estudantes.
Para se mudar o pensamento coletivo que envolve parte dos estudantes
ve
de educação básica, se faz mister a cooperação entre os profissionais que

estão na biblioteca (e que muitas vezes não são bibliotecários) e os agen-
tes escolares, para compreensão das necessidades informacionais e culturais
que envolvem a comunidade escolar, a busca de uma aprendizagem ao longo

da vida e o desenvolvimento de competências informacionais.
As fragilidades nas habilidades de leitura e escrita que resultam em resul-
tados internacionais desanimadores, podem ser contornadas com maiores ações
integradoras entre a sala de aula e a biblioteca, fazendo deste espaço uma ferra-
menta educacional motivadora para o prazer da leitura e do conhecimento.
V
As competências informacionais que podem ser desenvolvidas por
r
meio de ações da biblioteca escolar perpassam o conhecimento propedêu-
uto
tico, muitas vezes supervalorizado no ambiente escolar. O que se almeja
na atualidade é preparar o estudante para que este seja um consumidor de
R
informação consciente da pluralidade de pensamentos e oportunidades para
o desenvolvimento individual e social.
oa
aC
od
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
74
REFERÊNCIAS
ALONSO, Claudia Maria Rodrigues. Biblioteca escolar: um espaço neces-

sário para leitura na escola. 2007. Tese (Doutorado) – Universidade de São
Paulo. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/
V
tde-17122009-080005/en.php>. Acesso em: 12 maio 2017.
r
uto
ARAÚJO, Pollyana Verissimo de et al. I like school: a study on the attach-
ment to the school environment. Psicologia Escolar e Educacional, v. 20, n.
R
2, p. 377-384, 2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v20n2/
2175-3539-pee-20-02-00377.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2017.
oa
BECK, Alexandre. Blog Armandinho. 201-. Disponível em: <http://tirasbe-
aC
ck.blogspot.com.br/>. Acesso em: 3 set. 2017.
d
BRASIL no PISA 2015: análises e reflexões sobre o desempenho dos es-
são
tudantes brasileiros. São Paulo: Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico, 2016. Disponível em: <http://download.
inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2015/pisa2015_comple-
to_final_baixa.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2017.
i
rev
BRAZIL IMPÉRIO. Constituição Politica do Imperio do Brazil (de 25 de

tor
Março de 1824). 1824. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-

vil_03/constituicao/constituicao24.htm>. Acesso em: 28 out. 2017.
ara
______. Regulamento n. 8 de 31 de janeiro de 1838. Contém os Estatutos

para o Collegio de Pedro Segundo. Disponível em: <http://www.histed-
br.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/3_Imperio/regulamento%20
i
n.%208%20-1838%20%20estatutos%20para%20o%20col%20pedro%20ii.
op
Ed
pdf>. Acesso em: 14 out. 2017.
CAMPELLO, Bernadete Santos et al. A universalização de bibliotecas

nas escolas: reflexos da lei 12.244. Ponto de Acesso, v. 10, n. 2, p. 39-
rsã
58, 2016. Disponível em: <https://rigs.ufba.br/index.php/revistaici/article/

view/13609>. Acesso em: 4 set. 2017.
ve
CAMPELLO, Bernadete Santos et al. Como o estudante constrói significados da

biblioteca escolar. In:CAMPELLO, Bernadete Santos et al. Biblioteca escolar:
conhecimentos que sustentam a prática. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
CASTRO, César Augusto. Produção e circulação de livros no Brasil: dos je-

suítas (1550) aos militares (1970). Encontros Bibli: revista eletrônica de bi-
blioteconomia e ciência da informação, n. 20, 2005. Disponível em: <http://
www.redalyc.org/html/147/14702007/>. Acesso em: 22 ago. 2017.
CLICK filmes. Universidade Monstros 2013. Trailer Dublado HD.
V
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=mtyD-HmKIEo>
r
Acesso em: 2 nov. 2017.
uto
DESCHAMPS, Jean-Claude; MOLINER, Pascal. A identidade em psico-
R
logia social: dos processos identitários às representações sociais. 2. ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2014.
oa
DUARTE, Yaciara Mendes. As representações sociais no Ensino Médio
aC
do Distrito Federal: a biblioteca escolar pública sob o olhar do estudan-
od
te. 2015. 148 f., il. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) –
Universidade de Brasília, Brasília, 2015. Disponível em: <http://repositorio.

unb.br/handle/10482/19712>. Acesso em: 2 nov. 2017.
visã
GLOBO PLAY. A vida sem graça como você nunca viu. Esse é Papo
Chato! Bibliotecário Adamastor Freitas. 2014. Disponível em: <https://glo-
boplay.globo.com/v/3289382>. Acesso em: 10 dez. 2017.
itor
a re
GONCALVES, Diana Vidal. Experiências do passado, discussões do presente:

a biblioteca escolar infantil do Instituto de Educação Caetano de Campos (1936-
1966). Perspect. ciênc. inf., Belo Horizonte, v. 19, n. spe, p. 195-210, Dec.
2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
par
d=S1413-99362014000500015&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 17 dez. 2017.
JODELET, D. O movimento de retorno ao sujeito e a abordagem das re-

Ed
presentações sociais. Sociedade e Estado, Brasília, v. 24, n. 3, p. 679-712,

set./dez. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/se/v24n3/04.pdf>.
são
Acesso em: 20 mar. 2017.
JONHSON, D. Power Up!: The New School Library. Leveraging Teacher

ver
Leadership, v. 71, n. 2, p. 84-85, out. 2013. Disponível em: Acesso em: 24 out 2017.
MILANESI, Luiz. Ordenar para desordenar: centros de cultura e bibliote-

cas públicas. São Paulo: Brasiliense, 1986.
76
MORAES, Rubem Borba de. Livros e Bibliotecas no período Colonial.

Brasília: Briquet de Lemos, 2006.
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia

social. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
V
NASCIMENTO, Paulo Roberto et al. O bibliotecário e a reprodução dos
r
estereótipos em desenhos animados. Biblionline, v. 12, n. 1, p. 105-115,
uto
2016. Disponível em: <http://www.okara.ufpb.br/ojs/index.php/biblio/arti-
cle/view/28239>. Acesso em: 7 nov. 2017.
R
PAIVA, Jane; BERENBLUM, Andréa. Programa Nacional Biblioteca da
oa
Escola (PNBE): uma avaliação diagnóstica. Pro-Posições, Campinas, v. 20,
n. 1, p. 173-188, abr. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-73072009000100010&lng=en&nrm=i
aC
so>. Acesso em: 18 dez. 2017.
d
PAIVA, Marília de Abreu Martins; DUARTE, Adriana Bogliolo Sirihal.
são
Biblioteca escolar: o que é?/School library: what is it?. Educação em Foco,
v. 19, n. 29, p. 87-106, 2017. Disponível em: <http://revista.uemg.br/index.
php/educacaoemfoco/article/view/1923/1045>. Acesso em: 4 dez. 2017.
i
rev
PAIVA, Vanilda. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1,

tor
n. 2, p. 7-18, 1990. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/

index.php/proposic/article/view/8644495>. Acesso em: 6 dez. 2017.
PASINATO, Darciel. Educação no período populista brasileiro (1945-

ara
1964). Semina-Revista dos Pós-Graduandos em História da UPF, v.

12, n. 1, 2013. Disponível em: <http://seer.upf.br/index.php/ph/article/
view/3647/2394>. Acesso em: 6 dez. 2017.
i
op
Ed
PAVARINO, Rosana Nantes. Teoria das representações sociais: pertinência para

as pesquisas em comunicação de massa. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 26, 2003. Belo Horizonte. Anais... Belo
rsã
Horizonte, 2003. Disponível em: <http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/7

0751144839831914511186731265578835368.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2017.
ROSA, Flávia Goullart Mota Garcia; ODDONE, Nanci. Políticas públicas para o li-
ve
vro, leitura e biblioteca. Ci. Inf., Brasília, v. 35, n. 3, dez. 2006. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19652006000300017&lng
=en&nrm=iso>. Acesso em: 8 set. 2017.
SANTOS, Josiel Machado. Bibliotecas no Brasil: um olhar histórico. RBBD.

Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, v. 6, n. 1, p. 50-
61, 2011. Disponível em: <https://rbbd.febab.org.br/rbbd/article/viewFi-
le/132/168>. Acesso em: 9 dez. 2017.
SILVA, Jonathas Luiz Carvalho. Perspectivas históricas da biblioteca escolar
V
no Brasil: análise da Lei 12.244/10 que dispõe sobre a universalização das bi-
r
bliotecas escolares Historical perspectives of school library in Brazil: analysis
uto
of 12.24410 Law. Revista ACB, v. 16, n. 2, p. 489-517, 2011. Disponível em:
<https://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/797>. Acesso em: 10 dez. 2017.
R
SILVA, Maria do Amparo. Biblioteca escolar e educação. [201-]. Disponível
oa
em: <http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/323.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2017.
aC
VÁLIO, Else Benetti Marques. Biblioteca escolar: uma visão histórica.
od
Transinformação, v. 2, n. 1, 1990. Disponível em: <http://periodicos.pu-
c-campinas.edu.br/seer/index.php/transinfo/article/viewFile/1670/1641>.
Acesso em: 11 dez. 2017.
visã
VIANA, Lilian. Bibliotecas escolares: políticas públicas para a cria-
ção de possibilidades. 2014. 168 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da
Informação) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo,
itor
São Paulo, 2014. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponi-

a re
veis/27/27151/tde-18122014-094444/pt-br.php> Acesso em: 9 out. 2017.
VIDAL, Diana Gonçalves. Experiências do passado, discussões do presente:

a Biblioteca Escolar Infantil do Instituto de Educação Caetano de Campos
par
(1936-1966). Perspectivas em Ciência da Informação, v. 19, número es-

pecial, p. 195-210, out./dez. 2014.
Ed
WALTER, Maria Tereza Machado Teles. Bibliotecários no Brasil: re-

presentações da profissão. 2008. 345 f. Tese (Doutorado em Ciência da
são
Informação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2008. Disponível em:

<http://repositorio.unb.br/handle/10482/5288>. Acesso em: 2 nov. 2017.
ver
WATTERSON, B. The complete Calvin and Hobbes. Georgia: McMeel

Publishing: 2005.
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil:

dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores Associados, 2004.
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
Ed
ver
itor
são aC
PARTE II
par
a re R
relatos de experiências
visã
od
V
AS PRÁTICAS DE LEITURA
E ACESSO À INFORMAÇÃO
NA BIBLIOTECA ESCOLAR:
oa
uto
r
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
5ª BIENAL DO LIVRO DO COLÉGIO
SANTO AGOSTINHO
– UNIDADE BELO HORIZONTE:
“Legados da Grécia”
V
r
uto
R
oa
Introdução
aC
od
O evento Bienal do Livro é um projeto de caráter pedagógico e cultural,
realizado por meio de ações interdisciplinares e colaborativas, envolvendo

os alunos e os departamentos do Colégio Santo Agostinho – unidade Belo
visã
Horizonte/MG. Esta Instituição foi fundada no ano de 1934 com a missão
de oferecer uma “educação baseada nos valores cristãos, na fraternidade, no
conhecimento e no amor”. Com tradição de mais de oitenta anos na cidade
de Belo Horizonte, o Colégio Santo Agostinho foi considerado pela revis-
ta Exame, no ano de 2015, uma das 17 escolas mais bem posicionadas no
itor
a re
ranking nacional de desempenho no Enem, que leva em conta o desempenho

nas quatro áreas de conhecimento (Matemática, Ciências Humanas, Ciências
da Natureza, Linguagens e Redação).
Organizada pelas Bibliotecas Gregório Mendel e Monteiro Lobato, a
par
Bienal do Livro do Colégio Santo Agostinho é um dos principais eventos da

Instituição, com tradição de mais de uma década, e envolve todos os seus
departamentos pedagógicos.
Ed
O evento se configura como uma oportunidade para que os alunos, desde a

Educação Infantil até o Ensino Médio, expandam seus conhecimentos e desen-
são
volvam trabalhos sobre o tema escolhido. Durante o período de uma semana,

atividades diversificadas são oferecidas aos alunos e professores, e diversas edi-
toras se reúnem para apresentar seus catálogos e lançamentos literários.
Os trabalhos e as contribuições artísticas produzidos pelos alunos são
ver
apresentados e expostos nas dependências do Colégio para apreciação pela

comunidade escolar. Durante todo o período em que acontece a Bienal, os
alunos são colocados em contato direto com autores, pesquisadores, edito-
ras, contadores de histórias, ilustradores, músicos, cantores e artesãos.
82
Vários espaços da Instituição, tais como bibliotecas, recepção, pátio,

salão paroquial, refeitório, sala dos professores, corredores e quadras espor-
tivas, são destinados a apresentações e exposições das produções científicas
e artísticas desenvolvidas por alunos e professores dos diversos segmentos
de ensino do Colégio.
O evento atrai grande público de estudantes, pais, escritores, leitores e
V
profissionais ligados a literatura, arte, música e educação. Além dos estandes
r
de livros, os visitantes podem participar de atividades como conversas com
uto
autores, oficinas, mesas de debate, palestras, apresentações teatrais e conta-
ções de histórias.
R
A origem do projeto da Bienal do Livro do Colégio Santo Agostinho, uni-
dade Belo Horizonte, está atrelada ao contexto educacional integrador, volta-
oa
do ao fortalecimento da cultura colaborativa. De caráter interdisciplinar, esse
evento busca promover nos membros da comunidade escolar o interesse pelo
conhecimento, pesquisa, enriquecimento cultural e desenvolvimento humano.
aC
d
A biblioteca como parceira no processo de ensino-aprendizagem
são
A busca pelo conhecimento se torna mais necessária a cada dia. Em meio
a uma gigantesca gama de dados e informações, disponibilizados nos mais
diversos formatos, surge a necessidade de encontrar métodos que possibili-
i
tem identificar informações eficientes diante de tanto conteúdo irrelevante.
rev
Diante disso, a escola se vê frente ao grande desafio de encontrar estra-

tor
tégias para orientar os alunos a desenvolverem uma postura crítica diante do

conteúdo que se apresenta a eles, desenvolvendo, desde cedo, habilidades
de competência informacional. Campello (2005, p. 9) define competência
ara
informacional como “o conjunto de habilidades necessárias para localizar,

interpretar, analisar, sintetizar, avaliar e comunicar informação, esteja ela
em fontes impressas ou eletrônicas”. Diante dessa demanda, amplia-se o tra-
i
balho dos educadores, que devem se unir para oferecer uma educação de
op
Ed
qualidade. Hartmann e Zimmermann (2007, p. 2) afirmam que:
Nesse contexto, cresce a responsabilidade dos educadores em promover

um ensino organicamente integrado, para que os estudantes adquiram
rsã
as habilidades de investigar, compreender, comunicar e, principalmen-

te, relacionar o que aprendem a partir do seu contexto social e cultu-
ral. Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade é inserida como um dos
princípios norteadores das atividades pedagógicas na Educação Básica
ve
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007, p. 2).

A responsabilidade dos educadores é, sem dúvida, enorme, o que demanda

a necessidade de parcerias para um trabalho mais abrangente. Para tanto, vale
lembrar que as Bibliotecas Escolares podem ser grandes aliadas na busca por um
ensino de qualidade, uma vez que possuem metodologias e recursos informacio-
nais diversificados. Quinhões (1999, p. 179) defende que:
V
[...] deveria a Biblioteca Escolar funcionar como um centro real e esti-
r
mulador, pois, seus serviços junto com as atividades de intermediação
uto
da leitura, poderiam tornar o currículo mais eficaz e orientado para um
melhor desempenho individual e coletivo na formação do futuro cidadão
R
(QUINHÕES, 1999, p. 179).
oa
As Bibliotecas Escolares, portanto, adquirem um status de setor fun-
damental no processo educacional, uma vez que podem funcionar como
um centro real e estimulador, por meio da disponibilização de serviços e
aC
od
intermediação da leitura. Com a colaboração das Bibliotecas Escolares, o
currículo pode se tornar mais dinâmico, capaz de fortalecer e melhorar o

desempenho individual e coletivo na formação do futuro cidadão.
Cabe aos bibliotecários, juntamente com a equipe pedagógica das institui-
visã
ções educacionais (coordenações, supervisões e professores), encontrar estraté-
gias que possam favorecer a formação do aluno para além da escola. Uma pos-
sibilidade que tem sido eficaz é a parceria entre Bibliotecas e equipe pedagógica
na construção de projetos integradores e dinâmicos. Quinhões (1999, p. 178)
itor
a re
destaca a importância do trabalho colaborativo no processo educativo:
Antigamente, o professor não tinha outro auxílio além do livro adotado,

e fazer decorar a lição era a última palavra da pedagogia. Hoje, os edu-
cadores têm consciência de que variados meios como livros, gravuras,
par
jornais, filmes, discos, gravações, etc., e estratégias para dinamizá-los,

aceleram o processo de aquisição do conhecimento, alargando os ho-
rizontes. Daí a necessidade de repensar o planejamento escolar como
Ed
um processo contínuo-participativo do professor regente, bibliotecário e

equipe técnico-pedagógica para reestruturar as funções das Bibliotecas
são
na escola (QUINHÕES, 1999, p. 178).
Quando as Bibliotecas tomam para si o seu espaço de direito e se colo-

cam ativamente como parceiras na formação pedagógica, os ganhos para os
ver
alunos são ampliados consideravelmente, uma vez que as Bibliotecas pos-

suem grande potencial colaborativo. Ademais, pode-se afirmar que os bene-
fícios alcançam também toda a comunidade escolar, que passa a perceber, no
trabalho coletivo, uma importante estratégia para a aquisição da competên-
cia informacional, sobretudo para os discentes.
84
A biblioteca como mediadora da interdisciplinaridade

na construção do ensino-aprendizagem
No processo de ensino-aprendizagem, as Bibliotecas têm o papel de

difundir informações diversas e imprescindíveis à formação crítica e cons-
ciente dos educandos, além de contribuir de forma direta e especializada
V
para o processo de formação do cidadão. Conforme Campello (2009, p. 19):
r
uto
Democratizar o acesso à informação, capacitar as pessoas para o uso
crítico da informação, proporcionar condições que permitam a reflexão,
R
a crítica e a construção de ideias por meio da leitura são ações constan-
temente recomendadas para o bibliotecário e, no bojo dessas ações, a
oa
Biblioteca Escolar é vista como espaço privilegiado para seu desenvolvi-
mento (CAMPELLO, 2009, p. 19).
aC
Quanto mais setores da escola se juntam para a construção do conhe-
d
cimento, a possibilidade de uma educação democrática, capaz de despertar
o senso de responsabilidade, cidadania e capacidade de autorrealização, se
são
expande para os educandos, além da vivência da construção coletiva, poten-
cializando, finalmente, o fortalecimento da dimensão emancipatória nesses
leitores/pesquisadores em formação. Para Brasil (2002, p. 60):
i
rev
A integração das cognições com as demais dimensões da personalidade é

tor
o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informação e do conheci-

mento estão (re)pondo à educação e à escola. A reposição do humanismo
nas reformas do Ensino Médio deve ser entendida então como busca de
saídas para possíveis efeitos negativos do pós-industrialismo. Diante da
ara
fragmentação gerada pela quantidade e velocidade da informação, é para

a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade pesso-
al e estimular a solidariedade (BRASIL, 2002, p. 60).
i
op
Ed
Com tantas demandas, uma alternativa bastante razoável para a escola

é se fortalecer, por meio de ações integradas entre os diversos setores peda-
gógicos. O ensino-aprendizagem só atingirá seu completo objetivo quando
partir de um princípio integrador, dinâmico e voltado para os valores. Diante
rsã
disso, a Biblioteca, como principal articuladora e difusora de informação e,

também, peça-chave no processo de formar leitores, tem uma grande respon-
sabilidade em possibilitar essa integração.
ve
O Bibliotecário pode e deve atuar como promotor do espírito colabo-

rativo dentro das instituições de ensino. A promoção de ações culturais/edu-
cativas pode ser um caminho exitoso para radicar, nesses espaços, a cultura
da parceria no processo de ensino-aprendizagem. Conforme Hartmann e

Zimmermann (2007, p. 3):
Considerando a velocidade e a quantidade de informações que chegam ao ci-

dadão comum, a interdisciplinaridade é um princípio pedagógico importante
para a formação dos estudantes. Ela os capacita a construir um conhecimen-
V
to integrado e a interagir com os demais levando em conta que, em função
r
da complexidade da sociedade atual, as ações humanas repercutem umas em
uto
relação às outras (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007, p. 3).
Dessa forma, a interdisciplinaridade se apresenta como um caminho
R
promissor para se chegar a uma educação de qualidade. Para percorrê-lo,
oa
as Bibliotecas se mostram como grandes aliadas, capazes de facilitar a inte-
gração necessária entre os vários setores da escola para esse fim. Segundo
Hartmann e Zimmermann (2009, p. 5):
aC
od
A concepção mais comum, encontrada na literatura, e entre professores,

é de que a interdisciplinaridade se constitui de uma integração de conte-
údos. De acordo com Bochniak (2003), concebê-la dessa forma promove
visã
conexões forçadas e superficiais, que se mostram fictícias e que, inequi-
vocamente, não satisfazem os professores. Assim, com toda razão, eles
acabam resistindo à realização de um trabalho integrado argumentando
que conteúdos importantes da sua disciplina deixam de ser apresentados
e/ou aprofundados. Além disso, os professores têm dificuldades na cons-
itor
a re
trução de atividades em que se estabeleçam relações entre conteúdos de

diferentes disciplinas, porque isso exige um trabalho pedagógico coope-
rativo e integrado (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009, p. 5).
Para tanto, as Bibliotecas entrariam como promotoras e mediadoras na

par
busca pela integração e cooperação entre as diversas disciplinas. As Bibliotecas

atuariam com o trabalho de pesquisa e formação de uma base comum de conhe-
Ed
cimento para todos os envolvidos, o que, de certa maneira, se configura como

uma dificuldade na promoção de trabalhos interdisciplinares. O trabalho de refe-
rência contribui para o sucesso em atividades que demandam a busca por conhe-
são
cimentos multidisciplinares. Para Campello (2009, p. 31):
O trabalho de referência é considerado por alguns autores como espaço

ver
para a ação educativa do bibliotecário, que extrapolaria a simples orienta-

ção para localizar informações. Ele propiciaria a interação bibliotecário-
-usuário, dando ao mediador oportunidade de responder às necessidades
informacionais desse usuário, processo que se caracterizaria como uma
intervenção didática (CAMPELLO, 2009, p. 31).
86
Essa interação didática é a chave para promover a construção de ca-

minhos comuns na busca por resultados positivos no trabalho colaborativo
e interdisciplinar. Estar conectada ao projeto pedagógico da instituição em
que se insere é um dos grandes objetivos da Biblioteca. Como defendem
Trindade e Martins (p. 722):
V
A Biblioteca Escolar ideal tem como fundamento principal apoiar a missão
r
institucional da escola onde se insere, principalmente desenvolvendo expe-
uto
riências interdisciplinares de aprendizagem e abordando os conteúdos do
currículo. Desta maneira, deve estar plenamente integrada ao processo pe-
dagógico, favorecendo a autonomia e a responsabilidade dos alunos em suas
R
aprendizagens. Com isso atinge o principal objetivo da educação moderna:
formar crianças com perfil crítico e competência para continuar aprendendo
oa
constantemente (TRINDADE; MARTINS, p. 722).
aC
Por se tratar de algo muito difícil de ser efetivado na produção do co-
d
nhecimento, a interdisciplinaridade torna-se um projeto um tanto ambicioso.

As exigências colocadas por essa prática, especialmente por se tratar de uma
são
questão que não é comum à maioria dos educadores, acabam sendo desafia-
doras e levantando questões principalmente de como isso pode ser exercita-
do no cotidiano escolar.
Para ser possível a interdisciplinaridade escolar, é necessário que haja coo-
i
peração integrada entre os envolvidos, além de planejamento e contextualização
rev
para fortalecer o objetivo a ser alcançado. Para isso, é imprescindível que os edu-
tor
cadores compreendam a importância de um trabalho que seja feito a partir das

necessidades e realidades de cada contexto. Os professores precisam se interes-
sar pelo tema e encarar o projeto como a possibilidade de ampliar o conhecimen-
ara
to para além da sala de aula. Segundo Hartmann e Zimmermann (2009, p. 5):
O professor, contudo, precisa reconhecer as situações que possibilitem

i
ou facilitem a contextualização, tendo presente que ela pode ser efetiva-

op
Ed
da tanto em aulas expositivas quanto nas de estudo do meio, de experi-

mentação ou no desenvolvimento de projetos. Nesse sentido, a contextu-
alização não deve acontecer apenas para tornar o conteúdo mais atraente,
mas é fundamental que o aluno torne-se capaz de analisar a realidade,
rsã
imediata ou distante, atual ou histórica, e consiga compreender, na sua

vida em particular, a importância do que é estudado (HARTMANN;
ZIMMERMANN, 2009, p. 5).
ve
Por meio da contextualização, espera-se munir todos os envolvidos de

conhecimentos bem fundamentados e estruturados, capazes de torná-los ap-
tos a fazer leituras críticas e responsáveis diante de situações reais. Busca-se
também, por meio dessa contextualização, contribuir para a formação crítica

e voltada para instrumentalização de sujeitos que compreendam e busquem
a transformação de seu contexto social. O aluno deve ser orientado a priori-
zar uma visão articulada, organizada e crítica da realidade. Para Hartmann e
Zimmermann (2009, p. 5):
V
Assim sendo, a interdisciplinaridade e a contextualização constituem
r
dois princípios curriculares complementares, que contribuem para que o
uto
aluno compreenda a realidade como um sistema complexo. Ao estudar os
fenômenos a partir de uma abordagem sistêmica, que estimula a organi-
R
zação do pensamento e o estudo da realidade pela análise e pela síntese,
o aluno tem a possibilidade de construir um conhecimento integrado e de
oa
organizar seu pensamento de forma a religar e ao mesmo tempo diferen-
ciar os saberes (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009, p. 5).
aC
Para tanto, cabe a todo o conjunto de atores envolvidos no processo de
od
ensino-aprendizagem um papel de importância singular. Professores, biblio-
tecários, coordenadores pedagógicos, diretores, auxiliares administrativos e

alunos, todos devem estar unidos para um fim maior que é a educação de
visã
qualidade e de caráter emancipatório para a vida.
5ª Bienal do Livro: legados da Grécia

itor
Contextualização
a re
A promoção de eventos artísticos e culturais se apresenta como uma

possibilidade integradora de enriquecimento no processo de ensino-apren-
dizagem. A 5ª Bienal do Livro do Colégio Santo Agostinho, com o tema
par
“Legados da Grécia”, se constituiu como um projeto de caráter pedagógico e

cultural, realizado por meio de ações interdisciplinares e colaborativas.
Buscou-se, portanto, uma parceria mais próxima entre os Departamentos
Ed
de Pastoral (DEPAS), Departamento de Artes (DEAC), Departamento

de Educação Física (DEAF), Coordenação dos segmentos de Educação
são
Infantil, Ensinos Fundamental e Médio e Coordenação das áreas de

Geografia, História, Filosofia, Química, Física, Biologia, Língua Portuguesa,
Matemática e Música, com o objetivo de realizar um evento que pudesse,
ver
com a união de vários setores da escola, promover o gosto pela pesquisa,

leitura, escrita, produção científica e artística. Dessa forma, a Bienal se apre-
sentou como um projeto essencialmente interdisciplinar que buscou uma
construção colaborativa.
88
Essa iniciativa no ambiente escolar é defendida por autores e estudiosos

da educação, conforme a seguir:
A realização de boas exposições e atividades favorece a ação educativa,

que, por sua vez, elabora atividades que favorecem o fluxo do público.
O movimento é dialético. Para que as ações propiciem bons resultados,
V
tornando o espaço um lugar de circulação de saberes, onde o público pos-
r
sa se entreter, aprender e formular novas questões, gerando visibilidade
quantitativa e qualitativa para o espaço, o diálogo entre as áreas deve ser
uto
efetivo e as expectativas devem estar de acordo com as condições físi-
cas, econômicas e diretivas da instituição (PEREIRA; PAIVA, 2013 apud
R
PASQUALUCCI; RIZZI, 2010, p. 1).
oa
Nesse sentido, o objetivo primordial do evento foi buscar, por meio da
construção coletiva, um resultado de formação duradoura.
A Bienal do Livro “Legados da Grécia” aconteceu entre 04 e 08 de
aC
d
julho de 2016. O tema foi escolhido oito meses antes de sua realização, para

que a equipe das bibliotecas tivesse tempo hábil para a organização do even-
são
to e para que os professores pudessem definir as linhas de trabalho e apre-
sentação do tema aos alunos.
Os professores de todas as disciplinas trabalharam, em sala de aula, as-
suntos ligados ao tema escolhido. Após a contextualização, os alunos foram
i
orientados na produção de algum conteúdo para exposição. Durante o perí-
rev
odo de culminância do evento, as produções dos discentes foram expostas

tor
para a apreciação da comunidade escolar.

A preocupação da equipe pedagógica foi trabalhar o assunto “Grécia”
de forma aprofundada e interdisciplinar, explorar aspectos teóricos e bus-
ara
car, nas áreas trabalhadas, relações diretas com a atualidade que pudessem
contribuir para que os trabalhos produzidos representassem tanto aspectos
do passado grego, quanto da nossa atualidade, trazendo em cada produção
i
originalidade e criticidade em relação ao cotidiano.

op
Ed
Relato de experiência
rsã
Em 2016, o tema definido e aprovado para a Bienal do Livro foi

“Legados da Grécia”, tendo em vista o evento esportivo que o Brasil sediou
naquele ano, as Olimpíadas, e por ser a civilização grega o berço dos Jogos
Olímpicos na Antiguidade.
ve
Cerca de oito meses antes da data programada para o evento, toda a equipe
das Bibliotecas e do Departamento de Artes se mobilizaram no sentido de le-
vantar temas que pudessem ser interessantes e relevantes para aquele momento.
Por meio do uso da ferramenta de brainstorming15, foram levantadas sugestões

que, posteriormente, foram avaliadas de acordo com critérios de viabilidade,
como, por exemplo, ser um tema inédito na história do evento, possibilidade de
adequação para o trabalho com os diversos segmentos de ensino da instituição e
relevância para a formação humana e cultural da comunidade escolar. Seguindo
tais critérios, o tema foi definido e, posteriormente, foi apresentado às diretorias,
V
administrativa e pedagógica, para aprovação.
r
Com a conclusão dessa fase, a equipe das Bibliotecas realizou uma am-
uto
pla pesquisa bibliográfica, com o objetivo de identificar as diversas aborda-
gens pertinentes ao tema. Para tanto, foram obedecidas as seguintes etapas:
R
a) Pesquisa no acervo das bibliotecas do Colégio Santo Agostinho/
oa
BH: Biblioteca Infantil Monteiro Lobato e Biblioteca Juvenil Gre-
gório Mendel;
aC
b) Pesquisa em catálogos de outras bibliotecas;
od
c) Pesquisa em catálogos de editoras;
d) Pesquisa nos buscadores de conteúdo online.

visã
A bibliografia básica levantada foi colocada à disposição de alunos e
professores (consulta local e empréstimo) como fonte para a pesquisa. Com
base nos resultados dessa pesquisa bibliográfica, as Bibliotecas da institui-
ção priorizaram a compra dos materiais considerados pertinentes e que não
faziam parte do seu acervo. Foram adquiridos materiais tanto de pesquisa
itor
a re
quanto de literatura recreativa referentes ao tema da Bienal.

A equipe das Bibliotecas realizou reuniões com cada departamento e
coordenação de área, apresentando as possibilidades de desenvolvimento de
trabalhos junto aos alunos, de acordo com cada área do conhecimento.
par
Definiram-se dois grandes tópicos de abordagem: “A história da Grécia”

e “A influência dos legados gregos para a civilização moderna”, conforme
Anexo 1. Ainda no escopo deste último tópico, especificamente, abordou-se
Ed
o tema dos Jogos Olímpicos e da Mitologia Grega.

Para além da oferta de embasamento teórico, oferecido pelas Bibliotecas,
são
buscou-se atender à demanda específica apresentada pela Coordenação de

Educação Infantil, que manifestou preocupação acerca da abordagem do tema
Mitologia para crianças de 4 a 6 anos. Com o objetivo de capacitar os professo-
res da Educação Infantil e a equipe das Bibliotecas no trabalho com as crianças,
ver
15 Segundo Scartezini (2009, p. 21), brainstorming é uma técnica, desenvolvida em 1930 por Alex F. Osborn,
que busca, a partir da criatividade de um grupo, a geração de ideias para um determinado fim. A técnica de
brainstorming propõe que um grupo de pessoas (de duas até dez pessoas) se reúna e se utilize das diferenças
em seus pensamentos e ideias para que possa chegar a um denominador comum eficaz e com qualidade.
90
uma especialista em literatura infantojuvenil foi convidada para ministrar uma

palestra. Pretendeu-se com isso preparar esses profissionais para adequar o con-
teúdo de linguagem que seria direcionado àquele público específico.
Durante o período de abril a junho de 2016, os professores (titulares e
de aulas especializadas) se dedicaram a contextualizar o tema em suas vá-
rias abordagens. Os alunos realizaram a leitura de diversos livros literários,
V
recreativos e paradidáticos, participaram de oficinas de criação artística, de-
r
senvolveram experiências científicas nos Laboratórios de Ciências e foram
uto
colocados em contato com uma vasta literatura sobre o tema, o que desper-
tou grande interesse entre os discentes.
R
Na semana de 04 a 08 de julho de 2016, todos os colaboradores do
Colégio Santo Agostinho, unidade Belo Horizonte, se mobilizaram para a
oa
apresentação dos trabalhos realizados. O acesso dos familiares foi autoriza-
do e os visitantes puderam apreciar diversas atividades, dentre elas:
aC
d
• Exposição da produção artística dos alunos da Educação Infantil e

do Ensino Fundamental I, realizada no Salão Paroquial;
• são
Exposição da produção cientifica dos alunos do Ensino Funda-
mental II e Ensino Médio;
• Intervenções artísticas durante os intervalos de aulas e trocas de turno;
• Palestras com professores universitários, para alunos do Ensino
i
Médio, sobre “simbolismo cultural dos mitos”, “midiatização dos
rev
Jogos Olímpicos” e “percurso do herói”;

tor
• Encontro com autores e ilustradores;

• Instalações artísticas produzidas pelos alunos do Ensino Funda-
mental II, dispostas por todo o Colégio;
ara
• Apresentações esportivas com paratletas;

• Apresentação musical de liras para alunos do Ensino Médio;
• Exposição das ilustrações originais do livro Odisseia em quadri-
i
nhos, adaptado por Tereza Virgínia e ilustrado por Piero Bagnariol,

op
Ed
na Biblioteca Gregório Mendel;

• Realização do Campeonato Esportivo “Jogos da Amizade”, com
atividades voltadas para os esportes olímpicos;
rsã
• Feira de livros, com participação de livreiros, representantes das

principais editoras nacionais;
• Contação de histórias;
• Degustação de comidas de origem grega.
ve
Durante toda a semana de culminância do evento, a comunidade escolar foi

colocada em contato direto com elementos da cultura grega, o que proporcionou
uma experiência estética capaz de impulsionar reflexões acerca de diversas

questões polêmicas que permeiam nosso cotidiano desde os tempos antigos.
Considerando-se todo o exposto, entende-se que a função da Bienal do
V
Livro do Colégio Santo Agostinho, unidade Belo Horizonte, é mobilizar a pes-
r
quisa e o envolvimento colaborativo, a cada dois anos, por meio da escolha de
uto
um tema interessante e relevante, a fim de manter viva, na comunidade escolar,
a cultura da interdisciplinaridade e a busca efetiva pelo conhecimento e a pro-
R
dução artística/científica, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de
um pensamento crítico e voltado para os valores humanos.
oa
Para tanto, as Bibliotecas da instituição, com o trabalho da sua equipe, têm
um papel fundamental na construção, mediação e execução de práticas pedagó-
aC
gicas interdisciplinares. Os bibliotecários e técnicos, por estarem inseridos em
od
um espaço pelo qual transita uma variedade de conhecimentos e informações,
em inúmeros suportes, estão aptos a construir um referencial teórico diversifica-

do, permitindo a compreensão da realidade como um sistema complexo.
A participação das Bibliotecas nesse contexto foi de fundamental im-
visã
portância para a articulação do evento, atuando como idealizadoras e execu-
toras da Bienal e buscando continuamente incentivar o trabalho interdisci-
plinar em prol de um objetivo comum. As Bibliotecas, representadas por sua
equipe, assumiram, mais uma vez, uma postura ativa no processo de ensino-
itor
a re
-aprendizagem e reforçaram sua importância em contribuir para a constitui-

ção de cidadãos agentes de sua própria formação.
Buscou-se, com a realização da Bienal do Livro do Colégio Santo
Agostinho, sinergia e dinamização das práticas pedagógicas, fomentando
par
um paradigma crítico.
Ed
são
ver
92
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da
Educação, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/
V
BasesLegais.pdf>. Acesso em: 4 ago. 2016.
r
uto
CAMPELLO, B. A competência informacional na educação para o século
XXI. In: CAMPELLO, B. et al. A biblioteca escolar: temas para uma práti-
R
ca pedagógica. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 9-11.
oa
______. Letramento informacional no Brasil: práticas educativas de bi-
bliotecários em escolas de ensino básico. 2009. 207 f. Tese (Doutorado em
Ciência da Informação) – Escola de Ciência da Informação da Universidade
aC
d
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.

são
CAMPELLO, B.; MOURA, V. H. V. Biblioteca escolar: espaço de ação pe-
dagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999. p. 178-182. Seminário promovi-
do pela Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais e
Associação dos Bibliotecários de Minas Gerais,1998, Belo Horizonte. Disponível
i
em: <http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/125.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2016.
rev
tor
COLÉGIO SANTO AGOSTINHO – BH. Linha do tempo. Disponível em:

<http://bh.santoagostinho.com.br/linha-do-tempo>. Acesso em: 24 maio 2018.
ara
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-

cativa. [Ed. Digital]. [S.l.: s.n.], 2002. Disponível em: <file:///C:/Users/ma-
ria.ribeiro/Desktop/Biblioteca/Artigo%20bienal/texto%202018/Paulo%20
i
Freire%20-%20Paulo%20Freire%20-%20PEDAGOGIA%20DA%20
op
Ed
AUTONOMIA.pdf>. Acesso em: 24 maio 2018.
HARTMANN, Â. M.; ZIMMERMANN, E. Feira de Ciências: a interdis-

ciplinaridade e a contextualização em produções de estudantes de ensino
rsã
médio. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7,

2009. Florianópolis, 2009.
ve
HARTMANN, Â. M., ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no Ensino

Médio: a reaproximação das “Duas culturas”. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências, v. 7, n. 2, 2007. Disponível em: <https://seer.ufmg.
br/index.php/rbpec/article/view/2237/1636>. Acesso em: 04 ago. 2016.
MARTINS, Raphael; ABRANTES, Talita.7 rankings que de fato importam

das melhores escolas do Enem. Exame, ago. 2015. Disponível em: <https://
exame.abril.com.br/brasil/7-rankings-mais-realistas-do-desempenho-das-
-escolas-no-enem/>. Acesso em: 24 maio 2018.
PEREIRA, V. C.; PAIVA, J. E. R. de. O desafio bienal de inventar a edu-
V
cação através da arte. In: INTERCOM – SOCIEDADE BRASILEIRA DE
r
ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO. Congresso de
uto
Ciências da Comunicação na Região Sudeste, 18, 03 a 05 jul. 2013, Bauru,
2013. Disponível em: <http://portalintercom.org.br/anais/sudeste2013/resu-
R
mos/R38-0980-1.pdf>. Acesso em: 4 ago. 2016.
oa
QUINHÕES, M. E. T. Biblioteca escolar: sua importância e seu espaço no
sistema educacional do Estado do Rio de Janeiro. In: VIANNA, Márcia
aC
Milton; CAMPELLO, Bernadete; MOURA, Victor Hugo Vieira. Biblioteca
od
escolar: espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999.
p. 178-182. Seminário promovido pela Escola de Biblioteconomia da

Universidade Federal de Minas Gerais e Associação dos Bibliotecários de
visã
Minas Gerais,1998, Belo Horizonte. Disponível em: <http://gebe.eci.ufmg.
br/downloads/125.pdf>. Acesso em: 24 maio 2018.
SCARTEZINI, L. M. B. Análise e melhoria de processos. Goiânia, 2009.

