O tempo de tela e o desenvolvimento da compreensão das

emoções dos 4 aos 8 anos: Um estudo comunitário

Vera Skalicka 1 * , Beate Wold Hygen 2 , Frode Stenseng 1 ,
Silja Berg
Karstad 1 e Lars Wichstrøm 1
1
Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia, Trondheim,
Noruega
2
Pesquisa Social NTNU, Trondheim, Noruega
O recente aumento nas atividades de tela das crianças levantou
preocupações de que o tempo de tela pode substituir a interação
face a face e, portanto, prejudicar o desenvolvimento da
compreensão das emoções pelas crianças. Este estudo comunitário
longitudinal de 960 crianças norueguesas de 4 anos, acompanhadas
nas idades de 6 e 8 anos, examinou as relações bidirecionais entre o
uso da tela e a compreensão das emoções. Os resultados revelaram
que mais tempo de tela aos 4 anos previu níveis mais baixos de
compreensão emocional aos 6 anos. Além disso, a televisão no
quarto das crianças aos 6 anos previu níveis mais baixos de
compreensão emocional aos 8 anos. O efeito de assistir TV na
compreensão emocional foi moderado pelo gênero , com efeitos
mais fortes de assistir TV observados entre as meninas, mas
nenhum efeito significativo detectado entre os meninos. Em
contraste, os jogos previam um nível mais baixo de compreensão
emocional em meninos, não em meninas. Os resultados são
discutidos à luz da importância da interação face a face para
preservar o desenvolvimento da competência socioemocional em
crianças pequenas.
 Declaração de contribuição O que já se sabe sobre este assunto?
Sabemos que as atividades de tela das crianças se correlacionam
com menor competência social e com diminuição da quantidade e
qualidade da interação com pais e irmãos.
A capacidade de compreender as emoções nos outros é
aprendida principalmente por meio da interação com os cuidadores
primários, mas pouco se sabe como o uso da tela pelas crianças
influencia o desenvolvimento da compreensão das emoções. O que
o presente estudo acrescenta?
Descobrimos que mais assistir TV entre as meninas aos 4 anos de
idade predisse níveis mais baixos de compreensão emocional aos 6
anos.
Além disso, a TV no quarto da criança aos 6 anos previu níveis
mais baixos de compreensão emocional aos 8 anos.
A compreensão das emoções (EU) é a nossa capacidade de
compreender, prever e explicar as nossas próprias emoções e as
dos outros (Harris, 1989; Saarni, 1999). A UE das crianças está
associada a uma boa saúde mental (Hughes, Dunn, & White, 1998),
competência social (Denham, 2006; Dunn
& Corte, 1999; Karstad, Wichstrøm, Reinfjell, Belsky, & Berg-
Nielsen, 2015) e sucesso acadêmico (Garner & Waajid, 2008; Izard
et al., 2001), sendo, portanto, uma parte importante do
desenvolvimento socioemocional adaptativo.
Embora a capacidade de compreender as emoções seja
influenciada por características intrapessoais da criança, como
temperamento, inteligência e habilidades verbais (Albanese, De
Stasio, Di Chiacchio, Fiorilli, & Pons, 2010), a interação interpessoal
com os cuidadores primários da criança é hipotetizada para brincar
um papel fundamental (Cooke, Stuart-Parrigon, Movahed-Abtahi,
Koehn, & Kerns, 2016). Esta afirmação é apoiada por pesquisas
observacionais sobre interação pais-filhos, apego seguro (por
exemplo, Rosnay & Harris, 2002; Steele, Steele, Croft e Fonagy,
1999) e capacidade dos cuidadores de falar sobre emoções (por
exemplo, Rosnay & Harris , 2002; Ruffman, Slade, & Crowe, 2002;
Taumoepeau & Ruffman, 2008). Além disso, estudos de intervenção
realizados em ambientes pré-escolares e escolares indicam a
importância de agências extrafamiliares de educação na promoção
da UE das crianças (Domitrovich, Cortes, & Greenberg, 2007;
Gavazzi & Ornaghi, 2011; Ornaghi, Brockmeier, & Grazzani, 2014;
Tenenbaum, Alfieri , Brooks e Dunne, 2008).
De especial importância para o presente relatório é o fato de que o
processo de socialização da UE infantil está inserido em um contexto
cultural específico (Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998).
Diferentes características das configurações culturais provavelmente
evocam mudanças nos processos de socialização humana. Uma
característica tão importante e muitas vezes debatida da cultura atual
– e, portanto, o assunto da presente pesquisa – é o aumento das
atividades baseadas em tela.
O uso de atividades de tela pelas crianças (por exemplo, televisão,
computadores, smartphones, tablets e consoles de jogos) aumentou
durante a última década (OfCom, 2017). Assistir à televisão, que
representa a maior proporção do consumo de mídia de tela das
crianças de 3 a 7 anos, é bastante estável nas últimas décadas,
enquanto o uso de jogos e Internet aumentou rapidamente (Common
Sense Media, 2017; Ofcom, 2017). No Reino Unido, crianças de 5 a
7 anos gastam em média 13,5 horas/semana assistindo televisão, 9
horas/semana na Internet e 7 horas/semana jogando (Ofcom, 2017).
