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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
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1 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Fonte: psicologiamsn
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Na Grécia antiga, com o surgimento do pensamento crítico, o filosofo Sócrates
estimula o desenvolvimento do processo de pensar, por meio de um aprendizado que
ocorre com questionamento; esse processo atraía multidões, que se aproximavam
para observar e aprender seus métodos, fazendo emergir o que mais tarde os filósofos
nomeariam como maiêutica. Este movimento de Sócrates, que se disponibilizava a
fazer perguntas em uma praça pública, inspira o surgimento de academias do
pensamento, com seu discípulo Platão e em seguida com Aristóteles, e o Liceu, já
configurando um estabelecimento de ensino (MEIRA; ANTUNES, 2003).
Sob a perspectiva de que a escuta como ferramenta prática da psicologia surgiu
com os métodos de Sócrates, bem como tais métodos serviram de motivação para a
aquisição de conhecimentos e uma consequente busca por uma visão de mundo mais
ampla, é possível imaginar que tanto a psicologia quanto a educação vieram do
mesmo “berço” e que por isso possuem articulações desde a antiguidade.
A psicologia da educação tem seu surgimento como área da psicologia na
metade do século XX, constituindo-se ao articular teorias de conhecimento a uma
proporcional ação pedagógica preferencialmente conectada a interesses e
particularidades da sociedade. Desta maneira, a psicologia da educação se delineia
por meio de um campo de atuação, cujo objeto são as relações estabelecidas entre
os sujeitos e os processos de aprendizagem, e cujo foco da análise, do diagnóstico e
da intervenção são os sujeitos e a acomodação de conhecimentos, bem como os
sujeitos e a sua relação com o meio educacional, não restringindo seu cenário
somente ao âmbito escolar, mas sim explorando diversos outros, como instituições,
organizações e espaço público (MEIRA; ANTUNES, 2003).
No entanto, a efetiva atuação da psicologia da educação necessita de um olhar
mais ampliado bem como constante problematização do seu campo, sendo ambos
cuidados indispensáveis para que não reduza sua prática a aspectos ligados ao
controle de problemas ou distúrbios que visam o atendimento a demandas
estabelecidas pelo ambiente escolar ou organizacional. A psicologia da educação
possui compromisso com o sujeito: assim, seu desempenho deve potencializar a
inclusão e o respeito às diferenças de cada sujeito.
Desta maneira, ao respeitar as demandas individuais de cada sujeito, a
psicologia da educação pode ampará-lo considerando sua natureza social e
pedagógica e atuando por meio de pesquisas, análise, planejamento, diagnóstico e
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desenvolvimento de intervenções com foco na prevenção ou na promoção dos
processos de ensino-aprendizagem. O psicólogo educacional incorpora seus saberes
a uma equipe interdisciplinar, buscando e facilitando a integração entre diversas áreas
de conhecimento com vistas a auxiliar no desenvolvimento integral do ser.
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sensorial, mas foi Alfred Binet (1857–1920), psicólogo e pedagogo, que desenvolveu
o primeiro teste de inteligência individual, em 1905, quando surge a Escala de
Inteligência Binet-Simon. Para Arancibia, Herrera e Strasser (2008), Stanley Hall
(1844–1924) fundou a primeiro laboratório americano de Psicologia, o verdadeiro
pioneiro da Psicologia da Educação foi aluno de Wilhelm Wundt (que fundou o primeiro
laboratório experimental em Psicologia, em Leipizg, em 1879), Hall considerava que
era mais importante centrar-se no desenvolvimento dos professores para que estes
pudessem conduzir melhor o processo de ensino-aprendizagem do que na
aprendizagem das crianças.
Fonte: comunica.ufu.br/noticia
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fundamentadas no pensamento liberal, surgindo, dessa forma, uma nova filosofia no
cenário educacional, conhecida como a Escola Nova ou Escola Progressista, que
considerava que a prática docente deveria se basear na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos e as próprias regras morais.
Segundo Pereira et al. (2009, p. 158), Dewey propôs que:
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Seu trabalho preparou o caminho para o behaviorismo, tendo sido
contemporâneo de J. B. Watson e Ivan Pavlov, fazendo experimentos inicialmente
com animais, criando caixas de quebra-cabeças, utilizando gatos. A sua tese de
doutorado, “Inteligência animal: um estudo experimental dos processos associativos
em animais”, foi a primeira em Psicologia a utilizar animais.
A partir da década de 1920, a Psicologia da Educação recebe a influência de
outros movimentos da Psicologia, como o Behaviorismo (Skinner), a Gestalt, a
Psicanálise (Freud) e a Psicologia Cognitiva (Piaget e Vygotsky), entre outras.
Fonte: novaescola.org.br/conteudo/10259/aprendizagem-por-dentro
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traço significativamente marcante da psicologia da educação, sua atuação
intrinsecamente social, conspirando para um fortalecimento da busca por garantias de
qualidade e direito a equidade.
Com vistas a apoiar a prática com atuação na educação, as pesquisas mais
recentes apontam uma preocupação com a necessidade de atualizar constantemente
os cursos de psicologia cuja ênfase seja a formação continuada de profissionais
dispostos a atuar com educação, aspecto considerado essencial para a prática
educativa com qualidade. Assim, deve-se dar atenção integral para as progressivas
transformações sociais, bem como para o acompanhamento das demandas
emergentes no contexto educacional, tanto do educador, quanto do órgão educativo
ou da escola ou organização.
Desta maneira, podemos destacar como indispensável para a prática tanto o
percurso formativo quanto a sua constante renovação. É importante reforçar sua
fundamentação sob os princípios da interdisciplinaridade, da ética e da sensibilidade
para a contextualização social e afetiva.
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Fonte: blog.cenatcursos
Para a apreensão das motivações tanto de si, com a assimilação das emoções,
como do meio, com o despertar da atenção para o processamento das informações
ofertadas, ocorre uma expansão das percepções. A percepção depende de órgãos
dos sentidos, como: tato, olfato, paladar, visão e audição, e também de aspectos mais
subjetivos como o clima afetivo e emocional do contexto.
