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Livro Filmes e Histórias Infantis Como Recursos Na Terapia Infantil
Livro Filmes e Histórias Infantis Como Recursos Na Terapia Infantil
Colaboraram
nesta edição:
Ilustrador
Autoras
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Carolina Cristelli Costa
Estudante de Psicologia cursando o nono semestre, com ênfase em Análise do Comportamento. Meus
principais interesses compreendem o estudo das relações raciais no Brasil, gênero e sexualidade.
Contato por meio do email carolllcristelli@gmail.com ou pelo telefone (66)99635-7171.
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Millena Schutz Selhorst
Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Foi auxiliar de pesquisa no
Laboratório de Análise Experimental do Comportamento (LAEC), participou do Programa de
Voluntariado de Extensão da PUC Goiás, sendo voluntária no Programa de Referência em Inclusão
Social - Projeto Alfadown. Foi monitora das disciplinas de Psicologia Evolucionista, Psicologia da
Personalidade I e Psicologia Geral e Experimental ll. Tem experiência como Acompanhante
Terapêutica e atualmente está fazendo um curso de aprimoramento em ABA para pessoas com
desenvolvimento atípico pelo Núcleo de Intervenção Comportamental (NIC).
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Apresentação
De modo geral, pouco é visto sobre o atendimento infantil nos cursos de
graduação de Psicologia, sendo voltado, muitas vezes, mais para o campo teórico que o
prático. Essa lacuna pode ter favorecido alguns empecilhos na prática de psicólogos infantis
recém formados, resultando em sentimento de insegurança acerca dos direcionamentos para a
condução e atuação do processo psicoterapêutico, com a criança e com seus responsáveis.
Diante deste cenário, surgiu a necessidade da criação do Grupo de Estudos em
Psicoterapia Infantil, promovido pelo projeto on-line, disponível no Instagram,
@guiapraticodospequenos, para estudantes de psicologia e psicólogos infantis recém
formados. Em última instância, a proposta do Grupo é desenvolver em seus integrantes um
maior de sentimento de confiança na condução e atuação de seus atendimentos clínicos.
Assim, busca-se criar condições para o estudo contínuo em psicoterapia infantil, a “troca de
figurinhas” entre (futuros) profissionais, além de afastar a solidão que muitas vezes a clínica
condiciona.
O Grupo é estruturado em oito encontros, planejados de modo a atrelar a teoria e a
prática. Com o intuito de proporcionar aprendizagem, alguns dos encontros propõem
apresentação de trabalhos de criação e/ou construção de recursos lúdicos a partir de filmes ou
desenhos e histórias infantis, funcionando como auxílio no trabalho de determinadas
demandas. O trabalho consiste em selecionar um filme, desenho infantil ou história infantil
da preferência de cada integrante ou duplas. Desses recursos, são escolhidas cenas julgadas
como pertinentes e é descrito como poderiam ser manejadas no contexto clínico, como
recurso interventivo complementar para trabalhar uma determinada demanda. Além de somar
como mais um recurso interventivo para seus atendimentos, essas atividades funcionam
também como um treino para ampliação do repertório de variabilidade comportamental das
integrantes no contexto do atendimento infantil, sem envolver nenhum custo financeiro para
tal.
Escrito no segundo semestre de 2020 por psicólogas recém-formadas e estudantes
de Psicologia, o e-book Filmes e histórias infantis como recursos na terapia infantil é uma
junção dessas atividades realizadas pelas integrantes de diferentes turmas do Grupo de
Estudos que se propuseram a escrever os capítulos. O objetivo principal deste material é
auxiliar a prática de psicólogos(as) infantis de um modo geral, apresentando recursos lúdicos
selecionados para trabalhar determinadas demandas na clínica infantil. Ademais, o livro tem
a intenção de valorizar e agradecer o empenho e dedicação de cada integrante do Grupo de
Estudos ao realizar essas atividades, além de dar a chance de publicarem e poderem divulgar
seus trabalhos e nomes no mercado, incentivando a continuarem contribuindo para a área
infantil.
7. “Smurfs” e a autoconfiança
Gabriela Sebastiano Ciriaco
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Sumário
9. Habilidades sociais no livro “A mamãe é minha! Toda minha!”
Carolina Cristelli Costa
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1. “Madagascar” e Regras Discrepantes
Luiza Macedo Ferreira
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na selva; Marty aparece, e, diferente de seus amigos, está animado e positivo por estar na
natureza; Alex está chateado por estar na selva, briga com Marty e faz uma linha no chão e
diz que ele não pode passar dessa linha.
Ocorre uma competição entre Marty e Alex de quem está se divertindo mais e
tem mais habilidades de construção. Marty constrói um abrigo legal e a construção de
Alex, Glória e Melman se incendeia (48:58). Após o incêndio, Alex fica triste e sozinho na
areia da praia, Glória e Melman vão ficar com Marty (51:17). Marty, por sua vez tentar
convencer Alex a ir ficar com eles e a dar uma chance para a ilha, pois ele poderia acabar
gostando de lá e se divertindo muito. Após um tempo, Alex decide ir ficar com seus
amigos, pede desculpas a Marty e acaba se divertindo, como o amigo tinha sugerido
(55:03).
A autorregra que Alex emite durante grande parte do filme é “tenho que voltar a
Nova York e não gosto da ilha”. Por causa disso, (1) ele briga com Marty, por julgar que a
zebra foi a culpada por eles terem saído da cidade; (2) se engaja em construir uma estátua
da liberdade de madeira para serem resgatados, ao invés de fazer um abrigo para passar a
noite; (3) e também se recusa a entrar em contato com possíveis coisas divertidas da ilha,
distanciando-se de Marty e dos outros amigos.
As cenas relatadas acima podem ser utilizadas para demonstrar às crianças que
ficar sob controle estritamente de regras/autorregras, e não ficar sensível às contingências
em vigor, pode ser prejudicial. Outros temas que podem ser abordados são: (a) medo em
lugares novos, que, com o tempo e ajuda de outras pessoas, pode ser um processo de
aprendizagem e o lugar novo pode se tornar querido; (b) empatia e amizade, pelos quais
questões sobre como fazer as pazes com um amigo, ou como se desculpar podem ser
abordadas
Portanto, o filme “Madagascar” pode ser utilizado como uma estratégia lúdica
no contexto terapêutico em intervenções sobre controle discrepante entre
regras/autorregras e o ambiente e medo devido à falta de repertório comportamental em
um novo ambiente. Temas relacionados a amizades e resolução de conflitos também
podem ser trabalhados nessas cenas e em outras cenas ao longo do filme, como nas cenas
em que o barco volta, mas eles não vão embora sem o Alex (1:00:00) e na última cena do
filme, quando eles discutem sobre amizade.
Confira em anexo alguns modelos de atividade a partir deste recurso.
