UNOPAR

SISTEMA DE ENSINO A DISTÂNCIA

PEDAGOGIA

ANDRÉIA BARBOSA DA SILVA GUEDES

APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA E A LEI N.

12.764/2012

Cidade
2020
Cidade
2020
Cidade

Nova Cruz/RN
2021
 ANDRÉIA BARBOSA DA SILVA GUEDES

APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA E A LEI N.

12.764/2012

Projeto Educativo apresentado à Unopar, como

requisito parcial à conclusão do Curso de
Pedagogia.

Docente supervisor: Prof. Lilian Amaral da Silva

Souza

Nova Cruz/RN
2021
INTRODUÇÃO

O presente trabalho teve por objetivo geral identificar as conquistas e os

impasses experimentados pelos professores para incluir alunos com transtorno do
Espectro Autista (TEA) nas escolas regulares da educação infantil, da rede pública.
Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas características
semelhantes ao autismo em relação às dificuldades de comunicação social em
crianças com inteligência normal. Após vários contextos investigativos,
compreendeu-se que o Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de
desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com
etiologias múltiplas e graus variados de severidade.
A lei 13.146/15 em seu artigo 27. Ela garante as condições de inclusão
educacional a todas as pessoas que vivem com alguma deficiência. Neste caso, as
crianças com autismo estão incluídas e devidamente amparadas pela legislação.
Além disso, a lei também assegura o direito de todos esses cidadãos à inclusão em
atividades sociais e que promovam a cidadania.
Diante o ensejo, observa-se que muito se há para investigar quanto ao
contexto neurocientífico e psicanalítico do Transtorno do Espectro Autista, sendo
assim, se compreendem que a lei diz que os direitos e deveres da pessoa autista,
como decorre no limiar jurídico da Lei n. 12.764/12.
Na prática, os TID ou transtornos do espectro autista (TEA) têm sido usados
como categorias diagnósticas em indivíduos com déficits na interação social, déficits
em linguagem/comunicação e padrões repetitivos do comportamento, contudo nem
sempre estes são autistas.
A genética é a principal responsável pela origem do autismo. Existem
centenas de pesquisas cientificas sendo conduzidas em diversas universidades e
centros avançados de estudos em todo o mundo que corroboram isso.
OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Avaliar a analogia sinônima dos termos deficiência e incapacidade, constituída e

interpretada na Lei n. 12.764/2012, que impede o exercício civil autônomo da pessoa
autista, independente do grau de afetação do Transtorno do Espectro Autista,
melhora a aprendizagem na sala de aula e com o seu meio social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Observar o desempenho do aluno autista;

 Restituir os direitos civis da pessoa autista, conforme
Singularidade e estágios neurofuncional;
 Avaliar a aprendizagem e melhora cada vez mais a possibilidade de
transformação.
PROBLEMATIZAÇÃO

Historicamente as deficiências são classificadas como: deficiência física,

intelectual, visual, surdez e, desde dezembro de 2012, o autismo. A deficiência
física, ao longo da história, foi vista e conceituada de diferentes firmas, geralmente
os deficientes físicos e intelectuais eram excluídos das atividades cotidiana da
sociedade.
Buscar-se-á nesse projeto, modos de ressignificação da doença que não seja
o discurso da medicina patologizante, naquilo já conhecido nos enunciados desses
representantes da ciência contemporânea. Para isso, precisasse ressignificar o lugar
do sujeito diagnosticado com autismo numa perspectiva psicojurídica e
neurofuncional, de modo a considera-lo como sujeito de direitos e garantias que
devem ser observadas, respeitadas e cumpridas, não por uma possível
“incapacidade” civil que eles representam, mas, construir outro significado, o qual se
rediscuta o lugar destinado a estes sujeitos como ser cidadão. Exemplo disto cita-se
a Lei nº 12.764/2012, que os inscreve no lugar de incapazes de gerir sua vida civil,
uma vez que para o ordenamento jurídico pátrio a capacidade e incapacidade são
institutos relacionados aos direitos das pessoas portadoras de deficiência,
constituindo-se etimologicamente como sinônimos.
É possível perceber que, se a criança com TEA é estimulada diariamente, a
sua socialização se tornara uma possibilidade, apesar de apresentar
comportamentos agressivos. Portanto, sempre que são observados seus aspectos,
e fazendo com que sua rotina seja constantemente centrada, seu cotidiano escolar
se tornara inclusivo, trazendo então uma observação constante dentro da
necessidade de apoio.
No livro “palmas para Antônio” relatar uma criança com autismo que tem a
mania de bater palmas e ele se adaptou a bater palmas fora da sala de aula para
não incomodar os seus colegas a história dele é tão linda que a mãe de Antônio fez
um livro contando o dia a dia dele. Em um trecho que Antônio diz:

Eu quero saber o sentido da vida. Porque a vida, mamãe, não tem que ser
comandada do jeito do Deus que criou a vida. Ela tem que ser comandada do jeito
que funciona para um ser humano. (Pag. 101)
 Antônio nasceu Asperger – e filosofo. Tenho vários vídeos dele discorrendo sobre
questões profundas da vida.

São inúmeras as crianças com TEA cada uma com dom diferente e PP não
está fora disso um menino que lançou um livro com muitos desenhos produzidos por
ele é uma criança que aos oito anos, lançou um livro ilustrado para crianças autistas.
Ele por trás dos seus desenhos mostrou o seu mundo.
Entretanto, autores referenciados sobre a temática, apontam que a pessoa
com transtorno do espectro autista, apresenta singularidades e estágios que não
necessariamente acomete a todos da mesma forma e intensidade. Essas
singularidades, embora não tenham sido observadas na feitura da referida Lei, não
podem engendrar o discurso da incapacidade civil para aspectos como a autonomia
afetiva; profissional; social; intelectual dentre outras dos sujeitos assim.

REFERENCIAL TEÓRICO

A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, para
designar a perda do contato com a realidade, o que acarretava uma grande
dificuldade ou impossibilidade de comunicação. Foi Leo Kanner, em 1943 quem
isolou alguns casos semelhantes de 11 crianças que apresentavam entre outros
aspectos, forte isolamento, ausência de reciprocidade no olhar e desinteresse
profundo em estabelecer contato. Essas definições ainda hoje são consideradas
apropriadas por pesquisadores da área médica, não sendo para os psicanalistas da
infância a referência observada.
Assim, Kanner usou a mesma expressão para descrever o quadro clínico
de seus clientes. Sugeriu que se tratava de uma inabilidade inata para estabelecer
contato afetivo e interpessoal e que era uma síndrome bastante rara, mas,
provavelmente, mais frequente do que o esperado, pelo pequeno número de casos
diagnosticados.
Em termo de documentos e diretrizes cabe apresentar, mesmo que maneira
sucinta, algumas leis e diretrizes que fundamentam a legislação brasileira, em se
tratando de inclusão educacional. A Constituição Federal de 1988 traz, no seu a Art.
205, a seguinte afirmação:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 1988, Art.205)