Não é possível uma aprendizagem passiva, os processos educacionais
ocorrem sempre de maneira ativa e com dinâmicas pluralizadas. Por se constituir
como centro receptor e produtor de percepções, cada sujeito se encontra em
constante desenvolvimento de si, de sua personalidade e de seu modo de existir no
mundo através das aprendizagens. Desta forma, a aprendizagem auxilia o sujeito a
se conceber, bem como sua concepção permeia seu modo de aprender.
A psicologia da educação possui como referência as teorias da psicologia em
torno do comportamento, suas premissas, intenções e motivações e utiliza essas
teorias como apoio para a atuação em favor da eficiência do processo de
aprendizagem, considerando como ponto de potência sua relação com o ensino. Além
disso, visa analisar as relações entre ensino-aprendizagem e as relações
educacionais, assim como os fatores determinantes entre ambas (BECKER, 2001).
Educador e educando são os protagonistas para os estudos da psicologia da
educação, mas o papel da instituição ou da organização é determinante para a
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem com amplitude. Desta maneira,
a produção de conhecimento da psicologia da educação surge como ferramenta
instrucional também para os educadores em favor da compreensão destes, sobre
seus métodos e sobre seus educandos.
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Para a psicologia da educação, a observação dos aspectos mais amplos de
funcionamento dos sujeitos, com auxílio da compreensão dos elementos essenciais,
é fundamental para a análise das dinâmicas de ensino-aprendizagem, em que,
posteriormente, pode ser desenvolvido um diagnóstico que estruturará uma
intervenção. Sendo assim, sua atuação não se restringe a conhecer o educando, mas
a entender o desenvolvimento das relações que permeiam todo o âmbito educacional,
por exemplo, entre educando-educando, educador-educando, educando-método de
ensino, educador- instituição/organização, educador-educador, entre outras relações
que possam emergir.
Fonte: br.mundopsicologos
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Alguns destaques como Vygotsky, Wallon e Piaget desenvolveram estudos
sobre conceitos relacionados diretamente a aprendizagem, desenvolvimento infantil,
memória, percepção, motivação, entre outros. E dentre as diversas áreas que as
ciências psicológicas atuam, a psicologia da educação se constrói com objetivo de
viabilizar aportes teóricos voltados para aprendizagem a fim de que a torne mais
eficaz. Ao refletirmos que dentro do ato de aprender estão contidos, por exemplo,
processos que envolvem conhecimentos, habilidades, aptidões, atitudes, motivações,
podemos compreender o quanto são necessários referenciais que apoiem educadores
e educandos. Ainda sobre as relações entre essas áreas, Freitas (1994, p. 37)
destaca:
[...] a relação entre a psicologia e a educação só pode ser aprendida
dialeticamente e não de forma unilateral. As determinações de uma sobre a
outra significa que os condicionantes de cada área entram em relação entre
si e iniciam um processo de influência uns sobre os outros, contribuindo cada
qual com sua especificidade e modificando-se como consequência dessa
relação.
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As relações entre a psicologia e educação devem ser construídas por meio de
temáticas problematizadoras voltadas para uma prática que se apoie em aportes
teóricos metodológicos da psicologia. Esses aportes devem ter como foco a inserção
em espaços escolares dentro de seus contextos sociais para que, a partir dessas
interações, surjam novas propostas para intervir nesses cenários. A escola deve
compreender que o homem é pluridimensional e que, acima de ofertar conteúdo para
serem assimilados, é necessário enxergar que esses sujeitos são compostos por
relações afetivas, culturais, sexuais, biológicas e sociais e esses elementos devem
ser trabalhados de modo integrado com propostas curriculares e pedagógicas das
instituições. Freire (1980, p.82) dentro desse contexto, afirma:
Na defesa de uma educação crítica e problematizadora ressalta as
possibilidades de limitação e desafio representados pelo “aqui e agora” dos
homens no mundo. É, por isso, que o real não pode ser perdido de vista pelo
formador em Psicologia. É este real que permitirá que sejam feitas (re) leituras
das teorias psicológicas e, como consequência, reestruturação e superação
do conhecimento atual.
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Fonte: guiadoestudante.abril
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sustentando-se em diferentes concepções filosóficas, constituindo-se sob diversas
bases teóricas e estabelecendo várias proposições para a ação educativa. Com o
desenvolvimento das ciências a partir da modernidade, o conhecimento científico
tornou-se sua principal base de sustentação.
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea da
psicologia, o que pressupõe esta última como área de conhecimento. Entende-se área
de conhecimento como corpus sistemático e organizado de saberes produzidos de
acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou
conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em concepções
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Faz-se
necessário, porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas
teóricos que compõem o conhecimento, particularmente no âmbito das ciências
humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a psicologia da educação pode ser
entendida como subárea de conhecimento, que tem como vocação a produção de
saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo educativo.
Fonte: creciendoenespanol.blogspot
Fonte: psicologiasdobrasil
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emoção, percepção, aprendizagem, inteligência.
A psicologia encontra-se, como uma das disciplinas que precisa ajudar o
professor a desenvolver conhecimento e habilidades, além de competências, atitudes
e valores que o possibilite ir construindo seus saberes-fazeres docentes, a partir das
necessidades e desafios que o ensino, como prática social, lhes coloca no cotidiano.
Dessa forma, poderá contribuir para que o professor desenvolva a capacidade de
investigar a própria atividade, para, a partir dela, construir e transformar os seus
saberes-fazeres docentes, em um processo contínuo de construção de sua identidade
como professor.
A perspectiva sócio construtivista (…) concebe o ensino como uma intervenção
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua
relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento (…). Esse entendimento
implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do
conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para
sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do
aluno.
Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio
externo, no qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento, ou
seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação
ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.
Partindo da visão da personalidade como constituída com base em um
processo relacional, que, portanto, se forma também nas relações dentro da escola.
Percebe-se então que, dessa maneira a aliança entre Educação e Psicologia é
incontestável e bastante antiga, não tendo sido preciso esperar o momento recente
da constituição da Psicologia como ciência independente da grande mãe, a Filosofia,
para buscar respostas sobre como se aprende, quem é o sujeito da aprendizagem,
como se deve ensinar, levando em conta as características psicológicas dos alunos,
se é ou não válido aplicar punições e prêmios, qual é a importância da informação no
desenvolvimento humano, em que consiste o ato de comunicação, o que interessa e
dá prazer ao aluno quanto ao aprendizado escolar.
