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Biblioteca
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memória, práticas e desafios
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BIBLIOTECA ESCOLAR:
memória, práticas e desafios
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Ed
são
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2018
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação: Editora CRV
Capa: Diogo Philip Scherch
Revisão: Os Autores
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
B581
R
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Biblioteca Escolar: memória, práticas e desafios / Jussara Santos Pimenta, Marcos Leandro
Freitas Hübner, Hélder Henriques, Márcio Ferreira da Silva (organizadores) – Curitiba : CRV, 2018.
aC
218 p.
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Bibliografia
ISBN 978-85-444-2982-2
DOI 10.24824/978854442982.2 são
1. Educação 2. Biblioteca escolar 3. Espaço não formal de aprendizagem 4. Bibliotecas
– memórias e experiências 5. Incentivo à leitura – práticas I. Pimenta, Jussara Santos. org.
II. Hübner, Marcos Leandro Freitas. org. III. Henriques, Hélder. org. IV. Silva, Márcio
i
Ferreira da. org. V. Título VI. Série
rev
tor
2018
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
ve
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 - E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Andréia N. Militão (UEMS)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO/PT) Diosnel Centurion (Univ Americ. de Asunción/Py)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Cesar Gerónimo Tello (Universidad
V
Carmen Tereza Velanga (UNIR) Nacional de Três de Febrero/Argentina)
r
Celso Conti (UFSCar) Eliane Rose Maio (UEM)
uto
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional Elizeu Clementino (UNEB)
Três de Febrero/Argentina) Fauston Negreiros (UFPI)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Francisco Ari de Andrade (UFC)
R
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Élsio José Corá (UFFS) Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
oa
Elizeu Clementino (UNEB) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Inês Bragança (UERJ)
Francisco Carlos Duarte (PUC/PR) José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
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Gloria Fariñas León (Universidade Jussara Fraga Portugal
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de La Havana/Cuba) Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
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“Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada por um
sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida quando apenas co-
meça, desse lirismo que os homens, com o correr do tempo, ou perdem,
Ed
Cecília Meireles
ver
“Há que atrair os meninos aos livros e ensinar-lhes o manejo das biblio-
tecas para que aprendendo a utilizá-las e a servir-se delas, ao chegar o
tempo em que sejam homens continuem a frequentando-as igualmente e
tirem delas os meios para se tornarem úteis, mais inteligentes e melhores”.
Lasso de la Vega
Ed
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
BIBLIOTECA ESCOLAR: presente!................................................... 13
Jussara Santos Pimenta
V
Marcos Leandro Freitas Hübner
r
Hélder Henriques
uto
Márcio Ferreira da Silva
PREFÁCIO
R
BIBLIOTECAS ESCOLARES, INNOVACION PEDAGÓGICA
oa
Y CULTURA ESCOLAR: un reto inaplazable de la
cultura de nuestro tiempo..................................................................... 23
José María Hernández Díaz
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PARTE I
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PARTE II
AS PRÁTICAS DE LEITURA E ACESSO À INFORMAÇÃO
NA BIBLIOTECA ESCOLAR: relatos de experiências
ver
V
FORMANDOS AGENTES PARA BIBLIOTECA ESCOLAR:
r
relato de um projeto de extensão universitária.................................. 123
uto
Marília de Abreu Martins de Paiva
Sindier Antonia Alves
R
PARTE III
oa
CULTURA LOCAL, REPRESENTAÇÃO DA
INFORMAÇÃO, LETRAMENTO INFORMACIONAL
E INCLUSÃO NA BIBLIOTECA ESCOLAR
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DIRETRIZES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
EM INFORMAÇÃO EM BIBLIOTECAS ESCOLARES.................. 139
Djuli Machado de Lucca
Angerlânia Rezende
são
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À BIBLIOTECA ESCOLAR:
i
as representações à edificação das identidades............................... 155
rev
V
“Pode-se fazer tudo pela escola, pelo liceu,
r
ou pela universidade;
se depois faltar a biblioteca,
uto
nada se terá feito”.
(Jules Ferry)
R
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O texto “Os Discursos dos Bibliotecários”, de Chartier e Hébrard (1995),
tem como ponto de partida a frase de Jules Ferry, que os autores afirmam ser
aC
uma citação obrigatória, presente em todos os textos e propostas em favor da bi-
od
blioteca, entendida como uma instituição fundamental, que contribui para o aper-
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feiçoamento dos leitores, que recebem sua iniciação na escola. Salientam que o
questionamento que tem percorrido todo o século, refere-se a quem deve se encar-
visã
regar da tarefa de criação, manutenção e incentivo às bibliotecas. Os movimentos
associativos, os governantes, a comunidade, os professores ou os bibliotecários?
De acordo com Chartier e Hèbrard (1995) nas bibliotecas escolares criadas
na França nos anos 1860, os bibliotecários eram predominantemente profes-
itor
gual pelo território francês. Outro dado relevante no período, se referia aos tipos
de obras escolhidas pelos leitores, que o barão de Watteville, um precursor das
bibliotecas escolares, fez questão de salientar: “[...] os romances são lidos em
Ed
V
[...] mais um instrumento entre outros dentro do dispositivo da conquista
r
republicana. A leitura, (a boa leitura, a que instrui) por si mesma não
uto
passa de um meio para alimentar a conversação, o intercâmbio entre as
pessoas, suas opiniões (CHARTIER; HÈBRARD, 1995, p. 142).
R
No Brasil, os militantes se reuniram, sobretudo, na Seção de Cooperação da
oa
Família, na Associação Brasileira de Educação (ABE). A Comissão de Leituras
Infantis, pela sua amplitude, pode ser considerada a de maior importância, por
sua atuação junto à sociedade. Tinha à frente a educadora Armanda Álvaro
aC
Alberto que realizou o primeiro inquérito sobre Leituras Infantis em julho de
d
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1926. No início do século XX, merecem destaque outras incentivadoras das
bibliotecas infantis como Alexina de Magalhães Pinto, Helena Antipoff, Irene
são
Lustosa, Elvira Nizinska e Cecília Meireles com a organização de inquéritos de
leitura, exposições e a criação de bibliotecas infantis (PIMENTA, 2011).
No Rio de Janeiro, então Distrito Federal, Fernando de Azevedo estabele-
ceu a criação de bibliotecas e museus escolares em todas as escolas, via Decreto
i
rev
manter duas bibliotecas: uma para alunos e outra para professores. Propunha
uma organização mais racional da biblioteca da Escola Normal e criava o car-
go de bibliotecário, para organizar e administrar as bibliotecas e também aten-
der os alunos e professores que solicitassem esse serviço. Também foi criada,
ara
V
tuições: a Biblioteca Central de Educação (BCE); a Filmoteca Central, seção da
r
Biblioteca; as Bibliotecas Escolares, para professores e alunos; seções bibliote-
uto
cárias especializadas junto às principais dependências técnicas da administração
do Departamento; bibliotecas de continuação das escolares; e as bibliotecas po-
R
pulares de bairros (PIMENTA, 2011).
As bibliotecas constituíram, portanto, uma das instâncias de maior im-
oa
portância dentro da reforma do Distrito Federal. Segundo Anísio, o professor
primário deveria ter:
aC
od
[...] constante e contínuo aperfeiçoamento profissional, de cunho cultural
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de ignorância que não permite sequer saber que ignora poderá deixar de
a re
sentir. A “fonte limpa” de todos os que procuram saber será essa BCE,
coroamento de todo um sistema de bibliotecas de trabalho, a partir das
bibliotecas de classe e das bibliotecas escolares, as pequeninas “centrais”
de cada escola, coordenadas e orientadas por um centro técnico a que se
liga diretamente a BCE – a Divisão de Bibliotecas do Departamento de
par
V
-se “a distribuição de livros com o desenvolvimento de bibliotecas, o que se
r
evidencia no nome conferido à política pública”, ou seja, tendo a questão do
uto
acesso ao livro sendo equiparada à questão da biblioteca escolar.
Outra dessas iniciativas, é a Lei 12.244/2010, que dispõe sobre a univer-
R
salização das bibliotecas nas instituições escolares do país. A lei enfatiza a or-
ganização dos estados para implantar e adequar as bibliotecas escolares nessas
oa
instituições e, para tanto, cabe aos representantes políticos a ordenação neces-
sária para o alcance da meta estipulada conforme explícito na Lei. Entretanto,
não bastam leis que não saem do papel, mas políticas públicas condizentes e
aC
d
coerentes com a estruturação desse espaço nas escolas, como previsto pela Lei,
gor a Lei 12.244/2010 – que obriga todos os gestores a providenciar, até 2020,
tor
ao acervo, não possuem estrutura física nem pessoal qualificado para produzir,
mostrar, orientar, oferecer e distribuir corretamente serviços bibliotecários e de
informação à sua clientela potencial – alunos, professores, funcionários.
Diante das dificuldades que as bibliotecas escolares encontram desde sem-
rsã
V
com três textos. “O projeto de bibliotecas da Comissão Nacional de Literatura
r
Infantil: formação do leitor e a Escola Nova nos anos de 1930” de Aline Santos
uto
Costa, apresenta a criação da Comissão Nacional de Literatura Infantil. A CNLI
propunha a criação de bibliotecas infantis que, além de amplo acervo bibliográ-
R
fico, deveriam também oferecer seções de cinema, atividades recreativas, educa-
tivas e esportivas, além de seções de teatro. A proposta era organizar bibliotecas
oa
que favorecessem tanto a formação de leitores quanto a formação social das
crianças, uma vez que funcionaria como espaço de socialização infantil.
aC
Em “Um olhar sobre a Biblioteca para o Ensino dos Cegos em Castelo de
od
Vide (Portugal, séc. XIX – XX)” Hélder Henriques e Aline Martins de Almeida
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V
e João Paulo Borges da Silveira descrevem e analisam uma prática educativa a
r
partir do desenvolvimento de ações junto à biblioteca de uma escola de Ensino
uto
Fundamental, localizada no interior do Rio Grande do Sul. O relato surge de
atividades desenvolvidas durante a realização de seu estágio curricular no curso
R
de Biblioteconomia da Universidade de Caxias do Sul (UCS), ações que visa-
vam estimular intervenções pedagógicas na e com a escola no período de desen-
oa
volvimento das atividades propostas, bem como estimular o educandário para
prosseguir qualificando a sua biblioteca escolar. A escrita do texto foi realizada a
partir do diário de campo, observações e vivências práticas, que, após concluída,
aC
d
se transformaram em relatório de estágio, requisito parcial para aprovação na
Federal de Minas Gerais, que tem por objetivo capacitar, a partir de demandas
tor
Iniciais; Todos Lendo: por uma escola DoroLeitora, para os Anos Finais do
Ensino Fundamental; e Sarau de Biblioteca, para o Ensino Médio.
A Parte III denominada “Cultura local, representação da informação, le-
tramento informacional e inclusão na biblioteca escolar” lança luzes sobre te-
máticas variadas todas tendo como fulcro a biblioteca escolar e suas demandas.
Em “Diretrizes para o desenvolvimento da competência em informação em bi-
V
bliotecas escolares”, Djuli Machado de Lucca e Angerlânia Rezende exploram
r
a interlocução entre biblioteca escolar e o desenvolvimento da competência em
uto
informação. Competência em informação e biblioteca escolar possuem a mes-
ma missão social: estimular a autonomia, a independência e o desenvolvimento
R
humano dos indivíduos por meio de processos de aprendizagem. Nessa investi-
gação buscam descrever diretrizes que são oportunas para o desenvolvimento da
oa
competência em informação em tais ambientes. Trata-se de uma pesquisa de ca-
ráter bibliográfico e documental, que busca sintetizar boas práticas já apontadas
aC
na literatura e em documentos como eficazes para a promoção de tal movimento
od
em bibliotecas escolares.
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
como espaço de produção do conhecimento: parâmetros para criação e avaliação
r
de bibliotecas escolares”, com as devidas adaptações. Os resultados demonstram
uto
que há exemplos na rede pública, porém há muito a ser feito visando a alcançar
um nível de estruturação básico para o funcionamento das bibliotecas escolares
R
na rede pública estadual na cidade de Porto Velho (RO).
Vanessa Levati Biff e Magali de Moraes Menti apresentam em “Integração
oa
da Biblioteca Escolar no processo de ensino-aprendizagem: da utilidade à ne-
cessidade”, uma reflexão sobre o papel da biblioteca no contexto escolar, com
o objetivo de identificar estratégias para sua integração no processo de ensino-
aC
d
-aprendizagem. A temática abordada é contextualizada a partir de uma pesquisa
nos esquecendo de que a formação dos leitores, no Brasil parece ser somente
atribuída à escola e merece ser pensada também nas outras instâncias sociais.
Numa época em que predominam as novas tecnologias temos uma grande maio-
ria de bibliotecários inteiramente fascinados por elas, relegando a questão da
leitura pública ao ostracismo e professores que se preocupam em alfabetizar e
formar leitores sem contar com a cooperação das bibliotecas.
V
Esperamos, pela riqueza com que o tema é discutido pelos autores, que pos-
r
sa influenciar de forma positiva a prática dos educadores, fornecendo-lhes uma
uto
visão mais nítida a respeito das implicações pedagógicas e políticas da leitura,
possibilitando a superação dos rótulos, do senso comum e das mistificações.
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Jussara Santos Pimenta
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Marcos Leandro Freitas Hübner
Hélder Henriques
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Márcio Ferreira da Silva
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(Organizadores)
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22
REFERÊNCIAS
V
CAMPELLO, Bernadete. Biblioteca escolar como espaço de produção
r
do conhecimento: parâmetros para bibliotecas escolares. Belo Horizonte:
uto
Autêntica, 2010.
R
CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean. Discursos sobre a Leitura –
oa
1880 – 1980. São Paulo: Ática, 1995. 590 p.
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Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999, p. 9-14.
são
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Avaliação de bibliotecas escola-
res no Brasil. Brasília: MEC, 2011.
motivos apresentada pelo Dr. Anísio Teixeira e o decreto baixado pelo interven-
tor Dr. Pedro Ernesto. Diário de Notícias, Rio de Janeiro, 29 jan. 1932.
V
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uto
Bibliotecas y escuelas son viva expresión de lo más cuajado y represen-
tativo de las culturas de escribas desde el mundo antiguo más distante, sea en
R
el lejano oriente chino o en Sumeria desde hace algo más de cinco mil años,
oa
sea utilizando un soporte de tablilla de barro, piel de animal o papiro. Sin
embargo, bibliotecas y escuelas cumplen desde su origen funciones diferen-
tes al servicio de los poderes que sostienen a ambas instituciones culturales.
aC
Y así se traslada a Occidente, bajo el tamiz grecolatino y más tarde cristiano.
od
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gión del libro” propugnada por Lutero desde el siglo XVI hace obligatoria la
presencia de ese libro sagrado en las escuelas primarias luteranas de centro
y norte de Europa.
Por su parte, desde la increíble biblioteca del rey Asurbanipal en
par
V
obra de las órdenes religiosas católicas (La Salle por ejemplo, además de
r
los Jesuitas) que en sus métodos de enseñanza desde fines del siglo XVII
uto
comienzan a distribuir un libro para cada alumno, con una aspiración clara
de homogeneizar los textos, y siempre en el contexto de controversia con el
R
protestantismo. Libros en la escuela sí, también para los niños, pero nada que
se parezca a una biblioteca escolar todavía.
oa
Con independencia de que en algunas escuelas próximas a fundaciones
piadosas y confesiones religiosas del mundo escolar anglosajón encontre-
mos indicios del uso y préstamo de libros a los niños y sus familias, hemos
aC
d
de esperar hasta las dos últimas décadas del siglo XIX para poder aproxi-
nos. En ese modelo de nueva escuela nacen varias iniciativas que enriquecen
tor
V
varios, de instituciones y asociaciones juveniles, de espacios de encuentro
r
y sociabilidad, y desde luego las bibliotecas propias de miles de escuelas
uto
primarias y secundarias, además del uso y acceso fácil al libro por parte de
cada ciudadano en librerías o en su propia biblioteca personal. Con la llegada
R
y generalización de internet a finales del siglo XX, el acceso y la presencia
de todo tipo de libros digitalizados en los ordenadores personales ha mul-
oa
tiplicado exponencialmente las posibilidades de lectura y de acceso fácil y
personal a millones de libros. Esta es una situación nueva, desde luego, para
aC
la convivencia de la biblioteca escolar, que durante muchos años también
od
desempeñó la función de prestamista de libros de lectura y de consulta a
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ávidos, sean niños , adolescentes o jóvenes (la biblioteca escolar, sensu es-
tricto, no debe reducirse a una biblioteca infantil, sino que también ha de ser
capaz de atraer y servir a adolescentes y jóvenes que se forman en un centro
de educación secundaria).
ver
V
interpretación del libro, que sea útil para los niños y jóvenes, un espacio
r
motivador de lectura y de encuentro de lectores, un lugar de memoria de lec-
uto
tura compartida o individual capaz de generar reflexiones y belleza, disfrute
y gozo para los participantes de las iniciativas de promoción y animación. Se
R
trata, pues, de un concepto activo y dinamizador de la biblioteca escolar, y
no solamente un lugar de muestra fría para el visitante, sea éste un inspector
oa
escolar, un político, o un padre/madre de familia, a quien se les muestran
desde fuera o como casi extraños las bondades del orden de una biblioteca.
Por esto la buena biblioteca escolar es un espacio central de toda escue-
aC
d
la o centro educativo, porque ha de convertirse en oportunidad para la socia-
Ed
ver
itor
são
PARTE I
par
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a re R
aspectos históricos
visã V
DESENVOLVIMENTO
od
DA BIBLIOTECA ESCOLAR: oa
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i são V
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Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
O PROJETO DE BIBLIOTECAS
DA COMISSÃO NACIONAL DE
LITERATURA INFANTIL:
formação do leitor e a Escola
V
Nova nos anos de 1930
r
uto
R
Aline Santos Costa
oa
Em 4 de maio de 1936, saiu em Diário Oficial a portaria que torna-
va pública a criação da Comissão Nacional de Literatura Infantil (CNLI).
aC
od
Assinada pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, a
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V
organizaram um concurso de livros voltados para as crianças, que deveriam
r
ser inéditos; e, a partir de estudos e considerações sobre a formação de um
uto
público leitor infantil, foi proposta a criação de uma biblioteca infantil, cujo
objetivo seria tanto a formação de leitores, quanto a formação de cidadãos,
R
aptos a viver em uma sociedade que se queria moderna.