Disponível em: <http://siseb.sp.gov.br/arqs/GE%20B%20-%20An%C3%A1lise-
itor
a re
e-Melhoria-de-Processos.pdf>. Acesso em: 16 maio 2018. (Apostila).
TAVARES, A. L. de L.; SILVA, T. J.; VALÉRIO, E. D. Bibliotecas escolar: ins-

trumento para a formação de leitores críticos. Revista ACB: Biblioteconomia
par
em Santa Catarina, Florianópolis, v. 18, n. 1, p. 639-657, jan./jun. 2013.
TRINDADE, M.; MARTINS, M. C. A função educadora da Bibliotecas

Ed
escolar. [S.l.: s.n.], [s.d]. Disponível em: <https://nucleodetecnologiasedu-

cacionais.wikispaces.com/file/view/A+fun%C3%A7%C3%A3o+educadora
são
+da+biblioteca+escolar+-+M1.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2016.

ver
94
ANEXO 1
Abordagens sugeridas para trabalhar o tema “Legados da Grécia”
História da Grécia
V
r
Abordagens
uto
- Origem da civilização grega;
- Espaço físico/temporal antigo e atual;
- Configuração das cidades gregas;
R
- Organização política e social (relações sociais, classes sociais, democracia);
Colaboração - Cidades-Estados, destaque para Atenas e Esparta;
oa
História - Guerras, destaque para a Guerra de Troia e do Peloponeso;
Geografia - Domínio Romano;
Língua Portuguesa - Nomes de destaque nas Ciências (Filosofia, Medicina, Matemática, Astronomia,
aC
Artes Direito, História);
d
- Arquitetura: Parthenon;

Filosofia
Música - Literatura: Ilíada e Odisseia (Homero);
- Escravidão;
são
- As artes: cerâmica, pintura, esculturas, música, dança, teatro;
- Mulheres na Grécia Antiga;
- Curiosidades (vestuário, alimentação, educação, moradias, transportes,
comércio, moeda, costumes, numerologia, alfabeto, olho grego etc.).
i
rev
tor
Legados Gregos para a Sociedade Moderna
Abordagens
- Teoremas matemáticos;
ara
- Artes como inspiração (literatura, teatro, música, cerâmica, esculturas, pinturas etc.);
- Alfabeto;
Colaboração - Mitologia como inspiração para o cinema e a literatura contemporânea:
i
Ensino Religioso Percy Jackson, Harry Potter;

op
Artes - Mitologia como inspiração para o entretenimento: jogos – Rise of the Argonauts, God
Ed
Filosofia of War; filmes – Fúria de Titãs, 300, Troia; desenho animado – Cavaleiros do Zodíaco;
Ensino Religioso - Sistema político democrático;
Música - Conceito de “ostracismo”;
Língua Portuguesa - Uso de moedas para trocas comerciais;
rsã
Educação Física - Superstições (olho grego);

Matemática - Correntes filosóficas;
- Valorização dos esportes;
- Juramento de Hipócrates, na medicina;
ve
- Teatro de máscaras;
- Teatro de arena;
- Formação de vocábulos (ex.: Pã – pânico, Narciso – narcisismo).
continua...
continuação
Mitologia Grega
Abordagens
- Religião politeísta;
- Genealogia dos deuses;
Colaboração
- Titãs;
Ensino Religioso
V
- Deuses do Olimpo;
Artes
r
- Semideuses;
Filosofia
- Heróis;
uto
- Seres fantásticos;
- Lendas mitológicas;
R
- Dicionário da Mitologia Grega.
oa
Jogos Olímpicos
Abordagens
aC
- Origem dos Jogos;
od
- Participantes;
- Modalidades praticadas;
Colaboração - Premiações;
Educação Física - Símbolos;
- Suspensão dos Jogos;
visã
- Retomada – Olimpíadas Modernas;
- Curiosidades;
- Paraolimpíadas;
- Olimpíadas 2016.
itor
a re
par
Ed
são
ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
NA BIBLIOTECA ESCOLAR
V
r
uto
Introdução
R
É a escola, por meio da biblioteca escolar, que, muitas vezes, pro-
oa
porciona o primeiro contato de crianças e por que não, de adultos, com o
mundo dos livros. É essa unidade de informação que “habilita os estudantes
aC
para a aprendizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginação, prepa-
od
rando-os para viver como cidadãos responsáveis” (MANIFESTO, 1999).
Consideramos a biblioteca escolar, a partir de Côrte e Bandeira (2011, p.

8), como um espaço de estudo e de construção do conhecimento, que “coo-
pera com a dinâmica da escola, desperta o interesse intelectual, favorece o
visã
enriquecimento cultural e incentiva a formação do hábito de leitura”, ou ao
menos, assim deveria ser.
As bibliotecas escolares alicerçam seus objetivos tendo por base a institui-
ção que as abriga e as mantêm, assim como o Projeto Político Pedagógico, que
itor
a re
norteia os caminhos da escola. Nessa conjuntura, a unidade informacional deve

estar atenta à missão e aos objetivos da escola, compreendendo que a biblioteca
escolar é parte do educandário e, como tal, deve atuar associada à engrenagem,
para que toda a escola funcione de forma satisfatória e harmônica.
par
Para que a biblioteca escolar desempenhe seus papéis de incentivo a lei-

tura e a formação de leitores, Côrte e Bandeira (2011) apontam três elementos
fundamentais: acervo bem selecionado e atualizado; ambiente físico adequado
Ed
e acolhedor; e, mediadores de leitura, bibliotecários e professores. Bibliotecas

escolares eficientes contribuem com uma aprendizagem mais significativa, de
são
modo que o estudante não é mais um receptor de conteúdos transmitidos pelo

professor, mas um construtor de seu próprio conhecimento, explorando outros
repertórios e significados, resinificando suas experiências (CAMPELLO, 2012).
A partir desses apontamentos iniciais, ressaltamos que o presente texto
ver
objetiva relatar uma experiência no desenvolvimento de ações junto a uma

escola de Ensino Fundamental pertencente ao município de Caxias do Sul/
RS. O relato surge de atividades desenvolvidas por Ramos (2016), no que
concerne seu estágio curricular no curso de Biblioteconomia, realizado na
98
Universidade de Caxias do Sul (UCS). Tais visavam a promover interven-

ções pedagógicas na e com a escola, tanto no período de desenvolvimento
das atividades propostas, bem como estimular o educandário para prosseguir
qualificando a sua biblioteca escolar.
Conhecendo a unidade de informação
V
r
A unidade de informação na qual se origina essa vivência é a Biblioteca
uto
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Caldas Júnior, pertencente a
Prefeitura Municipal de Caxias do Sul, mais especificamente, a Secretaria
R
Municipal de Educação (SMED). A SMED tem como funções o planejamen-
to, a organização, a articulação, a coordenação, a integração, a execução e a
oa
avaliação das políticas públicas voltadas à Educação Básica em Caxias do
Sul/RS, relacionada aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
assim como a implementação de políticas de erradicação do analfabetismo,
aC
d
por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A rede municipal de ensino de Caxias do Sul é composta por 86 esco-
las de Ensino Fundamental e 41 escolas de Educação Infantil conveniadas.
são
No ano de 2016, mais de 3 mil professores atendiam a cerca de 42 mil alu-
nos, divididos entre a Educação Infantil, Pré-Escola, Ensino Fundamental,
Educação Especial e EJA. Para qualificar as questões relativas à aprendiza-
i
gem, todas os estabelecimentos de ensino têm o apoio de um coordenador
rev
pedagógico, responsável pelo suporte didático aos professores.

tor
Na sede da SMED, em 2016, estava situada uma biblioteca, mais diri-

gida às necessidades gerais da rede. Nela, estava lotado o único bibliotecá-
rio que atendia as 86 escolas municipais, dado que sinaliza a modalidade e
possibilidades de atendimentos diante dessa realidade. A essa Secretaria e a
ara
esse bibliotecário, estão subordinadas todas as escolas da rede e, consequen-

temente, todas as bibliotecas escolares.
i
Apontamos que no contexto das bibliotecas escolares, os(as)

op
bibliotecários(as) são de suma importância no desenvolvimento educacional

Ed
de crianças, adolescentes e também, de adultos, apoiando e contribuindo

significativamente nos processos de ensino e de aprendizagem, dialogando
diretamente com a equipe pedagógica da escola. A ação, quando realizado
rsã
por bibliotecários(as) em parceria com professores(as), tende a fortalecer os

vínculos entre a biblioteca, a escola e a comunidade escolar.
A EMEF Caldas Júnior, exposta nas Figuras 1 e 2, situa-se em bairro resi-
dencial na cidade de Caxias do Sul/RS e apresenta boa infraestrutura, possuindo
ve
1.045 m² de área construída e 793m² de ginásio, totalizando 1.838 m².

Figura 1 – Visão Parcial da escola
V
r
uto
R
oa
Fonte: Os autores a partir de Ramos (2016).
Figura 2 – Parte do pátio da escola

aC
od
visã
itor
a re
par

Ed
A biblioteca está localizada no segundo andar sendo formada por duas

salas amplas, a primeira (de guarda e atendimento) é onde ficam alocados os
são
livros, mesas e cadeiras para atividades em grupo assim como estão alocados
as profissionais que atendem e a segunda (sala de leitura) onde ficam perió-
dicos, dicionários, materiais audiovisuais, televisor, vídeo e alguns materiais
didáticos, espaço onde acontecem sessões de vídeo e de contação de histó-
ver
rias. Além dessas duas salas, a escola dispõe de outro espaço pertencente à
biblioteca, onde estão armazenados livros didáticos, distribuídos pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) que são utilizados pelos
estudantes e professores, assim como outros materiais como fantasias.
100
Sobre a estrutura física, Côrte e Bandeira (2011, p. 3) apontam: “A bibliote-

ca escolar precisa ser aberta, ser interativa, e constituir-se num espaço livre para
expressão genuína da criança, do adolescente e do jovem”. Pensando além da
estrutura física da unidade, com suas paredes, portas e janelas, pois muitas vezes
o clima dentro dessa estrutura também pode contribuir ou prejudicar o uso da
biblioteca, assim como a fragmentação de espaços.
V
Essa unidade de informação tem poucos documentos que registram sua
r
história e norteiam suas atribuições. Não foi possível localizar, por exemplo,
uto
a missão da unidade assim como outros dados como objetivos, política de
desenvolvimento de coleções, orientações aos usuários assim como defini-
ção quanto ao desfazimento do acervo.
R
Para conhecer e dar a conhecer a referida biblioteca, apoiamo-nos no
oa
Regimento Escolar e em visitas, reuniões e entrevistas com profissionais que
nela atua. O Regimento cita a biblioteca no tópico em que trata do pessoal
que atua no educandário. Conforme o documento, vigente a partir de 2013,
aC
a biblioteca escolar é classificada como um setor de apoio e “[...] contribui
d
para o desenvolvimento da leitura e, consequentemente, da escrita. É um
espaço que proporciona o contato com diferentes produções, estimulando as
são
formas de expressão” (CAXIAS DO SUL, 2013, p. 47).
O Regimento também explicita que o docente que atua nesse setor é
escolhido entre os professores que trabalham na escola a partir de critérios
aprovados na Rede Municipal de Ensino e legislação vigente. Para exercer
i
essa função, o docente deve ter frequentado curso específico para atuar em
rev
biblioteca escolar, ofertado pela SMED, e ainda propor-se a atuar em con-

tor
sonância com a Proposta Pedagógica da Escola, conforme plano de trabalho

apresentado e aprovado pelo grupo de docentes do educandário.
Além do Regimento Escolar, foram realizadas visitas à biblioteca e tra-
ara
vadas conversações com a profissional que atua no turno da tarde, assim

como se reuniu com direção e vice-direção, a fim de definir as demandas da
escola para atuação nessa unidade de informação, explorando suas potencia-
i
lidades enquanto espaço de intervenção pedagógica.

op
Ed
No ano de 2016, a escola funcionava nos turnos da manhã, tarde e noite.

Pela manhã, atendia prioritariamente Anos iniciais do Ensino Fundamental;
à tarde, uma turma de Educação Infantil, uma de primeiro ano e anos finais
do Ensino Fundamental e, à noite, estudantes matriculados na modalida-
rsã
de EJA, totalidades dos conhecimentos iniciais e finais, relativo ao Ensino

Fundamental. Para atender, os 20 alunos da Educação Infantil, 505 do Ensino
Fundamental e 100 de EJA, estavam lotados na escola 60 professores.
ve
Na biblioteca, atuavam à época quatro professoras (duas adaptadas), sen-

do os serviços oferecidos, predominantemente, entrega de livros didáticos do
FNDE, consulta a obras literárias (local), empréstimo domiciliar, espaço para
realização de hora do conto e hora de leitura, auxílio na organização da Feira do
livro da escola e desenvolvimento de projetos de leitura. A biblioteca também

recebia alunos incluídos e seus monitores em diversos momentos.
O acervo dessa unidade até fevereiro de 2016 era de 20.568 títulos. Além
do acervo de livros, o setor contava com um computador e impressora para
atender demandas de gestão do setor. Não havia computadores fixos na biblio-
teca para os usuários, mas convém ressaltar que o educandário participava do
V
Programa Um Computador por Aluno (UCA), do FNDE, de modo que todos os
r
estudantes e professores dispunham de tablets com acesso a wireless para reali-
uto
zar atividades pedagógicas e ainda havia nas dependências da escola laboratório
de informática, com desktops e impressora para a comunidade escolar.
R
Os acervos das bibliotecas escolares devem possuir diferentes focos,
como: desenvolvimento do hábito da leitura, com obras e materiais de cunho
oa
literários; documentação para a elaboração das pesquisas escolares e apro-
fundamentos dos conteúdos trabalhados em sala de aula; e, auxílio aos pro-
fessores para a elaboração das aulas, contribuindo dessa forma para o desen-
aC
od
volvimento coletivo da comunidade escolar.
Os usuários da biblioteca eram predominantemente, alunos, acompanha-

dos de seus professores, para realizar aula de leitura e troca de livro (se houver
interesse) ou para assistir a filmes agendados pelos docentes. As professoras que
visã
atuavam na biblioteca ainda têm a tarefa de substituir algum colega ausente,
quando o professor substituto já está desempenhando tal função.
Há aproximadamente dois anos, a biblioteca começou a cadastrar suas
obras no software Personal Home Library (PHL), o mesmo usado nas de-
itor
mais bibliotecas da Prefeitura e que, por não ter respaldo no momento de

a re
sua instalação e ter havido um problema com o equipamento, todos os dados

foram perdidos e o setor voltou a registrar as obras em Caderno de Registros.
Após reunião com direção e vice-direção assim como professoras que atu-
am na biblioteca, foi definido que a maior demanda do setor é a informatização
par
do acervo. Ficou acertada que a atuação da estagiária seria prioritariamente rei-

niciar a catalogação do acervo da biblioteca em software que possibilite localizar
uma obra na biblioteca ou mesmo se foi emprestada, com quem estaria.
Ed
As atividades desenvolvidas
são
As atividades realizadas pela biblioteca ocorreram em função dos espa-

ços disponíveis e da disponibilidade dos profissionais que nela atuam. O aten-
dimento geral e a guarda do acervo, por exemplo, acontece na primeira sala da
ver
biblioteca, já as reuniões, sessão de cinema ou contação de histórias tendem a

ser realizadas no segundo ambiente da biblioteca. As ações desenvolvidas no
período, para fins de exposição, são agrupadas em três blocos: (a) atendimento
a usuários, (b) estudo do software PHL, e, (c) processamento técnico do acervo.
102
Atendimento a usuários
Como as atividades aqui relatadas ocorreram predominantemente no

turno da tarde, esse horário será priorizado na descrição do atendimento aos
usuários. Entendemos por usuários, nessa biblioteca escolar, alunos e alguns
professores que ingressam no recinto na busca de algum material ou para
V
usar o espaço para reuniões ou ainda para usar o espaço para sessões de lei-
r
tura, de filmes ou de audição de histórias.
uto
A biblioteca escolar, além de ser guardiã de acervo de obras literárias
e didáticas, assim como de periódicos e de mapas, também armazena mate-
R
riais escolares, como lápis, papéis e réguas. Desse modo, assemelha-se a al-
moxarifado e, quando ocorrem atividades que demandam tais materiais e os
oa
estudantes não os dispõem no seu material pessoal, dirigem-se à biblioteca
para buscá-los. Ao encerrar o uso, devolvem os itens no setor.
Além da entrega e do recebimento posterior de material escolar, outra
aC
d
ação refere-se à distribuição de livro didático a todos os estudantes e aos pro-

fessores. No início do ano letivo, coube aos profissionais que atuam na bi-
são
blioteca, conferir quantidade de exemplares disponíveis de cada componente
curricular/ano. Esse levantamento permitiu cotejar a necessidade da escola e
a quantidade de exemplares disponíveis, a fim de buscar junto à rede pública
municipal quantidade faltante como também disponibilizar exemplares ex-
i
cedentes a outros estabelecimentos de ensino. Em seguida, foram entregues
rev
a alunos e a professores os livros didáticos de cada componente/ano letivo

tor
demandados por cada turma.

Como há grande circulação de estudantes (matrícula e cancelamento de
matrícula) na escola pública, a biblioteca também assume a função de entre-
ara
gar e receber exemplares, respectivamente, de alunos novos e ainda daqueles

que solicitam transferência. Assim, cada aluno, ingressante no educandário,
dirige-se à biblioteca escolar para reivindicar seus livros didáticos e, ao en-
i
cerrar sua matrícula, devolve o material no mesmo local.

op
Ed
Outra forma de atendimento ao usuário nessa biblioteca é o recebimen-

to de alunos para atividades de mediação literária. Os estudantes do turno da
manhã, predominantemente Anos Iniciais, participam semanalmente de ses-
são de contação de histórias realizada pela professora responsável pela bi-
rsã
blioteca nesse turno. Já os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental,

turno da tarde, têm, semanalmente, aula de leitura na biblioteca, promovida
pelo professor de Língua Portuguesa.
ve
Na hora da leitura, os estudantes de uma turma vão até o recinto, acom-

panhados do professor, e lá permanecem pelo período de uma aula. Durante
esse tempo, utilizam materiais impressos ou qualquer outro material e
devem ler durante o tempo em que permanecem no ambiente. Essa ativida-

de é bastante conturbada, muitas vezes o docente, que também fica lendo
durante a aula, solicita silêncio aos estudantes. Ao encerrar a sessão de
leitura na biblioteca, é raro que algum estudante retire o impresso que está
manuseando para continuar a leitura em casa. A Figura 3 ilustra uma dessas
sessões de hora de leitura:
V
r
Figura 3 – Hora da leitura, atividade realizada semanalmente
uto
R
oa
aC
od
visã
itor

a re
Já a hora do conto é atividade assumida por uma das professoras

que atua na biblioteca. Após a sessão de apresentação de algum título do
acervo, a professora realiza o empréstimo de livros. Acompanhamos ape-
par
nas duas situações em que essa ação ocorreu, porque não acontecem nos
turnos que em geral desenvolviam-se as atividades da estagiária.
O empréstimo de livros é semanal. As turmas vão à biblioteca acom-
Ed
panhadas de um professor para realizar atividade de hora de leitura ou

hora do conto, conforme nível escolar. O registro de empréstimos aos
são
estudantes é feito em planilha Word no computador. Em cada planilha,

estão listados os nomes dos alunos de cada turma, e o profissional insere
o nome do livro retirado por cada usuário naquela data. A Figura 4 desta-
ca uma das ações de hora do conto.
ver
104
Figura 4 – Cenas de turma de 1º ano durante a ação semanal
V
r
uto
R
oa
aC
d
são
A maioria dos usuários da biblioteca da escolar são os estudantes da
Educação Infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os sujei-
tos têm liberdade para tocar, mexer nos livros colocados sobre as mesas,
mas também acessam as prateleiras de modo que é comum o deslocamen-
i
rev
to dos títulos de uma prateleira para outra, dificultando a sua localização

tor
em momento posterior.
A segunda sala da biblioteca é usada por professores para exibição de
vídeos. Os docentes reservam o espaço com uma das professoras que atua na
biblioteca. Essa mesma sala também é reservada por alunos para a realização
ara
de alguma atividade como, por exemplo, reuniões do grêmio estudantil, O

professor de Ciências, quase semanalmente, levava seus alunos à biblioteca
i
e o grupo permanece nessa sala conjugada, onde ficam assistindo a filmes.

Já o professor de Geografia, em algumas situações, também organiza sessões
op
Ed
com seus alunos, a fim de auxiliar em determinados conteúdos.

Embora pareça ser uma das atribuições da biblioteca escolar, nessa es-
cola, o professor é uma figura quase ausente. O setor configura-se mais como
rsã
um espaço para realizar atividades como organizar um cartaz, confeccionar

fichas e não como ambiente de consulta em que se busque e promova a in-
formação. No período em que se esteve na escola, conseguimos apoiar dois
professores de Língua Portuguesa, selecionando e sugerindo obras literárias
ve
para desenvolverem projetos de leitura. Também circularam parte dos livros

de acervos complementares do PNLD, de modo que a coordenadora peda-
gógica tomou conhecimento de títulos e ainda parte deles foram deslocados
para as salas de aula de primeiro, segundo e terceiro ano, conforme interes-

ses dos professores, e cumprindo propósito do Programa.
Reforçamos a importância do diálogo e do trabalho em conjunto entre
bibliotecários e professores. Enquanto os primeiros auxiliam na resolução de
dúvidas da sala de aula, por meio das fontes de informação e das pesquisas e
mostrando relações entre as disciplinas e desempenhando também as funções
V
de educador e de mediador da informação, os professores podem contribuir
r
incentivando os educandos a buscarem a biblioteca para complementarem
uto
seus estudos, inclusive indicando materiais já selecionados com o apoio dos
bibliotecários. Consideramos que quando os papéis não são definidos ou há
R
conflitos, a ação educativa pode se diluir e não atender as expectativas.
Dessa forma, bibliotecários e professores podem desempenhar papéis
oa
e ações de agentes de intervenção pedagógica a partir da biblioteca escolar,
fomentando os processos de ensino e de aprendizagem, despertando e imple-
aC
mentando ações educativas na busca e construção de significados e sentidos
od
à própria escola.
Estudo do Personal Home Library – PHL

visã
A Prefeitura Municipal de Caxias do Sul usa o software Personal Home
Library para gerenciar o acervo das suas bibliotecas. Assim, a SMEd orien-
ta que as escolas que desejam informatizar seus acervos empreguem esse
mesmo software. Desse modo, o bibliotecário responsável pelas bibliotecas
itor
a re
escolares da rede organizou manual com orientações acerca do uso desse

programa, documento ao qual se teve acesso antes de iniciar as atividades.
Para iniciar o processo de registro da coleção da biblioteca esco-
lar, foi preciso estudar o referido software e além desses estudos, usou-se
par
como referência o manual elaborado pelo bibliotecário, que no decorrer

das atividades ofereceu treinamento para usar o PHL assim como, precisou
deslocar-se duas vezes à biblioteca para apoiar em questões técnicas.
Ed
Sobre o PHL, trata-se de software livre e todos os scripts que o com-

põem são distribuídos com fontes abertas, permitindo que sejam editados
são
e personalizados conforme as necessidades dos usuários. Como se trata de

aplicação por monousuário, o sistema é livre, não requerendo licenciamento.
Ressaltamos que o PHL não utiliza como padrão o MARC. Para a utilização
do programa, instalamos o software em computador pessoal (o da biblioteca
ver
é usado para empréstimos) e iniciamos o processo técnico do acervo. Ao

final de cada turno de trabalho, transferiam-se os dados para o computador
da biblioteca escola.
106
A biblioteca organizava, nas prateleiras, os livros, em geral, por remessa,

ou seja, por projeto, PNBE 2014, Projeto trilhas, Acervos complementares 2010
e 2013. O acervo de obras literárias é separado em dois blocos, aquele destinado
à Educação Infantil e Anos Iniciais e do outro lado da sala, em prateleiras mais
altas, aquele separado para os anos finais do Fundamental e EJA. Há ainda outro
bloco separado na biblioteca com obras direcionadas aos professores.
V
r
Atividades referentes ao processamento técnico
uto
Os livros da biblioteca estão registrados em livro próprio desde a sua
fundação e, anualmente, é feita a conferência dos títulos, durante as férias
R
de verão. Após o início das atividades letivas, a escola optou por, a partir
oa
de fevereiro de 2016, usar o registro apenas no PHL. Assim, começamos as
atividades registrando títulos novos que precisavam ser inseridos no acervo,
os quais foram adquiridos ou recebidos por doação.
aC
Durante o processo, foram registrados todos os títulos adquiridos e re-
d
cebidos por doação. Até esse momento, a escola ao receber algum título
incorporava-o ao acervo, independentemente de o título ser ou não adequado
são
ao acervo da biblioteca escolar. Mesmo que essa unidade de informação não
possua política para o desenvolvimento de coleções, optamos, após reuniões
com direção e profissionais que atuam na biblioteca, por separar dos títulos
recebidos, aqueles que não devessem estar na referida unidade.
i
Assim, foram organizadas três caixas- uma caixa para descarte de mate-
rev
rial, outra para uso em sala e a terceira com títulos que estavam desgastados
tor
e precisariam ser repostos. Havia títulos recebidos que estavam estragados,

com muitos riscos e folhas cortadas, esses passaram a ser descartados antes
de serem incorporados ao acervo. Outros títulos que não seriam usados na
ara
biblioteca escolar foram doados a outras unidades de informação.

Após o registro de títulos novos, começamos a manusear o acervo já regis-
trado. No decorrer do processo, deparamos com algumas questões como: O que
i
fazer com os livros quase todos encapados com plástico? O que fazer com essa
op
Ed
prática imprópria da escola quando o manuseio dos livros é essencial para a lei-
tura? O processo de encapar todo livro recebido que seria destinado a estudantes
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é uma prática da
escola. Outras indagações ainda surgiram, como: O que fazer com livros muito
rsã
velhos? Parece que havia receio de descartar um título. Essas indagações foram
levadas à direção da escola, bem como às professoras que atuam na unidade para
que refletissem sobre essas questões e assumissem uma posição.
ve
Em virtude das características do acervo e dos usuários, optamos por identi-

ficar os títulos visualmente. Para tanto, após a classificação 82-93, tomamos por
base a categorização por cores, empregada na biblioteca central da Secretaria de
Educação, cujos usuários são predominantemente professores.
Frente a essa organização da escola e da proposta de cor usadas na bibliote-

ca da SMEd, empregamos uma categorização própria, conforme Quadro 1, para
as obras catalogadas destinadas a estudantes de Educação Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental (fita colorida) e anos finais do Ensino Fundamental:
Quadro 1 – Organização do acervo literário da biblioteca da EMEF Caldas Júnior
V
r
Nível de ensino Categoria Cor Código
PROSA pouco texto Amarelo PT
uto
Educação Infantil e PROSA muito texto Vermelho MT
anos iniciais EF
Histórias clássicas Azul HC
R
Prateleiras baixas, Folclore, histórias africanas e indígenas Verde/branco FO
oa
frente à porta. Livros de imagem Branco LI
Fita colorida Poesia infantil Verde PI
Histórias em quadrinhos Branco/amarelo HQ
aC
od
Anos finais EF PROSA literatura infanto-juvenil Azul/branco LIJ
Prateleiras altas, lado

visã
esquerdo. Poesia juvenil/geral Verde/amarelo PO
Bolinha colorida
Geral Obras complementares do FNDE Preto --
itor

a re
Depois de classificados, catalogados e etiquetados, os exemplares re-

gressaram às estantes, mas agora agrupados, conforme as categorias, visan-
do a favorecer o acesso dos usuários.
par
Ed
A indefinição quanto ao papel do profissional que atua na biblioteca esco-

lar das escolas é um problema crucial no desenvolvimento das atividades desse
são
serviço nos educandários. No universo deste estudo, quem atua na biblioteca é

um professor, mas para fins de aposentadoria, o Tribunal de Contas não aceita
que esse profissional receba aposentadoria especial, como diretor de escola, pro-
fessor substituto ou mesmo orientador pedagógico. A impossibilidade de esse
ver
professor receber aposentadoria especial tem gerado, além de insatisfação dos

profissionais, movimento no qual apenas quem já perdeu aposentadoria especial
opte por atuar nesse ambiente e ainda a negativa de muitos professores quanto à
realização de atividades pedagógicas pela biblioteca.
108
No decorrer das atividades relatadas no presente texto, foi possível vi-

venciar as demandas dessa unidade de informação e pensar sobre a atuação
de bibliotecários nesse espaço da escola de modo a torná-la mais ativa na
proposição de ações que promovam a disseminação da informação. Cabe
apontar que o profissional que atua na biblioteca tem muitas e distintas fun-
ções, de modo que não consegue planejar e implantar projetos próprios.
V
Entre as atribuições previstas nessa biblioteca escolar, consta “estabele-
r
cer uma política de seleção de acervo, adequado à consecução dos objetivos
uto
da Escola, do Ensino e da Biblioteca”, no entanto, os profissionais não tem co-
nhecimento técnico acerca de formação e desenvolvimento de coleções, como
R
também acerca da organização e do funcionamento de uma unidade de informa-
ção. Entre as muitas atividades, as professoras organizam murais, vendem rifa,
oa
recebem alunos, expõem livros, emprestam títulos, guardam livros e outros ma-
teriais deixados sobre as mesas, contam histórias, cuidam do recreio, substituem
colegas em sala de aula, organizam feira do livro na escola etc.
aC
d
A primeira demanda de setor, na abertura do ano letivo, foi a entrega do

livro didático. Contagem do acervo, entrega, busca de exemplares, quando
são
não havia quantidade necessária. Sanada essa primeira demanda e organiza-
dos aspectos da biblioteca e outras questões da escola, ela passa a atender o
público. As atividades de manuseio e empréstimo de livros literários, assim
como receber grupos de estudantes para hora do conto ou hora da leitura, são
i
atividades iniciadas duas semanas após a abertura do ano letivo. Apontamos
rev
que desde a chegada à biblioteca, chamou-nos a atenção a ausência dos pro-

tor
fessores na biblioteca.
Além de vivenciar as demandas de uma unidade de informação, as ati-
vidades relatadas possibilitaram estudar o PHL e colocá-lo em prática, para
ara
que posteriormente, os materiais possam ser emprestados por meio da leitura

de código de barras, como também torne mais ágil à localização de um título
alocado nessa unidade de informação. Durante as atividades desenvolvidas,
i
as professoras começaram a atuar no registro dos títulos conforme PHL, si-

op
Ed
nalizando que o trabalho de organização do acervo terá continuidade.

Por fim, destacamos que a escola é um órgão que centra sua ação no
atendimento ao aluno por meio da prática docente ocorrida na sala da aula,
de modo que parece que ainda não ter clareza acerca da função da biblioteca
rsã
no desenvolvimento das aprendizagens discentes. Ponderamos que as bi-

bliotecas escolares devem oferecer diferentes práticas pedagógicas intencio-
nais, orientadas e sistematizadas por meio dos produtos e serviços ofertados,
ve
considerando as demandas apresentadas pelos estudantes e professores (as),

bem como a realidade da escola e os saberes dos estudantes e da comunidade
local, que deve ser integrada à escola.
As atividades desenvolvidas na EMEF Caldas Júnior ocorreram durante

três meses, período curto para uma efetiva intervenção pedagógica. Entretanto,
sementes foram plantadas, cabendo a própria escolar regar e ver os resultados
florescerem, bem como fazer novas plantações, com apoio de toda equipe da
escola, da SMEd, dos estudantes e de toda comunidade escolar.
Para concluir, não buscamos com esse relato criticar a escola na qual as
V
atividades foram realizadas, mas vivenciar e refletir sobre uma realidade espe-
r
cífica, a fim de pensar e sugerir possibilidades de intervenções pedagógicas, ali-
uto
cerçadas naquele contexto escolar. A falta de bibliotecário atuante na escola e de
equipe de professores preparados e com dedicação integral à biblioteca dificulta
R
a implementação de ações pedagógicas que efetivamente qualifiquem o espaço
escolar por meio do acesso à informação, um dos pilares da biblioteca escolar.
oa
Contudo, ressaltamos que essa realidade não é única da escola analisada, mas
uma prática comum a muitas escolas públicas do país. Outro ponto a ser revisto
aC
pelos gestores é a situação de atribuir a um bibliotecário a responsabilidade por
od
todas as bibliotecas escolares da sua Rede.
Consideramos, a partir da experiência contada que uma efetiva inter-

venção pedagógica na biblioteca escolar e dessa no cotidiano do educan-
dário, deva ter como objetivo constante a união de esforços em busca de
visã
melhorias para a escola. Apontamos para a carência e dessa forma, para a
necessidade da presença de bibliotecários(as) nas bibliotecas escolares, que
juntamente com a equipe diretiva e pedagógica da escola, seu corpo docente,
estudantes e seus familiares, possam elaborar estratégias e ações pedagógi-
itor
a re
cas para intervenção baseada na ação, para mudança de realidades e ressig-

nificação das práticas atuais, qualificando-as no âmbito do coletivo escolar.
par
Ed
são
ver
110
REFERÊNCIAS
CAMPELLO, Bernadete. Biblioteca escolar: conhecimentos que sustentam

a prática. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
V
CAXIAS DO SUL. Prefeitura Municipal de Caxias do Sul. Secretaria da
r
Educação. Apresentação. Disponível em: <https://www.caxias.rs.gov.br/
uto
educacao/apresentacao.php>. Acesso em: 7 maio 2016.
R
_______. Regimento da Escola Municipal de Ensino Fundamental Caldas Júnior.
oa
CÔRTE, Adelaide Ramos e; BANDEIRA, Suelena Pinto. Biblioteca esco-
lar. Brasília, DF: Briquet de Lemos, 2011.
aC
d
MANIFESTO IFLA/UNESCO PARA BIBLIOTECA ESCOLAR. Disponível
em: <https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso em:
22 mar. 2018. são
RAMOS, Flávia Brocchetto. Relatório de estágio curricular supervisio-
nado, 2016. [Material não publicado].
i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
BIBLIOTECA ELDO IVO KLAIN
NO CONTEXTO ESCOLAR
Leila Koch
V
r
uto
Introdução
R
Pensar escola é pensar um espaço em que, em meio a tantas aprendiza-
gens, a leitura execute um papel de destaque. Proporcionar oportunidades de
oa
leitura que favoreçam a formação de um educando crítico e responsável pela
sua linguagem, seja ela oral ou escrita, além de desenvolver a sensibilidade,
aC
ampliando a capacidade de compreensão, são alguns dos objetivos dos pro-
od
jetos de práticas de leitura na escola Dorothea Schäfke.
A disponibilidade, por parte da escola, de novas práticas de incentivo

à leitura, através de projetos diferenciados, pode despertar o desejo do edu-
visã
cando pelo mundo da leitura. Momentos de escuta, reflexão e discussão de
textos literários alimentam a alma e contribuem na propagação da arte, tão
importante na formação integral das crianças e jovens de hoje em dia.
Sendo assim, pretende-se abordar a importância da Biblioteca Escolar
a partir da reflexão de que ela deve estar integrada ao ambiente escolar, não
itor
a re
sendo parte isolada dentro da escola. Esse espaço escolar tem papel partici-
pativo e dinâmico, sendo um espaço ativo de aprendizagem e facilitador de
acesso e uso da informação.
Visa-se, também, demonstrar que a Biblioteca Escolar, antigamente, era
par
vista apenas como um local de silêncio e de leitura, ou, até mesmo, de casti-
go para os estudantes que não se comportavam em sala de aula. Porém, não é
esse o papel da Biblioteca Escolar na atualidade. É nesse espaço escolar que
Ed
se dá, hoje, a base na iniciação pela informação, pela pesquisa e pela leitura
como descrito no Manifesto da UNESCO (2002, p. 2):
são
A biblioteca escolar é essencial a qualquer tipo de estratégia de longo

prazo no que respeita a competências à leitura e escrita, à educação e
informação e ao desenvolvimento econômico, social e cultural. [...] A
ver
biblioteca escolar é parceiro imprescindível para atuação em redes de bi-

blioteca e informação tanto em nível local, regional como nacional [...].
112
Portanto, a Biblioteca Escolar precisa ser reconhecida como um recurso

essencial no processo de ensino-aprendizagem. Cabe a ela abrir as portas
do mundo aos seus usuários por meio da cultura e do acesso às informações
disponibilizadas nos diferentes suportes, proporcionando aos indivíduos
possibilidades de se tornarem cidadãos capazes de pensar e escolher seus
caminhos de forma a crescer como pessoa e como comunidade.
V
Ela deve oferecer um ambiente agradável e uma boa coleção de mate-
r
riais que garantam recursos para a recuperação da informação, investindo
uto
em novas práticas. Além disso, deve fazer com que os estudantes se acos-
tumem com os serviços por ela oferecidos a fim de que se transformem em
R
adultos capazes de gerir informações e conhecimentos.
Dessa forma, objetiva-se reconhecer a importância da Biblioteca
oa
Escolar identificando seu papel na formação do estudante, bem como des-
pertar e desenvolver nele o interesse pela leitura e pela pesquisa. É importan-
te enfatizar que é na Biblioteca Escolar que se forma a base, visando à busca
aC
d
pela informação e pela pesquisa e, também, o hábito e o gosto pela leitura.