Referências
Anexos
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2. “Divertida Mente”: aprendendo a nomear as emoções
Segundo Araujo (2006), a maior parte dos indivíduos que aparece na clínica,
não sabe descrever com clareza o que sente ou não compreende muito bem o que está
sentindo, principalmente no caso das crianças no atendimento infantil. A dificuldade para
identificar, nomear e expressar sensações corporais ou sentimentos pode prejudicar o
processo terapêutico, haja vista que o repertório de autoexpressão é considerado um pré-
requisito para o andamento da terapia infantil (Moura & Venturelli, 2004).
Para Skinner (1991), é possível ensinar facilmente uma criança a nomear algum
objeto, pois podemos apontá-lo, mostrá-lo e nomeá-lo. No entanto, encontramos
dificuldade em nomear um estado do corpo, ou seja, um sentimento, como a tristeza, pois
não conseguimos apontar para alguma parte do corpo e dizer que ali está a tristeza. Dessa
forma, a inacessibilidade dos privados é uma grande barreira no ensino da identificação e
nomeação de sentimentos. Por exemplo, relacionar a tristeza à vontade de chorar e ao
desânimo, a não querer guardar os brinquedos e nem fazer a tarefa. Assim, a comunidade
verbal precisa buscar dicas de eventos públicos para inferir eventos privados. Por exemplo,
conforme descrito por Skinner (2006), quando a criança coloca a mão na barriga, próximo
do horário que normalmente almoça, o pai pode vocalizar que ela está sentindo “fome”,
indicando a relação entre esses eventos.
Guilhardi (2002, p. 95) explica que “quanto mais a comunidade verbal
estimular a criança, mais rico será o comportamento verbal dela”. Ademais, Moura e
Venturelli (2004) destacam que crianças que não possuem repertório de autoexpressão
apresentam mais problemas comportamentais. Além disso, ressaltam que, quando a
criança possui habilidades de expressar e identificar sentimentos, ela é capaz de
discriminar as implicações encobertas que as contingências exercem nela, além de
aprender a responder melhor a essas contingências modificando seus comportamentos. Por
exemplo, em vez de dar birras para comunicar algo que não lhe agradou, a criança pode
passar a emitir comportamentos mais assertivos.
Portanto, quando a criança chega na clínica com dificuldade em nomear e
descrever os seus sentimentos, o psicólogo pode ter dificuldade em desenvolver um plano
terapêutico que origine mudança de comportamento. Logo, levando em consideração essa
discussão, foi utilizado o filme “Divertida Mente” (2015), facilmente encontrado na
Plataforma Netflix, como recurso terapêutico na clínica infantil para ajudar o cliente a
nomear e a caracterizar suas emoções.
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O filme “Divertida Mente” conta a história da Riley, uma garota divertida de 11
anos de idade que enfrenta mudanças importantes em sua vida quando seus pais decidem
deixar a sua cidade natal para viver em São Francisco. As amizades, as lembranças da
infância e da escola de Riley são da cidade de Minnesota, o que a faz enfrentar diversas
mudanças em seus sentimentos quando muda de cidade.
Na maioria das cenas, o filme demonstra que, dentro de Riley, há a convivência
de várias e diferentes emoções, como a Alegria, o Medo, o Raiva, a Nojinho e a Tristeza.
A líder deles é Alegria que, além de se esforçar em todos os momentos para fazer com que
a felicidade esteja em evidência na vida de Riley, mantém todas as outras emoções
organizadas. Entretanto, uma confusão ocorre na sala de controle das emoções de Riley e
faz com que Alegria e Tristeza sejam expelidas para fora do local. A partir desse
momento, elas precisam percorrer as várias ilhas existentes nos pensamentos e lembranças
de Riley para que possam retornar à sala de controle e, enquanto isto não acontece, a vida
de Riley muda radicalmente, pois todas as emoções entram em uma desordem total.
Um recorte do filme foi escolhido para ser utilizado como recurso terapêutico,
no tempo decorrido de 01:09 à 07:26 minutos. A cena mostra a sala de controle, onde estão
todos os sentimentos de Riley, e é explicada a relação de cada sentimento com nossas
ações, como a tristeza e o choro, a raiva e a birra. Logo após, é mostrado as ilhas que
moldam a personalidade da Riley, que ainda possuem ligação com as experiências
emocionais: ilha da honestidade, ilha da bobeira, ilha da família e algumas outras. A partir
da cena apresentada, quatro aspectos foram desenvolvidos para serem trabalhados com a
criança após a apresentação do vídeo, durante o processo terapêutico.
O primeiro aspecto a ser trabalhado na psicoterapia é investigar o repertório de
identificação e nomeação dos sentimentos: a criança sabe identificar seus sentimentos?
Como os nomeiam? O faz apenas com auxílio do terapeuta ou de algum recurso lúdico?
Assim, o terapeuta, em conjunto com a criança, pode começar a nomear os sentimentos e a
caracterizá-los com as ações da criança, de modo semelhante ao filme. Assim, nesse ponto,
o terapeuta pode pedir para a criança caracterizar o seu próprio sentimento com suas ações
no dia a dia. Por exemplo: “Você viu o que ela faz no filme quando está triste? E você o
que faz?”, auxiliando a criança a descrever as contingências que controlam seus
comportamentos e os seus efeitos encobertos.
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O segundo aspecto a ser trabalhado com a criança é identificar o que ela
considera ser um sentimento agradável e um sentimento desagradável. Dessa maneira,
podem ser investigadas suas reações diante de sentimentos desagradáveis: os expressa
vocalmente? Como é essa expressão? Busca resolver o que lhe incomodou ou o que está
lhe incomodando? Agride o outro de alguma maneira? Entre outras. Durante esse
processo, podem-se apresentar modelos de maneiras mais assertivas para essa auto
expressão (buscando equilíbrio em levar em consideração ela mesma e o outro).
Por exemplo, se a criança disser que estar com raiva é um sentimento
desagradável para ela, e que quando se sente assim não guarda os brinquedos, responde
“mal” os responsáveis e joga suas coisas no chão, pode-se apresentar um modelo para a
criança de como expressar essa raiva com uma topografia mais assertiva e/ou a instruir a
dizer aos responsáveis como se sente e o que deixou ela com raiva. A técnica do Ensaio
Comportamental pode favorecer esse treino.
O terceiro aspecto seria trabalhar questões relacionadas a mediação social da
criança em relação a exposição ou demonstração de sentimento para seus próximos. Por
exemplo, nesse contexto social, como a criança lida com seus sentimentos agradáveis e
desagradáveis, se ela costuma contar para outras pessoas o que está sentindo e o que a
incomoda, o que lhe faz sentir bem e mal e como ela se comporta frente a essas situações,
entre outros. Nesse ponto, sugere-se apresentação de modelos comportamentais por parte
do terapeuta, através de teatros ou histórias, com a intenção de demonstrar possibilidades
de respostas assertivas ao expressar os sentimentos com outras pessoas, em determinadas
situações.