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Fonte: orfeu.org
No entanto qualquer que seja o ângulo dessa reflexão, vamos constatar que,
em nosso viver, a relação com o outro é uma questão central. Por conta dessa
questão, a travessia do homem e da humanidade em geral, foi sempre marcada por
aproximações, afastamentos, simpatias, antipatias, egoísmo, altruísmo, ódio, amor
etc. Isso faz com que permanentemente estejamos preocupados em saber muitas
coisas sobre o indivíduo: o que pensa, de que gosta, quais são suas forças e
fraquezas, como pode ser agradado, seduzido, manipulado, emocionado, ou, ainda,
como pode sair do egoísmo e ir ao encontro do outro, compor com outros uma
coletividade, enfim, como pode ser educado para comunicar-se e conviver fraternal e
cooperativamente com seus semelhantes.
Assim a psicologia também é aplicada à educação e ao ensino e busca mostrar
como, através da interação entre professor e alunos e entre os alunos, é possível a
aquisição do saber e da cultura acumulados. Por tanto papel do professor nesse
processo é fundamental. Ele procura estruturar condições para a ocorrência de
interações professor-alunos-objeto de estudo, que levam à apropriação do
conhecimento.
A Psicologia no âmbito escolar deve também contribuir para otimizar as
relações entre professores e alunos, além dos pais, direção e demais pessoas que
interagem nesse ambiente. É neste contexto e neste lugar que a Psicologia poderá
contribuir para uma visão mais abrangente dos processos educativos que se passam
no contexto educacional. Pois, uma vez que, as contribuições da psicologia inserida
na equipe educacional, prepara os conteúdos a serem ensinados visando estabelecer
outros e novos patamares para a compreensão dos fatos que ocorrem no dia a dia da
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escola, propiciando uma reflexão conjunta que possibilite o levantamento de
estratégias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as
formas de pensar e os conhecimentos existentes em uma sociedade são apropriados
pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a
natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação
com outros indivíduos.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças,
aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. A
interação entre adultos e crianças, e entre as crianças, portanto, é fundamental na
aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino,
busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, é possível a
aquisição do saber e da cultura acumulados.
O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura estruturar
condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, que
levem à apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de
aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento como
o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas considerações, em conjunto, têm
sérias implicações para a educação: procede-se, na aprendizagem, do social para o
individual, através de sucessivos estágios de internalização, com o auxílio de adultos
ou de companheiros mais experientes.
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem (sala de aula), o
professor poderá vir a assumir vários papéis sociais. A Psicologia da Educação, após
longos anos de pesquisa a respeito deste assunto, identificou alguns papéis claros,
assumidos por professores em seu trabalho diário junto a uma classe de alunos.
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comum, e objetivando a verificação de manifestações puramente externas.
Até o final do século XIX, a psicologia se relacionou com a educação através
da filosofia, sendo esta relação geradora de conceitos psicológicos sobre o
desenvolvimento dos processos educativos viáveis para a formação da base da
psicologia da educação. A filosofia influenciou diretamente os modos de elaboração
de intervenções da psicologia em ambiente educativo, particularmente em ambiente
escolar.
Essas concepções iniciais foram ponto de partida para muitos teóricos
despertarem seus interesses e desenvolverem de maneira mais aprofundada suas
teorias. Dentre esses teóricos se destacam Sigmund Freud, Jean Piaget, Henri Wallon
e Levy Vygotsky, autores cujos estudos contribuíram diretamente para a área da
educação.
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2.2 Jean Piaget (1896-1980)
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2.3 Henri Wallon (1879-1962)
Apesar de não ter realizado formação em psicologia e embora tenha tido uma
vida breve, foi um dos maiores colaboradores para a psicologia do século XX, sendo
o inspirador dos primeiros estudos da psicologia cultural-histórica. Chegou a produzir
cerca de duzentas obras, nas quais seu objeto de maior interesse foi o
desenvolvimento mental dos sujeitos e, por isso, concedia especial importância ao
conteúdo das propostas pedagógicas.
Na teoria de Vygotsky, os signos e a linguagem simbólica são instrumentos de
mediação entre o universo interno do sujeito e a realidade. Para Vygotsky, a
aprendizagem se desenvolve desde o nascimento, pois, em seu entendimento, os
sujeitos só despertam seu desenvolvimento conforme aprendem. A partir dessa teoria,
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o modo como cada sujeito aprende tem relação, também, com a disponibilidade do
apoio educacional. Assim, em suas obras, Vygotsky relaciona os conceitos e as
tarefas que a criança consegue assimilar sozinha como zona de desenvolvimento real,
e os que a criança não realiza sozinha, mas desempenha quando instruída e
ensinada, como zona de desenvolvimento proximal, defendendo que a prática
educativa deve atuar como mediadora e facilitadora desses desenvolvimentos.
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teóricas em teorias da aprendizagem, é possível destacar, a partir das bases da
ciência psicológica, o racionalismo e o ambientalismo.
O ambientalismo, também conhecido como empirismo ou associacionismo,
teve sua sustentação nas teorias de John Locke (1632-1704), filósofo inglês
reconhecido como criador do liberalismo. Constituiu o conceito de “tábula rasa”, no
qual refere que todos os sujeitos nascem com sua capacidade de sentir e perceber,
imprimindo as experiências sensório-motoras a partir dessa base fundamental. Outro
teórico que é referência para o ambientalismo é David Hume (1711-1776), que discute
a construção do conhecimento por meio da interação do sujeito com o ambiente,
percebido através dos cinco sentidos, de modo que, a partir disso, nenhum
conhecimento se construiria sem passar pelos sentidos
Esses conceitos iniciais do ambientalismo deram origem ao behaviorismo ou
comportamentalismo, do russo Ivan Pavlov (1848-1936) e do americano John Watson
(1878-1958), trazendo o conceito de que estímulos do ambiente geram respostas. O
behaviorismo entrou na educação por Burrhus Skinner (1904-1989), que, a partir de
seus experimentos, propôs que a aprendizagem está relacionada aos estímulos que
gerarão respostas, que podem ser determinadas ou encaminhadas por reforço
positivo ou reforço negativo, promovendo o processo de condicionamento e, por
consequência, o comportamento complexo, com a combinação de uma série de
condutas simples. Por exemplo, ao caminhar, inicialmente o bebê aprende a firmar o
abdômen e as costas, em seguida, aprende a sentar, para, então, arrastar-se ou tentar
erguer-se e, por fim, caminhar; ou seja, ações simples condicionadas pela repetição
e pelo reforço positivo do ambiente, como o incentivo dos pais ou cuidador, que ao
insistirem em produzir mais comportamentos simples, levam ao caminhar, que se
constitui como um comportamento complexo.