O uso total de mídia de tela entre crianças americanas de 0 a 8 anos
equivale a quase 2,5 horas/dia (Common Sense Media, 2017). Além
disso, 20% das crianças de 2 a 7 anos nos Estados Unidos têm TVs
em seus quartos, e essas crianças assistem TV em média 5,5 horas
a mais por semana do que crianças sem TVs em seus quartos
(Gentile & Walsh, 2002) .
Esse uso extensivo e crescente da tela pode aumentar a
preocupação de que as crianças tenham menos oportunidades de
praticar a interação face a face. De fato, as atividades de tela foram
correlacionadas com declínio no envolvimento social (Boyd, 2015),
piores relacionamentos interpessoais (Kowert, Domahidi, Festl, &
Quandt, 2014) e menor competência social (Griffiths, 2010;
Lemmens, Valkenburg, & Peter , 2011), o que é sugerido para
prejudicar o desenvolvimento da UE (Karstad et al., 2015). Embora
assistir a conteúdo educacional de alta qualidade em idades pré-
escolares possa melhorar as habilidades acadêmicas das crianças
(Kostyrka-Allchorne, Cooper, & Simpson, 2017) e os resultados de
linguagem (Linebarger & Walker, 2005), assistir televisão (mais de 1
hora/dia) antes da idade dois foram relatados para aumentar o risco
de habilidades cognitivas e de linguagem atrasadas (Lin, Cherng,
Chen, Chen e Yang, 2015). Passar tempo assistindo e interagindo
com uma tela em vez dos pais ou outros humanos pode afetar a
quantidade de tempo que as crianças podem passar praticando
habilidades de reconhecer emoções nos outros, experimentar
emoções ao interagir com outras pessoas e conversar sobre a
natureza, causas e consequências de emoções diferentes por seus
pais.
Dado que o desenvolvimento da UE das crianças é em grande
parte aprendido por meio da interação e comunicação com outras
pessoas significativas (Cooke et al., 2016; Denham, 1998), a
qualidade da interação entre pais e filhos constitui uma parte desse
processo de socialização, mas sem dúvida outra importante parte é a
mera quantidade de tal interação. A hipótese do deslocamento (Mutz,
Roberts, & Vuuren, 1993), que estipula que o tempo gasto no uso da
tela afeta o tempo total disponível para interação social, tem sido
apoiada por estudos que mostram que o aumento das atividades na
tela é combinado com a diminuição simultânea do não uso da tela. -
tempo de jogo na tela (Hofferth, 2010; Vandewater, Bickham, & Lee,
2006), bem como com diminuição da quantidade de interação com
pais e irmãos (Kostyrka-Allchorne et al., 2017; Vandewater et al.,
2006). Por exemplo, 1 hora assistindo TV em crianças pré-escolares
durante a semana foi associada a 45 minutos a menos de tempo
gasto com seus pais (Vandewater et al., 2006). Além disso, a
qualidade da comunicação entre pais e filhos, principalmente no que
diz respeito às explicações de situações (Tanimura, Okuma, &
Kyoshima, 2007), diminuiu ao assistir TV em comparação com
brincadeiras livres ou leitura de livros (Lavigne, Hanson, & Anderson,
2015; Nathanson, Sharp, Alade, Rasmussen e Christy, 2013). Mais
importante para o presente estudo é a evidência de que os pais de
crianças com TV no quarto monitoraram o uso de mídia de seus
filhos e conversaram com menos frequência com seus filhos sobre o
que veem e ouvem em comparação com pais de crianças sem TV no
quarto (Gentile & Walsh, 2002). Além disso, crianças com TVs em
seus quartos participaram de menos alternativas da família à mídia
eletrônica (por exemplo, jogar jogos em família juntos) em
comparação com crianças sem aparelhos de TV próprios (Gentile &
Walsh, 2002). Pode-se, portanto, presumir que as crianças que
passam mais tempo em atividades de tela ou têm TV no quarto
também passam menos tempo em interações que melhoram a UE.
Portanto, hipotetizamos que a capacidade de UE pode evoluir menos
favoravelmente em crianças com mais exposição à tela ou com TV
no quarto em comparação com crianças com menos tempo de tela e
sem TV no quarto. De fato, em um estudo experimental, os pré-
adolescentes que foram expostos a mais interação face a face e que
foram simultaneamente restringidos a não usar a tela tiveram melhor
desempenho no reconhecimento de pistas de emoção não-verbal do
que um grupo de controle (Uhls et al., 2014). Até o momento, no
entanto, há evidências limitadas sobre os supostos efeitos da
exposição à tela no desenvolvimento da UE em crianças (Uhls et al.,
2014).
Pons e colegas (Pons, Harris, & de Rosnay, 2004) descreveram
uma estrutura que divide a UE das crianças em nove componentes
que se desenvolvem durante os períodos externo, mentalista e
reflexivo. No período externo, as crianças desenvolvem a capacidade
de reconhecer emoções, entendem que as emoções são afetadas
por eventos ou objetos externos e entendem que as reações
emocionais das pessoas dependem de seus desejos (componentes
'Reconhecimento', 'Causa externa' e 'Desejo') . No período
mentalista, as crianças desenvolvem a capacidade de conectar
crenças a emoções, entender a relação entre memória e emoção e
distinguir entre a expressão e a experiência da emoção
(componentes 'Crença', 'Lembrete' e 'Esconder'). Finalmente, no
período reflexivo, as crianças desenvolvem a capacidade de
compreender estratégias de regulação emocional, emoções
ambivalentes e morais (componentes 'Regulação', 'Mista' e
'Moralidade').