O quarto aspecto seria pensar, a partir de um paralelo com o filme, no porquê
dos sentimentos serem importantes para nossa vida: refletir que são reações naturais do
nosso organismo, e, quando sabemos identificá-los, podemos lidar melhor com as
mudanças que acontecem durante toda nossa vida, pois sabemos que estarão sempre
presentes em nós. Dessa forma, pode-se diminuir a emissão de comportamentos com a
função de se livrar de sentimentos desagradáveis. Esta questão pode ser explicada
utilizando o seguinte exemplo: quando acontece algo desagradável, como a morte de um
animal de estimação querido, é comum que sintamos a tristeza e choremos. Sentiremos
saudades da companhia e dos momentos com o animal.
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Qualquer outra pessoa também poderia sentir esse aperto no peito, é uma reação comum e
diversas pessoas sentem.
As estratégias descritas são facilitadoras para o processo terapêutico e, com
base no que foi descrito e nos referenciais teóricos, conclui-se que os sentimentos estão
presentes em qualquer caso de atendimento clínico e saber expressá-los e caracterizá-los é
de suma importância. Tratar o sentimento como comportamento é fundamental,
principalmente, para a composição de análises funcionais. Além disso, vale ressaltar os
benefícios que a nomeação e expressão dos sentimentos acarretam na vida da criança,
como descrito por Moura & Venturelli (2004), como a melhora do relacionamento
interpessoal (relações íntimas e mais assertivas), resolução de problemas, entre outros.
Referências
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3. “Ursos sem Curso” e Habilidades Sociais
Bárbara David Rech
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Após essa primeira iniciativa, os Ursos e a Chloe começam a apresentar comportamentos
de intimidade e cooperação, como quando brincam em uma loja (3:49”) e os Ursos
levantam a Chloe para ela conseguir ver melhor uma apresentação (3:52”), ou quando o
Panda oferece segurar a mão de Chloe para ela não se desequilibrar mais no ônibus
(4:01”). A iniciativa de Pardo, de primeiramente compartilhar comida, foi o passo inicial
para outros comportamentos de cooperação e empatia emitidos por Chloe e seus irmãos.
Podemos usar essas cenas referidas para demonstrar para a criança os benefícios
que podem ser alcançados com iniciativa, empatia e cooperação. Além do mais, as cenas
exemplificam a amizade dos personagens, podendo ser usadas também para introduzir
temas referentes ao relacionamento com amigos, fazendo a analogia entre as anotações de
Chloe dos comportamentos e as características dos Ursos, e anotações da criança de
comportamentos e preferências de quem deseja se tornar próxima. Portanto, as cenas
ensinam exposição e iniciativa em algumas situações, além de também demonstrar
comportamentos de cooperação e empatia que podem ser direcionados a amigos.
Assim, a cena exemplificada de Urso sem Curso pode ser utilizada de modo
terapêutico em intervenções relacionadas a cooperação e amizade. Outras cenas que estão
no mesmo episódio, e que também poderiam ser empregadas em contextos
psicoterapêuticos, são: Chloe invadindo a casa dos ursos, momentos de pedidos de
permissão e desculpas por parte dos Ursos e de Chloe, realização de trabalhos da escola e
falar em público. Confira em anexo alguns modelos de atividades a partir deste recurso.
Referências
Casali-Robalinho, I.G, Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2015). Habilidades Sociais
como Preditoras de Problemas de Comportamento em Escolares. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 31(3), 321-330.
Del Prette, Z., & Del Prette, Almir. (2005). Psicologia das habilidades sociais na infância:
teoria e prática. Petrópolis, RJ: Vozes.
Del Prette, Z.A.P., & Del Prette, A. (2012). Social skills and behavior analysis: Historical
connection and new issues. Perspectivas em análise do comportamento, 1(2), 104-
115.
Maia, D.S, & Bortolini, M. (2012) O desenvolvimento da habilidade de assertividade e a
convivência na escola: relato de experiência. Psicologia em Revista, 18(3), 373-388.
Vebber, F., & Jardim, A. B. (2011). Habilidades sociais na infância: uma experiência nos
Anos Iniciais. Cadernos Do Aplicação, 24(1), 253–261.
Wilksen, C. (Produtor) & Hernandez, M. (Diretor). (2015). Urso sem Curso (série).
Burbank: Cartoon Network Studio.
Anexos
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4. Empatia e “Os Três Porquinhos”
Emanuela Madeira Silva
Millena Schütz Selhorst
Del Prette & Del Prette (2017a) colocam a empatia como uma classe de
habilidade social importante para adaptação social e a caracterizam como uma habilidade
que ocorre uma expressão afetiva de compreensão e compartilhamento da experiência
positiva ou negativa de outra pessoa. Ainda de acordo com Del Prette & Del Prette
(2017a), essa habilidade sustenta a maior satisfação pessoal e manutenção de uma relação
de qualidade, compreendendo também a sua conexão com as demais habilidades sociais,
como a assertividade.
A relação entre pais e filhos pode ser geradora de conflitos familiares e, para
Del Prette & Del Prette (2017b), essas situações, muitas vezes, demandam autocontrole de
sentimentos. É importante ressaltar que a habilidade dos pais em se comportar
adequadamente diante de seus sentimentos de raiva e de desagrado, pode ser um modelo
de autocontrole para os filhos. Com o objetivo de evitar que os conflitos se agravem, a
expressão de raiva ou desagrado necessita de controle emocional para que sejam
demonstrados de maneira adequada.
O treino dessas habilidades é tão importante no contexto familiar quanto no
contexto escolar e, nesse último, Del Prette & Del Prette (2017b) ressaltam que é
necessário valorizar as habilidades assertivas e de enfrentamento. Esse conjunto de
habilidades é importante para ser desenvolvido nas escolas, assim como outros
relacionados a liderança, convencimento, pedir mudança de comportamento, expressar
sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões e resolver
problemas. De acordo com os autores, a transmissão competente destas habilidades pode
ser importante para a não ocorrência de comportamentos violentos e dar foco para a
valorização de comportamentos positivos.
Por isso, comportamentos empáticos estão presentes tanto no contexto escolar
quanto no contexto familiar. Os dois ambientes podem ser determinantes para
aprendizagens efetivas com relação aos temas citados anteriormente. Assim, uma maneira
de trabalhar demandas como essas é com a leitura da história “Os Três Porquinhos”*.
Esta história é um pouco diferente da história clássica conhecida por todos.
Nesta versão, os três porquinhos estão vivendo juntos depois de algum tempo em que o
lobo mau fora embora.
*Disponível em
http://www.escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/?deviceType=computer 29
Até que um dia, o lobo mau voltou determinado a se vingar dos três porquinhos.
