ATIVIDADES LDICAS COMO ESTRATGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Angela Cristina Munhoz Maluf

Apresentao Todo o ser humano pode beneficiar-se de atividades ldicas, tanto pelo aspecto de diverso e prazer, quanto pelo aspecto da aprendizagem. Atravs das atividades ldicas desenvolvemos vrias capacidades, exploramos e refletimos sobre a realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo, questionamos regras e papis sociais. Podemos dizer que nas atividades ldicas ultrapassamos a realidade, transformando-a atravs da imaginao. A incorporao de brincadeiras, jogos e brinquedos na prtica pedaggica, podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inmeras aprendizagens e para a ampliao da rede de significados construtivos tanto para crianas como para os jovens. Objetivos Este estudo visa mostrar aos educadores, a importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento do ser humano, em uma perspectiva social, criativa, afetiva, cultural e histrica. Como tambm compreender e relacionar as atividades ldicas ao desenvolvimento de crianas e jovens, estabelecendo uma articulao entre a teoria e a prtica educativa, atravs de leituras especficas e vivncias de atividades prticas, reconhecendo como utilizar atividades ldicas no mbito escolar, permitindo um melhor direcionamento no seu trabalho pedaggico. Metodologia Durante as atividades ldicas, os educadores podem perceber traos de personalidade do educando, de seu comportamento individual e em grupo e o ritmo de seu desenvolvimento. O ato de divertir-se vai oportunizar as vivncias s vezes inocentes e simples da essncia ldica de crianas, jovens e adultos, possibilitando o aumento da auto-estima, o autoconhecimento de suas responsabilidades e valores, a troca de informaes e experincias corporais e culturais, por meio das atividades de socializao. Ainda oportunizado s crianas, jovens e adultos o enriquecimento de suas prprias capacidades, mediante estmulo iniciativa, melhoria nos processos de comunicao e principalmente a optar por aes que incentivem a criatividade, que certamente uma caracterstica e um objetivo fundamental da Atividade Ldica, seja ela uma brincadeira, jogo ou brinquedo em suas diversas formas de realizao. Toda a atividade ldica pode ser aplicada em diversas faixas etrias, mas pode sofrer interferncia em seu procedimento de aplicao, na metodologia de organizao e no ministrar de suas estratgias, de acordo com as necessidades especficas das faixas etrias. Podemos observar as crianas de: 2 a 3 anos (Introduo do livro: Atividades Recreativas para Divertir e Ensinar Vozes-2005) Possuem necessidade de manipular materiais variados; Precisam desenvolver seus msculos e sua imaginao; Precisam estimular a sua criatividade; Necessitam conviver com outras crianas; Precisam que sua observao seja ativada e que o conhecimento de objetos que as cercam seja despertado; Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse descobrir seu prprio corpo. Devemos ativar a observao e despertar para o conhecimento de objetos que as cercam.Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse descobrir o seu prprio corpo.

4 a 6 anos Gostam de ser elogiadas e tm tendncia a emoes extremas; Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos). Ficam pouco tempo realizando uma atividade, exigem troca constante e rpida de aes; Precisam de regras e limites, que desafiem sua imaginao; Constantemente, necessitam de motivao e quando motivadas, conseguem se entreter mais tempo em uma atividade, vivendo assim suas emoes com bastante facilidade; Comeam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenas; Apegam-se a familiares; Necessitam de autocontrole das emoes diante de medos de coisas ou de situaes como, escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer temores. Adoram mostrar o que sabem fazer, nesta fase esto descobrindo o prazer de brincar junto com outras crianas. 7 a 9 anos Tem grande preciso de movimentos, sendo uma etapa totalmente vivel para o incentivo s atividades desportivas e quelas que demandam esforo fsico; Precisam de motivao no desenvolvimento do seu intelecto, com aes que possam proporcionar reflexes e descobertas; Necessitam de motivao para o convvio social; Requerem reforo nas atividades sobre as diferenas entre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos. As atividades sobre as diferenas entre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos, devem ser reforadas nas atividades ldicas. 10 a 12 anos Tm grande interesse (por) e necessidade de atividades ao ar livre, jogos de equipes; Necessitam de autonomia e oportunidades de aceitao dentro de um grupo; Precisam de atividades especficas para meninos ou meninas, devido diferena de interesse e ao ritmo de amadurecimento; Necessitam de atividades que possam contribuir para autocrtica e o reconhecimento de suas dificuldades; Possuem grande interesse em jogos atividades de grupo, msicas do momento e aes de humor; Precisam trabalhar a sensibilidade e o cime com o uso de tcnicas e dinmicas individuais e em grupo. 13 anos em diante Possuem interesse por assuntos culturais e religiosos, buscando assim seus ideais; Tendem a aperfeioar suas habilidades motoras enfatizando as atividades esportivas; Os meninos necessitam de atividades de maior intensidade, com aes que exigem fora, resistncia, velocidade e coragem; As meninas se interessam mais por atividades esportivas de menor esforo e de maior habilidade; Apreciam atividades ao ar livre, rtmicas que esto inseridas no seu contexto social. de grande importncia a reflexo entre meninos e meninas sobre as atividades que tenham contato do corpo; Necessitam de atividades que trabalhem os grandes grupos musculares, os movimentos gerais e a flexibilidade.