É durante os anos pré-escolares e escolares que a maioria das
competências das crianças na UE se desenvolve (Pons et al., 2004).
Portanto, presumimos que o desenvolvimento dessa capacidade de
crescimento rápido pode ser particularmente comprometido pela
quantidade de atividades baseadas em telas nessas idades tão
jovens. Além disso, uma vez que as crianças se desenvolvem em
trocas recíprocas com o ambiente e influenciam ativamente o
ambiente, também é possível que as crianças, que lutam para
entender as emoções dos outros, possam estar mais inclinadas a se
envolver em mais atividades baseadas em tela em comparação com
crianças mais desenvolvidas. EU.
Embora a maioria dos estudos não encontre diferenças de gênero
na UE (Fidalgo, Tenenbaum, & Aznar, 2018), os processos de
socialização da UE podem ser diferentes nos meninos em
comparação com as meninas (Aznar & Tenenbaum, 2015; Chaplin &
Aldao, 2013), pois os pais podem usam mais conversa emocional ao
falar com filhas do que com filhos (Aznar & Tenenbaum, 2015). Os
meninos tendem a assistir mais TV (Ozmert, Toyran, & Yurdak€ ok,
2002), jogar mais (Lee, Bartolic, &€ Vandewater, 2009) e assistir
mais desenhos animados e aventuras de ação do que as meninas
(Huston, Wright, Rice, Kerkman , & São Pedro, 1990). Conforme
indicado por outros (Valkenburg & Peter, 2013), esses fatos nos
levam a realizar análises específicas de gênero.
O objetivo geral do presente relatório foi examinar a direção de
caminhos presumivelmente recíprocos entre a UE e o uso da tela por
crianças dos 4 aos 6 anos e até os 8 anos. A TV no quarto da
criança prediz menor EU, e examinamos os efeitos do uso da tela
mais especificamente como o tempo gasto em jogos e assistindo TV,
para determinar se eles exerceram efeitos diferentes. Também
testamos se os caminhos preditivos de uso de tela na UE foram
moderados por gênero. Como a literatura anterior sobre gênero
moderador dos efeitos da mídia é mista (Nikkelen, Valkenburg,
Huizinga, & Bushman, 2014), não tivemos nenhuma previsão
específica sobre o suposto efeito moderador de gênero. Por fim,
considerando que se espera que o desenvolvimento da UE aconteça
em etapas sucessivas, relacionadas às idades das crianças,
avaliamos a UE nas análises como (1) uma soma de todos os
componentes e também como (2) três níveis hierárquicos separados
com base nos períodos de desenvolvimento (externo, mentalista e
reflexivo).
A fim de chegar a estimativas imparciais do uso da tela,
controlamos importantes preditores da UE das crianças, conforme
identificado em pesquisas anteriores. Os efeitos supostamente
negativos de assistir TV podem ser diminuídos pela co-visualização
dos pais, pois os pais podem fazer interpretações e podem explicar
coisas que a criança acha difícil de compreender (Dorr, Kovaric, &
Doubleday, 1989; Gentile, Reimer, Nathanson, Walsh, & Eisenmann,
2014; Greenfield, 2014). Portanto, controlamos o tempo gasto
assistindo TV junto com os pais. Outras covariáveis incluíram
educação materna, disponibilidade emocional dos pais, habilidades
linguísticas das crianças, inteligência e habilidades sociais (Bradley &
Corwyn, 2002; Harris, de Rosnay, & Pons, 2005; Karstad et al.,
2015).
Método
Participantes e procedimento
O Estudo de Segurança Precoce de Trondheim (TESS) inclui
crianças de duas coortes de nascimento (2003–2004) e seus pais
que vivem em Trondheim, Noruega; ver Steinsbekk e Wichstrøm
(2018) para detalhes sobre recrutamento e procedimentos. O
Questionário de Forças e Dificuldades (SDQ) versão 4–16
(Goodman, 1997) que mede os problemas emocionais e
comportamentais da criança, juntamente com uma carta-convite, foi
enviado aos pais (N = 3.456). SDQs completos foram levados para
um check-up de saúde de crianças de 4 anos subsequente na clínica
de puericultura comunitária (n = 3.358). Os pais com proficiência
inadequada em norueguês foram excluídos (n = 176). A enfermeira
de saúde não pediu a participação de 166 pais. No ambulatório de
puericultura, os pais elegíveis (n = 3.016) foram informados sobre o
estudo por meio de procedimentos aprovados pelo Comitê Regional
de Ética em Pesquisa Médica e em Saúde. O consentimento por
escrito foi obtido dos pais de 2.475 crianças (82,1% dos elegíveis).
