BRINCADEIRAS E HABILIDADES SOCIAIS PARA CRIANÇAS COM AUTISMO

CAPÍTULO 3

O TODAS AS CRIANÇAS PODEM BRINCAR: PROCEDIMENTOS DE MODELAGEM E AJUDAS PARA

ENSINAR CRIANÇAS COM AUTISMO A BRINCAR

POR QUE ENSINAR A BRINCAR?

Ensinar crianças com TEA a brincar é extremamente importante por várias razões. Primeiro,
brincar é um dos comportamentos que normalmente aparece no início do desenvolvimento
infantil. Esses comportamentos de brincadeira são brincadeiras exploratórias e funcionais
(descritas abaixo) e permitem que as crianças aprendam sobre o mundo. À medida que as
crianças o fazem, elas se desenvolvem cognitivamente (Bijou & Baer, 1965). Ensinar brincadeiras
exploratórias e funcionais para crianças com TEA também pode facilitar seu desenvolvimento
cognitivo.

Segundo, foi demonstrado que o brincar é um comportamento precursor do desenvolvimento

da linguagem em crianças em desenvolvimento (Warreyn, Van der Paelt e Roeyers, 2014). Como
sabemos, crianças com TEA também apresentam deficiências acentuadas nos comportamentos
de fala e linguagem. Foi demonstrado que o jogo de ensino facilita o idioma (Kasari, Freemans,
Paparella, & Jahromi, 2008).

Terceiro, atenção compartilhada, um importante comportamento social e outro precursor da

linguagem, foi ensinado através do brincar (White et al., 2011).

Quarto, muitas formas de brincar são comportamentos socialmente baseados, como

brincadeiras cooperativas, brincadeiras sócio dramáticas e brincadeiras em grupo.

Finalmente, e importante, pesquisas demonstraram que a presença de brincadeira em crianças

com repertórios de TEA tem sido associada a um melhor prognóstico no resultado do tratamento
(Sherer & Schreibman, 2005) e acompanhamento a longo prazo (Charlop-Christy & Kuriakose,
2007) .

A importância do ensino do jogo em termos de facilitar o desenvolvimento cognitivo, a

linguagem, a atenção conjunta e a capacidade de resposta ao tratamento é clara. Além disso, o
brincar é o meio em que ocorre a maioria das interações sociais entre crianças. Como cenário
para aquisição de habilidades sociais, não há melhor. Existem até benefícios adicionais para
ensinar a brincar com crianças com TEA. O jogo promove melhores relacionamentos dentro das
famílias e comunidades (Bijou, 1977; Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992; Rosales- Ruiz & Baer,
1997). As crianças com TEA podem aprender a brincar com seus irmãos e irmãs e membros do
bairro (ver capítulo mediado por pares).

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 1

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Observou-se que, nas famílias, irmãos mais velhos, mais qualificados no jogo de fantasia, muitas
vezes têm um efeito positivo no jogo sócio dramático de crianças pequenas. Por exemplo, as
brincadeiras das crianças se tornam mais avançadas com os irmãos mais velhos do que durante
as brincadeiras com as mães (Farver & Wimbarti, 1995). Isso pode sugerir que é importante
incluir irmãos em intervenções lúdicas para crianças com TEA também.

O brincar não apenas permite uma interação social importante com irmãos e colegas, mas
também oferece oportunidades para praticar e adquirir atividades importantes necessárias para
a participação cultural mais tarde na vida (Goncu, 1999; Jordan, 2003). Certas culturas valorizam
mais formas diferentes de brincar do que outras. Por exemplo, os valores da cultura japonesa
fingem brincar mais do que outras culturas e, portanto, a brincadeira de crianças japonesas nos
dois continentes é muito mais complexa que a das crianças americanas (Tamis- LeMonda,
Bornstein, Cyphers, Toda e Ogino, 1992). É importante considerar essas diferenças culturais ao
projetar intervenções lúdicas para crianças com TEA, pois a cultura e a comunidade são
importantes indicadores de validade social.

UMA ABORDAGEM COMPORTAMENTAL PARA BRINCAR

O primeiro passo em uma abordagem comportamental do jogo consiste em visualizar as partes

individuais do jogo como uma coleção de habilidades separadas e, em seguida, identificar as
habilidades componentes necessárias para aumentar o jogo. O segundo passo é analisar as
seqüências dessas habilidades lúdicas, de modo que pré-requisitos, antecedentes, reforçadores
e, finalmente, cadeias de comportamento sejam identificados. Por fim, a abordagem
comportamental concentra-se em estabelecer, analisar e refinar continuamente as melhores
estratégias de ensino para a promoção de habilidades lúdicas.

Bijou (1975) descreveu três antecedentes principais no desenvolvimento infantil que se

relacionam com o brincar: (1) a anatomia e fisiologia do corpo da criança, (2) relação do corpo
com objetos físicos no ambiente e (3) relações com as pessoas em o ambiente social. Assim, o
brincar pode ser definido inicialmente como uma criança interagindo com brinquedos ou objetos
de maneira exploratória, funcional e apropriada. Em seguida, as crianças começam a usar sua
imaginação no brinquedo, usando brinquedos, outros objetos e, eventualmente, outras pessoas
de maneira criativa. Finalmente, e importante, muitas atividades lúdicas são realizadas
socialmente com um parceiro ou em grupo.

CRIANDO PROGRAMAS DE BRINCAR PARA CRIANÇAS COM ASD

Alguns objetivos gerais de um programa de brincadeira para crianças com TEA incluem o
aumento do brincar funcional e a diminuição da manipulação de objetos estereotipados.
Também é importante aumentar as formas sociais de jogo e diminuir o jogo isolado ou solitário,
principalmente quando houver oportunidades sociais (Warreyn et al., 2014; Wolfberg & Schuler,
1993).

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 2

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Os resultados imediatos podem incluir interações sociais positivas, ganhos de linguagem e

ganhos cognitivos. Muitos aspectos dos programas de brincadeiras também são voltados para
promover consequências de longo prazo e de longo alcance para as crianças, pois muitos
comportamentos de brincadeira podem levar a brincadeiras ou tarefas sociais que exigem
comportamentos mais complexos (Bijou, 1977). Nesse sentido, as atividades lúdicas podem
promover habilidades para aprender com os outros e desenvolver amizades ao longo da vida
(Lifter, Foster-Sanda, Arzamarski, Briesch, & McClure, 2011; Rosales-Ruiz & Baer, 1997).

