O AUTISMO: JOGOS LÚDICOS COMO FACILITADORES NA APRENDIZAGEM DE

BIOLOGIA

Autores: Kimberli Lorefice Senna. ¹, Tainá Figueiró Lemos²

Orientador(a): Clarissa Gervásio¹

¹ Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSUL) – Bagé – RS – Brasil

² Universidade Anhanguera Educacional Unopar (EAD) – Bagé– RS– Brasil

RESUMO

O presente trabalho visa investigar autores e discutir como utilizam os jogos lúdicos, quais
foram as contribuições e a maneira que esses jogos ajudaram na construção da
aprendizagem, interação e comunicação de alunos autistas com foco na disciplina de
Biologia. Fazendo o aluno refletir e fazer a ligação do material trabalhado com a sua
vivência. O objetivo é fazer um levantamento sobre como alguns autores veem os jogos
lúdicos para alunos autistas aprenderem biologia e até que ponto esses alunos
aprenderam com os jogos lúdicos, quais as dificuldades e pontos positivos e negativos
desse novo modo de aprendizagem, como foi o desenvolvimento desses jogos. Será
discutido sobre os jogos e a sua importância na aprendizagem, um breve relato sobre o
que são os jogos lúdicos e a importância na sala de aula para que um aluno com
deficiência aprenda uma determinada disciplina, assim como todo um aparato histórico,
trazendo uma contextualização do que é inclusão e sua história, também falo sobre o que
é o Transtorno do Espectro Autista (TEA) que é a deficiência com enfoque neste trabalho,
a história do autismo e suas características, também o jogo no contexto escolar, o
surgimento dessa nova concepção de aprendizagem e sua utilização na aprendizagem de
biologia, em que ajudou esses alunos com TEA a aprenderem biologia de um modo
diferente. Eu acredito que é importante esse novo jeito de ensinar biologia à alunos com
autismo, verificaremos ao final a eficácia desses jogos e tipos que podem ser adaptados a
esse tipo de aluno.

Palavras-Chave: Autismo, biologia, escola, jogos lúdicos.

 1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa investigar autores e discutir sobre como os mesmos a

utilizam os jogos lúdicos, quais foram as contribuições e de maneira esses jogos
ajudaram na construção da aprendizagem, interação e comunicação de alunos autistas
com foca na disciplina de Biologia. do aluno, fazendo o mesmo refletir e fazer a ligação do
material trabalhado com a sua vivência.
Em um trecho ((OLIVEIRA et al., 2015) fala sobre a importância dos jogos lúdicos,
ele aborda como o aluno pode realmente aprender através de outros meios de
aprendizagem, que pode ser importe um novo jeito de ensinar alunos com deficiência e/ou
alguma dificuldade de aprendizagem. O autor diz que:

Os jogos lúdicos são de suma importância, pois através deles que se constrói uma
melhor aprendizagem para os alunos com dificuldades, devido a proporcionarem a
aproximação do conteúdo com a realidade. Esta compreensão é válida quando é
refletida sobre os processos de ensino e aprendizagem de Biologia. Estes
processos envolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil compreensão
e, ainda hoje, sofrem influências da abordagem tradicional do processo educativo,
na qual prevalecem a transmissão-recepção de informações, a dissociação entre
conteúdo e realidade e a memorização do mesmo (OLIVEIRA et al., 2015).