A fim de recrutar uma amostra de estudo que superava a amostra
de crianças em risco de desenvolver problemas, os escores totais de
dificuldades do SDQ das crianças foram divididos em quatro
estratos. Usando um gerador de números aleatórios, proporções
definidas de crianças em cada estrato, variando de poucos a muitos
problemas (ou seja, 0,37, 0,48, 0,70, 0,89), foram sorteadas para
participar de um estudo posterior (n = 1.250). Dos 1.250 pais
convidados, 999 pais (84,5% mães, 15,5% pais) compareceram à
universidade para continuar o estudo (T1). Tanto as mães (96,4%)
quanto os pais (94,8%) eram principalmente de etnia norueguesa.
Um total de 795 pais participaram com seus filhos 2 anos depois,
quando a criança começou na primeira série (T2) ( idade M = 6,72, DP =
0,17), e 699 pais participaram quando a criança estava na terceira
série (T3) ( M idade = 8,80, SD = 0,24). Na universidade, os pais
forneceram informações sobre uso de tela e fatores da criança e da
família (T1–T3). Os pais também foram observados interagindo com
seus filhos em T1 e T2, e as habilidades de linguagem da criança
(T1), inteligência (T2) e compreensão emocional (T1-T3) foram
testadas. Os pais consentiram em que seus cuidadores e/ou
professores da escola completassem questionários sobre as
habilidades sociais da criança, que foram enviados para pré-escolas
em T1 e para escolas em T2 e T3. Quase todos os pais que
participaram do estudo eram o pai biológico da criança (98,2%), e a
maioria eram mulheres (84,5%). A maioria das mães tinha ensino
superior (68,5%), 29,5% mães com ensino médio completo e 2,0%
ensino fundamental. A Classificação Internacional de Ocupações
(OIT, 1990) foi utilizada para mensurar a posição ocupacional mais
alta alcançada pelos pais, e resultou em 17,5% de trabalhadores
qualificados, 70,1% de profissionais inferiores e superiores e 12,4%
de líderes. A maioria dos pais era casada (54,8%) ou morava junto
há mais de 6 meses (34,3%), 8,8% eram divorciados ou separados.
Quase tantas meninas (49,5%, 51,3%) quanto meninos (50,5%,
48,7%) participaram em T2 e T3, respectivamente. O desgaste da
amostra não variou por estratificação SDQ (Dv 2 = 5,70 [3], p = 0,13)
ou sexo (Dv 2 = 0,23 [1], p = 0,63). A escolaridade materna em T1 e
as habilidades sociais da criança em T1 previram o abandono em T2
(odds ratio (OR) = 0,79, intervalo de confiança de 95% (IC) = 0,66;
0,95 e OR = 0,99, IC 95% = 0,97; 0,99, respectivamente) . A
compreensão da linguagem da criança em T1 predisse o abandono
em T3 (OR = 0,99, IC 95% = 0,98; 0,99).
Mede a compreensão das emoções
A versão norueguesa do Test of Emotion Comprehension (TEC)
(Pons & Harris, 2000) foi usada para avaliar o EU T1 a T3 das
crianças. O TEC é projetado para crianças de 3 a 11 anos e mede os
nove componentes da UE (Reconhecimento, Causa Externa, Desejo,
Crença, Lembrete, Ocultação, Regulação, Misto e Moral). Na
estrutura original de Pons et al. (2004), o componente Lembrete
estava no período externo e o componente Desejo estava no período
mentalista. Dadas as evidências disponíveis (Albanese et al., 2006),
movemos o componente Desejo para o período externo e o
componente Lembrete para o período mentalista. Nove contos
acompanhados de desenhos animados foram lidos em voz alta para
a criança com ilustrações de um protagonista infantil com o rosto em
branco. O EU dos participantes foi testado pedindo-lhes que
apontassem para uma das quatro expressões faciais esquemáticas
fornecidas abaixo da cena que mostravam emoções do protagonista.
Por exemplo, ao avaliar a causa Externa o experimentador diz 'Esta
menina está olhando para sua pequena tartaruga, que acabou de
morrer'. Então, o experimentador pergunta à criança: 'Como essa
menina está se sentindo? Ela está feliz, triste, zangada ou normal?'
O TEC tem versões separadas para meninas e meninos e a
administração durou aproximadamente 15 a 20 minutos. O nível
geral de EU é calculado pela soma dos nove componentes
respondidos corretamente, com uma pontuação total da escala
variando de 0 a 9 (Pons et al., 2004). A pontuação total, bem como
as pontuações para cada nível hierárquico (externo, mentalista e
reflexivo) foi empregada nas presentes análises. Devido à natureza
dicotômica dos itens do TEC, o teste teta (Zumbo, Gadermann, &
Zeisser, 2007) foi usado para avaliar a consistência interna da
medida, com teta 0,82 em T1, 0,91 em T2 e 0,86 em T3,
respectivamente .