TIPOS DE BRINCADEIRAS COM BRINQUEDOS

Brincadeira Exploratória e Funcional com Brinquedos

Na infância, as crianças começam a aprender que suas ações resultam em efeitos

correspondentes no ambiente e agem para reproduzir esses efeitos (Ginsburg e Opper, 1988).
Bijou e Baer (1965) descreveram isso como "comportamento exploratório" e sugerem que os
estímulos no ambiente da criança têm muitas propriedades inerentes que são reforçadores
naturais ou "ecológicos" (por exemplo, texturas, sons, cheiros, cores, etc.). O brincar funcional é
uma extensão do brincar exploratório e envolve a manipulação de objetos da maneira em que
são destinados (Isenberg & Jalongo, 2005). Por exemplo, tentar colocar peças de quebra-cabeça
em uma caixa ou montagem de blocos de Lego seria um exemplo de jogo funcional.

Crianças com TEA, no entanto, geralmente não exibem o brincar exploratórios ou funcionais
apropriados. Em vez disso, eles tendem a manipular um brinquedo de maneira estereotipada
(Kang et al., 2013). Esse tipo de comportamento não é considerado brincadeira, embora, às
vezes, a criança possa estar usando brinquedos de maneira exploratória ou parcialmente
funcional. Por exemplo, olhar para o giro repetitivo das rodas em um carro de brinquedo em vez
de rolar o carro no chão é considerado estereotipado, apesar do fato de as rodas terem sido
projetadas para girar.

Além disso, muitas crianças com TEA se envolvem em baixos níveis de brincadeira com
brinquedos e mostram preferência por itens que não são brinquedos (por exemplo, paus, lápis,
peças de plástico) ou por se envolver em comportamentos estereotipados com o corpo (por
exemplo, bater com os dedos, corpo balançando). Nessas situações, mesmo o atendimento e o
envolvimento de comportamentos exploratórios com brinquedos devem ser incentivados com
estímulo e reforço. Para aqueles com TEA, a aprendizagem do brincar apropriado com
brinquedos pode estar associada a reduções no comportamento repetitivo e interações
estereotipadas com itens relacionados ao brincar (Koegel, Firestone, Kramme & Dunlap, 1974;
Nuzzolo-Gomez, Leonard, Rivera, & Greer, 2002; Stahmer & Schreibman, 1992). As crianças mais
velhas com TEA que praticam estereotipia, em vez de brincadeiras funcionais apropriadas para
sua idade, devem ser ensinadas a brincar com brinquedos de sua preferência.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 3

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Imaginação e brincar de faz de conta com brinquedos

Brincar de faz de conta com os brinquedos envolve o uso da imaginação durante a brincadeira.
Geralmente, o brinquedo é usado adequadamente, mas está faltando um elemento. Por
exemplo, as crianças colocam colheres vazias na boca imitando a comida, ou dão a bonecos e
animais uma "bebida" com copos vazios. As crianças também começam a responder às ações de
faz de conta dos outros através da imitação. Por exemplo, se um colega finge dormir, a criança
pode fechar os olhos e deitar a cabeça.

Um aspecto mais avançado do brincar de faz de conta é o brincar construtivo, no qual as crianças
usam brinquedos e objetos para criar algo novo. Por exemplo, usar a massinha para criar animais
e fingir comida ou lápis de cera para desenhar uma figura (em vez de colorir em um livro de
colorir) é um exemplo de brincadeira construtiva (Wilson, 2015). Ao usar objetos para
representar outros objetos, isso é chamado de jogo simbólico (Walker-Andrews e Kahana-
Kalman, 1999). Durante a brincadeira simbólica, as crianças podem substituir um carro por um
bloco e empurrá-lo pelo chão, tratando-o como se fosse realmente um carro em movimento.

No jogo sócio dramático, as crianças assumem personalidades imaginárias e desempenham

papéis em uma situação imaginária (Trawick-Smith & Dziurgot, 2011). Esse tipo de brincadeira é
mais elaborado do que brincadeira simbólica com brinquedos, porque pode envolver alguns
aspectos da tomada de perspectiva social. Os tipos de papéis e personagens geralmente giram
em torno de adultos familiares ou envolvem personagens da televisão, como super-heróis
(Rogoff, 2003).

Crianças com TEA geralmente apresentam déficits no jogo simbólico e sócio dramático (Lee et
al., 2016; Wolfberg, DeWitt, Young, & Nguyen, 2015). Por exemplo, crianças com TEA
geralmente, quando brincam de faz de conta, se envolvem ações repetitivas e menos ações novas
(Desha, Ziviani & Rodger, 2003; Jarrold, Boucher & Smith, 1993). FreqUentemente, é necessária
intervenção direta e estímulos para evocar o comportamento de faz de conta durante a
brincadeira (Charman Baron-Cohen, 1997). Da mesma forma, a complexidade não se distancia
do uso funcional de objetos e brinquedos (Thiemann-Bourque, Brady, & Fleming, 2012). Com
relação ao jogo sócio dramático, pesquisas emergentes usando grupos de drama sugerem que a
tomada de perspectiva e a imaginação social também são prejudicadas nesses contextos
(Neufeld, 2013).

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 4

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CATEGORIAS DO BRINCAR DE FAZ DE CONTAS

Brincadeira Solitária e Faz de conta

Quando as crianças brincam sozinhas com blocos, quebra-cabeças ou carros rolantes, por
exemplo, elas se envolvem em brincadeiras solitárias. Essa é uma fase de desenvolvimento para
todas as crianças, mas as crianças com TEA tendem a preferir brincar sozinhas muito tempo
depois que a idade do mero jogo exploratório termina. Muito mais velhas, crianças em idade
escolar com TEA demonstrarão uma preferência por estar sozinhas e não interagir com outras
pessoas. Enquanto crianças em desenvolvimento típico desenvolvem jogos paralelos e se
mantêm na proximidade de outras crianças, as crianças com TEA geralmente deixam a área ou
dão as costas para os outros. Assim, mesmo nos estágios iniciais do brincar, as crianças com TEA
se destacam das crianças de desenvolvimento típico em seus comportamentos lúdicos. Eles não
apenas carecem do brinquedo exploratório e funcional, como descrito acima, mas os déficits nos
aspectos sociais do brincar são indicadores precoces das necessidades especiais dessas crianças.