Considerando-se as necessidades fsicas e psicolgicas de crianas e jovens, sugiro atividades que trabalhem com o intelecto, com corpo e com o social. Essas atividades tm por objetivo ajudar as crianas a entrarem em contato com o mundo do conhecimento e da informao e desenvolver suas habilidades de criar e relacionar esses conhecimentos, pois s assim elas sero capazes de desenvolver uma linguagem e aprender a dominar todo tipo de informao.As atividades ldicas funcionam como exerccios necessrios e teis vida. Possibilitar estes exerccios assegurar a sobrevivncia de sonhos e promover a construo de conhecimentos vinculados ao prazer de viver e aprender de uma forma natural, divertida e agradvel.
Referncias ABERASTURY, A. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ANTUNES, C. & PEGAIA, UYVO. Ludopedagogia, So Paulo: ed. Do Brasil, 1974. BERGERET, L. Du cote des iudotheques. Paris: Fleurus, 1984. FINGERMANN, G. El juego y sus proyecciones, Buenos Aires: El Ateneo, 1970. GOUVEA, R. Recreao, 4 ed. Rio de Janeiro: Agir (Escola e Vida, 2), 1969. IOBOLI, G. B. Prticas de ensino: subsdios para atividade docente, 5 ed. So Paulo: tica, 1994. MARCELINO N. C. Pedagogia da animao, Campinas: Papirus, 1990. MIRANDA N. Organizao das atividades de recreao. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. STIFF, G. Mil juegos para la juventud. Buenos Aires: Dnefdr, 1964. VITELLUCHI, S. Aprender jugando desde la realidad. Buenos Aires: Bonum, 1992 TIPOS DE BRINCADEIRAS E COMO AJUDAR A CRIANA BRINCAR Angela Cristina Munhoz Maluf

(captulo do livro: brincar prazer e aprendizado -vozes, 2003) As crianas precisam atravessar diversos estgios no aprendizado de brincar em conjunto, antes de serem capazes de aproveitar as brincadeiras de grupo. Mesmo depois que ela ganhou confiana em brincar com outras crianas ela gostar, s vezes, de voltar a brincar sozinha ou apenas na presena de amigos, sem colaborao de alguma parte. Podemos identificar diferentes tipos de brincadeiras sob o ponto de vista da participao social, cada um deles implicando num maior envolvimento entre as crianas e uma maior capacidade de se relacionar e se comunicar com os outros. Brincadeiras solitrias Brincar pode prender totalmente a ateno da criana. H muito que explorar no mundo: forma, textura (spero, liso, escorregadio) consistncia (duro, macio) cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado, experimentado. No incio do brincar, significa isso, e a presena de outra criana no oferece nenhum interesse. Absorvido nas prprias atividades, separado de outras crianas, brinca com coisas diferentes. Freqentemente silenciosamente, s vezes fala consigo mesmo. Brincadeiras em paralelo... Brincar na presena do outro Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianas, a criana que est brincando sozinha vai querer passar boa parte do tempo brincando ao lado de seus novos amiguinhos, sem fazer esforo para estabelecer contato. Contentar-se- em brincar ao lado de outras crianas, em paralelo e se absorver na sua prpria atividade. No mximo defender seus brinquedos. A fala no geralmente dirigida a ningum em particular. At possvel que as crianas brinquem em silncio. Observar brincadeiras Uma modificao muito grande acontece quando a criana passa a mostrar interesse nas atividades de outras crianas. No incio, tal interesse parecer bastante passivo, e bom espao de tempo ser gasto, simplesmente, na observao das brincadeiras. Pode-se notar, porm, que esse comportamento ser bem

diferente de uma olhada sem compromisso, pois a criana estar obviamente envolvida, muito absorvida em sua observao. No h conversas entre eles. Juntar se brincadeira... Brincar com os outros do prprio grupo. Os primeiros movimentos em direo a juntar-se s brincadeiras de um grupo podem tanto se tranqilos quanto tempestuosos; isto depende do grupo em questo e da criana que pretende juntar-se. Seja como for, os relacionamentos no interior do grupo tendem a se formar rapidamente, talvez cessar com a mesma rapidez e, freqentemente, se refazer minutos depois. Existem dois tipos caractersticos de brincadeiras nessa fase: O primeiro envolve fazer o que todos esto fazendo, apenas para no ser diferente, ou talvez como um meio de tornar-se um membro do grupo. o que pode acontecer, por exemplo, quando um pequeno grupo de crianas est correndo juntas, gritando qualquer coisa. O segundo surge quando membros do grupo esto engajados numa mesma atividade, como, por exemplo, desenhando ou montando um quebra-cabea em volta de uma mesa, tendo, porm, como principal interesse conversar entre si. O assunto da conversa pode afastar-se completamente da atividade que esteja sendo desenvolvida e incluir a troca de informaes sobre os pais, os acontecimentos especiais como aniversrios e passeios. A atividade em si pode ser mencionada na conversa, mas outra vez ocorrer em uma situao mais ampla, relacionada com o que as crianas gostam ou no gostam, ou sobre o que cada uma est fazendo. Brincadeiras Cooperativas Em algum momento, o interesse do grupo se desvia da troca de idias para o jogo no qual est envolvido. Na brincadeira cooperativa, muito importante pertencer ao grupo. A criana tem um lugar definido, bastante diferente daquele decorrente da atividade individual que caracteriza as brincadeiras solitrias ou em paralelo e, diferente at, da simples socializao peculiar ao processo de se juntar a um grupo. (Cooperao simples).Brincadeiras cooperativas podem constituir, simplesmente, a atividade conjunta de montar objetos com peas de encaixe, ou fazer castelos de areia. A criana toma parte em atividades compartilhadas, fazendo as mesmas coisas, divide brinquedos, espera a sua vez, trabalha com os outros. A conversa principalmente em torno da prpria atividade. Cooperao Complexa Nesse tipo de brincadeira as crianas assumem papis, esperam a vez, e toda a atividade depende mais do desempenho conjunto do grupo. A criana brinca de faz-de-conta, assume um papel e o representa. Participa tambm de jogos com regras complexas. Certas brincadeiras, como imitar papai e mame, por exemplo, podem durar vrios dias ou semanas, com graus variveis de elaborao e com interrupes causadas por outros interesses. A conversa gira principalmente em torno dos papis representados. medida que cresce, a criana vai incluindo mais tipos de brincadeiras em suas atividades. Assim, aos dois anos ela no capaz de brincar cooperativamente, mas aos quatro j consegue. Quando mais crescida ela, ocasionalmente, brinca sozinha ou em paralelo. As brincadeiras sociais vo se desenvolvendo proporo que a criana descobre como se comunicar com as outras, usando a palavra. De um modo geral somente aos dois anos, ela comea a se interessar em observar outras crianas brincando, e at tentar brincar junto. Mas sempre estas crianas so suas rivais, e quando encontra problemas, procura a me. Aos trs anos ela comea a brincar mais com outras crianas, fica feliz em ser aceita em um grupo.A partir dos quatro anos participa de jogos de faz-de-conta, brinca de forma cooperativa simples, em paralelo, solitria. Nessa idade a criana gosta de todos os tipos de atividade.