Uso da tela
A quantidade de tempo gasto assistindo TV e jogando (usando
tablets, computadores, consoles de jogos e telefones),
respectivamente, foi relatada por meio de entrevistas com pais de
crianças de quatro e seis anos como parte do Preschool Age
Psychiatric Assessment (PAPA; Egger & Angold , 2004) e usando um
questionário preenchido pelos pais aos oito anos de idade. No T1, os
pais responderam às seguintes perguntas sobre a TV dos filhos nos
últimos 3 meses: 'Em um dia típico, quanto tempo seu filho passa
assistindo TV?' e 'Quanto tempo seu filho passa assistindo TV a
cada semana?' Os entrevistadores foram instruídos a registrar
apenas a quantidade de tempo em que a atenção da criança foi
direcionada para a TV. Perguntas semelhantes foram usadas para
medir o jogo. Em T2 e T3, os pais responderam perguntas
formuladas de forma semelhante sobre assistir TV e jogar,
separadamente para dias de semana e finais de semana,
respectivamente. As pontuações médias da soma por dia (em horas)
foram calculadas separadamente para TV e jogos e também
somadas para obter o tempo total de tela. Além disso, os pais
relataram se a criança tem TV no quarto em T1 e T2. Para fins de
informação puramente descritiva sobre o contexto de assistir à TV
norueguesa, utilizamos relatos dos pais sobre a hora de dormir
habitual da criança em T1 e T2 e sobre o conteúdo da criança
assistindo TV, que estava disponível apenas em T2.
Covariáveis de criança e família
Para as características das crianças, incluímos compreensão de
gênero e linguagem em T1 usando uma adaptação norueguesa do
Peabody Picture Vocabulary Test (PPVTIII; Dunn & Dunn, 1997) com
alfa de Cronbach = 0,98. O subteste de vocabulário da Escala de
Inteligência Abreviada de Wechsler foi medido em T2 (WASI;
Wechsler, 1999). O Questionário de Habilidades Sociais do Sistema
de Avaliação de Habilidades Sociais (Gresham & Elliott, 1990),
composto por 30 itens em uma escala de 4 pontos, foi preenchido
por professores da pré-escola (T1) e escolar (T2-T3). As respectivas
confiabilidades foram T1: a= 0,92, T2: 0,93 e T3: 0,94. A
disponibilidade emocional dos pais foi medida com as Escalas de
Disponibilidade Emocional (EAS; Biringen, Derscheid, Vliegen,
Closson, & Easterbrooks, 2014) em T1 (a= 0,83) e T2 (a= 0,93), com
base em 30 minutos de vídeo da criança –interações dos pais em
brincadeiras e limpeza de brinquedos. Usamos a soma das
classificações dos pais avaliando quatro dimensões parentais
(sensibilidade, estruturação, não intrusão e não hostilidade) no EAS.
Codificadores certificados e cegos codificaram a interação de acordo
com o manual do EAS e aleatoriamente 10% dos vídeos foram
recodificados por codificadores cegos (ICC = 0,71). O nível
educacional materno em T1 foi codificado em 5 categorias
(secundário inferior, secundário superior, escola profissionalizante,
faculdade e universidade). O tempo gasto assistindo TV junto com a
criança foi relatado pelos pais de forma semelhante ao tempo de
tela, utilizando o PAPA (Egger & Angold, 2004) em T1 e T2.
Estatisticas
Aplicamos modelagem de equações estruturais usando Mplus
(Muthen & Muthen, 2008), empregando estimativa de máxima
verossimilhança com erros padrão robustos. Como a amostra foi
estratificada, as análises foram ponderadas proporcionalmente ao
inverso da probabilidade de seleção de cada criança participante. Os
dados ausentes foram tratados com estimativa de máxima
verossimilhança de informações completas. Em suma, isso ajuda a
estimativas populacionais imparciais.
Analiticamente, primeiro avaliamos a direção das relações entre as
variáveis observadas da UE das crianças e o uso de tela em um
modelo autoregressivo com atraso cruzado, incluindo os efeitos
dorminhocos do tempo de tela T1 no tempo de tela T3. O ajuste para
variáveis de controle foi feito pela inclusão de covariáveis como um
conjunto de variáveis mutuamente correlacionadas, que
influenciaram os caminhos defasados de EU regredido no tempo de
tela (t 1). Mais especificamente, T2 UE foi regredido nas variáveis T1
(UE, tempo de tela, aparelho de TV no quarto) e nas seguintes
covariáveis T1: compreensão de linguagem, habilidades sociais,
disponibilidade emocional dos pais, escolaridade materna e tempo
de TV conjunto. EU T3 foi regredido em variáveis T2 (EU, tempo de
tela, aparelho de TV no quarto), T1 educação materna e
compreensão de linguagem e T2 medidas de habilidades sociais,
inteligência e disponibilidade emocional dos pais. O gênero foi um
preditor não significativo de EU em T2 (b= 0,01, 95% CI 0,06; 0,08)
ou T3 (b= 0,02, 95% CI 0,06; 0,11) e, portanto, não foi incluído no
presente modelo como uma covariável. Em segundo lugar, testamos
se os efeitos do uso da tela na UE foram impulsionados por assistir
TV em comparação com jogos e se os caminhos defasados
significativos foram moderados por gênero. As análises foram
realizadas primeiro para UE como pontuação somada e,
posteriormente, para cada nível hierárquico.
Resultados
Para ilustrar o contexto dos hábitos de visualização de conteúdo
da TV norueguesa, nossos dados mostram que a maioria das
crianças (79%) aos 6 anos assistia ao canal de TV infantil nacional,
que tem perfil principalmente educativo (duração média M = 1,2
h/dia), e filmes/ desenhos animados sem violência (58%) (M = 1,3
h/dia), 44% das crianças assistiram a programas educativos (M = 0,6
h/dia). 36% das crianças assistiram a filmes ou desenhos animados
dirigidos por crianças envolvendo ação e violência (M = 1,3 h/dia) e
29% assistiram a programas de TV direcionados a crianças mais
velhas ou famílias (M = 1,0 h/dia).