Fonte: opas.org.br/o-que-e-behaviorismo-e-psicologia-comportamental
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Para o behaviorismo, o papel do educador é o de estimulador, como um
treinador que se disponibiliza de modo a oferecer estímulos que gerem situações que
promovam assimilação da aprendizagem. As aulas são sucessões de estímulos que
objetivam transformar uma resposta zero, sem reação, incondicionada, ou seja, com
reação que não necessita de aprendizagem ou resposta instintiva, em resposta
condicionada, que é uma reação produzida após percepção de estímulos que levam
a uma aprendizagem. A avaliação, para o behaviorismo, desenvolve-se em função da
resposta certa condicionada para o estímulo correspondente.
Outro ponto de destaque para o behaviorismo é com relação ao conceito de
livre arbítrio. Para o behaviorismo, livre arbítrio é um mito, uma ilusão, é inexistente,
pois todas as respostas são geradas a partir de um estímulo do ambiente, assim como
o modo de ser individual de cada pessoa; portanto, os sujeitos são modelados
inteiramente pelo ambiente exterior.
Dessa maneira, para o behaviorismo, com a alteração do ambiente as
emoções, os pensamentos e comportamentos são alterados, de modo que o ambiente
determina a natureza humana. Não é a natureza, mas o ambiente que influi sobre o
modo de ser dos sujeitos. Da mesma maneira, conceitos como bom e ruim, bonito e
feito são determinados pelo ambiente; por exemplo, em uma região onde a pimenta é
o tempero principal das refeições, os sujeitos se acostumam com refeições bastante
apimentadas, mas, em regiões não acostumadas com este tempero, a pimenta pode
ser insuportável para o paladar.
O racionalismo, ancorado nas ideias do inatismo e do teórico René Descartes
(1596-1650), com seu discurso do método, não potencializa a importância dos
sentidos para o desenvolvimento do conhecimento, que só se enfatiza a partir de
evidências. Assim, as influências do ambiente pouco têm a ver com o modo de
aprender.
O racionalismo é uma corrente filosófica que teve seu início marcado pela
definição de raciocínio e da aprendizagem, não meramente como uma operação
sensorial, mas sim como uma operação mental, discursiva e lógica que utiliza uma ou
mais proposições para extrair conclusões, ou seja, forma conjunturas sobre se uma
ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável.
Do racionalismo, emergiu o nativismo ou apriorismo, teoria que refere o
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conhecimento como fruto da herança genética do sujeito. A partir dessa teoria, surgiu
o interacionismo ou construtivismo, teoria do conhecimento que visualiza o sujeito
histórico e cultural em constante interação. O interacionismo, sob a ótica dos estudos
aprofundados a partir de Jean Piaget, foi reconhecido como interacionismo
cognitivista. O interacionismo sociointeracionista teve sua conceituação com base nos
estudos de Vygotsky, ambos com entendimento sobre o sujeito implicado pela busca
de sentido e significados no mundo.
É possível pensar em uma dicotomia entre racionalismo e ambientalismo
quando observamos que as teorias racionalistas desenvolvem seu foco no pensar e o
ambientalismo tem foco no sentir. No entanto, percebemos também similaridades:
tanto para os ambientalistas quanto para os racionalistas, são as experiências com o
ambiente que geraram aquisição de conhecimento, ou seja, as condições do meio
influenciam o desenvolvimento. No entanto, a diferença está no modo de compreender
a devolução do sujeito para o ambiente. Dessa forma, a Figura 2 a seguir mostra uma
ilustração dessas teorias.
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desenvolvimento intelectual e a ampliação da consciência. Assim, a aprendizagem
não está vinculada somente à condição física, como idade cronológica, experiência
ou atributos intelectuais, mas se conecta diretamente com a formulação de estratégias
mentais que viabilizem a estruturação e o planejamento para aquisição de
conhecimento.
A partir dessa perspectiva, as teorias de aprendizagem auxiliam os educadores
a compreender como o processo de ensino se relaciona com a aprendizagem. Isto é,
as teorias de aprendizagem promovem sustentação ao método de ensino utilizado,
permitindo a visualização do aprendizado a partir da aplicação de estratégias
educacionais.
O processo de ensino se ampara nas teorias de aprendizagem para perceber
como o sujeito aprende, considerando sua singularidade referente a tempo, forma e
ritmo. Ainda, o processo de ensino busca perceber aspectos emocionais, como
motivação e identificação com a aprendizagem.
Dentre os modelos teóricos sustentados nas teorias da aprendizagem que
produzem mais significação sobre o processo de ensino e aprendizagem, podemos
destacar: o comportamentalismo ou behaviorismo; o construtivismo; e o
socioconstrutivismo.
O comportamentalismo ou behaviorismo se sustenta no ambientalismo e
produziu seus estudos para a aprendizagem com base nas pesquisas do psicólogo
americano Skinner. Seus pressupostos se baseiam no condicionamento dos
comportamentos, com o objetivo de promover uma modelagem nos sujeitos. Dessa
maneira, o processo de ensino e aprendizagem para esta abordagem teórica se
estrutura com a proposta de estímulos e recompensas, mediados pela resposta a
esses estímulos, para o alcance de um resultado almejado.