Observando as brincadeiras das crianas, vamos notar o desenvolvimento e as mudanas em seus interesses e nos padres de seu relacionamento social. Uma tal compreenso tem vantagem adicional de ajudar bastante na vida com uma criana pequena. Por exemplo, sabemos que, uma festa de aniversrio com muitas crianas de dois anos de idade no ser, jamais, um sucesso. J aos trs anos enquanto algumas crianas esto prontas para participar de brincadeiras de grupo, outras ainda se encontram no estgio solitrio ou em paralelo. Quando as crianas esto doentes ou sentindo-se inseguras, suas brincadeiras regridem a fases anteriores e elas passam a brincar da forma como o faziam h seis meses ou um ano. Isto de se esperar e devemos tomar providncias para satisfazer as necessidades da criana. A maior parte das crianas que brinca sozinha, leva mais tempo para atravessar diversos estgios de aprender a brincar em grupo. Nunca devemos forar uma criana a participar de brincadeiras em grupo se ela no quiser; perfeitamente possvel que ela no saiba como fazer isto, por ainda no estar preparada. Como podemos ajudar a criana brincar medida que a criana cresce ela vai aprendendo vrias brincadeiras, comea a gostar de brincar com outras crianas, e no perde a necessidade e nem o interesse como fazia nos estgios anteriores. A melhor maneira de a criana aprender a brincar respeitarmos seu prprio ritmo, ajud-la e encoraj-la, se necessrio. Se a criana possui oportunidade de brincar com outras crianas da mesma idade, a maioria delas aprende; antes do cinco anos, saber dividir, compartilhar e conviver bem em grupos. Devemos proporcionar criana muitas oportunidades de atravessar os diversos estgios de aprendizado. Alm disso, importante se ter idia do que fazer durante as atividades das crianas, para tornar as coisas mais fceis para todas elas. Os adultos podem, dessa maneira, cumprir vrias funes: Dar apoio; Escolher o momento certo para ajudar a criana a se retirar da brincadeira, quando sentir que ela est insegura. Assegurar sempre que a criana esteja pronta para novas experincias, deixando que ela se manifeste. Dar idias: sugerir novas atividades, e estar sempre preparado a ter idias rejeitadas, quando as crianas ficarem determinadas e seguirem outro rumo. Estimular conversas: s vezes a conversa decorre naturalmente da brincadeira, desviando a ateno da criana do aqui e agora. Dar conselhos: julgar cuidadosamente quando a criana ser capaz de aprender com a experincia, ou se melhor intervir. Atuar como juiz: avaliar situaes intervir, para resolver atritos ou evit-los. Tomar parte na brincadeira: aceitar qualquer papel que lhe seja atribudo. Ajudar uma criana em dificuldades quando alguma tarefa est alm das suas capacidades. Nunca devemos esquecer que brincar altamente importante na vida da criana, primeiro por ser uma atividade na qual ela j se interessa naturalmente e, segundo, porque desenvolve suas percepes, sua inteligncia, suas tendncias experimentao, seus instintos sociais.
Publicado em 04/05/2005 12:38:00

Tipos de memria

Memria declarativa. a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por sua vez em: o Memria imediata. a memria que dura de fraes a poucos segundos. Um exemplo a capacidade de repetir imediatamente um nmero de telefone que dito. Estes fatos so aps um tempo completamente esquecidos, no deixando "traos". o Memria de curto prazo. a memria com durao de algumas horas. Neste caso existe a formao de traos de memria. O perodo para a formao destes traos se chama de Perodo de consolidao. Um exemplo desta memria a capacidade de lembrar do que se vestiu no dia anterior, ou com quem se encontrou. o Memria de longo prazo. a memria com durao de meses a anos. Um exemplo a capacidade de aprendizado de uma nova lngua. Memria de procedimentos. a capacidade de reter e processar informaes que no podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela mais estvel, mais difcil de ser perdida.

O CREBRO X APRENDIZAGEM Dulce Consuelo R. Soares

Introduo Atravs da Histria, vrios pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como o crebro funcionava para aprender. Para Aristteles, o crebro s servia para resfriar o sangue. Os egpcios guardavam em vasos as vsceras e jogavam o crebro fora, pois no tinha serventia. Os assrios acreditavam que o centro do pensamento estava no fgado. Ento, Hipcrates surge com a demonstrao de que o crebro se dividia em dois hemisfrios e que neles estavam todas as funes biolgicas e da mente. Surge, assim a Medicina Moderna. Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Crebro em Ao. O ponto de mutao se encontra no fato de que, antes, os dois Homem e Crebro estariam dissociados e, agora, no mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ao para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca. A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente nas ltimas dcadas. Esta demanda levou a OMS a eleger os anos 90 como a Dcada do Crebro. Aps este breve relato histrico vou me deter, na Neurologia da Aprendizagem. A Relao entre o Crebro e a Aprendizagem. Segundo Johnson & Myklebust o crebro funciona de forma semi autnoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada ( todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo). Os sistemas mais presentes a nvel de distrbios neurognicos so: auditivo, visual e ttil. O objetivo deste artigo traar uma atuao psicopedaggica preventiva por parte do professor. Se o ensinante toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prtica docente adotando uma didtica que caminhe na forma sensrio-motora ao funcionamento operatrio formal. (Soares, 2003). O artigo ser dividido em trs etapas, facilitando a explicao. Existem trs formas de aprendizagem: 1)Aprendizagem Intra Neurosensorial 2)Aprendizagem Inter- Neurosensorial