As estatísticas descritivas e as correlações para as variáveis do
estudo são apresentadas nas Tabelas 1 e 2. Os níveis médios de EU
das crianças aumentaram consideravelmente dos 4 aos 6 anos e, em
menor grau, dos 6 aos 8 anos. muito pouco tempo jogando (menos
de 7 minutos por dia, em média), alguns gastaram uma quantia
substancial nessa atividade (10,0% das crianças de 4 anos gastaram
em média 28 minutos ou mais em jogos).
O ajuste do modelo autoregressivo defasado cruzado que prediz
2
as pontuações da soma da UE (Figura 1) foi bom, com v (65) =
79,81, p = 0,10, RMSEA = 0,02, SRMR = 0,03, CFI = 0,98, TLI = 0,96
. Mais tempo de tela aos 4 anos de idade predisse níveis mais baixos
de pontuação da soma da UE aos 6 anos (b = 0,09, IC 95% 0,16;
0,02), ajustado para níveis anteriores de UE aos 4 anos. A televisão
no quarto da criança aos 4 anos não era um preditor significativo de
UE aos 8 anos (b = 0,01, IC 95% 0,08; 0,05), mas TV no quarto aos
6 anos predisse UE aos 8 anos (b = 0,10, IC 95% 0,18; 0,01). O
caminho preditivo do tempo de tela aos 6 anos para a UE aos 8 anos
não foi significativo (b = 0,04, IC 95% 0,12; 0,03). A UE não foi
prospectivamente relacionada ao tempo de tela.
Para distinguir se o efeito do uso do tempo de tela nas pontuações
da soma da UE foi impulsionado por assistir TV ou jogos,
executamos novamente o primeiro modelo, mas agora incluindo duas
variáveis separadas medindo o tempo gasto na TV e nos jogos,
respectivamente, em vez da medida do tempo total de tela . Os
resultados mostraram que mais TV aos 4 anos previu
comparativamente menos EU aos 6 anos (b = 0,11, IC 95% 0,18;
0,05), enquanto o efeito dos jogos não foi significativo (b = 0,01, IC
95% 0,08 ; 0,10).
Em seguida, avaliamos se algum dos caminhos preditivos
significativos era moderado pelo gênero. O caminho da TV no quarto
aos 6 anos, prevendo as pontuações da soma EU 2 anos depois,
não foi moderado por sexo, com base no teste de Sattora-Bentler (Dv
2
= 0,32 [1], p = 0,57). No entanto, assistir TV entre meninas de 4
anos (b=0,22; IC 95% 0,31; 0,12) foi
 12
31
31
41 .0
51 2.
61 02
71 .2
81 8*
92 *.
0 07
.0
.0 .0
7.
3. 1. .0
07
02 03 3
.0 .0
2. 5.
06 02
.0
.1
0. .0
0*
05 4
16 25 .0
71 01 .1
3. .0
19 16 3*
09 4
10 10 .0
5. 0. 1. .0 .0
69 61 02 7 3
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2. 43 6* 1* .0
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19
20 Vera Skalicka et al.

Figura 1. Modelo de trajetória defasada cruzada das variáveis de

estudo nas idades de 4, 6 e 8 anos, ajustado para covariáveis.
Caminhos não significativos e correlações transversais não são
mostrados por razões parcimoniosas. Consulte as Tabelas 1 e 2 para
obter mais informações. N = 960. *p < 0,05, **p < 0,01.
preditor significativamente mais forte de menos EU aos 6 anos do
que entre os meninos (b = 0,04; IC 95% 0,14; 0,05), teste de Sattora-
Bentler: Dv 2 = 7,94 [1], p = 0,005.
Por sua vez, realizamos as mesmas análises para cada nível
hierárquico da UE separadamente. O nível externo não foi predito
significativamente por nenhum preditor. Maior compreensão
mentalista aos 6 anos foi prevista por menos uso de TV aos 4 anos
(b = 0,10; IC 95% 0,18; 0,02), um achado que também foi observado
2 anos depois, menos uso de TV aos 6 anos predizendo maior
compreensão mentalista em idade 8 (b=0,09; IC 95% 0,18; 0,002).
Níveis mais altos da compreensão mais avançada, compreensão
reflexiva, aos 6 anos, só foram previstos por menos TV aos 4 anos (b
= 0,09; IC 95% 0,16; 0,03). A TV no quarto não foi um preditor
significativo para nenhum nível hierárquico.
 Tempo de tela e compreensão de emoções
21
Além disso, também testamos se algum dos caminhos preditivos
era moderado por gênero. Curiosamente, nos meninos, o
componente mentalista aos 6 anos foi previsto por menos jogos em
idade pré-escolar (b = 0,15; IC 95% 0,27; 0,02), enquanto o jogo em
idade pré-escolar não foi relacionado ao nível mentalista das
meninas aos 6 anos ( b = 0,09; IC 95% 0,01; 0,20). É importante
ressaltar que os efeitos dos jogos foram significativamente mais
2
fortes em meninos do que em meninas (teste de Sattora-Bentler: Dv
= 9,98 [1], p = 0,002). Da mesma forma que os resultados acima
mencionados de assistir TV na UE geral das meninas, o nível
reflexivo aos 6 anos foi previsto para as meninas assistindo TV aos 4
anos (b = 2,16; IC 95% 0,26; 0,06), mas não os meninos assistindo
TV ( b = 0,02; IC 95% 0,10; 0,06); Dv = 5,21 [1], p = 0,02.