Centro sinodal de ensino médio Dorothea Schäfke
são
O Centro Sinodal de Ensino Médio Dorothea Schäfke foi fundado em 18
de outubro de 1931, com o nome de Kindergarten, e está localizado na Rua
i
Pinheiro Machado, 1223, Centro, Taquara/RS. Em 1967, teve início o Ensino
rev
Fundamental (Curso Primário), denominando-se a escola, então, de Escola

tor
Evangélica Dorothea Schäfke. Segundo relatos de ex-funcionários, nesse mesmo

período, passa a existir a Biblioteca dentro da instituição. Em 1975, completa-se
a implantação do Ensino Fundamental e se inauguram as instalações nas quais
ara
até hoje funciona o Centro. Com a necessidade de dar continuidade ao traba-

lho formativo que vinha sendo desenvolvido, bem como de oferecer uma visão
abrangente do mundo de trabalho, iniciou, em 1986, o Ensino Médio e, em 1990,
i
o Curso Técnico de Informática. A Instituição Sinodal de Assistência, Educação

op
Ed
e Cultura (ISAEC) passou a ser a Mantenedora da escola no ano de 1998, e a

escola passou a ser Instituto Sinodal de Ensino Médio Dorothea Schäfke.
Durante anos, a Biblioteca passou por diversos locais dentro da escola
até chegar a seu local atual. Os primeiros registros de acervo no Livro de
rsã
Registros da Biblioteca datam de agosto de 1981, com ocorrência de falhas

na ordem de registro das obras, pois, embora o primeiro registro date do ano
de 1981, foram encontradas obras com registros anteriores, datados de 1971,
ve
por exemplo. Desde sua fundação, a Biblioteca possui seu acervo aberto a
toda comunidade escolar, sendo que, até a década de noventa (1990), não
havia um profissional responsável pelo setor. Eram as professoras titulares
das turmas que traziam seus alunos até a Biblioteca, contavam histórias,
emprestavam e devolviam os livros, sem registro documental. Em meados
de 2000, são remanejadas duas professoras da Escola para atuarem, especi-
ficamente, na Biblioteca como auxiliares. No mesmo ano, é implantado o
Sistema SGA, criado por um ex-aluno do Curso Técnico em Informática.
Embora implantado em 2000, o Sistema passou a vigorar um ano depois
V
quando foi contratada uma bacharel em Biblioteconomia para reiniciar a or-
r
ganização, catalogação e cadastro do acervo. A partir de então, essa pessoa é
uto
responsável pelos serviços oferecidos pela Biblioteca.
A partir de 2005, a Biblioteca passa a ser vista de maneira diferente, por
R
isso é reformada, juntando-se duas salas de aula, a fim de ampliar seu espaço
para 100 metros quadrados, divididos em dois espaços, sendo colocado o
oa
acervo do lado esquerdo e a sala de estudos do lado direito. Nesse mesmo
ano, em 19 de outubro, ela recebe o nome de Biblioteca Eldo Ivo Klain, em
aC
homenagem ao escritor e poeta taquarense, Eldo Ivo Klain, sendo o espaço
od
inaugurado por ele mesmo. A partir de 2009, com a implantação do Sistema
RM Biblios, teve início o trabalho de registros informatizados. O trabalho

de registro informatizado foi priorizado nas obras de literatura, totalizando
oito mil cento e sessenta e cinco (8.165) exemplares incluídos. Ela oferece
visã
serviços de empréstimo domiciliar e escolar, pesquisa local, impressão de
trabalhos escolares, fotocópias, entre outros.
Atualmente, trabalha-se no registro informatizado das obras didáticas,
que já somam seiscentos e oitenta e quatro (684) exemplares incluídos no
itor
a re
sistema. Esse processo é lento, pois, à medida que o tempo passa, o acervo
aumenta devido às contínuas atualizações de normas ortográficas e, também,
pela aquisição de novos livros de literatura e didáticos, periódicos e demais
materiais que ficam disponíveis no acervo da Biblioteca.
par
Cabe destacar que o Centro Sinodal de Ensino Médio Dorothea Schäfke

mantém os seguintes níveis de ensino: Unidade de Educação Infantil Dorothea
II, localizada na Rua Nelson Renck, 3050 – Taquara, RS – e a Unidade de
Ed
Ensino Dorothea I – Ensino Fundamental e Ensino Médio, localizada na Rua

Pinheiro Machado, 1223 – Taquara, RS. Atualmente, conta com quinhentos
são
e vinte e quatro (524) alunos, 86 funcionários administrativos, incluindo di-

reção, coordenação, apoio pedagógico, secretária, tesoureira, bibliotecária,
professores entre outros cargos.
A instituição é mantida pela ISAEC, Instituição Sinodal de Assistência
ver
Educação e Cultura, e sua filosofia fundamentada no Evangelho, base sólida,

suficiente e eficaz para sua atuação educacional. Tem como missão promo-
ver a educação, visando à formação integral do ser humano, conforme as
diretrizes evangélico-luteranas, sem, entretanto, ser confessional.
114
É nesse espaço escolar que surgem os projetos de leitura, como uma

forma de complementar e incentivar a prática da leitura dentro da Biblioteca,
no período de troca de livros das turmas, antes só usada com essa finalidade.
O desafio é provocar nos educandos a leitura e a apreciação de diferentes
gêneros literários, envolvendo-os no prazer da leitura de uma forma lúdica
e diferenciada, cativando e instigando-os a fazer com que a leitura passe a
V
fazer parte de suas vidas.
r
uto
Biblioteca escolar: conceito
R
A palavra biblioteca é originária do grego bibliotheke, que chegou por
meio da palavra em latim bibliotheca, derivada dos radicais gregos biblio
oa
e teca que, respectivamente, significam livro e coleção ou depósito. Enfim,
etimologicamente, significa depósito de livros (CUNHA, 1997).
Porém, no sentido contemporâneo, como salienta Souza (2005), a pa-
aC
d
lavra biblioteca não deve apenas se referir a depósito de livros. Isso porque

ela é toda e qualquer compilação de dados registrados em diversos suportes,
são
seja em meio físico, eletrônico, digital ou virtual.
Por muitos anos, a Biblioteca Escolar era vista como local de leitura,
silêncio, frieza, sem atrativos e até mesmo local de castigo para aqueles es-
tudantes que não se comportavam em sala de aula. Porém, essa imagem tem
i
se remodelado com o passar dos anos. Assim, esse espaço se destaca, hoje,
rev
como o primeiro lugar em que se lançam as bases em busca da informação,

tor
tornando-se um local que apresenta as primeiras noções de pesquisa e ofere-

ce condições de aprender para a vida.
De acordo com Côrte e Bandeira (2011, p. 8), “A biblioteca escolar é
ara
um espaço de estudo e construção do conhecimento, coopera com a dinâmi-

ca da escola, desperta o interesse intelectual, favorece o enriquecimento cul-
tural e incentiva a formação do hábito da leitura.”. Assim sendo, a Biblioteca
i
Escolar deveria ser o primeiro centro dinamizador da leitura e difusor do

op
Ed
conhecimento. Isso porque ela é a primeira oportunidade concreta de acesso

ao patrimônio científico, um lugar instigador, interessante e atrativo, que
desenvolve a criatividade e o aprendizado contínuo das crianças egressas da
escola de Ensino Fundamental, sejam elas instituições públicas ou privadas.
rsã
A obra Modelo Flexível para um Sistema Nacional de Bibliotecas

Escolares (ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS, 1985, p.
22) apresenta o seguinte conceito para Biblioteca Escolar:
ve
A biblioteca escolar é uma instituição do sistema social que organiza mate-

riais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição de
uma comunidade educacional. Constitui parte integral do sistema educativo
e participa de seus objetivos, metas e fins. A biblioteca escolar é um instru-

mento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da leitura e a
formação de uma atividade científica; constitui um elemento que forma o
indivíduo para a aprendizagem permanente, estimula a criatividade, a co-
municação, facilita a recreação, apoia os docentes em sua capacitação e lhes
oferece a informação necessária para a tomada de decisões em aula. Trabalha
V
também com os pais de família e com outros agentes da comunidade.
r
Esse seria o modelo ideal de Biblioteca Escolar, porém esses aspectos
uto
nem sempre ocorrem nesse espaço escolar. Muitas escolas ainda carecem
desse setor tão importante no desenvolvimento de seus estudantes. Outras
R
que o possuem, muitas vezes, ainda utilizam seu espaço para o cumprimento
oa
de castigo daquele estudante que não apresentou comportamento adequado
em sala de aula, fazendo com que ele relacione a biblioteca com um local
desagradável, impondo a ideia de que, naquele momento, o “estar na biblio-
aC
teca” é uma punição e não uma satisfação.
od
É importante destacar que a biblioteca deve ser apresentada como um

lugar agradável, proporcionando atividades de incentivo à leitura e de busca
pela informação. É local de muito aprendizado, sendo, portanto, um espaço
visã
indispensável para uma escola.
Para Lourenço Filho (1946, p. 4), “uma escola sem biblioteca é um ins-
trumento imperfeito. A biblioteca sem ensino, ou seja, sem a tentativa de es-
timular, coordenar e organizar a leitura, será, por seu lado, instrumento vago
itor
e incerto”. Desse modo, a Biblioteca Escolar constitui-se como instrumento

a re
fundamental no processo educacional do cidadão.

Já Válio (1990, p. 15) afirma que a Biblioteca Escolar é “Uma faceta de
toda atividade escolar e o bibliotecário é tanto um professor como os outros
como também um apoio e complemento para cada professor. O bibliotecário
par
escolar é um professor cuja disciplina é ensinar a aprender”.

Portanto, a escola deve integrar a Biblioteca Escolar ao planejamento e ao
projeto pedagógico, pois ela potencializa condições para a formação permanen-
Ed
te do cidadão, oferecendo-lhe os primeiros serviços bibliotecários. Além disso,

propicia o exercício de sua curiosidade, estimulando seu aprendizado e desen-
são
volvimento contínuo, caracterizando-se, assim, como um recurso indispensável

no processo ensino-aprendizado e na formação do educando.
ver
Dorothea Schäfke e biblioteca escolar
Muito tem se falado na Lei Federal n. 12.244, de 24 de maio de 2010,

que determina que as instituições de ensino públicas e privadas de todos
os sistemas de ensino do país contarão com bibliotecas. A Lei considera
116
Biblioteca Escolar a coleção de livros, materiais videográficos e documentos

registrados em qualquer suporte destinados à consulta, pesquisa, estudos ou
leitura. Determina que será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de,
no mínimo, um título para cada estudante matriculado. Percebe-se, assim,
que a Biblioteca Escolar tem papel importante e está ligada à construção do
conhecimento, sendo responsável pela formação do estudante.
V
Para tanto, a Biblioteca Escolar precisa oferecer um ambiente agradável
r
e uma boa coleção de materiais que garantam recursos para a recuperação da
uto
informação. É preciso sempre investir em novas práticas fazendo com que os
estudantes se acostumem com os serviços por ela oferecidos, transformando-
R
-se em adultos capazes de gerir informações e conhecimentos. De acordo
com Negrão (1987, p. 92):
oa
A biblioteca escolar é um instrumento de desenvolvimento de currículo e
permite o fomento à leitura e à formação de uma atitude científica; cons-
aC
titui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem perma-
d
nente; fomenta a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apoia
os docentes na sua capacitação e oferece a informação necessária para a
são
tomada de decisão em aula.
Assim, a Biblioteca Escolar no Dorothea Schäfke é vista como um local

de estímulo à leitura e à construção do conhecimento. Ela é a primeira opor-
i
tunidade concreta de acesso ao patrimônio científico, um lugar instigador,
rev
tor
interessante e atrativo, que desenvolve a criatividade e o aprendizado contí-

nuo nas crianças e jovens egressos na escola.
Nesse sentido, a escola tenta integrar a Biblioteca Escolar ao planejamento
e ao projeto pedagógico, pois ela potencializa condições para a formação per-
ara
manente do cidadão, oferecendo-lhe os primeiros serviços bibliotecários. Além

disso, propicia o exercício de sua curiosidade, estimulando seu aprendizado e
i
desenvolvimento contínuo, caracterizando-se, assim, como um recurso indis-

pensável no processo ensino-aprendizado e na formação do educando.
op
Ed
Os projetos de leitura na biblioteca Eldo Ivo Klain

rsã
Conforme José (2007 apud SOUZA, 2009, p. 21), a Hora do Conto na

Biblioteca Escolar é:
[...] uma arte extremamente envolvente e que pede participação: a arte

ve
de ler oralmente e de contar histórias. As histórias refletem a expressão

artística e o imaginário de uma pessoa, uma comunidade ou um povo.
Assim, ler e contar oral e expressivamente são artes próximas do teatro.
Atraem crianças, sobretudo, mas também nós adultos. Têm o poder de

sair do fato local para o universal. Criam intercâmbios entre as pessoas
de realidades e nacionalidades diferentes. Penso que a educação seria
mais interessante, envolvente, eficiente e divertida, se as escolas abris-
sem seus programas para deixar entrar neles muitas e muitas histórias,
lidas ou contadas (JOSÉ, 2007, p. 57).
V
r
Pensando nisso, a escola Dorothea Schäfke oferece, a partir da Educação
uto
Infantil, mais precisamente do Jardim A, horários semanais de Biblioteca para
empréstimo de livros e contação de histórias. Carinhosamente chamado de Hora
do Conto, esse momento é dedicado à Educação Infantil. Organizado pela bi-
R
bliotecária, auxiliar de biblioteca e professoras titulares das turmas, busca-se
oa
trabalhar com diferentes gêneros literários, a partir da escolha prévia das histó-
rias a serem exploradas em cada Hora do Conto. Procura-se, com esta proposta,
desenvolver um trabalho de promoção da leitura, além de encantar e divertir os
aC
ouvintes, contribuindo com seu desenvolvimento educacional.
od
Freire (2008, p. 47) afirma que é praticando a leitura que se aprende a

ser um bom leitor, já que: visã
Se é praticando que se aprende a nadar,
Se é praticando que se aprende a trabalhar,
É praticando também que se aprende a ler e a escrever.
Vamos praticar para entender
E aprender para praticar melhor.
itor
a re
Como a instituição possui os três níveis de ensino básico, o estímulo à

prática da leitura começa desde cedo, já na Educação Infantil, como descrito
anteriormente. Assim, para os Anos Iniciais, ou seja, do primeiro ao quinto
par
ano, desenvolve-se o Doroliteração que é um projeto de estímulo à leitura

com iniciativa conjunta entre docentes, coordenação e Biblioteca da escola a
fim de fortalecer as habilidades de leitura, interpretação e escrita dos alunos
Ed
do Ensino Fundamental I.
O Doroliteração é um projeto de leitura e fruição, tendo foco na leitura
são
pelo prazer de ler e também na expressão artística por meio da leitura e a

partir dela. Não caberá ao projeto orientar os alunos sobre os modelos e gê-
neros textuais, apesar de as atividades desenvolvidas representarem reforços
para esses conteúdos programáticos. A proposta é desenvolvida sob a coor-
ver
denação da área de linguagens, em parceria com a coordenação pedagógica

do Ensino Fundamental I, que é responsável pela supervisão do projeto. Ele
ocorre duas vezes por semana, nos períodos de planejamento das professoras
titulares das turmas, sendo de responsabilidade das auxiliares da Biblioteca.
118
Percebe-se que, atualmente, os estudantes possuem formas diversifica-

das de leitura, pois vivem num mundo com muitas inovações tecnológicas.
Então, foram organizadas atividades diferenciadas no espaço escolar que
atendessem toda comunidade discente, com vistas a formar leitores e escri-
tores competentes. Acredita-se que é na escola que:
V
A leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para que também se
r
transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do
uto
ponto de vista do aluno, o que significa – entre outras coisas – que deve
cumprir uma função para a realização de um propósito que ela conhece e
valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste demasiado
R
da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar” –
ou “reapresentar” –, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social
oa
(LEMER, 2002, p. 79-80 apud SOUZA, 2009, p. 105, grifos nossos).
aC
A partir dessa percepção, foi criado para os alunos dos Anos Finais do
d
Ensino Fundamental, ou seja, do sexto ao nono ano, o projeto “Todos lendo:

por uma escola DoroLeitora!”. O projeto tem como objetivo possibilitar o
são
acesso aos diversos tipos de leitura na escola, incluindo gêneros diversos
em plataformas variadas. Nos encontros, as turmas se dirigem à biblioteca,
juntamente com o professor de classe, fazem uma roda de leitura quando a
bibliotecária apresenta diferentes tipos de textos aos estudantes.
i
Procura-se trabalhar com obras de autores renomados, periódicos, jor-
rev
nais, poesias, músicas, entre outros. A atividade ocorre quinzenalmente nas

tor
dependências da Biblioteca Eldo Ivo Klain em parceria da bibliotecária com

os professores de Língua Portuguesa, momento no qual se procura resgatar o
hábito da leitura literária, fazendo-a presente no cotidiano escolar.
ara
E, falando em resgate do hábito da leitura, uma das experiências que

tem dado certo na escola é a leitura de poemas. E isso corrobora o que Mario
Quintana (2006, p. 104) afirma em seu texto “Os poemas”:
i
op
Ed
Os poemas são pássaros que chegam

não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam vôo
rsã
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto;
alimentam-se um instante em cada par de mãos
ve
e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhado espanto de saberes
que o alimento deles já está em ti...
Dirigido aos alunos de Ensino Médio – primeiros, segundos e tercei-

ros anos, o “Sarau de Biblioteca” é executado desde o ano de 2014, nas
disciplinas de Língua Portuguesa, Literatura e Redação em parceria com
a bibliotecária responsável pela Biblioteca da Escola, O Sarau permite a
apresentação e a discussão de textos poéticos durante o período de leitura
das turmas, uma vez a cada trimestre, (re)valorizando esse momento e,
V
também, esse espaço de aprendizagens.
r
É nesse ambiente escolar que o “Sarau de Biblioteca” surge como uma
uto
forma de complementar e incentivar a prática da leitura dentro da Biblioteca,
no período de troca de livros. O que se pretende é desafiar os educandos à
R
leitura e à apreciação de textos poéticos de escritores brasileiros e estrangeiros,
envolvendo-os no prazer da leitura de uma forma lúdica diferenciada, cativando
oa
e instigando-os a fazer com que a leitura passe a fazer parte de sua vida. A
escolha dos poetas homenageados no Sarau ocorre no final do ano letivo, pelos
aC
professores das áreas de Língua Portuguesa e Literatura.
od
O gênero privilegiado nessa prática é a poesia, que é um texto escrito
em versos e estrofes. Através desse gênero, torna-se possível o educando

cantar seus desejos, suas vontades, as suas expectativas, a sua alegria, a sua
dor. São poucos os jovens que apreciam poesias, mesmo que a música esteja
visã
tão presente em suas vidas. Sendo assim, permitiu-se, no Sarau, privilegiar
esse gênero, tão distante, muitas vezes, do cotidiano do aluno, mas tão so-
cial, humanizador e ético em seus versos.
No Sarau de Biblioteca, os alunos são avaliados quanto à interpretação
itor
a re
da poesia selecionada e respectivos comentários, bem como quanto às cons-

truções textuais sobre os autores e poesias estudadas, realizando inferências
coerentes à temática e características do material escolhido. O momento lite-
rário destaca, também, considerações significativas e curiosas sobre o autor
par
privilegiado e seu legado literário.

Na literatura brasileira e também universal, não faltam poetas que can-
taram a sua época através de versos que ficaram eternizados na história da
Ed
literatura. O legado literário deixado por esses poetas é a história viva da arte
que se revive toda vez que esses versos voltam a provocar e a sensibilizar,
são
contribuindo na formação enquanto cidadãos que reconhecem, no passado,

um pouco de sua história. Dentre os autores já estudados, podem ser cita-
dos os brasileiros Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles, Ferreira
Gullar, Manuel Bandeira, Mario Quintana e Vinicius de Morares e os estran-
ver
geiros Fernando Pessoa, Mia Couto e Pablo Neruda.

Logo, o Sarau de Biblioteca atua como elemento da construção de aprendi-
zagens significativas por seus participantes – professores, funcionários e, princi-
palmente, os educandos. Isso se dá, principalmente, porque os discentes são os
120
protagonistas do Sarau. São eles que escolhem, leem, interpretam, compartilham

e vivem a magia do texto escolhido. Dessa forma, compreende-se que os edu-
candos envolvidos atribuem sentido aos textos e músicas que selecionam para
realizarem suas apresentações, identificando-se, também, muitas vezes, com a
história de vida dos poetas homenageados no evento.
V
r
uto
O incentivo à leitura deve começar em casa e continuado no momento
em que o estudante entra na escola, pois aprender a ler é um dos objetivos
R
mais importantes na vida dos educandos. Quando os estudantes dominarem
a leitura, terão possibilidades de adquirir novos conhecimentos, alargar a
oa
visão que têm do mundo, desenvolver o raciocínio, além de participar ativa-
mente da vida em sociedade.
Durante o desenvolvimento desse trabalho, os estudantes têm contato
aC
d
direto com diversos tipos de textos, (re)conhecendo autores diversos. Além

disso, podem melhorar as estratégias de leitura e, principalmente, aguçar a
são
compreensão e a interpretação dos textos oferecidos.
Percebe-se, com o decorrer dos projetos de incentivo à leitura e ao uso
do espaço da Biblioteca Escolar Eldo Ivo Klain integrada ao projeto peda-
gógico da Escola, que os estudantes frequentam o espaço com maior assi-
i
duidade. Eles procuram a Biblioteca para realização de pesquisas tanto em
rev
meio físico quanto digital, para leituras durante os intervalos e, também,

tor
para retiradas de livros.

Dessa forma, pontua-se quão importante é o papel do mediador de lei-
tura (professores, funcionários e bibliotecário). Isso porque o aluno precisa
ara
de apoio, informação, desafios e incentivo para dominar a prática da leitura

e fazer dela um hábito diário.
i
op
Ed
ve rsã
REFERÊNCIAS
BRASIL, Senado Federal. Lei 12.244/10 de 24 de maio de 2010. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.
V
htm>. Acesso em: 7 maio 2018.
r
uto
CÔRTE, Adelaide Ramos e; BANDEIRA, Suelena Pinto. Biblioteca esco-
lar. Brasília: Briquet de Lemos, 2011.
R
CUNHA, A. G. da. Dicionário etimológico da língua portuguesa. 2. ed.
oa
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Disponível em: <http://br.geocities.
com/csouza952/producaointelectual.htm>. Acesso em: 14 maio 2018.
aC
od
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: três artigos que se comple-
tam. 49. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

visã
LOURENÇO FILHO, M. B. O ensino e a biblioteca. Rio de Janeiro: Imprensa
Nacional, 1946. 1a Conferência da Série “A educação e a biblioteca”, pronun-
ciada na Biblioteca do DASP, em 05/07/1944. Disponível em: <http://gebe.
eci.ufmg.br/downloads/ENAN054.pdf>. Acesso em: 20 maio 2018.
itor
a re
NEGRÃO, May Brooking. Da enciclopédia ao banco de dados: a biblioteca

escolar e a educação para a informação. Cadernos do CED, Florianópolis,
v. 4, n. 10, p. 87-112, jul./dez. 1987.
par
ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS. Modelo Flexível para

um Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares: Colômbia, Costa Rica,
Ed
Peru, Venezuela. Brasília, DF: FEBAB, 1985.

são
QUINTANA, Mario. Quintana de bolso. Porto Alegre: L&PM, 2006.
RIGO, Kate Fabiane. Dorothea Schäfke: 75 anos de histórias e memórias.

Taquara: CSEMDS, 2006.
ver
SOUZA, C. M. de. Biblioteca: uma trajetória. In: CONGRESSO DE

BIBLIOTECONOMIA, 3, 2005. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
122
SOUZA, Renata Junqueira (Org.). Biblioteca escolar e práticas educati-

vas: o mediador em formação. Campinas: Mercado das Letras, 2009.
UNESCO. Manifesto da UNESCO para biblioteca escolar, 2002.

Disponível em: <www.ifla.org/ VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso
em: 20 maio 2018.
V
r
VÁLIO, Else Benetti Marques. Biblioteca escolar: uma visão histórica.
uto
Transinformação, Campinas, v. 2, n. 1, p. 15-24, jan./abr. 1990.
R
oa
aC
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
FORMANDOS AGENTES PARA
BIBLIOTECA ESCOLAR:
relato de um projeto de extensão universitária
V
r
uto
R
Introdução
oa
O projeto de extensão “Biblioteca escolar: formando os agentes” existe
desde 2016 e é decorrência direta das conversas das autoras sobre biblioteca es-
aC
od
colar (BE), seja a partir de suas experiências profissionais em BE, seja no plane-
jamento, execução e avaliação das ações da Comissão temporária de biblioteca

escolar do Conselho Regional de Biblioteconomia 6ª Região (CRB6ª), da qual
ambas participavam. Essas conversas, assim como as pesquisas de doutorado de
visã
ambas, giravam sempre em torno do que se poderia fazer para mudar a realida-
de, que, apesar dos esforços do CRB6ª, das pesquisas da academia e do crescen-
te número de eventos e publicações e até mesmo de uma lei federal (BRASIL,
2010), estava muito longe do que acreditavam ser a potência renovadora e, por
itor
a re
que não, revolucionária das BEs. Foi a partir da ideia de desempenhar uma ação
de extensão universitária que as duas autoras encontraram a possibilidade de
realizar algo mais concreto para mudar a realidade onde acreditavam estar a
maior dificuldade: expandir o conhecimento das pessoas que trabalhavam em
par
BEs e ampliar a visão dos vários agentes das escolas (diretor, pedagogo, profes-
sor, bibliotecário, auxiliar) sobre as suas próprias bibliotecas, sobre a profissão e
a função pedagógica do bibliotecário.
Ed
As Diretrizes da Federação Internacional das Associações e Instituições

Bibliotecárias/Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações
são
(IFLA/UNESCO) para bibliotecas escolares, de 2002, e a 2ª edição das Diretrizes,

lançada em 2015, chamam a atenção para o requisito “Pessoal” dentro das BEs:
o primeiro documento detalha os atores, os perfis, as funções, as competências,
os deveres e os padrões éticos do bibliotecário e dos auxiliares para uma bibliote-
ver
ca escolar, e a relação que deve ser estabelecida entre bibliotecário e professores

(INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND
INSTITUTIONS, 2002); já o segundo documento chama a atenção para que os
profissionais responsáveis pela biblioteca tenham o mesmo nível de formação e
124
preparação que os professores, e que estejam preparados para lidar eticamente

com sua missão, garantindo o direito à privacidade e o direito ao saber dos estu-
dantes (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS
AND INSTITUTIONS, 2015). O projeto de extensão foi proposto, desde o iní-
cio, de modo a contribuir para a formação de quaisquer agentes envolvidos nas
bibliotecas escolares, desde os auxiliares, passando pelos bibliotecários e che-
V
gando até os diretores e gestores educacionais.
r
Porém, antes de apresentar o projeto de extensão propriamente dito, cabe
uto
retomar dois temas fundamentais: a extensão universitária e a biblioteca escolar.
R
Extensão universitária
oa
A extensão universitária é a ação das universidades mais próxima da
sociedade em que se insere e talvez a que produza a interação mais imedia-
tamente transformadora, e:
aC
d
Seu escopo é o de um processo interdisciplinar, educativo, cultural, cien-
tífico e político, por meio do qual se promove uma interação que trans-
são
forma não apenas a Universidade, mas também os setores sociais com
os quais ela interage (FÓRUM NACIONAL DOS PRÓ-REITORES DE
EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS –
FORPROEX, 2012, p. 16-17).
i
rev
tor
As diretrizes que devem conduzir as ações de extensão universitária

são: “interação dialógica, interdisciplinaridade e interprofissionalidade, in-
dissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, impacto na formação do
estudante e impacto e transformação social” (NOGUEIRA, 2000). A intera-
ara
ção dialógica orienta que as trocas entre os agentes da extensão universitária

e o público alvo na sociedade sejam baseadas no diálogo e troca de saberes,
i
nas palavras do documento do FORPROEX,

op
Ed
Não se trata mais de estender à sociedade o conhecimento acumulado

pela Universidade, mas de produzir, em interação com a sociedade, um
conhecimento novo. Um conhecimento que contribua para a superação
rsã
da desigualdade e da exclusão social e para a construção de uma socie-

dade mais justa, ética e democrática (FÓRUM NACIONAL DOS PRÓ-
REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
BRASILEIRAS, 2012, p. 18, grifos do autor).
ve
Já a interdisciplinaridade e a interprofissionalidade visam superar tanto a

ideia de visão holística do todo, por vezes demasiadamente generalista, quanto
a visão do especialista, que pode fragmentar excessivamente a realidade. Além
disso, como processo acadêmico, a extensão deve estar vinculada tanto à forma-
ção de pessoas e profissionais (ensino) quanto à formação do conhecimento cien-
tífico (pesquisa). Dessa forma, a extensão deve ter impacto único na formação do
estudante, proporcionando de forma assistida e reflexiva uma oportunidade de
prática na sociedade onde, afinal, ele deve se inserir como cidadão e profissional.
A última diretriz, de impacto e transformação social, diz sobre a finalidade última
V
da extensão, qual seja, contribuir para “os interesses e necessidades da maioria
r
da população e propiciadora do desenvolvimento social e regional, assim como
uto
para o aprimoramento das políticas públicas” (FÓRUM NACIONAL DOS
PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
R
BRASILEIRAS, 2012, p. 21).
oa
Biblioteca escolar
aC
As bibliotecas escolares são definidas como parte da estrutura escolar e
od
devem ser um espaço adequado para desenvolver nos alunos o melhor enten-
dimento do complexo ambiente informacional da sociedade contemporânea

(CAMPELLO, 2002, p. 7). Para Castrillón, a BE é:
visã
[...] Uma instituição do sistema social que organiza materiais bibliográficos,
audiovisuais e outros meios e os põe à disposição de uma comunidade edu-
cativa. É parte integrante do sistema educativo e compartilha seus objetivos,
metas e propósitos. A biblioteca escolar é um instrumento para o desenvolvi-
itor
a re
mento do currículo e permite a promoção da leitura e a formação de uma atitu-

de científica; constitui um elemento que forma o indivíduo para aprendizagem
ao longo da vida; incentiva a criatividade, comunicação, fornece recreação,
apoia os professores em sua formação e lhes dá a informação necessária para
tomada de decisões em sala de aula. Trabalha também os pais e outros agentes
par
da comunidade (CASTRILLÓN et al., 1982, p. 19, tradução nossa).
O governo federal brasileiro tem feito reconhecido investimento em acer-

Ed
vos para as escolas, como o Programa Nacional de Biblioteca na Escola (PNBE),

com o objetivo de suprir as escolas com recursos atualizados e diversificados.
são
Após análise do programa, constatou-se que é preciso verificar a
[...] situação do espaço físico necessário para a implantação da biblioteca

escolar, de forma a integrá-la à dinâmica escolar como ambiente central
ver
aos processos de aprendizagem e de disseminação de informação. Para

tanto, é necessário não só repensar as práticas de leitura desenvolvidas
na sala de aula como, também, o papel da biblioteca no projeto político-
-pedagógico das escolas, transformando-a em um espaço de convivência,
de debate, de reflexão e de fomento à leitura (BRASIL, 2008, p. 7-8).
126
De fato, o simples envio de acervos às escolas mostrou-se só uma parte

da solução, pois,
[...] considerando os baixos resultados apresentados pelos alunos das escolas

públicas do ensino fundamental em avaliações como o PISA e os dados crí-
ticos levantados pelo SAEB sobre os indicadores de desempenho em leitura
V
das crianças ao final dos primeiros e dos últimos anos do ensino fundamen-
r
tal, constata-se que a distribuição de acervos às escolas, alunos e professores
pelo PNBE vem cumprindo de forma tímida sua função de promover a in-
uto
serção dos alunos na cultura letrada (BRASIL, 2008, p. 7-8).
R
A biblioteca escolar está contemplada, no nível federal, por dois gran-
des marcos: a Lei n. 12.244, de 2010, que dispõe sobre a universalização das
oa
bibliotecas nas instituições de ensino do país e o atual Plano Nacional de
Educação (PNE), para o decênio 2014-2024. A Lei 12.244 estabelece que as
aC
instituições de ensino de todos os níveis da educação e em todos os sistemas
d
de ensino devem ter uma biblioteca escolar. Já o PNE, em suas metas (6.3 e
6.4) para o avanço qualitativo da educação no país, inclui institucionalizar
são
e manter, entre outras estruturas, a biblioteca da escola, assim como manter
sua articulação com as bibliotecas públicas (BRASIL, 2014). A estratégia
7.20 do PNE pretende prover equipamentos e recursos tecnológicos digi-
tais para a utilização pedagógica no ambiente escolar em todas as escolas
i
públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para imple-
rev
mentação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas

tor
nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores,

inclusive a internet (BRASIL, 2014). E, ainda, na estratégia 7.33, promover,
com especial ênfase, em consonância com as diretrizes do Plano Nacional do
ara
Livro e da Leitura (PNLL), a formação de leitores e leitoras e a capacitação

de professores e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e de agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo
i
com a especificidade das diferentes etapas do desenvolvimento e da apren-

op
Ed
dizagem (BRASIL, 2014). O PNLL estabeleceu, no seu eixo 1, Promoção

do Acesso, a criação de novas bibliotecas escolares e públicas e o fortaleci-
mento das redes de bibliotecas existentes. A universalização das bibliotecas
rsã
escolares, objeto da Lei Federal n. 12.244/2010, representa um dos grandes

desafios para se alcançar a qualidade da educação básica. A garantia de parâ-
metros mínimos para essas bibliotecas é um direito a ser garantido.
É na biblioteca escolar que os alunos podem ter um maior contato com
ve
as obras literárias e não literárias, o contato com os livros e outros materiais

da cultura escrita e, por fim, podem iniciar o hábito da leitura prazerosa,
diferentemente da leitura que é feita no contexto da sala de aula. É lugar
de liberdade e fruição. Conforme pesquisas como a de Paiva (2016), a

biblioteca e sua importância no espaço escolar ainda não são uma realidade
em muitas escolas mineiras. Mudar essa perspectiva é um dos objetivos do
projeto cujo relato apresentamos. Entendemos que o trabalho na biblioteca
escolar é bastante complexo, o que justifica a preocupação com a formação
da equipe de profissionais que nela trabalham.
V
Nesse contexto é que foi concebido um projeto de extensão que aten-
r
desse prioritariamente todos os agentes das escolas que formam o grupo que
uto
concebe, planeja, apoia, utiliza e/ou executa as tarefas diárias das bibliotecas
escolares, e que pudesse sensibilizar os agentes públicos que conduzem as
R
políticas públicas relacionadas no âmbito do estado de Minas Gerais. Por
outro lado, o projeto é fruto da pesquisa de doutorado de Paiva (2016) e deve
oa
contribuir para a formação acadêmica, pessoal e profissional de estudantes de
biblioteconomia e produzir novas pesquisas e publicações. O projeto foi re-
aC
gistrado no Sistema de Informação de Extensão da Pró-Reitoria de Extensão
od
da Universidade Federal de Minas Gerais (SIEX/PROEX/UFMG), em 2016,
sob o número 402.608. Sua principal área temática é a educação, e a secun-

dária é a cultura, na linha de extensão “alfabetização, leitura e escrita”.
visã
O projeto de extensão “Biblioteca
Escolar: formando os agentes”
itor
O nome do projeto foi escolhido porque seu objetivo não se volta exclu-
a re
sivamente para um profissional ou estudante de determinado curso apenas,

mas para todos os agentes ligados direta ou indiretamente às realidades das
BEs que pudessem ser atendidos e/ou atingidos localmente ou a distância. O
objetivo geral do projeto é capacitar, a partir de demandas de escolas e secre-
par
tarias de educação, servidores que coordenam ou trabalham em bibliotecas

escolares de sistemas públicos de ensino. O objetivo tem sido alcançado por
meio de visitas técnicas, cursos para sensibilização e formação de todos os
Ed
envolvidos em bibliotecas escolares, dos gestores aos auxiliares, visto que a

maioria das bibliotecas escolares ainda não tem estrutura mínima de espaço
são
e serviços, nem conta com o profissional bibliotecário.