Depois de muito tentar invadir a casa, ele caiu desmaiado no chão. Os porquinhos acharam
que era um truque do lobo, mas depois de horas caído no chão, resolveram abrir a porta e
viram que o lobo estava muito mal e então decidiram levá-lo para dentro de casa e
fornecer os cuidados necessários. Quando o lobo estava curado, pediu-lhes desculpas e
reconheceu os cuidados que haviam tido com ele e, então, se tornaram ótimos amigos.
O foco da história se dá na atitude dos porquinhos em relação ao lobo. Os
porquinhos poderiam ter vários motivos para não ajudar o lobo, pois, no passado, ele
destruiu as casas dos porquinhos na tentativa de alimentar-se da carne deles, mas tiveram
uma atitude empática diante da situação que estava ocorrendo com o lobo.
As possibilidades de intervenção com a leitura e reflexão dessa história são
várias. A primeira possibilidade seria com algum cliente que esteja passando por alguma
dificuldade familiar e precise exercitar comportamentos de empatia. Nesse caso, o
terapeuta poderia pedir para a criança identificar quem seriam os três porquinhos e o lobo
mau na vida dela. O terapeuta também poderia sugerir que a criança crie uma nova história
com outros personagens para trabalhar a empatia apresentada na história anterior.
Outra possibilidade, dentro do contexto clínico, seria o terapeuta pedir para a
criança imitar os três porquinhos, colocando-se no lugar deles para favorecer o sentimento
de empatia. O terapeuta poderia fazer o papel de lobo mau e vice versa, para que o cliente
experiencie ambos os lados da história.
Pensando também em como seria a reação do cliente ao passar por uma situação
em que alguém estivesse passando mal, poderia ser trabalhado quais seriam as
possibilidades de cuidado, para quem o cliente poderia ligar ou pedir ajuda. Outro contexto
pode ser também em escolas, em turmas/salas em que os colegas estejam emitindo
comportamentos violentos, de pouca empatia ou poucos resolutivos de problemas.
De uma maneira geral, o enfoque dessas intervenções é o efetivo exercício da
empatia na criança, mas poderiam ter outras possibilidades a serem trabalhadas, como
solução de problemas interpessoais, assertividade e enfrentamento de problemas.
Referências
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. (2017a). Psicologia das habilidades sociais na infância:
teoria e prática. (6 ed.) Editora Vozes Limitada.
Prette, A. D.,& Del Prette Zilda, A. P. (2017b). Psicologia das relações interpessoais:
vivências para o trabalho em grupo. (11 ed.) Editora Vozes Limitada.
Site Escola Games (2020, 08, 10). Os três porquinhos [Site]. Recuperado de
http://www.escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/?deviceType=computer 30
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5. Alienação parental trabalhada com o livro “Bing e o
Pequeno Alienígena Alienado”
Laressa Karoline Teixeira Morais
Thalita Campos Albernaz
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Referências
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6. O Luto em “O Rei Leão”
Emanuela Madeira Silva
Millena Schütz Selhorst
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está e seu pai corre para salvá-lo. Em certo momento, ele desliza e fica prestes a cair de um
penhasco e pede ajuda ao irmão. Scar, que havia planejado mata-lo desde o começo, nega
ajuda e o deixa cair. Assim, Mufasa morre. Quando a manada de gnus passa por completo,
Simba encontra seu pai morto. Em um primeiro momento, Simba tenta chamar pelo pai e
sacudi-lo para ver se ainda resta vida. Depois de tentativas sem alguma resposta, ele
percebe que o pai está morto e se comove, se aninhando ao lado dele.
Com as crianças, o processo do luto pode ser mais difícil que com os adultos,
uma vez que seu conhecimento sobre morte, muitas vezes, é bem restrito. Assim, no
contexto clínico, a cena da morte de Mufasa pode ser usada como um recurso para
trabalhar a morte (o que é, com quem acontece, se é ou não reversível etc), além de ser
possível discutir como Simba lidou com ela e se há outras possibilidades de reação,
realizando um paralelo com a vida da criança. As cenas em que é possível observar
sentimentos de tristeza de Simba ao entrar em contato com as lembranças do pai falecido,
podem possibilitar trabalhar com a criança as sensações corporais desagradáveis
incontroláveis diante de situações das quais não conseguimos fugir. Esse trabalho pode ser
complementado realizando com a criança atividades como desenhar os momentos felizes
que ela teve com o falecido e escrever e fazer colagens em um livro de memória com a
pessoa, ressignificando esse momento de perda e caminhando para a adaptação.
Ademais, é importante que o tema de falecimento seja trazido de modo claro
para a criança, a fim de evitar ainda mais sofrimento indesejável. Por exemplo: quando
dizemos para a criança que o ente querido que faleceu foi viajar, é possível que a criança
fique frustrada e tenha pensamentos como “foi viajar e não me avisou” e que aguarde pela
volta. É necessário que sejamos honestos e utilizemos linguagem simples ao falar sobre a
morte, para que a criança compreenda a mudança ambiental e que o processo de luto seja
feito da melhor maneira possível.
Referências
do Nascimento, D. C., Nasser, G. M., Amorim, C. A. A., & Porto, T. H. (2017). Luto: uma
perspectiva da terapia analítico comportamental. Psicologia Argumento, 33(83), 446 –
458.
Han, D. (Produtor) & Allers, R. e Minkoff, R. (Diretores). (1995). O Rei Leão (filme).
Burbank: Walt Disney Pictures.
Skinner, B. F. (1993). Ciência e Comportamento Humano. Sa o Paulo: Martins Fontes.
(Originalmente publicado em 1953).
Worden, J. W. (2013). Aconselhamento do Luto e Terapia do Luto (4ª ediça o ed.). São
Paulo: Roca.
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7. “Smurfs” e a autoconfiança
Gabriela Sebastiano Ciriaco
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Estas falas são autorregras, isto é, regras formuladas pelo próprio individuo, a
partir de sua exposição as contingências de reforçamento. Deve-se considerar que as
regras são estímulos discriminativos verbais e sociais, que descrevem/especificam
contingências e indicam uma relação de reforçamento, ou seja, uma relação entre a
atividade e a consequência. Ambas poderão exercer controle no próprio comportamento
(dos Reis, da Rocha Teixeira & Paracampo, 2005; Skinner, 1969).
As regras e autorregras tem valores adaptativos. Entretanto, se o indivíduo
passa a ficar muito sob controle delas, pode ficar insensível às contingências, diminuindo
sua variabilidade comportamental ou ainda, fazer descrições que não correspondem às
condições reais, podendo gerar sofrimento para a pessoa que emite ou para as pessoas
próximas (Albuquerque e Paracampo, 2010; Banaco, 1997; da Silva & de-Farias, 2010).
Considerando as implicações do desenvolvimento da autoconfiança e das
autorregras na vida de um indivíduo, especialmente na vida de uma criança, e os recursos
lúdicos, como filmes e desenhos, sendo ferramentas para os psicólogos clínicos infantis
(Batista, 2016), este capítulo busca fazer uma relação entre o que foi exposto com um
episódio do desenho “Smurf” (2018), disponível no Youtube, denominado “Um Pouquinho
De Confiança Smurf”, proporcionando uma maneira de intervenção clínica.