A atividade lúdica conduz a um trabalho pedagógico que objetiva o

desenvolvimento significativo do educando, pois a brincadeira e o jogo constituem uma
maneira privilegiada de educação e favorecem o processo de ensino-aprendizagem dos
discentes. Elas muitas vezes partem da infância e possibilitam que a criança ultrapasse o
mundo real, transformando-o em imaginário.
Além disso, a brincadeira é uma das formas encontradas para expressar
sentimentos e desejos, expor as emoções, além de reforçar os laços afetivos e elevar o
nível de interesse dos alunos. Neste sentido, a escola desempenha um papel importante,
por meio da ludicidade, favorece a interação em diferentes situações, ao considerar a
brincadeira um instrumento agregador no processo de ensino-aprendizagem., isto é, a
atividade lúdica está indissociável do processo de ensino-aprendizagem. Quando bem
desenvolvido um jogo atua como um excelente complemento às aulas ministradas, e
juntamente aos materiais tradicionais, auxilia na construção do conhecimento e na
aprendizagem dos alunos.
Entretanto falando de discentes que possuem necessidades educativas especiais
como os diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA), apesar de
frequentarem escolas regulares, ainda enfrentam dificuldades com relação ao suporte
pedagógico voltado para a ludicidade. Os professores muitas vezes, utilizam práticas
tradicionais de ensino, entretanto, deixam de fora a brincadeira e de fazer uso da mesma
como uma aliada no processo de ensino, e aprendizagem em especial com alunos que
possuem necessidades educacionais especiais.
O jogo tem uma finalidade intrínseca. Uma das características mais singulares do
comportamento do jogo é que são mais importantes os processos para os fins para os
quais são feitos, ou seja, o importante é participar. No jogo não se busca outro objetivo do
que o mero fato de desfrutar com a atividade lúdica, isto é, o prazer do jogo não se
encontra tanto na meta ou resultado final como no processo. A ação de jogar se converte
na meta dos comportamentos do indivíduo, porque é a satisfação pelo simples fato de
realizá-las, sem pensar em qualquer outra finalidade que não seja a própria ação. O
próprio processo do jogo encerra a emoção, tensão e diversão suficientes como para
fazê-lo atrativo e interessante para o jogador.
O jogo organiza as ações de um modo próprio e específico. Em todos os jogos se
desenvolvem procedimentos, normas e formas de fazer as coisas que, passo a passo,
levam a conseguir as metas propostas pelos próprios jogos e pelos jogadores. Porém, o
jogo carece de uma lógica organizativa similar ao do mundo adulto. As crianças propõem
seus próprios procedimentos e mudam as regras durante o jogo para torná-lo mais
divertido. Assim, se pode diferenciar um comportamento lúdico, com elementos 16
característicos da situação de jogo, de outros comportamentos que não têm as
características próprias de jogo. Ou seja, uma das características principais do jogo é que
possui algumas normas e procedimentos distintos do resto das atividades que não são
lúdicas, e que todos são capazes de diferenciar
Assim, se pode diferenciar um comportamento lúdico, com elementos
característicos da situação de jogo, de outros comportamentos que não têm as
características próprias de jogo. Ou seja, uma das características principais do jogo é que
possui algumas normas e procedimentos distintos do resto das atividades que não são
lúdicas, e que todos são capazes de diferenciar.
 O jogo é uma forma de interagir com a realidade. Antes de tudo, o jogo traz
consigo uma atitude especial de relacionar-se com a realidade. Esta forma de interagir é
condicionada pelas circunstâncias do meio, mas, sobretudo, pelos fatores internos de
quem joga e pela atitude que desenvolve ante a realidade. O sujeito que joga realiza a
atividade de jogo desde si mesmo, colocando em prática as capacidades próprias que lhe
exige o jogo, para alcançar o sucesso, também é o caminho de autoafirmação e ajuda o
discente a desenvolver estratégias para resolver seus problemas.
Favorece a socialização e ensina os indivíduos a respeitarem as normas, a se
entender e se relacionar com os demais. Através da comunicação, a competição e a
cooperação, os processos de interação social são facilitados. Também podem constituir
um meio para refletir criticamente sobre a realidade e liberar os conflitos do dia a dia, já
que os ignora e os resolve de forma imaginativa, quase sempre a favor do próprio jogo ou
do jogador. Por isto, o jogo pode assumir, em ocasiões, uma função reabilitadora ou
terapêutica frente a situações desfavoráveis ou traumáticas.
Os jogos podem ser uma porta para a aprendizagem, o aluno pode aprender muito
mais através deles, apesar do autismo ser um transtorno bem complexo e difícil de
trabalhar, acredito que os alunos podem aprender na escola regular, e aprender com
diversão, carinho e de uma maneira totalmente diferente, pois chegar a isso, acredito que
seja possível essa abordagem funcionar.
Ao decorrer deste trabalho falaremos sobre o (TEA) Transtorno do Espectro
Autista que é a deficiência de enfoque neste trabalho, abaixo algumas características do
autismo para o conhecimento desse transtorno, algumas das características do TEA é
que apresenta alguns traços marcantes a ausência, ou deficiência tanto de interação
social, comunicação bem como no desenvolvimento da simbolização mostrando um
padrão de atividades, e interesses que se limitam, são repetitivos, e estereotipados.
Algumas dessas peculiaridades são perceptíveis antes dos 30 meses de vida.
Alguns indícios de Alerta são: falta de resposta e/ou rejeição ao contato com outras
pessoas, isto é, não reconhecimento diferenciado da mãe, não mover a cabeça quando
dele se aproxima, etc.; ausência de choro; problemas de alimentação; problemas de sono;
surdez aparente; falta de desenvolvimento das orientações que normalmente aparecem
antes da linguagem (BRASIL, 2013) Black & Grant (2014, p. 40-41), no Guia para o DSM-
5, as características essenciais do ETA devem cumprir os critérios A, B, C e D:
dificuldades persistentes na comunicação e na interação social em vários contextos, não
atribuíveis a um atraso geral do desenvolvimento, que se manifestam, simultaneamente
em: déficits na reciprocidade social e emocional, déficits nos comportamentos de
comunicação não verbal, e déficits no desenvolvimento e manutenção de relações
adequadas ao nível de desenvolvimento
.Padrões de comportamento, interesses ou atividades restringidas e repetitivas que
se manifestam pelo menos em dois dos seguintes pontos: fala, movimentos ou
manipulação de objetos estereotipadas ou repetitivos; excessiva fixação com as rotinas,
os padrões ritualizados de conduta verbal e não verbal, ou excessiva resistência a
mudanças; interesses altamente restritivos e fixos de intensidade desmesurada; hiper-
reatividade ou hipo reatividade aos estímulos sensoriais ou interesse incomum em
aspectos sensoriais do ambiente. Os sintomas devem estar, geralmente, presentes na
primeira infância e a conjunção de sintomas limita e se capacita para o funcionamento do
dia a dia.
Os jogos lúdicos bem preparados e elaborados para os alunos com Autismo podem
trazer resultados significantes para aprendizagem desses alunos em especifico, é
importante a inserção dos jogos para alunos com esse tipo de transtorno, mas a frente
trarei esses resultados através das pesquisas feitas com diferentes autores, traremos os
pontos positivos e negativos de se utilizar os jogos lúdicos com os alunos autistas.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 A INCLUSÃO