Brincadeira Associativa e Cooperativa

Nas brincadeiras associativas, as crianças compartilham um espaço e brinquedos comuns, mas

não necessariamente têm muita interação entre si. Em vez disso, as crianças estão mais
envolvidas em suas próprias tarefas, mas trocam materiais e periodicamente fazem comentários
sobre as atividades umas das outras. Por exemplo, duas crianças podem trabalhar
individualmente na construção de blocos ou páginas para colorir separadas, e ambas irão dividir
os blocos ou lápis de cor de uma pilha comum. As trocas sociais são limitadas, mas podem
envolver comentários, incluindo "Uau, um cachorro!" ou solicitações simples para compartilhar,
como "Quero azul". Consequentemente, as habilidades de compartilhar e esperar por um turno
começam a emergir no jogo associativo.

O jogo cooperativo envolve duas ou mais crianças envolvidas em uma atividade comum e
interagindo juntas no processo de brincar em direção a um objetivo ou tema comum. Portanto,
as crianças são obrigadas a reconhecer a participação uma da outra na atividade conjunta. Um
exemplo de jogo cooperativo são duas crianças construindo uma torre de blocos juntas. Cada
participante deve esperar a sua vez e estar atento enquanto a outra criança faz a sua vez.

Brincadeira em grupo e jogos com regras

A brincadeira em grupo inclui qualquer atividade em que haja dois ou mais participantes e regras
pré-determinadas para participar corretamente (Wolfberg e Schuler, 1993). Com a brincadeira
em grupo, é necessária cooperação e coordenação, e a brincadeira imaginativa também pode
estar envolvida. Esportes em grupo, como kickball, basquete e futebol, são tipos de jogo em
grupo com regras. Outros exemplos incluem brincadeiras de pega-pega e captura da bandeira.

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A brincadeira em grupo também pode envolver atuar em peça sócio dramática. Por exemplo,
brincar de polícia e ladrão exige que os participantes assumam papéis e ajam de uma maneira
específica, e a cooperação com as regras é expressa na ocultação, captura e prisão dos
participantes. Também existem jogos de tabuleiro e de cartas projetados para dois ou mais
jogadores; no entanto, a cooperação em direção a um objetivo comum nem sempre está
envolvida. Dessa forma, jogos como o BINGO podem ser mais um jogo de grupo do tipo
associativo, porque envolvem jogadores individuais vencendo em vez de trabalhar juntos como
um time.

COMO ENSINAR A BRINCAR

O que escolher

Como discutido acima, a incorporação de brincadeiras nos programas de tratamento de crianças

com TEA é muito importante, pois não apenas facilita a aquisição de outras habilidades
importantes, como linguagem, interação social e tomada de perspectiva, mas é um
comportamento socialmente válido por si só. A brincadeira assume várias formas ao longo da
vida, começando pela brincadeira exploratória e funcional através das habilidades de lazer. Os
passos para selecionar as atividades de que as crianças irão gostar, bem como as estratégias para
ensinar o jogo solitário, o jogo cooperativo, o jogo simbólico e o jogo em grupo, são descritos
abaixo.

Parceiros, atividades e brinquedos preferidos por crianças

As crianças com TEA frequentemente mostram fortes preferências por atividades ou brinquedos
específicos e podem se envolver em tais atividades, excluindo a maioria (DiCarlo, Reid, & Stricklin,
2003). A preferência das crianças por atividades específicas pode ser usada para ensinar e
aumentar a brincadeira apropriada, além de facilitar os aspectos sociais da brincadeira. Existem
vários estudos que sugerem isso. Por exemplo, Hoch, McComas, Johnson, Faranda e Guenther
(2002) mostraram que as interações sociais de crianças com TEA poderiam aumentar quando
seus brinquedos preferidos eram simplesmente colocados próximos dos colegas. Da mesma
forma, Koegel, Dyer e Bell (1987) descobriram que crianças com TEA eram muito mais sociais
com parceiros de brincadeira quando participavam de atividades que escolheram, em
comparação com brinquedos selecionados por adultos. Baker (2000) encontrou aumentos
positivos na atenção conjunta durante o treinamento de irmãos quando a criança com TEA e com
interesses ritualísticos (ou seja, brinquedos preferidos) foi incluída no treinamento de
brincadeiras. Assim, a socialização da família e dos pares pode aumentar potencialmente se
houver atividades disponíveis que a criança com TEA ache interessante ou motivadora.

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Avaliações de preferência

Há muitas maneiras de descobrir quais brinquedos e atividades são mais preferidos pelas
crianças. Frequentemente, simples observação e perguntas às pessoas que passam muito tempo
com as crianças rendem informações proveitosas. Pedir às crianças verbais também pode ser útil
até certo ponto; no entanto, algumas pesquisas sugerem que as crianças nem sempre relatam
com precisão suas preferências ou tendem a escolher outras atividades quando chega a hora de
brincar com suas escolhas (Northup, George, Jones, Broussard e Vollmer, 1996). Para outras
crianças e, principalmente, as que não são verbais, uma abordagem sistemática para avaliar suas
preferências pode ser mais eficaz.

Felizmente, os pesquisadores exploraram uma variedade de medidas observacionais para avaliar

as preferências de crianças com TEA. Avaliar a preferência é um método comum para identificar
itens e atividades que podem ser agradáveis para crianças com TEA que não são capazes de
comunicar claramente essas informações a outras pessoas (Ivancic et al., 1997). O conhecimento
da preferência por itens pode ajudar professores e médicos a promover a eficácia de
intervenções comportamentais positivas e aumentar a felicidade de seus alunos e clientes. Por
exemplo, usar itens preferidos como reforço contingente após comportamento positivo é um
dos meios mais eficazes para aumentar o comportamento positivo, bem como diminuir o
comportamento problema (Pace, Ivancic, Edwards, Iwata & Page, 1985). Consequentemente, os
itens preferidos em geral são mais propensos a funcionar como reforços em comparação aos
itens não preferenciais (Green & Striefel, 1988). Durante as avaliações de preferências, diversos
itens e atividades são apresentados fisicamente na frente de uma criança em uma matriz.
Quando a criança se aproxima (por exemplo, move-se em direção a ou toca em um item) ou
interage com alguns itens com mais frequência do que outros, isso sugere provável prazer ou
preferência pelos itens abordados (DeLeon & Iwata, 1996) e indica a utilidade potencial dos itens
como reforços durante o processo.