3)Aprendizagem Integrativa. Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem no exclusivamente intraneurosensorial, o que precisa ser pontuado que se, um sistema estiver comprometido, no necessariamente ir comprometer outros. neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra neurosensorial. J a aprendizagem inter- neurosensorial o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuao preventiva. Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter relacionada. Fazer uso da msica em atividades escolares um recurso valioso, pois h a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e at mesmo o sistema ttil (caso a msica desencadeie uma dramatizao). A proposta dar uma aula que facilite o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos : auditiva, visual ou ttil. Montar um planejamento com esses pr- requisitos uma forma de atuao saudvel, onde Educao e Sade possam caminhar lado a lado. Conseqentemente, esta atuao sob este ponto de vista, facilitar um outro tipo de aprendizagem Integrativa. Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poder transformar- se em um facilitador do processo ensino aprendizagem. Exigir uma atuao padro dos alunos um caminho improdutivo; cada um um, com o seu prprio tempo lgico e psicolgico e cada um tem uma maneira especfica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta veia, este canal para o ato de aprender preservar o crebro de uma possvel sobrecarga que s contribuiria para uma desintegrao total da aprendizagem. Proporcionar uma aula trabalhando com as crianas os quatro nveis de aprendizagem: Organismo Corpo - Desejo - Inteligncia ( Fernndez, 1991) permeado pelos princpios ligados ao ato de aprender: Atividade Criatividade Autoridade Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecer uma atuao psicopedaggica preventiva de forma a no construir nas crianas os problemas de aprendizagem em funo do desconhecimento da relao que h entre crebro e os modos pelos quais o homem aprende. Nveis Hierrquicos de Experincias na Aprendizagem. O processo de aprendizagem d-se a partir de experincias que podem ser organizadas em cinco nveis de crescentes graus de complexidade. So eles: Sensao - Percepo - Formao de Imagens - Simbolizao - Conceituao. A possibilidade da vivncia de cada uma destas experincias est atrelada pr existncia do nvel anterior, revelando-se, assim, seu carter hierrquico.

Se fizermos uma anlise de evoluo das espcies animais, perceberemos que, medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexas vo se tornando as experincias dos indivduos com o meio onde esto inseridos, sendo exclusivamente do ser humano as capacidades de simbolizao e conceituao. Assim como na filognese, na ontognese humana tambm observaremos a aquisio paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da aprendizagem.

Sensao=> o nvel mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente ativao de estruturas sensoriais. a partir das sensaes que o indivduo pode perceber o mundo que o cerca. Percepo=> Constitui-se na tomada de conscincia relativa a sensaes em progresso. A eficincia da percepo depende de que o aparato neurolgico seja capaz de converter, adequadamente, as sensaes em impulsos eltricos. Apesar de ser um comportamento neurologicamente superior sensao, do ponto de vista psicolgico , ainda, extremamente rudimentar. No entanto, baseado na percepo que o indivduo ir formar imagens. Formao de Imagens=> Refere-se a sensaes ou informaes j recebidas e percebidas. Est relacionada aos processos de memria j que corresponde a um registro de aspectos das experincias vividas, ainda que a elas no se associem palavras (aspectos no verbais) As imagens formadas no se restringem apenas ao nvel visual; so registros de percepes oriundas de quaisquer dos rgos dos sentidos. Incluem-se, aqui, alm das imagens do cotidiano, os sons sociais no verbais (rudos de automveis e mquinas, vozes de animais, etc), odores caractersticos de diversas coisas, os sabores tpicos dos diferentes alimentos, texturas de objetos, assim como tambm a percepo social, ou seja, expresses faciais e corporais percebidas em vrias situaes. Simbolizao=> Habilidade descrita como exclusiva da espcie humana e que corresponde capacidade de representar uma experincia de forma verbal ou no verbal. As simbolizaes no verbais verificam-se atravs de smbolos visuais ou auditivos, em manifestaes artsticas, musicais, religiosas e patriticas. Incluem-se nesta categoria as capacidades de avaliar e recordar situaes, emitindo julgamentos do tipo: perto longe grande pequeno alto baixo cheio vazio - depressa devagar, etc. As simbolizaes verbais esto relacionadas a palavras. O ser humano apresenta trs sistemas verbais: falado, escrito e lido. Tanto na histria da espcie como no desenvolvimento de cada indivduo, o primeiro destes sistemas a se instalar o falado. Uma das provveis razes para este fato deve ser a facilidade de aquisio deste sistema, visto que relacionado audibilizao, no podendo ser desligado nem necessitando uma ateno direcionada, como acontece com a visualizao. Alm disso, a maturidade psiconeurolgica aqui exigida menor do que nos sistemas lido e escrito. Estas consideraes nos levam a compreender porque a lngua falada ocupa posio de destaque em nossas vidas, predominando no apenas na infncia. Algumas modificaes relativas a estes sistemas verbais podem ser observadas em circunstncias especiais, como a linguagem de sinais utilizadas pelos surdos ou o braille, cdigo de escrita utilizado pelos cegos. Os sistemas verbais abrangem trs aspectos. A linguagem interna, linguagem receptiva e a linguagem expressiva, que sero tratados mais adiante. A conquista da habilidade de simbolizar abre caminho para o domnio da conceituao. Conceituao=> Complexo processo mental que envolve capacidades de abstrao, classificao e categorizao. preciso observar que conceituar e abstrair no so sinnimos. A abstrao contarpe-se concretizao, pressupondo um maior grau de distanciamento em relao a uma circunstncia observvel. Ainda assim, a experincia abstrada pode ser, e em algum momento certamente foi, observada. No entanto, para conceituar, tambm necessrio classificar e categorizar, sendo estes fatores crticos do processo j que classes e categorias, sendo estes, fatores crticos do processo j que classes e categorias no so, em si, observveis. (...)o professor precisa estar ciente de que algumas crianas formam conceitos espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessria. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar.