O conceito âncora para essa abordagem teórica é o estímulo-resposta. Assim,
o ensino se constitui em meio aos conteúdos transmitidos e mediados pelo educador.
Os educadores, assim como o conteúdo didático, têm papel fundamental, pois são os
detentores do conhecimento ofertado. Nesse sentido, para essa abordagem, o papel
do aluno se restringe a absorver o conhecimento, por meio da memorização pela
repetição.
O construtivismo foi constituído a partir das ideias de Piaget, com suas teorias
sobre os estágios do desenvolvimento e da aprendizagem. Piaget não desenvolveu
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um método de aprendizagem em seus escritos, mas suas teorias geraram
sustentação para outros teóricos, dentre os quais está Emília Ferreiro, com
pesquisas sobre a aquisição da escrita e da leitura em crianças (ZOIA, 2009).
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3 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL
32
Conforme Almeida e Freire (2003, p. 23)
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profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como
unidade de ação com professores isolados [...] Um processo de autonomia
dos professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir
criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas,
desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o
professor deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas
práticas, tornando a escola mais atraente aos alunos.
35
Fonte: psicologiaacessivel.net
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diversos autores como sinônimos, mas que apresentam algumas diferenças
importantes de serem consideradas nos termos “metodologia”, “métodos” e “técnicas”.
Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para chegar ao
conhecimento científico, sendo o conjunto de procedimentos que serve de instrumento
para alcançar a investigação. Com respeito às técnicas, estas são mecanismos de
atuação precisos e particulares, meios que auxiliam o método, uma vez que, dentro
deste, podemos utilizar várias técnicas. Quanto à metodologia, ela se ocupa de tutelar
os métodos, assinalar os seus limites e alcance, explicitando e enaltecendo os seus
princípios, procedimentos e suas estratégias mais adequadas para a investigação.
Assim, fica claro que a metodologia tem um sentido mais amplo que o método, dado
que questiona o que está encoberto, os fundamentos dos métodos, as filosofias que
lhe estão implícitas e que intervêm nas escolhas feitas pelo investigador (COUTINHO,
2011).
Existem diferentes formas de se investigar a realidade social. Se atentarmos à
literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica pode ser
abordada a partir de dois paradigmas, ou alternativas metodológicas: a quantitativa e
a qualitativa.
Metodologia quantitativa
Inspirada na Filosofia positivista, durante décadas, essa metodologia consistiu
na perspectiva dominante da investigação em Ciências Sociais e Humanas, sendo
também denominada de experimental, empírica ou estatística. É uma investigação
basicamente confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. O investigador se situa
fora da investigação, sendo um elemento externo ao objeto que investiga. Os
problemas de investigação que surgem dos métodos quantitativos decorrem dos
axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa do investigador, sendo o estudo
da bibliografia científica uma das fontes mais comuns — são considerados como
problemas fechados no sentido de que eles serão totalmente determinados antes da
coleta de dados. O planejamento da investigação, como o do problema, é definido
antes da coleta de dados. É, portanto, um planejamento fechado e totalmente
estruturado e feito de fora pela pessoa que realizará a investigação. É na fase de
planejamento que a validade da investigação deverá ficar garantida e baseada,
essencialmente, no controle das variáveis secundárias e em possíveis erros. Os
dados coletados são designados por objetivos e analisados estatisticamente. Muitas
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vezes, os participantes também são escolhidos de acordo com critérios estatísticos,
uma vez que se pretende generalizar os resultados obtidos para populações mais
amplas dos participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Coutinho (2011) sintetiza algumas das características gerais dessa
perspectiva, como a seguir.
1- Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados do
estudo.
2- Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar,
verificar, comprovar teorias e hipóteses.
3- Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e
hipóteses não se alteram ao longo da investigação).
4- Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas de
amostragem probabilística.
5- Aplicação de testes válidos, estandardizados, e medidas de observação
objetiva do comportamento.
6- Investigador externo ao estudo, preocupado com questões de objetividade
7- Utilização de técnicas estatísticas na análise de dados.
8- Objetivo do estudo é desenvolver generalizações que contribuam para
aumentar o conhecimento e permitam prever, explicar e controlar
fenômenos.
Metodologia qualitativa
A investigação qualitativa surgiu das críticas feitas ao “mecanismo” e
“reducionismo” da visão positivista, não sendo fácil a sua definição. Alguns autores,
segundo Coutinho (2011, p. 26), a definem como aquela “[...] que descreve os
fenômenos por palavras em vez de números ou medidas [...]”, enquanto que outros
consideram que uma investigação é qualitativa quando “não é quantitativa”.
Esse tipo investigação privilegia a qualidade ao invés da quantidade. São
investigações de natureza exploratória, indutiva, descritiva, próxima aos dados e não
generalizável. O investigador se introduz dentro das situações que pretende
investigar, consistindo-se, assim, em um participante ativo. Os problemas de
investigação são abertos, dado que eles podem alterar-se, consoante à investigação
vai progredindo, e surgem, na maioria das vezes, das necessidades que ocorrem nos
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próprios grupos sociais. O planejamento é flexível e em desenvolvimento — flexível,
pois, assim como o problema, pode ir variando ao longo do processo de investigação,
e em desenvolvimento, na medida em que vai se reajustando conforme é colocado
em prática. Os dados coletados se baseiam essencialmente em observações e
entrevistas mais ou menos abertas, permitindo colher informações mais textuais do
que numéricas. O investigador é o próprio instrumento. A análise dos dados se realiza
mediante processos indutivos, a partir de uma análise profunda dos significados
desses dados (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Segundo Bento (2012), esse tipo de investigação tem diversas características,
como as seguintes.
Ocorre em ambientes naturais — geralmente o investigador vai ao local dos
participantes para coletar os dados com mais detalhes.
Utiliza vários métodos (interativos e humanistas) de coleta de dados — o
investigador participa ativamente no estudo e tem sensibilidade para com
os participantes da investigação
Questões de investigação podem ser redefinidas ao longo do processo.
Interpretativa e descritiva — o investigador interpreta os dados, descreve os
participantes e os locais, analisando-os para configurar temas ou categorias
e retirar conclusões.