Tipos de avaliações de preferências

Existem várias abordagens para avaliar a preferência, e estas são descritas abaixo.
Frequentemente, os procedimentos de avaliação de preferência são repetidos algumas vezes em
uma sessão para avaliar a consistência na preferência, bem como monitorar mudanças em tempo
real na preferência e na motivação durante uma sessão. A abordagem observacional simples é o
método operante livre para avaliar a preferência. Este procedimento envolve, em primeiro lugar,
organizar todos os brinquedos de que uma criança desfruta no chão ou em uma mesa. Em
seguida, a criança é instruída a brincar com os brinquedos, e o professor ou o terapeuta usa um
cronômetro para registrar quanto tempo a criança passa se envolvendo com cada brinquedo
disponível. Itens com maiores durações de engajamento sugerem possíveis itens preferenciais.

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Para crianças que têm dificuldade em selecionar a partir de uma matriz ou têm limitações
motoras que tornam difícil alcançar e agarrar, a avaliação da apresentação de estímulo único
pode ser usada (por exemplo, Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, & Page, 1985). O método de
estímulo único envolve apresentar brinquedos a uma criança, um de cada vez, e registrar se a
criança pega ou brinca com o brinquedo (ou seja, abordagens) ou escolhe não brincar com o
brinquedo (ou seja, evitar). Itens com maior número de comportamentos de abordagem são
considerados mais preferidos do que aqueles com os quais a criança não brincava com muita
frequência.

Para aumentar a precisão da preferência e o potencial de reforçar a eficácia em relação a outros

brinquedos, pode-se usar o método de estímulo pareado ou “escolha forçada” (Fisher, Piazza,
Bowman, Hagopian, Owens e Slevin, 1992). O método de estímulo pareado leva a mesma seleção
de brinquedos que seriam apresentados em uma apresentação de estímulo único, mas os
apresenta dois por vez, até que todas as combinações possíveis de brinquedos sejam
apresentadas juntas. Embora demore um pouco, essa abordagem pode fornecer informações
sobre quais brinquedos as crianças gostam mais do que outros brinquedos. Essa abordagem
também pode ser útil para crianças que tendem a pegar ou explorar qualquer brinquedo que lhes
seja dado.

Finalmente, o método de estímulo múltiplo de DeLeon e Iwata (1996) (sem substituição) oferece
uma classificação semelhante da preferência por brinquedos como o estímulo emparelhado, mas
pode levar consideravelmente menos tempo para administrar, porque mais brinquedos são
apresentados em um determinado momento . Na abordagem MSWO, a criança recebe primeiro
30 s para brincar com cada brinquedo. Em seguida, todos os brinquedos são arrumados em uma
mesa (ou no chão), e a criança é instruída a escolher um brinquedo para brincar da matriz. Depois
que a criança faz uma seleção, ela brinca novamente por 30 segundos. Em seguida, o professor
ou o terapeuta remove esse item da vista e reorganiza as posições dos brinquedos restantes. Por
exemplo, se dez brinquedos foram originalmente apresentados, o segundo teste envolverá
apenas nove brinquedos. A criança é solicitada a fazer outra seleção dos brinquedos que restam,
e esse processo é repetido até que cinco seleções sejam feitas.
Nesta maneira, o item selecionado primeiro pode ser considerado o mais preferido, e assim por
diante, nas seleções. Tabela 3.1.

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Tabela 3.1
Tipos de avaliações de preferências e passos de cada uma
Avaliações de Passos
Preferências
Operante Livre 1. 1. Organize todos os brinquedos (5 a 10) de que a criança gosta em uma mesa ou no
(observação) chão
2. 2. Fale para a criança brincar com os brinquedos
3. 3. Registre a duração total da interação da criança com cada brinquedo até no máximo
cinco minutos
4. 4. Brinquedos com mais tempo gasto no sugerem maior preferência
5.
Escolha única 1. Reúna de cinco a dez brinquedos de que a criança gosta
(abordagem vs. 2. Apresente cada brinquedo, um de cada vez, e permita que ela brinque até 30s
prevenção) 3. Grave um “+” se a criança brincou com o brinquedo e “-“ se ela não brincou com o
(Pace, Ivancic, brinquedo
Edwards, Iwata e 4. Repita isso ___ # vezes
Page, 1985)
Escolha 1. Reúna dez brinquedos de que a criança gosta
emparelhada 2. Apresentar dois de cada vez
(escolha forçada) 3. Registre qual brinquedo a criança seleciona
(Fisher, Piazza, 4. Apresente cada brinquedo emparelhado um com o outro para que você tenha todas as
Bowman, Hagopian, combinações
Owens e Slevin 1992) 5. Os brinquedos mais preferidos são aqueles que a criança escolhe com mais
frequência em um conjunto de tentativas

Estímulo múltiplo 1. Reúna dez brinquedos de que a criança gosta

sem substituição 2. Apresente cada brinquedo, um de cada vez, para que a criança possa interagir
(ordem de por 30 anos com cada brinquedo
classificação) 3. Coloque todos os dez brinquedos na frente da criança e registre qual deles a
(DeLeon & Iwata, criança seleciona
1996) 4. Permita que a criança brinque por 30s com o primeiro brinquedo (essa é a
primeira escolha). Remova este item do grupo e permita que a criança escolha
entre os nove brinquedos restantes (nesse caso 9)
5. A criança pode então escolher o próximo brinquedo (segunda opção) e brincar
por 30s. Em seguida, esse brinquedo é removido do grupo e os oito brinquedos
restantes estão disponíveis para escolha.
6. Isso é repetido até que os cinco primeiros brinquedos com classificação
ordenada sejam selecionados

CONSIDERAÇÕES E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Existem algumas considerações ao avaliar sistematicamente as preferências. Por exemplo,

Mangum, Fredrick, Pabico e Roane (2012) descobriram que alguns itens podem funcionar como
reforçadores, e as crianças podem gostar de brincar com eles, mesmo que não tenham sido
identificadas como altamente preferidas em uma avaliação de preferências.

Em seu estudo, a disponibilidade de outras opções parecia fazer uma grande diferença para a
preferência das crianças. Ou seja, as crianças eram motivadas por qualquer brinquedo preferido
quando era a única opção disponível, mas costumavam escolher o seu favorito quando dois

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 9

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brinquedos eram oferecidos simultaneamente. Isso nem sempre é um problema terrível quando
se ensina às crianças a brincar apropriadamente. De fato, ter uma variedade de brinquedos como
reforço pode ajudar a combater a saciedade para manter as brincadeiras frescas e emocionante!