Freqentemente, essas crianas tm dificuldades com os significados mltiplos de uma palavra, com provrbios e metforas. ( Johnson e Myklebust, 1987). Convm ressaltar que as permanentes aquisies, em cada um dos nveis de experincias, passam por momentos de indiferenciao diferenciao separao integrao, ( Borges, 1994) da mesma forma que os sucessivos nveis representam cada um destes momentos, uns em relao aos outros. Assim, para que forme uma imagem, por exemplo, um indivduo passar por cada um dos momentos deste movimento e, ao chegar a integr-la, poder encontrar-se indiferenciado em relao simbolizao desta experincia. O desenvolvimento das habilidades do indivduo nos diversos nveis dar-se gradativamente e estar em dependncia do desenvolvimento fsico, cognitivo e afetivo do sujeito. Isto fica claro se lembrarmos a colocao de Alicia Fernndez sobre os quatro nveis envolvidos na aprendizagem: organismo corpo inteligncia desejo. Ao afirmar que o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela inteligncia e pelo desejo e que este corpo que se lana na tarefa de aprender, est nos dizendo, em outros termos, que para vivenciarmos cada um dos nveis hierrquicos de experincia contamos com um arcabouo fsico, cognitivo e afetivo que, em ltima instncia constituem o sujeito que aprende. Trazendo tona a Epsitemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, no podemos deixar de destacar, tambm o aspecto social da aprendizagem. O trnsito pelos nveis de experincia estar, tambm, em relao ao meio scio- cultural ao qual pertence o sujeito. Dessa forma, uma criana que seja criada em um ambiente selvagem, por exemplo, dever apresentar problemas com a simbolizao e conceituao, independentemente da existncia de qualquer disfuno cerebral, j que o meio onde vive no favorece a aquisio destas habilidades. Conforme foi dito anteriormente, estes nveis de experincias mantm entre si uma relao hierrquica. Distrbios existentes em qualquer destes nveis iro se refletir nos nveis subseqentes, podendo, at mesmo bloque-los, dependendo do grau do distrbio. Cabe notar que o crebro uma estrutura com certa plasticidade, podendo adaptar determinadas regies a exercer funes que no lhe seriam devidas, em situaes normais, em conseqncia de uma demanda provocada por disfunes em outras reas cerebrais.

Disfunes Cerebrais Verbais e No Verbais. O crebro atua como um todo interligado, receptor, coordenador e processador de todos os estmulos do ambiente atravs do Sistema Nervoso. Fazendo uma anlise das variveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgnica. Qualquer alterao nele observada, ser refletida na corporeidade do sujeito. Segundo Fernndez, 1991 este grfico representa os nveis de aprendizagem: Quatro nveis de Aprendizagem

Quatro nveis de aprendizagem

A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experincias. D-se em espiral dialtica, com funes superpostas e interligadas. Dessa forma, os distrbios de aprendizagem conseqentes de disfunes cerebrais tambm tero uma esfera de atuao relacionada ao nvel hierrquico onde o distrbio se observa. No esquema acima, podemos observar como um distrbio no nvel da formao de imagens afetar os nveis da simbolizao e da conceituao, e no influir nos nveis mais primitivos ( sensao e percepo). Nos deteremos, aqui, na discusso dos processos de aquisio das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distrbios que podem ocorrer em relao a cada uma delas. Linguagem Interna o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo internalizao do vivenciado com a lngua materna na construo de sua prpria linguagem. A criana nasce num mundo simblico sem saber simbolizar, portanto a partir da organizao de sua linguagem que se faz a regulao deste processo. Vygotsky nos diz que a palavra sem significado no palavra; para que tenha significado, precisa representar a experincia vivenciada, isto , a lngua com a qual se pensa. A linguagem interna ser sempre estruturada na lngua nativa, mesmo que o sujeito utilize mais de um cdigo de linguagem. Com exemplo disto, temos que no bilingismo ter sua organizao de pensamento vinculada lngua nativa; o surdo linguagem dos sinais, etc. Como a linguagem interna pode estar alterada? Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos no categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituao) A criana l bem mas no consegue compreender o significado. ( afeta a simbolizao) Dificuldade para adquirir o significado; l, ouve, v e no decodifica a experincia vivida ( verbal ou no verbal).