A UNESCO (2005) define a educação inclusiva como um processo orientado a

responder à diversidade dos estudantes, aumentando sua participação e reduzindo a
exclusão a partir da educação. Está relacionada com a presença, a participação e as
conquistas de todos os alunos, em especial aqueles que, por diferentes motivos, estão
excluídos ou em risco de serem marginalizados.
A presença se refere ao acesso e a permanência na escola ou outras modalidades
não formais. A participação significa que o currículo e as atividades educativas
contemplem as necessidades de todos os estudantes e se considere sua opinião nas
decisões que afetam suas vidas e o funcionamento da escola. As conquistas se referem à
necessidade de que todos os estudantes adquiram, na medida de suas possibilidades, as
aprendizagens estabelecidas no currículo escolar, necessários para seu desenvolvimento
pessoal e socialização.
A verdadeira inclusão está mais além do acesso, implica o máximo de
aprendizagem e desenvolvimento a partir do potencial de cada aluno. Então, de que
forma a escola pode interferir no processo de inclusão e apoio pedagógico para alunos
com necessidades educacionais especiais? Para atender esse público, em suas
necessidades educativas, é necessário que se façam (re)arranjos em sala de aula que
oportunizem as interações entre os diferentes, sob a intervenção docente e orientadas
pelas trocas produtivas entre os pares, uma vez que “o aprendizado desperta vários
processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
discente interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros.” (VIGOTSKI, 1998, p.118).
Nesse contexto, o professor desempenha um papel fundamental na mediação do
conhecimento. A inclusão ou a integração educativo-escolar, conceito adotado por alguns
estudiosos, consiste em educar–ensinar pessoas “normais”, junto com pessoas com
deficiência, seja parcial ou total, no decorrer de sua permanência na escola.
Werneck (2007, p.57), afirma que “o mais polêmico dos princípios da inclusão é ser
incondicional, ponto que perturba e desconcerta os professores e as famílias”. E preciso
atenção ao enfoque direcionado à escolarização oferecida ao aluno com deficiência,
considerando a trajetória e o processo de inclusão em salas de aula do ensino regular. No
passado, por exemplo, em Esparta, as crianças com deficiência eram consideradas
subumanas, o que legitima a sua eliminação ou abandono. Existem relatos de
afogamentos de recém-nascidos “defeituosos “ou de seu abandono às margens do rio
Eurotas [...]” (CHICON, 2004, p. 15).
No final do século XX passamos a viver um estágio de transição entre a integração
e a inclusão, falados e escritos com diversos sentidos. Os conceitos de integração e
inclusão na moderna terminologia de inclusão social são: integração – inserção da pessoa
deficiente preparada para conviver na sociedade; inclusão – modificação da sociedade
como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais desenvolver-se e exercer
sua cidadania (SASSAKI, 2006).Entretanto, a institucionalização da Educação Especial no
cenário brasileiro data de 1970, com o processo de centralização administrativa e
coordenação política federal e com a Lei nº. 5692/71. Esta lei destinou tratamento
especial aos alunos com deficiência física, mental e superdotados (MANTOAN, 2008).
Mantoan (2008), escreve que a temática inclusão no âmbito escolar e social chama
a atenção de pesquisadores, estudiosos e, no contexto acadêmico, o interesse é em
função de ser uma importante questão presente na sociedade contemporânea, sendo,
portanto, um caminho que possibilita conhecer as dificuldades de inserção das pessoas
especiais na escola e no trabalho.
Os aportes legais brasileiros que garantem o acesso à educação são a Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB, 1996); a Constituição Federal (1998); o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECRIAD, 1990). No âmbito da Educação Especial,
além de Decretos e Resoluções, entre legislações específicas de algumas áreas da
deficiência, o documento que marca os maiores avanços politicamente são a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e a Lei nº
13.146/2015 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência) A inclusão contribui para a construção de uma sociedade ao
promover transformações nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas,
inclusive da própria pessoa autista.
É preciso atenção ao enfoque direcionado à escolarização oferecida ao aluno com
deficiência. “Aqui pode estar presente uma visão dinâmica ou não linear da relação, entre
o portador de deficiência e a educação escolar comum ou especial” (MAZZOTTA, 2005, p.
78)
 Incluir alunos com deficiência em sala de aula da escola regular implica em refletir
sobre a mudanças nos ambientes de aprendizagem e, principalmente, sobre a função e
papel do professor no sentido de assegurar que o aluno com dificuldade de aprendizagem
faça efetivamente parte desse processo e não seja discriminado em função da sua
necessidade educacional (SASSAKI, 2006).

2.2 O JOGO

A palavra lúdico deriva na palavra latina ludus, se designava ao jogo propriamente

dito: jogo infantil, de azar e competitivo. Por sua vez, existia no latim vulgar a palavra
jocus, que designava a palavra burla, broma, que eram utilizadas indistintamente com as
palavras jogo e brinquedo
Conforme, Di Biasi (2012), as características do jogo o tornam um veículo de
aprendizagem e comunicação, que são ideais para o desenvolvimento da personalidade e
da inteligência, como também para o desenvolvimento de determinadas faculdades
mentais, como de: abordagem de experiência, cooperação, concentração e de criação.
Por outro lado, segundo Velázquez & Peñalda (2009), para a maioria dos pesquisadores,
são as principais características ou objetivos do jogo: os brinquedos e materiais lúdicos
não são indispensáveis, eles são só uma ferramenta para o jogo, mas, se não existem ou
têm características diferentes às que se requerem, podem-se eliminar, mudar ou adaptar.
Os jogos estão limitados no tempo e no espaço, mas são incertos. O tempo
dedicado ao jogo depende da motivação do que jogo e do atrativo, em parte subjetivo, do
próprio jogo. Os espaços do jogo se modificam e alteram segundo as necessidades e
possibilidades do jogador. Porém, o jogo sempre tem uma determinada duração e se
coloca em prática em um espaço mais ou menos delimitado. Apesar disso, é incerto em
seus resultados, não se sabe como nem quando vai terminar, o que dá ao jogo em certo
ar de mistério que transforma e condiciona esses limites.
O jogo constitui um elemento motivador. O jogo é uma forma de tornar atrativa
qualquer outra atividade, pois se adiciona um interesse, uma emoção e uma dimensão
simbólica que resulta prazerosa. A isso contribui o fato de que, frequentemente, o jogo se
manifesta como uma estratégia especial para o lado exterior, através do uso de disfarces,
adornos e símbolos que chamam a atenção e o diferenciam a respeito de outros.
 O jogo é livre. É uma atividade espontânea e autônoma, não está condicionada a
partir do exterior. A maioria dos jogos definem-se por seu caráter gratuito e não
obrigatório. O jogo produz prazer. Realiza-se por prazer e proporciona satisfação
imediata. Há uma série de comportamentos que estão associadas ao jogo, como a piada,
o riso, a diversão, a relação social, o fato de ganhar, etc., que são prazerosas por si
mesmas e se converte no verdadeiro objeto de interesse do jogo. O caráter gratificante do
jogo, converte o desejo de jogar das pessoas em uma necessidade.
O jogo implica atividade. Nem todos os jogos são motores ou exigem exercício
físico, mas o jogador está psiquicamente ativo durante seu desenvolvimento. Algumas
das capacidades implícitas ao fato de jogar são: explorar, mover-se, pensar, deduzir,
imitar, relacionar e comunicar-se com os demais, é algo inato e se identifica como
atividade própria da infância. Muitos jogos não necessitam de explicação, se fazem de
forma quase automático, um caminho de autoafirmação e ajuda as crianças a desenvolver
estratégias para resolver seus problemas.