A proposta de criação de uma biblioteca infantil foi apresentada à CNLI
oa
pela educadora Elvira Nizynska da Silva, em novembro de 1937, após os
resultados do concurso de livros infantis. Compreender a proposta da biblio-
aC
teca infantil requer pensá-la sob a ótica da relação entre o movimento cha-
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
mado Escola Nova e o papel por ele conferido às bibliotecas (tanto escolares,
quanto de amplo acesso). Antes da proposta apresentada, duas experiências
são
similares, de bibliotecas infantis, foram concretizadas no Brasil. Uma, em
1934, no Rio de Janeiro: Biblioteca Pavilhão Mourisco; e outra, em São
Paulo, a Biblioteca Monteiro Lobato, inaugurada em 1935. O projeto apre-
i
sentado à CNLI começava pela explanação dos objetivos de se construir uma
rev
Objetivos gerais:
1) Permitir o aproveitamento útil das horas de lazer;
ara
da biblioteca estava além de fornecer livros. Esta foi concebida como espaço
educativo, onde as crianças e os jovens, além de poderem usufruir de um espa-
ço para estudos ou leituras livres, poderiam também adquirir hábitos relativos
à convivência social, bem como desenvolver a sensibilidade a partir de outras
ve
2 Proposta de bibliotecas infantis. GCg1936.04.29p.430. rolo 42. fot. 814 a 1006. Depositório: CPDOC/FGV RJ.
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 31
grandes cidades havia poucos lugares onde as crianças e jovens pudessem en-
contrar diversões sãs (no sentido de instrutivas, educativas) e pondera:
V
nos domingos e feriados, como recursos para a distração da infância e da
r
juventude. Esses centros teriam finalidades múltiplas, finalidades essas
uto
atingidas por meio de atividades variadas e atraentes, capazes de afastar
das malsãs aqueles que não tiveram a felicidade de pais cuidadosos e de
recursos, os quais supriram, com sua intuição e posse, aquilo que falta,
R
quase na totalidade, nas nossas grandes cidades.3
oa
As bibliotecas infantis seriam, pois, acompanhadas de centros de lazer e
cultura, que visavam oferecer a essa faixa etária diversões consideradas mais
aC
saudáveis e educativas. Contribuiriam não apenas para a formação de um pú-
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
pela leitura começava a ser moldado antes mesmo do acesso dos pequenos lei-
tores às primeiras letras. Essa opinião era compartilhada por todos os compo-
nentes da CNLI. Jorge de Lima e Cecília Meireles, por exemplo, consideravam
os livros de gravura importantes para a formação do gosto infantil pela leitura.
As gravuras belas e harmoniosas (representando, por exemplo, animais e cenas
par
cotidianas) seriam um bom estímulo para crianças que ainda não sabiam ler.
Além dos temas cotidianos, dos animais, das pessoas etc. Os álbuns
Ed
V
sentimentos [...]. A literatura passará, assim, a ser elemento que tornará as
r
crianças e os jovens mais livres, mais conscientes do poder do pensamento
uto
e da força dos sentimentos, e, mais capazes, portanto, de controlar a própria
vida e se tornarem elementos úteis à sociedade4.
R
Outra questão observável no trecho do projeto é a relação que a edu-
oa
cadora estabelece entre a literatura infantil e a formação moral e social dos
jovens leitores. Pretendia-se, então, que a biblioteca fosse um espaço edu-
cativo por excelência, tanto por oferecer livros e colaborar com a formação
aC
d
de leitores proficientes quanto por propiciar um espaço de convivência so-
educacionais brasileiras. Com sede no Rio de Janeiro, à época Capital Federal, a ABE congregou intelectuais
de diferentes filiações ideológicas. No âmbito da Associação, foram promovidos debates e projetos que
tinham como objetivo a educação em âmbito nacional. Dentre os chamados “Abeanos” estavam: Heitor Lira
i
Filho, Edar Süssekind de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Antônio Carneiro Leão, Anísio Spíndola Teixeira
e Antônio Bergström Lourenço Filho. A partir dos anos de 1930, os intelectuais católicos e o grupo auto-
op
Ed
municipal ou federal. Tal postura pode ser melhor observada a partir da década de 1930, quando muitos
desses intelectuais passam a ocupar cargos relevantes no âmbito da Instrução Pública. Anísio Teixeira, por
exemplo, foi nomeado, em 1931, Diretor de Instrução Pública do Rio de Janeiro, enquanto Lourenço Filho,
outro educador de renome, è época, ocupou a direção do Instituto de Estudos Pedagógicos (INEP), além de
participar de comissões organizadas pelo M.E.S (Ministério da Educação e Saúde). Ver: CARVALHO, Marta
ve
Maria Chagas de. Molde Nacional e Fôrma Fisica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação
Brasileira de Educação (1924 – 1931). São Paulo: EDUSF, 1998; MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. BAÚ DE
MEMÓRIAS, BASTIDORES DE HISTÓRIAS: O LEGADO PIONEIRO DE ARMANDA ALVARO ALBERTO.
Bragança Paulista: EDUSF, 2002.; PIMENTA, Jussara Santos. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil
do Pavilhão Mourisco (1934 – 1937). Curitiba: EDITORA CRV, 2011.
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 33
V
Associação Brasileira de Educação (ABE), por intermédio dos trabalhos da
r
educadora Armanda Álvaro Alberto. Ainda que de maneira difusa, Armanda
uto
defendia a necessidade da construção de bibliotecas que pudessem, ao mes-
mo tempo, oferecer livros considerados de qualidade aos leitores em forma-
R
ção e apresentar-lhes atividades lúdicas e educativas, que pudessem colabo-
rar com a formação necessária para a vida em sociedade6.
oa
Ainda sobre as bibliotecas, Pimenta (2011) aponta que algumas ini-
ciativas, em geral, particulares ou vinculadas a alguma associação, foram
aC
criadas em diferentes estados, em especial Rio de Janeiro, São Paulo e Minas
od
Gerais. No caso específico do Rio de Janeiro, foi com a Reforma Fernando
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
6 Ver: PIMENTA, Jussara Santos. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil do Pavilhão Mourisco (1934
– 1937). Curitiba: Editora CRV, 2011. p. 65.
34
estética. Essa preocupação também estava presente nos pareceres e nas fi-
chas de avaliação. A educação estética – que já era pensada por filósofos
iluministas, no século XVIII – consistiria em educar a sensibilidade humana
para expressões artísticas, formas reconhecidas e que fariam parte de um
conjunto universal de obras tidas como belas.
V
Despertar e desenvolver o gosto artístico: As gravuras e os livros lite-
r
rários, belos no fundo, na forma e na apresentação do material, são um
uto
poderoso estimulante do gosto artístico e levarão à apreciação das belas
letras e belas artes e ao desenvolvimento das qualidades artísticas que vi-
vem em estado latente. O próprio ambiente da biblioteca, a disposição do
R
mobiliário, a ornamentação da sala, serão fatores que deverão concorrer
para o despertar do gosto estético, pela sensação de bem-estar e beleza
oa
que proporcionarão às crianças e aos jovens7.
aC
A partir então desta contemplação do belo – que é historicamente cons-
d
truindo, variando de acordo com a cultura e grupo que definem aquilo que
fundamental no âmbito escolar, mas que se estende, para além dele. Procurava-
se sensibilizar não apenas pelo canto, pela dança, pela literatura, mas também
pelos novos prédios, jardins e praças criadas no espaço urbano. Mais uma vez,
o diálogo com o projeto das bibliotecas infantis mostra-se profícuo. Para Elvira
Nizynska, as bibliotecas infantis deveriam oferecer seções de cinema, teatro, au-
las de música e dança e estas manifestações, como aponta Greive, são capazes de
V
produzir emoções estéticas que, culminariam, segundo o pensamento de alguns
r
educadores da época, no desenvolvimento de sentimentos considerados bons,
uto
tais como nacionalismo (sem, conduto, estar imbuído de ufanismo exagerado),
solidariedade, respeito às “regras sociais de convivência”, o que concorreria,
R
para a autora do projeto, para o exercício da liberdade e da cidadania.
Como quarto objetivo, apresentou-se o desenvolvimento conforme as pró-
oa
prias tendências, o que significa, nas palavras de Elvira Nizynska, despertar na
criança e nos jovens suas habilidades intelectuais, artísticas e, em alguns casos,
aC
esportivas. Por essa razão, era necessário que o centro de cultura para infância
od
e juventude possuísse livros também didáticos, onde as crianças e jovens pode-
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riam realizar pesquisas escolares, além de espaços para atividades artísticas (mú-
sica, dança, pintura) e esportivas. Complementando os objetivos gerais, temos: o
favorecimento dos hábitos de cooperação e ordem. A professora explica que, ao
visã
frequentar um espaço comum, as crianças entenderiam que era necessário culti-
var hábitos de cooperação e ordem a fim de tirar melhor proveito da biblioteca e
demais atividades. Os jovens e crianças veriam a necessidade, assim – por meio
da experiência do convívio comum – de respeitar a liberdade e o espaço, um dos
itor
a re
V
de considerar os alunos de maneira individualizada, com potencialidades
r
distintas e que, desta maneira, desenvolvem aptidões diferenciadas. Esse
uto
princípio da individualização encontra-se presente, por exemplo, nas con-
cepções desenvolvidas por membros da Escola Nova em relação a leitura.
R
Partindo dessa percepção de individualização da criança, sob uma perspec-
tiva da escolarização, a proposta da biblioteca infantil (e também da biblioteca
oa
escolar) nos remete à prática de leitura individualizada e silenciosa, defendida
pelos educadores escolanovistas. Moldava-se a prática da leitura em voz alta,
coletiva, para a leitura silenciosa, individual. Cada criança teria seu próprio tem-
aC
d
po de leitura e tempo de assimilação e aprendizado daquilo que se lê. Assim há
V
Muitas delas, ao contrário, interferem negativamente na aprendizagem e
r
na reação dos alunos (como reação entende-se a maneira como as crianças
uto
se sentem diante da experiência vivenciada. Por exemplo, se demonstram
entusiasmo, apresentam dúvidas, participam ativamente da atividade pro-
R
posta ou não etc.). A diferença entre a escola nova e a velha escola, estaria,
oa
então, não necessariamente na experiência em si, mas no tipo de experiên-
cia oferecida aos alunos. Era necessário orientar as disciplinas oferecidas,
os métodos a serem seguidos, para que fossem desenvolvidas experiências
aC
pedagógicas e frutíferas (isso porque para Dewey as experiências vividas
od
se perpetuavam e permaneciam influenciando as crianças e jovens na aqui-
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Escola Nova. Seria necessário, então, que nesses centros culturais (assim
como nas escolas de orientação escolanovista) as experiências fossem
planejadas de maneira a tornarem-se educativas.
Durante os últimos anos da década de 1920 e a primeira metade
ver
V
tância do uso da literatura infanto-juvenil nas escolas ganharam força a
r
partir da gestão de Anísio Teixeira na Direção Geral de Instrução Pública
uto
do Distrito Federal. Foi durante esse período, de 1931 – 1935 que fo-
ram organizadas as bibliotecas escolares, de acordo com os modelos
R
já realizados em países como Inglaterra, França e Estados Unidos da
América. Embora não tenhamos dados concretos que apontem para uma
oa
efetiva ampliação dos números de bibliotecas infantis nos moldes suge-
ridos pelos chamados escolanovistas, a apresentação do projeto de Elvira
Nizynska à CNLI sinaliza uma tentativa de conseguir apoio do M.E.S
aC
d
para a expansão desse modelo de biblioteca.
estava Willian Kilpatrick, com o livro Educação para uma civilização em mu-
tor
V
dicional conceito de nação e, àquela época o conceito de “Soberania Nacional”,
r
acabavam por prejudicar, na sua visão, a tendência democrática. Pensar que cada
uto
nação poderia, à revelia, adotar determinadas ações, colocaria em xeque o bem
comum. Importante salientar que Kilpatrick se mostrava sensível a essas ques-
R
tões no contexto que antecede a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945). O cli-
ma entre os países da Europa tornava-se cada vez mais tenso e a crítica em torno
oa
do conceito de nacionalismo estava em pauta.
Nesse sentido, podemos inferir que Wiliam Kilpatrick procurou apresen-
tar uma nova proposta educacional baseada em estudos sociológicos acerca da
aC
od
sociedade na qual estava inserido. Esse estudo realizado pelo educador estadu-
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Considerações finais
itor
a re
atender tanto aos alunos quanto aos professores. No Distrito Federal, como
também foi apontado, a Reforma Fernando de Azevedo (1927) previa a cria-
são
11 KILPATRICK, Willian. Educação para uma civilização em mudança. São Paulo: Editora Melhoramentos, 1978. p. 66.
40
V
Nesta tabela, são contabilizadas, no total, 1.093 bibliotecas infantis, distri-
r
buídas de maneira desigual pelo país. Os estados da região Sul e Sudeste
uto
foram as que apresentaram maior número de bibliotecas voltadas para as
crianças. Sudeste: Distrito Federal (66 bibliotecas infantis e/ou escolares);
R
Minas Gerais (105 bibliotecas infantis e/ou escolares); Rio de Janeiro (116
bibliotecas infantis e/ou escolares) e São Paulo (291 bibliotecas infantis);
oa
Sul: Rio Grande do Sul (79 bibliotecas infantis e/ou escolares); Paraná (121
bibliotecas infantis e/ou escolares) e Santa Catarina (154 bibliotecas infantis
e/ou escolares). O estado com menor quantidade de bibliotecas para crianças
aC
d
é Sergipe, no nordeste, que contava com apenas uma biblioteca categori-
REFERÊNCIAS
V
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e Fôrma Fisica:
r
higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação
uto
(1924 – 1931). São Paulo: EDUSF, 1998.
R
São Paulo: Editora Moderna, 2000.
oa
COSTA, Aline S. A Comissão Nacional de Literatura Infantil e a forma-
ção do público leitor. Dissertação (Mestrado) – UFRJ/ PPGHIS, 2011.
aC
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
EDUSF; 2002.
V
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TURCHI, Maria Zaira. O estético e o ético na literatura infantil. In:
uto
CECCANTINI, João Luís. C.T (Org.). Leitura e literatura infanto-juve-
nil: Memória de Gramado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2004.
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VEIGA, Cynthia Greive. Educação estética para o povo. In: LOPES, Marta
oa
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500
anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 399-422.
aC
d
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES,
V
r
uto
Hélder Henriques
Aline Martins de Almeida
R
oa
Introdução
aC
Em 1863 surgiu em Castelo de Vide (Portugal) uma das primeiras ins-
od
tituições portuguesas com o propósito de recolher cegos. Na sua génese a
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V
de Vide (alto Alentejo, Portugal) desde o momento da sua fundação até à se-
r
gunda metade da centúria de novecentos. Tornaremos mais evidente, embora
uto
sumariamente, pela natureza do livro onde figurará este capítulo, as incorpo-
rações brasileiras e a sua respetiva caraterização.
R
Instituições, livros e bibliotecas: em jeito de enquadramento
oa
Nos últimos anos, no âmbito da História Cultural, temos assistido a um
interesse renovado sobre os processos de circulação e apropriação de ideias
aC
d
pedagógicas (CHARTIER, 2002). O livro, enquanto objeto cultural, as co-
e já não apenas suportado por uma única cópia, como porque ela encur-
ta os prazos da produção, muito longos nos tempos do “livro manuscrito”
(CHARTIER, 2002, p. 138-139). É por isso que Chartier (2002) afirma que:
V
tipográfica não são de modo nenhum reservados, como na China ou na
r
Coreia, ao uso das administrações e dos cleros, irrigando, pelo contrário,
uto
todas as relações, todas as práticas (p. 139).
R
protestantes através das elites, o aparecimento da biblioteca moderna (DIAS,
oa
2007, p. 24). Chartier (cit. DIAS, 2007, p. 139), referindo-se aos séculos
posteriores à invenção da imprensa, afirma o seguinte sobre a relação do
Homem com a biblioteca:
aC
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a autora que temos vindo a acompanhar “será este o século que assiste ao
aparecimento de uma classe burguesa ligada ao desenvolvimento do saber
científico, ampliado pelo livro” (DIAS, 2007, p. 27).
Já no século XIX, mas principalmente no século XX, no caso português,
ver
Desde 1836, com a criação dos liceus, em Portugal, diferentes diplomas le-
gais apresentavam já disposições relativas à forma como as bibliotecas deve-
riam funcionar. Entenda-se que a biblioteca era considerada a par de outros
estabelecimentos auxiliares do ensino como os laboratórios e instalações de
desenho e que, como todos os outros existentes na escola, era secundária
em relação ao espaço sala de aula. O Decreto-Lei de 17 de Novembro de
1836, da responsabilidade de Passos Manuel, e que estabelece o Plano dos
V
Lyceos Nacionaes, determina, nos seus Artigos 67º e 68º, a obrigatorieda-
r
de de cada liceu possuir uma biblioteca: “Haverá em cada um dos Lyceos
uto
uma Biblioteca, que servirá também para uso dos Professores, e Alumnos.
Um dos Professores nomeado pelo Conselho será o Bibliotecario, e terá um
R
Official ás suas ordens (DIAS, 2007, p. 42-43).
oa
Como se torna evidente parece haver um processo de especialização
no que respeita às bibliotecas, mas também aos livros e aos públicos que
pretendem “atingir”. Este processo aconteceu nas escolas “normais” mas
aC
d
também o verificamos no contexto das instituições de formação de sujeitos
que podiam assumir tarefas que outros não queriam ou não podiam fazer por
op
V
pois, o Instituto de Jovens Cegos de Paris, em 1784. A partir daqui, observa-
r
-se a criação de outras instituições um pouco por todo o mundo, embora em
uto
tempos diferentes. É o caso, por exemplo, do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, depois apelidado de Instituto Benjamin Constant, fundado em 1854
R
no Brasil. Este instituto “era um internato onde crianças cegas de ambos os
sexos recebiam instrução primária e secundária, com currículo que previa a
oa
educação moral, literária e profissional, compatível com a idade e aptidão
em todas as etapas da escolarização” (ALMEIDA, 2018, p. 80). Ainda no
aC
Brasil, iniciou o funcionamento, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-
od
Mudos, para ambos os sexos.
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público na sociedade12.