Indutiva — não há preocupação em arranjar dados ou evidências para
provar ou rejeitar hipóteses.
Investigador qualitativo encara os fenômenos sociais de forma holística.
Investigador qualitativo reflete sobre o seu papel na investigação — o “eu”
pessoal é indissociável do “eu” investigador.
Investigador qualitativo, concomitantemente, recolhe dados, faz a análise e
o processo de escrita.
Investigador qualitativo é o principal instrumento de recolha de dados.
Investigador qualitativo se preocupa mais com o processo do que com os
resultados.
Nessa abordagem qualitativa, as técnicas de coleta de dados mais utilizadas
são apresentadas no Quadro 1.
39
Metodologia quantitativa ou qualitativa: qual utilizar?
Posto isso, fica claro que ambas as metodologias assumem o mesmo grau de
importância. A utilização delas variará consoante àquilo que queremos estudar e a
que perguntas queremos responder.
Tanto a abordagem quantitativa como a qualitativa podem ser utilizadas em
simultâneo. Bento (2012, p. 3) refere que “[...] os dados qualitativos podem também
ser usados para suplementar, validar, explicar, iluminar ou reinterpretar os dados
quantitativos obtidos dos mesmos sujeitos [...]”. Ambas as abordagens devem ser
encaradas como técnicas que servirão de complemento, em que cada uma, à sua
maneira, dá as suas próprias visões sobre o problema que se pretende analisar. O
Quadro 2 apresenta os possíveis tipos investigação.
40
3.2 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação
Esse é um tipo de pesquisa muito utilizado com grupos sociais, tendo uma
abordagem e um engajamento sócio-políticos a serviço de causas populares em
vários campos de atuação social.
No Brasil, ela foi introduzida no campo da educação por João Bosco Pinto, em
1989, sociólogo brasileiro, com o conceito de educação libertadora. O objetivo da
pesquisa-ação é estabelecer uma relação entre o conhecimento e a ação, onde os
pesquisadores e pesquisados se envolvem na busca de solução de determinado
problema ou de entendimento de uma determinada realidade, aumentando o nível de
conhecimento dos pesquisadores e de uma tomada de consciência dos participantes,
42
avançando o debate do tema objeto de estudo, ou seja, objetiva uma ação prática
como resultado. O método de realizar o estudo já é um modo de intervenção com a
finalidade de agir e ter uma solução ou transformação da realidade em estudo pela
ação coletiva. Os pesquisados, como agentes ativos na pesquisa, são os elementos
que tem o conhecimento de sua própria realidade, que adquirirão os conhecimentos
necessários para resolver seus problemas, satisfazendo as suas próprias
necessidades (BALDISSERA, 2001)
Conforme Franco (2016, p. 513):
[...] toda pesquisa-ação tem caráter formativo; no caso da pesquisa-ação
pedagógica, a formação pedagógica dos sujeitos da prática passa a ser a
finalidade primeira. É um trabalho participativo, colaborativo pedagógico,
entre pesquisadores e professores, na perspectiva de formação crítico- -
reflexiva, que, por pressuposto, reverterá na melhoria do ensino. Cumpre
ressaltar que não se trata de transformar os professores em pesquisadores
profissionais, mas em realizar um trabalho coletivo, que gere benefícios a
ambos, ou seja: ao pesquisador, compreender a práxis docente, permitindo
articular melhor teoria educacional e prática docente; e ao professor,
compreender sua prática, sua função social e política e transformar seu olhar
sobre ela para, assim, poder reconstruí-la na perspectiva da formação dos
alunos. Em ambos os casos, vislumbro possibilidades de retificação das
teorias pedagógicas postas.
44
4 PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM
Fonte: psicologia.blogs.unifebe.edu
46
Esse armazenamento é feito de acordo com a ordem de entrada de
informações associadas ao sentido que atribuímos a esses dados, que se unirão ou
se recombinarão com o sentindo ao qual acreditamos que eles pertencem. Nossa
capacidade de aprendizagem se ampliará à medida que já tivermos formado em nossa
memória algum conhecimento sobre o assunto, assim como o estímulo que
recebemos para a assimilação dessas informações.
A aprendizagem ocorrerá sempre associada a informações já retidas de algum
modo. Ela transforma estados iniciais em estados finais (relacionados a
competências) por meio de experiências e reflexões.
47
48
Agora que já identificamos as principais características das funções cognitivas
responsáveis pela aprendizagem, falaremos das funções conativas, que
correspondem e se relacionam com as emoções, motivações e com a personalidade
humana. Dificilmente a aprendizagem se realiza em um ambiente em que ocorra
algum tipo de debilidade emocional, pois esses processos estão intimamente ligados
a aspectos afetivos. Para que efetivamente haja uma atmosfera propícia para a
aprendizagem, o aprendiz deve ser capaz de compreender o motivo da realização de
tal atividade mental, o objetivo que se almeja alcançar e o modo como se sente em
relação a devida tarefa.
Assim, as funções conativas são fundamentais pois, integradas com as
cognitivas, são responsáveis por preservar um equilíbrio propulsor da afetividade,
condição para que a aprendizagem seja significativa e harmoniosa. A mudança
ocorrida no organismo durante o processo de aprendizagem, como, por exemplo,
aprender a escrever, andar de bicicleta, ou se aprimorar em uma dessas atividades,
nutre sentimentos de prazer e competência. No entanto, se esse procedimento
provocar desajustes emocionais, o processo de aprendizagem pode não ser
concluído, gerando aspectos negativos das funções conativas e produzindo
insegurança, desmotivação e bloqueio das funções cognitivas. É preciso ter muita
atenção nesses mecanismos, pois do mesmo modo que o cérebro, quando
estimulado, aprende, também é capaz de aprender a não concluir as etapas da
49
aprendizagem se estiver em um período de esgotamento e comprometimento da
autoestima.