Exemplos: Afasia Global ou central dificuldade de organizao da linguagem interna. (afeta a percepo) Dislexia simblica dificuldades de decodificar smbolos (afeta simbolizao). Nos distrbios da Linguagem interna, simbolizao e formao de imagens devero estar alteradas, ficando o indivduo apenas a nvel de sensao e percepo. Por isso considerada um dos distrbios mais complexos, apesar de no haver, necessariamente, comprometimento mental. Linguagem Receptiva Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, responsvel pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relao intrnseca e recproca entre a recepo e expresso. No que diz respeito palavra falada, a compreenso antecede a expresso; preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicao. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita. Como as capacidades receptivas so abrangentes, elas podem ser afetadas de vrias formas: A criana surda e cega que no recebe estmulos a nvel auditivo e visual (afeta a sensao) A criana percebe erroneamente o que ouve e v em decorrncia de:Disacusia dificuldade da capacidade da audio via rea perifrica (no afeta nervo auditivo) M discriminao auditiva e visual, no percebendo as palavras que soam de modo parecido ou tm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatrio( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes ( /b/ e /d/, /q/ e /g/). A criana no compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que fazer. Ex: V l em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim. A criana com memria em seqncia alterada no mecanismo de repetio de palavras, nmeros e sentenas; E com memria momentnea prejudicada. (formao de imagens). A percepo, como processo receptivo, no subentende somente a discriminao, a capacidade de distinguir entre os sons ou estmulos visuais, mas tambm a capacidade de organizar a sensao num todo significativo, a capacidade de estruturar a informao que est sendo recebida. O processo global de recepo uma faceta complexa de experincias, exigindo ateno, organizao, discriminao e seleo. Neste sentido, a percepo o que est mais alterado. Linguagem Expressiva. Quando a criana adquire unidades significativas de experincias e quando a compreenso encontra-se estabelecida, ela est pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expresso pressupe a recepo; portanto se a criana no conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparncias semelhantes, sua linguagem expressiva est deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepo pode estar intacta sendo deficiente apenas a expresso; j que os sistemas de expresso e recepo do crebro so interdependentes de um modo semi- autnomo. No entanto, raro uma criana manifestar uma condio pura. Como pode estar alterada?

Apraxias desconexo de sistemas cerebrais descoordenando a ao da criana tanto a nvel verbal como no verbal. Afasia expressiva rea de Broca lesada rea da palavra falada (afeta a simbolizao) Disfasia devido a leses no sistema nervoso central e / ou perifrico; a paralisia em que os msculos tm sua ao inervadora dificultada, afetando a produo articulatria da fala. taxia devido a leses somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os msculos esto inervados, mas a atividade motora no pode ser coordenada normalmente. Determinadas reas do crebro podem ser mais responsveis que outras, assim como os nveis hierrquicos em questo, mas parece que qualquer disfuno cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que a realizao mxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experincia; vulnervel correlacionando com as variveis do ato de aprender a questo afetiva, cognitiva, orgnica, inconsciente, consciente e transcendental. importante sinalizar como so interdependentes, e intrinsecamente interligadas, j que o ser humano, paradoxalmente o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para alm de ns mesmos. Afinal, a cincia sabe muito sobre a infncia, a vida adulta e sobre a velhice. S no sabe, felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir o Ser aprendente, atuante e autnomo na construo do ato de aprender e de seu conhecimento, pois na relao do no saber x saber que se d a beleza da vida humana.
Referncias Bibliogrficas: DAMSIO, A R. O Erro de Descartes. So Paulo. Cia das Letras, 1996. FERNNDEZ, A . A Inteligncia Aprisionada abordagem psicopedaggica clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1991. JOHNSON, D J e MYKLEBUST, H. R. O crebro e a aprendizagem. So Paulo. Pioneira, 1987. VISCA, J. Clnica Psicopedaggica Epistemologia Convergente. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1987. SOARES, D. Os Vnculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro D EUS.. Rio de Janeiro. Caravansarai, 2003. BORGES, A L. O Movimento Cognitivo Afetivo Social na Construo do Ser In Sargo, Claudete. A Prxis Psicopedaggica Brasileira. So Paulo. ABPp, 1994. VYGOTSKY, L. A Formao Social da Mente; [organizadores Michael Cole...[et all] ; traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche 5 edio] So Paulo: Martins Fontes, 1994

Dificuldades de Aprendizagem
Introduo

1. Etiologia 2. Identificao de crianas c/dificuldades de aprendizagem 1. reas de Desenvolvimento 1. - 1 Grupo - (0 - 5 anos) 2. - 2 Grupo - (5 - 6- 7 anos) 3. - 3 Grupo - ( + de 8 anos) 2. Factores etiolgicos das dificuldades de aprendizagem 1. Factores de origem orgnica 2. Factores educacionais 3. Factores ambientais 3. Problemas do aluno c/dificuldades de aprendizagem 1. Principais caractersticas 2. Comportamentos tpicos frequentes

3. Combate s dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar

Bibliografia

Introduo
(Herculano Rafael, 2001)

Hoje a rea das Dificuldades de Aprendizagem um grupo que inclui crianas com atrasos de aquisio da fala, problemas de percepo motora, problemas visuais, problemas de clculo, problemas de leitura (no est includa a deficincia mental). Todas estas crianas possuem uma discrepncia sobre o seu potencial intelectual estimado e a sua realizao escolar. 1 - Etiologia

Nos anos 30

Leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima.

A partir dos anos 60

Comeou a ser contestada, em finais dos anos 60, tornando-se o termo "disfuno cerebral mnima" num termo intil, usado indiscriminadamente para rotular todos aqueles que no tinham sucesso escolar, muito embora ainda continuasse a ser usado no meio clnico. Contudo, a partir de 1962 que o termo "dificuldades de Aprendizagem" comea a ser usado com frequncia por Samuel Kirk. 2 - Identificao de crianas com Dificuldades de Aprendizagem Dividem-se em trs fases: 1. Idades pr-escolares (0 - 5 anos); 2. Incio das actividades escolares (5 - 6 - 7 anos); 3. Os que j esto integrados na escola (+ de 8 anos). H grandes dificuldades em identificar o 1. E 2. Grupo, porque no se consegue definir uma discrepncia. No entanto podemos ter em conta o desenvolvimento da criana, ou seja, os padres de desenvolvimento. 2.1 - reas de desenvolvimento 2.1.1 - 1. Grupo (0 - 5 anos)