Em todas estas instituições sentiu-se a necessidade de constituir as suas
próprias bibliotecas uma vez que como afirma Mogarro (2006):
12 Não ignoramos a fundação, em 1880, do Asilo Escola António Feliciano Castilho, em Lisboa (AMADO, 2012).
48
V
As bibliotecas constituem-se como espaços fundamentais para a aná-
r
lise do livro enquanto objeto cultural. O campo específico da produção de
uto
livros dirigidos a públicos com dificuldades sensoriais, como é o caso dos
cegos, interessa-nos de sobremaneira na medida em que o Asilo de Cegos de
R
Castelo de Vide possuía uma biblioteca específica dirigida às crianças e jo-
oa
vens cegos. Contudo, para já, vamos deter-nos um pouco nas origens da ofi-
cina/escola do Asilo de Cegos de Castelo de Vide (alto Alentejo, Portugal).
aC
O Asilo de Cegos de Castelo de Vide: a Escola
d
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Profissional Branco Rodrigues
são
Na segunda metade do século XIX surgiram, em Portugal, várias insti-
tuições dedicadas ao problema social da infância desvalida, delinquente ou
com dificuldades de natureza sensorial que limitavam a integração em socie-
dade. Foi neste quadro que surgiu, em 1863, o Asilo de Cegos de Castelo de
i
rev
Vide. Instituído pela família Juzarte Sequeira Sameiro assumiu como pro-
tor
V
Ilustração 1 – José Cândido Branco Rodrigues (1861 – 1926)
r
uto
R
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visã
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par
Ed
são
ver
V
r
[...] por promover, ao longo de 25 anos de existência, a análise e o estudo
uto
da situação dos invisuais em Portugal, procurando intervir de diferentes
formas no sentido da melhoria das suas condições de vida. Reflectindo a
personalidade e a obra de Branco Rodrigues, este periódico conhece, em
R
termos de estrutura formal, duas fases distintas: de mensário organizado
oa
em rubricas regulares passa a apresentar, a partir de 1903, números temá-
ticos de periodicidade anual (p. 1211-1212).
aC
A passagem do tiflólogo Branco Rodrigues por Castelo de Vide e o
d
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contato com esta realidade levou o próprio a escrever no livro de visitas do
Asilo de Cegos o seguinte:
são
Eu que acabo de visitar officialmente os principaes estabelecimentos de
ensino e de protecção que existem na Europa, destinados aos cegos, pos-
so, com verdadeiro orgulho pátrio, confessar que vim encontrar no meu
i
paiz um instituto que me maravilhou, não só pelas condições em que foi
rev
V
O ensino destas matérias permitiu o desenvolvimento de uma de-
r
terminada cultura pedagógica material que passou pela utilização de
uto
mapas em relevo, globos terrestres, animais embalsamados (taxider-
mizados), entre outros, que favorecessem e estimulassem a utilização
R
dos sentidos, nomeadamente que transformassem o sentido do tato nos
oa
olhos dos sujeitos em aprendizagem. Parece existir neste contexto uma
aproximação às teorias froebelianas no que respeita a esta matéria pe-
dagógica através da utilização dos “dons” e “ocupações” propostas pelo
aC
pedagogo alemão.
od
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ram, aliadas com uma formação que procurava ser de estímulos senso-
riais onde a audição e o tato assumiam primazia, o mecanismo capaz de
favorecer a normalização dos mesmos, a sua maior integração na comu-
nidade, significando, portanto, a transformação destes sujeitos em seres
ver
V
cegos da Escola Profissional Branco Rodrigues. Esta biblioteca conti-
r
nua a existir na instituição herdeira do antigo asilo: a Fundação de Nossa
uto
Senhora da Esperança de Castelo de Vide. Neste ponto não pretende-
mos fazer uma caraterização exaustiva dessa biblioteca. Pretendemos
R
somente fazer chamadas de atenção para aquilo que mais nos interpelou
oa
no contacto com a mesma.
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portugueza, que tantos serviços tem prestado à causa dos cegos, a maior pro-
pagandista do Systema Braille no nosso paíz […]” (Jornal dos Cegos, 1898,
são
V
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R
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são
Fonte: Biblioteca da Fundação de Nossa Senhora da Esperança – FNSE.
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V
lise. Verificamos com regularidade a presença de quatro elementos que muito
r
contribuíram para o alargamento e melhoramento da biblioteca: Aida Bruno
uto
Coelho; Joaquim Guerrinha; Manuel Marques e Dalila de Jesus Guerrinha. São
vários os livros que foram transcritos para braille e traduzidos de outras línguas
de modo a favorecer o conhecimento, a aprendizagem e a autonomia dos cegos.
R
A título de exemplo, Aida Bruno Coelho realizou a transcrição para
oa
braille de vários livros de origem francesa relacionados com conteúdos de
natureza gramatical mas sobretudo musical. A importância da música era de
tal ordem no processo de autonomia destes sujeitos que são vários os livros
aC
que identificamos na biblioteca e de que são exemplo “Ladainha de Nossa
od
Senhora”, “Brincadeiras Musicais” da autoria de Silveira Pais, Salvé, Maria
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
Imaculada ou, entre muitos outros, “Il Silenzio” de Nino Rossi. Todos estes
trabalhos foram transcritos por Aida Bruno Coelho e foram disponibiliza-
dos na biblioteca onde ainda se encontram.
visã
Outra dimensão que gostaríamos aqui de salientar prende-se com a
presença de livros oferecidos à biblioteca alguns anos mais tarde, provavel-
mente depois da década de 40 do século XX, cujas transcrições ou conteú-
dos se encontravam associados ao Brasil. De acordo com Henriques (2018):
itor
a re
[...] esse núcleo é constituído por livros de influências diversas mas im-
pressos em relevo em S. Paulo, pela Fundação para o Livro do Cego no
Brasil. Identificamos cerca de uma centena de livros produzidos em S.
Paulo, muitos deles enviados como “Oferta da Secretaria de Educação
par
V
r
Fonte: FNSE.
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BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 57
V
mota de Portugal? Quem se esforçou para que isso acontecesse? Aconteceu
r
o mesmo com outras instituições que foram criadas já no decorrer do século
uto
XX? Estas e outras questões deixam em aberto a continuação deste trabalho
de análise da circulação do conhecimento.
R
oa
Considerações finais
od
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jovens cujo destino era pouco risonho. Não deixa, no entanto, de integrar-se
num movimento maior da modernidade educativa que procura integrar os
sujeitos, através das instituições escolares, tornando-os seres dóceis, contro-
lados, úteis e produtivos. A constituição de uma instituição de matriz profis-
par
zação para o mercado de trabalho uma vez que ali aprendiam um oficio
e aprendiam a ler e a escrever através do sistema braille, desenvolvendo
também competências na área da música.
Para suportar esta atividade formativa dos jovens cegos surgiu
ver
V
da Madre de Deus Pereira Coutinho que terá oferecido alguns dos pri-
r
meiros exemplares para compor a biblioteca de cegos de Castelo de Vide.
uto
Seguiram-lhe o exemplo Aida Bruno Coelho, Joaquim Guerrinha, entre
outros. Esses livros iniciais eram de matriz religiosa – inspiração cristã,
R
outros estavam relacionados com questões específicas da aprendizagem
da leitura e da escrita e outros ainda com a aprendizagem da música.
oa
Efetivamente, esta composição reflete claramente aquilo que era o sis-
tema de aprendizagem das crianças e jovens cegos naquela instituição.
aC
A segunda fase da estruturação da biblioteca aconteceu a partir da
d
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década de 40, grosso modo, contando com a oferta de livros do Município
de São Paulo, no Brasil. Estes livros constituem um dos maiores núcleos
são
da biblioteca com, aproximadamente, 100 exemplares. Como afirmamos
são sobretudo romances, contos policiais, descrições jornalísticas mas
que oferecem a oportunidade de conhecer mais sobre a geografia, os há-
i
bitos e os costumes do povo Brasileiro naquele momento.
rev
mariamente que ali se encontram livros com origem em países tão diversos
como a Alemanha, a França, a Espanha, a Itália e, claro, o Brasil.
ve rsã
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 59
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Aline. “Ver” pelo mundo do toque e “ouvir” pelo silêncio da pa-
lavra: a educação de crianças cegas e surdas no Brasil (1854-1937). Doutorado
V
(Educação) – História, Política, Sociedade, São Paulo, PUC/SP, 2018.
r
uto
AMADO, Maria. Escritos em Branco Rupturas da Ciência e da Pedagogia
no Portugal Oitocentista: O Ensino dos Cegos no Asilo-Escola António
R
Feliciano de Castilho (1888-1930). Dissertação (Mestrado) – Lisboa:
Universidade de Lisboa, 2007.
oa
______. Hide and Seek: Normality Issues and Global Discourses on Blind
aC
School Modern Projects (Late 18th – 19th Centuries). Tese (Doutorado) –
od
Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2012.
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
CARVALHO, Marta M. Chagas (Orgs.). História da Escola em Portugal
r
e no Brasil – circulação e apropriação de modelos culturais. Lisboa:
uto
Colibri. p. 233-260.
R
oa
aC
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Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
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Ed
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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO BRASIL E AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS SOBRE A BIBLIOTECA ESCOLAR:
o passado que influencia no presente
V
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uto
Yaciara Mendes Duarte
R
oa
Introdução
od
precariedade das bibliotecas escolares, desvalorização do ensino básico e supe-
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OCDE, o índice mínimo para que os jovens possam exercer sua cidadania
a re
13 O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) em 1997 criado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
62
inteiro ou em partes nos últimos 3 meses. Já o não leitor, com 44%, é aquele
declarou não ter lido nenhum livro nos últimos 3 meses, mesmo que tenha
lido nos últimos 12 meses.
Historicamente, nosso país, desde sua invasão, tem seus centros infor-
macionais desmantelados por políticas públicas ineficientes e excludentes,
criando-se um distanciamento e uma resistência natural da população a estes
V
espaços, a criação de estereótipos e representações sociais que não condizem
r
com uma possível realidade.
uto
As bibliotecas escolares atualmente, segundo Paiva e Duarte (2016),
são ambientes singulares que favorecem oportunidades para busca de in-
R
formação e acesso à cultura, ou seja, um espaço apenas de empréstimo e
devolução de livros não cabe no momento atual.
oa
Para tentar compreender alguns dos aspectos que possam justificar os índi-
ces baixos de habilidades de leitura e desuso da biblioteca escolar, esta pesquisa
recorreu aos conceitos da Psicologia Social sobre representações sociais, já que
aC
d
os pensamentos coletivos interferem no olhar e nas experiências.
V
principalmente dos padres da Companhia de Jesus. No fim do século
r
XVI, os Jesuítas instalaram uma biblioteca em Salvador. Outras ordens
uto
religiosas – beneditinos, franciscanos, carmelitas – tinham bibliotecas em
seus conventos. Os franciscanos, por exemplo, reformularam em 1776,
os seus estudos e adotaram a filosofia da Ilustração (ou Iluminismo). Até
R
metade do século XVIII, as bibliotecas dos Conventos foram centros de
oa
cultura e formação intelectual dos jovens brasileiros. São Paulo teve até
esse momento duas boas bibliotecas conventuais: a de São Bento e a de
São Francisco (SANTOS, 2010, p. 53).
aC
od
Com a expulsão dos Jesuítas em 1759, houve um abandono em massa
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tecas dos conventos foram vendidos como papel para embrulho ou foram
destruídos por estarem acomodados em locais inapropriados. Com a vinda
da Coroa Portuguesa em 1808, inicia-se um outro processo de reestrutura-
ção educacional e das bibliotecas brasileiras, com a chegada do acervo real,
par
V
A Constituição de 1824 trouxe a esperança de novas perspectivas edu-
r
cacionais ao Brasil Império com a garantia de “instrucção primaria, e gratui-
uto
ta a todos os cidadãos” e “Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados
os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes”, embora, não ter havido
R
avanços significativos neste período (BRAZIL, 1824).
Com o Regulamento n.8 de 31 de janeiro de 1838, a Coroa Portuguesa
oa
cria o estatuto do Colégio Dom Pedro II no Rio de Janeiro, devendo esse servir
como modelo para a organização das escolas brasileiras. No documento, já se
preconiza a existência de uma biblioteca escolar, conforme será visto a seguir:
aC
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CAPÍTULO XXIV
Da Bibliotheca e das collecoes scientíficas
são
Art.146 Haverá no Collegio huma Biblioteheca composta de livros esco-
lhidos pelo Reitor, com aprovação do Ministro do Imperio.
Art. 147 O catálogo da Bibliotheca será feito em duplicata, ficando hum
dos exemplares em mão do Reitor para ser anualmente verificado pelo
i
Vice-Reitor; e outro será entregue ao Ministro do Imperio.
rev
ça escripta do Vice-Reitor.
Art. 150. Nenhum livro poderá ser emprestado por mais de oito dias, a
não ser renovado o pedido: quem tomar emprestado hum volume, fica
i
V
marcado pelo péssimo estado do ensino, a ausência de livros e biblioteca
r
prevaleceu. Se existiam, eram poucas e restritas à pequena parcela da
população, não compondo a miserável cena que era o ensino primário e
uto
secundário (VIANA, 2014, p. 29).
R
No advento da Proclamação da República em 1888, o país se fortalecia
nos ideais do movimento iluminista e positivista que efervescia o continente
oa
europeu. A busca por melhores condições de vida para a população brasileira
e a manutenção do poder por outros grupos, trazem uma nova perspectiva
aC
para a educação brasileira, contudo, beneficiando ainda a elite latifundiária e
od
cafeeira. Com a descentralização do ensino, se tornando responsabilidade de
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
bliotecas escolares infantis chegavam a mais de 440 em 1936.
r
uto
A fundação do Instituto Nacional do livro (INL) em 1937 possibilitou
uma maior articulação entre o governo e o mercado editorial, buscando, a
R
editoração de obras literárias para formação cultural e a criação de um di-
cionário e enciclopédia, além do aumento do número de bibliotecas no país
oa
(FGV, 2017), embora, depois disso o INL tenha se tornado uma ferramenta
de censura de publicações no país em períodos ditatoriais (ALONSO, 2004).
aC
Com a reformulação proposta pela Escola Nova, a biblioteca se tornava um
d
espaço pedagógico importante para o aprendizado, juntamente com o museu,
as bibliotecas escolares:
Pode-se afirmar que a década de 1950, é o marco para instalação das bib-
liotecas escolares no Brasil, tendo Santa Catarina como referência para esse
rsã
V
tribuir acervo bibliográfico e didático para as escolas brasileiras. De acordo
r
com Paiva e Berenblum (2009, p. 183) “[...] o PNBE manteve-se apenas
uto
como um grande programa de distribuição de livros, como se a existência de
acervos (de qualidade) fosse o caminho natural de formação de leitores nas
R
escolas públicas brasileiras, sem prever apoio algum a projetos”. Questiona-
se sobre a efetividade do acervo sem de fato haver um estudo de usuário das
oa
diversas culturas e peculiaridades existentes no Brasil.
Depois de diversas modificações de projetos de lei em busca de uma
aC
parametrização nacional sobre a biblioteca escolar, em maio de 2010 é pro-
od
mulgada a Lei Federal n. 12.244, que trata sobre a universalização das bi-
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bliotecas escolares no país. Define-se que cada escola terá em seu acervo
um título para cada aluno matriculado, efetivada no prazo de dez anos, com
a presença do bibliotecário, porém, infelizmente, ainda não se percebe uma
visã
movimentação ativa em prol do cumprimento da lei, depois de mais de sete
anos que essa foi sancionada.
Com essa linha histórica proposta, percebe-se que a biblioteca escolar ca-
minha trôpega e a passos lentos para uma participação social e escolar ativa na
itor
a re
Muitas vezes percebemos que alguns fatos que nós aceitamos sem discus-
são são básicos a nosso entendimento e comportamento, repentinamente
transformam-se em meras ilusões. Por milhares de anos os homens estavam
V
convencidos que o sol girava ao redor de uma terra parada. Desde Copérnico
r
nós temos em nossas mentes a imagem de um sistema planetário em que o
sol permanece parado, enquanto a terra gira ao seu redor; contudo, nós ainda
uto
vemos que os nossos antepassados viam (MOSCOVICI, 2012, p. 31).
R
Ter a representação de algo consiste em ter referências para substituir o
real pelos elementos imaginários que consistem em nossas memórias e im-
oa
pressões. As representações envolvem aspectos que vão muito além da ima-
gem mental que temos sobre os diversos elementos da existência. De acordo
aC
com Deschamps e Moliner (2014), possuímos as representações iconográ-
d
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ficas, que são as expressões imagéticas de um objeto e as representações
simbólicas apresentam as propriedades deste objeto, aquilo que se imagina
são
necessário para o objeto existir.
Tanto as representações iconográficas, quanto a simbólicas, não preci-
sam da experiência humana para existirem no imaginário subjetivo e social.
Já a representação cognitiva envolve além da imagem e das propriedades
i
existentes sobre um objeto, tem relação direta com a vivência, embora quan-
rev
recursos que se tornem real aquele espaço que ainda é imaginário, ou seja,
instintivamente se reproduz padrões que são reforçados ao longo do tempo.
A imagem distorcida da biblioteca escolar também é embasada por
questões midiáticas, reforçando ainda mais o estereótipo de um ambiente
ve
V
r
Para ilustrar melhor a representação iconográfica do bibliotecário e
uto
da biblioteca, abaixo serão apresentadas algumas expressões artísticas que
tratam a respeito da imagem do profissional, divulgadas em amplitude em
diferentes meios, fazendo parte do arcabouço cultural de diversos sujeitos.
R
Na tirinha de Calvin e Haroldo, desenhada por Bill Watterson e publica-
oa
da em 1986, Calvin retrata um extremo medo ao perceber seu livro em atraso.
“Minha nossa! Devia ter devolvido o livro há dois dias! O que farão comigo?
Vão me interrogar e me bater? Vão quebrar os meus joelhos? Terei que assinar
aC
uma confissão?” Depois de superar o medo, Calvin vai para a biblioteca e recebe
od
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o valor para pagamento de multa. Sua fala final é: “Do jeito que alguns bibliote-
cários me olham, pensei que as consequências seriam bem piores”.
No exemplo acima, percebe-se a intenção do artista em mostrar o te-
visã
mor e as fantasias de uma criança sobre o bibliotecário a partir de supostas
experiências anteriores malsucedidas. Com isso, pode-se refletir de como
uma percepção negativa em um primeiro momento pode influenciar futuras
vivências neste mesmo ambiente ou com o profissional em questão.
itor
1959 uma tirinha, apresentando Charlie Brown escrevendo uma carta para
a biblioteca, com os seguintes dizeres “Prezada biblioteca, perdi seu livro.
Não consigo encontra-lo em lugar algum. Então irei até vocês e me ofereço.
Por favor, não façam nada com minha mãe e meu pai”.
par
V
r
O que fica perniciosamente evidente em tela, no entanto, não são suas
uto
características amorfas, uma vez que se trata de um universo onde até
então os monstros são o padrão natural de seres habitantes, mas a repro-
dução das características estereotipadas já naturalizadas sobre a classe
R
bibliotecária. Em um episódio do desenho em questão, intencionava-se a
captura de uma bandeira em um local estratégico da biblioteca, evitando,
oa
no entanto, ser capturado pela bibliotecária colossal que atira para fora da
biblioteca qualquer um que ousar fazer barulho. A bibliotecária em foco
nos fornece então as características, gênero feminino, idade avançada,
aC
d
óculos, coque de cabelo e exigindo, acima de tudo, o silencio absoluto na
vam a questão da leitura, da biblioteca e dos bibliotecários, este não são tão
propagados quanto os aspectos negativos. Por mais que na escola, a impor-
tância da leitura seja constantemente reforçada por professores e documen-
tos que legislam sobre a escola, não há clareza o que de fato deve ser feito
rsã
V
e ressignificar o espaço.
r
Mesmo em tempos de facilidades de acesso à tecnologia e informação,
uto
detêm força de transformação social desde que amplie sua atuação para uma
maior participação como recurso de aprendizagem. Para iniciar a discussão
R
sobre o tema, Johnson (2013, p. 84) apresenta uma perspectiva de biblioteca
escolar dinâmico e amigável:
oa
The modern library is a place for teams to work together, formally and in-
aC
formally. For schools that have no other spaces for recreation and play, such
od
as a student commons or a playground, the library can provide such spaces,
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especially before and after school. A successful library adopts a liberal defi-
nition of what constitutes a constructive activity, allowing users to engage in
gaming and research on topics of personal interest. Such a library may be the
visã
only place at school where some students feel at home.14
que o livro ainda é supervalorizado, tanto que na Lei n.12244 é o único ma-
terial com quantidade definida, sendo que outros aspectos relevantes como
espaço físico, mobiliário, recursos tecnológicos e projetos não são apresen-
tados, dando margem à criação de bibliotecas que ainda continuem dando
importância apenas a parte bibliográfica, sem atrativos para o fortalecimento
par
14 A biblioteca moderna é um local para as equipes trabalharem formalmente e informalmente. Para escolas
que não possuem local para recreação e lazer, como uma área comum para os estudantes ou um
playground, a biblioteca pode ser este espaço, principalmente antes e depois da escola. Uma biblioteca de
sucesso adota uma definição liberal do que constitui uma atividade construtiva, permitindo que os usuários
participem de jogos e pesquisas sobre temas de interesse pessoal. Essa biblioteca pode ser o único lugar
na escola onde alguns alunos se sintam em casa (Tradução da autora).