O projeto tem outros objetivos específicos apoiando o objetivo ge-
ral. São eles:
ver
• desenvolver interlocução e parceria com o Conselho Regional de

Biblioteconomia 6ª Região (CRB6ª), Associação de Bibliotecários
de Minas Gerais (ABMG), e Secretarias estadual e municipais de
educação para otimizar recursos, inclusive informacionais, e pro-
mover eventos conjuntos;
128
• sensibilizar e instrumentalizar gestores públicos de secretarias de

educação e de escolas a respeito das bibliotecas escolares;
• realizar visitas técnicas a bibliotecas escolares;
• apoiar as ações das secretarias de educação relativas à implantação
de políticas para as bibliotecas escolares, desde o nível estratégico
até o planejamento das operações;
V
• formular módulos de treinamento de curta duração, de acordo com
r
a demanda e adequados ao público potencial específico (gestores,
uto
bibliotecários, professores, auxiliares de biblioteca);
• organizar espaços e agenda para a capacitação propriamente dita;
R
• organizar e publicar cartilhas/folhetos com orientações sobre a
prática do trabalho na biblioteca escolar;
oa
• desenvolver interlocução com pesquisadores da temática Bibliote-
ca Escolar, da UFMG, do Brasil e de outros países, para troca de
aC
conhecimento e experiências que possam interessar a pesquisas
d
acadêmicas e da própria gestão pública;
• conhecer experiências bem-sucedidas de redes de bibliotecas es-
são
colares brasileiras ou internacionais com o intuito de divulgar e
replicar as boas práticas; e principalmente,
• ser espaço permanente para troca de informações e conhecimentos
entre a coordenação, os alunos e o público envolvido.
i
rev
A metodologia proposta para a execução do projeto buscou manter con-

tor
tatos com as instituições supracitadas para proposição de eventos e cursos,

a serem construídos juntamente com os interessados e os alunos envolvidos
no projeto. A respeito da participação das alunas graduandas de biblioteco-
ara
nomia, que já passaram ou ainda estão no projeto (Figura 1), suas atividades
são: análise dos resultados das diversas pesquisas em curso a respeito das bi-
bliotecas escolares; apoio ao planejamento e formulação de instrumentos de
i
capacitação (material e recursos didáticos, avaliação dos eventos e cursos);

op
Ed
construção conjunta de uma agenda (envolvendo o público-alvo); participa-

ção e registro de reuniões, palestras, cursos de pequena duração; construção
de material didático (cartilhas) para disseminação dos padrões básicos e de-
rsã
sejáveis para bibliotecas escolares; construção e manutenção dos perfis nas

redes sociais e do canal no Youtube®, e, posteriormente, do site.
ve
Figura 1 – Equipe envolvida no projeto em 2017 e início de 2018
V
r
uto
R
oa
aC
od
Fonte: Acervo do projeto.
As bolsistas tiveram a supervisão permanente da coordenação, ten-

visã
do sido realizadas avaliações periódicas e também uma avaliação final por
meio do relatório PROEx, além de encontros regulares: encontros mensais
para estudo, planejamento e/ou acompanhamento do processo; e seminários
semestrais de avaliação global do processo e consolidação dos resultados.
Além disso, as alunas bolsistas foram incentivadas a redigir e divulgar a ex-
itor
a re
periência, em encontros de extensão e de pesquisa. Quanto às escolas que já

foram assessoradas, a coordenação do projeto visitou o local e acompanhou
os trabalhos semanalmente. A avaliação do próprio projeto foi conduzida
pelas coordenadoras e pelas bolsistas envolvidas, sendo reconstruída duran-
par
te o processo a partir do relacionamento entre os envolvidos no programa e

os desejáveis atores externos. Como as bolsistas foram acompanhadas pela
coordenação, também foram permanentemente avaliadas e avaliaram o pro-
Ed
grama. Da mesma forma, serão avaliados formalmente por ocasião do pre-

enchimento do relatório PROEX/UFMG, ao se desligarem do projeto. Os
são
parceiros e o público do programa também foram incentivados a avaliar as

ações específicas, formalmente (em avaliações em final de cursos e eventos,
por exemplo), mas também durante o planejamento conjunto das ações.
ver
Ações e resultados
O projeto já teve ao todo sete alunas de Biblioteconomia e um aluno de

Jornalismo envolvidos no projeto, entre bolsistas e voluntários. Atualmente,
130
conta uma bolsista, duas voluntárias e uma aluna fazendo estágio supervisiona-
do (obrigatório) do curso de Biblioteconomia numa escola assistida pelo projeto.
Logo no início do projeto foram realizados, em parceria com a Comissão
de Biblioteca Escolar do CRB6ª, dois eventos de formação para alunos de
Biblioteconomia, um na Escola de Ciência da Informação (ECI) e outro na
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH) da UFMG. Os even-
V
tos aconteceram em noites de atividades acadêmicas complementares no
r
turno noturno – noites reservadas a atividades não curriculares para alunos e
uto
para o público interessado, de qualquer curso ou de fora da UFMG. Nesses
eventos estiveram presentes principalmente bibliotecários, estudantes de
R
Biblioteconomia e auxiliares de biblioteca escolar sem formação específica.
Quanto ao contato direto com as escolas, o projeto já atendeu duas esco-
oa
las públicas estaduais da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH),
uma em Betim (2017) e outra em Belo Horizonte (2018), com uma ação
específica e concreta de recriação da biblioteca escolar. Nessas ações, as
aC
d
alunas de graduação em Biblioteconomia tiveram a oportunidade de planejar

e executar um trabalho em condições reais que poderão encontrar em seu
são
futuro profissional: sala denominada Biblioteca, abarrotada de livros sem
nenhuma seleção ou organização, cheia de objetos alheios à atividade bi-
bliotecária e entulho das escolas, mal compreendida pelos diretores e pro-
fessores. Essa experiência foi especialmente rica para as alunas, que tiveram
i
a oportunidade de colocar seus conhecimentos em prática, supervisionados
rev
pela coordenação, em um espaço real e em condições reais. Além disso,

tor
entraram em contato com profissionais de diferentes formações que “cuida-

vam” da biblioteca. Isso também foi uma oportunidade única de ensinar, mas
também de aprender sobre o trabalho desses profissionais que, quase sempre
ara
sem nenhuma formação ou preparo para atuar em bibliotecas, nos colocaram

questões imprevistas, as quais muito nos enriqueceram.
Outra ação do projeto foram as visitas técnicas realizadas pelas coor-
i
denadoras em escolas das redes pública e privada da RMBH. Essas visitas

op
Ed
enriqueceram e atualizaram o conhecimento a respeito das condições reais

das bibliotecas, com ou sem bibliotecários, as mais estruturadas e as absoluta-
mente carentes. As visitas a escolas privadas e bem equipadas têm o objetivo
de conhecer os espaços e serviços oferecidos e os profissionais que atuam nas
rsã
bibliotecas. Durante essas visitas percebemos que, em sua maioria, as biblio-

tecas possuem espaços adequados, organizados e com mobiliário que segue os
padrões da escola, e o desenvolvimento do acervo segue a proposta da escola,
ve
por exemplo, escolas confessionais geralmente não aceitam obras que estejam
em desacordo com a doutrina da entidade mantenedora. Dependendo da filo-
sofia da escola, há uma divisão entre os espaços da biblioteca, por exemplo,
uma biblioteca que atende somente à educação infantil e outra só para alunos
do ensino fundamental. Em uma escola bilíngue, encontramos obras nas duas
línguas utilizadas no ensino. Em relação aos profissionais, encontramos, nes-
sas escolas, equipes diferenciadas, algumas compostas por bibliotecários com
funções distintas e por seus assistentes, mas também com bibliotecários que
trabalham sozinhos e até com um pedagogo na equipe. Assim, nas bibliotecas
V
escolares da rede privada, geralmente, existe pelo menos um profissional bi-
r
bliotecário, provavelmente devido à ação do CRB6ª, que mantém uma política
uto
austera de fiscalização do exercício da profissão. As experiências conhecidas
serviram como inspiração e possibilidades alternativas para bibliotecas de es-
R
colas que não têm tantos recursos (materiais e humanos). No entanto, apesar da
mesma intensidade de fiscalização, nas redes públicas os resultados nem sem-
oa
pre são positivos. Em muitas escolas públicas visitadas, encontramos diversos
tipos de espaços, desde espaços até maiores que o mínimo desejável a espaços
aC
muito pequenos para uma biblioteca escolar. Encontramos bibliotecas que são,
od
na verdade, espaços utilizados pelas escolas para guardar todo tipo de mate-
rial que não está sendo utilizado. Apesar de a equipe pedagógica da maioria
das escolas públicas reconhecerem a necessidade e importância da biblioteca
escolar, não presenciamos, na prática, muitas experiências exitosas nesse as-
visã
pecto. O que encontramos na maioria das vezes são espaços com amontoados
de livros, espaço este denominado de biblioteca, ocupado por profissionais (na
maioria, professores do ensino fundamental) sem nenhuma formação ou ca-
pacitação específica para trabalhar nesse espaço, sem ao menos dispor de uma
itor
a re
concepção clara de uma biblioteca. Em relação ao acervo, encontramos des-

de aquele fornecido pelo governo Federal pelo Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), que tem sido enviado às escolas desde a década de 1990
até acervos doados que, às vezes, estão em desacordo como acervo de uma
par
biblioteca escolar. Encontramos também muitos livros didáticos em todas as

bibliotecas das escolas públicas visitadas. Esse tipo de material normalmente
ocupa mais espaços nas bibliotecas do que livros de literatura e outros mate-
Ed
riais. Conforme apontou Paiva (2016), alguns sistemas de ensino público or-
ganizam diferentemente a coordenação feita por bibliotecários, mas a maioria
são
dos municípios de Minas Gerais ainda não possui bibliotecários responsáveis

pelas bibliotecas das escolas. Já na rede estadual de ensino, a situação é exem-
plarmente grave: conta com mais de três mil escolas e não possui nenhuma
estrutura de organização ou coordenação dessas bibliotecas. Os profissionais
ver
responsáveis pelas bibliotecas são professores, em sua grande maioria, sem

nenhum treinamento para a tarefa. Não há na carreira de Educação do Estado
o cargo de Bibliotecário, portanto, a necessidade de capacitação básica para os
profissionais que atuam nas bibliotecas é constante.
132
Diante do quadro encontrado nas visitas, tanto das escolas públicas

quanto nas privadas, percebemos que os profissionais que trabalham em BE
necessitam de mais conhecimentos e de troca de experiências sobre as bi-
bliotecas escolares. A partir dessa constatação, o projeto concebeu, planejou
e já ofereceu alguns cursos de formação para auxiliares de biblioteca, que
podem contribuir também para bibliotecários escolares sem experiência ou
V
nas escolas que não contam com equipe de auxiliares capacitados.
r
O curso foi formatado em quatro módulos de quatro horas cada,
uto
assim distribuídos:
R
• Módulo I – O que é uma biblioteca escolar: concepção de biblio-
teca e biblioteca escolar; desenvolvimento de coleções; proces-
oa
samento técnico; a questão dos livros didáticos; atividades pre-
liminares e permanentes no ano letivo; atendimento ao público;
serviços e produtos.
aC
d
• Módulo II – O espaço da biblioteca, os procedimentos técnicos:

registro; catálogo; circulação de materiais/empréstimo; ordenação
•
são
das estantes; Código Decimal de Dewey (CDD).
Módulo III – Atividades de promoção da leitura literária: teoria e
práticas de incentivo à leitura na biblioteca escolar.
• Módulo IV – Atividades de competência informacional: teoria e
i
práticas para desenvolvimento de competências informacionais.
rev
tor
Primeiramente foi realizado treinamento, alicerçado em alguma base

teórica, numa escola estadual de Betim, de onde saíram as ideias e os con-
teúdos básicos do curso. O primeiro curso completo, concebido como pilo-
ara
to, aconteceu numa escola estadual da cidade de Ibirité (RMBH), atingindo

mais de 20 professores. Com a experiência e avaliação desse primeiro curso,
foram oferecidos cursos na ECI/UFMG, duas turmas em setembro (Figura 2)
i
e mais duas turmas em novembro de 2017, totalizando 251 alunos, a maio-

op
Ed
ria professoras que trabalham em bibliotecas escolares. O resultado foi uma

excelente avaliação por parte dos cursistas, sendo que naquele ano o projeto
foi avaliado como o projeto de extensão de maior relevância acadêmica da
rsã
ECI/UFMG. Em consequência da repercussão desses cursos de 2017, no

ano seguinte o projeto foi procurado pela Superintendência Regional de
Ensino Metropolitana B (braço da Secretaria de Educação de Minas Gerais
que abarca parte da RMBH), sendo o curso remodelado para somente três
ve
módulos, que aconteceram entre maio e julho de 2018, em seis turmas, atin-
gindo 355 alunos, exclusivamente professores que trabalham em bibliotecas
das escolas estaduais da região. Antes do início do curso, porém, os diretores
das escolas foram convidados para uma palestra sobre biblioteca escolar e
sobre o curso, com o intuito de fazê-los compreender melhor a importância
das bibliotecas escolares e do curso que suas funcionárias fariam a seguir.
Novamente, a avaliação dos cursistas foi muito positiva, como ficou patente
por meio da avaliação on-line solicitada ao final do curso. A pretensão é con-
tinuar oferecendo esse curso para outros sistemas de ensino público.
V
r
Figura 2 – Público de uma turma do curso de auxiliar
uto
de biblioteca em setembro de 2017
R
oa
aC
od
visã
itor
a re
Fonte: Acervo do projeto.
Além dos cursos, também continuaram a oferta de eventos com temá-

ticas que atingem ou repercutem nas bibliotecas escolares. Em 2017, foram
par
promovidos dois eventos abertos: “Biblioteca escolar: lições da Flórida”,

sobre a pesquisa de pós-doutorado de uma professora da ECI/UFMG,
que comparou a realidade estudada com a situação das BEs no Brasil; e
Ed
“Gênero, diversidade sexual e produção de conhecimento: interfaces com

a biblioteca escolar”, para tratar de como os profissionais devem aprender
são
a lidar com a diversidade nas escolas. Além disso, foram realizadas, sob
demanda, palestras para 376 pessoas, entre auxiliares de bibliotecas, dire-
tores e pedagogos da rede pública municipal de Betim, na RMBH.
Destaca-se ainda que o projeto se relaciona com uma pesquisa sobre
ver
os sistemas municipais de ensino da RMBH e as bibliotecas escolares e

já resultou disciplinas de graduação desde o ano de 2017, cumprindo a
tríade de ensino/pesquisa/extensão preconizada pelas diretrizes da exten-
são universitária.
134
Reflexões finais
O projeto de extensão descrito realizou, no âmbito que conseguiu atin-

gir, os princípios e as diretrizes da extensão. A interação dialógica com a
sociedade ficou evidente diante da construção de formatos e da discussão de
conteúdos específicos, conforme a demanda da sociedade civil, do aprimo-
V
ramento dos cursos, a cada edição, segundo a avaliação dos cursistas e, prin-
r
cipalmente, da experiência real no convívio e nas conversas subsequentes,
uto
assim como das visitas, que proporcionaram o contato direto com a realidade
brasileira, contato este tão necessário à eficácia das ações extensionistas.
R
Em relação à interdisciplinaridade e à interprofissionalidade, o projeto
sempre procurou compartilhar a visão acadêmica e técnica da biblioteco-
oa
nomia, mas trocando conceitos e ideias com a área e os profissionais da
educação, sem pretender resolver tudo com a biblioteconomia nem deixar de
demonstrar a necessidade desse conhecimento nas bibliotecas escolares. A
aC
d
indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão, já descrita anteriormente, sem-

pre foi uma necessidade e um objetivo constante para que o projeto sempre
são
evoluísse e conseguisse disseminar o conhecimento que produziu e ao mes-
mo tempo induzisse e fosse refletido por meio de novas pesquisas.
O impacto na formação do estudante pôde ser verificado ao se constatar
que, mesmo sem contar com bolsas, alunos se interessam em participar do proje-
i
to como voluntários, colocando seus saberes em ação, aprendendo, mas, sobre-
rev
tudo, descobrindo a recompensa do exercício social da profissão para a qual se

tor
preparam. Por fim, em relação ao impacto e à transformação social, acreditamos

que cada novo profissional envolvido no projeto, por meio dos cursos ou pales-
tras, levou para o seu trabalho e para a sua vida uma concepção mais avançada
ara
de biblioteca escolar, contribuindo, assim, para mudanças tênues na cultura das

escolas onde atuam, na interação com outros profissionais, numa discreta, mas
crescente, evolução dessa realidade. De outro lado, a própria formação dos alu-
i
nos de Biblioteconomia, futuros profissionais, também amplia esse impacto de

op
Ed
forma imprevisível, mas positiva. Os resultados das avaliações dos cursos têm
sido apresentados aos gestores como indícios da situação encontrada em seus
municípios, que muitos desconhecem ou desconsideram. Para as coordenado-
ras, o trabalho nesse projeto foi e é uma constante gratificação e uma renovação
rsã
de suas atividades profissionais e acadêmicas, que revigora o fazer e induz à

constante reflexão de que, se há mesmo muito a fazer, cada passo pequeno é um
passo a mais em direção ao objetivo.
ve
Dois grupos foram fortemente impactados pelo projeto: os alunos envolvi-

dos e os auxiliares de biblioteca, sobretudo daquelas redes de ensino que não têm
coordenação exercida pelo profissional bibliotecário. Quanto a estes últimos, os
depoimentos durante os cursos e as avaliações posteriores demonstram que são

realmente transformados pelo conteúdo e pela reflexão que o curso possibilita,
tal como registrou uma participante em sua avaliação:
Fiquei admirada com a iniciativa do projeto. Vejo a necessidade de for-

mação para os membros atuantes na área, traz motivação para nós atuan-
V
tes da biblioteca e nos dá esperança de mudança de atitude e uma mudan-
r
ça da visão do nosso ambiente de trabalho, que é a biblioteca (professora,
uto
participante de curso em 2018).
Uma das críticas que se fez ao curso é o fato de ele se dirigir também a
R
quem não é coordenado por bibliotecário, mas, ao contrário do que se imagi-
oa
na, é a ignorância sobre a existência a função do bibliotecário que traz mais
prejuízo. Durante os cursos muitos participantes “descobriram” que existe
essa profissão e alguns até se matricularam, depois, em curso de biblioteco-
aC
od
nomia na modalidade a distância. Também é por meio das discussões que os
cursos e palestras proporcionaram a compreensão da importância da bibliote-

ca “de verdade” e da necessidade da presença do bibliotecário. Acreditamos
que cada uma dessas pessoas que saiu dos nossos eventos e cursos passou a
visã
olhar para a biblioteca com um novo olhar, uma nova perspectiva, passou a
esperar da biblioteca algo mais do que esperava. É um novo mundo que se
abre para elas todas, seja como auxiliares de biblioteca, seja como pedago-
gos, professores, diretores de escola. Demonstramos que a biblioteca escolar
itor
a re
é tão complexa, importante e séria quanto qualquer outro tipo de biblioteca,

e que não se pode baixar os parâmetros dela.
Já em relação ao impacto na formação dos alunos (na maioria absoluta,
até hoje, alunas), percebemos que ocorre o amadurecimento e a sensibili-
zação para o trabalho em bibliotecas escolares, muitas vezes disseminado
par
como um trabalho bibliotecário menor, mais simplório ou menos exigen-

te profissionalmente. Também sentimos o empoderamento dos alunos, ao
Ed
participarem de formação de tantos outros profissionais de curso superior,

que tanto nos têm a ensinar, mas também tanto a aprender conosco. Enfim,
consideramos que o projeto atende inteiramente aos propósitos da extensão,
são
desde a transformação de nós mesmos, de dentro da Universidade, até a

transformação das pessoas e, por fim, da sociedade.
ver
136
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 12.244, de 24 de maio de 2010. Dispõe sobre a universali-

zação das bibliotecas nas instituições de ensino do país. Diário Oficial da
União, Brasília, 25 maio 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
V
ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.htm>. Acesso em: 10 ago. 2018.
r
uto
______. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional
de Educação – PNE – e dá outras providências. Diário Oficial da União,
R
Brasília, 26 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 10 maio 2015.
oa
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE): leitura e bibliotecas nas escolas
aC
públicas brasileiras. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
d
CAMPELLO, B. S. et al. A biblioteca escolar: temas para uma prática pe-
são
dagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FÓRUM NACIONAL DOS PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS

UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS. Política nacional de ex-
i
tensão universitária. Manaus: FORPROEX, 2012. 41 p.
rev
tor
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND

INSTITUTIONS. Directrizes da IFLA/UNESCO para biblioteca escolar.
2002. 27 p. Disponível em: <http://www.ifla.org/files/assets/school-libra-
ries-resource-centers/publications/school-library-guidelines/school-library-
ara
-guidelines-pt.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.

i
______. IFLA School Library Guidelines. 2. ed. 2015. 69 p. Disponível em:

<https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publica-
op
Ed
tions/ifla-school-library-guidelines.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.
NOGUEIRA, M. D. P. (Org.). Extensão Universitária: diretrizes concei-

tuais e políticas. Belo Horizonte: PROEX/UFMG, O Fórum, 2000.
rsã
PAIVA, Marília de Abreu Martins de Paiva. Contribuição da biblioteca esco-

lar no “efeito escola” relacionado à Prova Brasil – Leitura: estudo em Belo
ve
Horizonte, Contagem e Betim. 2016. 264 f. Tese (Doutorado em Ciência da

Informação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
V
r
uto
R
oa
PARTE III
aC
od
CULTURA LOCAL, REPRESENTAÇÃO

DA INFORMAÇÃO, LETRAMENTO
visã
INFORMACIONAL E INCLUSÃO
NA BIBLIOTECA ESCOLAR
itor
a re
par
Ed
são
ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
DIRETRIZES PARA
O DESENVOLVIMENTO
DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO
EM BIBLIOTECAS ESCOLARES
V
r
uto
Angerlânia Rezende
R
oa
Introdução
aC
Bibliotecas escolares são ambientes valorosos para instituições educacio-
od
nais, na medida em que são reconhecidas pelo seu papel de contribuir efetiva-
mente para a aprendizagem dos membros que constituem a comunidade escolar.

De acordo com o Manifesto da International Federation of Library Associations
visã
and Institutions (IFLA) e UNESCO para Bibliotecas Escolares, tal organismo
possui a missão de oferecer, para esses sujeitos, “a possibilidade de se tornarem
pensadores críticos e efetivos usuários da informação, em todos os formatos e
meios” (INTERNATIONAL FEDERATION OF..., 1999, p. 1).
itor
a re
O cenário da sociedade da informação e do conhecimento apresenta no-

vos desafios para bibliotecas escolares e para os profissionais que atuam nesses
meios. Kuhlthau (2003), nesse contexto, afirma que o desafio se constitui em
educar as crianças para viver e aprender em ambiente tecnológico rico em in-
formação. No entanto, a função principal desse ambiente – que busca atender à
par
missão exposta acima – permanece a mesma: propiciar, para sua comunidade,

o “desenvolvimento da literacia e/ou competência na leitura e escrita e no uso
Ed
da informação, no ensino e aprendizagem, na cultura e nos serviços básicos da

biblioteca escolar” (INTERNATIONAL FEDERATION OF..., 1999, p. 2).
são
Em encontro aos propósitos da biblioteca escolar, emergiu, no campo

da Biblioteconomia e da Ciência da Informação, o movimento da compe-
tência em informação. Estando diretamente associado à área da educação,
tal movimento busca, de modo geral, promover o aprendizado ao longo da
ver
vida a partir do uso consciente, reflexivo, criativo e benéfico dos recursos

informacionais disponíveis no contexto social contemporâneo (VITORINO;
PIANTOLA, 2009). Assim, competência em informação e aprendizado ao
longo da vida formam uma coalizão cuja missão é promover a autonomia, o
140
empoderamento social, a liberdade e a cidadania (AMERICAN LIBRARY

ASSOCIATION, 1989; INTERNATIONAL FEDERATION OF..., 2005).
Compreendemos que a biblioteca escolar e o movimento da competência
em informação e do aprendizado ao longo da vida possuem, em comum, a mis-
são de promover o desenvolvimento social a partir de um processo de aprendi-
zagem. Diversos estudos têm relacionado aquele ambiente à esta competência:
V
alguns, inclusive, colocam as bibliotecas (em especial, bibliotecas escolares)
r
na posição central para o desenvolvimento da competência em informação
uto
(AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, 1989; CAMPELLO, 2003).
Diante do exposto, pretendemos, neste capítulo, apresentar diretrizes para o
R
desenvolvimento da competência em informação em bibliotecas escolares. Essas
diretrizes advêm de boas práticas descritas como eficazes tanto na literatura cien-
oa
tífica quanto nos documentos do campo da biblioteconomia. Representam, dessa
forma, instrumentos e ações solidificados nesses organismos. Essa apresentação
se dá a partir de uma pesquisa bibliográfica e documental de investigações já
aC
d
realizadas sobre essa abordagem no Brasil e no mundo. O propósito, nesse senti-

do, é oferecer subsídio para profissionais atuantes nesse contexto, na busca pela
são
promoção desse movimento nas bibliotecas escolares.
Competência em informação e biblioteca escolar

i
A competência em informação surgiu na década de 1970, permeada por
rev
uma ruptura de paradigmas que incluiu, além do advento da sociedade da in-

tor
formação16, a eclosão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),

que, na ocasião, estavam restritas ao rádio e à televisão. Em termos infor-
macionais, tal período foi marcado por um fenômeno descrito por Saracevic
ara
(1996) como sobrecarga informacional. Tal sobrecarga fez emergir uma

multiplicidade de rotas de acesso e fontes de informação para responder às
necessidades informacionais dos indivíduos (ZURKOWSKI, 1974). A di-
i
ficuldade de os sujeitos em interagir com um ambiente tão abundante em

op
Ed
informação fez com que tais rotas de acesso informacional fossem “pobre-
mente compreendidas e amplamente subutilizadas” (ZURKOWSKI, 1974,
p. 4) pelos sujeitos. A competência em informação, desse modo, surgiu do
problema social da sobrecarga informacional aliado à utilização precária e
rsã
irreflexiva dos recursos e fontes de informação disponíveis e configurou-se,

dessa forma, como um instrumento para possibilitar aos sujeitos tirar pro-
veito de toda a informação disponível para usufruir de qualidade de vida, de
ve
16 A sociedade da informação é caracterizada por uma configuração econômica em que a produção,

processamento ou distribuição da informação constituem-se enquanto funções principais do
desenvolvimento econômico e social (GONZÁLEZ DE GÓMEZ, 2002).
autonomia e de liberdade AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, 1989;

INTERNATIONAL FEDERATION OF..., 2005).
Entende-se por competência em informação, conforme a literatura, a
capacidade de resolver os problemas que envolvem a informação utilizando-
-se de fontes relevantes, em que se inclui a utilização de tecnologias (MELO;
ARAÚJO, 2007). Em conformidade com essa premissa, Dudziak (2003)
V
aponta que a competência é um “processo contínuo de internalização de fun-
r
damentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessárias à compreen-
uto
são e interação permanente com o universo informacional e a sua dinâmica,
de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida” (DUDZIAK,
R
2003, p. 28). Assim, a competência em informação é multidimensional: en-
volve habilidades, conhecimentos, atitudes e valores relacionados à utiliza-
oa
ção da informação (DUDZIAK, 2003).
Segundo informações publicadas em 1989, a American Library
aC
Association (ALA), em seu relatório final já fazia menção sobre a necessi-
od
dade de desenvolver nas pessoas a competência em informação. Esse docu-
mento afirmava que:
Para ser competente em informação a pessoa deve ser capaz de reconhecer

visã
quando precisa de informação e possuir habilidade para localizar, avaliar
e usar efetivamente a informação [...]. Em última análise, pessoas que
têm competência em informação são aquelas que aprenderam a aprender.
Essas pessoas sabem como aprender porque sabem como a informação
itor
a re
está organizada, como encontrar informação e como usar informação, de

tal forma que outros possam aprender com elas (AMERICAN LIBRARY
ASSOCIATION, 1989, p. 1, tradução nossa).
Conforme Dudziak (2001), pode-se perceber que o conceito da com-

par
petência em informação é composto pelos seguintes elementos: processo de

investigação; pensamento crítico; aprendizado ativo e independente; apren-
dizado ao longo da vida. Tais elementos estão apresentados na figura 1.
Ed
são
ver
142
Figura 1 – Composição do Conceito de competência em informação
V
r
uto
R
oa
aC
d
são i
rev
tor
Fonte: Adaptado de Dudziak (2001, p. 61).

ara
Esses elementos apontados acima estão associados aos processos cons-

tituintes da competência em informação, a saber: processo de reconhecimen-
to de necessidades de informação, de busca da informação, de avaliação da
i
informação, de uso da informação e de comunicação da informação. Assim,

op
Ed
as capacidades de um indivíduo competente em informação envolvem:
1. Determinar a natureza e a extensão da necessidade de informação;

2. Acessar a informação necessária de forma eficaz e eficiente;
rsã
3. Avaliar a informação e suas fontes criticamente e incorporar a informa-

ção selecionada em sua base de conhecimentos e sistema de valores;
4. Individualmente ou como membro de um grupo, utilizar a infor-
mação efetivamente para atingir um propósito específico;
ve
5. Compreender as questões econômicas, legais e sociais que en-

volvem o uso de informações e acesso e uso da informação de
forma ética e legal (ASSOCIATION OF COLLEGE AND RE-
SEARCH LIBRARIES, 2000).
A relação do fenômeno da competência em informação com a biblio-

teconomia remonta à origem do primeiro movimento designado. A esse res-
peito, ao se reportarem à competência em informação no Brasil, Caregnato
(2000) e Campello (2003) salientam que são formas para designar o servi-
ço educacional oferecido pelas bibliotecas aos seus leitores envolvendo o
desenvolvimento de “habilidades informacionais (em inglês, “information
V
skills development”) e literacia informacional (em inglês, “information lite-
r
racy”)” (CAREGNATO, 2000, p. 50). Inclusive, alguns estudos mencionam
uto
que a competência em informação surgiu apenas como uma terminologia
alternativa para a educação de usuários, que já era uma prática comum em
R
bibliotecas (DUDZIAK, 2003; CAMPELLO, 2003).
Dessa forma, a competência em informação agregou-se enquanto uma prá-
oa
tica a ser desenvolvida em bibliotecas. Autores e profissionais brasileiros que
tratavam sobre competência em informação reconheceram, a partir do movi-
mento, a necessidade de ser o momento de se ampliar a função pedagógica da
aC
od
biblioteca (ou, em outras palavras, construir um novo paradigma educacional
para a biblioteca) e de se repensar o papel do bibliotecário (CAMPELLO, 2003).

Consideramos que a congruência entre competência em informação e bi-
blioteca escolar é natural. Esse segundo organismo, segundo a Organização dos
visã
Estados Americanos (OEA), é designado como uma “instituição do sistema so-
cial que organiza os diversos suportes de informação para torná-los acessíveis à
comunidade educacional” (GASQUE, 2012, p. 118). Constitui-se, dessa forma,
como “parte integral do sistema educativo ao participar de seus objetivos, metas
itor
a re
e fins, devendo atuar como instrumento de desenvolvimento do currículo, fo-

mento à leitura e à formação de atividade científica” (GASQUE, 2012, p. 118).
A biblioteca escolar é, dessa forma, um “elemento que forma o indivíduo para
a aprendizagem permanente, estimula a criatividade, a comunicação, facilita a
recreação, apoia os docentes em sua capacitação e lhes oferece a informação ne-
par
cessária para a tomada de decisão em aula”. Ainda, a biblioteca proporciona su-

porte aos pais de família e aos agentes da comunidade (GASQUE, 2012). Assim,
Ed
a biblioteca é a materialização de um processo educacional que tem como base

os recursos informacionais, apoiado na busca pelo desenvolvimento da compe-
tência em informação dos usuários.
são
No tocante, o IFLA (2005) dispõe que é missão da biblioteca escolar pro-

porcionar informações e ideias fundamentais capazes de tornar seus usuários
bem-sucedidos na sociedade atual, baseada na informação e no conhecimento.
ver
Para Hillesheim e Fachin (2004), o objetivo principal da biblioteca escolar con-

siste em oferecer aos seus alunos habilidades e competências necessárias para o
seu desenvolvimento pessoal, social e profissional. A leitura é uma destas habi-
lidades básicas, com ampla diversidade de uso e aplicação e pode ser realizada
para informar, investigar, aprender, ensinar, divertir, entre outros.
144
Campello et al. (2011), por sua vez, pautam algumas características mí-
nimas para que uma unidade de informação seja tida como uma biblioteca
escolar típica ou tradicional: a) funcionar em sala de uso exclusivo; b) pos-
suir coleção classificada; c) possuir coleção catalogada; d) fornecer serviço
de consultas no local; e) ter serviço de empréstimo domiciliar; f) oferecer
atividade de incentivo à leitura; g) ter serviço de orientação à pesquisa; h)
V
contar com um funcionário responsável (CAMPELLO et al., 2011, p. 109).
r
A esse respeito, a Lei n. 12.244 de 2010 dispõe que:
uto
[...] considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiais videográ-
R
ficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta,
pesquisa, estudo ou leitura. [...] Será obrigatório um acervo de livros na bi-
oa
blioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado, cabendo ao
respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervo conforme
sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação, orga-
aC
nização e funcionamento das bibliotecas escolares (BRASIL, 2010).
d
Vê-se, na designação apontada acima, que o papel da biblioteca escolar
são
envolve além da preocupação com demandas organizacionais, organização da
informação e acesso, gestão do acervo entre outras, também a questão do dina-
mismo entre a prática da leitura e a competência em informação de crianças e
adolescentes dentro desses espaços pedagógicos. Sobre esse ponto Roca (2012)
i
reforça que “tem-se claro que a biblioteca escolar deve vincular-se à prática da
rev
leitura e à competência em informação, já que esses conteúdos curriculares re-

tor
querem e justificam o uso continuado da biblioteca” (ROCA, 2012, p. 15).

Silveira, Vitorino e Santos (2013) apontam que o profissional da informa-
ção ou o bibliotecário passam a ter, nos processos de educação de usuário, um
ara
papel diferenciado, uma vez que é papel desses profissionais atender da forma
mais adequada à necessidade perante a sociedade da informação levando em
consideração a transformação tecnológica diária em que se vivencia atualmente.
i
Assim, essas novas atribuições dentro do universo das bibliotecas esco-

op
Ed
lares contribuem para que os bibliotecários deixem de executar apenas fun-

ções técnicas que envolvam somente preocupações com a gestão de acervos
e passem a interagir no âmbito pedagógico com um olhar mais aguçado para
rsã
a competência em informação, focando no desenvolvimento da aprendiza-

gem e na autonomia dos usuários.
Com relação ao desenvolvimento da competência em informação especi-
ficamente nas bibliotecas escolares, o documento “Directrizes (sic) da IFLA/
ve
UNESCO para bibliotecas escolares” (INTERNATIONAL FEDERATION

OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND INSTITUTIONS, 2006) aponta as
capacidades que apresenta o usuário de biblioteca escolar que é competente
em informação. No documento, define-se enquanto competentes em infor-

mação os sujeitos possuem as seguintes características: 1) são capazes de
aprender de forma autônoma; 2) têm consciência das suas necessidades de
informação e participam ativamente no mundo das ideias; 3) demonstram
confiança nas suas competências para resolver problemas e saber qual é a
informação relevante para uma necessidade; 4) são capazes de lidar com
V
ferramentas tecnológicas para acessar à informação e para comunicar; 5) são
r
capazes de agir confortavelmente em situações em que existam respostas
uto
múltiplas, assim como naquelas em que não há resposta; 6) são flexíveis,
capazes de adaptar à mudança e agir tanto de forma individual quanto em
R
grupo. Na Figura 2, essas capacidades estão demonstradas.
oa
Figura 2 – Usuários competentes em informação nas bibliotecas escolares
aC
od
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
Fonte: Elaborado pelas autoras, com base em International

Federation of Library Associations and Institutions (2006).
146
As diretrizes apontadas na seção 4, dessa forma, argumentam em prol

de práticas que desenvolvam, nos alunos, as capacidades acima expostas. Na
próxima seção, serão elencados os procedimentos metodológicos utilizados
para formas o corpus de investigações e documentos que deram subsídios à
criação de tais diretrizes.
V
Procedimentos metodológicos
r
uto
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico e documental: além dos escri-
tos já socializados na literatura científica, obtemos, enquanto fonte para a
R
pesquisa, os documentos publicados por instituições profissionais ou outros
organismos que advogam em prol da profissão e da causa.
oa
Para a pesquisa bibliográfica, o propósito envolve a busca, na literatura
nacional e internacional, de pesquisas que compreendam o desenvolvimen-
aC
to da competência em informação em bibliotecas escolares. Essa cobertura
d
ampla nos possibilita ter acesso às boas práticas que podem servir de inspi-

ração e instrumento para novas estratégias em ambientes desse caráter. As
são
bases de dados utilizadas na pesquisa são a Library and Information Science
Abstracts (LISA) e a Scopus, ambas de cobertura internacional. Para a busca
de cobertura nacional, selecionamos o metabuscador Google Scholar.
As estratégias de pesquisa para a busca nas bases de dados de co-
i
bertura internacional envolvem a combinação (“information literacy” OR
rev
tor
“information skills”) AND “school librar*”; e, também, (“information

literacy” OR “information skills”) AND “school librar*” AND practice*”
no título ou nas palavras-chave do documento. No caso da busca em nível
nacional, as estratégias compreenderam o conjunto “competência em in-
ara
formação” OR “competência informacional” AND “biblioteca escolar”,

e, ainda, “competência em informação” OR “competência informacional”
i
AND “biblioteca escolar” AND prática*. Ressaltamos que não há deli-

mitação, para essa pesquisa, de período de tempo ou idioma. Os artigos
op
Ed
recuperados são selecionados, para essa pesquisa, por meio dos critérios
de pertinência ao objetivo da pesquisa; de alinhamento aos princípios teó-
ricos e epistemológicos da competência em informação que tratamos nesse
rsã
texto; e de atualidade.
No caso da busca documental, esta acontece de forma não-estruturada.
As fontes para a pesquisa são as organizações nacionais e internacionais que
advogam em prol da biblioteconomia e da competência em informação, como
ve
a Association of College and Research Libraries (ACRL) e a International

Federation of Library Associations and Institutions (IFLA).
Diretrizes para o desenvolvimento da competência

em informação em bibliotecas escolares
Na apresentação dos conceitos deste trabalho, exposta nas seções introdu-

tórias, argumentamos acerca da relevância da biblioteca escolar para a formação
de sujeitos competentes em informação e aprendizes ao longo da vida. A partir
V
da pesquisa bibliográfica e documental realizada, podemos reafirmar tais indica-
r
ções: é evidente, nos trabalhos analisados, a manifestação do importante papel
uto
da competência em informação nas bibliotecas escolares, para a formação de
indivíduos autônomos e cidadãos responsáveis (TODD; KUHLTHAU, 2005;
R
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY..., 2006; ASSOCIATION
OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES, 2012; INGVALDSEN, 2017).
oa
Os elementos apontados nessa seção, a seguir, apresentam algumas di-
retrizes para serem aplicadas em bibliotecas escolares, com vistas à promo-
aC
ção da competência em informação dos estudantes de tais instituições de
od
ensino. No entanto, essa seção não está restrita ao espaço físico da bibliote-
ca: ao incorporarmos o papel do bibliotecário no processo, tal ambiente de

informação transcende seus limites geográficos, e alcança a instituição como
um todo. Assim, o papel da biblioteca escolar não está restrito às atividades
visã
desenvolvidas dentro desse espaço: esse papel, na verdade, está incorporado
em todos os âmbitos da instituição, desde o currículo de ensino até a forma-
ção de professores. Assim, a formação para a competência em informação
também não está restrita somente aos usuários reais da biblioteca, mas tam-
itor
a re
bém se estende para todos os estudantes das instituições de ensino.

Nossos resultados apontam que a promoção do movimento da com-
petência em informação nas bibliotecas escolares abrange diversas esferas:
envolve desde os recursos humanos da unidade da informação e outros pro-
fissionais envolvidos com a educação de alunos, até o espaço físico, o currí-
par
culo escolar, entre outros elementos.