2.3 ORIGEM DO AUTISMO

De acordo com Bosa (2002, p. 27) a terminologia autismo tem origem grega da
palavra “[...] autos = si mesmo + ismos = disposição/orientação”. Não é fácil penetrar no
mundo do autista, pois a pessoa se fecha e vencer esse desafio é uma verdadeira
conquista que poucos alcançam. O autismo é uma tema muito complexo no contexto
científico e na medicina, pois o diagnóstico da doença, até a década de 1980, era
inexistente.
Até este período, era chamado de psicose infantil. Oficialmente, anos depois, essa
psicose foi denominada de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Esse transtorno reúne
significativa variação de severidades do transtorno, desde crianças com síndrome de
Asperger, ou seja, aquelas “com dificuldade de socializar, interesses intensos e limitados
superdotados por habilidade em certas áreas às mais comprometidas, que não
conseguem se comunicar de forma alguma ou têm uma severa deficiência mental”
(REVISTA GALILEU, 2015, p. 5.).
Nesse contexto, o conceito de autismo, ao longo dos anos, passou por um
processo de transformação e ampliação desde seu aparecimento nos anos de 1940. Do
conceito inicial, segundo Gikovate (2009, p.9) o autismo deixou de ser entendido como
uma doença específica e passou a ser concebido “como um conjunto de sintomas e
dificuldades que causam prejuízo qualitativo, interação social, dificuldade na comunicação
verbal e repertório restrito de interesses e atividades.

2.4 HISTÓRICO DO AUTISMO

O autismo foi sistematizado, pela primeira vez, por Leo Kanner, em 1943 (BOSA,
2002). Em suas pesquisas, ele evidenciou crianças que possuíam uma inabilidade de
comportamento interpessoal, ou seja, a criança negligenciava/recusava se relacionar com
outras pessoas, caracterizando este comportamento como um “fechamento autístico
extremo” (BOSA, 2002, p.23). Além dessa característica, estas crianças apresentavam
atraso na aquisição da fala e uso não comunicativo da mesma ao qual se refletia por falar
de si na terceira pessoa, responder as pessoas com entonação interrogativa, além da
repetição de palavras ouvidas, seja imediatamente, fenômeno conhecido como ecolalia
imediata ou, posteriormente, ecolalia diferida (BOSA, 2002). Além disso, as crianças
apresentavam dificuldade na atividade motora global, facilidade em girar objetos
circulares e a insistência obsessiva em rotinas para fugir de situações espontâneas. Esse
perfil, caracterizado por Kanner (1943), é conhecido, atualmente, como autismo clássico
(BOSA, 2002),
Posteriormente às suposições de Kanner (1943), Hans Asperger, em 1944,
publica suas descobertas sobre o autismo sendo elas mais amplas que as de Kanner,
pois apresentava novas características, além daquelas citadas anteriormente por Kanner.
De acordo com Asperger (1944), as crianças apresentavam dificuldade de fixar o olhar
durante as situações sociais, entretanto, a presença de olhar periférico e breve era
presente. O retraimento extremo social fora substituído pela ingênua e inapropriada
aproximação às pessoas, além da peculiaridade de gestos (estereotipias) e fala
monótona, sem problemas de gramática e vocabulário variado (BOSA, 2002) Para
Asperger, o trabalho de Kanner caracterizava uma síndrome diferente daquela que sua
pesquisa caracterizava, mesmo que ambas possuíssem algumas características
semelhantes (BOSA, 2002). Porém tanto Kanner quanto Asperger empregaram o termo
“autismo” para aqueles que não tinham interesse no mundo exterior, sendo este termo
derivado do grego: autos = próximo/si mesmo + ismos = disposição/orientação
(TOMATIS, 1994 apud SILVA, 2016)

2.5 CONCEITO DE AUTISMO

O ser humano é um ser naturalmente ativo, e usufrui de uma aptidão cognitiva, que lhe
possibilita ser construtor do próprio conhecimento. Desta forma, é definido pela
construção do sistema da pessoa por si própria e ao mesmo tempo auxiliada por metas
sociais de outros que lhe ditam uma série de conceitos, significados, sentidos, restrições,
etc.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA), popularmente conhecido como autismo, é um

transtorno que se caracteriza por um quadro clínico em que predominam danos na
interação social, nos comportamentos não verbais (como contato visual, postura e
expressão facial) e na comunicação (verbal e não verbal), podendo existir atraso ou
mesmo ausência da linguagem.
As pessoas que apresentam TEA demonstram diferenças entre si. Entretanto,
existem algumas manifestações que possuem características comuns, como: alterações
da comunicação, da imaginação e da interação social, padrões restritivos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades, comportamentos como movimentar os braços,
emissão de sons repetitivos, falta de comunicação visual, dificuldade em mudar rotinas,
etc. Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não havendo cura, ainda que a
intervenção precoce possa alterar o prognóstico e suavizar os sintomas.
Conforme, (OZOUF, 2019) O TEA é causado por uma combinação de fatores
genéticos e fatores ambientais. Estudos comparando gêmeos idênticos e gêmeos
fraternos mostram que a taxa de concordância do TEA é significativamente maior entre os
primeiros do que entre os segundos, sugerindo um forte componente genético na etiologia
do autismo de fato, há evidência de que a arquitetura genética do TEA envolve centenas
ou milhares de genes, cujas variantes, herdadas ou de novo, e comuns ou raras na
população, compreendem múltiplos modelos de herança. Apesar de claramente
importantes, os fatores genéticos não atuam sozinhos, sendo sua ação influenciada ou
catalisada por fatores de risco ambiental, incluindo, entre outros, a idade avançada dos
pais no momento da concepção, a negligência extrema dos cuidados da criança, a
exposição a certas medicações durante o período pré-natal, o nascimento prematuro e
baixo peso ao nascer.
Esse transtorno, necessita de uma atenção especial dos familiares pois, ela vai
apontar a evolução que ele apresenta. A sua detecção precoce é extremamente
relevante, pois quanto mais sendo o diagnóstico for dado mais eficaz e satisfatórios serão
os resultados obtidos. (BRASIL, 2013).
2.6 DIAGNÓSTICO