Discussão
Neste estudo longitudinal, realizado em uma grande amostra da
comunidade, investigamos a direção dos efeitos do uso da tela e da
UE dos 4 aos 6 anos e aos 8 anos. jogos aos 4 anos, TV no quarto
aos 6 anos) apresentaram menor capacidade da UE 2 anos depois,
em comparação com crianças com menos uso de tela, enquanto a
UE não previu prospectivamente o uso da tela. É importante ressaltar
que o efeito de assistir TV aos 4 anos foi observado para meninas,
não para meninos, enquanto o efeito de jogos previu apenas a
compreensão mentalista dos meninos.
Os efeitos negativos observados do uso da tela correspondem a
alguns outros estudos longitudinais que relatam associações
negativas entre a exposição precoce à televisão e resultados
cognitivos e educacionais em crianças pré-escolares (Gentile &
22 Vera Skalicka et al.

Walsh, 2002; KostyrkaAllchorne et al., 2017), bem como com

descobertas experimentais feitas por Uhls et ai. (2014).
O efeito do uso da tela na UE das crianças deve-se a assistir TV e
jogar aos 4 anos e ter um aparelho de TV no quarto aos 6 anos. Não
temos uma explicação pronta para os efeitos variados de diferentes
medidas de uso da TV entre as idades . No entanto, a TV no quarto
está relacionada à maior exposição à TV, e os alunos da primeira
série têm mais TV no quarto em comparação com crianças pré-
escolares, resultando possivelmente em (1) que seus pais tenham
menos controle sobre a quantidade de TV assistida e, portanto,
subnotificação sistemática do tempo gasto assistindo TV, mas
também em (2) presumivelmente mais visualização solitária pela
criança e, portanto, menos conversas que giram em torno das
emoções dos personagens da TV, porque os pais sabem menos
sobre o conteúdo assistido.
Os achados sobre os efeitos moderados de gênero do uso da tela
no desenvolvimento das crianças foram mistos (Nikkelen et al.,
2014). O presente resultado dos efeitos negativos de assistir TV na
UE em meninas e, especificamente, na compreensão reflexiva das
meninas, em comparação com os meninos, está de acordo com os
resultados de Anderson et al. (2001) estudo, embora investigando
um resultado diferente, onde as meninas que foram mais frequentes
na pré-escola de programas violentos tiveram notas mais baixas do
que os espectadores infrequentes. Os pais tendem a ter mais
conversas relacionadas à emoção ao interagir com as filhas do que
com os filhos (Adams, Kuebli, Boyle, & Fivush, 1995), assim as
meninas podem perder mais do que os meninos assistindo TV em
vez de interagir com seus pais. Nossos resultados confirmam, assim,
 Tempo de tela e compreensão de emoções
23
a hipótese defendida por Anderson et al. (2001) que assistir televisão
tem um efeito maior quando contradiz as tendências normativas de
desenvolvimento e a socialização predominante do tipo sexual do
que quando as reforça.
Embora tenhamos observado um efeito negativo dos jogos aos 4
anos na compreensão mental dos meninos aos 6 anos, o efeito não
significativo dos jogos no total da UE pode ser atribuído ao fato de
que os jogos representaram uma parcela muito pequena do uso da
tela nesses idades jovens. Assistir à TV era a atividade predominante
na época em que o estudo foi realizado (2007–2012) e o acesso a
dispositivos de jogos (por exemplo, tablets) entre crianças em idade
pré-escolar era muito menos comum do que hoje (Kabali et al.,
2015). De acordo com esse raciocínio, pode-se especular como a
exposição média bastante minúscula ao jogo em idades mais jovens
pode afetar a compreensão mentalista dos meninos. É importante
notar que os meninos jogaram mais do que as meninas e um
subgrupo de crianças usou consideravelmente mais tempo em jogos,
então pode ser que o efeito tenha sido impulsionado por essa
minoria. Além disso, os meninos tendem a jogar diferentes gêneros
de jogos do que as meninas, especialmente jogos físicos
competitivos (por exemplo, ação, corrida ou esportes), enquanto as
meninas parecem jogar jogos mais cooperativos e pensativos (por
exemplo, jogos de quebra-cabeça) (Cunningam, 2018; Greenberg ,
Sherry, Lachlan, Lucas e Holmstrom, 2010). Mesmo assim, dado o
recente aumento do tempo de tela e uso de dispositivos adequados
para jogos em idades mais jovens (smartphones e tablets),
especulamos que novos modos de uso de mídia podem exercer
efeitos diferentes (Wilmer, Sherman, & Chein, 2017), semelhantes
24 Vera Skalicka et al.

aos observados para a TV aqui. Além disso, com base na proposição

de que o uso prolongado de telas prejudica as interações face a face,
o uso de telas pelos pais também pode exercer efeitos negativos na
UE das crianças (Chatton, 2017), devendo, portanto, ser levado em
consideração em pesquisas futuras.