Cognitiva Motora Linguagem Autonomia Socializao

As escalas de desenvolvimento mais usadas no nosso pas, so os programas PORTAGE - possui 450 itens e envolve os pais. Outras escalas de avaliao:
o o o o o

Bayley Carolina Griffiths Denver Brazelton

Quando se aproxima dos 5 anos, utilizam-se testes mais rigorosos (ex: teste de READINESS - linguagem perceptiva-motora). 2.1.2 - 2. Grupo (5 - 6 - 7 anos) Identificam-se atravs de uma avaliao informal. Usam-se testes que permitam dar uma ideia da sua realizao em relao ao currculo. uma fase difcil de caracterizar-se ou dizer que uma criana tem Dificuldades de Aprendizagem. Podem usar-se vrios testes como o WISC-R. 2.1.3 - 3. Grupo (+ de 8 anos) Nestas idades j se pode considerar uma definio de Dificuldades de Aprendizagem. Neste caso temos que fazer uma avaliao das suas capacidades intelectuais: avaliao compreensiva. 2.2 - Factores etiolgicos das Dificuldades de Aprendizagem Podemos considerar trs grandes grupos: Orgnicas Determinado n de factores:

Educacionais Atrasos de maturao

pr-natais peri, ps natais hereditrios

Estilos cognitivos

Ambientais m nutrio diferenas scio-culturais clima emocional adverso dispedagogias txicos ambientais

irregularidades bioqumicas

2.2.1 - Factores de origem orgnica

Pr-Natais As reas do crebro cuja maturao se processa em ltimo lugar, so responsveis pelas capacidades cognitivas e pelo chamado raciocnio acadmico. Quando esta rea sofre uma leso poder ento dar origem a deficincia mental ou dificuldades de aprendizagem. Um dos factores que poder ser uma das possveis causas de leses no perodo pr-natal o factor RH. Outras probabilidades de originar Dificuldades de Aprendizagem ou Deficincia Mental no perodo pr-natal: Me:
o o o o o o o o

excesso de radiaes idade muito avanada n de filhos (muitos) hipotiroidismo insuficincia placentrios droga, fumos (tabacos) medicamentos prematuridade deficincias renais H tambm anomalias fsicas menores que ocorrem no perodo pr-natal que podem originar Dificuldades de Aprendizagem. No desaparecem com a idade e podem predizer insucesso escolar: Anomalias fsicas menores assimetria facial (acentuada) disposies atpicas das orelha indicador da mo mais longo do que o normal o dedo mnimo da mo mais curto e curvo do que o normal grandes espaos entre os dedos dos ps dedos dos ps grandes e longos

Peri-Natais Anoxia;

Parto demorado; Casos de separao prematura da placenta; Trauma obsttrico - d lugar a hemorragias (9% a 12% de todos os bebs sofreram um trauma obsttrico, diz Colletti (1979)).

Ps-Natais Traumatismo craniano; Danos cerebrais graves (Colletti: 20% de todas as crianas sofrem qualquer tipo de insulto cerebral). Derrames cerebrais - leses cerebrais; Febres altas (indicadores de meningite, encefalite, febris); Desidrataes: Tumores cerebrais:

Causas hereditrias Werner, Strauss e Orton dizem haver uma possibilidade de existir correlao entre factores genticos que do origem a D.A. Tem a ver com estruturas cerebrais com diferentes padres de maturao. Tais factores podem ser transmitidos geneticamente ou seja - factores hereditrios.

Causas de irregularidades bioqumicas Sabe-se que algumas irregularidades bioqumicas podem causar leso cerebral. Podem, tambm, dar origem as estados comportamentais de hiperactividade ou hipoactividade que podem ser transmitidas por via gentica (no est provado). Connors (1970) Denckla Heilman (70/80)

Estes autores identificam sete tipos de irregularidades que derivam da hiperactividade:

Leso cerebral lcool, drogas Ansiedade Intoxicao (ingesto de chumbo) Perturbaes emocionais

ainda quanto hiperactividade:

grandes perodos de reflexo (sonhar acordado)

prestar demasiada importncia aos pormenores de determinada tarefa incapazes de tomar decises

... ainda quanto s irregularidades bioqumicas: As transmisses neuroqumicas anormais constituem desigualdades bioqumicas existentes no crebro que no podem ser medidas. Usam-se, normalmente, medicamentos pretendendo-se estabelecer uma relao entre as transmisses bioqumicas anormais e os comportamentos que elas provocam. Outros tipos de irregularidades bioqumicas: - Hiperactividade provocada pela alimentao (Conservantes e corantes). - Deficincias vitamnicas Cott (1970), estudou esta irregularidade bioqumica que pode dar origem a D.A. e at problemas de comportamento. - Desordens glandulares Tem a ver com as desigualdades hormonais. Desigualdades hormonais que quando mais cedo aparecerem na vida da criana, mais h a possibilidade de contrarem uma leso cerebral. As mais conhecidas so:

Tiridais Clcicas

As tiridais tm a ver com a insuficincia na produo da tiroxina. Quando h excesso de tiroxina, h hiperactividade. As desordens metablicas podem provocar elevados nveis de produo de clcio podendo originar leses cerebrais ou D.A. - Hipoglicemia (devido a esta problemtica, 75% das crianas em idade mais tenra que sofrem de Hipoglicemia, apresentam anomalias do sistema nervoso central.). uma baixa significativa de acar no sangue. Os estudos apontam que nos primeiros 2 meses de vida, pode impedir o desenvolvimento cerebral. Quer dizer que esta problemtica, se no for tratada a tempo, pode originar leso cerebral e um dos sinais so convulses. Pode provocar problemas motores, reduo do tamanho do crebro e ou deficincia mental profunda.