O DSM-V classifica a Síndrome de Asperger dentro do TEA. Os pacientes com

Síndrome de Asperger apresentam diagnóstico mais tardio, pois geralmente não há
atraso de linguagem verbal e a cognição é preservada. O comprometimento da linguagem
pode ser verificado através de um discurso de mesma entonação, empobrecido na
linguagem não-verbal e no entendimento da linguagem de sentido figurado. Podem
apresentar olhar nos olhos não sustentados, com tendência a desviar o olhar com
frequência, face pouco expressiva, pouco interesse no outro, teoria da mente deficiente,
interesses restritos, pouca socialização, dentre outros. Há também aqueles pacientes que
apresentam habilidades supranormais que podem ser as mais variadas possíveis.
Exames durante a investigação O diagnóstico de TEA é clínico e apresenta
prejuízos nas áreas da comunicação e socialização, associados aos interesses restritos e
comportamentos repetitivos. Anamnese O primeiro passo para o diagnóstico diferencial é
a busca de informações, colhidas dos pais ou cuidadores, sobre a gestação e as
condições do parto destas crianças, através de uma anamnese detalhada. Transtorno do
Espectro do Autismo deve-se identificar possíveis fatores de risco para TEA: idade dos
pais (filhos de pais mais idosos apresentam risco maior para o desenvolvimento do
autismo), gravidez espontânea ou induzida, uso de medicamentos, consumo de drogas
ilícitas, álcool e tabagismo durante a gestação.

2.6 MANIFESTAÇÕES CLINICAS

Segundo, (OZOUF, 2019) As manifestações clínicas mais frequentes associadas ao TEA

são:
• transtornos de ansiedade, incluindo as generalizadas e as fobias;
transtornos de separação, transtorno obsessivo compulsivo (TOC), tiques motores (de
difícil diferenciação com estereotipias), episódios depressivos e comportamentos auto
lesivos, em torno de 84% dos casos; • transtornos de déficit de atenção e hiperatividade
em cerca de 74%;
• deficiência intelectual (DI);
• déficit de linguagem; • alterações sensoriais;
• doenças genéticas, como Síndrome do X Frágil, Esclerose Tuberosa, Síndrome de
Williams; • transtornos gastrointestinais e alterações alimentares;
• distúrbios neurológicos como Epilepsia e distúrbios do sono;
• comprometimento motor como Dispraxia, alterações de marcha ou alterações motoras
finas.

2.7 EXAME FÍSICO

O exame físico e psíquico é complementar ao diagnóstico. Na avaliação física do

paciente devem ser checados todos os sistemas além da investigação minuciosa da
presença de dismorfias que remetem o pediatra à suspeita de síndromes genéticas
associada. Controle de peso, estatura e medida do perímetro cefálico são itens
obrigatórios ao realizar a consulta médica, a inspeção da pele para detecção de lesões
hiper ou hipopigmentadas podem sugerir Síndromes Neurocutânea;
Alterações neurológicas, como hiper ou hipo reatividade a estímulos sensoriais do
ambiente, alterações nas provas de coordenação motora, dos pares cranianos, do tônus e
reflexos superficiais, profundos e primitivos devem ser correlacionados com cada doença
específica. Observação do comportamento engloba a interação do paciente com os seus
familiares, com o examinador, com o meio e com os brinquedos.
É importante checar se a criança reage positivamente quando chamada pelo seu
nome, voltan- Transtorno do Espectro do Autismo 12 do o olhar para quem a chama.
Neste momento, observa-se também a sua expressão facial, se imita gestos e palavras,
se participa de brincadeiras de forma funcional, se possui preferência a objetos em
relação ao olhar ou face humana, se olha nos olhos de forma sustentada, se apresenta
rigidez comportamental, se faz o uso dos pais como objeto para pegar o que deseja, se
apresenta irritabilidade desproporcional à situação de frustração e estereotipias motoras,
verbais ou rituais. Testes padronizados de avaliação formal do DNPM são obrigatórios
para avaliar se o seu desenvolvimento da cognição, do comportamento e da linguagem
estão adequados para a sua idade cronológica.