O principal achado de Raone et al. embora sugira implicações para a organização do contexto de
ensino. Em outras palavras, ao ensinar uma criança a rolar um caminhão de brinquedo favorito,
por exemplo, ela pode se distrair e interagir com outros brinquedos de que gosta na área de
recreação, e isso pode reduzir as oportunidades de instrução. Isso pode ocorrer nos momentos
em que o terapeuta tem o caminhão de brinquedos e está modelando como usá-lo ou quando
outros tipos de avisos são usados para interromper o comportamento estereotipado ou
promover a brincadeira com um brinquedo corretamente. Nessas situações, pode ser
aconselhável limitar o número de brinquedos na configuração de jogo para manter a motivação
para o brinquedo visado na intervenção de jogo.

Outras crianças podem não indicar fortes preferências durante a observação ou avaliação formal.
As crianças podem interagir prontamente com qualquer brinquedo oferecido a elas ou não
podem interagir com nenhum brinquedo oferecido a elas. Quando as crianças tendem a interagir
com muitos brinquedos, a adição de uma medida de duração pode ajudar a esclarecer quais
brinquedos ele gosta mais e quais podem ter sido esquecidos ao observar. Por exemplo, se ele
brinca com todos os cinco brinquedos pelo menos uma vez, mas brinca com o caminhão por 30
s e a bola por 10 s, é provável que o caminhão seja o brinquedo preferido. A medição das
expressões faciais de sorrir e rir também pode ser usada como indicadores de preferência (Green
& Striefel, 1988; Green, Reid, Canipe e Gardner, 1991; Ivancic & Bailey, 1996; Realon, Favell &
Phillips, 1989). A inclusão de comportamentos de felicidade pode aumentar a indicação de
preferência quando muitos brinquedos são selecionados ou ser usado como um comportamento
alternativo ao brincar quando as seleções não são prontamente feitas.

Preferência por comportamentos inadequados e itens que não são brinquedos

Infelizmente, pode ser que algumas crianças com TEA tenham preferência por itens ou atividades
lúdicas específicas, mas não as usem corretamente ou de forma adequada (por exemplo, colocar
itens na boca, jogar os blocos no chão). Outras crianças podem encontrar entretenimento com
itens que não são considerados brinquedos convencionais (por exemplo, agitando toalhas no ar,
colocando tampas nos dedos e batendo na mesa). Frequentemente, esses tipos de
comportamento são considerados comportamento estereotipado, em vez de brincadeira e é
comum em crianças com TEA (Kang et al., 2013). Nessas situações, queremos aumentar a
preferência por brinquedos convencionais. A primeira abordagem pode envolver a descoberta
de quais consequências sensoriais as crianças obtêm de atividades inadequadas com brinquedos,
para que possamos incentivá-las a se envolver com brinquedos que possam fornecer
consequências sensoriais semelhantes e como fazê-lo adequadamente. A realização de uma
avaliação de preferência de livre operante pode gerar hipóteses sobre as propriedades
reforçadoras de certos itens ou consequências produzidas pela maneira como elas são
manipuladas.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 10

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Vários estudos de pesquisa examinaram a correspondência das consequências sensoriais do

comportamento mantidas pelo reforço automático (por exemplo, comportamento
estereotipado, boca na mão e paica), mas nenhuma o fez explicitamente com o objetivo de
aumentar o desenvolvimento das habilidades de brincar (por exemplo, Lanovaz, Sladeczek e
Rapp, 2011; Piazza et al., 1998). Por exemplo, Piazza, Adelinis, Hanley, Goh e Delia (2000)
descobriram que os efeitos redutores de fornecer itens que correspondiam às conseqüências
sensoriais hipotéticas de comportamentos problemáticos, como saltos perigosos, mãos na boca
e manipulação da saliva, eram maiores do que fornecer acesso a itens altamente preferidos que
não correspondiam às consequências sensoriais do comportamento problemático em três
crianças com deficiência intelectual.

Em outra abordagem, com o objetivo de aumentar o interesse em brinquedos específicos, Leaf

et al. (2012, 2015) usaram modelagem para ajudar a expandir as preferências de brinquedos em
várias crianças com TEA e funcionamento intelectual variado. Em seus estudos, eles usaram um
procedimento de emparelhamento que envolvia os adultos preferidos das crianças manipulando
brinquedos pelos quais as crianças originalmente não tinham afinidade, de maneiras novas e
emocionantes. Por exemplo, os adultos fingiram que brinquedos não preferidos eram outro
brinquedo ou atividade de que as crianças desfrutavam, como um trem. Os pesquisadores
também usaram os brinquedos não preferenciais de maneiras criativas, como pegar um
dinossauro de brinquedo e fazê-lo voar ou dar-lhe banhos na pia. Seus resultados indicaram que
todas as crianças selecionavam os brinquedos com os quais os adultos brincavam de maneiras
novas, com mais frequência do que os brinquedos pelos quais normalmente tinham preferência.

Resumindo, existem várias abordagens para descobrir brinquedos e atividades lúdicas que
podem ser preferidas por crianças com TEA. O uso de itens preferidos no treinamento de brincar
pode, portanto, aumentar a probabilidade de abordagem e envolvimento subsequente com
brinquedos e parceiros de brincadeira. Para crianças que não demonstram interesse em
brinquedos e itens de brincar, a observação, a combinação e a modelagem podem servir como
métodos para promover formas exploratórias e mais complexas de brincar.

PROCEDIMENTOS GERAIS DE AJUDA

Esta seção se concentrará em como ensinar brincadeiras a crianças com desordem do espectro
do autismo. Como os procedimentos básicos de modelagem e solicitação foram apresentados
em muitos textos da análise de comportamento aplicada, este capítulo se concentrará nos tipos
de brincadeiras e em como adaptar a modelagem e a modelagem básica a esses tipos de
brincadeiras. Como sempre, sempre que usar procedimentos de alerta, há sempre a preocupação
de que as crianças com TEA se tornem "dependentes rapidamente". Isso significa que a ajuda se
torna um componente necessário e, portanto, precisa ser desbotado. Isso geralmente é bastante
difícil de executar e exige muitas etapas de esvanecimento.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 11

 BRINCADEIRAS E HABILIDADES SOCIAIS PARA CRIANÇAS COM AUTISMO

Por esse motivo, o leitor é incentivado a considerar outros procedimentos apresentados neste
livro, como estratégias de ensino naturalistas, programações de atividades de figuras e outras
estratégias visuais e modelagem de vídeo que geralmente não usam as técnicas tradicionais de
estímulo e, portanto, não requerem atenção imediata para retirada da ajuda.