Uma terceira função que se coordena com as duas citadas anteriormente se
chama função executiva, a qual atua no córtex pré-frontal que, por sua vez, comunica-
se com as demais áreas responsáveis pela aprendizagem, adaptação ao ambiente e
interação e aspectos comportamentais do indivíduo. A seguir, observe algumas
definições de funções executivas, segundo Fonseca (2014):
Atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes em
relação aos irrelevantes, evitamento de distratores, etc.);
Percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa,
analítica e sintética, etc.);
Memória de trabalho (localização, recuperação, rechamada, manipulação,
julgamento e utilização da informação relevante, etc.);
Controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e
autoavaliação de tarefas, etc.);
Ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão
de tarefas, etc.);
Com a integração das funções cognitivas, conativas e executivas em equilíbrio,
as etapas de aprendizagem têm condições de serem concluídas com êxito; conhecer
como esse mecanismo funciona, assim como suas especificidades, é fundamental
para potencializar esse momento de desenvolvimento do indivíduo.
52
53
5 ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM E TEORIA SOCIOCOGNITIVA DE
BANDURA
54
desafio para os mais diversos pesquisadores (LUÍS; ROLDÃO, 2016). Psicologia,
pedagogia, neurologia e biologia são apenas algumas áreas que já propuseram
modelos teóricos sobre como os seres humanos pegam estímulos de seu ambiente,
processam internamente e transformam essas experiências em ferramentas a serem
utilizadas em outras situações. Assim, podemos compreender que o conceito de
aprendizagem não é simples, nem concreto e, muito menos, consensual
(SANTROCK, 2009). Entre os diversos modelos teóricos que se formaram, as
abordagens sociocognitiva de Bandura (2006) e a teoria cognitivo-comportamental de
Beck (1997) são as mais utilizadas por educadores e profissionais que trabalham com
educação, principalmente por abarcarem uma complexidade suficiente para que boas
estratégias possam ser pensadas a serem utilizadas nas salas de aula para
incrementar o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos.
As abordagens cognitivo-comportamentais partem do princípio do
condicionamento operante de Skinner (1954), mas inserem o campo cognitivo
(pensamento, raciocínio, expectativas sociais) como um fator importante no aumento
ou na diminuição dos comportamentos desejados. Assim, as abordagens cognitivo-
comportamentais objetivam a mudança comportamental, fazendo com que o indivíduo
monitore, maneje e regule seu próprio comportamento em vez de deixar que seja
controlado por fatores externos (BECK, 1997). Santrock (2009) esclarece que as
abordagens cognitivo-comportamentais se originaram da psicologia cognitiva, que
enfatiza os efeitos dos pensamentos sobre o comportamento, e do behaviorismo, que
enfatiza as técnicas de mudança do comportamento. As abordagens cognitivo-
comportamentais procuram mudar conceitos errôneos, fortalecer habilidades de
enfrentamento, aumentar seu autocontrole e estimular a autorreflexão construtiva
(WATSON; THARP, 2007). Métodos auto instrucionais são técnicas cognitivo-
comportamentais voltadas para ensinar os indivíduos a modificarem seu
comportamento. Os métodos auto instrucionais ajudam as pessoas a alterarem o que
dizem para si mesmas.
Entre as estratégias cognitivo-comportamentais que os estudantes podem
utilizar para autorregular seus comportamentos, chamamos a atenção para as
estratégias de auto fala. Meichenbaum, Turk e Burstein (1975) citam alguns pontos
dessa estratégia, que ajudam alunos e educadores a lidarem com mais eficiência em
situações de estresse, como:
55
a) Estar preparado para a ansiedade ou o estresse: “o que preciso fazer? ”,
“vou desenvolver um plano para lidar com isso”; “vou simplesmente pensar
sobre o que preciso fazer”, “não vou me preocupar”, “ficar preocupado não
ajuda em nada”, “tenho várias estratégias diferentes que posso usar”.
b) Confrontar ou lidar com ansiedade ou estresse: “posso encarar o desafio”,
“vou continuar no ritmo um passo por vez”, “dou conta disso”, “vou relaxar,
respirar fundo e usar uma das estratégias”, “não vou pensar sobre meu
estresse”, “só́ vou pensar sobre o que tenho de fazer”.
c) Lidar com sentimentos nos momentos críticos: “o que é isso que tenho de
fazer? ”; “eu sabia que minha ansiedade poderia aumentar”, “só́ tenho de
manter a mim mesmo sob controle”, “quando a ansiedade chegar, irei
apenas fazer uma pausa e continuar me concentrando no que preciso
realizar”.
d) Use autoafirmação e reforçadoras: “ótimo, consegui”, “dei conta do recado”,
“eu sabia que conseguiria”, “espere até eu contar para os outros como fiz!”.
56
recomendam que os estudantes melhorem seu desempenho por meio do
monitoramento do próprio comportamento (ROCK, 2005). Isso pode requerer que os
estudantes mantenham gráficos ou registros de seu próprio comportamento.
A teoria sociocognitiva de Albert Bandura estabelece que os fatores sociais e
cognitivos, assim como o comportamento verificável e privado, desempenham
funções importantes na aprendizagem. Santrock (2009) explica que os fatores
cognitivos podem envolver as expectativas de sucesso dos estudantes. Os fatores
sociais podem incluir a observação, por parte dos estudantes, do comportamento de
realização de seus pais. Devido ao seu aporte teórico e, também, por englobar as
diferentes dimensões do ser humano (relações com seu comportamento, pensamento
e pressões sociais), a teoria sociocognitiva se tornou uma fonte cada vez mais
importante de conhecimento teórico para os educadores e facilita a criação de
diversas aplicações para sala de aula (CHOI, 2005). Bandura (2006) é o principal
arquiteto da teoria sociocognitiva. Ele diz que, quando os estudantes aprendem,
podem representar ou transformar cognitivamente suas experiências. Assim como no
condicionamento operante de Skinner (1954), as relações na teoria sociocognitiva
somente ocorrem entre eventos ambientais e comportamento.
O modelo desenvolvido por Bandura (2006) é embasado no pensamento de
determinismo recíproco, ou seja, as interações entre indivíduo e ambiente
determinarão quais serão as atitudes, os pensamentos e as consequências futuras.