2.8 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NO CONTEXTO ESCOLAR

 Para Garcia & Llull (2009) os jogos poderiam ser mais empregados, para fins
educativos nas escolas como facilitadores da aprendizagem dos alunos, pois além de
auxiliar na aprendizagem também contribuem para tornar o ambiente escolar mais
tranquilo e descontraído. Sendo assim tornam-se indispensáveis para o desenvolvimento
psicossocial do aluno, e também contribuem em seu processo de desenvolvimento
intelectual. Muitos estudiosos têm pesquisado sobre o uso de jogos (Oliveira et al. em
2015) produziu quatro jogos focados em ecologia, o primeiro jogo chamado de Snap The
Biome (encaixe/monte o bioma) é um conjunto de quebra cabeças com informações sobre
os principais biomas brasileiros, em que o jogador deve associar informações e imagens
complementares para formar a peça completa.
O segundo jogo chamado Discover the Animals é uma dinâmica de um tabuleiro e
cartas, em que o participante ao lançar o dado será direcionado a casa respectiva, que
tem uma imagem com carta correspondente com dicas para que se acerte o nome do
animal/vegetação. Ao responder, ele ganha a figura de uma folha, pássaro ou um fruto
para ser adicionado a um painel de galhos de árvore seca. Espera-se que ao final está
árvore esteja repleta de folhas, frutos e pássaros. O terceiro jogo é o Tabuleiro da
Evolução, que utiliza oito cartas e um tabuleiro, que foi personalizado com as fotos de
Jean-Baptiste de Lamarck e Charles Darwin. O jogador recebe oito cartas com
informações sobre teorias evolutivas, que devem ser colocadas no tabuleiro de forma
associada com o respectivo criador.
Ao final do jogo, é mostrado ao jogador o gabarito com as respostas corretas,
permitindo que ele confira seus erros e seus acertos. O quarto jogo, chamado Ecology
and Evolution, é um jogo online, onde cada fase há perguntas e respostas objetivas, caso
o participante erre ele é informado do erro, sendo então apresentada uma dica sobre a
resposta correta. Ele tem então a chance de marcar alguma outra alternativa, e para cada
resposta correta é acrescentada uma árvore virtual. Ao final aparecerá seu conjunto de
árvores colecionadas durante o jogo, com uma mensagem de incentivo a contribuição
para a arborização do planeta (OLIVEIRA et al., 2015).Pedroso em 2009 criou um jogo de
tabuleiro, “A corrida das plantas”, que contém nas extremidades, quatro círculos coloridos,
que são os quatro grupos vegetais (Briófita, Pteridófita, Gimnosperma e Angiosperma).
Perpassando os círculos no tabuleiro, há uma pista na forma de trevo, com ladrilhos de
diferentes cores. Cada coloração remete a um envelope da mesma cor (envelopes azuis,
vermelhos, verdes e amarelos), que contém perguntas referentes ao assunto de vegetais.
Cada envelope contém 15 cartões-pergunta e um cartão com as respostas do respectivo
envelope.
Assim, por exemplo, quando o aluno, “peão briófita”, cai num ladrilho de cor
vermelha, ele pega o envelope de cor correspondente, retira um cartão-pergunta e
responde. O colega (peão) localizado a seu lado, pega o cartão-resposta e verifica se o
aluno acertou ou errou. Ganha quem colocar todos os peões no centro do tabuleiro.
Campos et al. em 2003 desenvolveram dois jogos didáticos que auxiliaram nos processos
de ensino e aprendizagem em Biologia, abordando conteúdos de Evolução de
Vertebrados e Genética (construção de heredogramas sobre os temas: cor de olho,
sistema sanguíneo ABO e daltonismo). Pedroso em 2009 criou um jogo de tabuleiro, “A
corrida das plantas”, que contém nas extremidades, quatro círculos coloridos, que são os
quatro grupos vegetais (Briófita, Pteridófita, Gimnosperma e Angiosperma).
Perpassando os círculos no tabuleiro, há uma pista na forma de trevo, com
ladrilhos de diferentes cores. Cada coloração remete a um envelope da mesma cor
(envelopes azuis, vermelhos, verdes e amarelos), que contém perguntas referentes ao
assunto de vegetais. Cada envelope contém 15 cartões-pergunta e um cartão com as
respostas do respectivo envelope. Assim, por exemplo, quando o aluno, “peão briófita”,
cai num ladrilho de cor vermelha, ele pega o envelope de cor correspondente, retira um
cartão-pergunta e responde. O colega (peão) localizado a seu lado, pega o cartão-
resposta e verifica se o aluno acertou ou errou.
Ganha quem colocar todos os peões no centro do tabuleiro. Campos et al. em
2003 desenvolveram dois jogos didáticos que auxiliaram nos processos de ensino e
aprendizagem em Biologia, abordando conteúdos de Evolução de Vertebrados e Genética
(construção de heredogramas sobre os temas: cor de olho, sistema sanguíneo ABO e
daltonismo). Os jogos lúdicos educacionais são sabidamente um processo interativo que
facilita a aquisição e aplicação de conhecimentos e habilidades cognitivas, afetivas e
psicomotoras.
A oportunidade para discussão durante o jogo aumenta o interesse e a
motivação, facilita a assimilação de conceitos, devido à estimulação do processo
cognitivo, permite a expressão de opiniões, esclarece conteúdos, reforça a aprendizagem,
além de gerar um desenvolvimento dinâmico da linguística (ROSADAS, 2012).
Reconhecendo as dificuldades para se ministrar conteúdos de Biologia no ensino
fundamental, médio e profissionalizante, justifica-se a ideia de elaboração de jogos
didáticos, capazes de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem nesses níveis
de ensino.

2.9 O ENSINO DE BOTÂNICA PARA PESSOAS AUTISTAS

Com o avanço da tecnologia, novas espécies de vegetais são identificadas,
concretizando a certeza da grande diversidade de indivíduos pertencentes à Botânica
(SILVA, 2008). A importância de se ensinar botânica ocorre pela ressignificação sobre a
importância das plantas na manutenção da vida humana, ou seja, a produção de alimento
e o equilíbrio ecológico na Terra, além da participação em áreas como a Medicina e
Farmácia (GÜLLICH, 2003).
Para tal, o ensino de Botânica deve seguir esta evolução de termos
epistemológicos; mas de uma maneira a tornar o conhecimento científico compreensível
para os/as educandos/as. No entanto, o ensino de Botânica, atualmente, tem centralizado
a importância na memorização de nomes científicos, geralmente, em latim, e palavras
sem conexão com a realidade dos/as educandos/as.
Além disso, os fenômenos estudados pela Botânica possuem escala microscópica,
tornando a aula muito maçante e desestimuladora para os/as educandos/as, se centrada
em nomes de estruturas que eles/as não conseguem ver, o que pode gerar dificuldades
de aprendizagem (SILVA, 2008; FAUSTINO, 2013). Com isto, temos que o ensino de
Botânica é favorecido quando os/as professores/as utilizam novas estratégias de ensino
que fogem das aulas exclusivamente expositivas e baseadas na memorização dos
conceitos botânicos, como a construção de um herbário escolar, utilização de multimídias,
jogos pedagógicos e aulas em espaços não formais de ensino como, por exemplo, no
jardim ou horta da escola (FAUSTINO, 2013; MELO, 2015).
Com relação ao ensino de Botânica para educandos/as com autismo, o foco deve
ser a partir do conhecimento prévio que eles possuem sobre as plantas para avançar
rumo aos conceitos científicos, por meio da relação entre a teoria e a prática; abstrato e
concreto (SILVA,2016).Percebe-se que esta abordagem metodológica possui estimado
valor para o processo educacional de qualquer educando/a, sendo que, no caso
daqueles/as que possuem autismo, a depender do comprometimento do transtorno, o
ritmo da aula deve ser alterado e os recursos utilizados podem ter características
específicas, por exemplo, evitar recursos que emitem sons altos, por haver probabilidade
de incômodo.
 Outra estratégia que pode ser interessante é a aula prática, com saídas de campo
que podem começar pelo próprio ambiente que o/a educando/a com autismo já conhece
como sua escola e/ou residência; para ampliar para outros espaços, como praças, jardins
e zoológico. O uso dessas diferentes estratégias e recursos devem ter por objetivo o
desenvolvimento de competências importantes em relação à metodologia científica:
observar, opinar, experimentar, quando for o caso, e discutir (FAUSTINO, 2013).