Em nível primário, as práticas para o desenvolvimento da competência em
Ed
informação somente podem se solidificar quando há congruência entre a missão

da biblioteca escolar – que deve ser orientada para essa disciplina – e a missão
são
da instituição de ensino (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY...,

2006). A partir dessa missão em comum, deve haver, ainda, objetivos compar-
tilhados entre as duas esferas. Esses objetivos são geralmente expostos em pla-
nos estratégicos e procedimentos, que, por sua vez, devem ter incorporados os
ver
princípios da competência em informação e do aprendizado ao longo da vida

(ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES, 2012).
Dessa forma, é por meio dessa sintonia que é possível ter sucesso na estratégia
de promover uma biblioteca escolar que atenda aos propósitos do movimento da
competência em informação (INGVALDSEN, 2017).
148
O papel do bibliotecário é decisivo na estratégia da promoção da com-

petência em informação de bibliotecas escolares, sendo considerado a figura
central (CAMPELLO, 2003). Esse profissional deve, em nível sumário, ter
“o conhecimento e as competências relacionados com o fornecimento da in-
formação e a resolução de problemas de informação, bem como a perícia na
utilização de todas as fontes, impressas e eletrônicas” (INTERNATIONAL
V
FEDERATION OF LIBRARY..., 2006, p. 12). Esses conhecimentos e com-
r
petências devem extrapolar a visão ingênua e simplista do processo de busca
uto
e uso da informação, alcançando uma compreensão dinâmica, que possibi-
lite a esses sujeitos tomarem uma atitude proativa no esforço educativo da
R
profissão (CAMPELLO, 2003, p. 32). Essa atitude proativa, em direção ao
seu papel educativo, converte-se, na prática, no que Todd e Kuhlthau (2005)
oa
chamam de “intervenção instrucional” no processo de busca dos alunos, que
significa a instrução para um processo de busca e uso da informação de for-
ma crítica, reflexiva e efetiva, seja na internet ou nas fontes informacionais
aC
d
impressas ou eletrônicas. Esse processo é ainda mais útil para a avaliação da

informação na web (TODD; KUHLTHAU, 2005). Ainda, o papel do educa-
são
dor também se converte na condução de campanhas de leitura e promoção
da literatura, das mídias e da cultura para os sujeitos integrados em tal ins-
tituição (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY..., 2006, p. 12).
A responsabilidade por tais atividades não deve ser exclusiva do bibliote-
i
cário: toda a equipe da biblioteca deve estar envolvida em prol da causa, ofe-
rev
recendo suporte tecnológico e funcional, e utilizando o know-how acerca das

tor
metodologias de aprendizagem e teorias pedagógicas para garantir que a apren-

dizagem seja atrativa, acolhedora e acessível a todos sem medo nem preconcei-
tos. Assim, desperta-se, nos alunos, a motivação para o aprendizado ao longo da
ara
vida (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY..., 2006).

Por se tratar de um tema transversal, outros profissionais também com-
partilham, com o bibliotecário e a equipe da biblioteca, responsabilidades na
i
promoção da competência em informação, como os administradores, os coor-

op
Ed
denadores e gestores, os profissionais da Tecnologia da Informação (TI), os de-

signers instrucionais, os designers gráficos, entre outros (ASSOCIATION OF
COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES, 2012; INGVALDSEN, 2017).
Todos esses sujeitos devem atuar em sintonia e colaborativamente, para a mis-
rsã
são de desenvolver, nos alunos, a curiosidade, e educá-los para serem utilizado-

res de informação críticos e criativos (INTERNATIONAL FEDERATION OF
LIBRARY..., 2006). Nesse aspecto, é necessário que todos esses profissionais
ve
desenvolvam formação pedagógica, para que, na discussão sobre as estratégias

para a promoção da competência em informação, todos possam ter um “ponto
de partida em comum” (INGVALDSEN, 2017, p. 54).
Dentre esses profissionais, merecem destaque especial os professores e

gestores da instituição de ensino. O papel desses sujeitos está centrado num
aspecto importante para o sucesso da competência em informação na biblio-
teca escolar: o currículo escolar. Nesse aspecto, a competência em informa-
ção deve estar alinhada ao conteúdo de todas as disciplinas (ASSOCIATION
OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES, 2012), e esses profissio-
V
nais devem trabalhar de forma integrada para que isso ocorra. É necessário
r
salientar que há, de fato, dificuldade para inserir a competência em infor-
uto
mação no currículo escolar, uma vez que ele está separado em disciplinas
(INGVALDSEN, 2017). Nesse sentido, recomenda-se a inserção de habili-
R
dades relacionadas às fontes de informação e à leitura crítica de forma inte-
grada no currículo, para que tal movimento possa abranger todas as discipli-
oa
nas e promover nos alunos o aprendizado efetivo (INGVALDSEN, 2017).
A inserção da competência em informação no currículo escolar é útil,
aC
nesse sentido, para promover o pensamento crítico, a reflexão e a aprendiza-
od
gem baseada em recursos de informação (ASSOCIATION OF COLLEGE
AND RESEARCH LIBRARIES, 2012). Ainda que se argumente que essas

iniciativas devam acontecer no ambiente da sala de aula, é importante ain-
da destacar que a biblioteca escolar também tem papel preponderante na
visã
aprendizagem baseada em recursos de informação. Em princípio, é possível
observar que a própria estrutura física da biblioteca é favorável para a ger-
minação de novas formas de pensar em agir do aluno: ao contrário da sala de
aula, onde existe o ponto central a se observar – o professor -, na biblioteca,
itor
a re
esse ponto pode ser qualquer espaço, estando o aluno livre para decidir o que
lhe deve prender a atenção (INGVALDSEN, 2017, p. 54). É por conta disso
que se justifica ser oportuno o desenvolvimento, nas bibliotecas escolares,
da promoção concomitante atividades diversas, que estimulem diferentes
par
habilidades e capacidades.
O pensamento crítico, na biblioteca, também pode ser desenvolvido
por meio de atividades dialógicas. Tais atividades são úteis para promover,
Ed
no aluno, a capacidade de argumentar, pois é necessário relembrar que a

competência em informação não compreende somente um conjunto de ha-
são
bilidades informacionais: possui, ainda, conhecimentos e atitudes, que são

explorados nessas atividades dialógicas (INGVALDSEN, 2017). Ainda, as
atividades são capazes de promover descobertas informacionais acidentais,
que são essenciais para a formação da bagagem de conhecimento dos estu-
ver
dantes (TODD; KUHLTHAU, 2005).

As atividades dialógicas podem ser de qualquer aspecto, como a dis-
cussão de tópicos gerais, notícias ou outras atualidades. Quando pensam e
argumentam em conjunto, os alunos formam o que se chama de information
150
grounds, que são bolsões de informação que acontecem por meio da intera-
ção social entre os estudantes (PETTIGREW, 1999). Por meio de informa-
tion grounds, os sujeitos adquirem informação acidental em conversas infor-
mais, e, posteriormente, podem utilizar a informação adquirida para suprir
necessidades informacionais, as quais podem não ter sido reconhecidas ou se
tornado latentes. Ainda, os information grounds são capazes de estimular nos
V
alunos a capacidade de formular questões, de praticar a discussão e de refletir
r
sobre aquilo que lhe é informado, e isso é um elemento importante para o
uto
desenvolvimento da postura crítica e reflexiva com relação aos conteúdos
informacionais absorvidos (PETTIGREW, 1999; INGVALDSEN, 2017).
R
Ainda, cabe ressaltar: o desenvolvimento da postura crítica é especial-
mente oportuno. Ingvaldsen (2017) observou que os jovens da “Geração
oa
Google” (nascidos após 1993) possuem excesso de confiança nas suas pró-
prias habilidades em buscar a informação, e há uma discrepância entre suas
próprias concepções acerca das suas habilidades na busca da informação e
aC
d
seu desempenho, de fato, na busca da informação. Não há, nessa geração,

habilidades suficientes no uso crítico das fontes de informação. Esses estu-
são
dantes, ainda, são caracterizados pela sua prática de “copiar e colar”. Por
essa razão, as capacidades de pensar criticamente e de utilizar fontes na web
de forma reflexiva constituem-se enquanto elementos relevantes para a pro-
moção da competência em informação dos usuários de biblioteca escolar,
i
que pertencem à tal geração (INGVALDSEN, 2017).
rev
O espaço físico da biblioteca também pode ser organizado para que seja
tor
favorável ao desenvolvimento da competência em informação: a organiza-

ção do espaço, como disposição das mesas e móveis, pode também contem-
plar, além da coleção que está presente na unidade, a coleção que não está
ara
presente, de modo físico, em tal ambiente. É oportuno, desse modo, criar

espaços para o uso do conteúdo digital, e, ainda, é preciso organizar espaços
para o debate acerca desses conteúdos. Espaços favoráveis para discussões
i
devem estar planejados em ambientes onde almeja-se desenvolver a compe-

op
Ed
tência em informação (INGVALDSEN, 2017).

Ainda, o espaço físico da biblioteca deve contemplar ambientes livres
de ruído. Muitas vezes, as buscas informacionais são acompanhadas por sen-
timentos como frustração, ansiedade e stress (TODD; KUHLTHAU, 2005),
rsã
e, por essa razão, é fundamental que existam, na unidade, espaços onde os

estudantes se sintam mais confortáveis, menos estressados, e mais confiantes
no seu processo de busca da informação (TODD; KUHLTHAU, 2005). Tais
ve
ambientes, ainda, são capazes de auxiliar na reflexão acerca do conteúdo

absorvido, que é uma atividade fundamental para a avaliação da informação,
que faz parte da dinâmica da competência em informação.
Além do espaço físico da biblioteca, a política de desenvolvimento de

coleções também pode ser adaptada de modo que favoreça a competência
em informação: atenta-se, ainda, para a política de descarte, que deve ser tão
eficaz quanto a política de aquisição: livros e outras fontes desatualizadas
prejudicam a assimilação de conteúdos de informação pelos estudantes, e
dificultam aos alunos encontrar a informação que precisam dentre aquelas
V
disponíveis (INGVALDSEN, 2017).
r
uto
R
Bibliotecas escolares e o movimento da competência em informação
são naturalmente congruentes: compartilham, entre si, a missão de estimular
oa
nos estudantes o desenvolvimento da autonomia, da independência e a pro-
moção da qualidade de vida.
aC
Nossos resultados indicaram que existem, nesse sentido, práticas que po-
od
dem mostrar-se favoráveis para o desenvolvimento da competência em informa-
ção em bibliotecas escolares. Tais práticas envolvem o corpo de colaboradores

– tanto da biblioteca quanto da instituição educacional –, a estrutura física, a
coleção, os aparatos tecnológicos e, ainda, incluem elementos do currículo es-
visã
colar e do planejamento estratégico da instituição educacional. Trata-se, dessa
forma, de um movimento transversal, abrangendo a instituição como um todo.
Investigações dessa natureza são sempre oportunas: estimulam, nos bibliotecá-
rios e profissionais da área da biblioteconomia, a agregação de esforços para que
itor
a re
a área profissional cumpra sua missão de contribuir para a formação de cidadãos

conscientes e indivíduos responsáveis.
par
Ed
são
ver
152
REFERÊNCIAS
AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Presidential Committee on

Information Literacy: final report. Washington, 1989. Disponível em:
<http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential>. Acesso
V
em: 30 jun. 2018.
r
uto
ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES.
Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate
R
Best Practices: A Guideline. 2012. Disponível em: < http://www.ala.org/
oa
acrl/standards/characteristics>. Acesso em: 30 jun. 2018.
______. Information Literacy Competency Standards for Higher

aC
Education. 2000. Disponível em: <http://www.ala.org/acrl/standards/infor-
d
mationliteracycompetency>. Acesso em: 30 jun. 2018.
são
BRASIL. Lei n. 12.244, de 24 de maio de 2010. Dispõe sobre a universa-
lização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.
htm>. Acesso em: 30 jun. 2018.
i
rev
tor
CAMPELLO, B. O movimento da competência informacional: uma pers-

pectiva para o letramento informacional. Ciência da Informação, Brasília,
v. 32, n. 3, p. 28-37, set./dez. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/ci/v32n3/19021>. Acesso em: 30 jun. 2018.
ara
CAMPELLO, B. S.; ABREU, V. L. F. G. et al. Parâmetros para Bibliotecas

i
escolares Brasileiras: fundamentos de sua elaboração I. Informação &

Sociedade: estudos, João Pessoa, v. 21, n. 2, p. 105-120, maio/ago. 2011.
op
Ed
Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/90403397/biblio-escola-

res-e-fundamentos-para-elaboracao>. Acesso em: 30 jun. 2018.
rsã
CAREGNATO, S. E. O desenvolvimento de habilidades informacionais: o

papel das bibliotecas universitárias no contexto da informação digital em
rede. Revista de Biblioteconomia & Comunicação, Porto Alegre, v. 8, p. 47-
55, 2000. Disponível em: <http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/11663/1/
ve
artigoRBC.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018.

DUDZIAK, E. A. A Information Literacy e o papel educacional das bi-

bliotecas. 2001. 187 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação)
– Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2001.
______. Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência da

Informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 23-35, abr. 2003. Disponível em: <http://
V
r
revista.ibict.br/ciinf/article/view/1016>. Acesso em: 30 jun. 2018.
uto
GONZÁLEZ DE GÓMEZ, Maria Nélida. Novos cenários políticos para a
R
informação. Ciência da Informação, Brasília, v. 31, n. 1, p. 27-40, jan./
abr. 2002. Disponível em: <http://revista.ibict.br/ciinf/article/view/975>.
oa
Acesso em: 30 jun. 2018.
aC
INGVALDSEN, S. The school library in Media and Information Literacy
od
Education. In: MEDIA and Information Literacy in Higher Education: edu-
cating the educators. Amsterdã: Elsevier, 2017.

visã
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS
AND INSTITUTIONS (IFLA). Declaração de Alexandria sobre compe-
tência Informacional e aprendizado ao longo da vida. In: National Fórum
on Information Literacy, 2005. Disponível em: <www.ifla.org/III/wsis/
itor
BeaconInfSoc-pt.html>. Acesso em: 30 jun. 2018.

a re
______. Directrizes da IFLA/UNESCO para Bibliotecas Escolares.

2006. Disponível em: <https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-re-
source-centers/publications/school-library-guidelines/school-library-guide-
par
lines-pt.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018.

Ed
______. Manifesto IFLA/UNESCO para biblioteca escolar. Tradução:

Neusa Dias Macedo. 1999. Disponível em: <https://archive.ifla.org/VII/s11/
são
pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018.
KUHLTHAU, C. Rethinking libraries for the information age school: Vital

ver
roles in inquiry learning. School Libraries in Canada, Ontario, v. 22, n. 4,

p. 3-5, 2003. Disponível em: <https://search.proquest.com/openview/c0e9c-
c624aa45d122d754aac9462d65f/1?pq-origsite=gscholar&cbl=32982>.
154
MELO, A. V. C. de; ARAUJO, E. A. de. Competência informacional e ges-

tão do conhecimento: uma relação necessária no contexto da sociedade da
informação. Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte,
v. 12, n. 2, ago. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?s-
cript=sci_arttext&pid=S1413-99362007000200012&lng=en&nrm=iso>.
V
r
PETTIGREW, K. Waiting for chiropody: contextual results from an ethno-
uto
graphic study of the information behaviour among attendees at community
clinics. Information Processing and Management, v. 35, n. 3, p. 801-817,
R
nov./dez. 1999.
oa
ROCA, G. D. Biblioteca escolar hoje: recurso estratégico para a escola.
Porto Alegre: Penso, 2012. 110p.
aC
d
SARACEVIC, T. Ciência da Informação: origem, evolução e relações.

Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, 1996.
são
Disponível em: <http://portaldeperiodicos.eci.ufmg.br/index.php/pci/arti-
cle/view/235>. Acesso em: 30 jun. 2018.
SILVEIRA, L.; VITORINO, E. V.; SANTOS, R. N. M. Competência in-

i
formacional em pesquisadores na área de educação. In: XXV Congresso
rev
Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação.

tor
Anais... Florianópolis, 07 a 10 de julho de 2013. Disponível em: <http://

portal.febab.org.br/anais/article/view/1513/1514>. Acesso em: 30 jun. 2018.
ara
TODD, R.; KUHLTHAU, C. Student Learning Through Ohio School

Libraries, Part 1: How Effective School Libraries Help Students. School
Libraries Worlwide, v. 11, n. 1, p. 63-88, jan. 2005. Disponível em:
i
<https://journals.library.ualberta.ca/eblip/index.php/EBLIP/article/down-
op
Ed
load/91/21535>. Acesso em: 30 jun. 2018.
VITORINO, E.; PIANTOLA, D. Competência Informacional – bases his-

rsã
tóricas e conceituais: construindo significados. Ciência da Informação,

Brasília, v. 38, n. 3, p. 130-141, set./dez. 2009. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ci/v38n3/v38n3a09.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018.
ve
ZURKOWSKI, P. Information services environment: relationships and pri-

orities. Washington: National Commission on Libraries, 1974. Disponível em:
<https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED100391.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018.
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À
BIBLIOTECA ESCOLAR:
as representações à edificação das identidades17
V
r
uto
R
Introdução
oa
Acreditamos como ponto pacífico que a biblioteca escolar e sua implemen-
tação, objetivam a sustentação e desenvolvimento de práticas para promoção da
leitura, potencializar o ensino e a aprendizagem. Ademais, em tempos de disputa
aC
od
por novas narrativas, deve fortalecer identidades e a cultura local, como legado
de chegada, deve ser instrumento de formação de cidadãos críticos.

Enquanto missão, a biblioteca escolar não transcenderá apenas a ques-
tão do acesso à informação e utilização de variedade de suportes e fontes,
visã
em qualquer formato. Concomitantemente, coopera com docentes no pro-
cesso de ensino (KUHLTHAU, 1999). Essa missão, manifestada pela IFLA/
UNESCO e ratificada por inúmeras nações, coloca esse espaço de dissemina-
ção da cultura humana, em perspectiva face aos desdobramentos contempo-
itor
a re
râneos, principalmente, ancorada em uma realidade diversa e multicultural.

Ocorre, que elementos contextuais apontam na direção de uma biblio-
teca com foco no aspecto contextual de produção do conhecimento local,
sabidamente, cercada por novas tecnologias e potencialidades possíveis de
par
produção e disseminação de informações sobre populações vítimas de pre-

conceitos. Largamente utilizada e aplicadas as tecnologias proporcionaram
na esfera pública o acesso ao mecanismo de produção e desenvolvimento de
Ed
conteúdo. A necessária valorização a implementação de políticas públicas

para universalização da biblioteca escolar, como a Lei 12.244/2010 que exi-
são
ge que os sistemas de ensino público e privado possuam uma biblioteca es-

colar no prazo de dez anos a contar da data de publicação da lei, nos trazem
o esforço de universalização e acesso ao conhecimento cultural humano.
A Lei 10.639/03 que trata sobre o ensino de História e Cultura Afro-
ver
brasileira e africana, alterada pela Lei 11.645/08, concebe uma visão
17 O presente trabalho, destaca algumas reflexões de Tese de doutorado intitulada “A questão da representação
das religiões de matriz africana na CDD: uma análise da Umbanda”, defendida em junho/2018 no PPGCI
– UNESP/Marília-SP.
156
multidisciplinar e transversal da temática no ambiente escolar. Cultura

afro-brasileira e indígena passam a ser parte nas escolas pela via legal. Tão
importante quanto aprender as técnicas e aplicá-las, o profissional da in-
formação também precisa ter olhar crítico ao seu acervo. Os dogmas ou a
neutralidade perseguida pela prática profissional, não devem incidir no pro-
cesso de representação da informação. Nesse sentido, o presente trabalho
V
visa refletir sobre aspectos da dimensão cultural e a representação da infor-
r
mação no contexto da biblioteca escolar para sustentação e fortalecimento
uto
da cultura local dos afrodescendentes e indígenas. Para tanto, tece algumas
reflexões e apontamentos no sentido de ampliar o escopo de visão de profes-
R
sores e bibliotecários responsáveis pelas bibliotecas escolares.
oa
A sociedade multicultural
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em di-
aC
d
reitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os

outros em espírito de fraternidade (ONU, 1948).
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-
são
za, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e
à propriedade (BRASIL, 1988).
i
Cultura: reflexões e complexidades de um conceito
rev
tor
Em geral, no que se refere aos estudos relacionados a cultura, o que se

pode afirmar com o máximo de certeza, como afirma Garcia Canclini (2005,
p. 69), como possibilidade de algum entendimento que envolva a temática
ara
é rigorosamente a ausência de consenso. De certo, no pouco espaço para

debater com profundidade que o tema exige, abordaremos algumas reflexões
para os objetivos deste trabalho. No início dos estudos sobre cultura, parece
i
perceptível o conceito binário evocado por Aristóteles (300-322 a.C.) em

op
Ed
teorizar a escravidão enquanto processo natural humano e, por esse ângulo,

considerada boa e justa a partir da relação “senhor – escravo” (BORGES;
MEDEIROS; D’ADESKY, 2009).
rsã
No seu sentido etimológico, cultura se refere como a forma, “ato, efei-

to” de como se cultiva. Em sua primeira acepção, deriva do latim cultũra.
Outrossim, o vocábulo se estende do alemão Kultur e encontra, no francês,
sua derivação em kulturell (CUNHA, 2000, p. 233). Em sentido mais am-
ve
plo, indicam o contínuo caminhar cultural associado às qualidades humanas

perpetuadas como fruto de um processo de cooperação, transmissão entre os
membros de uma sociedade.
Ferreira (2004, p. 587) reconhece a acepção de cultura vinculada aos

atributos criados, preservados e difundidos na comunicação. Evidentemente,
um domínio coletivo de um código, vida em grupo, produção de elemen-
tos de identificação, artefatos, indumentária, música, dança etc., prolongam
a memória no fazer via linguagem, funciona como componente medular e
desencadeador do processo de comunicação. Marca a passagem do homo sa-
V
piens ao homem moderno ao dominar a linguagem para comunicar os feitos
r
humanos, transmiti-los face aos aspectos de sofisticação produzidos a partir
uto
da interação humana (LOGAN, 2012, p. 68-72).
Cultura também remete à noção de civilidade, intelectualidade, evolu-
R
ção (progresso), requinte ou “refinamento de hábitos” (FERREIRA, 2004,
p. 587). Perspectivas devotadas ao conceito de civilização, comumente asso-
oa
ciado à cultura. Para Coelho Netto (2012, p. 104) em sentido mais abrangen-
te cultura se define na rotina de um grupo ou comunidade e, por outro, pode
aC
designar um processo mental vinculado ao fazer científico como explicou
od
Raymond Willians (COELHO NETTO, 2012, p. 104-114). Cultura refere-se
ao processo de desenvolvimento do homem, persegue a sofisticação.

O termo também designa os resultados desse processo o “modo de vi-
ver” comumente associado a aspectos de refinamento, apresentados como
visã
civilização e que descartaria acepções contrárias ao homem como centro
de desenvolvimento da cultura (ABBAGNANO, 2007, p. 225). Refere-se
aos símbolos, às representações, ao imaginário e de alguma forma insere-se
no cotidiano como referentes à trama social (JAPIASSU; MARCONDES,
itor
a re
2001, p. 47). O entendimento de cultura como agrupamento de ideias, co-

nhecimento que dispõe sobre os aspectos identificadores do comportamento,
condutas sociais que podem revelar detalhes sobre um processo social, o que
difere das proposições biológicas de cultura.
par
De acordo com essa vertente de natureza sociológica, pensar cultura

tem sido considerado sob dois aspectos: no sentido material de cogitar as ob-
jetivações de sua concretude, qual seja, os denominados artefatos culturais;
Ed
no outro, em considerar a categoria espiritual (não material ou imaterial)

para cultura como a expressão de todos as maneiras de “[...] sentir, pensar e
são
agir, padronizados e socialmente aprovados”. Essas categorias desenhadas

como dois tipos de cultura que se integram não se dissociam e figuram como
resultado de um esforço metodológico para explicar a realidade social de
interação humana retratado de cultura tal como “costumes, tradições, con-
ver
venções, usos, leis, ritos, etiquetas”.

Essas expressões clássicas de cultura (aristocrática e contemplativa) perdu-
ram na lógica até o período renascentista. Nesse cenário, amplia-se o sentido de
cultura para além do domínio sobre as “artes clássicas”, singularmente, passa ao
158
estágio de conhecimento cultural, ser culto passou a exigir o conhecimento de

disciplinas como “matemática, física, as ciências naturais, além das disciplinas
históricas e filológicas” (ABBAGNANO, 2007, p. 226).
De acordo com Santos (2003, p. 26-27), os estudos sobre cultura na
Alemanha do Século XVIII, evidenciada pela sua extensa divisão política, ti-
nham a intenção de encontrar pontos de convergência à unidade nacional, iden-
V
tificação das diferenças e dos pontos de cruzamento. Cultura passa a ser tema
r
recorrente e associado à edificação da nação e, “foi assim na Alemanha do sé-
uto
culo XVIII, período em que a Inglaterra e França eram econômica, política e
intelectualmente as mais poderosas nações europeias” (SANTOS, 2003, p. 27).
R
A percepção de cultura ocidental delimitava-se em compreender a evolu-
ção linear da cultura humana. Compreensão que outorgou ao ocidente o rótulo
oa
de cultura superior, ancorada, especialmente, por meio do domínio econômico,
político e racista. Cabe destacar que o referente de cultura estava intimamente
ligado à cultura ocidental, esta compreendida em seu sentido material como tam-
aC
d
bém na perspectiva de tipos de conhecimento sobre a vida e a sociedade.

É sabido que a “Alta Cultura” (cultura dominante) é apresentada como
são
o oposto à “selvageria” (barbárie). Podemos colocar, a grosso modo, a noção
dicotômica entre civilização (cultura) e não-civilização (barbárie) e, mais
uma vez, duas percepções binárias de universalização cultural. A primeira
acepção de cultura (alta cultura) é o que se denomina de cultura letrada,
i
aquela que está em oposição ao que diverge de sua definição cultural.
rev
Chama-nos a atenção que essa acepção dominante de cultura perpetua,

tor
sob a égide de unificação da nação, o desprezo das culturas consideradas

subdesenvolvidas por não se enquadrarem nos parâmetros da “Alta Cultura”.
Do ponto de vista histórico e por considerar as relações de poder, as popu-
ara
lações negras vindas do continente africano como escravas e, consequente-

mente, seus descendentes no Brasil foram alijados por séculos do processo
de desenvolvimento da nação, basta verificar como as populações negras ao
i
longo da história, a partir da famosa abolição brasileira, foram tratadas e atri-

op
Ed
buídas à ínfima parte que lhe coube na “civilização” derivada da instalação

da república, qual seja, a exclusão.
A diferença, as peculiaridades de cada indivíduo ou grupo, compõe a
herança social da humanidade. A cultura emerge no processo de interação,
rsã
das tramas sociais. Sua complexidade se estende para além de um processo

natural ou biológico. Obviamente, que os contatos culturais se revelaram
traumáticos para umas culturas, principalmente, àquelas subjugadas a cate-
ve
gorias inferiores. A partir da criação, em outubro de 1945, da Organização

das Nações Unidas lançou-se luzes sobre questões referentes às culturas e à
diferença. O marco inicial de um processo de reflexão desde a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Marcante para a desconstrução

do paradigma simplista que categorizava e fundamentava, desde as colo-
nizações europeias, as sociedades como superiores e inferiores (BORGES,
2009, p. 18-19). Outrossim, elege como o valor a diversidade para os direi-
tos humanos e a interpretação baseada na universalidade, indivisibilidade e
reconhecimento da diversidade (SILVA, 2011, p. 39) e pluralidade cultural.
V
r
Da representação da informação às Identidades
uto
A globalização econômica, ancorada nos novos recursos tecnológicos
R
de comunicação da informação, indica em primeiro lugar uma característica
relevante sobre a sociedade contemporânea, sua dualidade capital e cultural,
oa
ansiedade e consumo. Em outro extremo, o fato dessa sociedade se carac-
terizar como pós-moderna é marcada em grande medida pela pluralidade
aC
(RABOT, 2009, p. 79) e coexistência em um mesmo espaço de diversos gru-
od
pos étnicos (CANCLINI, 2004) atualmente erigida pelo fortalecimento dos
movimentos de resistência em defesa das identidades em crise. Identidade

cultural se refere aos padrões de comportamento reconhecido por indivíduo
ou grupo como únicos. Trata dos aspectos que definem e caracterizam o nos-
visã
so pertencimento a uma determinada cultura relacionado a grupos étnicos,
regionais, religiosos, linguísticos e nacionais.
A preocupação sob o campo das identidades culturais tem revelado suas
nuances no contexto das relações sociais. Geralmente, como acepção intro-
itor
a re
dutória e genérica, a identidade cultural remete à sensação de semelhança,

características e participação de um indivíduo que convive e partilha aspec-
tos comuns em um grupo ou uma nacionalidade. A identidade resulta de um
processo que ocorre nas interações sociais e das decisões políticas. Cabe
par
destacar que a definição ou questões que envolvam as identidades não possui

um viés biológico para a sua ocorrência.
A identidade cultural é um conceito que se aproxima da realidade social
Ed
por tratar da relação de representação por um sistema simbólico dinâmico

no contexto social de produção cultural. Para Coelho Netto (1997, p. 200).
são
O conceito de identidade cultural, noção-chave em muitas políticas cul-

turais, aponta para um sistema de representação (elementos de simbo-
lização e procedimentos de encenação desses elementos) das relações
ver
entre os indivíduos e os grupos e entre estes e seu território de reprodu-

ção e produção, seu meio, seu espaço e seu tempo. No núcleo duro da
identidade cultural – aquele que menos se desbasta através dos tempos,
mesmo nas situações de distanciamento do território original – aparecem
a tradição oral (língua, língua sagrada, língua sagrada secreta, narrativas,
160
canções), a religião (mitos e ritos coletivos, de que são exemplos as pe-

regrinações ou a absorção de drogas sagradas) e comportamentos cole-
tivos formalizados. Como extensões desse núcleo duro, surgem os ritos
profanos (carnaval, manifestações folclóricas diversas), comportamentos
informalmente ritualizados (ir à praia, frequentar espetáculos esportivos)
e as diversas manifestações artísticas.
V
Se a identidade cultural aparentava ser estática, na contemporaneidade, ela
r
ganhou outros contornos com a globalização. Enquanto processo da trama so-
uto
cial, a identidade faz parte de uma construção efetivada pelo vínculo entre seus
semelhantes, influenciada constantemente por variáveis e pontos de vistas anco-
R
rados na cultura, política, economia, religião, questões étnicas e de aspectos que
oa
sugerem a complexidade da ordem do processo migratório interno ou externo.
No Brasil do início do Século XX, a edificação da identidade da nação
concentrou-se no apagamento da identidade dos povos tradicionais, indíge-
aC
nas e populações negras recém “libertadas” da escravidão. Para tanto, em-
d
basou-se em modelos externos de cultura e de civilização, como o europeu,
para sustentar uma narrativa de construção do mito da democracia racial,
são
validada por intelectuais brasileiros. A narrativa nacional buscou dar vazão à
unidade nacional com base na noção de branquitude (identidade racial bran-
ca) ao recorrer a “métodos eugenistas” (MUNANGA, 2008, p. 15).
A experiência com a identidade conjuga múltiplos aspectos em um
i
rev
processo, que passa pelo julgamento da identidade do outro, que ao mes-

tor
mo tempo, como sugere Semprini (1999, p. 104), é compartilhada pelo

indivíduo na sua identidade em analogia. Ademais, episódios deprecia-
tivos, agressivos e racistas explicitam a problemática do dialogismo.
Assim, Semprini (1999, p. 105) afirma que:
ara
[...] quando acontece a interação, um indivíduo pode sentir que sua au-
toimagem retransmitida pelo outro – por meio de palavras, atitudes,
i
comportamentos – é uma imagem desvalorizante, discriminatória, ou até

op
Ed
agressiva. Esta experiência pode perturbar o sujeito e instalar no âmago

de sua identidade uma dúvida sobre o seu real valor e o valor das metas
que ele estabeleceu para si mesmo.
rsã
As instituições devem quebrar essa dimensão que estigmatizam gru-

pos inteiros. As sub-representações dos grupos que compõem o público da
escola e da comunidade que a biblioteca está inserida, em suas coleções de
ve
acervos informacionais, podem ocasionar inúmeros problemas aos usuários

de uma biblioteca escolar. Para além de metáforas, em seu conteúdo, a bi-
blioteca escolar deve expor a diversidade.
No tratamento da informação, os processos de organização e represen-

tação com fins de recuperar informações, o bibliotecário a partir de sua for-
mação técnica para escolher termos à representação de conteúdo dos acervos
para atender o público-alvo. Nesse cenário, equívocos podem ser causados
por suposta tentativa de neutralidade, omissão ou intenção efetiva. Ou seja,
omitir, esconder segmentos sociais, como afrodescendentes e indígenas
V
“desta forma, as palavras podem tornar invisíveis grupos inteiros ou algumas
r
características desses grupos” (AZAIS, 2005, p. 8. tradução nossa).
uto
Os sistemas de classificação e a sub-representação:
R
elementos de (des)construção de identidades
oa
No âmbito da biblioteca escolar, três elementos são considerados es-
senciais para que cumpra seu papel, a saber: o acervo atualizado que com-
aC
porte variados suportes informacionais, o ambiente físico de acordo com
od
as necessidades, um bibliotecário mediador com qualificações especificas

(CORTE; BANDEIRA, 2011). Para tanto, atentemos que os serviços re-
lacionados aos processos de organização das informações nas bibliotecas
visã
escolares devem ser pautados por uma visão ampla sobre o público alvo da
unidade e especificidades. Nesse sentido, o manifesto da IFLA/UNESCO
assegura como foco da biblioteca “[...] a tomada de consciência cultural e
social, bem como a sensibilidade” e presente, também, nas diretrizes IFLA/
itor
a re
UUNESCO para biblioteca escolar (IFLA, 2000; 2006).

Para Hall (2001) a globalização adotou a estratégias de homogeneiza-
ção cultural para ampliar mercados e o consumo, potencializando catego-
rias uniformes de culturas. Como consequência do esforço para suplantar o
estado-nação, em contrapartida, esse processo fez emergir a resistência das
par
culturas locais face às representações uniformes e universais para o fortale-

cimento das identidades.
Ed
A globalização recorreu à cultura como – uma de suas estratégias –

mecanismo de uniformização do consumo empregado nas representações
são
das várias culturas diferentes nos espaços institucionais, mas com caracte-
rísticas e padrões comuns. Como consequência do esforço para suplantar
o estado-nação, em contrapartida, esse processo fez emergir a resistência
das culturas locais face às representações uniformes e universais para o
ver
fortalecimento das identidades. Isso se funda por interferência de modelos

padronizados orientados ao processo de civilização dos povos e de sua ade-
quação ao mercado cultural, comportamento de consumo que se estruturou
na lógica da sociedade globalizada.
162
A reunião de conceitos organizados de modo hierárquico entre si,

com objetivo de classificar o conhecimento, organizar documentos e in-
formação define, brevemente, os sistemas de classificação do conheci-
mento. Observa-se, sobretudo, em se tratar de arranjos que desempenham
uma ordenação lógica com a utilização de códigos numéricos, alfabéticos
ou mistos (BARITÉ, 2013), como, por exemplo, a Classificação Decimal
V
de Dewey – CDD, Classificação Decimal de Dewey – CDU, Library of
r
Congress Classification. Ao se observar atentamente esses sistemas, é pre-
uto
ciso ponderar alguns aspectos do ponto de vista da representação, principal-
mente em nosso contexto.
R
Evidentemente, esses sistemas não contemplam totalmente as carên-
cias dos espaços onde são utilizados por serem desenhados com necessida-
oa
des específicas da origem e apresentar incapacidade de representação em
contextos culturais diversos como os brasileiros, por exemplo. Nesse sen-
aC
tido, a tradução e representação simbólica tenderia a ter efetiva liberdade
d
para falhas. Muitas críticas aos sistemas e à práticas de profissionais da
informação se legitimam por conta de um tipo de ideologia da neutrali-
são
dade latente na concepção de sistemas de representação do conhecimento
(HJØRLAND, 2007, p. 8) e sua utilização nas bibliotecas escolares podem
esconder, omitir as possibilidades de algumas informações sobre grupos
sociais. Isso se reflete em categorias desses sistemas que visam representar
i
aspectos da cultura e determinados conhecimentos de um segmento como
rev
tor
dos afrodescendentes no âmbito das religiões de matriz africana, como

Umbanda e Candomblé. Algumas representações de informações podem
sedimentar narrativas de grupos superiores (economicamente, politicamen-
te etc.) em detrimentos de outros.
ara
No caso da CDU, mesmo com atualizações entre versões do sistema

para religiões não-cristãs, observa-se que alguns termos selecionados dissi-
i
mulam significados reais sobre um determinado grupo como nos casos do

Candomblé18 e Umbanda, por exemplo
op
Ed
ve rsã
18 “O Candomblé tem origem banta” africana trazida ao Brasil pelos escravos trazidos da África. Mais
informações: <http://www.afreaka.com.br/notas/candomble-origem-significado-e-funcionamento/>.
Quadro 1 – Comparação entre edições da CDU

2007 – PORTUGUÊS 1999 – PORTUGUÊS
2 Religião. Teologia. 2 Religião. Teologia.
21/29 Sistemas Religiosos. Religiões e Crenças. 21 Teologia natural. Teodicéia.
21 Religiões Pré-históricas e Primitivas.
22 Religiões que tiveram origem no Extremo Oriente. 22 A Bíblia. Sagrada Escritura
23 Religiões Originárias do Subcontinente Indiano. 23/28 Cristianismo. A religião Cristão
V
Religião Hindu em sentido amplo. 23 Teologia Dogmática
r
24 Budismo. 24 Teologia práticas
uto
25 Religiões da Antiguidade. Cultos e Religiões Menores. 25 Teologia Pastoral
26 Judaísmo. 26 Igreja Cristã em geral.
27 Cristandade. Igrejas e Denominações Cristãs. 27 História geral da Igreja cristã
R
28 Islamismo. 28 Igrejas, seitas, denominações cristãs
29 Movimentos Espirituais Modernos. 29 Religiões não-cristãs
oa
25 Religiões da Antiguidade. Cultos e Religiões Menores. 25 Teologia Pastoral
251 Religião do Egito Antigo. 251 Homilética, Prédica. História e teoria do sermão.
252 Religião da Mesopotâmia. 252 Sermões
aC
253 Outras Religiões da Ásia Ocidental. 253 Cuidados pastorais. O sacerdote como um pastor de almas.
od
254 Religiões do Irã. 254 Estado e condição do clero. Inclusive Celibato.
255 Antiguidade Clássica. 255 Confrarias

256 Religião da Ásia Central. Xamanismo. 256 Sociedades leigas criadas para o trabalho paroquial.
257 Religiões da Europa. 257 Obras educacionais paroquiais
visã
258 Religiões das Américas do Sul e Central. Religiões 258 Obras assistenciais paroquiais
Indígenas Pré-Colombianas. 259 Outras obras paroquiais e encargos Pastorais.
259 Religiões de Outras Áreas. (encerra essa categoria)
259 Religiões de Outras Áreas. 292/299 Religiões não-cristãs específicas.