Mas adiante, no Art. 206, a lei vem afirmar que o ensino será ministrado tendo
base em alguns princípios, com destaque para o Inciso I, que defende “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola”. Esse acesso é referido a todos
os cidadãos brasileiros, incluindo os que têm algum tipo de deficiência ou transtorno,
onde se inclui a criança com TEA (BRASIL, 1988).
Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas características
semelhantes ao autismo em relação às dificuldades de comunicação social em
crianças com inteligência normal. Após vários contextos investigativos,
compreendeu-se que o Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de
desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com
etiologias múltiplas e graus variados de severidade.
A apresentação fenotípica do autismo pode ser influenciada por fatores
associados que não necessariamente seja parte das características principais que
definem esse transtorno. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva. As
manifestações comportamentais que definem o autismo incluem déficits qualitativos
na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e
estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades.
Conforme Tuchman (1991), a grande variabilidade no grau de habilidades
sociais e de comunicação e nos padrões de comportamento que ocorrem em
autistas tornou mais apropriada o uso do termo – Transtorno Invasivos do
Desenvolvimento (TID). A partir da descrição de Kanner, inúmeros aportes quanto à
epidemiologia, classificação e reconhecimento do autismo têm contribuído de forma
significativa para a compreensão dos aspectos biológicos dos TID, também
constituído como Transtorno do Espectro Autista (TEA).
As dificuldades na interação social em TID podem manifestar-se como
isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em
participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações
inapropriadas de afeto; falta de empatia social ou emocional.
 À medida que esses indivíduos entram na idade adulta, há, em geral, uma
melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade social e a dificuldade em
estabelecer amizades persistem, dependendo do grau de decorrência
neurofuncional. Sendo assim, nesse mesmo viés de variação inocular do transtorno,
os autistas adolescentes e adultos podem apresentar interpretações equivocadas a
respeito de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista, mesmo com
habilidades cognitivas adequadas, tende a isolar-se, principalmente se durante sua
infância não teve um incentivo socioambiental com o outro.
Em relação às dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados,
tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal de compartilhar informações com
outros. Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm
uma linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia, reversões de pronome,
prosódia anormal, entonação monótona etc.
Os que têm capacidade expressiva adequada podem ter inabilidade em
iniciar ou manter uma conversação apropriada. Os déficits de linguagem e de
comunicação persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de autistas
permanecem não-verbais. Aqueles que adquirem habilidades verbais podem
demonstrar ou não déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta
de reciprocidade, dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas ou
sarcasmo, bem como problemas para interpretar linguagem corporal e expressões
faciais, por isso o acompanhamento do clínico, psicanalista e do fonoaudiólogo é
fundamental no processo de desenvolvimento da fala e de sua interpretação desde a
infância.
Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento característicos do
autismo incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas,
apego excessivo a objetos e fascínio com o movimento de peças (tais como rodas
ou hélices). Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam mais em
alinhar ou manusear os brinquedos do que em usá-los para sua finalidade simbólica.
Apresentam estereótipos motoras e verbais, tais como se balançar, bater palmas
repetitivamente, andar em círculos ou repetir determinadas palavras, frases ou
canções, são também manifestações frequentes em autistas (FRONBONNE, 2002).
No olhar do mesmo cientista, no adulto autista, há uma melhora na
adaptação a mudanças, mas os interesses restritos persistem, e aqueles com
habilidades cognitivas adequadas tendem a concentrar seus interesses em tópicos
limitados, tais como horários de trens/aviões, mapas ou fatos históricos, etc., os
quais dominam suas vidas, entretanto se tiverem incentivo cognitivo, dependendo do
grau de afetação, demonstram grande desenvolvimento intelectual, sendo
considerados inclusive superdotados, contudo geralmente restringe-se a um campo
de estudo específico, como a matemática, a música dentre outros.
Compreende-se, portanto, que na ausência de um marcador biológico, o
diagnóstico de autismo e a delimitação de seus limites permanecem à sombra de
uma decisão clínica um tanto subjetiva.
Em relação a quantificação cosmopolita, se forem utilizados os critérios
aceitos presentemente para definir autismo, este certamente não é um distúrbio raro.
Dependendo dos critérios de inclusão, a prevalência de autismo tem variado de 40 a
130 por 100.000 habitantes, ocupando o terceiro lugar entre os distúrbios do
desenvolvimento, na frente das malformações congênitas e da síndrome de Down.
Atualmente os critérios utilizados para diagnosticar autismo são os descritos
no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o
DSM. Seguindo este padrão, estudos recentes sugerem que a prevalência dos TEA
possa ser de dois a cinco casos por 1.000, o que levou a especulações a respeito de
uma epidemia de TEA. Não está claro que a prevalência dos TEA tenha realmente
aumentado; é provável que o aumento no número de pessoas diagnosticadas se