3 ALGUNS JOGOS LÚDICOS

3.1 Quebra- Cabeça

Conforme, MENDES, 2015) recursos didáticos como jogos de quebra-cabeça, pode
ser escolhido como uma atividade de recurso porque proporciona a estimulação da
criatividade, zonas potenciais de aprendizagem e a resolução de problemas por meio da
estimulação do “pensamento lógico, composição e decomposição de figuras,
discriminação visual, atenção e concentração” (MAFRA, 2008, p 42).
Estudos realizados e aplicados por (SOUZA, 2017) demonstram que o uso desse
recurso de alguns outros recursos como: pintura, jogos de formas geométricas jogos de
associação e cores. objetivam estimular o raciocínio lógico do educando e possui como
meta principalmente desenvolver a capacidade de compor e decompor figuras. Em seu
estudo e aplicação do jogo de quebra cabeça por exemplo como um recurso
complementar ao ensino de Botânica Conforme os resultados obtidos por (SOUZA,2017)
Nota-se que o ensino de botânica e consequentemente aprendizagem ocorre quando, ao
montar todas as peças do quebra-cabeça, a imagem final fora revelada, assim o
educando tem uma noção de algumas estruturas vegetais que serão trabalhadas no
recurso didático, como raízes, caule/tronco, folhas, flores, fruto.
Em seu estudo de como contribuir na aprendizagem de alunos autistas SOUZA,
2017) Aplicou um jogo que objetivava o ensino de botânica. O jogo inicia-se com a
entrega das peças para o educando. O mediador deve entregar ao participante apenas
uma peça de cada vez ou apenas dispor das peças em “fila” ao lado do quebra-cabeça
para que o participante não apresente confusão/excesso de informações. Durante a
aplicação do quebra cabeça, quando ocorria erro na disposição das peças, o mediador
conversava com o participante para que ele pudesse refletir sobre o encaixe das peças,
como: “gira a peça” e “será que encaixa?”. Caso o educando não conseguisse montar as
peças, o mediador do jogo montava o quebra-cabeça e mostrava a imagem final para o
educando, explorando os conceitos a serem ensinados. Nesta situação, o quebra-cabeça
deve ser reaplicado posteriormente a fim de que o participante tente formar a imagem que
observou anteriormente.
Após a montagem do quebra-cabeça, foi iniciado um diálogo com o participante a
fim de reconhecer as estruturas vegetais compostas na imagem formada pelo jogo, porém
esta abordagem ocorria apenas com os educandos verbais. Com o educando não verbal,
o mediador apontava para as estruturas, no jogo, e pronunciava seus respectivos nomes.
Posteriormente, solicitava ao participante que tocasse na estrutura citada, pois cada
estrutura vegetal trabalhada no recurso didático possuía texturas diferentes em EVA,
corroborando a ideia de que o autista não verbal aprende melhor pelo toque.

3.2 Pintura
Conforme, (MENDES,2015) A atividade da pintura pode ser escolhida como um
recurso complementar ao ensino de botânica devido a proporcionar a estimulação da
criatividade e, principalmente, a coordenação motora, pois desenvolve as capacidades
sensoriais e motoras .No trabalho desenvolvido e aplicado por (SOUZA,2017) A
finalidade da pintura é estimular a motricidade do educando, exclusivamente no
desenvolvimento da capacidade de pintar dentro dos limites do desenho já que alguns
educandos participantes apresentavam tal dificuldade.
A discriminação das cores também foi trabalhada por intermédio da pintura
diferenciada nas pétalas e caule/folhas, isto é, vermelho e verde respectivamente,
corroborando com a iniciativa do educando em lavar o pincel para utilizar a outra tinta,
pois foi disponibilizado ao mesmo somente um pincel, enquanto a noção de quantidade
de tinta também foi observada por meio das pinceladas que o educando realizava durante
a atividade. Então, conforme, os resultados, obtidos por (SOUZA,2017) o Ensino de
Botânica ocorreu pela estimulação da diferenciação das cores entre pétalas e folhas, além
do reconhecimento da mesma.
A aplicação da pintura iniciou-se com a demonstração de um exemplar da flor de
hibisco vermelho, colhido no jardim da escola. Depois, realizou-se a distribuição dos
materiais de pintura: folha, apenas um pincel e dois potes de tinta: vermelho e verde. Foi
solicitado que os participantes pintassem o desenho igual ao exemplar. Lembrando que o
desenho é uma flor e que as cores são semelhantes às do exemplar, além de que possui
seus limites constituídos de linhas de barbante colorido.
Após a pintura, os desenhos foram colocados para secar e comparados com o
exemplar disposto no início da atividade para que cada participante pudesse relacionar o
seu desenho com a flor mostrada, possibilitando o exercício de atividades cognitivas de
comparação. A mediação sobre a relação cor parte da planta aconteceu de forma que os
educandos percebessem que as folhas eram verdes e as flores eram vermelhas,
especificamente, no caso da flor de hibisco vermelho, usada como amostra durante a
pintura.