Na cena inicial, os Smurfs estão em uma construção onde cada um leva um
pouco de madeira. Porém, Fraco (um Smurf) está cabisbaixo, se sente fraco demais e
incapaz. Enquanto está na fila para pegar madeira, ele emite autorregras como: “eu não
consigo”, “eu sou muito fraco”, “não vai dar”. Quando chega sua vez, ele consegue pegar
apenas um toco de madeira (01:13 – 01:36).
Enquanto seus amigos trabalham alegremente, Fraco segue descrente e
emitindo suas autorregras e, de repente, cai em um riacho. Seus amigos tentam ajudá-lo,
porém, ele diz repetidamente: “eu não consigo, não dá...” e mesmo após ser salvo ele diz:
“um perdedor, é isso que eu sou, um fraco, inútil sem força...” e se compara com outras
pessoas (01:40 – 03:00).
Preocupados, os amigos de Fraco criam um plano para ajudá-lo, porém, não dá
certo e eles vão pedir ajuda para o Papai Smurf. Papai Smurf prepara um “creme faz
tudo”, que promove uma força mágica para fazer tudo o que quiser, só precisa colocar na
ponta do nariz.
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Desde então, Fraco se sente feliz, corajoso, forte, confiante e consegue ajudar seus amigos
em todas as atividades. Sua autoregra agora é: “nós podemos”. Os Smurfs comemoram os
novos comportamentos de Fraco, oferencendo reforço social a ele (06:00 – 08:40).
Uma tempestade se inicia e começa afetar a construção da ponte. Fraco enfrenta
todos os perigos, consegue nadar e salvar seus amigos e ganha um medalha de heroísmo.
Ele acredita que tudo só possível graças ao “creme mágico”, até perceber que seu creme
foi retirado na chuva e que na verdade era geleia de amora, não havia nenhuma mágica,
apenas confiança. Fraco fica muito feliz ao perceber que ele conseguiu fazer tudo sozinho.
E agora, sem nenhuma magia, ele saltita feliz dizendo: “eu posso, eu posso, eu posso,
posso muito, posso mesmo” e ajuda seus amigos com confiança e feliz da vida (10:04 – até
o fim).
Ao longo do desenho, é possível identificar quais antecedentes geram as ações e
os sentimentos, assim como o desenvolvimento da autoconfiança do Fraco. Por exemplo,
os amigos incentivam Fraco a enfrentar suas dificuldades, emitiam regras como “claro que
consegue”, “não seja duro consigo mesmo” e até tentaram criar uma situação para que
Fraco se comportasse de forma a ser bem sucedido, porém, as condições ambientais não
foram adequadas. Em contrapartida, o rearranjo ambiental criado pelo pai Smurf gerou
condições mais favoráveis.
Essa animação pode ser trabalhada com os pais, considerando que o ambiente
familiar é um dos mais importantes para que a criança aprenda comportamentos adequados
ou inadequados. Entretanto, essas condições ambientais podem ser inadequadas ou muito
exigentes e, ao invés de alcançar uma consequência positiva, são alcançadas
consequências prejudiciais. Além disso, os incentivos mais arbitrários por si só, muitas
vezes, não são suficientes para estabelecer sentimento de autoconfiança, visto que esse
sentimento depende principalmente de reforçamento natural, o que aconteceu na condição
estabelecida pelo papai Smurf.
Nota-se também que, antes de Fraco desenvolver sentimentos de autoconfiança,
ele também não conseguia tomar inciativas, apresentava dificuldades em resolver
problemas, pouca tolerância aos fracassos e frustrações, dependência dos outros,
sentimentos de medo, ansiedade e insegurança. Assim, é possível observar que não só o
sentimento de autoconfiança, mas também as autorregras são sensíveis e produtos da
contingência de reforçamento.
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As cenas ainda podem ser usadas para realizar um diálogo socrático (Miyazaki, 2004) com
a criança ao mesmo tempo que se faz levantamento de estratégias. Por exemplo, selecionar
uma cena e perguntar: “o que o Fraco fez?”, “o que aconteceu depois que ele fez isso”?, “o
que ele poderia ter feito de diferente?”, “você já passou por algo parecido?”, “o que você
fez?”, “o que poderia ter feito como alternativa?”.
Portanto, sob a ótica comportamental, o capítulo buscou relacionar os conceitos
apresentados, especialmente a autoconfiança, com o episódio “Um Pouquinho De
Confiança Smurf”, como uma estratégia lúdica no contexto terapêutico. Deve-se salientar
que os exemplos e sugestões descritos aqui não pretendem esgotar as maneiras de abordar
o episódio na clínica.
Referências
Albuquerque, L. C. de, & Paracampo, C. C. P. (2010). Análise do controle por
regras. Psicologia USP, 21(2), 253-273.
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Baum, W. M. (2018). Compreender o Behaviorismo: Comportamento, Cultura e Evolução.
(3a ed.). São Paulo: Artmed Editora.
Batista, E. P. (2016). Uma Análise do Comportamento Governado por Regras em Filmes
Infantis: possíveis propostas de intervenção na Terapia Analítico-comportamental
infantil. (Monografia de Especialização). Instituto Brasiliense de Análise do
Comportamento- IBAC, Brasília, DF, Brasil.
dos Reis, A. A., da Rocha Teixeira, E., & Paracampo, C. C. P. (2005). Auto-regras como
variáveis facilitadoras na emissão de comportamentos autocontrolados: o exemplo do
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Skinner, B. F. (1969). Contingências de reforço (R. Moreno, trad.). São Paulo: Abril
Cultural.
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44
8. “Os Três Porquinhos”: desenvolvendo o repertório de
responsabilidade
Segundo Guilhardi (2002), existe uma diferença entre a criança ser responsável
e sentir-se responsável. O sentimento de responsabilidade é um comportamento, dessa
forma, não nascemos sabendo nos comportar de forma responsável. Ainda em
concordância com Guilhardi (2002), esse sentimento nasce a partir das contingências
coercitivas, sendo elas todas contingências que operam em alguma forma de evento
aversivo. Então, quando dizemos que uma pessoa é irresponsável, presumimos que, em sua
história de vida, as contingências aversivas foram pouco usadas.
Segundo Salvador & Weber (2005), as práticas educacionais parentais podem
ser divididas em duas partes. A primeira, em práticas parentais não coercitivas, também
chamadas de práticas positivas e, a segunda, em práticas parentais coercitivas, também
chamadas de práticas negativas. As primeiras utilizam, essencialmente, reforçadores
positivos e regras, e as últimas, estímulos aversivos (Bortolini & Andretta, 2017).