As técnicas tradicionais de solicitação estão descritas na Tabela 3.2.

Tabela 3.2
Tipos de ajudas

Tipo de Procedimento
ajudas de Ajuda Definição e exemplos
Ajuda Modelagem Esta é uma demonstração do comportamento desejado. Existem muitos tipos de
física modelagem, mas, em geral, para um comportamento modelado nessa categoria de
prompts físicos, geralmente implica que o agente de mudança apenas envolva
no comportamento da peça (todo ou parte dele)
Orientação É quando um terapeuta usa a mão para orientar as mãos ou o corpo de uma criança a
física brincar corretamente. Por exemplo, se a expectativa é que a criança empilhe os blocos
de construção, uma ajuda física envolveria o terapeuta colocando a mão sobre a mão da
criança para orientar a alcançar, agarrar, colocar e liberar um bloco em outro bloco. As
ajudas físicas podem começar com uma ajuda mais intrusa, depois passar para uma ajuda
parcial, até um toque leve, e depois sem assistência alguma. Por exemplo, a ajuda física
pode envolver mover fisicamente a criança na direção certa, mas não concluir a tarefa
para elas. Por exemplo, se a demanda for "rolar carro", você moveria a mão da criança
em direção ao carro e permitiria que a criança rolasse o carro por conta própria.

Proximidade As crianças geralmente precisam de itens correspondentes para concluir uma atividade
lúdica. Por exemplo, quebra-cabeças envolvem várias peças. Da mesma forma, fingir que
brincar de bebê pode exigir uma mamadeira, um babador e um cobertor. Portanto,
localizar e escolher os itens corretos pode ser fundamental para a participação no jogo.
Crianças com TEA geralmente precisam de ajudas para localizar os itens corretos.
Gestos A ajuda gestual é quando o instrutor aponta para a resposta correta. Por exemplo, se
um parceiro de brincadeira pedir um carro ou uma peça de quebra-cabeça, o terapeuta
pode apontar para o local do brinquedo como uma ajuda para a criança para encontra-
lo.
Ajuda Modelo verbal O modelo verbal é quando um terapeuta diz o som, palavra ou frase correta para a
verbal criança. Por exemplo, se a expectativa é que a criança emita sons motores enquanto
dirige um carro, o terapeuta pode fornecer um modelo verbal completo dizendo
"Vrooom!" e pedir à criança que repita o som. Gradualmente, o terapeuta deseja que a
criança faça esse som da brincadeira com mais independência. Um terapeuta pode
diminuir a assistência modelando menos a frase apenas na parte inicial da palavra ou
frase e permitindo que a criança a termine. Por exemplo, se a criança tem que dizer
"espera, espera, vai!" para iniciar um corrida de carros em uma rampa, uma ajuda verbal
parcial seria "Es" vindo do terapeuta para o aluno continuar a frase inteira.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 12

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INTERVENÇÕES DE BRINCADEIRAS

Imitação para ensinar brincadeiras funcionais

Muitas crianças com TEA não brincam com brinquedos de maneira apropriada e, em vez disso,
desinteressam-se ou usam os brinquedos de maneira estereotipada. Como o brinquedo é um
comportamento social e relacionado à idade, é importante ser ensinado. Além disso, como
mencionado acima, à medida que o brincar aumenta, a estereotipia diminui. A caixa 3.1 lista as
etapas para ensinar uma imitação simples do uso funcional de brinquedos. Basicamente, o
terapeuta modela uma ação apropriada com um brinquedo, e a criança imita a ação e recebe
reforço.

CAIXA 3.1 ENSINANDO A IMITAÇÃO DE BRINQUEDO FUNCIONAL

Ensinando a imitação de brinquedo funcional

1. Faça contato visual com a criança. Você diz então a ação de reprodução apropriada
como "Rola o carro".
2. Modele (demonstra) a ação de jogo apropriada com o brinquedo. Por exemplo, role
um carro sobre a mesa, faça um cachorro correr ou gire um topo. Depois, entregue o
brinquedo à criança e diga: "Sua vez".
3. Se a criança não imitar a ação dentro de 5 a 10 s, verifique se ela está prestando
atenção em você, repita a frase e modele a ação novamente.
4. Forneça elogios e reforços à imitação, por exemplo, "Muito bem!"
5. Se a criança não estiver imitando a ação, solicite a reprodução apropriada usando as
seguintes etapas:
a. Guie manualmente a criança para executar a ação. Por exemplo, pegue a mão da
criança, coloque-a em cima do carro e o guie rolando o carro para frente e para trás.
b. Elogie e reforce o “Muito bem”.
c. Inicie um novo teste dizendo "Rolar carro" e modele a jogada apropriada. Desta vez,
não forneça a ajuda física. Se a criança imitar a brincadeira, forneça elogios e reforços.
d. Se a criança não imitar, continue solicitando e usando a ajuda, conforme descrito
abaixo.
o Coloque a mão da criança no brinquedo (por exemplo, em cima do carro, na alça da
parte superior). Oriente a criança na ação de brincar.
o Coloque a mão da criança no brinquedo. Inicie sua ação de brincar com o brinquedo e
remova a ajuda. Por exemplo, ajude-o a empurrar o carro, mas apenas alguns
centímetros, ou levante a mão enquanto segura a alça superior e remova a ajuda.
o Simplesmente coloque a mão da criança no brinquedo.
o Remova totalmente a ajuda.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 13

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ATIVIDADES INDEPENDENTES

Brincar de forma independente é um comportamento difícil de ensinar, porque muitas vezes as

crianças com TEA têm dificuldade em permanecer envolvidas com brinquedos quando não há
supervisão. A escolha de brinquedos é importante, portanto, verifique se você possui brinquedos
altamente preferidos que foram selecionados em uma avaliação de preferência. Além disso,
convém selecionar os brinquedos com os quais a criança provavelmente precisará de tempo para
brincar. Por exemplo, colorir um livro de colorir é uma boa atividade para brincadeiras
independentes. Aqui, a criança pode colorir várias páginas que podem levar tempo, em oposição
a vários carros nos quais a criança pode não ficar. Um quebra-cabeça com muitas peças, ou vários
quebra-cabeças, é outro bom exemplo. Um brinquedo de construção, como blocos, Legos ou
Play-Doh, que pode manter o interesse da criança também é um bom exemplo.