72
V
[...] as escolas se configurem como um dos três ambientes distintos e
r
fundamentais para a formação humana. De acordo com Günther e cols.
uto
(2003), esses ambientes são: a casa, como um espaço ao qual se aprende
os primeiros modelos comportamentais e a visão de mundo que guiará
nas escolhas e condutas; os espaços públicos (shoppings, praças, áreas de
R
lazer), onde se promove a internalização de regras, como um dos elemen-
oa
tos de aprendizagem e socialização.
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
nais envolvidos com este ambiente, estejam dispostos a fazer da experiência
escolar, que é tão significativa, uma possibilidade de novas vivências.
Considerações finais
são
O contexto sócio-histórico da educação brasileira, intrinsicamente re-
i
rev
A Lei 12.244 de 2010 que estabeleceu dez anos para plena efetivação de
bibliotecas escolares, ainda não mostra avanços significativos na esfera gover-
i
V
As competências informacionais que podem ser desenvolvidas por
r
meio de ações da biblioteca escolar perpassam o conhecimento propedêu-
uto
tico, muitas vezes supervalorizado no ambiente escolar. O que se almeja
na atualidade é preparar o estudante para que este seja um consumidor de
R
informação consciente da pluralidade de pensamentos e oportunidades para
o desenvolvimento individual e social.
oa
aC
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
visã
itor
a re
par
Ed
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BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 77
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itor
Ed
ver
itor
são aC
PARTE II
par
a re R
relatos de experiências
visã
od
V
AS PRÁTICAS DE LEITURA
E ACESSO À INFORMAÇÃO
NA BIBLIOTECA ESCOLAR:
oa
uto
r
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
5ª BIENAL DO LIVRO DO COLÉGIO
SANTO AGOSTINHO
– UNIDADE BELO HORIZONTE:
“Legados da Grécia”
V
r
uto
Belkiss Regina Del’Rio
Gilmara de Fátima Pereira da Silva
R
Maria Flávia Ribeiro Rodrigues
oa
Introdução
aC
od
O evento Bienal do Livro é um projeto de caráter pedagógico e cultural,
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
profissionais ligados a literatura, arte, música e educação. Além dos estandes
r
de livros, os visitantes podem participar de atividades como conversas com
uto
autores, oficinas, mesas de debate, palestras, apresentações teatrais e conta-
ções de histórias.
R
A origem do projeto da Bienal do Livro do Colégio Santo Agostinho, uni-
dade Belo Horizonte, está atrelada ao contexto educacional integrador, volta-
oa
do ao fortalecimento da cultura colaborativa. De caráter interdisciplinar, esse
evento busca promover nos membros da comunidade escolar o interesse pelo
conhecimento, pesquisa, enriquecimento cultural e desenvolvimento humano.
aC
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
A biblioteca como parceira no processo de ensino-aprendizagem
são
A busca pelo conhecimento se torna mais necessária a cada dia. Em meio
a uma gigantesca gama de dados e informações, disponibilizados nos mais
diversos formatos, surge a necessidade de encontrar métodos que possibili-
i
tem identificar informações eficientes diante de tanto conteúdo irrelevante.
rev
balho dos educadores, que devem se unir para oferecer uma educação de
op
Ed
V
[...] deveria a Biblioteca Escolar funcionar como um centro real e esti-
r
mulador, pois, seus serviços junto com as atividades de intermediação
uto
da leitura, poderiam tornar o currículo mais eficaz e orientado para um
melhor desempenho individual e coletivo na formação do futuro cidadão
R
(QUINHÕES, 1999, p. 179).
oa
As Bibliotecas Escolares, portanto, adquirem um status de setor fun-
damental no processo educacional, uma vez que podem funcionar como
um centro real e estimulador, por meio da disponibilização de serviços e
aC
od
intermediação da leitura. Com a colaboração das Bibliotecas Escolares, o
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
para o processo de formação do cidadão. Conforme Campello (2009, p. 19):
r
uto
Democratizar o acesso à informação, capacitar as pessoas para o uso
crítico da informação, proporcionar condições que permitam a reflexão,
R
a crítica e a construção de ideias por meio da leitura são ações constan-
temente recomendadas para o bibliotecário e, no bojo dessas ações, a
oa
Biblioteca Escolar é vista como espaço privilegiado para seu desenvolvi-
mento (CAMPELLO, 2009, p. 19).
aC
Quanto mais setores da escola se juntam para a construção do conhe-
d
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cimento, a possibilidade de uma educação democrática, capaz de despertar
o senso de responsabilidade, cidadania e capacidade de autorrealização, se
são
expande para os educandos, além da vivência da construção coletiva, poten-
cializando, finalmente, o fortalecimento da dimensão emancipatória nesses
leitores/pesquisadores em formação. Para Brasil (2002, p. 60):
i
rev
V
to integrado e a interagir com os demais levando em conta que, em função
r
da complexidade da sociedade atual, as ações humanas repercutem umas em
uto
relação às outras (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007, p. 3).
R
promissor para se chegar a uma educação de qualidade. Para percorrê-lo,
oa
as Bibliotecas se mostram como grandes aliadas, capazes de facilitar a inte-
gração necessária entre os vários setores da escola para esse fim. Segundo
Hartmann e Zimmermann (2009, p. 5):
aC
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
A Biblioteca Escolar ideal tem como fundamento principal apoiar a missão
r
institucional da escola onde se insere, principalmente desenvolvendo expe-
uto
riências interdisciplinares de aprendizagem e abordando os conteúdos do
currículo. Desta maneira, deve estar plenamente integrada ao processo pe-
dagógico, favorecendo a autonomia e a responsabilidade dos alunos em suas
R
aprendizagens. Com isso atinge o principal objetivo da educação moderna:
formar crianças com perfil crítico e competência para continuar aprendendo
oa
constantemente (TRINDADE; MARTINS, p. 722).
aC
Por se tratar de algo muito difícil de ser efetivado na produção do co-
d
nhecimento, a interdisciplinaridade torna-se um projeto um tanto ambicioso.
para fortalecer o objetivo a ser alcançado. Para isso, é imprescindível que os edu-
tor
V
Assim sendo, a interdisciplinaridade e a contextualização constituem
r
dois princípios curriculares complementares, que contribuem para que o
uto
aluno compreenda a realidade como um sistema complexo. Ao estudar os
fenômenos a partir de uma abordagem sistêmica, que estimula a organi-
R
zação do pensamento e o estudo da realidade pela análise e pela síntese,
o aluno tem a possibilidade de construir um conhecimento integrado e de
oa
organizar seu pensamento de forma a religar e ao mesmo tempo diferen-
ciar os saberes (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009, p. 5).
aC
Para tanto, cabe a todo o conjunto de atores envolvidos no processo de
od
ensino-aprendizagem um papel de importância singular. Professores, biblio-
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Contextualização
a re
V
tornando o espaço um lugar de circulação de saberes, onde o público pos-
r
sa se entreter, aprender e formular novas questões, gerando visibilidade
quantitativa e qualitativa para o espaço, o diálogo entre as áreas deve ser
uto
efetivo e as expectativas devem estar de acordo com as condições físi-
cas, econômicas e diretivas da instituição (PEREIRA; PAIVA, 2013 apud
R
PASQUALUCCI; RIZZI, 2010, p. 1).
oa
Nesse sentido, o objetivo primordial do evento foi buscar, por meio da
construção coletiva, um resultado de formação duradoura.
A Bienal do Livro “Legados da Grécia” aconteceu entre 04 e 08 de
aC
d
julho de 2016. O tema foi escolhido oito meses antes de sua realização, para
car, nas áreas trabalhadas, relações diretas com a atualidade que pudessem
contribuir para que os trabalhos produzidos representassem tanto aspectos
do passado grego, quanto da nossa atualidade, trazendo em cada produção
i
Relato de experiência
rsã
Cerca de oito meses antes da data programada para o evento, toda a equipe
das Bibliotecas e do Departamento de Artes se mobilizaram no sentido de le-
vantar temas que pudessem ser interessantes e relevantes para aquele momento.
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 89
V
administrativa e pedagógica, para aprovação.
r
Com a conclusão dessa fase, a equipe das Bibliotecas realizou uma am-
uto
pla pesquisa bibliográfica, com o objetivo de identificar as diversas aborda-
gens pertinentes ao tema. Para tanto, foram obedecidas as seguintes etapas:
R
a) Pesquisa no acervo das bibliotecas do Colégio Santo Agostinho/
oa
BH: Biblioteca Infantil Monteiro Lobato e Biblioteca Juvenil Gre-
gório Mendel;
aC
b) Pesquisa em catálogos de outras bibliotecas;
od
c) Pesquisa em catálogos de editoras;
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15 Segundo Scartezini (2009, p. 21), brainstorming é uma técnica, desenvolvida em 1930 por Alex F. Osborn,
que busca, a partir da criatividade de um grupo, a geração de ideias para um determinado fim. A técnica de
brainstorming propõe que um grupo de pessoas (de duas até dez pessoas) se reúna e se utilize das diferenças
em seus pensamentos e ideias para que possa chegar a um denominador comum eficaz e com qualidade.
90
V
recreativos e paradidáticos, participaram de oficinas de criação artística, de-
r
senvolveram experiências científicas nos Laboratórios de Ciências e foram
uto
colocados em contato com uma vasta literatura sobre o tema, o que desper-
tou grande interesse entre os discentes.
R
Na semana de 04 a 08 de julho de 2016, todos os colaboradores do
Colégio Santo Agostinho, unidade Belo Horizonte, se mobilizaram para a
oa
apresentação dos trabalhos realizados. O acesso dos familiares foi autoriza-
do e os visitantes puderam apreciar diversas atividades, dentre elas:
aC
d
• Exposição da produção artística dos alunos da Educação Infantil e
Considerações finais
V
Livro do Colégio Santo Agostinho, unidade Belo Horizonte, é mobilizar a pes-
r
quisa e o envolvimento colaborativo, a cada dois anos, por meio da escolha de
uto
um tema interessante e relevante, a fim de manter viva, na comunidade escolar,
a cultura da interdisciplinaridade e a busca efetiva pelo conhecimento e a pro-
R
dução artística/científica, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de
um pensamento crítico e voltado para os valores humanos.
oa
Para tanto, as Bibliotecas da instituição, com o trabalho da sua equipe, têm
um papel fundamental na construção, mediação e execução de práticas pedagó-
aC
gicas interdisciplinares. Os bibliotecários e técnicos, por estarem inseridos em
od
um espaço pelo qual transita uma variedade de conhecimentos e informações,
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
um paradigma crítico.
Ed
são
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od
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Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
ANEXO 1
História da Grécia
V
r
Abordagens
uto
- Origem da civilização grega;
- Espaço físico/temporal antigo e atual;
- Configuração das cidades gregas;
R
- Organização política e social (relações sociais, classes sociais, democracia);
Colaboração - Cidades-Estados, destaque para Atenas e Esparta;
oa
História - Guerras, destaque para a Guerra de Troia e do Peloponeso;
Geografia - Domínio Romano;
Língua Portuguesa - Nomes de destaque nas Ciências (Filosofia, Medicina, Matemática, Astronomia,
aC
Artes Direito, História);
d
- Arquitetura: Parthenon;
Abordagens
- Teoremas matemáticos;
ara
- Artes como inspiração (literatura, teatro, música, cerâmica, esculturas, pinturas etc.);
- Alfabeto;
Colaboração - Mitologia como inspiração para o cinema e a literatura contemporânea:
i
Artes - Mitologia como inspiração para o entretenimento: jogos – Rise of the Argonauts, God
Ed
Filosofia of War; filmes – Fúria de Titãs, 300, Troia; desenho animado – Cavaleiros do Zodíaco;
Ensino Religioso - Sistema político democrático;
Música - Conceito de “ostracismo”;
Língua Portuguesa - Uso de moedas para trocas comerciais;
rsã
- Teatro de máscaras;
- Teatro de arena;
- Formação de vocábulos (ex.: Pã – pânico, Narciso – narcisismo).
continua...
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 95
continuação
Mitologia Grega
Abordagens
- Religião politeísta;
- Genealogia dos deuses;
Colaboração
- Titãs;
Ensino Religioso
V
- Deuses do Olimpo;
Artes
r
- Semideuses;
Filosofia
- Heróis;
uto
- Seres fantásticos;
- Lendas mitológicas;
R
- Dicionário da Mitologia Grega.
oa
Jogos Olímpicos
Abordagens
aC
- Origem dos Jogos;
od
- Participantes;
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
- Modalidades praticadas;
Colaboração - Premiações;
Educação Física - Símbolos;
- Suspensão dos Jogos;
visã
- Retomada – Olimpíadas Modernas;
- Curiosidades;
- Paraolimpíadas;
- Olimpíadas 2016.
itor
a re
par
Ed
são
ver
Ed
ve
i tor
rsã
op aC
ara R
rev
i são V
d oa
uto
r
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
NA BIBLIOTECA ESCOLAR
V
João Paulo Borges da Silveira
r
uto
Introdução
R
É a escola, por meio da biblioteca escolar, que, muitas vezes, pro-
oa
porciona o primeiro contato de crianças e por que não, de adultos, com o
mundo dos livros. É essa unidade de informação que “habilita os estudantes
aC
para a aprendizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginação, prepa-
od
rando-os para viver como cidadãos responsáveis” (MANIFESTO, 1999).
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
r
A unidade de informação na qual se origina essa vivência é a Biblioteca
uto
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Caldas Júnior, pertencente a
Prefeitura Municipal de Caxias do Sul, mais especificamente, a Secretaria
R
Municipal de Educação (SMED). A SMED tem como funções o planejamen-
to, a organização, a articulação, a coordenação, a integração, a execução e a
oa
avaliação das políticas públicas voltadas à Educação Básica em Caxias do
Sul/RS, relacionada aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
assim como a implementação de políticas de erradicação do analfabetismo,
aC
d
por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
V
r
uto
R
oa
Fonte: Os autores a partir de Ramos (2016).
visã
itor
a re
par
livros, mesas e cadeiras para atividades em grupo assim como estão alocados
as profissionais que atendem e a segunda (sala de leitura) onde ficam perió-
dicos, dicionários, materiais audiovisuais, televisor, vídeo e alguns materiais
didáticos, espaço onde acontecem sessões de vídeo e de contação de histó-
ver
rias. Além dessas duas salas, a escola dispõe de outro espaço pertencente à
biblioteca, onde estão armazenados livros didáticos, distribuídos pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) que são utilizados pelos
estudantes e professores, assim como outros materiais como fantasias.
100
V
Essa unidade de informação tem poucos documentos que registram sua
r
história e norteiam suas atribuições. Não foi possível localizar, por exemplo,
uto
a missão da unidade assim como outros dados como objetivos, política de
desenvolvimento de coleções, orientações aos usuários assim como defini-
ção quanto ao desfazimento do acervo.
R
Para conhecer e dar a conhecer a referida biblioteca, apoiamo-nos no
oa
Regimento Escolar e em visitas, reuniões e entrevistas com profissionais que
nela atua. O Regimento cita a biblioteca no tópico em que trata do pessoal
que atua no educandário. Conforme o documento, vigente a partir de 2013,
aC
a biblioteca escolar é classificada como um setor de apoio e “[...] contribui
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
para o desenvolvimento da leitura e, consequentemente, da escrita. É um
espaço que proporciona o contato com diferentes produções, estimulando as
são
formas de expressão” (CAXIAS DO SUL, 2013, p. 47).
O Regimento também explicita que o docente que atua nesse setor é
escolhido entre os professores que trabalham na escola a partir de critérios
aprovados na Rede Municipal de Ensino e legislação vigente. Para exercer
i
essa função, o docente deve ter frequentado curso específico para atuar em
rev
V
Programa Um Computador por Aluno (UCA), do FNDE, de modo que todos os
r
estudantes e professores dispunham de tablets com acesso a wireless para reali-
uto
zar atividades pedagógicas e ainda havia nas dependências da escola laboratório
de informática, com desktops e impressora para a comunidade escolar.
R
Os acervos das bibliotecas escolares devem possuir diferentes focos,
como: desenvolvimento do hábito da leitura, com obras e materiais de cunho
oa
literários; documentação para a elaboração das pesquisas escolares e apro-
fundamentos dos conteúdos trabalhados em sala de aula; e, auxílio aos pro-
fessores para a elaboração das aulas, contribuindo dessa forma para o desen-
aC
od
volvimento coletivo da comunidade escolar.
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
As atividades desenvolvidas
são
Atendimento a usuários
V
usar o espaço para reuniões ou ainda para usar o espaço para sessões de lei-
r
tura, de filmes ou de audição de histórias.
uto
A biblioteca escolar, além de ser guardiã de acervo de obras literárias
e didáticas, assim como de periódicos e de mapas, também armazena mate-
R
riais escolares, como lápis, papéis e réguas. Desse modo, assemelha-se a al-
moxarifado e, quando ocorrem atividades que demandam tais materiais e os
oa
estudantes não os dispõem no seu material pessoal, dirigem-se à biblioteca
para buscá-los. Ao encerrar o uso, devolvem os itens no setor.
Além da entrega e do recebimento posterior de material escolar, outra
aC
d
ação refere-se à distribuição de livro didático a todos os estudantes e aos pro-
V
r
Figura 3 – Hora da leitura, atividade realizada semanalmente
uto
R
oa
aC
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
visã
itor
nas duas situações em que essa ação ocorreu, porque não acontecem nos
turnos que em geral desenvolviam-se as atividades da estagiária.
O empréstimo de livros é semanal. As turmas vão à biblioteca acom-
Ed
V
r
uto
R
oa
aC
d
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Fonte: Os autores a partir de Ramos (2016).
são
A maioria dos usuários da biblioteca da escolar são os estudantes da
Educação Infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os sujei-
tos têm liberdade para tocar, mexer nos livros colocados sobre as mesas,
mas também acessam as prateleiras de modo que é comum o deslocamen-
i
rev
em momento posterior.
A segunda sala da biblioteca é usada por professores para exibição de
vídeos. Os docentes reservam o espaço com uma das professoras que atua na
biblioteca. Essa mesma sala também é reservada por alunos para a realização
ara
V
de educador e de mediador da informação, os professores podem contribuir
r
incentivando os educandos a buscarem a biblioteca para complementarem
uto
seus estudos, inclusive indicando materiais já selecionados com o apoio dos
bibliotecários. Consideramos que quando os papéis não são definidos ou há
R
conflitos, a ação educativa pode se diluir e não atender as expectativas.