3.4 Jogo de formas geométricas

Conforme, (MENDEZ,2015). O jogo de formas geométricas promove o

desenvolvimento da capacidade criativa, e cognição. Segundo, (MAFRA, 2008). Esta
atividade potencializa o desenvolvimento da atenção e memória do educando por meio da
discriminação das formas geométricas e tamanhos.
Em seus estudos e aplicação deste método complementar de ensino (SOUZA,2017)
Menciona que o jogo objetivava ao educando completar a peça do recurso com as peças
que faltam, formando a imagem de flores, e a partir disso era possível mediar distintos
recursos e conceitos. No Ensino de Botânica, ocorre a através do jogo estimulação do
reconhecimento da figura formada, isto é, reconhecimentos de flores e folhas
respectivamente.
O jogo iniciou-se com a demonstração de um ramo de flor colhida na escola. Em
seguida, houve a disponibilização das peças com a seguida orientação: cada peça deve
ser encaixada no seu respectivo lugar. O cuidado do mediador deve ser para que o
educando possa corrigir as peças quando estão inseridas corretamente, porém erradas
com relação à formação do desenho. Após a montagem do jogo, o participante é
direcionado a observar as estruturas formadas na figura, como as folhas, flores e caules.
Lembrando que todas as estruturas citadas anteriormente apresentam diferentes texturas
para auxiliar na capacidade de diferenciação, principalmente dos educandos que não
verbalizam. Conforme, os resultados obtidos por (SOUZA, 2017) Por meio desse jogo, os
educandos demonstraram reconhecer as estruturas vegetais: flores, caule e folhas.
3.5 Jogo dos números e cores
Conforme, (MAFRA, 2008) O jogo dos números e cores ocasiona a estimulação da
coordenação motora por meio do encaixe de peças (MENDES, 2015), afirma, que o jogo
trás noção de quantidades e identificação de numerais, percepção visual e diferenciação
das cores, além do incentivo da memória visual.
Segundo (SOUZA, 2017) o jogo tinha por finalidade, realizar criminação de cores
pelo educando por meio de associação das peças com as regiões coloridas do recurso
didático, assim o educando foi sensibilizado a diferenciar as cores das flores, amarela e
vermelha, em comparação com a cor verde da folha, além da estimulação da memória
dos números e da motricidade do participante permeadas pela capacidade de colocar as
peças (pregadores) na quantidade correspondente no recurso. Conforme os resultados
obtidos por (SOUZA, 2017) O Ensino de Botânica ocorreu pela estimulação mediante a
diferenciação entre folhas e flores, principalmente referente a diferença de forma e cores,
(SOUZA, 2017) Menciona que o jogo se iniciou com a apresentação de algumas flores
colhidas na escola. Depois, foram entregues para o participante as peças do jogo e
enunciada a orientação de que ele deveria colocar cada peça no seu respectivo lugar, por
meio da associação de cores, logo o educando foi sensibilizado a diferenciar as cores
vermelha, amarela e ver relacionadas com as flores vermelhas, flores amarelas e folhas
verdes ao dispor as peças em locais diferentes no recurso.
Caso o participante não compreendesse os comandos do jogo, o mediador
demonstrava ao mesmo como realizar a atividade. Quando o participante errava a
disposição das peças (pregador), o mediador retirava a peça errada e entregava ao
participante para que o mesmo pudesse refletir sobre o lugar correto de encaixe da peça,
então o mediador utiliza de falas como “as folhas são vermelhas?”, “quais as cores das
folhas?” e “esta flor é vermelha ou amarela?”.
Após a aplicação do jogo, realizou-se um diálogo com os participantes verbais
salientando as diferenças entre as cores das flores e folhas, isto é, amarelo/vermelho e
verde, respectivamente. A realização da contagem na quantidade de peças contidas em
tais cores propicia que o participante se familiarize com os números, assim utilizando as
peças como forma de ensinar conceitos numéricos como a soma e diminuição então o
participante era sensibilizado a ordenar numericamente duas estruturas vegetais, isto é,
contar/diminuir a quantidade de flores e folhas no recurso.
 O jogo estimula a discriminação de cores por meio das flores e folhas, além de
propiciar ao participante a estimulação motora por intermédio da capacidade de
abrir/fechar o pregador e identificação dos numerais. Então o participante era
sensibilizado a ordenar numericamente duas estruturas vegetais, isto é, contar/diminuir a
quantidade de flores e folhas no recurso. Conforme os resultados obtidos por
(SOUZA,2017) O jogo estimula a discriminação de cores por meio das flores e folhas,
além de propiciar ao participante a estimulação motora por intermédio da capacidade de
abrir/fechar o pregador e identificação dos numerais

4 METODOLOGIA

Procura e análise de artigos sobre o ensino lúdico de biologia para o ensino de alunos
com transtorno espectro Autista. Selecionando alguns trabalhos referentes ao tema na
área de Biologia, como a elaboração de algumas atividades e jogos lúdicos, estudando a
importância e contribuições desses trabalhos para a melhoria do ensino-aprendizagem.
5. CONCLUSÃO
Podemos concluir através das análises dos resultados que os jogos utilizados como
veículo para a construção da aprendizagem de discentes com transtorno espectro autista
obteve resultados efetivos proporcionando a aprendizagem do conteúdo de botânica, de
forma eficaz, e facilitada. Pois através dos mesmos os educandos obtiveram melhor
entendimento do conteúdo através da observação, explicação de funcionamento, e
manuseio dos jogos propostos. Através do raciocínio lógico e composição e
decomposição de figuras proporcionado pelo quebra cabeça, pois quando montado dava
aos alunos noções básicas do conteúdo trabalhado em sala de Aula. com o recurso
didático.
Também com os demais recursos trabalhados pois desenvolviam a capacidade
criativa e coordenação motora como no caso da pintura. Memória e atenção são
estimuladas através do jogo de formas geométricas e também se obteve a percepção e
noção de quantidade sendo desenvolvida a partir da utilização do jogo de número e cores
como um meio de ensino.
REFERÊNCIAS

CARDOSO, Ana Amélia. Et.al. Transtorno do Espectro Autista. Manual de orientação,

Departamento de Científico de Pediatria de Desenvolvimento e Comportamento. Nª 05,
2019.
LEMOS, Tainá Figueiró. Ímpar e a representação da inclusão. Zíla pereira Rêgo. 2019.
Curso de Letras – Português e respectivas Literaturas, Faculdade Federal do Pampa, Rio
Grande do Sul, Bagé, 2019. Disponível em:
https://dspace.unipampa.edu.br/bitstream/riu/6105/1/TCCTain%C3%A1Lemos2019.pdf

MENDES, Maria Aline Silva. A importância da ludicidade no desenvolvimento

humano de crianças autistas. Ana Cecília Ferreira de Amorim, 2015. Cursos de
especialização em desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar, Faculdade de
Brasília, Brasilia, 2015.

Montoan, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? por quê? Como fazer?. São
Paulo: Editora Moderna, 2003.

PEREIRA, Mayara Luiza de Souza. Utilização do lúdico no ensino de biologia. Centro

Cultural de exposições Ruth Cardoso: Maceió-RS, 2020.