Você também terá que trabalhar para aumentar a quantidade de tempo que a criança pode
brincar sozinha. Lembre-se disso para não ter expectativas irrealistas. Este é um processo
gradual. A remoção imediata da presença de um adulto pode resultar na criança usar o brinquedo
de maneira estereotipada ou na falta de brincadeira. A caixa 3.2 lista as etapas para ensinar a
imitação simples do uso funcional de brinquedos.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 14

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Caixa 3.2 Ensinando Atividades Independentes

Ensinando Atividades Independentes

1. Apresente um (s) brinquedo (s) à criança e dê uma instrução como “Hora de brincar
sozinha”.
2. Remova gradualmente sua presença do ambiente de reprodução implementando o
seguinte procedimento de desbotamento:
a. Depois de instruir a criança a brincar, afaste a cadeira um pouco mais ou menos.
b. Depois de instruir a criança a brincar, levante-se ao lado de sua cadeira.
c. Depois de instruir a criança a brincar, fique de pé junto à porta.
d. Depois de instruir a criança a brincar, abra a porta e fique na porta.
e. Depois de instruir a criança a brincar, abra a porta e saia da sala.
Deixe a porta aberta para poder observar a criança e ela pode vê-lo.
f. Depois de instruir a criança a brincar, saia da sala, fechando a porta atrás de você.
Observe a criança através do espelho de mão única.
3. Aumente gradualmente a quantidade de tempo que a criança brinca
independentemente. Inicialmente, os testes podem durar 30 segundos. Aumente
gradualmente as tentativas para 45 s, depois um minuto, um minuto e meio e assim
sucessivamente, até que a criança brinque adequadamente, sem a sua ajuda, por até
5 minutos.
“Regras básicas”: conselhos para o ensino de jogos independentes
o Como você ensina jogo independente, é vital que você se retire gradualmente da
situação do jogo o mais rápido possível. Caso contrário, a criança não estaria
realmente brincando de forma independente, mas estaria brincando com orientação
e atenção de você! Lembre-se de que os avisos devem desaparecer o mais rápido
possível, e você deve gradualmente diminuir sua presença do ambiente de jogo.
o Sempre forneça elogios e reforços para uma boa jogada. Eventualmente, a atividade
lúdica se tornará reforçadora para a criança, principalmente se ela estiver interagindo
com um brinquedo preferido. No entanto, inicialmente a criança precisa de incentivo
e reforço para que ela saiba que está fazendo um bom trabalho e para mantê-la
motivada.
o Ofereça oportunidades para brincar com uma variedade de brinquedos. Isso ajudará a
impedir que a criança fique entediada com a atividade, mantenha-a motivada e
ajudará na generalização das habilidades lúdicas.

Brincadeira Cooperativa

Essencialmente, qualquer atividade lúdica que exija que a criança se reveze constitui
brincadeira cooperativa. Assim, existem inúmeras atividades que você pode usar para ensinar
brincadeiras, usando o procedimento a seguir, como jogar “pegue a bola”, fazer um quebra-
cabeça, ou jogando um jogo de tabuleiro.
A caixa 3.3 lista as etapas para ensinar simples imitação de uso funcional de brinquedos.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 15

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Caixa 3.3 Ensinando a Brincadeira Cooperativa e Troca de Turnos

Ensinando a Brincadeira Cooperativa e Troca de Turnos
1. Sente-se de frente para a criança, com a atividade lúdica colocada entre você. Se você
estiver jogando segura/rola a bola fique em pé ou sente-se a uma curta distância, no
máximo quatro pés inicialmente.
2. Indique que é hora de jogar dizendo algo como "OK! Sally, vamos brincar! " Quando
uma criança está aprendendo a revezar pela primeira vez, você pode iniciar o jogo
dizendo: "Sua vez" ou "Minha vez". Uma frase de iniciação alternativa é "Vai" ou "Vai
Johnny". Esta frase é boa para usar quando ensina turnos a uma criança que ainda
não conhece pronomes.
3. Se for a sua vez, faça a sua vez e depois diga: "Sua vez" ou "Vá" para a criança. A
criança deve dar a sua vez, depois olhar para você e dizer: "Sua vez" ou "Vá". O jogo
deve continuar dessa maneira até o final, ou o quebra-cabeça está completo.
4. Se a criança não se revezar, solicite sua resposta usando o seguinte procedimento de
desvanecimento imediato:
a. Coloque a mão da criança em uma peça de quebra-cabeça, spinner, peça de jogo etc.
e guie a mão pelo movimento apropriado.
b. Coloque a mão da criança na peça do jogo. Inicie a moção e deixe-a terminar sem
ajuda.
c. Coloque a mão da criança na peça do jogo.
d. Levante a mão da criança. Se necessário, aponte para a peça do jogo. Como em todos
os procedimentos de desbotamento imediato, comece no ponto em que a criança
precisa de assistência. Por exemplo, se a criança puder girar o botão rotativo sem
ajuda ou souber como colocar a peça do quebra-cabeça, pule as etapas a. e B. e
comece na etapa c.
5. Se a criança fizer a sua vez, mas não indicar que é a sua vez, solicite sua resposta
usando o seguinte procedimento de desbotamento:
a. Modele a frase. Por exemplo, diga: "Vá José".
b. Forneça um modelo parcial da frase (por exemplo, "Vá")
c. Diga: "De quem é a vez?"
d. Forneça uma ajuda tardia após a criança completar sua vez
6. Se você estiver jogando um jogo de tabuleiro em que um de vocês “vence”, peça à
criança que indique quem ganhou. Por exemplo, se a criança vencer, ela deve dizer:
"Eu ganhei!", Enquanto que se você vencer, ela deve dizer: "Você venceu!" com igual
entusiasmo. É importante não apenas ensinar habilidades de jogo, mas também
ensinar bom senso esportivo!
7. Sempre forneça reforço para quando todos brincam direito!