Dessa forma, bibliotecários e professores podem desempenhar papéis
oa
e ações de agentes de intervenção pedagógica a partir da biblioteca escolar,
fomentando os processos de ensino e de aprendizagem, despertando e imple-
aC
mentando ações educativas na busca e construção de significados e sentidos
od
à própria escola.
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V
r
Atividades referentes ao processamento técnico
uto
Os livros da biblioteca estão registrados em livro próprio desde a sua
fundação e, anualmente, é feita a conferência dos títulos, durante as férias
R
de verão. Após o início das atividades letivas, a escola optou por, a partir
oa
de fevereiro de 2016, usar o registro apenas no PHL. Assim, começamos as
atividades registrando títulos novos que precisavam ser inseridos no acervo,
os quais foram adquiridos ou recebidos por doação.
aC
Durante o processo, foram registrados todos os títulos adquiridos e re-
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
cebidos por doação. Até esse momento, a escola ao receber algum título
incorporava-o ao acervo, independentemente de o título ser ou não adequado
são
ao acervo da biblioteca escolar. Mesmo que essa unidade de informação não
possua política para o desenvolvimento de coleções, optamos, após reuniões
com direção e profissionais que atuam na biblioteca, por separar dos títulos
recebidos, aqueles que não devessem estar na referida unidade.
i
Assim, foram organizadas três caixas- uma caixa para descarte de mate-
rev
rial, outra para uso em sala e a terceira com títulos que estavam desgastados
tor
fazer com os livros quase todos encapados com plástico? O que fazer com essa
op
Ed
prática imprópria da escola quando o manuseio dos livros é essencial para a lei-
tura? O processo de encapar todo livro recebido que seria destinado a estudantes
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é uma prática da
escola. Outras indagações ainda surgiram, como: O que fazer com livros muito
rsã
velhos? Parece que havia receio de descartar um título. Essas indagações foram
levadas à direção da escola, bem como às professoras que atuam na unidade para
que refletissem sobre essas questões e assumissem uma posição.
ve
V
r
Nível de ensino Categoria Cor Código
PROSA pouco texto Amarelo PT
uto
Educação Infantil e PROSA muito texto Vermelho MT
anos iniciais EF
Histórias clássicas Azul HC
R
Prateleiras baixas, Folclore, histórias africanas e indígenas Verde/branco FO
oa
frente à porta. Livros de imagem Branco LI
Fita colorida Poesia infantil Verde PI
Histórias em quadrinhos Branco/amarelo HQ
aC
od
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Bolinha colorida
Geral Obras complementares do FNDE Preto --
itor
Considerações finais
Ed
V
Entre as atribuições previstas nessa biblioteca escolar, consta “estabele-
r
cer uma política de seleção de acervo, adequado à consecução dos objetivos
uto
da Escola, do Ensino e da Biblioteca”, no entanto, os profissionais não tem co-
nhecimento técnico acerca de formação e desenvolvimento de coleções, como
R
também acerca da organização e do funcionamento de uma unidade de informa-
ção. Entre as muitas atividades, as professoras organizam murais, vendem rifa,
oa
recebem alunos, expõem livros, emprestam títulos, guardam livros e outros ma-
teriais deixados sobre as mesas, contam histórias, cuidam do recreio, substituem
colegas em sala de aula, organizam feira do livro na escola etc.
aC
d
A primeira demanda de setor, na abertura do ano letivo, foi a entrega do
fessores na biblioteca.
Além de vivenciar as demandas de uma unidade de informação, as ati-
vidades relatadas possibilitaram estudar o PHL e colocá-lo em prática, para
ara
V
atividades foram realizadas, mas vivenciar e refletir sobre uma realidade espe-
r
cífica, a fim de pensar e sugerir possibilidades de intervenções pedagógicas, ali-
uto
cerçadas naquele contexto escolar. A falta de bibliotecário atuante na escola e de
equipe de professores preparados e com dedicação integral à biblioteca dificulta
R
a implementação de ações pedagógicas que efetivamente qualifiquem o espaço
escolar por meio do acesso à informação, um dos pilares da biblioteca escolar.
oa
Contudo, ressaltamos que essa realidade não é única da escola analisada, mas
uma prática comum a muitas escolas públicas do país. Outro ponto a ser revisto
aC
pelos gestores é a situação de atribuir a um bibliotecário a responsabilidade por
od
todas as bibliotecas escolares da sua Rede.
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
REFERÊNCIAS
V
CAXIAS DO SUL. Prefeitura Municipal de Caxias do Sul. Secretaria da
r
Educação. Apresentação. Disponível em: <https://www.caxias.rs.gov.br/
uto
educacao/apresentacao.php>. Acesso em: 7 maio 2016.
R
_______. Regimento da Escola Municipal de Ensino Fundamental Caldas Júnior.
oa
CÔRTE, Adelaide Ramos e; BANDEIRA, Suelena Pinto. Biblioteca esco-
lar. Brasília, DF: Briquet de Lemos, 2011.
aC
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
MANIFESTO IFLA/UNESCO PARA BIBLIOTECA ESCOLAR. Disponível
em: <https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso em:
22 mar. 2018. são
RAMOS, Flávia Brocchetto. Relatório de estágio curricular supervisio-
nado, 2016. [Material não publicado].
i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
BIBLIOTECA ELDO IVO KLAIN
NO CONTEXTO ESCOLAR
Leila Koch
V
r
uto
Introdução
R
Pensar escola é pensar um espaço em que, em meio a tantas aprendiza-
gens, a leitura execute um papel de destaque. Proporcionar oportunidades de
oa
leitura que favoreçam a formação de um educando crítico e responsável pela
sua linguagem, seja ela oral ou escrita, além de desenvolver a sensibilidade,
aC
ampliando a capacidade de compreensão, são alguns dos objetivos dos pro-
od
jetos de práticas de leitura na escola Dorothea Schäfke.
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
sendo parte isolada dentro da escola. Esse espaço escolar tem papel partici-
pativo e dinâmico, sendo um espaço ativo de aprendizagem e facilitador de
acesso e uso da informação.
Visa-se, também, demonstrar que a Biblioteca Escolar, antigamente, era
par
vista apenas como um local de silêncio e de leitura, ou, até mesmo, de casti-
go para os estudantes que não se comportavam em sala de aula. Porém, não é
esse o papel da Biblioteca Escolar na atualidade. É nesse espaço escolar que
Ed
se dá, hoje, a base na iniciação pela informação, pela pesquisa e pela leitura
como descrito no Manifesto da UNESCO (2002, p. 2):
são
V
Ela deve oferecer um ambiente agradável e uma boa coleção de mate-
r
riais que garantam recursos para a recuperação da informação, investindo
uto
em novas práticas. Além disso, deve fazer com que os estudantes se acos-
tumem com os serviços por ela oferecidos a fim de que se transformem em
R
adultos capazes de gerir informações e conhecimentos.
Dessa forma, objetiva-se reconhecer a importância da Biblioteca
oa
Escolar identificando seu papel na formação do estudante, bem como des-
pertar e desenvolver nele o interesse pela leitura e pela pesquisa. É importan-
te enfatizar que é na Biblioteca Escolar que se forma a base, visando à busca
aC
d
pela informação e pela pesquisa e, também, o hábito e o gosto pela leitura.
por exemplo. Desde sua fundação, a Biblioteca possui seu acervo aberto a
toda comunidade escolar, sendo que, até a década de noventa (1990), não
havia um profissional responsável pelo setor. Eram as professoras titulares
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 113
das turmas que traziam seus alunos até a Biblioteca, contavam histórias,
emprestavam e devolviam os livros, sem registro documental. Em meados
de 2000, são remanejadas duas professoras da Escola para atuarem, especi-
ficamente, na Biblioteca como auxiliares. No mesmo ano, é implantado o
Sistema SGA, criado por um ex-aluno do Curso Técnico em Informática.
Embora implantado em 2000, o Sistema passou a vigorar um ano depois
V
quando foi contratada uma bacharel em Biblioteconomia para reiniciar a or-
r
ganização, catalogação e cadastro do acervo. A partir de então, essa pessoa é
uto
responsável pelos serviços oferecidos pela Biblioteca.
A partir de 2005, a Biblioteca passa a ser vista de maneira diferente, por
R
isso é reformada, juntando-se duas salas de aula, a fim de ampliar seu espaço
para 100 metros quadrados, divididos em dois espaços, sendo colocado o
oa
acervo do lado esquerdo e a sala de estudos do lado direito. Nesse mesmo
ano, em 19 de outubro, ela recebe o nome de Biblioteca Eldo Ivo Klain, em
aC
homenagem ao escritor e poeta taquarense, Eldo Ivo Klain, sendo o espaço
od
inaugurado por ele mesmo. A partir de 2009, com a implantação do Sistema
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
sistema. Esse processo é lento, pois, à medida que o tempo passa, o acervo
aumenta devido às contínuas atualizações de normas ortográficas e, também,
pela aquisição de novos livros de literatura e didáticos, periódicos e demais
materiais que ficam disponíveis no acervo da Biblioteca.
par
V
fazer parte de suas vidas.
r
uto
Biblioteca escolar: conceito
R
A palavra biblioteca é originária do grego bibliotheke, que chegou por
meio da palavra em latim bibliotheca, derivada dos radicais gregos biblio
oa
e teca que, respectivamente, significam livro e coleção ou depósito. Enfim,
etimologicamente, significa depósito de livros (CUNHA, 1997).
Porém, no sentido contemporâneo, como salienta Souza (2005), a pa-
aC
d
lavra biblioteca não deve apenas se referir a depósito de livros. Isso porque
V
também com os pais de família e com outros agentes da comunidade.
r
Esse seria o modelo ideal de Biblioteca Escolar, porém esses aspectos
uto
nem sempre ocorrem nesse espaço escolar. Muitas escolas ainda carecem
desse setor tão importante no desenvolvimento de seus estudantes. Outras
R
que o possuem, muitas vezes, ainda utilizam seu espaço para o cumprimento
oa
de castigo daquele estudante que não apresentou comportamento adequado
em sala de aula, fazendo com que ele relacione a biblioteca com um local
desagradável, impondo a ideia de que, naquele momento, o “estar na biblio-
aC
teca” é uma punição e não uma satisfação.
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
Para tanto, a Biblioteca Escolar precisa oferecer um ambiente agradável
r
e uma boa coleção de materiais que garantam recursos para a recuperação da
uto
informação. É preciso sempre investir em novas práticas fazendo com que os
estudantes se acostumem com os serviços por ela oferecidos, transformando-
R
-se em adultos capazes de gerir informações e conhecimentos. De acordo
com Negrão (1987, p. 92):
oa
A biblioteca escolar é um instrumento de desenvolvimento de currículo e
permite o fomento à leitura e à formação de uma atitude científica; cons-
aC
titui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem perma-
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
nente; fomenta a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apoia
os docentes na sua capacitação e oferece a informação necessária para a
são
tomada de decisão em aula.
V
r
Pensando nisso, a escola Dorothea Schäfke oferece, a partir da Educação
uto
Infantil, mais precisamente do Jardim A, horários semanais de Biblioteca para
empréstimo de livros e contação de histórias. Carinhosamente chamado de Hora
do Conto, esse momento é dedicado à Educação Infantil. Organizado pela bi-
R
bliotecária, auxiliar de biblioteca e professoras titulares das turmas, busca-se
oa
trabalhar com diferentes gêneros literários, a partir da escolha prévia das histó-
rias a serem exploradas em cada Hora do Conto. Procura-se, com esta proposta,
desenvolver um trabalho de promoção da leitura, além de encantar e divertir os
aC
ouvintes, contribuindo com seu desenvolvimento educacional.
od
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
do Ensino Fundamental I.
O Doroliteração é um projeto de leitura e fruição, tendo foco na leitura
são
V
A leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para que também se
r
transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do
uto
ponto de vista do aluno, o que significa – entre outras coisas – que deve
cumprir uma função para a realização de um propósito que ela conhece e
valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste demasiado
R
da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar” –
ou “reapresentar” –, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social
oa
(LEMER, 2002, p. 79-80 apud SOUZA, 2009, p. 105, grifos nossos).
aC
A partir dessa percepção, foi criado para os alunos dos Anos Finais do
d
Ensino Fundamental, ou seja, do sexto ao nono ano, o projeto “Todos lendo:
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto;
alimentam-se um instante em cada par de mãos
ve
e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhado espanto de saberes
que o alimento deles já está em ti...
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 119
V
também, esse espaço de aprendizagens.
r
É nesse ambiente escolar que o “Sarau de Biblioteca” surge como uma
uto
forma de complementar e incentivar a prática da leitura dentro da Biblioteca,
no período de troca de livros. O que se pretende é desafiar os educandos à
R
leitura e à apreciação de textos poéticos de escritores brasileiros e estrangeiros,
envolvendo-os no prazer da leitura de uma forma lúdica diferenciada, cativando
oa
e instigando-os a fazer com que a leitura passe a fazer parte de sua vida. A
escolha dos poetas homenageados no Sarau ocorre no final do ano letivo, pelos
aC
professores das áreas de Língua Portuguesa e Literatura.
od
O gênero privilegiado nessa prática é a poesia, que é um texto escrito
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
literatura. O legado literário deixado por esses poetas é a história viva da arte
que se revive toda vez que esses versos voltam a provocar e a sensibilizar,
são
V
Considerações finais
r
uto
O incentivo à leitura deve começar em casa e continuado no momento
em que o estudante entra na escola, pois aprender a ler é um dos objetivos
R
mais importantes na vida dos educandos. Quando os estudantes dominarem
a leitura, terão possibilidades de adquirir novos conhecimentos, alargar a
oa
visão que têm do mundo, desenvolver o raciocínio, além de participar ativa-
mente da vida em sociedade.
Durante o desenvolvimento desse trabalho, os estudantes têm contato
aC
d
direto com diversos tipos de textos, (re)conhecendo autores diversos. Além
REFERÊNCIAS
V
htm>. Acesso em: 7 maio 2018.
r
uto
CÔRTE, Adelaide Ramos e; BANDEIRA, Suelena Pinto. Biblioteca esco-
lar. Brasília: Briquet de Lemos, 2011.
R
CUNHA, A. G. da. Dicionário etimológico da língua portuguesa. 2. ed.
oa
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Disponível em: <http://br.geocities.
com/csouza952/producaointelectual.htm>. Acesso em: 14 maio 2018.
aC
od
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: três artigos que se comple-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
r
VÁLIO, Else Benetti Marques. Biblioteca escolar: uma visão histórica.
uto
Transinformação, Campinas, v. 2, n. 1, p. 15-24, jan./abr. 1990.
R
oa
aC
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são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
ve rsã
FORMANDOS AGENTES PARA
BIBLIOTECA ESCOLAR:
relato de um projeto de extensão universitária
V
r
Marília de Abreu Martins de Paiva
uto
Sindier Antonia Alves
R
Introdução
oa
O projeto de extensão “Biblioteca escolar: formando os agentes” existe
desde 2016 e é decorrência direta das conversas das autoras sobre biblioteca es-
aC
od
colar (BE), seja a partir de suas experiências profissionais em BE, seja no plane-
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que não, revolucionária das BEs. Foi a partir da ideia de desempenhar uma ação
de extensão universitária que as duas autoras encontraram a possibilidade de
realizar algo mais concreto para mudar a realidade onde acreditavam estar a
maior dificuldade: expandir o conhecimento das pessoas que trabalhavam em
par
BEs e ampliar a visão dos vários agentes das escolas (diretor, pedagogo, profes-
sor, bibliotecário, auxiliar) sobre as suas próprias bibliotecas, sobre a profissão e
a função pedagógica do bibliotecário.
Ed
V
gando até os diretores e gestores educacionais.
r
Porém, antes de apresentar o projeto de extensão propriamente dito, cabe
uto
retomar dois temas fundamentais: a extensão universitária e a biblioteca escolar.
R
Extensão universitária
oa
A extensão universitária é a ação das universidades mais próxima da
sociedade em que se insere e talvez a que produza a interação mais imedia-
tamente transformadora, e:
aC
d
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Seu escopo é o de um processo interdisciplinar, educativo, cultural, cien-
tífico e político, por meio do qual se promove uma interação que trans-
são
forma não apenas a Universidade, mas também os setores sociais com
os quais ela interage (FÓRUM NACIONAL DOS PRÓ-REITORES DE
EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS –
FORPROEX, 2012, p. 16-17).
i
rev
tor
disso, como processo acadêmico, a extensão deve estar vinculada tanto à forma-
ção de pessoas e profissionais (ensino) quanto à formação do conhecimento cien-
tífico (pesquisa). Dessa forma, a extensão deve ter impacto único na formação do
estudante, proporcionando de forma assistida e reflexiva uma oportunidade de
prática na sociedade onde, afinal, ele deve se inserir como cidadão e profissional.
A última diretriz, de impacto e transformação social, diz sobre a finalidade última
V
da extensão, qual seja, contribuir para “os interesses e necessidades da maioria
r
da população e propiciadora do desenvolvimento social e regional, assim como
uto
para o aprimoramento das políticas públicas” (FÓRUM NACIONAL DOS
PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
R
BRASILEIRAS, 2012, p. 21).
oa
Biblioteca escolar
aC
As bibliotecas escolares são definidas como parte da estrutura escolar e
od
devem ser um espaço adequado para desenvolver nos alunos o melhor enten-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
das crianças ao final dos primeiros e dos últimos anos do ensino fundamen-
r
tal, constata-se que a distribuição de acervos às escolas, alunos e professores
pelo PNBE vem cumprindo de forma tímida sua função de promover a in-
uto
serção dos alunos na cultura letrada (BRASIL, 2008, p. 7-8).