deva a um maior reconhecimento desses transtornos em crianças menos
gravemente afetadas e a diferenças nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o
DSM-IV-R, que estabelece o Autismo no valor de 130 para 100.000 hab. (DSM-IV,
1994).
Sendo assim, constituindo a retomada da historicidade, até meados da
década de 80, autismo não era considerado como uma entidade separada da
esquizofrenia. Em 1987, o DSM-III-R instituiu critérios diagnósticos com uma
perspectiva de desenvolvimento, e foram estabelecidos dois diagnósticos,
constituído sob o termo transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento ou
Desenvolvimento não-especificado (TID-NE). (DSM-IV, 1994). Desta forma, o
avanço no processo de identificação do transtorno possa significar o aumento deste
na população mundial.
Na prática, os TID ou transtornos do espectro autista (TEA) têm sido usados
como categorias diagnósticas em indivíduos com déficits na interação social, déficits
em linguagem/comunicação e padrões repetitivos do comportamento, contudo nem
sempre estes são autistas.
Os critérios do DSM-IV para autismo têm um grau elevado de especificidade
e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com
habilidades cognitivas e de linguagem distintas. Não obstante, há uma necessidade
de identificação de subgrupos homogêneos de indivíduos autistas tanto para
finalidades práticas quanto de pesquisa. As subdivisões estabelecidas pelo DSM-IV
relacionam termos mais gerais, como tentativa de atender aos imperativos científicos
de pesquisa, bem como permitir o desenvolvimento de serviços que supram as
necessidades de indivíduos com autismo e distúrbios relacionados.
Observa-se que desde a descoberta do TEA, poucos são os trabalhos, onde
o foco principal seja a escuta do sujeito, em sua grande maioria, estão centrados na
perspectiva da saúde mental, onde ao se abordar especificamente o autismo, as
investigações são feitas a partir dos primeiros meses de vida. Marcadamente
heterogêneo, o discurso da ciência considera-a, em um dos poucos aspectos de
consenso, a mais precoce doença mental, discurso centrado no saber médico.
Considerando o viés psicanalítico, Freud considerou impróprias as
categorias de racionalidade e objetividade para a compreensão do homem, uma vez
que este vive por meio do mundo simbólico da linguagem. Inventou, então, um
procedimento para desvelar o sentido da palavra do homem, e dar-lhe voz, isso
engloba a clínica Autista (ROSA, 2004).
O olhar da clínica psicanalítica versa o sujeito e não no seu sintoma. A clínica
psicanalítica do sujeito autista busca não reduzir a criança ao seu sintoma, mas, no
lugar de quem tem um psiquismo dotado de subjetividade, com conflitos, desejos e
sofrimentos e que deve ser simbolizado por meio da fala e não necessariamente a
fala verbal.
Para isso Winnicott (1975, p. 15), referindo-se a clínica psicanalítica com
bebês, diz que há uma parte da vida de um ser humano que não podemos ignorar,
“constitui uma área intermediária de experimentação, para a qual contribuem tanto a
realidade interna quanto a vida externa”. Realidades internas e externas são
constitutivas desse indivíduo, estão, portanto, interligadas, constituindo
subjetividade.
Buscando estabelecer uma visão geral do autismo e da síndrome de
Asperger, Klin (2006), diz que um diagnóstico de transtorno autista requer o
enquadramento em uma determinada e fixa quantidade de critérios
comportamentais, dentre os vários apontados pelo DSM-42 , hoje quase a bíblia da
psiquiatria, por exemplo: que o início do autismo se dá sempre antes dos três anos
de idade; falta de respostas a abordagens verbais; pouco interesse na interação
social; falta de contato visual, de apontar dar ou demonstrar comportamentos ou
alegria social, compartilhadas; prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não-
verbal e nas brincadeiras; repertório notavelmente restrito de atividades e interesses.
No entanto, pesquisas recentes e que veem o sujeito sob uma perspectiva
subjetiva, consideram que esse interesse social pode aumentar com o passar do
tempo. Há, em geral, uma progressão no desenvolvimento tanto da fala quanto da
interação social.
Entretanto, tem-se padrão de sintomas predominantemente centrados na
observação destes, que não levam em consideração a subjetividade do indivíduo,
considerando novamente uma classificação definida pelo saber médico psiquiátrico.
O que se pode afirmar, a partir de autores referenciados e com leitura
científica mais atual do espectro autista, que o diagnóstico, em lugar de auxiliar,
muitas vezes se colocava como obstáculo na busca por melhores formas de
intervenção, levando a muitos impedimentos de significar subjetivamente esses
sujeitos.
Diante o ensejo, observa-se que muito se há para investigar quanto ao
contexto neurocientífico e psicanalítico do Transtorno do Espectro Autista, sendo
assim, se compreendem que a lei diz que os direitos e deveres da pessoa autista,
como decorre no limiar jurídico da Lei n. 12.764/12.
Assim sendo, quando a referida lei define que a pessoa com transtorno do
espectro autista é considerada pessoa com deficiência também se torna necessário
saber qual o tipo, grau, variação da deficiência para que se possa declarar
judicialmente se a pessoa com transtorno do espectro autista é ou não incapaz, haja
vista que para o ordenamento jurídico brasileiro os dois institutos estão imbricados
aos direitos das pessoas portadoras de deficiência.
Ressalta-se que a Lei n° 7.853 de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, regulamentada pelo Decreto
nº 3.298 de 1989 que definiu o que é deficiência e a separou em vários tipos.
De acordo com o Artigo 3º, do referido decreto, considera-se deficiência
a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão
considerado normal para o ser humano, no contexto social. No mesmo artigo
encontram-se as seguintes definições:

Incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de

integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios
ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa
receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e
ao desempenho de função ou atividade a ser exercida. (BRASIL, 1.989,
s/p).

O artigo 4º do Decreto nº 3.298/99 enumera as categorias em que se enquadram os

portadores de deficiências, nos termos:

a) Deficiente físico: é o portador de alteração completa ou parcial de um ou

mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física; b) Deficiente auditivo: o acometido de perda parcial ou
total das possibilidades auditivas sonoras; c) Deficiente visual: aquele
que possui diminuição da acuidade visual, redução do campo visual ou
ambas as situações; d) Deficiente mental: aquele cujo funcionamento
intelectual e significativamente inferior à média, sendo esta
manifestação presente desde antes dos dezoito anos de idade e
associada a limitações em duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas (comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais,
utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas,
lazer e trabalho); e) Deficiência múltipla: quando ocorrem associações
de duas ou mais deficiências. (BRASIL, 1999, s/p).

Diante das categorias apresentadas no mencionado Decreto pode-se

afirmar que inicialmente, está sujeito às regras protetivas da incapacidade jurídica a
pessoa portadora do transtorno do espectro autista desde que não tenha o
necessário discernimento para expressar validamente a sua vontade, situação essa
que a própria literatura demonstra que tudo depende do grau de variação
neurofuncional que configura a limitação intelectual e social da pessoa autista.
Sendo assim, previamente compreende-se que o efeito positivo da Lei nº
12.764/12, quando reconhece a pessoa com transtorno do espectro autista como
pessoa com deficiência, reconhece seus direitos relativos à dignidade da pessoa
humana. Como, por exemplo, o reconhecimento do direito de tomar vacinas que
sejam disponibilizadas apenas às pessoas portadoras de deficiência ou a grupos
específicos de pessoas como ocorreu na campanha da vacinação da gripe influenza
H1N1, na qual os portadores do referido transtorno, inicialmente não teriam direito.
Contudo, foi infeliz o legislador ao sincretizar analogia aos termos deficiência com
incapacidade no preâmbulo da referida lei. Inviabilizando a autonomia civil do
cidadão autista, independente do grau de afetação do TEA.
A criança desenvolve vários comportamentos, e esse repertorio se amplia
a medida que ela vai crescendo, por exemplo: começa a se rastejar pelo chão,
engatinhar, ficar em pé apoiada nos moveis da casa, dar alguns passos curtos e
desajeitados, até começar a andar sozinha. São aproximações sucessivas a
comportamentos-alvos finais. Com comportamentos indesejados isso ocorre da
mesma maneira. São pequenas ações e consequências que se somam, e, quando
percebemos, eles já estão muitos intensos.

Assim, ocorre com a mãe de Antônio que levou a buscar sobre o que ela
pensava que era mania de bate palmas, andar com as pontas dos pés, para Antônio
é o jeito dele se expressa, ela não quis deixar só nas redes sociais e lançou um livro
lindo que tem um trecho que diz:

Eu não sei da vida dos outros, mãe. Sei apenas da minha. E eu decidi tentar não
sair tanto da sala para bater palmas para ver se atrapalho menos o que já está tão
confuso.
MÉTODO