(alguns estudos apontam 75% das crianas que tinham sofrido de hipoglicemia, apresentavam anomalias do sistema nervoso central.). 2.2.2 - Factores Educacionais

Atrasos de maturao

No que diz teoria dos atrasos de maturao, diz-se que se processa uma maturao lenta visual, motora, fala ou de ateno. So a base do desenvolvimento cognitivo e portanto, devido a esta maturao lenta, combinada com os requisitos do currculo escolar que nestes casos estaro a um nvel de prontido da criana, vo causar problemas de maturao. Ou seja: CURRCULO = NVEL DE APTIDO

Estilos Cognitivos

Estilo cognitivo a forma como o indivduo percebe se resolve os problemas que se lhe deparam nos vrios ambientes em que interage. Nesta teoria, diz-se que as capacidades do indivduo esto intactas. S que essas capacidades bsicas so diferentes das outras crianas ditas normais, quanto aos estilos de captao de organizao da informao e de memria. O Educador dever experimentar vrias estratgias que se adaptem aos estilos de aprendizagem da criana. 2.2.3 - Factores Ambientais

M nutrio e estimulao deficiente Diferenas scio - culturais Clima emocional adverso Dispedagogias Txicos ambientais M nutrio e estimulao deficiente Um dos primeiros factores que podem causar Dificuldades de Aprendizagem (D.A.), pode ser a m nutrio (criana ou me). As deficincias afectam a maturao do sistema nervoso central. Quando a m nutrio durante a gravidez, podem-se gerar vrias situaes: - Anormal desenvolvimento do feto;

- Se depois da gravidez, especialmente, os primeiros meses de vida da criana (6 meses), os efeitos dessa m nutrio podem ser devastadores, provocando leses cerebrais graves (massivas): - No caso da estimulao deficiente, tambm, a sua falta pode afectar a maturao do crebro. Por conseguinte, pode a vir a criar problemas de aprendizagem. A estimulao visual, auditiva e a estimulao da linguagem so as que se devem ter mais em conta em termos de estimulao. Diferenas Scio - Culturais Quanto s deficincias scio - econmicas desfavorecidas as Dificuldades de Aprendizagem so mais frequentes. Pensa-se que devido ao grande n de filhos desses grupos e tambm s condies de habitabilidade, de higiene e cuidados mdicos. Clima Emocional Adverso Quanto ao clima emocional adverso, pode causar um ambiente (stress emocional) desfavorvel, indo activar a circulao sangunea no crebro, indo provocar uma reduo ou desateno da criana. A desorganizao familiar tambm est contida nesta causa (ex: livros para um lado, sapatos para outro, etc.). Tambm, a instabilidade emocional de um dos conjugues ou divrcio, pode criar um clima emocional adverso. O stress durante a gravidez (classe mdia) tambm pode ser uma causa ou um factor para o feto. A personalidade dos pais em termos de punies aos filhos, podero ser considerados causas e at mesmo contribuir para traumatismos cranianos. Txicos ambientais Os fumos e lcool e essencialmente o CHUMBO contido nas tintas ou produtos, podem ser factores causadores de leses cerebrais ligeiras e ou severas. Isto pode acontecer respirando as partculas em suspenso no ar que contm elementos txicos. Estes produtos podem causar D.A. ou deficincia mental. Dispedagogias Ensino desadequado. Preconceitos e expectativas dos professores. Gostar mais de uma criana do que outra, pode influenciar a aprendizagem..

Formao dos educadores e professores importante que os educadores e professores conheam as fases de desenvolvimento das crianas, tendo em conta as suas diferenas individuais. A educao ecolgica importante que o educador e professor tenham em conta o ambiente em que a criana interage. Ter em conta os currculos, as diferenas das crianas. 3 - Problemas do aluno com Dificuldades de Aprendizagem 3.1 - Principais caractersticas: - Dificuldades de aprendizagem nos processos simblicos:

Fala Leitura Escrita Clculo, etc.

- Discrepncia no seu potencial de aprendizagem - Diversidade de comportamentos - Dificuldades no processo de informao tanto a nvel receptivo como integrativo e expressivo 3.2 - Comportamentos tpicos mais frequentes: - Hiperactividade - Problemas psicomotores - Problemas gerais de orientao - Desordens de ateno - Desordens de memria e raciocnio - Impulsividade - Problemas emocionais - Dificuldades especficas de aprendizagem (disgrafia, dislexia, discalculia) 3.3 - Combate s Dificuldades de Aprendizagem e Insucesso Escolar

Envolver:

Individualizao (sinnimo de ensino plstico e adaptativo); Desenho curricular; Reforos positivos; Aprendizagem especializada; Avaliaes sistemticas. Para superar o insucesso: o Comear por algo que de antemo saibamos que o aluno pode aprender (inventrio de aptides); o Simplificar ou subdividir o nvel de dificuldade em componentes altamente motivadores e susceptveis de serem resolvidas por aproximaes sucessivas (em vez de esperar que o aluno ultrapasse o nvel de exigncia das tarefas educacionais); o Encontrar o mtodo mais adaptado ( o mtodo que se adapta ao aluno e no o contrrio); o Utilizar planos detalhados e especficos; o Prever alternativas; o Seleccionar materiais; o Trabalhar com objectivos; o Definir objectivos em termos operacionais; o Verificar se esto ou no a ser alcanados; o Aplicar reforos positivos; o Sistematizar a aprendizagem numa sequncia hierarquizada; o Generalizar e transferir as aquisies j feitas para novas situaes; o Procurar criar materiais e recursos que se ajustem s necessidades do aluno.
o o o o o

Rafael, H. (2001)

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