259.2 Religião Indígena da América do Norte.
itor
a re
259.4 Religiões de Origem Africana.

259.6 Religiões Australianas.
259.7 Religiões da Oceania.
259.4 Religiões de Origem Africana (Confirmar se essa classe

se subdivide desse modo)
par
259.42 Religião Iorubá.

259.43 Vodu. Religião Vodu.
259.44 Rastafarismo
Ed
Fonte: CDU, 1993; 2007.
Na classe 259.42 Religião Iorubá19, notamos que a CDU deixa de se

são
referir ao Candomblé ou à Umbanda. O idioma nativo da África chegou ao

Brasil com os grupos de escravos e tornou-se o pilar da linguagem das religi-
ões de matriz africana, sobretudo, ao Candomblé, em nossa perspectiva, de-
ver
veria ter sido contemplada pelo sistema. Se considerarmos outras expressões

de fé de ascendência Iorubá (Nagô), teríamos a relevante expansão da classe
para o contexto brasileiro. Ademais, no que se refere a Umbanda, Candomblé
19 Ver mais em: <http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/ioruba-precisa-ser-reconhecido-comoparte-da-nossa-
cultura>. No Brasil, precisamente no Nordeste, a língua Iorubá ficou conhecida como Nagô.
164
ou outras religiões como o Tambor de Mina, de influência africana cultuada

no Brasil, ocorre um lapso dessas religiões. Apesar da inciativa do sistema
em atualizar e tentar nivelar algumas categorias e almejar desenvolver viés
mais “extensivo”, contudo, perpetuam preferencialmente narrativas cristãs
e o discurso de não representação desses grupos, corroboram com escolhas
que podem fortalecer a não-representação adequada dessas comunidades
V
discursivas, principalmente, durante a atividade técnica de representação e
r
organização do acervo para um arranjo que subjuga outros grupos da trama
uto
social em razão da hierarquia apresentada pela categoria. Desse modo, po-
demos inferir que os sistemas ou as representações sobre grupos específicos
R
como os utilizados nesse capítulo, exigem um diálogo profícuo entre biblio-
teca escolar e comunidade (interna e externa) que respeitem as narrativas e
oa
submeta ao crivo desses grupos a validade das representações como fruto
sistêmico do diálogo parte do processo de formação de cidadãos críticos.
Traduzido em mais de 30 idiomas e presente em mais de 135 países, a
aC
d
Classificação Decimal de Dewey é utilizada em bibliotecas espalhadas pelo

mundo, ultrapassando 200.000 unidades20. Dewey idealizou um sistema de
são
classificação ordenado por meio de notações simples, o que contribui como
um ponto a favor para a utilização do sistema. A CDD arranja o conheci-
mento em dez classes representadas por três números reconhecidas como
“Classes principais” subdivididas em mais dez classes cada, ou seja, 10
i
classes principais, 100 subdivisões e 1000 seções. Nesse sentido, a escolha
rev
proporciona que, na medida em que a notação se amplie e ocorra um maior

tor
detalhamento possível de cada classe, se estabeleça a forma hierarquizadora

das próximas subdivisões, garantidas em face às inúmeras possibilidades
hierárquicas produzidas pelos números.
ara
No caso da CDD23 (2011), as religiões apontadas também expressam a

limitação do sistema. Desde a versão da CDD22 (2003) e a CDD23 (2011),
manteve-se o padrão no que se refere ao fato de alocar essas matrizes reli-
i
giosas em condição inferiorizada no sistema:

op
Ed
299.672 Umbanda
299.673 Candomblé
299.674 Santeria
rsã
299.675 Voodoo
299.676 Rastafari Movement
ve
Às religiões de matriz africana, principalmente no que diz respeito à

Umbanda e ao Candomblé no cenário brasileiro, esse tipo de sub-representação
20 <http://www.oclc.org/es/dewey.html>.
incide diretamente na questão das identidades dos grupos que professam esse
tipo de expressão de fé. As subrepresentações, se adotadas em unidades de in-
formação com a biblioteca escolar, distanciam, distorcem compreensões sobre
grupos sociais das bibliotecas e comunidades discursivas quilombolas. Isso fica
ainda mais evidente, quando os sistemas deixam de apesentar outros elementos
presentes na Umbanda. A complexidade ausente nas escolhas para representar
V
um conhecimento, associadas aos elementos simbólicos do senso comum e uma
r
concepção de neutralidade no trabalho bibliotecário, contribui cotidianamente
uto
para que os membros da Umbanda no contexto social brasileiro sejam rotula-
dos como pertencentes a “seita demoníaca”, “feitiçaria”, “macumba”, “Xangô”
R
(Orixá), “maligna”, “do inferno”.
oa
aC
A questão da representação do conhecimento afrodescendente, em seu
od
ângulo social e político, revela-se um tema instigante e desafiador no espaço
da construção do conhecimento no papel da biblioteca escolar. Nas breves re-

flexões realizadas sobre alguns aspectos da cultura e sobre a representação do
conhecimento via os sistemas de organização e representação do conhecimento
visã
utilizados no Brasil, alguns elementos identificados e analisados indicam quão
complexo tem se mostrado trabalhar com uma perspectiva universalizadora de
representação do conhecimento dos povos tradicionais.
Em tempos críticos das culturas dos povos que edificaram a nação, estabe-
itor
a re
lecer uma conexão com a realidade representada e correlacioná-la aos aspectos

do conhecimento dos grupos sociais traz à cena cultural o olhar que vise apro-
ximar-se à resolução dos problemas de tradução e organização dos conteúdos
produzidos sobre esses grupos. Dito isso, o paradigma para o qual julgamos
par
necessária a mudança insta-nos a afirmar que todo projeto deve elucidar o co-
nhecimento sob o crivo dos representados. Nesse sentido, o diálogo com grupos
locais, compreensão sobre a diversidade cultural presente na escola e na biblio-
Ed
teca escolar, são potencializadores de uma sociedade que valorize a informação.

Portanto, às comunidades discursivas seus temas presentes nas categorias
são
da CDU e CDD além de não representar adequadamente os temas relativos às re-

ligiões afrodescendentes, têm desempenho satisfatório para ocultar esses grupos
e toda sua diversidade e edificação das identidades negras nas escolas. Assim,
bibliotecários e responsáveis por bibliotecas escolares devem estar atentos.
ver
166
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fortes, 2007.
BARITÉ, M. Diccionario de Organización del Conocimiento:
V
Clasificación, Indización, Terminología. Montivideo: Prodic, 2013.
r
uto
BORGES, E.; MEDEIROS, C. A.; D’ADESKY, J. Racismo, preconceito e
intolerância. 7. ed. São Paulo: Atual, 2009.
R
oa
CANCLINI, N. G. Diferentes, desiguales y desconectados: Mapas de la
interculturalidad. Barcelona: Gedisa Editorial, 2004.
aC
CUNHA, A. G. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portu-
d
guesa. 2. ed. Nova Fronteira, 2000.
são
DEWEY, M. Dewey decimal classification and relative index. 23. ed. ed-
ited by Joan S. Mitchell… [et al.]. Dublin [Estados Unidos]: OCLC, 2011.
FERREIRA, A. B. de. H. Novo dicionário de língua portuguesa. 3. ed.

i
rev
Curitiba: Positivo, 2004.

tor
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 5. ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2001.
ara
HJØRLAND, B. Arguments for ‘The Bibliographical Paradigm’. Some

Thoughts Inspired by the New English Edition of the UDC. Information
i
Research, v. 12, n. 4, 2007.

op
Ed
IFLA. Diretrizes da IFLA/UNESCO para bibliotecas escolares. Tradução

de Maria José Vitorino. São Paulo, 2006.
rsã
______. Manifesto IFLA/UNESCO para biblioteca escolar. Trad. Neusa

Dias Macedo. São Paulo, 2000.
ve
JAPIASSU; H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3. ed.

Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
KUHLTHAU, C. O Papel da biblioteca escolar no processo de aprendizagem.

In: VIANNA, M.M.; CAMPELLO, B.; MOURA, V. H.V. – Biblioteca escolar:
espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999, p. 9-14.
LOGAN, R. K. Que é informação? a propagação da organização na biosfera,

na simbolosfera, na tecnosfera e na econosfera. Rio de Janeiro: Contraponto;
V
Ed. PUC Rio, 2012.
r
uto
SANTOS, J. L. dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2003.
R
SILVA, S. J. de A. As Nações Unidas e a luta internacional contra o racis-
mo. 2. ed. Brasília: Fundação Alexandre Gusmão, 2011.
oa
UDC CONSORTIUM. CDU: 2a Edição-Padrão Internacional em língua
aC
Portuguesa. Brasília: IBICT, 2007. v. 2.
od
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
A BIBLIOTECA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS ESTADUAIS
DE PORTO VELHO (RO):
análise das condições de
V
instalação e funcionamento
r
uto
R
oa
aC
od
Introdução
Para o educador Paulo Freire, “a leitura do mundo precede a leitura

da palavra”. Portanto, para que se efetive a compreensão do texto faz-se
visã
imprescindível a apreensão do contexto e a compreensão crítica do mesmo.
Desta forma, ressalta-se a inquestionável importância da cooperação das bi-
bliotecas escolares nos trabalhos da sala de aula, sem as quais essa leitura
ampla do mundo não se efetiva. Para Lourenço Filho:
itor
a re
Ensino e biblioteca não se excluem, completam-se. Uma escola sem bi-

blioteca é instrumento imperfeito. A biblioteca sem ensino, ou seja, sem
a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura, será, por seu
lado, instrumento vago e incerto. Começa a compreensão destas ideias,
par
felizmente, a vigorar entre nós. Certas bibliotecas escolares se moderni-

zam, e passam a funcionar de forma menos ineficiente. Outras ensaiam
orientar os leitores, sugerir-lhes trabalhos, proporcionar-lhes melhores
Ed
recursos de organização” (LOURENÇO FILHO, 1946, p. 4).

são
É de conhecimento dos educadores que a existência da biblioteca esco-

lar incide positivamente na qualidade do processo de ensino. Esta constata-
ção foi destacada no Manifesto da IFLA/UNESCO (2015) para a Biblioteca
Escolar, a qual destaca a contribuição das bibliotecas para a formação ci-
ver
dadão, além do fato de ser um espaço de aprendizagem físico e digital na

escola no qual a leitura, pesquisa, investigação, pensamento, imaginação e
criatividade são essenciais para o percurso dos alunos da informação ao co-
nhecimento e para o seu crescimento pessoal, social e cultural.
170
Desenvolver competências e autonomia nos alunos por meio do proces-

so de letramento informacional é o objetivo de todas as bibliotecas escolares,
conforme a IFLA/UNESCO (2015), na qual todas as bibliotecas escolares
devem trabalhar no desenvolvimento de alunos letrados em informação, pos-
sibilitando dessa forma a sua participação de maneira responsável e ética na
sociedade. Os alunos letrados em informação são aprendizes competentes e
V
autónomos, os quais estão conscientes das suas necessidades de informação
r
e se envolvem ativamente no mundo das ideias. Desta forma, demonstram
uto
confiança na sua própria capacidade de resolver problemas, além de saber
como localizar informação relevante e fiável. Possuem capacidade de gerir
R
ferramentas tecnológicas para aceder à informação e para comunicar o que
aprenderam, além de lidar confortavelmente com situações em que há múlti-
oa
plas respostas ou em que não há respostas. São críticos com o seu trabalho e
criam produtos de qualidade. Os alunos letrados em informação demonstram
flexibilidade e capacidade de se adaptar à mudança e de trabalhar tanto indi-
aC
d
vidualmente como em grupo.

É importante, ainda, ressaltar que, conforme IFLA/UNESCO (2000, p.
são
1), “a biblioteca escolar promove serviços de apoio à aprendizagem e livros
aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a possibilidade de se
tornarem pensadores críticos e efetivos usuários da informação, em todos os
formatos e meios”.
i
Mas não bastam boas intenções e belas palavras proferidas, à exaustão, por
rev
educadores, bibliotecários e promotores de leitura. Não é tão fácil quanto parece,

tor
pois, se as bibliotecas escolares são tão importantes, o que significa a sua inexis-
tência ou a desvalorização desses espaços nas escolas públicas? A que podemos
atribuir esse desinteresse? De acordo com Carneiro (1995), a biblioteca escolar
ara
encontra-se em absoluto silêncio nas instituições de ensino. O autor denuncia e

afirma a morte da biblioteca escolar no país dizendo que alunos e professores
não estão sentindo falta de sua presença no ambiente escolar.
i
A biblioteca, espaço de leitura e livros, lugar de saciar e despertar curio-

op
Ed
sidade e inquietação, acervo vivo de saber sem fronteiras, tem mantido sua
especificidade? As bibliotecas que conhecemos têm cumprido esse papel?
Será que há uma abertura para se pensar criativamente a biblioteca dentro
das escolas? O possível desinteresse pela biblioteca escolar deve ser inter-
rsã
pretado de que maneira? Certamente tantas questões norteadoras não podem

ser investigadas em um único projeto de pesquisa. Entretanto, considerá-las
torna-se fundamental em qualquer trabalho que se proponha a buscar pos-
ve
sibilidades de renovação. E são esses questionamentos que a pesquisa se

propôs a explorar no seu concreto empírico com especificidade para os seus
contextos e o problema-objeto.
Os objetivos que orientaram a presente pesquisa foram diagnosticar a

situação das bibliotecas escolares nas escolas públicas estaduais, localizadas
no perímetro urbano do município Porto Velho (RO), bem como efetuar um
levantamento da existência, estrutura física, localização, acervo, acessibili-
dade e pessoal qualificado para o atendimento nas bibliotecas escolares das
escolas públicas do perímetro urbano de Porto Velho (RO).
V
A pesquisa, ao analisar a atual situação física das bibliotecas, vai ao
r
encontro de uma recomendação da IFLA/UNESCO (2015, p. 38), para a
uto
qual: “o papel educativo da biblioteca escolar deve refletir-se nas suas insta-
lações”, ou seja, o espaço físico da biblioteca deve refletir a importância de
R
seu papel no processo educativo de uma escola e não ser um mero depósito
de acervo. Essa recomendação encontra-se em consonância com o que apre-
oa
goam Pimentel, Bernardes, Santana (2007, p. 28):
aC
A experiência nos vem mostrando que na prática, muitas das bibliotecas es-
od
colares vêm sendo utilizadas inadequadamente, sob a visão de um conceito
ultrapassado. Assim, é comum observá-las sendo usadas como simples de-

pósitos de livros [...] a biblioteca escolar deve ser encarada como um espaço
dinâmico e indispensável na formação do cidadão. É a biblioteca escolar que
visã
abrirá, ainda no ensino básico, os caminhos para que os alunos desenvolvam
a curiosidade e o senso crítico que os levarão à cidadania plena.
Ao verificar a composição da equipe da biblioteca, partiu-se da recomen-

itor
dação da IFLA/UNESCO (2015) em relação à capacitação e qualificação neces-

a re
sárias para o bom desempenho das atividades, a qual enfatiza a necessidade de

se possuir uma equipe bem treinada e motivada, em número suficiente, estando
em conformidade com o tamanho da escola e suas necessidades próprias. Todos
os membros do corpo técnico da biblioteca escolar devem ter uma clara com-
par
preensão dos serviços e políticas da mesma, deveres e responsabilidades bem

definidos, além de condições de emprego e remuneração devidamente regula-
mentadas, as quais correspondam às funções que desempenham.
Ed
Método da pesquisa
são
A pesquisa em questão teve como objetivo investigar as bibliotecas de to-

ver
das as escolas públicas estaduais situadas no perímetro urbano de Porto Velho

(RO). Para tanto, investigamos a formatação que possuem hoje em termos de
bibliografia, cursos de aperfeiçoamento, os profissionais que nelas atuam, a es-
trutura física, a constituição do acervo, bem como o lugar da biblioteca escolar
no projeto político-pedagógico de cada instituição de ensino.
172
A investigação proposta caracteriza-se, metodologicamente, pela abor-

dagem qualitativa do objeto de estudo. Tal opção é demandada pelo mesmo,
salientando-se que a abordagem quantitativa também será utilizada no de-
correr da pesquisa. Como campo empírico, a investigação foi realizada em
estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de ensino, situados no
perímetro urbano da cidade de Porto Velho, Rondônia.
V
O trabalho de campo foi baseado na observação sistemática e em en-
r
trevistas com os diferentes segmentos da escola. A observação está orienta-
uto
da por critérios classificados como relevantes e previamente estruturados,
visando a abranger a multiplicidade de aspectos relativos ao problema. As
R
entrevistas são conduzidas de forma semiestruturada, orientadas por roteiros
de questões voltadas para cada segmento específico: direção, coordenação,
oa
professores, alunos e demais funcionários.
Esse roteiro de questões utiliza como base um modelo desenvolvido por
Campello (2010), “Biblioteca escolar como espaço de produção do conhecimen-
aC
d
to: parâmetros para criação e avaliação de bibliotecas escolares”, com as devi-

das adaptações para se adequar à presente proposta investigativa. A decisão pela
são
adoção desse modelo, elaborado por Campello (2010), deve-se ao fato de esta-
belecer os parâmetros a serem adotados para a estruturação e funcionamento das
bibliotecas escolares. Em 2018, esse modelo passou a ser adotado pelo Conselho
Federal de Biblioteconomia conforme Resolução CFB 199/201821.
i
rev
Resultados
tor
Ao elaborar o projeto, visou-se a atingir um total de 72 escolas públicas da

rede estadual de ensino, existentes no perímetro urbano do município de Porto
ara
Velho, porém somente 65 escolas foram visitadas, pois algumas estavam fora de
operação, ou haviam sido remanejadas para a rede municipal de ensino.
Dessa forma, os resultados referentes ao universo de 65 escolas visi-
i
tadas no período de agosto de 2016 a novembro de 2017, apresentaram o

op
Ed
seguinte cenário:
a) Área Física – conforme Campello (2016), para a análise das biblio-
tecas quanto ao seu espaço físico, há dois níveis satisfatórios a considerar:
nível básico, de 50m2 a 100m2, contando com assentos suficientes para
rsã
acomodar simultaneamente uma classe inteira, além de usuários avulsos;

nível exemplar, acima de 300m², com assentos suficientes para acomodar
simultaneamente uma classe inteira, usuários avulsos e grupos de alunos.
ve
Dessa forma, as bibliotecas que apresentaram medidas inferiores a 50 m²

em sua área, foram consideradas insuficientes. É importante ressaltar que,
21 <http://repositorio.cfb.org.br/handle/123456789/1313>.
de acordo com o instrumento adotado, além das medidas da área física, é

necessária a existência de espaços para o acervo com ambientes agradáveis
para serviços e atividades dos usuários (comportar uma turma de alunos),
bem como espaço para os serviços técnicos e administrativos.
A partir desses parâmetros, foi possível verificar que, conforme o ins-
trumento de avaliação utilizado, 45% das bibliotecas possuem um nível
V
básico, ocupando o espaço equivalente a uma sala de aula, ou uma área
r
um pouco superior. Porém, infelizmente, 55% das bibliotecas possuem um
uto
espaço físico inferior ao nível básico, ou seja, insuficiente, não conseguindo
comportar uma turma de alunos, além de não possibilitar, inclusive, espaços
R
para os dois ambientes necessários na biblioteca escolar. É necessário salien-
tar, conforme as diretrizes da IFLA/UNESCO (2015), que são importantes
oa
cuidados com a aparência estética, a qual proporciona acolhimento, incen-
tivo para uma maior permanência na biblioteca, ou seja, além de um espa-
aC
ço básico, a biblioteca deve possuir um ambiente esteticamente agradável,
od
cultural e estimulador, com orientação clara e atrativa, colaborando para o
processo de aprendizagem junto ao espaço da biblioteca (CHAGAS, 2016).

Investir no espaço físico da biblioteca é necessário. Conforme as dire-
trizes da IFLA/UNESCO (2015), do orçamento anual da escola, pelo menos
visã
5% do valor gasto por aluno, deveria ser investido na biblioteca, uma prática
que, infelizmente, não é adotada nas escolas pesquisadas.
b) Acessibilidade – Em relação a este quesito, foram verificados itens
em relação ao acesso ao acervo, acesso físico à biblioteca por parte dos alu-
itor
a re
nos com deficiências locomotoras e disponibilidade de acervo e serviços es-

peciais aos alunos que apresentam dificuldades no acesso à informação.
No tocante ao acesso físico dos alunos às estantes e demais espaços da
biblioteca, constatou-se que, em 72% das bibliotecas visitadas, é possibilita-
par
do o acesso livre ao acervo e demais espaços. Já em relação à acessibilidade

por parte de alunos com deficiências locomotoras, verificou-se que 60% das
bibliotecas não proporcionam condições mínimas de acesso, ou seja, o pro-
Ed
cesso de inclusão de todos os membros da comunidade escolar na biblioteca

não é possível. Cerca de 40 escolas do total pesquisado estão descumprindo
são
a Lei n. 13.146/2015 a qual estabelece que todas as instituições de ensino de-

vem adequar seus prédios para atender pessoas com necessidades especiais.
Em relação à disponibilidade de conteúdo ou mesmo serviços especí-
ficos aos alunos portadores de necessidades especiais, verificou-se que 85%
ver
das bibliotecas visitadas não possibilitam conteúdos específicos ou mesmo

serviços diferenciados a esses alunos. É importante salientar que a biblioteca
deve garantir o acesso à informação a todos os seus usuários, independente-
mente de suas limitações, algo já preconizado por Diniz et al. (2017, p. 143):
174
As bibliotecas têm como função a garantia de acesso aos recursos informa-

cionais aos seus usuários e a biblioteca no ambiente escolar assume um pa-
pel primordial ao viabilizar um espaço de incentivo às práticas pedagógicas,
promovendo a leitura, o letramento e o letramento informacional.
c) Acesso à Internet – foi constatado que somente 20% das bibliotecas

possuem esse acesso, o que representa um número muito baixo, provocando
V
r
um certo distanciamento da biblioteca de uma realidade que está cada vez
mais presente nas escolas. A utilização da Internet na rotina diária da sala
uto
de aula ocorre naturalmente. Conforme Rosa e Islas (2009), a Internet já
representa para alunos e professores um ambiente natural de aprendizagem.
R
É necessário salientar que a biblioteca, por estar inserida no ambiente
oa
da escola, precisa possibilitar à comunidade escolar o acesso ao universo da
informação digital. (COUTINHO; MORO; ESTABEL, 2010). Colaborando
com essa preocupação da Internet estar presente na biblioteca escolar, Oliveira e
aC
Almeida Filho (2013, p. 13) afirmam que “A Internet é uma ferramenta essencial
d
para a Biblioteca Escolar, é nela que os alunos podem aprender a navegar em
um mundo diversificado, dinâmico, capaz de se renovar todo dia”. Faz-se
são
necessário, dessa forma, a qualificação e adequação de seus espaços. Conforme
IFLA/UNESCO (2015, p. 38), “As instalações, equipamentos e coleções da bi-
blioteca escolar precisam evoluir, dando resposta às alterações das necessidades
de ensino e aprendizagem de alunos e professores”.
i
rev
d) Horário de atendimento – Em relação ao horário de funcionamento

tor
das bibliotecas, verificou-se que em todas as escolas pesquisadas, a bibliote-

ca funciona no mesmo horário das aulas. Porém, também foi observado que
45% das bibliotecas não atuam no horário de intervalo entre as aulas. Entre
as justificativas para o fechamento da biblioteca no intervalo foram cita-
ara
das: ajudar a servir a merenda; cuidar dos alunos durante o intervalo; pausa
para o descanso junto com os demais professores. O ato de o aluno procu-
i
rar a biblioteca no horário de intervalo demonstra a sua livre iniciativa de

buscar o conhecimento, a cultura sem a imposição de outro. Para Pimentel,
op
Ed
Bernardes, Santana (2007, p. 32), “O fato de a biblioteca estar em funciona-

mento fora do horário de aula é um importante fator para o desenvolvimento
da comunidade escolar”.
rsã
e) Corpo técnico – Em relação ao corpo técnico foi constatado algo

já presumido. Todas as 65 bibliotecas escolares são atendidas por professo-
res e/ou técnicos com quadro de readaptação. Outra constatação foi de que
nenhum dos mesmos recebeu capacitação adequada para o desempenho de
ve
suas funções na biblioteca, o que é contrário à orientação da IFLA/UNESCO

(2015, p. 35), de que “Os assistentes de biblioteca devem ter a formação ne-
cessária para as rotinas operacionais da biblioteca escolar”.
A partir dessa constatação, também foi possível confirmar que não há

nenhum bibliotecário responsável pelas bibliotecas, um fato entristecedor,
o que demonstra que as escolas estaduais, bem como a Secretaria Estadual
de Ensino não estão desenvolvendo esforços para o cumprimento da Lei
12.244/2010, que dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas institui-
ções de ensino do País e que passará a vigorar a partir de 24 de maio de 2020.
V
Os bibliotecários, conforme Bedin, Teixeira Chagas, Barbosa Vianna (2017),
r
podem colaborar no desenvolvimento de projetos e ações que viabilizem a
uto
concretização de um espaço dinâmico, disponibilizando informações, con-
tribuindo no processo de aprendizagem por meio de questionamentos e da
R
busca por respostas, atividades de incentivo à leitura, entre outras atividades
que colaboram para a capacitação e criticidade dos alunos.
oa
Discussão
aC
od
Foi possível verificar, por meio dos resultados obtidos na pesquisa, a
inexistência de uma política de organização e padronização dos espaços das

bibliotecas, o que é evidenciado pelo fato de que 55% das bibliotecas pesqui-
sadas ocupam um espaço físico inferior ao de uma sala de aula. Além disso,
visã
constatou-se que as estruturas físicas (iluminação, pintura e móveis) apre-
sentam condições precárias de funcionamento e uso. Em relação à inclusão
social, percebe-se que as bibliotecas ainda estão muito aquém das condições
mínimas que possibilitem garantir o pleno acesso de todos os estudantes aos
itor
a re
seus espaços e acervos.

É importante destacar que, durante a realização das visitas, verificou-se
que há escolas, as quais, apesar de suas limitações físicas, orçamentárias e
operacionais, realizam trabalhos dignificantes em suas bibliotecas e que sa-
par
lientaram a importância de seu quadro técnico receber a devida capacitação

técnica para o bom desempenho de suas atividades.
Ed
são
Ao iniciar as considerações finais faz-se importante salientar que, em-

bora “As Diretrizes para a Biblioteca Escolar” da IFLA/UNESCO (2015)
não possuam a força de uma Lei, destinam-se a orientar governos, associa-
ções de bibliotecas, escolas, diretores de escolas e comunidades escolares no
ver
processo de envolvimento das bibliotecas escolares nos resultados educati-

vos locais, a suprir as necessidades de informação da comunidade escolar
e a atender a aspetos peculiares da comunidade, sejam eles sociais, étni-
cos, culturais, linguísticos ou autóctones. Os “Parâmetros para bibliotecas
176
escolares” de Campello (2016) visam a proporcionar aos dirigentes educa-

cionais ideias, sugestões para a distribuição do acervo e dos equipamentos
em espaços compatíveis com o nível básico proposto no devido documento.
A partir da realidade observada nas bibliotecas visitadas, conclui-se que
são necessários investimentos tanto nos aspectos relacionados à estrutura
física, quanto na disponibilização e acesso da comunidade escolar aos re-
V
cursos informacionais. É necessária a elaboração de uma política clara em
r
relação à estruturação e funcionamento das bibliotecas.
uto
É perceptível a necessidade de a Secretaria Estadual de Ensino elaborar um
plano de ação para que as bibliotecas escolares da sua rede estejam devidamente
R
preparadas visando a atender os dispositivos da Lei 12.244/2010. Há muito a ser
feito, porém, há exemplos dentro da própria rede estadual que poderão colaborar
oa
na dinamização desse processo.
aC
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
REFERÊNCIAS
BEDIN, Jéssica; TEIXEIRA CHAGAS, Magda; BARBOSA VIANNA,

William. A contribuição do bibliotecário escolar na formação de estu-
V
dantes pesquisadores no ensino médio. RBBD. Revista Brasileira de
r
Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, v. 13, p. 733-760, dez. 2017.
uto
ISSN 1980-6949. Disponível em: <https://rbbd.febab.org.br/rbbd/article/
view/917>. Acesso em: 23 out. 2018.
R
BRASIL. Conselho Federal de Biblioteconomia. Resolução 199, de
oa
03 de julho de 2018. Dispõe sobre os parâmetros a serem adotados
para a estruturação e o funcionamento das Bibliotecas Escolares. 2018.
Disponível em: <http://www.cfb.org.br/wp-content/uploads/2018/07/
aC
od
Resolu%C3%A7%C3%A3o-199-Par%C3%A2metros-para-a-Biblioteca-
Escolar.pdf>. Acesso em: 03 ago. 2018.

visã
______. Lei n. 12.244, de 24 de maio de 2010, que dispõe sobre a univer-
salização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12244.
htm>. Acesso em: 29 jan. 2018.
itor
a re
______. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que Institui a Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência: Estatuto da Pessoa com Deficiência.
2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 29 jan. 2018.
par
CAMPELLO, Bernadete. Biblioteca escolar como espaço de produção

Ed
do conhecimento: parâmetros para bibliotecas escolares. Belo Horizonte:

Autêntica, 2010.
são
______. Biblioteca escolar como espaço de produção do conhecimento:

parâmetros para bibliotecas escolares. Documento complementar 1: espaço
ver
físico. Belo Horizonte: Escola de Ciência da Informação, 2016.
CARNEIRO DA SILVA, Waldeck. Miséria da Biblioteca Escolar. São

Paulo: Cortez, 1995. (Série Questões da Nossa Época).
178
CHAGAS, F. A. O. A invisibilidade das bibliotecas escolares. In:

INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO, 5º CIAIQ. 2016,
Porto. Atas CIAIQ2016, Porto (Portugal): 2016, v. 1, p. 672-680. Disponível
em: <https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2016/article/view/656>.
Acesso em: 3 ago. 2018.
V
COUTINHO, Kátia Soares; MOURO, Eliane Lourdes da Silva; ESTABEL,
r
Lizandra Brasil. Internet na Biblioteca Escolar: Blog Biblioteca ETS:
uto
Criação e evolução desta ferramenta da Web 2.0. CINTER-UFRGS, Porto
Alegre, v. 8, n. 2, p. 1-10, 2010. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/renote/
R
article/view/15212/8975>. Acesso em: 13 ago. 2018.
oa
DINIZ, Cládice Nóbile et al. ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECA
ESCOLAR: estudo de caso do Instituto Federal do Rio de Janeiro – Campus
aC
Paracambi/RJ. Informação em Pauta, Fortaleza, v. 2, p. 136-159, nov.
d
2017. ISSN 2525-3468. Disponível em: <http://periodicos.ufc.br/informa-
caoempauta/article/view/20651>. Acesso em: 3 ago. 2018.
são
IFLA/UNESCO. Diretrizes da IFLA para a biblioteca escolar. Den Haag:
IFLA, 2000. Disponível em: <https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portu-
i
guese-brazil.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2018.
rev
tor
______. Diretrizes da IFLA para a biblioteca escolar. 2. ed. Den Haag:

IFLA, 2015. Disponível em: < https://www.ifla.org/files/assets/school-li-
braries-resource-centers/publications/ifla-school-library-guidelines-pt.pdf>.
ara

i
LOURENÇO FILHO, M. O ensino e a biblioteca. Rio de Janeiro: Imprensa

op
Ed
Nacional, 1946.
OLIVEIRA, Marlene de. Ciências da Informação e Biblioteconomia:

Novos Conteúdos e Espaços de Atuação. Belo Horizonte: Editora UFMG,
rsã
2008. 143 p.
OLIVEIRA, R. M.; ALMEIDA FILHO, O. A relação entre a Biblioteca

ve
Escolar e a Internet no Colégio Adventista Jardim. In: 25° Congresso

Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação,
2013, Florianópolis. Anais do Congresso Brasileiro de Biblioteconomia,
Documentação e Ciência da Informação – FEBAB. São Paulo: FEBAB,

2013. v. 25. p. 123-136.
PIMENTEL, Graça; BERNARDES, Liliane; SANTANA, Marcelo.

Biblioteca escolar. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 2007.
V
r
ROSA, Helaine; ISLAS, Octávio. Contribuições dos Blogs e Avanços
uto
Tecnológicos na Melhoria da Educação. In: AMARAL, Adriana;
RECUERO, Raquel; MONTARDO, Sandra. (Org.). Blogs.com: estu-
R
dos sobre blogs e comunicação. São Paulo: Momento, 2009. p. 161-177.
Disponível em: <http://www.sobreblogs.com.br/blogfinal.pdf>. Acesso
oa
em: 12 ago. 2018.
aC
Agências financiadoras
od
FAPERO – Fundação Rondônia de Amparo ao Desenvolvimento das

Ações Científicas e Tecnológicas e à Pesquisa do Estado de Rondônia.
visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
INTEGRAÇÃO DA BIBLIOTECA
ESCOLAR NO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
da utilidade à necessidade
V
r
uto
Vanessa Levati Biff
R
oa
Introdução
aC
Documentos norteadores e de políticas públicas do setor educacional,
od
bem como a literatura especializada reforçam a utilidade da biblioteca esco-
lar, justificando à sua existência no contexto educacional (BRASIL, 1997;

BRASIL, 2014; SILVA, 2003; DURBAN ROCA, 2012).
visã
Todavia, mesmo diante desses discursos que destacam sua função no pro-
cesso de ensino/aprendizagem, o que se percebe na prática é que a biblioteca
escolar ainda apresenta dificuldades para legitimar sua necessidade de existência
no contexto educacional, e modificar a comum prática de depósito de livros.
Historicamente, no Brasil, pouco se fez pelo desenvolvimento das bibliote-
itor
a re
cas escolares, haja vista a lacuna legislativa em torno desta pauta e à inexistência
de ações específicas para sua promoção e valorização ao longo dos anos.
Dados quantitativos e qualitativos de sua existência no contexto educa-
cional brasileiro, comprovam que a biblioteca escolar não é, efetivamente,
par
tida como relevante no Brasil.