O projeto proposto será desenvolvido na Educação Infantil, na estratégia

pedagógica para crianças com autismo estabelecer uma rotina as crianças com
autismo precisam de rotina, ainda que ela favoreça todos os alunos. Dessa forma,
toda a classe se beneficia com uma rotina bem estruturada. Estabelecer rituais de
entrada e saída em sala de aula e para as transições de atividades, comunicado
verbal e gestualmente os comandos para que todos compreendam. A metodologia
ativa que a professora vai utilizar é a gamificação, pois trabalha o brincar e o jogar,
onde diversos aspectos são estimulados, desenvolvidos ou aperfeiçoados: a
criatividade; a memorização; a cooperação e a solidariedade; a concentração; a
linguagem; a motivação; a aquisição de conceitos; a motricidade.
1º Aula - segunda-feira: a professora começa a rotina as 7:30 com
agradecimento a Deus, músicas dos números, letras e animais. Apresentar o
conteúdo da aula falando que o assunto é geometria e mostrar em figuras os
desenhos de como é um quadrado, retângulo, círculo e triangulo. Em seguida hora
do lanche, quando finalizar o lanche a professora irá propor uma atividade sobre
geometria, explanando que é para montar um robô com formas geométricas, ode
serão utilizados blocos lógicos e que os alunos organizarão as formas de acordo
com o desenho na folha, trabalhando o estímulo do raciocínio matemático. Reforçar
os acertos e oferecer ajuda se necessário. Usar objetos do interesse e de coleções
da criança para categorização, classificação, agrupamento, ordenação, noções de
conjunto e quantidade. Depois de finalizar a professora recolhe as atividades e
finaliza a aula.
2º Aula - terça-feira: as 7:30 começar com a rotina, agradecendo a Deus,
cantar as músicas, realizar as perguntas do relógio que tem nas paredes que horas
são. A professora vai trabalhar as sílabas e os jogos temáticos, depois segue a hora
do lanche. Na sequência, começar as atividades de escrever o próprio nome com
pregadores, onde a foto do aluno atribui um significado especial a atividade. A
professora colocará a imagem do dinossauro, mas pode passar para os alunos que
eles podem utilizar o desenho que eles mais gostam e que acham interessante.
Essa atividade irá trabalhar a motricidade fina, além do conhecimento do próprio
nome e das letras que o compõem. É importante dar preferência para personagens
do universo infantil e que despertem o interesse das crianças. Isso pode fazer com
que elas desenhem e construam tanto o seu silabário, quanto os jogos temáticos, o
que favorece o processo de alfabetização. Após finalizar as atividades, a professora
irá pegar as atividades e finalizar sua aula.
3º Aula - quarta-feira: as 7:30 iniciar com a rotina, agradecendo a Deus e
cantar as músicas. Começar a aula explicando como é formado o corpo humano,
pois a aula será voltada para ciências, será trabalhado corpo e movimento, o
descobrimento do corpo. Mostrar a imagem de uma criança e explicar onde está o
braço, coxa, perna, cabeça, joelho, pés, mão e ombro. Tem que expressar para o
aluno autista o sentido de cada um e se for possível sentar ao lado dele, olhar dentro
dos seus olhos, explicar a situação problema. Depois o lanche e na volta realizar
uma atividade de recortar e colar as partes do corpo no lugar correto, trabalhando a
coordenação motora fina. Depois de finalizar a professora pegará as atividades e
finalizará a aula.
4º Aula - quinta-feira: as 7:30 começar com a rotina, agradecendo a Deus,
cantar as músicas, mostrar as vogais e as letras maiúsculas. Iniciar a aula falando
de reciclagem, mencionar para os alunos o que podemos fazer com garrafa pets,
caixas do ovos, tampas, colheres descartáveis e etc. Ressaltar para as crianças
sobre a importância da preservação do planeta. A professora irá expor que haverá
uma atividade que envolve o assunto da aula: “criar brinquedos com material
reciclável”. A professora utilizará sua criatividade e o interesse dos alunos para criar
um dia extremamente agradável e cheio de significado. Durante os momentos de
construção dos brinquedos, o vínculo afetivo com os alunos serão fortalecidos,
favorecendo a relação professor-aluno. A professora irá expor nessa aula a imagem
do robô criado pelos alunos, com o objetivo de trabalhar a concentração, paciência,
criatividade, lógica, formas geométricas, motricidade fina e muito mais. O uso de
itens como fita crepe, tintas, carrinhos, carimbos e massinha será ideal para
estimular a coordenação viso-motora; e aprimorar as habilidades de preensão. Ao
finalizar a confecção dos brinquedos, hora do lanche, ao término do lanche, o ultimo
horário será utilizado para as crianças brincarem com os brinquedos que foram
criados. Ao finalizar a aula, todos levarão para casa os brinquedos que
confeccionaram, a fim de que relatem aos pais e responsáveis como foram as
vivencias na escola e a importância da reciclagem e preservação do meio ambiente.
5º Aula - sexta-feira: as 7:30 iniciar com a rotina, agradecendo a Deus e
cantar as músicas. A aula será de educação física: jogos de passes, que irá
trabalhar em duplas. A professora iniciará explicando o que os jogadores têm que
fazer e desempenhar. Os jogadores ficarão de frente um para o outro e trocarão
passes deslocando-se para frente e para trás, de costas. Essa atividade é muito
interessante porque muitos alunos têm medo de pegar na bola e lançar e esse jogo
irá estimular a tirar esse medo. Depois será realizado um momento de lanche
coletivo, apenas com alimentos saudáveis, que terão sido solicitados aos
responsáveis com antecedência, para ensinar aos alunos a importância de se
alimentar bem. A próxima atividade será o vôlei sentado, a modalidade foi
flexibilizada com o uso de uma bola diferente e a criação de novas regras. Talvez
seja necessário repetir o jogo mais vezes para que o aluno entenda a dinâmica.
Depois de uma aula divertida e de aprendizagem através do esporte e de uma
semana repleta de atividades lúdicas, diferenciadas através da gamificação, é hora
de finalizar e todos irem para casa.
Nesses cincos dias a professoras avaliará o desenvolvimento dos seus alunos
e do seu aluno com TEA e constatará que o desempenho e a dinâmica proposta
serão de grande valia para aprendizagem.