Ainda que foquemos em contingências mais positivas, as contingências
coercitivas estão presentes em nossa vida, mesmo que de maneira natural. Por exemplo,
ficar exposto muito tempo no sol e ter queimaduras; colocar o dedo na corrente elétrica e
levar choque; entre outros. Sendo assim, é importante que as consequências positivas
sejam priorizadas, a fim de que seja sentido prazer ao invés de uma vida difícil, por ser
cheia de controles aversivos.
Entretanto, incentivar comportamentos responsáveis na vida de uma criança é
um desafio para muitos cuidadores. Em sua maioria, as crianças agem de forma
responsável apenas na presença de alguma punição para aquele comportamento, por
exemplo, se a criança não guardar o brinquedo ela apanha. Isso pode colaborar para que
ela não se sinta responsável e não entenda a verdadeira necessidade da responsabilidade,
que é desenvolver comportamentos que irão acompanhá-la para o resto da vida e possuem
importância e benefícios a longo prazo por produzirem amplos e variados reforçadores
positivos. Sendo assim, essa classe de comportamentos que caracteriza a responsabilidade,
como arrumar a cama, fazer o dever, guardar os brinquedos, não se mantém nem se
expande para outras áreas da vida se não há punição. Esse aspecto torna-se, na maioria das
vezes, um problema que é levado como queixa pelos pais para a psicoterapia.
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Dessa forma, foi utilizada a história infantil “Os Três Porquinhos” (em anexo) como
recurso terapêutico para queixas relacionadas à falta de responsabilidade infantil. A ideia é
que a criança aprenda a importância de desenvolver comportamentos responsáveis e possa
sentir-se responsável através dos comportamentos que os porquinhos apresentam. Confira
em anexo a história. Com isso, destaca-se alguns pontos relevantes a serem trabalhados
com a criança na terapia.
Inicialmente, sugere-se que a história seja lida em conjunto com a criança e,
quando possível e pertinente ao momento do enredo, pausando a leitura e perguntando o
que achou a respeito dos comportamentos dos porquinhos, se foram adequados ou não e se
ela faria igual ou de outra maneira para experienciar outras consequências a curto ou a
longo prazo. O objetivo, então, é investigar as possibilidades de como o indivíduo se
comporta diante de suas obrigações.
Em seguida, o terapeuta pode trabalhar com a criança questões relacionadas a
responsabilidade, utilizando do desenho como meio para realizar a análise funcional dos
comportamentos que caracterizam a responsabilidade. Por exemplo, escolher um
comportamento de algum porquinho para desenhar, enfatizando as consequências de tal
comportamento, além de desenhar outras possibilidades dos porquinhos se comportarem,
para entrarem em contato com outras consequências mais benéficas. Caso o
comportamento escolhido seja considerado inadequado, o terapeuta pode sugerir, dar
modelos ou dar dicas para que a criança desenhe um porquinho se comportando mais
adequadamente para aquela situação, e ainda trabalhar o sentimento de responsabilidade.
Também pode-se utilizar o comportamento inadequado do porquinho de
construir a casa rápido com materiais menos resistentes com o objetivo de poder brincar
logo, investigando com a criança se ela já fez isso em algum momento de sua vida. Por
exemplo, fazer algo que ela considera chato (estudar) de qualquer jeito e rápido só para
obter o reforço (brincar), mas depois ter que retornar e fazer de novo, pois ficou mal feito,
além de ficar triste, pois todos os coleguinhas acertaram a tarefa e ela não (consequências).
Em seguida, apresentar o modelo de um comportamento mais adequado para a situação,
como realizar a atividade com empenho levando o tempo necessário para então poder
brincar e assim, na
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hora da correção, ela vai sentir-se orgulhosa, pois fez de forma correta, os responsáveis
vão elogiar ao invés de ficar brigando para realizar a atividade, ela não vai ter que refazer
toda a tarefa, entre outras coisas. A própria estrutura do tempo da sessão pode funcionar
como a intervenção: realizar atividades primeiro que não são as mais desejáveis do
momento (mas que são necessárias e importantes de serem feitas) para, ao final da sessão,
poder escolher brincar do que quiser. É importante buscar destacar os sentimentos
positivos dos comportamentos adequados que forem usados como modelo na sessão, com
o intuito de que a criança aprenda a ser responsável não pelo medo das consequências, mas
pelos reforços positivos que naturalmente aquele comportamento produz.
Questões a respeito da independência da criança também podem ser
trabalhadas. Ao fazer alusão à autonomia dos porquinhos, pode-se investigar o que a
criança já consegue fazer sozinha, sem o auxílio dos cuidadores. Por exemplo, escovar os
dentes, organizar os brinquedos e fazer suas tarefas da escola.
Por fim, é importante ressaltar que para desenvolver o repertório
comportamental de responsabilidade, precisa-se também trabalhar isso com os pais ou com
os cuidadores da criança. Esse trabalho tem como objetivo que eles reforcem os
comportamentos adequados da criança ao invés de apenas punir os comportamentos
inadequados de forma intensa.
Dessa forma, podemos garantir melhores resultados no processo de mudança
comportamental durante o processo terapêutico.
Ressalta-se também que, ao longo da vida, inevitavelmente, alguns
comportamentos serão punidos de forma natural, e não há nenhum problema nisso
Guilhardi (2000). Quando a punição é inevitável, existem formas mais brandas de realizar
isso. O que se destaca nesta intervenção são algumas condutas mais eficazes para
desenvolver comportamentos responsáveis na infância, que não seja apenas através da
punição. A finalidade é que a criança não só desenvolva a responsabilidade, mas que
também sinta prazer em ser responsável e valorize isso. Com isso, facilmente o
comportamento vai se expandir para as mais diversas áreas da vida dela.
Referências
Blog Historinhas pra dormir (2020, fevereiro 16). Os três porquinhos [Blog]. Recuperado
de https://historinhaspradormir.com.br/os-tres-porquinhos/.
Bortolini, M., & Andretta, I. (2017). Práticas parentais coercitivas e as repercussões nos
problemas de comportamento dos filhos. Psicologia Argumento, 31(73).
Guilhardi, H. J. (2000). Punição não é castigo. Terapia por Contingência de
Reforçamento. São Paulo
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Guilhardi, H. J. (2002) Auto-estima, autoconfiança e responsabilidade. In Brandão, M. Z.
D. S., Conte, F. C. D. S., & Mezzaroba, S. M. B. Comportamento humano: (tudo) ou
quase tudo que você gostaria de saber para viver melhor, (pp. 63- 98); São Paulo:
ESETEC.
Salvador, A. P. V., & Weber, L. N. D. (2005). Práticas educativas parentais: um estudo
comparativo da interação familiar de dois adolescentes distintos. Interação em
Psicologia, 9(2), 341-353.