Segundo o Censo Escolar de 2016, do universo de 186,1 mil esco-
las brasileiras de educação básica, 49,5% ainda não possuem biblioteca.
Ed
Todavia, os outros 50,5% identificados contam com bibliotecas ou salas de

leitura, não deixando claro quais concepções e porcentagens são adotadas
são
para cada caso (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS, 2017).
Esses dados nos mostram que, mesmo com a sanção da lei 12.244, que
dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do
ver
país, não avançamos no desenvolvimento de políticas de implementação de

bibliotecas escolares. Junto a isso, soma-se o fato de que as bibliotecas quan-
do existentes resumem-se a uma concepção de espaço de livros não estando
incluída, efetivamente, no processo de ensino-aprendizagem.
182
Pesquisa realizada pelo Ministério da Educação, em parceria com a

Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e com a Agência Espanhola
de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento (Aecid)22, apontou que,
no Brasil, a maioria dos espaços denominados de bibliotecas escolares são espa-
ços improvisados, constatando que o espaço existe na maioria das vezes como
um apêndice da escola. E que as iniciativas de melhorias e de função apontadas,
V
de modo geral, são poucas, pontuais e raras (BRASIL, 2011).
r
No que se refere a sua utilização, a pesquisa apontou que a biblioteca
uto
não é utilizada como espaço de potencialização do trabalho de sala de aula,
e que o vínculo entre a leitura e processos de aprendizado a partir da biblio-
R
teca, quando existentes no universo pesquisado, sempre apareceram como
iniciativas individuais de professores ou de pequenos grupos de professores
oa
voltadas ao incentivo e promoção da leitura.
Esse quadro descrito só reforça o fato de que a biblioteca escolar é
encarada pela sociedade dispensável ao processo de educação formal, com
aC
d
exceção feita a iniciativas isoladas mas que, contudo, ainda não conseguiram

alterar o quadro existente.
são
Neste sentido, considerando que a simples criação das bibliotecas escolares
em todas as unidades escolares não garante a utilização ideal deste espaço, já
que como visto, muitas escolas, que hoje já possuem bibliotecas, as subutilizam.
O presente estudo tem como objetivo identificar estratégias para integração da
i
biblioteca escolar nos processos de ensino-aprendizagem, numa perspectiva so-
rev
ciointeracionista, defendendo a sua atuação enquanto recurso.

tor
Para atingir este objetivo realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre

os processos de ensino-aprendizagem e sobre a atuação da biblioteca escolar,
selecionando Mizukami (1986) e Duarte (2001) para tratar do primeiro tó-
ara
pico, e respectivamente Durban Roca (2012), Silva (2003), bem como o do-
cumento norteador da Federação Internacional de Associações e Instituições
Bibliotecárias (IFLA), que tratam sobre biblioteca escolar.
i
Inicialmente traçamos uma breve reflexão sobre o processo de ensino-

op
Ed
-aprendizagem, destacando a perspectiva sociointeracionista; posteriormen-

te problematizamos o papel das bibliotecas escolares no processo de ensino-
-aprendizagem, a partir de duas concepções de sua atuação enquanto agente
e apoio. Em seguida, propomos estratégias para a sua consolidação enquanto
rsã
recurso, e neste caso, destacando o papel do bibliotecário na integração da
22 O estudo, que foi também realizado em outros países da América Latina (Argentina, chile e México),
ve
objetivou conhecer mais aprofundadamente as bibliotecas escolares. No Brasil, considerando as

dimensões territoriais e o quantitativo de escolas, a análise foi realizada a partir de uma amostra que
contemplou cinco estados (Acre, Bahia, Goiás, Rio de Janeiro, Santa Catarina) e dez municípios das
cinco regiões geográficas do país. A amostra do estudo proposta foi composta por duzentas escolas
representativas dos sistemas públicos estaduais, municipais e federal.
biblioteca escolar no processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de

avançarmos na consciência e visibilidade do papel educativo do bibliotecá-
rio que atua nas bibliotecas escolares do Brasil.
Considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem
V
Para compreender como se dá a integração da biblioteca escolar, propo-
r
mos aqui compreender como acontece o processo de ensino-aprendizagem no
uto
contexto escolar, ou seja, como se ensina e como se aprende na escola. Já que
diferentes abordagens nesse processo podem integrar ou excluir a biblioteca.
R
De acordo com Mizukami (1986), ao longo do tempo, o processo de
ensino-aprendizagem tem tido abordagens diversas, com ênfase ora no obje-
oa
to, ora no sujeito, ora da interação de ambos.
Segundo a autora, as diversas caracterizações vão desde a ênfase no pa-
aC
pel do professor como transmissor de conhecimento (abordagem tradicional/
od
behaviorista), passando pelas concepções de abordagem centrada no aluno,
onde a ênfase está na auto aprendizagem (abordagem humanista/cognitivis-

ta), até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendi-
visã
zagem com um todo integrado, como um processo, onde a ação educativa
deve ser fruto de uma interação e reflexão sobre o meio de vida do aluno
(abordagem sociointeracionista) (MIZUKAMI, 1986).
Esta última abordagem, que tem como precursor Jean Vygotsky, com-
itor
preende que o conhecimento é, antes de tudo, impulsionado pelo desenvol-

a re
vimento da linguagem, afirmando que o meio social é determinante do de-

senvolvimento humano. O sujeito é visto como alguém que transforma e é
transformado pelo meio (DUARTE, 2001).
Esta abordagem considera que a interação entre o sujeito e o meio em
par
que ele está inserido são essenciais ao processo de aprendizagem. Neste sen-
tido, defende que a aprendizagem é realizada pela mediação, sendo o media-
Ed
dor aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a

relação do sujeito com o conhecimento.
são
Podemos propor que essa mediação pode ser pelo professor, pelo bi-
bliotecário, por outros alunos, por uma atividade proposta ou ainda pelos
livros. Já que sua concepção sócio interacional não inclui apenas a interação
entre pessoas. De acordo com Duarte (2001, p. 87), “a interação entre sub-
ver
jetividades era para Vigotski sempre uma interação historicamente situada,

mediatizada por produtos sociais, desde os objetos até os conhecimentos
historicamente produzidos, acumulados e transmitidos”.
Assim, numa perspectiva sociointeracionista, o processo de ensino-apren-
dizagem inclui a inserção do estudante como principal responsável por sua
184
própria aprendizagem, através de uma interação com objetos e conhecimentos

historicamente produzidos, e mediados inicialmente pelo professor que, no en-
tanto, pode e deve se valer de recursos que estão incluídos na biblioteca.
Problematizando o papel da biblioteca escolar
V
Efetivamente, numa sociedade globalmente em mudança, as práticas leti-
r
vas centradas na transmissão de conhecimentos e baseada na atitude passiva do
uto
aluno, já não respondem às necessidades educativas necessárias para este novo
ambiente caracterizado sobretudo pela tecnologia e pela informação.
R
Assim, considerando a perspectiva sociointeracionista, a biblioteca es-
colar se torna um recurso essencial para o professor, para a mediação e pro-
oa
moção da interação dos alunos com objetos e conhecimentos historicamente
produzidos. Este conceito que propomos situa a ação da biblioteca escolar
dentro do processo de ensino-aprendizagem, impondo às bibliotecas esco-
aC
d
lares uma atuação enquanto centros de recursos e espaços inovadores de

aprendizagem. Todavia, vamos problematizar sua atuação a partir de suas
são
concepções, encontradas na literatura.
A primeira concepção, defendida por Silva (2003), considera que a biblio-
teca contribui para a promoção da leitura e acesso à informação com ações pró-
prias, por meio de serviços e programas, atuando como agente educativo com
i
competências pedagógicas próprias. Aqui, a biblioteca recebe um papel ativo.
rev
tor
Julgamos necessário discutir a validade do emprego de termos como

apoio, suporte e outros do gênero para caracterizar a missão da biblioteca
escolar. Acreditamos que tal caracterização seja insuficiente para mos-
trar o verdadeiro potencial do uso da biblioteca na escola. Como apoio
ara
ou suporte podemos ter a impressão de que a biblioteca escolar é uma

dimensão estática da escola; é como se ela estivesse sempre aguardando,
i
passiva e imóvel, o momento em que professores e alunos necessitassem

do seu apoio (SILVA, 2003, p. 66).
op
Ed
Segundo o autor, “a biblioteca escolar pode ocupar um lugar destacado,

não como depósito de saber cumulado, mas sobretudo como agência disse-
rsã
minadora desse saber e promotora da leitura” (SILVA, 2003, p. 20).

Já a segunda concepção, que é defendida por Durban Roca (2011), con-
sidera que a biblioteca, como espaço e acervo, contribui para a promoção
da leitura e acesso à informação, se ativada pela equipe de ensino em suas
ve
atividades de sala de aula, ou incluídas em projetos extracurriculares. Aqui, a

biblioteca não recebe um papel pedagógico ativo, mas um papel instrumen-
tal como recurso facilitador.
A biblioteca escolar desenvolve uma função de apoio direto aos processos de

ensino e aprendizagem e, consequentemente, o que a enche de sentido é que
ela seja utilizada pelos alunos com seu professor. O uso da biblioteca esco-
lar realiza-se como uma consequência natural de uma vontade explícita do
professor – este considera tal possibilidade como uma estratégia didática que
deve ser aplicada em situações específicas de sua prática. É o professor quem
V
provoca os alunos a utilizar a biblioteca, porque o fundamental não é que ela
r
seja frequentada pelos alunos, mas que esse uso seja realmente significativo
(DURBAN ROCA, 2012, p. 31).
uto
Como visto, tais conceitos, que são ilustrados no Quadro 1, propõem
R
discursos distintos para ação da biblioteca escolar. No primeiro caso, a bi-
oa
blioteca é a responsável por articular serviços e programas, e neste caso atu-
ando como um agente educacional que assume competências de liderança no
campo da leitura e do acesso à informação. Já no segundo caso, a biblioteca
aC
escolar é um recurso a ser utilizado, sendo incorporada à dinâmica escolar, e
od
neste caso atuando como um espaço de apoio para o currículo e ao desenvol-
vimento do processo de ensino-aprendizagem.

visã
Quadro 1 – Atuação da biblioteca escolar
itor
a re
par
Ed
Fonte: Elaborado pelas autoras (2018).

são
A questão que aqui problematizamos e que ilustramos no Quadro 1 é

que a primeira concepção, que está ligada a diversos discursos em sua defe-
sa, ao atribuir à biblioteca escolar um papel protagonista na transformação
e na preparação dos alunos para a complexidade dos fluxos informacionais
ver
que caracteriza a sociedade atual, exalta a utilidade da biblioteca escolar

em aspectos que deveriam ser de responsabilidade do currículo da escola,
por exemplo, a promoção da leitura. Todavia, de acordo com Durban Roca
(2012), sabemos que este desafio não é de responsabilidade exclusiva da
186
biblioteca, mas sim da escola no seu conjunto, desde a gestão a cada um dos
professores, qualquer que seja a área curricular.
Isso implica em considerar que a biblioteca escolar não deve assumir
a liderança de competências que são da comunidade escolar como um todo,
sendo, neste caso, insuficiente justificar sua existência apenas, e aqui não
diminuindo esta virtude, através da sua utilidade na promoção da leitura e/
V
ou desenvolvimento de habilidades informacionais, uma vez que tal função
r
deve ser assumida coletivamente por toda a comunidade escolar.
uto
Nesse sentido, devemos repensar os discursos que têm promovido a
biblioteca escolar como um agente de transformação. Compreendendo aqui
R
que a transformação deve ser a soma de muitos fatores, e que as ações de
suporte da biblioteca são mais um fator entre muitos outros.
oa
Seja como agente, seja como recurso, o que precisamos, no contexto
atual, é falar sobre a biblioteca não por sua utilidade no processo de ensino-
-aprendizagem, mas por sua necessidade. Ou seja, não de suas virtudes, mas
aC
d
do seu real valor que deve ser mensurado a partir das necessidades da escola.

Afinal, ser útil é ser dispensável quando a utilidade findar, já ser necessário
são
é absolutamente preciso, essencial, indispensável.
Não estamos aqui menosprezando ou questionando a utilidade da bi-
blioteca escolar. Isso porque sua a utilidade como recurso educacional é mais
do que demonstrada e documentada na literatura especializada. Todavia,
i
propomos que deve ser através da sua necessidade e do seu real impacto no
rev
processo de ensino-aprendizagem dos nossos alunos, que poderemos susten-

tor
tar com convicção que cada escola precisa de uma biblioteca escolar. Isso
significa, de acordo com Durban Roca (2012, p. 32), que “o uso da biblioteca
deve estar contextualizado e as atividades deverão responder a intervenções
ara
didáticas dentro de um projeto.”. O que implica uma concepção de biblioteca

enquanto recurso, a ser determinada por uma necessidade. Tal ideia é preco-
nizada pela IFLA, ao instituir que “a política da biblioteca deve ser conce-
i
bida tendo em conta as políticas globais e as necessidades da escola e deve

op
Ed
refletir o seu ethos, missão, metas e objetivos, bem como a sua realidade”
INSTITUTIONS, 2016, p. 19).
rsã
Estratégias para a integração da biblioteca escolar
De forma geral, na seção anterior, defendemos que se a implementação e se

ve
a atuação da biblioteca escolar nascer de necessidades, seu uso se tornará essen-

cial e indispensável, pois estará conectada ao processo de ensino-aprendizagem.
Neste caso, a estratégia geral a ser adotada é: identificar quais necessidades a
biblioteca com seus recursos, sejam humanos (aqui incluindo o bibliotecário) ou

materiais pode atender. Mas de quais necessidades falamos?
As necessidades das quais estamos nos referindo devem partir dos obje-
tivos educacionais específicos, sejam curriculares ou socioculturais, requeri-
dos pela escola e incluídos no projeto educacional, tal como defendido pela
IFLA e reafirmado por Durban Roca (2012) e também por Silva (2003).
V
Assim, considerando que cada escola possui necessidades/objetivos di-
r
versos, para seu efetivo desempenho, a implantação e organização funcional
uto
da biblioteca escolar deve ser singularizada para cada realidade e contexto.
Isso exige que cada escola deve ser capaz de definir o modelo de biblioteca
R
que deseja, de acordo com suas prioridades de projetos educacionais, pois a
partir desses é que poderemos identificar em quais áreas e/ou em quais con-
oa
textos serão necessários os recursos da biblioteca.
Isso implica em considerar que a biblioteca escolar deve ser vista como
aC
um recurso pedagógico a serviço de uma ação, e não como um sujeito que rea-
od
liza esta ação. Uma vez que, não é a biblioteca que promove a leitura, mas os
bibliotecários e/ou professores. Estes são sujeitos que realizam a ação, estes que
são responsáveis por ativarem ou não a biblioteca. Neste caso, a biblioteca é um
facilitador que dá possibilidade à esta ação, já que possui recursos para isso (o
visã
acervo e o espaço). Por isso, a noção de apoio/recurso, defendida por Durban
Roca (2012), que embora pareça diminuir a importância deste espaço, é neces-
sária para compreender a função dos atores envolvidos para a sua ativação.
É por este motivo, também, que devemos colocar a comunidade escolar
itor
a re
(bibliotecários, professores, diretores) no centro, como protagonista, e articular

o desenvolvimento da biblioteca escolar como ferramenta para a realização de
atividades que apoiem e contribuam para as necessidades do projeto educativo.
Teoricamente, cada escola teria que encontrar uma maneira de fazer isso.
par
O problema nessa acepção é que, em muitas escolas, a comunidade escolar não

percebe a necessidade da existência da biblioteca escolar junto ao currículo, o
que implica na dificuldade do seu desenvolvimento e consolidação. E isso está
Ed
acontecendo, dentre os muitos fatores, porque, na maioria dos casos, o potencial

da biblioteca escolar não está conectado com a realidade e as necessidades da
são
escola. Daí a importância de problematizarmos o papel do bibliotecário.
O bibliotecário como estratégia

ver
Se anteriormente defendemos a visão de Durban Roca (2012) da bi-

blioteca enquanto recurso/apoio, aqui vamos problematizar sua visão sobre
o papel do bibliotecário enquanto líder na mudança que se espera, pois a
autora enfatiza que é preciso romper com a visão tradicional e, nesse sentido,
188
defende que o bibliotecário escolar, formado em Biblioteconomia, seria vis-

to, no ambiente educacional, como elemento externo ao sistema, e o seu
perfil não seria adequado e nem reconhecido para exercer essa função. No
seu entendimento, é necessário que este líder seja “um docente formado nos
aspectos metodológicos e curriculares que a escola necessita desenvolver”
(DURBAN ROCA, 2002, p. 96). Justificando ainda que:
V
r
É importante romper com a visão tradicional do bibliotecário escolar e
uto
reconhecer que o recurso humano responsável pela biblioteca também
deverá trabalhar fisicamente fora dela, conectando as necessidades sur-
gidas em sala de aula com referência aos conteúdos educacionais curri-
R
culares, com as possibilidades de utilização dos recursos e serviços da
oa
biblioteca (DURBAN ROCA, 2002, p. 96).
De fato, também Silva (2003, p. 75) identifica que “a visão do bibliote-

aC
cário como responsável pela biblioteca escolar é discutível, podem ser aper-
d
feiçoada pela ideia de que toda a comunidade escolar tem responsabilidades
para com a sua biblioteca”. Mas por outro lado enfatiza que o bibliotecário é
são
o coordenador deste espaço, e desta forma, principal responsável pela trans-
formação da biblioteca escolar num espaço dinâmico.
Assim, no âmbito dessa transformação que preconizamos, precisamos
tornar a biblioteca escolar presença global e normalizada, e para isso tam-
i
bém defendemos que ela seja gerida por um bibliotecário capacitado.
rev
Tanto a Lei 12.244, em nível nacional, quanto as diretrizes da IFLA, em

tor
nível internacional, colocam a exigência deste profissional como responsável

pelo planejamento e gestão da biblioteca escolar. E por isso, defendemos que
o bibliotecário, como profissional responsável por gerir o espaço da biblio-
ara
teca escolar, deve ser o principal responsável pela integração deste espaço.
Todavia, considerando o contexto brasileiro, Silva (2003) tem apontado di-
ficuldades para a dimensão pedagógica do trabalho bibliotecário, em especial, na
i
dicotomia existente em expectativa e realidade da sua real atuação num cenário

op
Ed
escolar, mas também a falta de sintonia entre os professores e bibliotecários. De

acordo com Silva (2003, p. 67), “aos olhos dos professores, o bibliotecário é ain-
da o guarda livro ou o bedel da seção de referência que, preso a quatro paredes,
não tem muito a dizer sobre a educação dos jovens”.
rsã
Por essas razões, como primeiro passo a ser tomado, cabe ao bibliotecá-
rio escolar, compreender o seu papel no contexto escolar enquanto educador,
pois se defendemos o papel do bibliotecário como gestor deste espaço, este
deve ter plena consciência do seu papel, que de acordo com a IFLA, inclui
ve
“ensino, gestão, liderança e colaboração e envolvimento da comunidade.”.

Assim, “o bibliotecário escolar desempenha um papel de liderança no desen-
volvimento destas capacidades, agindo como facilitador através do ensino
individual e colaborativo ligado aos conteúdos curriculares e aos resultados”

INSTITUTIONS, 2016, p. 19).
Colocando, então, o bibliotecário como líder na consolidação e desen-
volvimento da biblioteca, enquanto recurso, que apoia o processo de ensino-
-aprendizagem, aproximando professores e alunos da biblioteca. Com base
V
na literatura analisada, identificamos caminhos para o bibliotecário, que em-
r
bora no contexto brasileiro representem desafios, para tornar a biblioteca
uto
integrada ao processo de ensino aprendizagem. São eles:
R
a) Analisar o projeto pedagógico, o currículo, calendário da escola,
bem como outros documentos norteadores de ensino, identificando
oa
onde os recursos materiais ou humanos (aqui incluindo as compe-
tências e habilidades do profissional bibliotecário) da biblioteca
podem ser necessários e incluídos.
aC
od
b) Desenvolver ações de conscientização e formação para impulsio-
nar o uso por parte dos professores dos recursos materiais e huma-
nos da biblioteca à sua ação educativa.
c) Estabelecer uma relação de colaboração com a área pedagógica
visã
para trabalhar na construção de um discurso comum vinculado à
necessidade real de incluir a biblioteca como recurso.
d) Apoiar projetos realizados na escola, seja com recursos necessários
para a sua realização ou colaborando para sua difusão e dinamização.
itor
a re
e) Propor atividades em colaboração com professores, integrando

áreas curriculares com as possibilidades de atuação dos recursos
da biblioteca, considerando o uso do acervo ou do espaço para a
realização da atividade, e/ou competências e habilidades profissio-
par
nais do bibliotecário.
f) Avaliar os resultados e o impacto dessas ações no processo de en-
sino-aprendizagem.
Ed
g) Divulgar as boas práticas e os resultados para a comunidade escolar.

são
Aqui propomos ao bibliotecário tomar a liderança no desenvolvimento de

um plano que integre a biblioteca escolar no processo de ensino-aprendizagem
baseado na demanda da própria escola. Essas ações podem compreender, por
exemplo, desde o suporte para a realização de uma pesquisa escolar em uma
ver
disciplina, onde o bibliotecário possa aplicar conceitos referente ao letramento

informacional; ao desenvolvimento de grupos de estudos, que se encontre na
biblioteca escolar, para a discussão de um projeto interdisciplinar ou de uma
disciplina específica, tendo, em ambas ações, ligação com demandas curricu-
lares da própria escola e a colaboração dos professores.
190
Devemos alertar, no entanto, que este processo é lento, já que envolve

a mudança de uma cultura, podendo, num primeiro momento, ser desanima-
dor. Justamente por isso, esse ciclo deve ser contínuo, a cada ano novas pro-
postas de integração devem ser estabelecidas ou reforçadas. Um plano bem
executado deve ser amplamente difundido, bibliotecários deverão articular
seus conhecimentos para isso, para que aos poucos a comunidade escolar
V
reconheça a biblioteca como essencial ao processo de ensino-aprendizagem,
r
vinculando a ela sua própria atuação profissional.
uto
R
A perspectiva sociointeracional propõe novos modos de ensino-apren-
oa
dizagem que só um ambiente rico em recursos poderá proporcionar, é neste
contexto que as bibliotecas escolares adquirem importância.
Essa modificação dos paradigmas sobre o processo de ensino-aprendi-
aC
zagem, em especial sob a perspectiva sociointeracionista, tem teoricamente
d
contribuído para um maior reconhecimento do papel das bibliotecas enquan-
to centros de recursos e espaços inovadores de aprendizagem no interior dos
espaços escolares. são
Considerando essa perspectiva, propomos em nosso estudo, a partir de
Durban Roca (2012) e Silva (2003), uma concepção sobre papel da biblio-
teca escolar no processo de ensino-aprendizagem, não mais centrada na sua
i
atuação protagonista, mas como um recurso que só será ativado a partir da
rev
atuação da comunidade escolar.

tor
A partir dessa perspectiva, podemos definir que a biblioteca escolar é

um recurso educacional com grande potencial, mas ainda é um recurso. Uma
ferramenta para ser usada com objetivos específicos. Quem o ativa (profes-
ara
sor, bibliotecário) é o tema da ação. Assim, compreender a biblioteca como

ferramenta, dá à escola a oportunidade de fazer de maneira específica o que
a escola deveria fazer.
i
Como estratégia, identificamos que é necessário verificar a partir dos

op
Ed
objetivos educacionais específicos, sejam curriculares ou socioculturais, re-

queridos pela escola e incluídos no projeto educacional, quais necessidades
a biblioteca com seus recursos, sejam humanos ou materiais pode atender.
Para isso, é necessário que bibliotecários sejam líderes e executem essa
rsã
missão, capacitando professores para que estes se apropriem desse recurso e

visualizem a biblioteca como sua ferramenta.
Caso contrário, será mantido a distinção entre teoria e prática referente
ao papel da biblioteca escolar. Já que teoricamente, se reconhece sua utilida-
ve
de e virtude, mas que na prática, continua ser encarada como dispensável no

processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 10.753, de 30 de outubro de 2003. Institui a Política Nacional

do Livro. Diário Oficial da União. 31 out. 2003. Seção 1. Edição Extra, p. 1.
V
r
______. Lei n. 12.244, de 24 de maio 2010. Dispõe sobre a universalização
das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Diário Oficial da União,
uto
Brasília, DF. 25 maio 2010.
R
______. Ministério da Cultura. Caderno do PNLL. Brasília, 2014. Disponível em:
oa
<http://www.cultura.gov.br/documents/10883/1171222/cadernoPNLL_2014ab.pdf/
df8f8f20-d613-49aa-94f5-edebf1a7a660>. Acesso em: Acesso em: 20 out. 2017.
aC
______. Ministério da Educação. Avaliação de Bibliotecas Escolares no
od
Brasil. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011.
Disponível em: <http://www.oei.es/bibliobrasil.pdf>. Acesso em 29 abr. 2018.

visã
DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de
Vigotski. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
DURBAN ROCA, Glòria. Biblioteca escolar hoje: recurso estratégico para

itor
a escola. Porto Alegre, RS: Penso, 2012.

a re
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS. Censo escolar da educação básica 2016: notas es-
tatísticas. Brasília: INEP, 2017c. Disponível em: <http://download.inep.
par
gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_
estatisticas_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf>. Acesso em:
20 out. 2017.
Ed
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND

são
INSTITUTIONS. Diretrizes da IFLA para a biblioteca escolar. Tradução

de Rede de Bibliotecas Escolares. 2. ed. Portugal, 2016. Disponível em:
<https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publica-
tions/ifla-school-library-guidelines-pt.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2018.
ver
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, SP:

E.p.u., 1986.
SILVA, Waldeck Carneiro da. Miséria da biblioteca escolar. 3. ed. São

Paulo: Cortez, 2003.
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECA
ESCOLAR NA PERSPECTIVA DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS E DIRETRIZES
INSTITUCIONAIS DO IFRO23
V
r
uto
R
Introdução
oa
Segundo dados do IBGE 2010, há no Brasil cerca de 45,6 milhões de
aC
pessoas com deficiência (visual, auditiva, intelectual, física ou múltipla),
od
correspondendo a 23,92% da população. Essas pessoas receberam por lon-
go tempo um tratamento assistencialista da sociedade. Contudo nas últimas

décadas essa visão tem sido paulatinamente substituída por uma maior valo-
visã
rização da autonomia e independência da pessoa, isso é percebido inclusive,
na terminologia agora utilizada. A Convenção sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência (2008) consagrou o termo “pessoa com deficiência”24, em
substituição aos termos “deficiente”, “portador de deficiência”, “portador de
itor
necessidades especiais”. Esse avanço conceitual é resultante da nova con-

a re
cepção de que a deficiência não é culpa do indivíduo, mas produto das bar-
reiras físicas, organizacionais e atitudinais presentes na sociedade.
A participação efetiva dessas pessoas na definição de políticas públicas,
delineia a formação de uma sociedade mais democrática e inclusiva, onde
par
predominam a valorização da diversidade e respeito às diferenças. Estes

avanços são decorrentes das reivindicações desses grupos que sob o lema:
Ed
“nada sobre nós sem nós”, defendem seus interesses políticos e sociais e têm
conseguido ampliar seu espaço no cenário nacional.
são
Nessa perspectiva vale ressaltar a elaboração de leis, decretos e normas,

voltados para a defesa dos direitos das pessoas com deficiência. Desde a
Constituição Federal de 1988 que foi o marco para a valorização dos direitos
humanos, e formação de uma sociedade democrática com direitos iguais para
ver
23 Este artigo foi apresentado na 1ª Reunião da ANPED Norte 2016, em Belém do Pará e publicado na
Revista ACB – Biblioteconomia em Santa Catarina,
24 Art. 1. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, p. 3).
194
todos os indivíduos, que o estado e a sociedade brasileira têm se mobilizado

em favor da inclusão social de todos os cidadãos sem distinção. A promoção
da acessibilidade ao meio físico, transporte, comunicação e informação ga-
rante que todos, sem exceção, possam usufruir de seus direitos com equidade
de oportunidades, sendo o mais fortemente defendido, o direito à educação,
como meio de promoção da autonomia e formação plena do indivíduo.
V
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) tem sido alvo
r
de reiterados debates no meio educacional em decorrência da complexidade que
uto
envolve os conceitos de inclusão e atendimento educacional especializado. As
políticas educacionais que defendem espaços segregados de ensino para as pes-
R
soas com deficiência não são mais aceitas, pois a proposta de uma educação
inclusiva pressupõe a participação desses alunos nas escolas de ensino regular e,
oa
preferencialmente, nas classes comuns. É imprescindível que todos os espaços
escolares sejam adaptados de forma que o educando com deficiência desenvol-
va seu aprendizado com máxima autonomia, inclusive no Ensino Técnico, para
aC
d
uma formação profissional condizente com os seus direitos de cidadão.

Associado ao direito à educação está o direito à informação, também
são
inerente a todo indivíduo, e que deve ser garantido pelos equipamentos cul-
turais como as bibliotecas. No âmbito educacional é responsabilidade da
biblioteca escolar promover serviços e materiais que incluam os alunos com
deficiência, por meio da acessibilidade em seus distintos aspectos. Ante essa
i
responsabilidade surge a questão: em que medida os instrumentos regula-
rev
dores das instituições de Ensino Técnico Federal, estão em sintonia com o

tor
PNEE a fim de contemplar a acessibilidade nas bibliotecas? Embora essa

questão possa parecer óbvia e integrada ao processo de inclusão na escola,
a prática tem mostrado que a preocupação em oferecer acessibilidade para a
ara
inclusão desses indivíduos não tem sido comumente contemplada no plane-

jamento das ações das bibliotecas.
Os Institutos Federais de Educação de Rondônia (IFRO) oferecem o
i
Ensino Técnico concomitante e subsequente ao Ensino Médio, PRONATEC,

op
Ed
Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), graduação e pós-graduação.

Entretanto, apesar de garantir um leque de modalidades de ensino, inclusive
com cursos a distância, a experiência demonstra a importância de não apenas
primar por essa oferta, mas imprimir na instituição a cultura da inclusão: nos
rsã
seus tempos, espaços e currículos.

Considerando estas questões, foi realizada uma pesquisa documental sobre
a educação das pessoas com deficiência, as bibliotecas escolares e a acessibili-
ve
dade no Ensino Tecnológico. O objetivo da pesquisa foi identificar se a acessibi-

lidade está presente nas políticas e diretrizes dessa modalidade de educação no
âmbito do IFRO e como as bibliotecas se inserem sob essa perspectiva.
Para tanto, foram analisados os seguintes documentos: Constituição Federal/1988;

Lei n. 8.069/1989 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente; Lei
n. 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Lei
n. 13.146/2015 conhecida como a Lei Brasileira de Inclusão; Plano Nacional
da Educação (2001); Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(2010); Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – Plano Viver
V
sem Limite (2011); Lei n. 10.098/2000 que estabelece as normas para promo-
r
ção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência; Política Nacional de
uto
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); ABNT NBR
9050/2015 – Acessibilidade às edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
R
urbanos; Lei n. 12.244/2010 sobre a universalização das bibliotecas nas institui-
ções de ensino; Diretrizes da IFLA/UNESCO/2005 para a biblioteca escolar e,
oa
ainda, a Resolução CFB n. 119/2011, que estabelece as diretrizes para as biblio-
tecas escolares.
aC
Quanto aos documentos que organizam o ensino na instituição foram
od
consultados: Estatuto do IFRO; Regimento Geral do IFRO; Regulamento
dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais

Específicas (NAPNEs); Regulamento de Funcionamento das Bibliotecas e a
Política de Desenvolvimento de Coleções.
visã
Devido à extensão dos documentos pesquisados, são mencionados bre-
vemente os elementos legais, enquanto serão desdobradas de forma mais
ampla as políticas públicas.
Sem a pretensão de oferecer soluções para a questão da acessibilidade
itor
a re
nas bibliotecas escolares espera-se que essa pesquisa subsidie reflexões que
contribuam para melhorias relativas a esses aspectos.
A legislação federal e a acessibilidade

par
O direito à educação é garantido a todos os cidadãos brasileiros pri-

mariamente na Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988. Art. 206), que
Ed
preconiza que, “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]”. Da
são
mesma forma concernente aos direitos culturais a CF (1988, Art. 215) reza
que: “É dever do estado garantir a todos o pleno exercício dos direitos cul-
turais e acesso às fontes de cultura nacional”. O direito a todas as crianças
e adolescentes, inclusive à educação especial, é garantido no Estatuto da
ver
Criança e do Adolescente aprovado pela Lei n. 8.069 (BRASIL, 1990, Art.

54) – “É dever do Estado assegurar a criança e ao adolescente: [...] III – aten-
dimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferen-
cialmente na rede regular de ensino”.
196
Seguindo os princípios constitucionais de direito à educação e igual-

dade de oportunidade a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, Art. 59) pressupõe a acessibilidade
como meio de possibilitar o ensino dos alunos com deficiência quando as-
segura os direitos dos estudantes com deficiência por meio da formação dos
professores, adaptações curriculares e a necessidade de métodos e técnicas
V
específicas que atendam suas especificidades.
r
Já na esfera das reivindicações das pessoas com deficiência foram ela-
uto
boradas leis que priorizam a acessibilidade nos mais distintos espaços urba-
nos. A Lei que estabelece as normas para promoção da acessibilidade das
pessoas com deficiência, Lei n. 10.098 (BRASIL, 2000, Art. 2º) define aces-
R
sibilidade como: “[...] possibilidade e condição de alcance para utilização,
oa
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urba-
nos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação,
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”.
aC
Recentemente este conceito foi ampliado pelo Estatuto da Pessoa com
d
Deficiência por meio da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,
Lei n. 13.146 (BRASIL, 2015, Art. 3º) que inclui condição de alcance: “[...]
são
sistemas e meios de comunicação: inclusive seus sistemas e tecnologias,
bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público
ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida”. Esses acréscimos abrangem
i
rev
de forma significativa o direito à acessibilidade e inclusão social.

tor
O mesmo artigo do Estatuto acrescenta a definição de desenho univer-

sal: “[...] concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem
usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto
específico, incluindo os recursos de tecnologia assistivas” (BRASIL, 2015,
ara
Art. 3º). Uma sociedade concebida com base nos princípios do desenho uni-
versal seria totalmente livre de barreiras e dispensaria adaptações de qual-
i
quer natureza. Este é o desafio para o presente e futuro.

A menção à condição de alcance aos equipamentos urbanos compre-
op
Ed
ende, ainda que de forma implícita, o acesso às bibliotecas. A mesma lei

referindo-se ao direito à educação incumbe o poder público de entre outras
ações assegurar: “[...] aprimoramento dos sistemas educacionais, visando
rsã
a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem,

por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilidade que eliminem as
barreiras e promovam a inclusão plena”. Ainda no mesmo artigo completa:
“adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximi-
ve
zem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência,

favorecendo o acesso, a permanência, a participação e aprendizagem em ins-
tituições de ensino” (BRASIL, 2015, Art. 28º).
Quando se propõe uma inclusão plena, refere-se a: “[...] uma educação

em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande
desafio à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação,
gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas edu-
cativas” (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 72).
A inclusão pressupõe a valorização das relações entre os diferentes, re-
V
lações que promoverão a comunicação, a troca de experiências e vivências
r
que contribuem para a construção da autonomia dos alunos, a desmistifica-
uto
ção da deficiência e a eliminação do preconceito. Mantoan (2015, p. 24) de-
fende que: “Se pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus
R
planos se redefinam para uma educação voltada à cidadania global, plena,
livre de preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças”.
oa
Esta valorização das diferenças e eliminação de preconceitos são ações
que não se limitam ao ambiente da sala de aula, mas abrangem todo o sis-
aC
tema educacional em seus distintos aspectos, considerando a eliminação de
od
barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais em todos os espaços escola-
res. Nesse contexto estão as bibliotecas, que contribuem diretamente para a

permanência e aprendizagem, devendo ser aprimoradas com vistas a asse-
gurar a inclusão de todos os estudantes aos seus espaços, acervos e serviços.
visã
Ainda analisando os desdobramentos legais concernentes a promoção da
acessibilidade, é pertinente destacar a NBR 9050/2015 da Associação Brasileira
de Normas Técnicas. A referida norma estabelece em detalhes minuciosos os pa-
râmetros necessários para promoção da acessibilidade nos espaços de circulação
itor
a re
pública, referindo-se inclusive às bibliotecas de forma a eliminar as possíveis

barreiras que impedem o acesso à informação por pessoas com deficiência.
Embora não seja uma obrigatoriedade devido a sua natureza, ela aponta
de forma clara e direta todos os aspectos da acessibilidade, amparada pelo
par
Decreto n. 5.296 (2004) que aprova as Leis n. 10.098/2000 e 10.048/2000,

determina no Art. 24:
Ed
Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade,

públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização
são
de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas com defi-

ciência ou mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, au-
ditório, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e
sanitários (BRASIL, 2004).
ver
Esse excerto da lei remete à questão dessa pesquisa, que é o acesso às

bibliotecas escolares, equipamentos urbanos nem sempre mencionados nos
dispositivos legais do Estado, possivelmente em decorrência do entendimen-
to de que é parte integrante das instituições não necessitando de redação
198
específica. Esse silêncio em relação à biblioteca escolar repercute também

na formação de bibliotecas acessíveis para atender aos alunos com deficiên-
cia motora, sensorial, intelectual e múltipla de forma inclusiva.
A ausência de leis e políticas próprias resulta em omissão e descaso
para com a questão. Muito embora não se possa falar em aprendizagem,
êxito e permanência na escola, sem fazer referência à biblioteca. É com-
V
preensível que a promoção da acessibilidade e a consequente eliminação
r
de barreiras, em atendimento à legislação, só podem ser viabilizadas por
uto
meio de políticas públicas que priorizem a inclusão escolar em todos os seus
aspectos. Buscando identificar a execução da legislação serão analisadas a
R
seguir as políticas que garantem os direitos destas pessoas.
oa
Políticas públicas para pessoas com
deficiência e as bibliotecas escolares
aC
d
As políticas públicas decorrentes da legislação (leis, decretos, normas e

portarias) são ações afirmativas levadas a efeito nas diferentes instâncias do
são
poder público visando efetivar as prescrições legais. A luta das pessoas com
deficiência em defesa dos seus direitos tem motivado constantes discussões
entre educadores sobre a educação que lhes é garantida na Constituição bra-
sileira. Essas reivindicações têm provocado mudanças na forma de conceber
i
a Educação Especial no Brasil.
rev
Avanços consideráveis têm sido alcançados na formulação de políticas

tor
que tem em seus propósitos a promoção da inclusão e a valorização da dife-

rença na sociedade contemporânea.
Analisamos o Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência
ara
– Plano Viver sem Limite (PVL, 2011) que tem a finalidade de promover
por meio de programas, ações e políticas o pleno exercício dos direitos deste
segmento. Duas das diretrizes deste plano visam garantir a essas pessoas
i
um sistema educacional inclusivo e o acesso facilitado aos equipamentos

op
Ed
urbanos, subentendendo-se aí o acesso às bibliotecas, considerando que as

mesmas são equipamentos públicos culturais e de ensino. O quarto eixo de
atuação do PVL é o da acessibilidade que faz alusão aos programas “Escola
Acessível e Incluir” desenvolvidos de 2005 a 2014, destinando recursos para
rsã
a implantação de acessibilidade nas escolas e universidades, bem como a

viabilização da criação dos Núcleos de Acessibilidade nas instituições de
Ensino Superior, responsáveis por eliminar barreiras atitudinais, pedagógi-
ve
cas, arquitetônicas e comunicacionais (BRASIL, 2013).