R
A biblioteca escolar está contemplada, no nível federal, por dois gran-
des marcos: a Lei n. 12.244, de 2010, que dispõe sobre a universalização das
oa
bibliotecas nas instituições de ensino do país e o atual Plano Nacional de
Educação (PNE), para o decênio 2014-2024. A Lei 12.244 estabelece que as
aC
instituições de ensino de todos os níveis da educação e em todos os sistemas
d
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de ensino devem ter uma biblioteca escolar. Já o PNE, em suas metas (6.3 e
6.4) para o avanço qualitativo da educação no país, inclui institucionalizar
são
e manter, entre outras estruturas, a biblioteca da escola, assim como manter
sua articulação com as bibliotecas públicas (BRASIL, 2014). A estratégia
7.20 do PNE pretende prover equipamentos e recursos tecnológicos digi-
tais para a utilização pedagógica no ambiente escolar em todas as escolas
i
públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para imple-
rev
V
Nesse contexto é que foi concebido um projeto de extensão que aten-
r
desse prioritariamente todos os agentes das escolas que formam o grupo que
uto
concebe, planeja, apoia, utiliza e/ou executa as tarefas diárias das bibliotecas
escolares, e que pudesse sensibilizar os agentes públicos que conduzem as
R
políticas públicas relacionadas no âmbito do estado de Minas Gerais. Por
outro lado, o projeto é fruto da pesquisa de doutorado de Paiva (2016) e deve
oa
contribuir para a formação acadêmica, pessoal e profissional de estudantes de
biblioteconomia e produzir novas pesquisas e publicações. O projeto foi re-
aC
gistrado no Sistema de Informação de Extensão da Pró-Reitoria de Extensão
od
da Universidade Federal de Minas Gerais (SIEX/PROEX/UFMG), em 2016,
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O nome do projeto foi escolhido porque seu objetivo não se volta exclu-
a re
V
• formular módulos de treinamento de curta duração, de acordo com
r
a demanda e adequados ao público potencial específico (gestores,
uto
bibliotecários, professores, auxiliares de biblioteca);
• organizar espaços e agenda para a capacitação propriamente dita;
R
• organizar e publicar cartilhas/folhetos com orientações sobre a
prática do trabalho na biblioteca escolar;
oa
• desenvolver interlocução com pesquisadores da temática Bibliote-
ca Escolar, da UFMG, do Brasil e de outros países, para troca de
aC
conhecimento e experiências que possam interessar a pesquisas
d
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acadêmicas e da própria gestão pública;
• conhecer experiências bem-sucedidas de redes de bibliotecas es-
são
colares brasileiras ou internacionais com o intuito de divulgar e
replicar as boas práticas; e principalmente,
• ser espaço permanente para troca de informações e conhecimentos
entre a coordenação, os alunos e o público envolvido.
i
rev
nomia, que já passaram ou ainda estão no projeto (Figura 1), suas atividades
são: análise dos resultados das diversas pesquisas em curso a respeito das bi-
bliotecas escolares; apoio ao planejamento e formulação de instrumentos de
i
V
r
uto
R
oa
aC
od
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Ações e resultados
conta uma bolsista, duas voluntárias e uma aluna fazendo estágio supervisiona-
do (obrigatório) do curso de Biblioteconomia numa escola assistida pelo projeto.
Logo no início do projeto foram realizados, em parceria com a Comissão
de Biblioteca Escolar do CRB6ª, dois eventos de formação para alunos de
Biblioteconomia, um na Escola de Ciência da Informação (ECI) e outro na
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH) da UFMG. Os even-
V
tos aconteceram em noites de atividades acadêmicas complementares no
r
turno noturno – noites reservadas a atividades não curriculares para alunos e
uto
para o público interessado, de qualquer curso ou de fora da UFMG. Nesses
eventos estiveram presentes principalmente bibliotecários, estudantes de
R
Biblioteconomia e auxiliares de biblioteca escolar sem formação específica.
Quanto ao contato direto com as escolas, o projeto já atendeu duas esco-
oa
las públicas estaduais da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH),
uma em Betim (2017) e outra em Belo Horizonte (2018), com uma ação
específica e concreta de recriação da biblioteca escolar. Nessas ações, as
aC
d
alunas de graduação em Biblioteconomia tiveram a oportunidade de planejar
por exemplo, escolas confessionais geralmente não aceitam obras que estejam
em desacordo com a doutrina da entidade mantenedora. Dependendo da filo-
sofia da escola, há uma divisão entre os espaços da biblioteca, por exemplo,
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 131
uma biblioteca que atende somente à educação infantil e outra só para alunos
do ensino fundamental. Em uma escola bilíngue, encontramos obras nas duas
línguas utilizadas no ensino. Em relação aos profissionais, encontramos, nes-
sas escolas, equipes diferenciadas, algumas compostas por bibliotecários com
funções distintas e por seus assistentes, mas também com bibliotecários que
trabalham sozinhos e até com um pedagogo na equipe. Assim, nas bibliotecas
V
escolares da rede privada, geralmente, existe pelo menos um profissional bi-
r
bliotecário, provavelmente devido à ação do CRB6ª, que mantém uma política
uto
austera de fiscalização do exercício da profissão. As experiências conhecidas
serviram como inspiração e possibilidades alternativas para bibliotecas de es-
R
colas que não têm tantos recursos (materiais e humanos). No entanto, apesar da
mesma intensidade de fiscalização, nas redes públicas os resultados nem sem-
oa
pre são positivos. Em muitas escolas públicas visitadas, encontramos diversos
tipos de espaços, desde espaços até maiores que o mínimo desejável a espaços
aC
muito pequenos para uma biblioteca escolar. Encontramos bibliotecas que são,
od
na verdade, espaços utilizados pelas escolas para guardar todo tipo de mate-
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rial que não está sendo utilizado. Apesar de a equipe pedagógica da maioria
das escolas públicas reconhecerem a necessidade e importância da biblioteca
escolar, não presenciamos, na prática, muitas experiências exitosas nesse as-
visã
pecto. O que encontramos na maioria das vezes são espaços com amontoados
de livros, espaço este denominado de biblioteca, ocupado por profissionais (na
maioria, professores do ensino fundamental) sem nenhuma formação ou ca-
pacitação específica para trabalhar nesse espaço, sem ao menos dispor de uma
itor
a re
riais. Conforme apontou Paiva (2016), alguns sistemas de ensino público or-
ganizam diferentemente a coordenação feita por bibliotecários, mas a maioria
são
V
nas escolas que não contam com equipe de auxiliares capacitados.
r
O curso foi formatado em quatro módulos de quatro horas cada,
uto
assim distribuídos:
R
• Módulo I – O que é uma biblioteca escolar: concepção de biblio-
teca e biblioteca escolar; desenvolvimento de coleções; proces-
oa
samento técnico; a questão dos livros didáticos; atividades pre-
liminares e permanentes no ano letivo; atendimento ao público;
serviços e produtos.
aC
d
• Módulo II – O espaço da biblioteca, os procedimentos técnicos:
•
são
das estantes; Código Decimal de Dewey (CDD).
Módulo III – Atividades de promoção da leitura literária: teoria e
práticas de incentivo à leitura na biblioteca escolar.
• Módulo IV – Atividades de competência informacional: teoria e
i
práticas para desenvolvimento de competências informacionais.
rev
tor
módulos, que aconteceram entre maio e julho de 2018, em seis turmas, atin-
gindo 355 alunos, exclusivamente professores que trabalham em bibliotecas
das escolas estaduais da região. Antes do início do curso, porém, os diretores
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 133
das escolas foram convidados para uma palestra sobre biblioteca escolar e
sobre o curso, com o intuito de fazê-los compreender melhor a importância
das bibliotecas escolares e do curso que suas funcionárias fariam a seguir.
Novamente, a avaliação dos cursistas foi muito positiva, como ficou patente
por meio da avaliação on-line solicitada ao final do curso. A pretensão é con-
tinuar oferecendo esse curso para outros sistemas de ensino público.
V
r
Figura 2 – Público de uma turma do curso de auxiliar
uto
de biblioteca em setembro de 2017
R
oa
aC
od
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visã
itor
a re
a lidar com a diversidade nas escolas. Além disso, foram realizadas, sob
demanda, palestras para 376 pessoas, entre auxiliares de bibliotecas, dire-
tores e pedagogos da rede pública municipal de Betim, na RMBH.
Destaca-se ainda que o projeto se relaciona com uma pesquisa sobre
ver
Reflexões finais
V
ramento dos cursos, a cada edição, segundo a avaliação dos cursistas e, prin-
r
cipalmente, da experiência real no convívio e nas conversas subsequentes,
uto
assim como das visitas, que proporcionaram o contato direto com a realidade
brasileira, contato este tão necessário à eficácia das ações extensionistas.
R
Em relação à interdisciplinaridade e à interprofissionalidade, o projeto
sempre procurou compartilhar a visão acadêmica e técnica da biblioteco-
oa
nomia, mas trocando conceitos e ideias com a área e os profissionais da
educação, sem pretender resolver tudo com a biblioteconomia nem deixar de
demonstrar a necessidade desse conhecimento nas bibliotecas escolares. A
aC
d
indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão, já descrita anteriormente, sem-
forma imprevisível, mas positiva. Os resultados das avaliações dos cursos têm
sido apresentados aos gestores como indícios da situação encontrada em seus
municípios, que muitos desconhecem ou desconsideram. Para as coordenado-
ras, o trabalho nesse projeto foi e é uma constante gratificação e uma renovação
rsã
V
tes da biblioteca e nos dá esperança de mudança de atitude e uma mudan-
r
ça da visão do nosso ambiente de trabalho, que é a biblioteca (professora,
uto
participante de curso em 2018).
Uma das críticas que se fez ao curso é o fato de ele se dirigir também a
R
quem não é coordenado por bibliotecário, mas, ao contrário do que se imagi-
oa
na, é a ignorância sobre a existência a função do bibliotecário que traz mais
prejuízo. Durante os cursos muitos participantes “descobriram” que existe
essa profissão e alguns até se matricularam, depois, em curso de biblioteco-
aC
od
nomia na modalidade a distância. Também é por meio das discussões que os
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
REFERÊNCIAS
V
ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.htm>. Acesso em: 10 ago. 2018.
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uto
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de Educação – PNE – e dá outras providências. Diário Oficial da União,
R
Brasília, 26 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 10 maio 2015.
oa
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE): leitura e bibliotecas nas escolas
aC
públicas brasileiras. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
d
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CAMPELLO, B. S. et al. A biblioteca escolar: temas para uma prática pe-
são
dagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
V
r
uto
Djuli Machado de Lucca
Angerlânia Rezende
R
oa
Introdução
aC
Bibliotecas escolares são ambientes valorosos para instituições educacio-
od
nais, na medida em que são reconhecidas pelo seu papel de contribuir efetiva-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
alguns, inclusive, colocam as bibliotecas (em especial, bibliotecas escolares)
r
na posição central para o desenvolvimento da competência em informação
uto
(AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, 1989; CAMPELLO, 2003).
Diante do exposto, pretendemos, neste capítulo, apresentar diretrizes para o
R
desenvolvimento da competência em informação em bibliotecas escolares. Essas
diretrizes advêm de boas práticas descritas como eficazes tanto na literatura cien-
oa
tífica quanto nos documentos do campo da biblioteconomia. Representam, dessa
forma, instrumentos e ações solidificados nesses organismos. Essa apresentação
se dá a partir de uma pesquisa bibliográfica e documental de investigações já
aC
d
realizadas sobre essa abordagem no Brasil e no mundo. O propósito, nesse senti-
informação fez com que tais rotas de acesso informacional fossem “pobre-
mente compreendidas e amplamente subutilizadas” (ZURKOWSKI, 1974,
p. 4) pelos sujeitos. A competência em informação, desse modo, surgiu do
problema social da sobrecarga informacional aliado à utilização precária e
rsã
V
aponta que a competência é um “processo contínuo de internalização de fun-
r
damentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessárias à compreen-
uto
são e interação permanente com o universo informacional e a sua dinâmica,
de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida” (DUDZIAK,
R
2003, p. 28). Assim, a competência em informação é multidimensional: en-
volve habilidades, conhecimentos, atitudes e valores relacionados à utiliza-
oa
ção da informação (DUDZIAK, 2003).
Segundo informações publicadas em 1989, a American Library
aC
Association (ALA), em seu relatório final já fazia menção sobre a necessi-
od
dade de desenvolver nas pessoas a competência em informação. Esse docu-
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V
r
uto
R
oa
aC
d
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são i
rev
tor
V
skills development”) e literacia informacional (em inglês, “information lite-
r
racy”)” (CAREGNATO, 2000, p. 50). Inclusive, alguns estudos mencionam
uto
que a competência em informação surgiu apenas como uma terminologia
alternativa para a educação de usuários, que já era uma prática comum em
R
bibliotecas (DUDZIAK, 2003; CAMPELLO, 2003).
Dessa forma, a competência em informação agregou-se enquanto uma prá-
oa
tica a ser desenvolvida em bibliotecas. Autores e profissionais brasileiros que
tratavam sobre competência em informação reconheceram, a partir do movi-
mento, a necessidade de ser o momento de se ampliar a função pedagógica da
aC
od
biblioteca (ou, em outras palavras, construir um novo paradigma educacional
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Campello et al. (2011), por sua vez, pautam algumas características mí-
nimas para que uma unidade de informação seja tida como uma biblioteca
escolar típica ou tradicional: a) funcionar em sala de uso exclusivo; b) pos-
suir coleção classificada; c) possuir coleção catalogada; d) fornecer serviço
de consultas no local; e) ter serviço de empréstimo domiciliar; f) oferecer
atividade de incentivo à leitura; g) ter serviço de orientação à pesquisa; h)
V
contar com um funcionário responsável (CAMPELLO et al., 2011, p. 109).
r
A esse respeito, a Lei n. 12.244 de 2010 dispõe que:
uto
[...] considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiais videográ-
R
ficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta,
pesquisa, estudo ou leitura. [...] Será obrigatório um acervo de livros na bi-
oa
blioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado, cabendo ao
respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervo conforme
sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação, orga-
aC
nização e funcionamento das bibliotecas escolares (BRASIL, 2010).
d
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Vê-se, na designação apontada acima, que o papel da biblioteca escolar
são
envolve além da preocupação com demandas organizacionais, organização da
informação e acesso, gestão do acervo entre outras, também a questão do dina-
mismo entre a prática da leitura e a competência em informação de crianças e
adolescentes dentro desses espaços pedagógicos. Sobre esse ponto Roca (2012)
i
reforça que “tem-se claro que a biblioteca escolar deve vincular-se à prática da
rev
papel diferenciado, uma vez que é papel desses profissionais atender da forma
mais adequada à necessidade perante a sociedade da informação levando em
consideração a transformação tecnológica diária em que se vivencia atualmente.
i
V
ferramentas tecnológicas para acessar à informação e para comunicar; 5) são
r
capazes de agir confortavelmente em situações em que existam respostas
uto
múltiplas, assim como naquelas em que não há resposta; 6) são flexíveis,
capazes de adaptar à mudança e agir tanto de forma individual quanto em
R
grupo. Na Figura 2, essas capacidades estão demonstradas.
oa
Figura 2 – Usuários competentes em informação nas bibliotecas escolares
aC
od
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visã
itor
a re
par
Ed
são
ver
V
Procedimentos metodológicos
r
uto
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico e documental: além dos escri-
tos já socializados na literatura científica, obtemos, enquanto fonte para a
R
pesquisa, os documentos publicados por instituições profissionais ou outros
organismos que advogam em prol da profissão e da causa.
oa
Para a pesquisa bibliográfica, o propósito envolve a busca, na literatura
nacional e internacional, de pesquisas que compreendam o desenvolvimen-
aC
to da competência em informação em bibliotecas escolares. Essa cobertura
d
ampla nos possibilita ter acesso às boas práticas que podem servir de inspi-
recuperados são selecionados, para essa pesquisa, por meio dos critérios
de pertinência ao objetivo da pesquisa; de alinhamento aos princípios teó-
ricos e epistemológicos da competência em informação que tratamos nesse
rsã
texto; e de atualidade.
No caso da busca documental, esta acontece de forma não-estruturada.
As fontes para a pesquisa são as organizações nacionais e internacionais que
advogam em prol da biblioteconomia e da competência em informação, como
ve
V
da pesquisa bibliográfica e documental realizada, podemos reafirmar tais indica-
r
ções: é evidente, nos trabalhos analisados, a manifestação do importante papel
uto
da competência em informação nas bibliotecas escolares, para a formação de
indivíduos autônomos e cidadãos responsáveis (TODD; KUHLTHAU, 2005;
R
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY..., 2006; ASSOCIATION
OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES, 2012; INGVALDSEN, 2017).
oa
Os elementos apontados nessa seção, a seguir, apresentam algumas di-
retrizes para serem aplicadas em bibliotecas escolares, com vistas à promo-
aC
ção da competência em informação dos estudantes de tais instituições de
od
ensino. No entanto, essa seção não está restrita ao espaço físico da bibliote-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
FEDERATION OF LIBRARY..., 2006, p. 12). Esses conhecimentos e com-
r
petências devem extrapolar a visão ingênua e simplista do processo de busca
uto
e uso da informação, alcançando uma compreensão dinâmica, que possibi-
lite a esses sujeitos tomarem uma atitude proativa no esforço educativo da
R
profissão (CAMPELLO, 2003, p. 32). Essa atitude proativa, em direção ao
seu papel educativo, converte-se, na prática, no que Todd e Kuhlthau (2005)
oa
chamam de “intervenção instrucional” no processo de busca dos alunos, que
significa a instrução para um processo de busca e uso da informação de for-
ma crítica, reflexiva e efetiva, seja na internet ou nas fontes informacionais
aC
d
impressas ou eletrônicas. Esse processo é ainda mais útil para a avaliação da
V
nais devem trabalhar de forma integrada para que isso ocorra. É necessário
r
salientar que há, de fato, dificuldade para inserir a competência em infor-
uto
mação no currículo escolar, uma vez que ele está separado em disciplinas
(INGVALDSEN, 2017). Nesse sentido, recomenda-se a inserção de habili-
R
dades relacionadas às fontes de informação e à leitura crítica de forma inte-
grada no currículo, para que tal movimento possa abranger todas as discipli-
oa
nas e promover nos alunos o aprendizado efetivo (INGVALDSEN, 2017).
A inserção da competência em informação no currículo escolar é útil,
aC
nesse sentido, para promover o pensamento crítico, a reflexão e a aprendiza-
od
gem baseada em recursos de informação (ASSOCIATION OF COLLEGE
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esse ponto pode ser qualquer espaço, estando o aluno livre para decidir o que
lhe deve prender a atenção (INGVALDSEN, 2017, p. 54). É por conta disso
que se justifica ser oportuno o desenvolvimento, nas bibliotecas escolares,
da promoção concomitante atividades diversas, que estimulem diferentes
par
habilidades e capacidades.
O pensamento crítico, na biblioteca, também pode ser desenvolvido
por meio de atividades dialógicas. Tais atividades são úteis para promover,
Ed
grounds, que são bolsões de informação que acontecem por meio da intera-
ção social entre os estudantes (PETTIGREW, 1999). Por meio de informa-
tion grounds, os sujeitos adquirem informação acidental em conversas infor-
mais, e, posteriormente, podem utilizar a informação adquirida para suprir
necessidades informacionais, as quais podem não ter sido reconhecidas ou se
tornado latentes. Ainda, os information grounds são capazes de estimular nos
V
alunos a capacidade de formular questões, de praticar a discussão e de refletir
r
sobre aquilo que lhe é informado, e isso é um elemento importante para o
uto
desenvolvimento da postura crítica e reflexiva com relação aos conteúdos
informacionais absorvidos (PETTIGREW, 1999; INGVALDSEN, 2017).
R
Ainda, cabe ressaltar: o desenvolvimento da postura crítica é especial-
mente oportuno. Ingvaldsen (2017) observou que os jovens da “Geração
oa
Google” (nascidos após 1993) possuem excesso de confiança nas suas pró-
prias habilidades em buscar a informação, e há uma discrepância entre suas
próprias concepções acerca das suas habilidades na busca da informação e
aC
d
seu desempenho, de fato, na busca da informação. Não há, nessa geração,
O espaço físico da biblioteca também pode ser organizado para que seja
tor
V
disponíveis (INGVALDSEN, 2017).
r
uto
Considerações finais
R
Bibliotecas escolares e o movimento da competência em informação
são naturalmente congruentes: compartilham, entre si, a missão de estimular
oa
nos estudantes o desenvolvimento da autonomia, da independência e a pro-
moção da qualidade de vida.
aC
Nossos resultados indicaram que existem, nesse sentido, práticas que po-
od
dem mostrar-se favoráveis para o desenvolvimento da competência em informa-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
REFERÊNCIAS
V
em: 30 jun. 2018.