Anexo
“Era uma vez, uma feliz família de porquinhos que tinha três filhos. Os porquinhos foram
crescendo e os pais notavam que estavam muito dependentes. Não ajudavam no trabalho
de casa e nem se esforçavam em nada. Então um dia, eles se reuniram e decidiram que os
porquinhos, que já estavam bem crescidos, fossem morar sozinhos. Os pais deram um
pouco de dinheiro a cada um e alguns bons conselhos. Os três porquinhos partiram para o
bosque em busca de um bom lugar para construir, cada um, a sua casa.
O primeiro porquinho, que era o mais preguiçoso de todos, foi logo optando por construir
uma casa rápida e que não necessitasse muito esforço. E construiu uma casa de palha,
embora os seus irmãos lhe tenham dito que não era segura.
O segundo porquinho, que era menos preguiçoso que o primeiro, mas que tampouco
gostava de trabalhar, construiu uma casa de madeira, porque pensava que era mais prática
e resistente.
O terceiro porquinho, o mais sensato de todos e mais trabalhador, preferiu construir uma
casa de tijolos. Demorou mais para construí-la, mas depois de três dias de intenso trabalho,
a casa estava prontinha.
Os três porquinhos ouviram falar que um perigoso lobo rondava pelo bosque. E não
demorou muito para que aparecesse pelas suas casas, em busca de uma boa carne de porco
para comer.
O lobo então foi bater na porta da casa do primeiro porquinho. O porquinho, tentando
intimidá-lo disse:
– Vá embora seu lobo. Aqui você não vai entrar.
O lobo insistiu e disse:
– Abra logo esta porta ou soprarei e soprarei e a sua casa destruirei.
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Vendo que o porquinho não abria a porta da casa, o lobo começou a soprar e soprar tão
forte que a casa de palha voou pelos ares. O porquinho, desesperado, acabou correndo em
direção à casa de madeira do seu irmão. O lobo correu atrás dele, mas não conseguiu
alcançá-lo.
O lobo então foi bater na porta da casa do segundo porquinho. O porquinho, tentando
intimidá-lo disse:
– Vá embora seu lobo. Na minha casa de madeira você não vai conseguir entrar.
O lobo insistiu e disse:
– Abram logo esta porta ou soprarei e soprarei e esta casa destruirei.
Vendo que os porquinhos não abriam a porta da casa, o lobo começou a soprar e soprar tão
forte que a casa de madeira caiu e ficou em pedaços. Os porquinhos, desesperados,
acabaram correndo em direção à casa de tijolo e cimento do outro irmão. O lobo correu
atrás deles, mas não conseguiu alcançá-los.
O lobo então foi bater na porta da casa do terceiro porquinho. Os porquinhos tentando
intimidá-lo cantaram:
Quem tem medo do lobo mau
Lobo mau, lobo mau?!
Quem tem medo do lobo mau?!
Ele é um cara legal!
O lobo ficava cada vez mais furioso e gritou:
– Abram a porta, já!!!
E os porquinhos responderam:
– Vá embora seu lobo. Você não conseguirá derrubar esta casa porque está feita com tijolo
e cimento.
O lobo insistiu e disse:
– Abram logo esta porta ou soprarei e soprarei e esta casa destruirei.
Vendo que os porquinhos não abriam a porta da casa, o lobo começou a soprar, soprar,
soprar, e a casa continuava inteira no seu lugar. O lobo ficou tão cansado que acabou
sentando-se ao pé da porta para descansar. Enquanto isso, pensou e pensou em como entrar
na casa e teve uma ideia.
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Foi buscar uma escada para subir ao telhado da casa e entrar na casa pela chaminé. Os
porquinhos, vendo o que tramava o lobo, reagiram logo. Puseram a ferver um balde
enorme de água, e o colocou no final da chaminé e esperaram.
Quando o lobo entrou na chaminé, caiu bem dentro do balde cheio de água fervendo.
– Ui, ui, Uiii!! Gritou o lobo, saindo correndo ao lago para aliviar as suas queimaduras e
assustado, nunca mais voltou a molestar os porquinhos.
E quanto aos porquinhos, aprenderam a lição de que tudo o que é feito com esforço tem
melhor resultado. Os três porquinhos decidiram morar juntos e todos viveram felizes e
harmonia.
Fim!”
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9. Habilidades Sociais no livro “A mamãe é minha! Toda
minha!”
Carolina Cristelli Costa
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O livro nos permite trabalhar com a criança cada parte da história, pausando a leitura para
discutir, por exemplo, sobre o que ela acha do comportamento de Mariana, como ela age
em situações semelhantes no seu dia a dia e como agiria se fosse a criança, em quais
momentos do dia seus cuidadores não podem lhe dar atenção e quais podem, como ela se
sente quando não recebe atenção e como pode lidar com esse sentimento, o que seus pais
costumam fazer quando ela solicita atenção em um momento inadequado, entre outros.
Dessa maneira, com este material, é possível explorarmos com a criança a
relação dela com seus pais no que tange ao tempo de qualidade entre eles (por exemplo, se
em algum momento do dia fazem atividades juntos e se em algum momento é dada
atenção exclusiva à criança). Em complemento, é possível trabalhar junto com a criança
em possibilidades de autoexpressão de forma mais assertiva acerca de seu desejo de
brincar ou passar mais tempo com os seus pais. Além disso, é interessante conversar com a
criança como a mãe de Mariana não a amava menos porque não podia brincar com a filha
o tempo todo ou tinha que dar atenção a outras pessoas. Assim, é possível trabalhar o
estabelecimento de limites, levar em consideração o outro e mostrar que negociações
podem ser feitas para que ninguém fique chateado. Junto a isso, há oportunidade para o
treino de autoexpressão, autoexposição e autonomia em brincar sozinha ou com outros
coleguinhas da escola ou do bairro.
Portanto, a história de Mariana pode funcionar como um recurso terapêutico
interessante para trabalhar algumas habilidades sociais importantes na infância,
especialmente no que tange ao autocontrole, à expressividade emocional, à empatia, à
assertividade e à solução de problemas.
Referências
Cabral, E. B. C. D. (2013). A mamãe é minha! Toda minha!. Recuperado de:
https://www.goodreads.com/book/show/19324788-a-mam-e-minha-toda-minha
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infância: teoria e prática. (6 ed.) Petrópolis: Vozes.
Gadelha, Y. A., & Menezes, I. N. (2004). Estratégias lúdicas na relação terapêutica com
crianças na terapia comportamental. Universitas: Ciências da Saúde, 2 (1), 57 – 68.
Valle, T. G. M., & Garnica, K. R. H. (2009). Avaliação e treinamento de habilidades
sociais de crianças em idade pré-escolar. (Dissertação de Mestrado). In T.G.M. Valle
(Org.), Aprendizagem e desenvolvimento humano: avaliações e intervenções (Cap. 3,
pp. 50 - 75). São Paulo: Cultura Acadêmica.