CRONOGRAMA

Etapas do Projeto Período

1. Planejamento 4 horas
2. Execução 5 dias
3. Avaliação 5 dias

RECURSOS

Recursos materiais
Papel, lápis, cola, caixas, garrafas pets, bolas são utilizados para as
atividades práticas e para o desenvolvimento.
Quadro de rotina
 Antecipação costuma resolver grande parte dos comportamentos indesejados
de uma criança autista. Se ela não se dá bem com muita informação, divida o
quadro entre “manhã” e “tarde”. Vá tirando do quadro as atividades que já foram
completadas. Se ainda assim for muito, você pode usar o “primeiro” e o “depois”.
Recursos sensoriais
Para as crianças que buscam muitos estímulos sensoriais, é essencial ter
umas pausas de vez em quando para suprir essa necessidade. Aí, elas podem se
regular e voltar ao “trabalho”. 

AVALIAÇÃO

Inicialmente, a avaliação utilizada na educação infantil deve seguir critérios

que pertençam a um determinado parâmetro ou legislação. Avaliação ela vai ser
continua em todo o processo, portanto, a principal característica da avaliação
continua é justamente seu viés voltado para o desenvolvimento pleno dos estudante.
Aqui no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n°
9.394/6 garante a manutenção de ações que enfatizam o direito dos alunos no
contexto escolar.
Avaliar cada atividade de forma particular, respeitando a cognição do aluno,
estabelecer recursos que promovam a acessibilidade dos estudantes com
deficiência e facilitem a aprendizagem dos mesmos, assim como a expressão de
todos eles através da fala.
De qualquer forma, a avaliação adotada em casos de Transtorno do Espectro
Autista (TEA) ainda pode gerar muitas dúvidas entre os profissionais da educação.
Afinal, há uma parcela considerável de educadores que precisam de um
aperfeiçoamento para conhecer técnicas adequadas e voltadas a atender as
demandas apresentadas pelos pequenos diagnosticados com autismo.
Além disso, a própria LDBEN n° 9.394/96 deixa clara que a educação
inclusiva deve ser feita de forma preferencial na rede regular de ensino. Inclusive, a
legislação reforça que a inclusão desses alunos precisa ser realizada nas classes
comuns do ensino em questão.
REFERÊNCIAS

Autista: Guia para lidar com comportamentos difíceis Mayra Gaiato e Gustavo
Teixeira. – São Paulo: nVersos, 2018 , pag 45.

Bitu, Lana. Palma para antónio. São Paulo: Astral cultural, 2020. P. 126

DSM-IV. Pervasive Developmental Disorders. In: Diagnostic and Statistical Manual of

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Disponível em: <Como avaliar um aluno com autismo na educação infantil? - Blog
Rhema Educação (rhemaeducacao.com.br)> Acesso em: 28 de setembro de 2021