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uto
ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES.
Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate
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Best Practices: A Guideline. 2012. Disponível em: < http://www.ala.org/
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acrl/standards/characteristics>. Acesso em: 30 jun. 2018.
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BRASIL. Lei n. 12.244, de 24 de maio de 2010. Dispõe sobre a universa-
lização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.
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Acesso em: 30 jun. 2018.
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Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
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PETTIGREW, K. Waiting for chiropody: contextual results from an ethno-
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d
SARACEVIC, T. Ciência da Informação: origem, evolução e relações.
<https://journals.library.ualberta.ca/eblip/index.php/EBLIP/article/down-
op
Ed
V
r
Márcio Ferreira da Silva
uto
R
Introdução
oa
Acreditamos como ponto pacífico que a biblioteca escolar e sua implemen-
tação, objetivam a sustentação e desenvolvimento de práticas para promoção da
leitura, potencializar o ensino e a aprendizagem. Ademais, em tempos de disputa
aC
od
por novas narrativas, deve fortalecer identidades e a cultura local, como legado
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
17 O presente trabalho, destaca algumas reflexões de Tese de doutorado intitulada “A questão da representação
das religiões de matriz africana na CDD: uma análise da Umbanda”, defendida em junho/2018 no PPGCI
– UNESP/Marília-SP.
156
V
visa refletir sobre aspectos da dimensão cultural e a representação da infor-
r
mação no contexto da biblioteca escolar para sustentação e fortalecimento
uto
da cultura local dos afrodescendentes e indígenas. Para tanto, tece algumas
reflexões e apontamentos no sentido de ampliar o escopo de visão de profes-
R
sores e bibliotecários responsáveis pelas bibliotecas escolares.
oa
A sociedade multicultural
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em di-
aC
d
reitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os
V
piens ao homem moderno ao dominar a linguagem para comunicar os feitos
r
humanos, transmiti-los face aos aspectos de sofisticação produzidos a partir
uto
da interação humana (LOGAN, 2012, p. 68-72).
Cultura também remete à noção de civilidade, intelectualidade, evolu-
R
ção (progresso), requinte ou “refinamento de hábitos” (FERREIRA, 2004,
p. 587). Perspectivas devotadas ao conceito de civilização, comumente asso-
oa
ciado à cultura. Para Coelho Netto (2012, p. 104) em sentido mais abrangen-
te cultura se define na rotina de um grupo ou comunidade e, por outro, pode
aC
designar um processo mental vinculado ao fazer científico como explicou
od
Raymond Willians (COELHO NETTO, 2012, p. 104-114). Cultura refere-se
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
tificação das diferenças e dos pontos de cruzamento. Cultura passa a ser tema
r
recorrente e associado à edificação da nação e, “foi assim na Alemanha do sé-
uto
culo XVIII, período em que a Inglaterra e França eram econômica, política e
intelectualmente as mais poderosas nações europeias” (SANTOS, 2003, p. 27).
R
A percepção de cultura ocidental delimitava-se em compreender a evolu-
ção linear da cultura humana. Compreensão que outorgou ao ocidente o rótulo
oa
de cultura superior, ancorada, especialmente, por meio do domínio econômico,
político e racista. Cabe destacar que o referente de cultura estava intimamente
ligado à cultura ocidental, esta compreendida em seu sentido material como tam-
aC
d
bém na perspectiva de tipos de conhecimento sobre a vida e a sociedade.
V
r
Da representação da informação às Identidades
uto
A globalização econômica, ancorada nos novos recursos tecnológicos
R
de comunicação da informação, indica em primeiro lugar uma característica
relevante sobre a sociedade contemporânea, sua dualidade capital e cultural,
oa
ansiedade e consumo. Em outro extremo, o fato dessa sociedade se carac-
terizar como pós-moderna é marcada em grande medida pela pluralidade
aC
(RABOT, 2009, p. 79) e coexistência em um mesmo espaço de diversos gru-
od
pos étnicos (CANCLINI, 2004) atualmente erigida pelo fortalecimento dos
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
Se a identidade cultural aparentava ser estática, na contemporaneidade, ela
r
ganhou outros contornos com a globalização. Enquanto processo da trama so-
uto
cial, a identidade faz parte de uma construção efetivada pelo vínculo entre seus
semelhantes, influenciada constantemente por variáveis e pontos de vistas anco-
R
rados na cultura, política, economia, religião, questões étnicas e de aspectos que
oa
sugerem a complexidade da ordem do processo migratório interno ou externo.
No Brasil do início do Século XX, a edificação da identidade da nação
concentrou-se no apagamento da identidade dos povos tradicionais, indíge-
aC
nas e populações negras recém “libertadas” da escravidão. Para tanto, em-
d
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basou-se em modelos externos de cultura e de civilização, como o europeu,
para sustentar uma narrativa de construção do mito da democracia racial,
são
validada por intelectuais brasileiros. A narrativa nacional buscou dar vazão à
unidade nacional com base na noção de branquitude (identidade racial bran-
ca) ao recorrer a “métodos eugenistas” (MUNANGA, 2008, p. 15).
A experiência com a identidade conjuga múltiplos aspectos em um
i
rev
[...] quando acontece a interação, um indivíduo pode sentir que sua au-
toimagem retransmitida pelo outro – por meio de palavras, atitudes,
i
V
“desta forma, as palavras podem tornar invisíveis grupos inteiros ou algumas
r
características desses grupos” (AZAIS, 2005, p. 8. tradução nossa).
uto
Os sistemas de classificação e a sub-representação:
R
elementos de (des)construção de identidades
oa
No âmbito da biblioteca escolar, três elementos são considerados es-
senciais para que cumpra seu papel, a saber: o acervo atualizado que com-
aC
porte variados suportes informacionais, o ambiente físico de acordo com
od
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das várias culturas diferentes nos espaços institucionais, mas com caracte-
rísticas e padrões comuns. Como consequência do esforço para suplantar
o estado-nação, em contrapartida, esse processo fez emergir a resistência
das culturas locais face às representações uniformes e universais para o
ver
V
de Dewey – CDD, Classificação Decimal de Dewey – CDU, Library of
r
Congress Classification. Ao se observar atentamente esses sistemas, é pre-
uto
ciso ponderar alguns aspectos do ponto de vista da representação, principal-
mente em nosso contexto.
R
Evidentemente, esses sistemas não contemplam totalmente as carên-
cias dos espaços onde são utilizados por serem desenhados com necessida-
oa
des específicas da origem e apresentar incapacidade de representação em
contextos culturais diversos como os brasileiros, por exemplo. Nesse sen-
aC
tido, a tradução e representação simbólica tenderia a ter efetiva liberdade
d
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para falhas. Muitas críticas aos sistemas e à práticas de profissionais da
informação se legitimam por conta de um tipo de ideologia da neutrali-
são
dade latente na concepção de sistemas de representação do conhecimento
(HJØRLAND, 2007, p. 8) e sua utilização nas bibliotecas escolares podem
esconder, omitir as possibilidades de algumas informações sobre grupos
sociais. Isso se reflete em categorias desses sistemas que visam representar
i
aspectos da cultura e determinados conhecimentos de um segmento como
rev
tor
18 “O Candomblé tem origem banta” africana trazida ao Brasil pelos escravos trazidos da África. Mais
informações: <http://www.afreaka.com.br/notas/candomble-origem-significado-e-funcionamento/>.
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 163
V
Religião Hindu em sentido amplo. 23 Teologia Dogmática
r
24 Budismo. 24 Teologia práticas
uto
25 Religiões da Antiguidade. Cultos e Religiões Menores. 25 Teologia Pastoral
26 Judaísmo. 26 Igreja Cristã em geral.
27 Cristandade. Igrejas e Denominações Cristãs. 27 História geral da Igreja cristã
R
28 Islamismo. 28 Igrejas, seitas, denominações cristãs
29 Movimentos Espirituais Modernos. 29 Religiões não-cristãs
oa
25 Religiões da Antiguidade. Cultos e Religiões Menores. 25 Teologia Pastoral
251 Religião do Egito Antigo. 251 Homilética, Prédica. História e teoria do sermão.
252 Religião da Mesopotâmia. 252 Sermões
aC
253 Outras Religiões da Ásia Ocidental. 253 Cuidados pastorais. O sacerdote como um pastor de almas.
od
254 Religiões do Irã. 254 Estado e condição do clero. Inclusive Celibato.
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
discursivas, principalmente, durante a atividade técnica de representação e
r
organização do acervo para um arranjo que subjuga outros grupos da trama
uto
social em razão da hierarquia apresentada pela categoria. Desse modo, po-
demos inferir que os sistemas ou as representações sobre grupos específicos
R
como os utilizados nesse capítulo, exigem um diálogo profícuo entre biblio-
teca escolar e comunidade (interna e externa) que respeitem as narrativas e
oa
submeta ao crivo desses grupos a validade das representações como fruto
sistêmico do diálogo parte do processo de formação de cidadãos críticos.
Traduzido em mais de 30 idiomas e presente em mais de 135 países, a
aC
d
Classificação Decimal de Dewey é utilizada em bibliotecas espalhadas pelo
299.672 Umbanda
299.673 Candomblé
299.674 Santeria
rsã
299.675 Voodoo
299.676 Rastafari Movement
ve
20 <http://www.oclc.org/es/dewey.html>.
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 165
incide diretamente na questão das identidades dos grupos que professam esse
tipo de expressão de fé. As subrepresentações, se adotadas em unidades de in-
formação com a biblioteca escolar, distanciam, distorcem compreensões sobre
grupos sociais das bibliotecas e comunidades discursivas quilombolas. Isso fica
ainda mais evidente, quando os sistemas deixam de apesentar outros elementos
presentes na Umbanda. A complexidade ausente nas escolhas para representar
V
um conhecimento, associadas aos elementos simbólicos do senso comum e uma
r
concepção de neutralidade no trabalho bibliotecário, contribui cotidianamente
uto
para que os membros da Umbanda no contexto social brasileiro sejam rotula-
dos como pertencentes a “seita demoníaca”, “feitiçaria”, “macumba”, “Xangô”
R
(Orixá), “maligna”, “do inferno”.
oa
Considerações finais
aC
A questão da representação do conhecimento afrodescendente, em seu
od
ângulo social e político, revela-se um tema instigante e desafiador no espaço
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
necessária a mudança insta-nos a afirmar que todo projeto deve elucidar o co-
nhecimento sob o crivo dos representados. Nesse sentido, o diálogo com grupos
locais, compreensão sobre a diversidade cultural presente na escola e na biblio-
Ed
REFERÊNCIAS
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i são V
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r
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A BIBLIOTECA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS ESTADUAIS
DE PORTO VELHO (RO):
análise das condições de
V
instalação e funcionamento
r
uto
R
Marcos Leandro Freitas Hübner
Jussara Santos Pimenta
oa
Herta Maria de Açucena do Nascimento Soeiro
aC
od
Introdução
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V
autónomos, os quais estão conscientes das suas necessidades de informação
r
e se envolvem ativamente no mundo das ideias. Desta forma, demonstram
uto
confiança na sua própria capacidade de resolver problemas, além de saber
como localizar informação relevante e fiável. Possuem capacidade de gerir
R
ferramentas tecnológicas para aceder à informação e para comunicar o que
aprenderam, além de lidar confortavelmente com situações em que há múlti-
oa
plas respostas ou em que não há respostas. São críticos com o seu trabalho e
criam produtos de qualidade. Os alunos letrados em informação demonstram
flexibilidade e capacidade de se adaptar à mudança e de trabalhar tanto indi-
aC
d
vidualmente como em grupo.
pois, se as bibliotecas escolares são tão importantes, o que significa a sua inexis-
tência ou a desvalorização desses espaços nas escolas públicas? A que podemos
atribuir esse desinteresse? De acordo com Carneiro (1995), a biblioteca escolar
ara
sidade e inquietação, acervo vivo de saber sem fronteiras, tem mantido sua
especificidade? As bibliotecas que conhecemos têm cumprido esse papel?
Será que há uma abertura para se pensar criativamente a biblioteca dentro
das escolas? O possível desinteresse pela biblioteca escolar deve ser inter-
rsã
V
A pesquisa, ao analisar a atual situação física das bibliotecas, vai ao
r
encontro de uma recomendação da IFLA/UNESCO (2015, p. 38), para a
uto
qual: “o papel educativo da biblioteca escolar deve refletir-se nas suas insta-
lações”, ou seja, o espaço físico da biblioteca deve refletir a importância de
R
seu papel no processo educativo de uma escola e não ser um mero depósito
de acervo. Essa recomendação encontra-se em consonância com o que apre-
oa
goam Pimentel, Bernardes, Santana (2007, p. 28):
aC
A experiência nos vem mostrando que na prática, muitas das bibliotecas es-
od
colares vêm sendo utilizadas inadequadamente, sob a visão de um conceito
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
Método da pesquisa
são
V
O trabalho de campo foi baseado na observação sistemática e em en-
r
trevistas com os diferentes segmentos da escola. A observação está orienta-
uto
da por critérios classificados como relevantes e previamente estruturados,
visando a abranger a multiplicidade de aspectos relativos ao problema. As
R
entrevistas são conduzidas de forma semiestruturada, orientadas por roteiros
de questões voltadas para cada segmento específico: direção, coordenação,
oa
professores, alunos e demais funcionários.
Esse roteiro de questões utiliza como base um modelo desenvolvido por
Campello (2010), “Biblioteca escolar como espaço de produção do conhecimen-
aC
d
to: parâmetros para criação e avaliação de bibliotecas escolares”, com as devi-
Resultados
tor
Velho, porém somente 65 escolas foram visitadas, pois algumas estavam fora de
operação, ou haviam sido remanejadas para a rede municipal de ensino.
Dessa forma, os resultados referentes ao universo de 65 escolas visi-
i
seguinte cenário:
a) Área Física – conforme Campello (2016), para a análise das biblio-
tecas quanto ao seu espaço físico, há dois níveis satisfatórios a considerar:
nível básico, de 50m2 a 100m2, contando com assentos suficientes para
rsã
21 <http://repositorio.cfb.org.br/handle/123456789/1313>.
BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 173
V
básico, ocupando o espaço equivalente a uma sala de aula, ou uma área
r
um pouco superior. Porém, infelizmente, 55% das bibliotecas possuem um
uto
espaço físico inferior ao nível básico, ou seja, insuficiente, não conseguindo
comportar uma turma de alunos, além de não possibilitar, inclusive, espaços
R
para os dois ambientes necessários na biblioteca escolar. É necessário salien-
tar, conforme as diretrizes da IFLA/UNESCO (2015), que são importantes
oa
cuidados com a aparência estética, a qual proporciona acolhimento, incen-
tivo para uma maior permanência na biblioteca, ou seja, além de um espa-
aC
ço básico, a biblioteca deve possuir um ambiente esteticamente agradável,
od
cultural e estimulador, com orientação clara e atrativa, colaborando para o
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
V
r
um certo distanciamento da biblioteca de uma realidade que está cada vez
mais presente nas escolas. A utilização da Internet na rotina diária da sala
uto
de aula ocorre naturalmente. Conforme Rosa e Islas (2009), a Internet já
representa para alunos e professores um ambiente natural de aprendizagem.
R
É necessário salientar que a biblioteca, por estar inserida no ambiente
oa
da escola, precisa possibilitar à comunidade escolar o acesso ao universo da
informação digital. (COUTINHO; MORO; ESTABEL, 2010). Colaborando
com essa preocupação da Internet estar presente na biblioteca escolar, Oliveira e
aC
Almeida Filho (2013, p. 13) afirmam que “A Internet é uma ferramenta essencial
d
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para a Biblioteca Escolar, é nela que os alunos podem aprender a navegar em
um mundo diversificado, dinâmico, capaz de se renovar todo dia”. Faz-se
são
necessário, dessa forma, a qualificação e adequação de seus espaços. Conforme
IFLA/UNESCO (2015, p. 38), “As instalações, equipamentos e coleções da bi-
blioteca escolar precisam evoluir, dando resposta às alterações das necessidades
de ensino e aprendizagem de alunos e professores”.
i
rev
das: ajudar a servir a merenda; cuidar dos alunos durante o intervalo; pausa
para o descanso junto com os demais professores. O ato de o aluno procu-
i
V
Os bibliotecários, conforme Bedin, Teixeira Chagas, Barbosa Vianna (2017),
r
podem colaborar no desenvolvimento de projetos e ações que viabilizem a
uto
concretização de um espaço dinâmico, disponibilizando informações, con-
tribuindo no processo de aprendizagem por meio de questionamentos e da
R
busca por respostas, atividades de incentivo à leitura, entre outras atividades
que colaboram para a capacitação e criticidade dos alunos.
oa
Discussão
aC
od
Foi possível verificar, por meio dos resultados obtidos na pesquisa, a
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
Considerações finais
são
V
cursos informacionais. É necessária a elaboração de uma política clara em
r
relação à estruturação e funcionamento das bibliotecas.
uto
É perceptível a necessidade de a Secretaria Estadual de Ensino elaborar um
plano de ação para que as bibliotecas escolares da sua rede estejam devidamente
R
preparadas visando a atender os dispositivos da Lei 12.244/2010. Há muito a ser
feito, porém, há exemplos dentro da própria rede estadual que poderão colaborar
oa
na dinamização desse processo.
aC
d
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são i
rev
tor
ara
i
op
Ed
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BIBLIOTECA ESCOLAR: memória, práticas e desafios 177
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aC
Agências financiadoras
od
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V
r
uto
Vanessa Levati Biff
Magali de Moraes Menti
R
oa
Introdução
aC
Documentos norteadores e de políticas públicas do setor educacional,
od
bem como a literatura especializada reforçam a utilidade da biblioteca esco-
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cas escolares, haja vista a lacuna legislativa em torno desta pauta e à inexistência
de ações específicas para sua promoção e valorização ao longo dos anos.
Dados quantitativos e qualitativos de sua existência no contexto educa-
cional brasileiro, comprovam que a biblioteca escolar não é, efetivamente,
par
V
de modo geral, são poucas, pontuais e raras (BRASIL, 2011).
r
No que se refere a sua utilização, a pesquisa apontou que a biblioteca
uto
não é utilizada como espaço de potencialização do trabalho de sala de aula,
e que o vínculo entre a leitura e processos de aprendizado a partir da biblio-
R
teca, quando existentes no universo pesquisado, sempre apareceram como
iniciativas individuais de professores ou de pequenos grupos de professores
oa
voltadas ao incentivo e promoção da leitura.