Lima, J. H. C. A. & Bernardi, A. B. (2015). O brincar como um recurso terapêutico para
crianças em saúde mental (Especialização). Universidade para o Desenvolvimento do
Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI), Rio do Sul, Santa Catarina, Brasil.
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10. Desenvolvendo repertório de cooperação com o filme
“Bee Movie”
Laressa Karoline Teixeira Morais
Thalita Campos Albernaz
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Barry passa a observar o mundo dos humanos e descobre que as pessoas
consomem o mel que as abelhas batalham para fabricar. Diante disso, decide processar a
humanidade e aqueles que exploram abelhas em fazendas, e, então, Barry se dá conta de
sua verdadeira vocação, a advocacia.
As abelhas vencem o julgamento e param de produzir mel, já que agora todo o
mel do mundo pertence a elas por direito. Ao pararem de trabalhar, as abelhas deixam
também de efetuar um dos mais vitais processos da natureza: a polinização das plantas, e
toda a vegetação do mundo começa a morrer. É nesse momento que Barry percebe que o
trabalho das abelhas não pode parar.
No tempo de cena entre 1:13:00 e 1:17:40, Barry e Vanessa vão tentar resolver
o problema, e para isso pegam um voo para outra cidade onde estavam as últimas flores
vivas na Terra. No entanto, após uma confusão na cabine do piloto do avião, Berry precisa
tomar o posto do piloto, mas a abelha sabia controlar as suas asas para o voo, e não as de
um avião.
A família e amigos de Berry, vendo o que estava acontecendo com ele pelas
notícias da TV, vão até a área de pouso do aeroporto para tentar ajudá-lo e formam um
suporte para o avião e uma grande flor para o alvo do pouso.
Vislumbrando essa cena, é possível ver que Berry fazia parte de uma
comunidade composta por familiares, amigos e colegas que haviam desenvolvido o
comportamento pró-social e pensavam também no bem-estar do outro e, graças a isso, eles
tiveram sucesso naquela proposta.
É interessante mostrar essa cena para a criança como proposta de intervenção
lúdica, para exemplificar que, quando se trabalha em equipe (na escola ou em outro
ambiente), a atividade, que parecia ser muito difícil quando se estava fazendo sozinha,
pode ficar mais simples com ajuda de outras pessoas.
Quando a demanda apresentada pela criança é a competição excessiva e
dificuldade de trabalhar em equipe, também podem ser utilizados, na intervenção, o Treino
em Habilidades Sociais junto com Reforço de comportamentos adequados e Extinção de
comportamentos inadequados, bem como atividades em grupo, seja no contexto familiar
ou escolar, bem como no contexto clínico, como em terapias de grupo.
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No filme, há também um pequeno trecho (32:16 – 32:40) que pode auxiliar o psicólogo na
intervenção em relação a comportamentos ansiosos ou de raiva. Nele, Barry diz que usa a
técnica de respirar fundo e contar até dez para não ferroar uma pessoa. Todavia, é preciso
ficar atento ao trecho, pois logo em seguida ele dá opções não muito assertivas.
Outros filmes também podem exemplificar o tema do trabalho em equipe com
crianças, como A Fuga das Galinhas, de 2000, no qual as galinhas esquematizam um plano
para fugirem da granja. Neste filme também é demonstrado o valor da divisão de tarefas e
da união para se alcançar um objetivo.
Referências
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11. “She-ra e as Princesas do Poder” e o Luto Infantil
Thaynara Rodrigues Vermam
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adora e seus amigos para salvar seu planeta. Por ser um desenho com várias temporadas e
personagens, vários outros temas podem ser trabalhados em clínica infantil com ele. O
episódio escolhido como exemplo trabalha o tema do luto.
No primeiro episódio da quarta temporada, intitulado “O portal”, vemos
Cintilante lidando com dois acontecimentos muito importantes: o luto por ter perdido a
mãe e a sua coroação como rainha. Diante desse cenário, seus amigos ficam preocupados
com ela e, por isso, tentam fazer o que acreditam que seja o melhor, neste caso, foi tentar
fazer com que ela não se lembre da morte da mãe e tenha um dia divertido (tempo da cena
21:40- 20:46). Contudo, ao fazer isso, eles acabam não deixando que ela entre em contato
com o sofrimento, com os sentimentos desagradáveis pela morte da mãe, por acreditarem
que isso lhe faria mal. Esta cena permite trabalhar o luto com a criança e a importância de
vivenciar e aceitar os sentimentos e o novo ambiente modificado, descrevendo que não
existem sentimentos maus ou bons, todos têm sua importância e sua função.
Apesar da estratégia dos amigos ter sido colocada em prática, Cintilante relata
que ainda está sofrendo pela morte da mãe e queixa-se de como as pessoas estão reagindo
ao acontecimento: como se a mãe dela não tivesse existido, e aquele dia fosse apenas um
outro dia qualquer e feliz. Assim, essa vivência ensinou seus amigos que fazer com que a
pessoa querida evite sentimentos ou pensamentos desagradáveis não é a melhor forma de
ajudar, mas, ao invés disso, ser uma audiência não punitiva e de validação, estar presente
para auxiliá-la a enfrentar os desafios que surgem em sua vida (tempo da cena 08:20-
07:05). Nesse momento, pode ser trabalhada em consultório a importância e as vantagens
de entrar em contato com esses pensamentos e sentimentos desagradáveis, além de
conversar sobre eles com pessoas que confiamos, estreitando laços e permitindo que o
outro fique perto de nós, nos ajudando a enfrentar situações difíceis.
Referências
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12. Treino de Habilidade Social utilizando a série “Os
Chocolix”
Andressa Larrysa Rezende Cardoso
Neste episódio, a personagem Docecookie demonstra com clareza suas emoções ao passar
a ter ciúmes de outra cachorrinha, e como conseguiu lidar com seus sentimentos. Assim, as
cenas podem contribuir com o treino de autocontrole e autoexpressão da criança,
realizando paralelos com as situações cotidianas da vida da criança.
No quarto episódio, Max é convidado para a casa dos avós de seus amigos. Nesse
contexto, o personagem emite uma série de comportamentos de cordialidade, como
cumprimentar, elogiar, agradecer, entre outros. Assim, a proposta de trabalho com a
criança seria ajudá-la a identificar os comportamentos do personagem considerados como
cordiais, e apontar os reforçadores positivos produzidos por este tipo de comportamento.
Os comportamentos dos personagens, portanto, podem funcionar como modelo para a
criança imitá-los, não somente dentro do setting clínico, mas nos outros ambientes de sua
vida.
Neste episódio, Tio Show tem um problema para resolver e seus sobrinhos Chocolyne e
Chocomark o ajudam. A proposta, assim poderia ser solicitar para que a criança
identifique as etapas que os personagens passaram para resolver o problema e como ela
poderia aplicar essas etapas em alguma situação problema de sua vida que esteja passando.
Referências
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Participe do Grupos de Estudos em Terapia
Infantil do @guiapraticodospequenos.
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