Não pretendemos desvendar os mecanismos pelos quais o
aumento do uso da tela afeta a UE. No entanto, oferecemos três
explicações diferentes, mas complementares, a serem buscadas em
estudos futuros. Primeiro, de acordo com a hipótese do
deslocamento, mais tempo de tela, incluindo TV no quarto, resulta
em menos tempo gasto em interação direta de alta qualidade entre
crianças e pais, o que pode levar a menores oportunidades de
aprender e praticar UE. Em segundo lugar, embora programas
educacionais de alta qualidade, como Vila Sésamo , tenham provado
ter efeitos positivos nos resultados cognitivos e socioemocionais das
crianças (Anderson et al., 2001; Kostyrka-Allchorne et al., 2017;
Mares & Pan, 2013), a capacidade de compreender e reconhecer
emoções assistindo televisão pode ser limitada, como sugerido por
evidências que mostram que a capacidade das crianças de aprender
com sucesso tarefas complexas assistindo televisão pode ser
limitada e depende de muitos fatores (ou seja, ritmo de edição;
Kostyrka-Allchorne et al., 2017). Portanto, o uso da tela nem sempre
pode compensar a diminuição da interação entre pais e filhos.
Terceiro, os pais que são menos inclinados ou menos proficientes
em ajudar seus filhos a entender as emoções também podem ser os
mais propensos ao uso da TV, ou usar a TV como um meio de
acalmar ou cuidar de seus filhos. Assim, a seleção é outra explicação
possível de nossos achados.
 Tempo de tela e compreensão de emoções
25
Os pontos fortes do estudo atual incluem um acompanhamento
longitudinal baseado na comunidade das relações bidirecionais entre
a UE das crianças e o uso da tela. Mesmo assim, reconhecemos
várias limitações. Embora o uso da mídia por meio de estimativas
dos pais tenha sido frequentemente aplicado (Nathanson et al.,
2013), os pais podem tender a superestimar a quantidade de tempo
que as crianças passam assistindo TV (Anderson, Field, Collins,
Lorch, & Nathan, 1985; Vandewater et al., 2006). Esta deficiência
pode, em certa medida, ser compensada pela inclusão da medida da
TV no quarto, porque os pais podem subestimar a quantidade de TV
que as crianças assistem quando as crianças têm um aparelho de
TV em seu quarto (Gentile & Walsh, 2002) e fazendo com que os
entrevistadores investiguem especificamente para a quantidade de
visualização de TV ativa e exclui a visualização passiva.
Neste trabalho, não nos posicionamos para mensurar o conteúdo
de assistir TV em T1. Embora não possamos descartar totalmente a
possibilidade de que os efeitos observados possam ser
impulsionados por programação específica, nossos próprios dados
do T2, mostrando que a maioria das crianças norueguesas tendem a
assistir a conteúdo apropriado para a idade e muitas vezes educativo
na TV, seria sugestivo a favor do hipótese de deslocamento.
Embora tenhamos controlado a qualidade da disponibilidade
emocional dos pais, não fomos capazes de avaliar diretamente a
quantidade de interações entre pais e filhos durante o dia. No
entanto, é muito provável que, se os membros da família assistirem à
TV em salas separadas, a quantidade de conversas entre pais e
filhos seja reduzida, conforme ilustrado pelos resultados de Gentile e
Walsh (2002). Além disso, dado que as crianças norueguesas de 4
26 Vera Skalicka et al.

anos normalmente chegam a casa das creches, que 96% frequentam

(Solheim, Wichstrøm, Belsky, & BergNielsen, 2013), por volta das
16h30 e vão para a cama à hora M = 19h48, SD = 28,3 min (primeiros
anos: horário M = 20h02, SD = 23,1 min, com base nos dados do TESS),
assistir TV prolongada (por exemplo, mais de 1,5 h) durante a tarde
deixaria menos espaço para o possibilidade de interagir com os pais
além do jantar e dos preparativos do jantar e da hora de dormir. Além
disso, a pesquisa observacional revelou que a quantidade e a
qualidade dos enunciados dos pais para seus filhos diminuíram ao
assistir TV (Tanimura et al., 2007) e também quando expostos à
televisão de fundo (Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt, &
Anderson, 2009). ).
Finalmente, embora tenhamos controlado a educação materna,
não podemos descartar a possibilidade de que fatores de confusão
não medidos, como genes comuns, traços de personalidade dos pais
e da criança ou atitudes em relação aos pais, possam confundir as
associações observadas aqui.
Em conclusão, os resultados sugerem que a exposição
prolongada ao tempo de tela pode prejudicar os processos de
socialização de crianças pequenas e resultar em menor capacidade
de entender emoções. Os resultados do presente estudo chamam a
atenção para refletir e aprofundar os mecanismos pelos quais a
exposição à mídia na tela influencia o desenvolvimento
socioemocional das crianças.
Reconhecimentos
Esta pesquisa foi financiada pela Universidade Norueguesa de
Ciência e Tecnologia.
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Recebido em 14 de novembro de 2018; versão revisada recebida
em 1º de fevereiro de 2019