Esse quadro descrito só reforça o fato de que a biblioteca escolar é
encarada pela sociedade dispensável ao processo de educação formal, com
aC
d
exceção feita a iniciativas isoladas mas que, contudo, ainda não conseguiram
pico, e respectivamente Durban Roca (2012), Silva (2003), bem como o do-
cumento norteador da Federação Internacional de Associações e Instituições
Bibliotecárias (IFLA), que tratam sobre biblioteca escolar.
i
22 O estudo, que foi também realizado em outros países da América Latina (Argentina, chile e México),
ve
V
Para compreender como se dá a integração da biblioteca escolar, propo-
r
mos aqui compreender como acontece o processo de ensino-aprendizagem no
uto
contexto escolar, ou seja, como se ensina e como se aprende na escola. Já que
diferentes abordagens nesse processo podem integrar ou excluir a biblioteca.
R
De acordo com Mizukami (1986), ao longo do tempo, o processo de
ensino-aprendizagem tem tido abordagens diversas, com ênfase ora no obje-
oa
to, ora no sujeito, ora da interação de ambos.
Segundo a autora, as diversas caracterizações vão desde a ênfase no pa-
aC
pel do professor como transmissor de conhecimento (abordagem tradicional/
od
behaviorista), passando pelas concepções de abordagem centrada no aluno,
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que ele está inserido são essenciais ao processo de aprendizagem. Neste sen-
tido, defende que a aprendizagem é realizada pela mediação, sendo o media-
Ed
Podemos propor que essa mediação pode ser pelo professor, pelo bi-
bliotecário, por outros alunos, por uma atividade proposta ou ainda pelos
livros. Já que sua concepção sócio interacional não inclui apenas a interação
entre pessoas. De acordo com Duarte (2001, p. 87), “a interação entre sub-
ver
V
Efetivamente, numa sociedade globalmente em mudança, as práticas leti-
r
vas centradas na transmissão de conhecimentos e baseada na atitude passiva do
uto
aluno, já não respondem às necessidades educativas necessárias para este novo
ambiente caracterizado sobretudo pela tecnologia e pela informação.
R
Assim, considerando a perspectiva sociointeracionista, a biblioteca es-
colar se torna um recurso essencial para o professor, para a mediação e pro-
oa
moção da interação dos alunos com objetos e conhecimentos historicamente
produzidos. Este conceito que propomos situa a ação da biblioteca escolar
dentro do processo de ensino-aprendizagem, impondo às bibliotecas esco-
aC
d
lares uma atuação enquanto centros de recursos e espaços inovadores de
V
provoca os alunos a utilizar a biblioteca, porque o fundamental não é que ela
r
seja frequentada pelos alunos, mas que esse uso seja realmente significativo
(DURBAN ROCA, 2012, p. 31).
uto
Como visto, tais conceitos, que são ilustrados no Quadro 1, propõem
R
discursos distintos para ação da biblioteca escolar. No primeiro caso, a bi-
oa
blioteca é a responsável por articular serviços e programas, e neste caso atu-
ando como um agente educacional que assume competências de liderança no
campo da leitura e do acesso à informação. Já no segundo caso, a biblioteca
aC
escolar é um recurso a ser utilizado, sendo incorporada à dinâmica escolar, e
od
neste caso atuando como um espaço de apoio para o currículo e ao desenvol-
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biblioteca, mas sim da escola no seu conjunto, desde a gestão a cada um dos
professores, qualquer que seja a área curricular.
Isso implica em considerar que a biblioteca escolar não deve assumir
a liderança de competências que são da comunidade escolar como um todo,
sendo, neste caso, insuficiente justificar sua existência apenas, e aqui não
diminuindo esta virtude, através da sua utilidade na promoção da leitura e/
V
ou desenvolvimento de habilidades informacionais, uma vez que tal função
r
deve ser assumida coletivamente por toda a comunidade escolar.
uto
Nesse sentido, devemos repensar os discursos que têm promovido a
biblioteca escolar como um agente de transformação. Compreendendo aqui
R
que a transformação deve ser a soma de muitos fatores, e que as ações de
suporte da biblioteca são mais um fator entre muitos outros.
oa
Seja como agente, seja como recurso, o que precisamos, no contexto
atual, é falar sobre a biblioteca não por sua utilidade no processo de ensino-
-aprendizagem, mas por sua necessidade. Ou seja, não de suas virtudes, mas
aC
d
do seu real valor que deve ser mensurado a partir das necessidades da escola.
tar com convicção que cada escola precisa de uma biblioteca escolar. Isso
significa, de acordo com Durban Roca (2012, p. 32), que “o uso da biblioteca
deve estar contextualizado e as atividades deverão responder a intervenções
ara
refletir o seu ethos, missão, metas e objetivos, bem como a sua realidade”
(INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND
INSTITUTIONS, 2016, p. 19).
rsã
V
Assim, considerando que cada escola possui necessidades/objetivos di-
r
versos, para seu efetivo desempenho, a implantação e organização funcional
uto
da biblioteca escolar deve ser singularizada para cada realidade e contexto.
Isso exige que cada escola deve ser capaz de definir o modelo de biblioteca
R
que deseja, de acordo com suas prioridades de projetos educacionais, pois a
partir desses é que poderemos identificar em quais áreas e/ou em quais con-
oa
textos serão necessários os recursos da biblioteca.
Isso implica em considerar que a biblioteca escolar deve ser vista como
aC
um recurso pedagógico a serviço de uma ação, e não como um sujeito que rea-
od
liza esta ação. Uma vez que, não é a biblioteca que promove a leitura, mas os
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
bibliotecários e/ou professores. Estes são sujeitos que realizam a ação, estes que
são responsáveis por ativarem ou não a biblioteca. Neste caso, a biblioteca é um
facilitador que dá possibilidade à esta ação, já que possui recursos para isso (o
visã
acervo e o espaço). Por isso, a noção de apoio/recurso, defendida por Durban
Roca (2012), que embora pareça diminuir a importância deste espaço, é neces-
sária para compreender a função dos atores envolvidos para a sua ativação.
É por este motivo, também, que devemos colocar a comunidade escolar
itor
a re
V
r
É importante romper com a visão tradicional do bibliotecário escolar e
uto
reconhecer que o recurso humano responsável pela biblioteca também
deverá trabalhar fisicamente fora dela, conectando as necessidades sur-
gidas em sala de aula com referência aos conteúdos educacionais curri-
R
culares, com as possibilidades de utilização dos recursos e serviços da
oa
biblioteca (DURBAN ROCA, 2002, p. 96).
d
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
feiçoada pela ideia de que toda a comunidade escolar tem responsabilidades
para com a sua biblioteca”. Mas por outro lado enfatiza que o bibliotecário é
são
o coordenador deste espaço, e desta forma, principal responsável pela trans-
formação da biblioteca escolar num espaço dinâmico.
Assim, no âmbito dessa transformação que preconizamos, precisamos
tornar a biblioteca escolar presença global e normalizada, e para isso tam-
i
bém defendemos que ela seja gerida por um bibliotecário capacitado.
rev
teca escolar, deve ser o principal responsável pela integração deste espaço.
Todavia, considerando o contexto brasileiro, Silva (2003) tem apontado di-
ficuldades para a dimensão pedagógica do trabalho bibliotecário, em especial, na
i
Por essas razões, como primeiro passo a ser tomado, cabe ao bibliotecá-
rio escolar, compreender o seu papel no contexto escolar enquanto educador,
pois se defendemos o papel do bibliotecário como gestor deste espaço, este
deve ter plena consciência do seu papel, que de acordo com a IFLA, inclui
ve
V
na literatura analisada, identificamos caminhos para o bibliotecário, que em-
r
bora no contexto brasileiro representem desafios, para tornar a biblioteca
uto
integrada ao processo de ensino aprendizagem. São eles:
R
a) Analisar o projeto pedagógico, o currículo, calendário da escola,
bem como outros documentos norteadores de ensino, identificando
oa
onde os recursos materiais ou humanos (aqui incluindo as compe-
tências e habilidades do profissional bibliotecário) da biblioteca
podem ser necessários e incluídos.
aC
od
b) Desenvolver ações de conscientização e formação para impulsio-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
nar o uso por parte dos professores dos recursos materiais e huma-
nos da biblioteca à sua ação educativa.
c) Estabelecer uma relação de colaboração com a área pedagógica
visã
para trabalhar na construção de um discurso comum vinculado à
necessidade real de incluir a biblioteca como recurso.
d) Apoiar projetos realizados na escola, seja com recursos necessários
para a sua realização ou colaborando para sua difusão e dinamização.
itor
a re
nais do bibliotecário.
f) Avaliar os resultados e o impacto dessas ações no processo de en-
sino-aprendizagem.
Ed
V
reconheça a biblioteca como essencial ao processo de ensino-aprendizagem,
r
vinculando a ela sua própria atuação profissional.
uto
Considerações finais
R
A perspectiva sociointeracional propõe novos modos de ensino-apren-
oa
dizagem que só um ambiente rico em recursos poderá proporcionar, é neste
contexto que as bibliotecas escolares adquirem importância.
Essa modificação dos paradigmas sobre o processo de ensino-aprendi-
aC
zagem, em especial sob a perspectiva sociointeracionista, tem teoricamente
d
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contribuído para um maior reconhecimento do papel das bibliotecas enquan-
to centros de recursos e espaços inovadores de aprendizagem no interior dos
espaços escolares. são
Considerando essa perspectiva, propomos em nosso estudo, a partir de
Durban Roca (2012) e Silva (2003), uma concepção sobre papel da biblio-
teca escolar no processo de ensino-aprendizagem, não mais centrada na sua
i
atuação protagonista, mas como um recurso que só será ativado a partir da
rev
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Ed
V
r
uto
Cleuza Diogo Antunes
Jussara Santos Pimenta
R
Introdução
oa
Segundo dados do IBGE 2010, há no Brasil cerca de 45,6 milhões de
aC
pessoas com deficiência (visual, auditiva, intelectual, física ou múltipla),
od
correspondendo a 23,92% da população. Essas pessoas receberam por lon-
Editora CRV - versão para revisão do autor - Proibida a impressão
cepção de que a deficiência não é culpa do indivíduo, mas produto das bar-
reiras físicas, organizacionais e atitudinais presentes na sociedade.
A participação efetiva dessas pessoas na definição de políticas públicas,
delineia a formação de uma sociedade mais democrática e inclusiva, onde
par
“nada sobre nós sem nós”, defendem seus interesses políticos e sociais e têm
conseguido ampliar seu espaço no cenário nacional.
são
23 Este artigo foi apresentado na 1ª Reunião da ANPED Norte 2016, em Belém do Pará e publicado na
Revista ACB – Biblioteconomia em Santa Catarina,
24 Art. 1. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, p. 3).
194
V
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) tem sido alvo
r
de reiterados debates no meio educacional em decorrência da complexidade que
uto
envolve os conceitos de inclusão e atendimento educacional especializado. As
políticas educacionais que defendem espaços segregados de ensino para as pes-
R
soas com deficiência não são mais aceitas, pois a proposta de uma educação
inclusiva pressupõe a participação desses alunos nas escolas de ensino regular e,
oa
preferencialmente, nas classes comuns. É imprescindível que todos os espaços
escolares sejam adaptados de forma que o educando com deficiência desenvol-
va seu aprendizado com máxima autonomia, inclusive no Ensino Técnico, para
aC
d
uma formação profissional condizente com os seus direitos de cidadão.
V
sem Limite (2011); Lei n. 10.098/2000 que estabelece as normas para promo-
r
ção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência; Política Nacional de
uto
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); ABNT NBR
9050/2015 – Acessibilidade às edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
R
urbanos; Lei n. 12.244/2010 sobre a universalização das bibliotecas nas institui-
ções de ensino; Diretrizes da IFLA/UNESCO/2005 para a biblioteca escolar e,
oa
ainda, a Resolução CFB n. 119/2011, que estabelece as diretrizes para as biblio-
tecas escolares.
aC
Quanto aos documentos que organizam o ensino na instituição foram
od
consultados: Estatuto do IFRO; Regimento Geral do IFRO; Regulamento
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nas bibliotecas escolares espera-se que essa pesquisa subsidie reflexões que
contribuam para melhorias relativas a esses aspectos.
preconiza que, “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]”. Da
são
mesma forma concernente aos direitos culturais a CF (1988, Art. 215) reza
que: “É dever do estado garantir a todos o pleno exercício dos direitos cul-
turais e acesso às fontes de cultura nacional”. O direito a todas as crianças
e adolescentes, inclusive à educação especial, é garantido no Estatuto da
ver
V
específicas que atendam suas especificidades.
r
Já na esfera das reivindicações das pessoas com deficiência foram ela-
uto
boradas leis que priorizam a acessibilidade nos mais distintos espaços urba-
nos. A Lei que estabelece as normas para promoção da acessibilidade das
pessoas com deficiência, Lei n. 10.098 (BRASIL, 2000, Art. 2º) define aces-
R
sibilidade como: “[...] possibilidade e condição de alcance para utilização,
oa
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urba-
nos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação,
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”.
aC
Recentemente este conceito foi ampliado pelo Estatuto da Pessoa com
d
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Deficiência por meio da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,
Lei n. 13.146 (BRASIL, 2015, Art. 3º) que inclui condição de alcance: “[...]
são
sistemas e meios de comunicação: inclusive seus sistemas e tecnologias,
bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público
ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida”. Esses acréscimos abrangem
i
rev
Art. 3º). Uma sociedade concebida com base nos princípios do desenho uni-
versal seria totalmente livre de barreiras e dispensaria adaptações de qual-
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lações que promoverão a comunicação, a troca de experiências e vivências
r
que contribuem para a construção da autonomia dos alunos, a desmistifica-
uto
ção da deficiência e a eliminação do preconceito. Mantoan (2015, p. 24) de-
fende que: “Se pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus
R
planos se redefinam para uma educação voltada à cidadania global, plena,
livre de preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças”.
oa
Esta valorização das diferenças e eliminação de preconceitos são ações
que não se limitam ao ambiente da sala de aula, mas abrangem todo o sis-
aC
tema educacional em seus distintos aspectos, considerando a eliminação de
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barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais em todos os espaços escola-
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preensível que a promoção da acessibilidade e a consequente eliminação
r
de barreiras, em atendimento à legislação, só podem ser viabilizadas por
uto
meio de políticas públicas que priorizem a inclusão escolar em todos os seus
aspectos. Buscando identificar a execução da legislação serão analisadas a
R
seguir as políticas que garantem os direitos destas pessoas.
oa
Políticas públicas para pessoas com
deficiência e as bibliotecas escolares
aC
d
As políticas públicas decorrentes da legislação (leis, decretos, normas e
– Plano Viver sem Limite (PVL, 2011) que tem a finalidade de promover
por meio de programas, ações e políticas o pleno exercício dos direitos deste
segmento. Duas das diretrizes deste plano visam garantir a essas pessoas
i
V
pessoas com deficiência.
r
O Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024) define os objetivos e
uto
metas para o ensino em todos os níveis para os próximos dez anos. Em suas
estratégias no item PNE (BRASIL, 2014, p. 70) orienta:
R
[...] implantar programa nacional de reestruturação e aquisição de equi-
oa
pamentos voltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas
públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional, garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência.
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de bases de dados online do Portal da CAPES, Biblioteca Digital de Teses
r
e Dissertações e livros eletrônicos com o auxílio de softwares leitores de
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telas; levantamento bibliográfico que consiste na pesquisa bibliográfica de-
mandada pelos usuários transformada em arquivo digital acessível para seu
R
uso exclusivo. Dispõe das seguintes tecnologias assistivas: leitores de telas:
NVDA, DOSVOX; ORCA; impressora em Braille e janelas com intérpre-
oa
te de Libras. Recursos semelhantes são oferecidos no portal da Biblioteca
Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina entre outras.
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Embora o PNE traga em seu escopo também o objetivo da universalização
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das bibliotecas em todas as instituições de ensino, a realidade encontrada nas
escolas de Ensino Fundamental e Médio difere das universidades. Em estudo
são
realizado em escolas de Brasília Pessoa (2011) aponta que das quatro escolas
analisadas apenas uma possui biblioteca e nenhuma delas oferece materiais di-
ferenciados para alunos com deficiência. Esse estudo se constitui um pequeno
recorte da realidade das redes municipais de ensino em todo o país. A política
i
mencionada configura um esforço em cumprir com a legislação e garantir, de
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tor
ciência (CONAE, 2014). Sobre essas questões, cabe destacar o estudo de-
senvolvido na Universidade Federal do Paraná que aborda as políticas de
inclusão e acessibilidade no Ensino Superior, especificamente no Sistema
rsã
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diferenças exige uma abertura e disponibilidade para compreender que
r
todos são únicos e singulares (MinC, 2016, p. 69).
uto
Para esse aprendizado é necessário atenção, sensibilidade e interesse
dedicado para acolher as pessoas com deficiência se colocando à disposição
R
para aprender com a convivência.
oa
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio também prescrevem que a Educação Profissional
das pessoas com deficiência deverá seguir as orientações e atos normativos
aC
od
da Educação Especial, devendo, portanto, assegurar igualdade de condições
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Embora esta política tenha sido formulada visando à inclusão das pes-
Ed
soas com deficiência no sistema regular de ensino, ela não faz alusão direta
à biblioteca escolar.
são
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do para atender aos usuários portadores de necessidades especiais. Já no item 2.4
r
– “Equipamentos eletrônicos e audiovisuais” indica computadores especialmen-
uto
te destinados a portadores de necessidades especiais (visuais e físicas) (IFLA/
UNESCO, 2005). Estas diretrizes apontam os rumos que as bibliotecas estão
R
tomando no contexto da inclusão escolar, caminhando para uma mudança no
planejamento de serviços e produtos que culminem na efetiva democratização
oa
da informação. Diante de tal quadro cabe analisar especificamente as diretrizes
do IFRO sobre a inclusão e acessibilidade na instituição e mais especificamente,
em sua rede de bibliotecas escolares.
aC
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Políticas e diretrizes sobre acessibilidade no IFRO
são
Buscando identificar em que medida as propostas das políticas públicas
relativas à educação especial inclusiva são contempladas nos instrumentos
normativos e reguladores do processo de ensino do IFRO, foi realizada uma
i
análise desses documentos. Observa-se que o Estatuto do IFRO (2015a) é o
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r
[...] conjunto de normas que disciplinam as atividades comuns aos Campi,
uto
Reitoria e aos vários setores e serviços integrantes da estrutura organizacio-
nal do IFRO, os planos administrativos, didático-pedagógico e disciplinar,
R
com o objetivo de complementar as disposições estatutárias.
oa
Esse documento é responsável pela normatização das atividades com
vistas a efetivar os princípios do estatuto. Ele estabelece a estrutura organi-
zacional e define as competências de seus órgãos e colegiados. Em seu Art.
aC
od
93 estabelece a Coordenação de Educação Inclusiva, setor que coordena as
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n° 30/CONSUP/2011.
O NAPNE é responsável por realizar o mapeamento dos alunos com
necessidades educacionais específicas, promover ações de inclusão e com-
bate à discriminação, orientar professores e servidores nas práticas pedagó-
gicas para esses alunos, oferecer apoio multiprofissional aos estudantes e
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NAPNE nas reuniões com professores, alunos e servidores. Visitou todas as
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salas de aula dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio apresentando