Nesse contexto, a grande maioria das escolas e universidades foi con-
templada pelos programas mencionados. Como exemplo o estudo de Gomes
(2011) informa que a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 2009,

participava do Programa Incluir, recebendo o investimento anual de R$ 100
mil para eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e comunica-
cionais para inclusão e permanência de pessoas com deficiência na univer-
sidade. Outras universidades brasileiras também participaram do programa,
estabelecendo as condições necessárias de acesso ao Ensino Superior para
V
pessoas com deficiência.
r
O Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024) define os objetivos e
uto
metas para o ensino em todos os níveis para os próximos dez anos. Em suas
estratégias no item PNE (BRASIL, 2014, p. 70) orienta:
R
[...] implantar programa nacional de reestruturação e aquisição de equi-
oa
pamentos voltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas
públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional, garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência.
aC
od
Esta estratégia do PNE indica a mudança da consciência política de

que ainda há muito para ser feito em relação à acessibilidade, para garantir o
acesso e permanência desses alunos na escola. Outra estratégia do PNE é as-
visã
segurar condições de acessibilidade em instituições de Ensino Superior. Com
o objetivo de verificar a aplicação das estratégias do PNE em relação às bi-
bliotecas, a Faculdade de Biblioteconomia e Documentação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) tem orientado trabalhos sobre aces-
itor
a re
sibilidade em distintas bibliotecas nos últimos anos. Trabalhos que buscaram

identificar as condições de acessibilidade em bibliotecas na cidade de Porto
Alegre como forma de assegurar o acesso e permanência das pessoas com
deficiência nos mais diferentes espaços educacionais. De acordo com estudo
de Gomes (2011), intitulado “Acessibilidade e inclusão: um estudo da bi-
par
blioteca Edgar Sperb da Escola de Educação Física da UFRGS” ficou claro

que a biblioteca e seu entorno não oferecem condições de acessibilidade para
Ed
os usuários demonstrando que, a despeito dos esforços empreendidos, ainda

há muito para ser feito nesse sentido.
são
O comprometimento do PNE com a temática é evidenciado também no

item 12.15: “institucionalizar programa de composição de acervo digital de
referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de graduação, asse-
gurada a acessibilidade às pessoas com deficiência” (PNE, 2014). Diferentes
ver
universidades brasileiras em seus sistemas de bibliotecas oferecem recursos

e serviços acessíveis para usuários com deficiência física, sensorial e in-
telectual, possuindo em sua estrutura organizacional um setor dedicado à
acessibilidade, indicando os avanços conquistados na oferta de serviços de
informação acessíveis.
200
Cabe aqui mencionar o Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal

do Ceará que oferece serviços especializados como: digitalização e/ou con-
versão de materiais bibliográficos em formatos acessíveis, convertendo a
bibliografia solicitada pelos professores em arquivo digital para ser dispo-
nibilizado no catálogo da biblioteca com acesso restrito aos deficientes vi-
suais; orientação à pesquisa bibliográfica por meio de treinamentos de uso
V
de bases de dados online do Portal da CAPES, Biblioteca Digital de Teses
r
e Dissertações e livros eletrônicos com o auxílio de softwares leitores de
uto
telas; levantamento bibliográfico que consiste na pesquisa bibliográfica de-
mandada pelos usuários transformada em arquivo digital acessível para seu
R
uso exclusivo. Dispõe das seguintes tecnologias assistivas: leitores de telas:
NVDA, DOSVOX; ORCA; impressora em Braille e janelas com intérpre-
oa
te de Libras. Recursos semelhantes são oferecidos no portal da Biblioteca
Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina entre outras.
aC
Embora o PNE traga em seu escopo também o objetivo da universalização
d
das bibliotecas em todas as instituições de ensino, a realidade encontrada nas
escolas de Ensino Fundamental e Médio difere das universidades. Em estudo
são
realizado em escolas de Brasília Pessoa (2011) aponta que das quatro escolas
analisadas apenas uma possui biblioteca e nenhuma delas oferece materiais di-
ferenciados para alunos com deficiência. Esse estudo se constitui um pequeno
recorte da realidade das redes municipais de ensino em todo o país. A política
i
mencionada configura um esforço em cumprir com a legislação e garantir, de
rev
tor
forma gradativa, o acesso à educação e à informação das pessoas com deficiên-

cia, por meio também da participação e permanência nas bibliotecas.
A Conferência Nacional de Educação de 2014 em seu documento final
estabelece, como uma de suas proposições, a garantia de condições ade-
ara
quadas de acessibilidade a todas as instituições públicas de educação bem

como a garantia de criação, renovação e manutenção das bibliotecas com
i
espaços, acervos e profissionais habilitados para a formação de leitores, in-

clusive oferecendo tecnologia digital no atendimento às pessoas com defi-
op
Ed
ciência (CONAE, 2014). Sobre essas questões, cabe destacar o estudo de-
senvolvido na Universidade Federal do Paraná que aborda as políticas de
inclusão e acessibilidade no Ensino Superior, especificamente no Sistema
rsã
de Bibliotecas (SiBi), da UFPR. Foram observadas dez unidades e entrevis-

tados os respectivos gestores das bibliotecas e 17 alunos com deficiência.
Constatou-se que são efetivadas ações envolvendo a acessibilidade nas bi-
ve
bliotecas, porém ainda é necessária a quebra de barreiras, para que a inclusão

de alunos com deficiência aconteça em todo o SiBi/UFPR. Verificou-se a
necessidade de formação continuada e mudança de atitude dos bibliotecários
para lidar com o diferente (STROPARO, 2014).
Este desafio é apontado no Manual Orientador de Acessibilidade para

bibliotecas do Ministério da Cultura, ao declarar que:
Aprende-se a conviver com as pessoas com deficiência convivendo! Este

convívio possibilita perceber as diferenças entre as pessoas e refletir so-
bre os comportamentos no cotidiano da vida e do trabalho. Lidar com as
V
diferenças exige uma abertura e disponibilidade para compreender que
r
todos são únicos e singulares (MinC, 2016, p. 69).
uto
Para esse aprendizado é necessário atenção, sensibilidade e interesse
dedicado para acolher as pessoas com deficiência se colocando à disposição
R
para aprender com a convivência.
oa
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio também prescrevem que a Educação Profissional
das pessoas com deficiência deverá seguir as orientações e atos normativos
aC
od
da Educação Especial, devendo, portanto, assegurar igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola (BRASIL, 2013). Em cumprimento a

essa diretriz os Institutos Federais de Educação em todo o território nacional
incluem na educação profissional e técnica as pessoas com deficiência.
visã
Em consonância com as leis e decretos que promulgam o direito à edu-
cação especial na perspectiva inclusiva está a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008):
itor
a re
[...] tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estu-

dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de en-
sino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo: [...]
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
par
nos transportes, na comunicação e informação [...] (BRASIL, 2008, p. 10).
Embora esta política tenha sido formulada visando à inclusão das pes-
Ed
soas com deficiência no sistema regular de ensino, ela não faz alusão direta
à biblioteca escolar.
são
A Política Nacional do Livro, de 2003, assegura às pessoas com defici-

ência o acesso à leitura incluindo os livros em meio digital, magnético e óti-
co e impresso em Braille e prescreve a responsabilidade do poder executivo
em criar e executar projetos de acesso ao livro e incentivo à leitura, cabendo
ver
incluir aí o papel das bibliotecas nesse processo (BRASIL, 2003).

Os Parâmetros para as Bibliotecas Escolares (2010) recomendados pelo
Conselho Federal de Biblioteconomia, no manual, “Biblioteca escolar como es-
paço de produção de conhecimento: parâmetros para as bibliotecas escolares”
202
dispõem sobre os parâmetros para bibliotecas escolares indicando que as mes-

mas devam ser acessíveis a todos os alunos sem, no entanto, ser específico sobre
os quesitos de acessibilidade necessários para uma biblioteca escolar.
Nas Diretrizes da IFLA/UNESCO para a Biblioteca Escolar foram encon-
tradas duas menções aos usuários “portadores de necessidades especiais”. No
item 2.2 – “Localização e espaço” orienta a importância de um projeto apropria-
V
do para atender aos usuários portadores de necessidades especiais. Já no item 2.4
r
– “Equipamentos eletrônicos e audiovisuais” indica computadores especialmen-
uto
te destinados a portadores de necessidades especiais (visuais e físicas) (IFLA/
UNESCO, 2005). Estas diretrizes apontam os rumos que as bibliotecas estão
R
tomando no contexto da inclusão escolar, caminhando para uma mudança no
planejamento de serviços e produtos que culminem na efetiva democratização
oa
da informação. Diante de tal quadro cabe analisar especificamente as diretrizes
do IFRO sobre a inclusão e acessibilidade na instituição e mais especificamente,
em sua rede de bibliotecas escolares.
aC
d
Políticas e diretrizes sobre acessibilidade no IFRO
são
Buscando identificar em que medida as propostas das políticas públicas
relativas à educação especial inclusiva são contempladas nos instrumentos
normativos e reguladores do processo de ensino do IFRO, foi realizada uma
i
análise desses documentos. Observa-se que o Estatuto do IFRO (2015a) é o
rev
mais elevado instrumento que estabelece os princípios, finalidades e objeti-

tor
vos que norteiam a instituição. No capítulo 2, Art. 3º são dispostos os cin-

co princípios que embasam as ações educacionais no âmbito da instituição,
sendo que o primeiro deles é o “compromisso com a justiça social, equida-
ara
de, cidadania, ética, preservação do meio ambiente, transparência e gestão

democrática” e como quarto princípio está o da “inclusão das pessoas com
necessidades educacionais específicas”.
i
A formulação desses dois princípios evidencia o compromisso da ins-

op
Ed
tituição com o cumprimento da legislação, a adoção das políticas públicas e

com a formação de espaços de ensino democráticos e inclusivos, que primam
pela justiça social e formação plena do cidadão valorizando suas necessida-
des específicas de aprendizado. Na prática o instituto recebe em seu quadro
rsã
discente todos os alunos sem nenhuma discriminação, proporcionando as

ações afirmativas de ingresso por cotas, procurando incluir a todos e honrar
seu compromisso com a justiça social e equidade. Esses princípios também
ve
impulsionaram algumas alterações físicas e arquitetônicas nos campi que

já receberam alunos com deficiência, tais como: adaptações nos banheiros,
nas portas, construção de rampas e estacionamento reservado. Em 2015 foi
realizado um levantamento geral sobre as necessidades de acessibilidade nos

campi do IFRO. Embora esse levantamento não tenha contemplado todos
os aspectos necessários se caracteriza como um esforço da instituição em
avançar nesse sentido.
Abaixo do estatuto o IFRO (2015b) está o Regimento Geral conceitua-
do em seu Art. 3º como o:
V
r
[...] conjunto de normas que disciplinam as atividades comuns aos Campi,
uto
Reitoria e aos vários setores e serviços integrantes da estrutura organizacio-
nal do IFRO, os planos administrativos, didático-pedagógico e disciplinar,
R
com o objetivo de complementar as disposições estatutárias.
oa
Esse documento é responsável pela normatização das atividades com
vistas a efetivar os princípios do estatuto. Ele estabelece a estrutura organi-
zacional e define as competências de seus órgãos e colegiados. Em seu Art.
aC
od
93 estabelece a Coordenação de Educação Inclusiva, setor que coordena as
ações de educação inclusiva e diversidade no âmbito do instituto. O Art.

94 determina as competências de seu coordenador, que abrangem todas as
atividades voltadas para o princípio da inclusão das pessoas com necessida-
visã
des educacionais específicas nas classes comuns como prevê a legislação já
analisada. Dentre essas, vale ressaltar (IFRO, 2015b, p. 44):
VI. manter-se atualizado e divulgar as diretrizes, princípios e metas da edu-

itor
cação inclusiva em salas regulares e no contexto da educação profissional,

a re
científica e tecnológica, estabelecidas pelo Ministério da Educação;

VII. incentivar e promover ações de apoio a alunos e professores no con-
texto da educação inclusiva, especialmente no que se refere ao atendi-
mento em sala de aula ou outro ambiente de aprendizagem, independen-
par
temente do nível de ensino;

XIV. promover ações de inclusão, de forma a combater a discriminação e
exclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Ed
Embora na perspectiva inclusiva se faça referência aos alunos com ne-

são
cessidades educacionais especiais, os alunos com deficiência estão incluídos

nesse grupo e estão sendo contemplados pela educação especial inclusiva
nos campi do IFRO por meio dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (NAPNEs) regulados pela Resolução
ver
n° 30/CONSUP/2011.
O NAPNE é responsável por realizar o mapeamento dos alunos com
necessidades educacionais específicas, promover ações de inclusão e com-
bate à discriminação, orientar professores e servidores nas práticas pedagó-
gicas para esses alunos, oferecer apoio multiprofissional aos estudantes e
204
seus familiares. O Art. 4º dispõe a finalidade do NAPNE, sendo “a promoção

da educação para a convivência, a partir do respeito às diferenças e à igual-
dade de oportunidade, que venha a eliminar as barreiras atitudinais, comuni-
cacionais e arquitetônicas no IFRO” (IFRO, 2011).
No início do ano de 2016 o núcleo do campus Ji-Paraná realizou ações
de sensibilização com a comunidade acadêmica. Apresentou o trabalho do
V
NAPNE nas reuniões com professores, alunos e servidores. Visitou todas as
r
salas de aula dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio apresentando
uto
uma oficina de inclusão. Da mesma forma no campus Porto Velho Zona
Norte foram realizadas oficinas para sensibilização dos alunos para inclusão
R
de uma aluna cega. Foram adquiridos materiais de Tecnologia Assistiva para
todos os campi, incluindo impressoras Braille, Scanner com voz e livros em
oa
Braille. No entanto todo o material está armazenado em caixas nas salas dos
núcleos, pois não há servidores qualificados para operá-los. Contudo não há
na biblioteca recursos de tecnologia para atender à necessidade dos alunos
aC
d
cegos ou com baixa-visão. O que denota a falta de preparo para utilização

dos recursos aplicados para facilitar o aprendizado destes alunos.
são
Embora os esforços desse setor sejam visíveis e demonstrem que a ins-
tituição está avançando no processo de inclusão, faz-se necessário averi-
guar se essas iniciativas estão alcançando as bibliotecas dos campi. Pessoa
(2011) lembra que incluir o aluno com deficiência é mais do que cumprir
i
a lei: é dar-lhe, acima de tudo, condições de viver as mesmas experiências
rev
que os demais. Para Gonzales (2002), isso implica que a biblioteca escolar
tor
como parte do sistema educacional deve, antes de tudo, ser um espaço de-
mocrático, prestando atendimento de qualidade e provendo informação para
os diversos tipos de usuários, e os bibliotecários como mediadores nesse
ara
processo, devem promover ações que permitam o acesso às informações de

forma autônoma e eficaz a todos.
A Política de Desenvolvimento de Coleções do IFRO (2015c) foi ana-
i
lisada com o intuito de averiguar se existe a previsão de aquisição de acervo

op
Ed
adaptado para atender os usuários com deficiência. Nos diversos critérios

estabelecidos na Política não foi identificada nenhuma alusão à aquisição
de acervo especial para atender os alunos com deficiência ou necessidade
educacional específica. Esta ausência nas diretrizes denota atitude de discri-
rsã
minação velada por parte dos que elaboram os documentos.

Para refletir sobre essa realidade cabe atentar para as orientações do Manual
Orientador de acessibilidade em bibliotecas: “As equipes das bibliotecas, nas
ve
suas ações de planejamento, atendimento, desenvolvimento de programas, aqui-

sição de acervos, organização de espaços, promoção de leitura etc., busquem
efetivar o princípio da não-discriminação” (MinC, 2016, p. 15).
Esse princípio consiste em inserir na referida Política a previsão de

acervo e equipamentos que possibilitem o atendimento às especificidades e
necessidades de seus diferentes públicos, entre eles os estudantes, os pesqui-
sadores, professores com ou sem deficiência. A eliminação da discriminação
foi pontuada como compromisso da escola inclusiva já na Declaração de
Salamanca indicando que: “É imperativo que haja uma mudança na perspec-
V
tiva social, pois, por tempo já demasiado longo, as pessoas com deficiência
r
têm sido marcadas por uma sociedade incapacitante que acentua mais os
uto
seus limites do que as suas potencialidades” (BRASIL, 1998, p. 1).
Nessa abordagem a existência de bibliotecas que não consideram as
R
especificidades e particularidades dos seus usuários se tornam um entrave
para a mencionada mudança social apontada na Declaração de Salamanca.
oa
Quanto ao Regulamento das Bibliotecas (IFRO, 2015d) que estabelece
as normas para funcionamento e serviços aos usuários também não foi dada
aC
nenhuma atenção aos usuários com deficiência demonstrando a omissão
od
dos bibliotecários e demais profissionais que elaboraram e revisaram esse
documento. Subentende-se por essas ações que o atendimento aos alunos

com deficiência no âmbito do IFRO está limitado aos NAPNEs, não sendo
responsabilidade dos demais setores como a biblioteca que está diretamente
visã
ligada ao ensino devendo oferecer condições para incluir em seu espaço,
acervo e serviços todos os usuários sem distinção.
itor
a re
A democratização da sociedade brasileira nas últimas duas décadas

permitiu a garantia de muitos direitos aos cidadãos de forma igualitária.
Minorias que eram marginalizadas passaram a ser ouvidas e atendidas por
par
meio de leis e políticas públicas. Nesse contexto estão as pessoas com defi-
ciência que por toda a história foram deixadas à margem da sociedade e que
nas últimas décadas estão ganhando espaço e voz. Os movimentos sociais
Ed
em favor desses cidadãos resultaram em um vasto aparato legal que garante

seus direitos de participação com autonomia nos diferentes espaços sociais.
são
A igualdade social alcança o direito à educação a todos sem distinção.

Sustentada por esse pressuposto surge a concepção da Educação Inclusiva que
defende a participação de todos os alunos no mesmo espaço escolar, concedendo
o direito aos alunos com necessidades educacionais específicas de estudar nas
ver
classes regulares até onde essa ação traga benefícios para eles. A acessibilidade é
condição indispensável para a efetivação da inclusão escolar, pois possibilita que
todos os alunos tenham acesso aos diferentes espaços, processos, equipamentos
e informações necessários para sua permanência e êxito na escola.
206
A inserção de alunos com deficiência no ensino regular exige refor-

mulações no processo educativo, preparação dos profissionais e adaptações
arquitetônicas de todos os espaços da escola. Nesse contexto estão as biblio-
tecas escolares que devem ser espaços constituintes do processo de ensino
oferecendo apoio pedagógico aos professores e informacional aos alunos.
Esse apoio pressupõe a disponibilidade de espaço físico, acervo e serviços
V
de informação que atendam a necessidade de todos os usuários. Isso requer
r
dos bibliotecários, atenção e planejamento de ações para a inclusão dos usu-
uto
ários com necessidades específicas.
Mais do que ter acesso à educação e permanência na escola, ao aluno
R
com deficiência devem ser oferecidas condições para que ele adquira cres-
cente aprendizado que lhe permita desenvolver-se de forma plena em todos
oa
os aspectos da vida. Os dispositivos legais garantem esses direitos, porém na
prática eles só poderão se tornar realidade se houver comprometimento de
toda a equipe pedagógica da escola.
aC
d
Com base na análise das prescrições legais e políticas públicas con-

frontadas com os documentos reguladores do IFRO é possível considerar
são
que a despeito dos esforços empreendidos pela instituição no sentido de in-
cluir todos os alunos no ensino regular e profissional, existe a necessidade
premente de reformular diretrizes incluindo nas mesmas orientações para a
efetivação da acessibilidade. Lembrando que essa condição está diretamente
i
vinculada ao bom desempenho dos alunos e que uma atenção especial deve
rev
ser dispensada aos documentos reguladores das bibliotecas que são espaços
tor
indispensáveis no seu processo educativo. Aqueles que estão de maneira di-

reta ou indireta comprometidos com a educação devem ter conhecimento
dos direitos de todos os cidadãos e considerá-los quando da elaboração e
ara
revisão das diretrizes que regulam as ações da instituição. O quadro sugere

que as pessoas imbuídas desse compromisso desconhecem os direitos de
todos os envolvidos no processo de ensino e relegam apenas aos NAPNEs a
i
responsabilidade de inclusão no espaço escolar.

op
Ed
ve rsã
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outu-

bro de 1988. Brasília, DF, 1988.
V
r
______. Decreto N. 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Brasília, DF:
uto
Planalto da Casa Civil, 2000. Disponível em: <https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso
R
em: 3 jun. 2016.
oa
______. Lei Federal N. 8.069 de 13 de julho de 1990. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível
aC
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em:
od
20 maio 2016.
______. Lei Federal N. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da]

visã
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. Acesso em: 20 maio 2016.
______. Lei Federal N. 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF:

itor
Planalto da Casa Civil, 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/

a re
ccivil_03/leis/L10098. htm >. Acesso em: 20 maio 2016.
______. Lei Federal N. 13.146 de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência. Estatuto da Pessoa com Deficiência.
par
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 7 jul.

2015. Disponível em: <https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/
Ed
id/513623/001042393.pdf?sequence=1 > Acesso em: 12 fev. 2017.

são
______. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca sobre princí-

pios, políticas e práticas na área de necessidades educativas especiais.
Brasília, DF: Portal do MEC, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/salamanca>. Acesso em: 24 set. 2017.
ver
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política

Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,
208
DF, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicae-

ducespecial.pdf >. Acesso em: 10 abr. 2006.
BRASIL. Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024. Lei N. 13.005,

de 25 de junho de 2014. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 2014. Disponível em: <www.observatoriodopne.org.br/uploads/re-
V
ference/file/439/documento-referencia.pdf>. Acesso em: 10 maio 2016.
r
uto
______. Secretaria de Direitos Humanos da presidência da República. Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite. 4.
R
ed. Brasília, DF, 2013. Disponível em: < http://www.pessoacomdeficiencia.
oa
gov.br/app/sites /default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-file-
field-description%5D_0.pdf >. Acesso em: 10 abr. 2016.
aC
CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONAE). Fórum Nacional
d
de Educação. Documento Final. De Olho nos Planos, 2014. Disponível
em:<http://www.deolhonosplanos.org.br/wp-content/uploads/2015/01/Conae-
são
2014-documento-final.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2016.
CONSELHO FEDERAL DE BIBLIOTECONOMIA (Brasil). Resolução n.

i
119 de 15 de julho de 2011. Dispõe sobre os parâmetros para as bibliote-
rev
cas escolares. Disponível em: <www.cfb.org.br/projetos.php?codigo=22>.

tor
Acesso em: 30 maio 2016.
IFLA/UNESCO. As diretrizes da IFLA/UNESCO para bibliotecas esco-

ara
lares. Tradução Neusa Dias de Macedo; Helena Gomes de Oliveira. São

Paulo, 2005. Disponível em: < http://www.ifla.org/files/assets/school-libra-
ries-resource-centers/publications/school-libraryguidelines/school-library-
i
-guidelines-pt.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2016.

op
Ed
IFRO – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia.

Estatuto do IFRO. Porto Velho, 2015a. Disponível em: <http://
rsã
www.ifro.edu.br/consup/index.php?option=com_docman&task=cat_
view&gid=41&Itemid=11>. Acesso em: 29 abr. 2016.
ve
______. Política de Desenvolvimento de Coleções do IFRO. Porto

Velho, 2015c.
IFRO – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia.

Regimento Geral do IFRO. Porto Velho, 2015b. Disponível em: <http://
portal.ifro.edu.br/doc-isntitucionais/397-regimento-geral-do-ifro-res-n-65-
-consup-ifro/file >. Acesso em: 29 abr. 2016.
______. Regulamento de Funcionamento das Bibliotecas do IFRO.
V
Porto Velho, 2015d.
r
uto
______. Regulamento dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas. Porto Velho, 2011.
R
oa
GOMES, Gicele Farias. Acessibilidade e inclusão: um estudo da bi-
blioteca Edgar Sperb da Escola de Educação Física da UFRGS. 2011.
98f. Trabalho de conclusão de Curso (Graduação), Faculdade de
aC
od
Biblioteconomia e Documentação, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, 2011. Disponível em:<http://hdl.handle.net/10183 /37543>.

Acesso em: 20 maio 2016. visã
GONZALES, Camila Juliana. Biblioteca Acessível: serviços de informa-
ção para usuários com deficiência. 2002. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Departamento de Biblioteconomia e Documentação, Escola
de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo.
itor
a re
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê?

Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.
par
MINISTÉRIO DA CULTURA (MinC). Fortalecimento de bibliotecas

acessíveis e inclusivas (Manual Orientador). 1. ed. São Paulo: Mais
Ed
Diferenças, 2016. Disponível em: <http:www.cultura.gov.br/noticias-

-destaques/-/asset_publischer/OiKX3xlR9iTn/content/id/1402904>.
Acesso em: 24 set. 2017.
são
PESSOA, Suzane Moura. Acessibilidade informacional para o defi-

ciente intelectual: desafios de uma biblioteca escolar pública. 2011, 110f.
ver
Monografia (Graduação em Biblioteconomia), Faculdade de Ciência da

Informação, Universidade de Brasília, 2011. Disponível em: <http://bdm.
unb.br/handle/10483/2502>. Acesso em: 20 maio 2016.
210
SANCHES, Isabel; TEODORO, António. Da integração à inclusão esco-

lar: cruzando perspectivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação,
Lisboa, n. 8, 2006. Disponível em: <http://www.redalcy.org/articulo.
oa?id=34918628005>. Acesso em: 31 maio 2017.
STROPARO, Eliane Maria. Políticas inclusivas e acessibilidade em bi-
V
bliotecas universitárias: uma análise do sistema de bibliotecas (SiBi) da
r
Universidade Federal do Paraná UFPR. 2014. 263 f. Dissertação (Mestrado
uto
em Educação) – Universidade Federal do Paraná. Curitiba. Programa de
Pós-Graduação em Educação. Disponível em: <http://www.ppge.ufpr.br/te-
R
ses/M14_Eliane%20Stroparo.pdf>. Acesso em: 20 maio 2016.
oa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC). Biblioteca Universitária.
Biblioteca Acessível. [Portal]. Disponível em: <http://www.biblioteca.ufc.
aC
br/biblioteca-acessivel>. Acesso em: 21 maio 2016.
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
SOBRE OS AUTORES

Pedagoga, mestre e doutora pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em
V
Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP. Docente dos cursos de
r
Pedagogia e Educação Especial da Faculdade Aliança Educacional do Estado de
São Paulo (FAEESP) e da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Atua
uto
nas seguintes linhas de pesquisa: infância, educação especial e métodos de ensino.
Currículo: http://lattes.cnpq.br/9946250707768888
R
E-mail: alinepucsp@gmail.com
oa
Aline Santos Costa
Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
aC
(2018), possui graduação em História pela Universidade Federal do Rio de
od
Janeiro (2008) e mestrado em História Social pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro (2011). Desenvolve trabalhos acerca da História da formação
de leitores no Brasil, com ênfase nas décadas de 1930 – 1940. Atua como
visã
professora de História do Segundo Segmento do Ensino Fundamental, na
Rede Municipal de Educação de Itaguaí (RJ).
E-mail: aline.s.costa.hist@gmail.com
itor
a re
Angerlânia Rezende
Bacharel em Secretariado Executivo pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Mestre em Ciência da Informação pela UFPE, cursando Graduação em
Biblioteconomia pelo Centro Universitário Claretiano. Atualmente professora
par
substituta do curso de biblioteconomia da Universidade Federal de Rondônia.

Possui curso de extensão em Docência de Educação a Distância pela UFPE.
Membro do grupo de pesquisa: Competência em Informação e Mediação,
Ed
Vinculado a Universidade Federal de Rondônia e Certificado pela Capes.

são
E-mail: lanny.rezende3@gmail.com

ver
Graduada em Biblioteconomia – Universidade Federal de Minas Gerais.

Especialista em Literatura Infantil e Juvenil – Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais.
E-mail: belkiss.delrio@gmail.com
212

Graduada em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (2004). Especialista em Didática do Ensino Superior pela Universidade
Cândido Mendes (2015). Mestra em Educação Escolar pela Universidade
Federal de Rondônia (2017). Tem experiência na área de Ciência da
Informação, com ênfase em Promoção da Leitura, participante dos grupos
V
de pesquisa Grupo de Estudos Multidisciplinares em Educação, História e
r
Memória – Linha de Pesquisa Bibliotecas Escolares – Espaço de Ação peda-
uto
gógica e Grupo de Estudos em Leitura, Linguagens e Identidade Cultural do
Instituto Federal de Rondônia. Atua como Bibliotecária no IFRO Câmpus Ji-
R
Paraná – RO onde desenvolve projetos de ensino, extensão e pesquisa sobre
Biblioteca Escolar, Leitura, Competência Informacional, Estudo de Usuário
oa
e Acessibilidade. e Inclusão.
E-mail: cleuza.diogo@ifro.edu.br
aC
d
Professora Efetiva do Departamento de Ciência da Informação da Fundação
são
Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Doutoranda em Ciência da
Informação do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação
(PGCIn) da Universidade Federal de Santa Catarina (ano de ingresso – 2016).
i
Mestre em Ciência da Informação (2015) e Bacharel em Biblioteconomia
rev
(2012) pela mesma instituição. Desenvolve pesquisas relacionadas à di-

tor
mensão política da competência em informação e ao desenvolvimento desta

competência no grupo de idosos. Líder do Grupo de Pesquisa Competência
em Informação e Mediação, vinculado à Universidade Federal de Rondônia
ara
e Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Competência em

Informação (GPCIn), vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina.
i
E-mail: djuli.mdl@gmail.com
op
Ed

Professora Adjunto I na Universidade de Caxias do Sul. Doutor e Mestre
em Letras pela PUCRS. Especialista em Literatura Brasileira pela PUCRS e
rsã
graduada em Letras e Biblioteconomia pela UCS. Realizou estágio de pós-

-doutoramento em Educação na FaE/UFMG. Líder do Grupo Linguagem
e Educação, cadastrado no CNPq. Avaliadora do Sistema Nacional de
ve
Avaliação da Educação Superior – SINAES/INEP/MEC e do Programa

Nacional Biblioteca da Escola. Membro da Comissão Técnica para o
Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE 2015, por indicação da
Secretaria de Educação Básica, do Ministério de Educação. Integrante da

Comissão Técnica da SEB/MEC do PNLD 2018.
E-mail: ramos.fb@gmail.com
V
Graduada em Biblioteconomia – Universidade Federal de Minas Gerais.
r
uto
E-mail: gilmara100@gmail.com
R
Hélder Henriques
É doutor em Ciências da Educação, na especialidade de História da Educação,
oa
pela Universidade de Coimbra. Pós-doutoramento em Ciências da Educação.
É professor da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto
aC
Politécnico de Portalegre (Portugal) e investigador integrado do Centro
od
de Estudos Interdisciplinares do Século XX da Universidade de Coimbra.
Desenvolve atividade científica relacionada com a História da Educação e,

em particular, com as problemáticas da infância numa perspectiva histórica.
visã
E-mail: helderhenriques@ipportalegre.pt

Atualmente atuando como Estagiária de Nível Superior no Tribunal de
itor
a re
Contas/RO, lotada na Biblioteca e graduanda do 6º período no curso de

Biblioteconomia da Universidade Federal de Rondônia – Campus Porto
Velho. Integrante do Grupo de Estudos Multidisciplinares em Educação,
História e Memória MNEMOS, na Linha de Pesquisa Bibliotecas Escolares
par
– Espaço de Ação Pedagógica.

E-mail: herta.maria@hotmail.com
Ed

são
Docente da Universidade de Caxias do Sul (UCS), membro do Núcleo

Docente Estruturante e do Colegiado do curso de Biblioteconomia da ins-
tituição e Bibliotecário-documentalista da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Doutorando em Educação (UCS). Mestre em Memória
ver
Social e Patrimônio Cultural pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).

Especialista em Gestão em Arquivos pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e em Educação e Sociedade pelo Centro Universitário Barão
de Mauá (CBM). Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal
214
do Rio Grande (FURG). Temáticas de interesse: Educação; Práticas educa-

tivas em bibliotecas; Informação e cidadania; Educação a distância; Gestão
de unidades de informação; Estudos de usuários; Memória, identidade e pa-
trimônio; e, Métricas em informação científica.
E-mail: jpbsilveira@ucs.br
V
r
uto
Catedrático de Historia de la Educación de la Facultad de Educación. Universidad
de Salamanca. Coordinador del Programa de Doctorado en Educación por la
Universidad de Salamanca. Ex-Presidente del Centro de Estudios Bejaranos.
R
E-mail: jmhd@usal.es
oa
Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
aC
(UERJ) com bolsa do CNPq, Bolsa Nota 10 da Fundação Carlos Chagas
d
Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) e
CAPES – Programa de Doutorado no País com Estágio no Exterior (PDEE),
são
na Universidade de Lisboa (UL). Mestra em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Graduada em Pedagogia
pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). Docente da Universidade
Federal de Rondônia-UNIR e membro Permanente do Programa de Pós-
i
rev
Graduação em Educação Escolar – PPGEE/MEPE.

tor
E-mail: jussara.pimenta@unir.br
Leila Koch
ara
Possui graduação em Biblioteconomia pela Universidade de Caxias do Sul

(2016), pós-graduação em Gestão de Bibliotecas Escolares pela Faculdade
i
UnyLeya (2018). Atualmente é bibliotecária do Centro Sinodal de Ensino

Médio Dorothea Schäfke. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
op
Ed
em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: biblioteca esco-

lar, bibliotecário e leitura.
rsã
E-mail: leila.koch@gmail.com

Possui mestrado e doutorado em Letras/Linguística Aplicada pela Universidade
ve
Federal do Rio Grande do Sul (2003/2006). Professora adjunta da Universidade

Estadual do Rio Grande do Sul. Faz parte do PPGED da Uergs – Programa de
Pós-Graduação em Educação. Coordenadora executiva e professora do curso
de Especialização Teoria e Prática na Formação do Leitor, do PARFOR –

Formação Pedagógica e do Programa Inglês Sem Fronteiras – Nucli – Ensino
de Línguas Estrangeiras – pela Uergs.
E-mail: magali-menti@uergs.edu.br
V
r
Doutorado e Mestrado em Ciência da Informação pelo Programa de Pós-
uto
Graduação em Ciência da Informação da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, campus Marília. Atuou como professor substitu-
R
to na Universidade Federal de Rondônia, no Departamento de Ciência da
Informação, curso de Biblioteconomia. Possui graduação em Biblioteconomia
oa
pela Universidade Federal de Alagoas (2009).
E-mail: soimers@gmail.com
aC
od

Professor do curso de bacharelado em Biblioteconomia – Universidade Federal
de Rondônia. Mestre em Educação pela Universidade de Caxias do Sul (2014),
visã
Especialista em Gestão de Recursos Humanos pela Universidade de Caxias do
Sul (2000) e Graduado em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (1997). Avaliador do Programa Nacional Biblioteca da Escola.
E-mail: marcos.hubner@unir.br
itor
a re

Bacharel em Biblioteconomia pela Escola de Ciência da Informação da
Universidade Federal de Minas Gerais (2014). Graduação em Ciências
par
Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – MG (2008).

E-mail: flaviarr22@gmail.com
Ed

são
Doutora e Mestre em Ciência da Informação pela Escola de Ciência da

Informação da Universidade Federal de Minas Gerais, onde cursou a graduação
em Biblioteconomia. Professora adjunta da Escola de Ciência da Informação da
Universidade Federal de Minas Gerais, atuando no Departamento de Organização
ver
e Tratamento da Informação, ministrando disciplinas para os cursos de graduação

de Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Suas áreas de interesse são: po-
líticas públicas de informação para bibliotecas; bibliotecas públicas e escolares.
E-mail: mariliapaiva@ufmg.br
216

Bibliotecária / documentalista da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas
da Universidade Federal de Minas Gerais e professora da SEE-MG, possui
graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1993), graduação em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (2008).
Especialista em Psicopedagogia e Políticas Públicas, Democracia, República
V
e Movimentos Sociais. Mestre em Estudos de Linguagens do Centro Federal
r
de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET – MG (2011) e dou-
uto
toranda em Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
R
E-mail: sindiera@yahoo.com.br
oa
Vanessa Levati Biff
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul. Especialista em Gestão de Bibliotecas
aC
d
Escolares pela Universidade Federal de Santa Catarina (2015), Bacharel

em Biblioteconomia pela Universidade de Caxias do Sul (2016). Possui es-
pecialização em Educação Estética (2013) e Bacharelado em Artes Visuais
são
pela Universidade do Extremo Sul Catarinense (2011). Atualmente é
Bibliotecária-Documentalista do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Sul-rio-grandense – Câmpus Sapiranga.
i
rev
E-mail: vanessalbiff@gmail.com
tor

Mestra em Ciência da Informação (2015), Bacharela em Biblioteconomia
ara
(2010) pela Universidade de Brasília, (UnB). Licenciada em Pedagogia

(2017). Especialista em Letramento Informacional (2018) pela Universidade
Federal de Goiás (UFG), tendo como tema principal de pesquisa a teoria das
i
representações sociais no contexto das bibliotecas escolares. Atua em biblio-

op
Ed
teca escolar, com ênfase nos temas: letramento informacional, bibliotecas

escolares, estudos de usuário, serviços de referência e tecnologias educacio-
nais. Professora de Educação Básica na Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal.
rsã
E-mail: yaciara18@gmail.com
ve
Ed
ver
itor
são aC
par
a re
visã
RV
od
oa
uto
r
V
r
uto
R
oa
aC
d
são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
rsã
SOBRE O LIVRO
Tiragem: 500 (Não comercializado)
Formato: 16 x 23 cm
ve
Mancha: 12,3 X 19,3 cm

Tipologia: Times New Roman 11,5/10,5/8,5/16/18
Arial 7,5/8/9
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

Biblioteca Escolar e o Trabalho Colabora

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Biblioteca Escolar e o Trabalho Colabora

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

V

Jussara Santos Pimenta

Marcos Leandro Freitas Hübner

Márcio Ferreira da Silva

CDU 027.8 CDD 027.8

ESTA OBRA TAMBÉM ENCONTRA-SE DISPONÍVEL EM FORMATO DIGITAL.

CONHEÇA E BAIXE NOSSO APLICATIVO!

Guillermo Arias Beatón (Universidade Lourdes Helena da Silva (UFV)

Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)

Simone Rodrigues Pinto (UNB)

Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)

Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

Este trabalho foi realizado com o apoio da FAPERO – Fundação Rondônia

ou escondem, cautelosos e envergonhados, como se o nosso destino não

DESENVOLVIMENTO DA BIBLIOTECA ESCOLAR:

UM OLHAR SOBRE A BIBLIOTECA PARA O ENSINO DOS

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E AS

o passado que influencia no presente.................................................. 61

5ª BIENAL DO LIVRO DO COLÉGIO SANTO AGOSTINHO

BIBLIOTECA ELDO IVO KLAIN NO CONTEXTO ESCOLAR...........111

Márcio Ferreira da Silva

A BIBLIOTECA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS

instalação e funcionamento................................................................ 169

Herta Maria de Açucena do Nascimento Soeiro

INTEGRAÇÃO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NO PROCESSO

ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECA ESCOLAR NA

INSTITUCIONAIS DO IFRO............................................................ 193

SOBRE OS AUTORES..................................................................... 211

sores primários e as bibliotecas apresentavam limitações, como: “insuficiência

de recursos, envelhecimento dos acervos, desinteresse das comunas quando a

primeiro lugar, depois os livros de viagem, depois as biografias, em seguida as

firmação dessa desigualdade não se procurou reduzir as contradições existentes.

As bibliotecas, na verdade, se apresentavam como um espaço alternati-

virtudes. As bibliotecas populares existentes em 1880 surgiram da iniciati-

3.281 de 23 de janeiro de 1928. De acordo com o decreto, as escolas deveriam

na administração de Fernando de Azevedo, a Biblioteca dos Professores, que

dos docentes as obras mais modernas de educação e ensino (VIDAL, 1995,

Fernando de Azevedo no que se refere à criação de bibliotecas escolares em

Essa organização somente se dará a partir da gestão de Anísio Teixeira como o

instalação de escolas experimentais, bem como outras medidas que se fizessem

criou, por meio do Artigo 7o do Decreto de 28 de janeiro de 1932, a Biblioteca

cada vez mais largo, embora especializado (especialização de ponto de

Educação (TEIXEIRA, 1935, p. 231-242).

Depois da exoneração de Anísio, em dezembro de 1935, o que se ve-

à frente do Departamento de Educação, que ele acreditara poder fazer pro-

criação de um sistema de bibliotecas escolares para todo o país.

objetivo “subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da dis-

Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão

espaços estruturados de leitura em suas instituições –, a situação praticamente

de não as incorporar ao orçamento das escolas levam os educadores a acreditar

o espaço não há a procura, pois, as bibliotecas escolares são limitadas quanto

pre no país, a coletânea intitulada “Biblioteca Escolar: memória, práticas e de-

um espaço de aprendizagem, não um local de armazenamento de livros, local

um espaço arquitetônico [...] um lugar de diálogo com o passado, de criação e

analisam e discutem o processo histórico de constituição de uma biblioteca es-

Profissional Branco Rodrigues, num arco temporal que se desenvolve entre o

sado que influencia no presente” analisar o contexto sócio-histórico do ensino

Básica. A partir de levantamentos bibliográficos sobre a temática, assevera que

tados pela mídia e falta de experiências significativas no ambiente informacio-

formação na biblioteca escolar: relato de experiências” traz quatro textos

Maria Flávia Ribeiro Rodrigues refletem sobre um evento que se configura

Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão

de sistemas públicos de ensino, servidores que coordenam ou trabalham em bi-