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 16

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BRINCADEIRAS EM GRUPO

As brincadeiras em grupo desempenham um papel importante nas interações das crianças. As

crianças participam de jogos em grupo durante a educação física e o recreio. A maioria dos jogos
em grupo, como beisebol, futebol e basquete exigem que as crianças usem várias habilidades
complexas, incluindo habilidades de atenção ao meio ambiente e conhecimento das regras do
jogo. Esses tipos de jogos podem inicialmente parecer impressionantes para uma criança com
TEA. Mas elas podem aprender e aprendem a brincar em ambientes de grupo e a gostar de jogos
em grupo. Os jogos recomendados para ensinar incluem beisebol (dependendo da idade e
habilidade), futebol e basquete. Os jogos podem ser facilmente modificados para corresponder
ao nível da criança e às habilidades de coordenação motora. A caixa 3.4 lista as habilidades para
cada um dos jogos do grupo. Essas são as habilidades para modelar, alertar e reforçar durante o
jogo. A metade inferior da Caixa 3.4 também fornece algumas regras simples para o ensino de
jogos em grupo.

Caixa 3.4
Sugestões para brincadeiras em grupo

Jogo Passos
Beisebol Segurar o bastão corretamente
Ficar no lugar
Observar quem vai bater a bola
Movimentar o bastão
Soltar o bastão
Correr para a base
Aguarde na base
Assistir à próxima partida
Correr todas as bases após a bola ser atingida
Corra para o lugar principal
Dar um “high five” no lugar principal
Futebol Usar apenas os pés para manobrar a bola
Chute a bola para outro jogador
Perseguir bolas perdidas
Parar a bola de outro jogador
Driblar além de outros jogadores
Chutar a bola em direção ao gol

“Regras básicas”: conselhos para o ensino de brincadeiras em grupo

• Cada criança recebe atenção individual durante o jogo. Ou seja, um terapeuta é

designado para ajudar a criança e reforçar habilidades específicas. Assim, um terapeuta é
geralmente designado para ensinar cada conjunto separado de comportamentos.
Terapeuta pode ser atribuído a comportamentos de rebatidas, nos quais ele / ela
modelaria, e reforçar os comportamentos listados acima.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 17

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Terapeutas de pé na primeira, segunda e terceira base ajudariam a criança através de

comportamentos básicos de corrida, enquanto outro terapeuta, de pé no prato principal,
ajudaria a criança nos comportamentos de pontuação.

• No início, reforços externos podem ser necessários para as crianças ajudá-las passar e
aprender as etapas dos jogos e reforçar sua paciência enquanto espera a sua vez.

• Verifique se as instruções e instruções são tão claras e compreensíveis quanto

possível.

A ajudas para o jogo em grupo podem ser físicas ou verbais. Por exemplo, uma ajuda física para
apoiar o jogo de bola pode incluir segurar as mãos da criança sobre o bastão e orientá-lo a acertar
uma bola em um suporte. Avisos verbais para comportamentos específicos (por exemplo, "Olhe
para a bola") são formas de avisos verbais que são usados com quase todas as crianças enquanto
aprendem esportes organizados e podem ser particularmente necessários em crianças com TEA.

CRIANÇAS DO PRIMEIRO GRAU E CRIANÇAS DO SEGUNDO GRAU.

Para essas crianças, a brincadeira independente é normalmente chamada de habilidades de

lazer, embora brincadeiras cooperativas, brincadeiras em grupo etc. sejam consideradas
brincadeiras. Os adultos brincam, mas tendemos a chamá-lo de hobby ou atividade de lazer.
Portanto, para as crianças mais velhas, provavelmente as ensinaremos a jogar videogame,
desenho e pintura, olhar ou ler livros e revistas e outras atividades que podem ser realizadas de
forma independente. Gostaríamos de evitar, na medida do possível, proporcionar longos
períodos de tempo assistindo a filmes / TV, sentando e comendo lanches ou ficando ociosos.
Estes não são produtivos. Muitas crianças mais velhas com TEA não possuem habilidades de lazer
porque não ensinaram para elas.

Além disso, muitas crianças sabem que algumas dessas atividades de lazer, uma vez aprendidas,
podem ser bastante agradáveis. Assim, como qualquer outra tarefa ou lição, precisamos ensinar
a eles a atividade de lazer como uma habilidade. Uma vez aprendidos, eles podem escolher o que
querem fazer. Algumas atividades de lazer inicialmente podem ser mais difíceis de aprender do
que as atividades de lazer que eles já sabem fazer. Por exemplo, é muito mais difícil aprender a
desenhar ou rastrear seus super-heróis favoritos do que assistir a um vídeo do super-herói.
Portanto, devemos ser pacientes e ver o ensino de uma habilidade de lazer apropriada, como
desenhar ou desenhar desenhos ou até mesmo colorir super- heróis como algo que a criança
pode achar menos preferível do que apenas relaxar e assistir à TV. No entanto, uma vez que a
criança aprenda a desenhar (se o desenho é para ela), ela pode achar um hobby divertido e
revelar um talento que ninguém conhecia.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 18

 BRINCADEIRAS E HABILIDADES SOCIAIS PARA CRIANÇAS COM AUTISMO

Também é importante ensinar às crianças uma variedade de habilidades de lazer. Por exemplo,
para a criança que deseja passar a maior parte do tempo livre com seu objeto de obsessão,
Batman, será importante ensinar várias maneiras brincar com o Batman, em vez de apenas
assistir a um vídeo. Além de desenhar o Batman, pode haver cartões do Batman que a criança
possa usar para jogar uma versão do “Solitário”, que envolve a correspondência dos números
nos cartões. Ou eles podem ver as histórias em quadrinhos do Batman. Mesmo que eles não
estejam realmente lendo os gibis, eles podem gostar de ver as figuras. Também pode haver um
lápis do Batman que a criança possa usar para fazer a lição de casa. Talvez seja mais provável que
a criança atire nas cestas ou salte uma bola se for uma bola do Batman. Todas essas são maneiras
de usar o Batman inicialmente para ensinar novas habilidades de lazer. Então, gostaríamos de
promover a generalização para outros estímulos, para que a criança usasse outros estímulos
(outro super-herói ou apenas uma bola simples, etc.).

CONCLUSÃO

Os procedimentos básicos de modelagem e ajudas são geralmente usados para ensinar

brincadeiras funcionais, cooperativas e independentes. Esses procedimentos são usados para
ensinar os blocos de construção mais básicos ou a base do jogo. Instruções para o ensino de
formas mais sofisticadas de jogo, como jogos de simulação ou procedimentos sócio dramáticos,
são discutidos em capítulos posteriores, como o cap. 5 sobre Modelagem de Vídeo e Cap. 6 sobre
estratégias visuais.

*a palavra jogo pode aparecer algumas vezes na tradução no sentido de brincadeira(s) 19