Os pensadores que seguem a ideia de determinismo não entendem que seja possível
prever o que acontecerá futuramente, pois as variações de combinações entre
comportamento e respostas ambientais são demasiadamente grandes para se fazer
uma estimativa minimamente válida. Mesmo assim, esses pensadores entendem que
todos os comportamentos e pensamentos derivam de interações comportamentais
passadas. Dessa forma, não existiria livre-arbítrio real ou escolhas ao acaso — tudo
é determinado pelas trocas entre comportamentos e reforços ou punições ambientais
que aumentam ou diminuem a frequência desse comportamento.
O determinismo recíproco de Bandura (2006) consiste em três fatores
principais: comportamento, cognição e ambiente — que podem interagir entre si para
influenciar a aprendizagem. Essa influência se dá no comportamento humano, assim
como o comportamento também afeta o ambiente, formando uma intrínseca rede de
troca entre indivíduo e meio, que vai formando os padrões comportamentais e
57
psicológicos de cada um. Os pensadores discordam sobre a utilização da palavra
“cognição” por Bandura (2006). Santrock (2009) faz uma crítica ao conceito utilizado
por Bandura, que usa a palavra “pessoa” ao invés de “cognição”. No entanto, Santrock
(2009) entende que muitos dos fatores pessoais que ele descreve são cognitivos,
sendo que os que não tem um viés cognitivo são, principalmente, traços de
personalidade e temperamento. Tais fatores podem incluir ser introvertidos ou
extrovertidos, ativo ou inativo, calmo ou ansioso e amável ou hostil. Fatores cognitivos
incluem expectativas, crenças, atitudes, estratégias, raciocínio, pensamento e
inteligência.
Pensando no modelo como Bandura (2006) estruturou sua teoria
sociocognitiva, por meio dessa rede intrincada de influências que sobrepõem umas
sobre as outras, Santrock (2009) utiliza um exemplo para podermos ilustrar como se
dá a aprendizagem de estudantes pelo viés da teoria sociocognitiva:
58
profissionais que trabalham o ensino sobre seu estudante foi o que propiciou
a criação do programa de habilidades. Dessa forma, podemos ver que os
modos como os profissionais e estudantes percebem o seu entorno pode
facilitar ou dificultar a apreensão dos conteúdos. Se um estudante considera
que a escola só serve para “prendê-lo” ou não tem auto eficácia suficiente
para acreditar que pode aprender as matérias, é mais fácil que ele tenha
maior dificuldade, realmente, na hora de estudar, o mesmo que ocorre com
os profissionais do ensino (SATROCK, 2009).
f) Ambiente influencia cognição — o colégio utiliza seus recursos para montar
uma biblioteca à qual os estudantes e pais podem ter acesso a diferentes
livros e formas de aprofundar seus conhecimentos. Esse centro de recursos
também oferece serviços de tutoria de estudos aos estudantes, que, junto
com seus cuidadores, aproveitam os recursos do centro e as tutorias. Esses
recursos e serviços melhoram as habilidades de raciocínio do estudante.
59
comportamentos influenciam as expectativas que a sociedade terá sobre determinado
estudante e como isso impactará seus pensamentos sobre si mesmo e sobre suas
capacidades (auto eficácia).
60
aprimorada se os educadores usarem demonstrações vividas, lógicas e
claras do que querem ensinar, como exemplos contextualizados do
cotidiano dos alunos.
c) Produção — as crianças podem prestar atenção ao modelo e codificar na
memória o que viram, mas, devido às limitações em sua capacidade motora,
não são capazes de reproduzir o comportamento do modelo. Uma pessoa
sem condicionamento físico, ao observar os movimentos de um nadador
olímpico, certamente não conseguirá reproduzi-los fielmente sem um longo
treino
d) Motivação — frequentemente, as crianças prestam atenção no que o
modelo diz ou faz, retém a informação na memória e têm as habilidades
motoras para desempenhar a ação, mas não estão motivadas para
desempenhar o comportamento do modelo. Quando os estudantes são
punidos ao imitar o comportamento do modelo, este diminuirá sua
ocorrência.
61
Entendemos como funciona o processo de aprendizagem por observação e
quais os meios que podem influenciar para que esse comportamento não se
mantenha, mas, também, existem diversas estratégias que podem incrementar a
forma como esses comportamentos aparecerão — uma delas é o automonitoramento,
que consiste em uma estratégia excelente para melhorar a aprendizagem, pois
permite que você̂ ajude os estudantes a aprenderem a fazer com eficiência (WATSON;
THARP, 2007).
62
diversas políticas públicas iniciadas no início do século XXI.
Um dos grandes valores dessas abordagens da aprendizagem é poder mostrar,
tanto aos estudantes quanto aos educadores, que todas as crianças têm valor, são
inteligentes e a individualidade é de fundamental importância para o desenvolvimento
cognitivo dos seres humanos. Assim, não cabe mais o pensamento de que
determinado estudante não consegue aprender sem antes esgotar as estratégias
individualizadas de aprendizagem. A educação mundial foi impactada no sentido de
que, atualmente, as instituições de ensino conseguem possibilitar os estudantes se
desenvolverem de forma muito mais propícia. Houve uma diminuição constante no
número de analfabetos em todo o mundo, queda dos níveis de depressão nos níveis
fundamental e médio em território nacional e, por fim, um decréscimo bastante
acentuado da evasão escolar no Brasil e no mundo (LOURO, 2000; SANTROCK,
2006).
6 DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM
Fonte: iped
Fonte: biancalimapsicologa
64
intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema
nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer
concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental,
distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças
culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos.
Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA,
1991, p. 36).
67
dificuldades com as habilidades sociais, em conjunto com o baixo rendimento e o
comportamento distraído na sala de aula, influenciam o status social dessas crianças.
Elas são vistas pelos seus colegas de classe como excessivamente dependentes,
menos cooperativas e antissociais. Isso implica que essas crianças não são incluídas
nos grupos e, sendo rejeitados pelos seus colegas, têm dificuldades de fazer amigos.
Assim, essas crianças vivenciam fortes sentimentos de solidão e de falta de amigos.
A rejeição e as habilidades sociais inadequadas persistem durante a adolescência.
Os indivíduos com distúrbios de aprendizagem que não recebem atenção para os
seus problemas desde o início enfrentam sérios desafios por toda a vida. Quanto mais
cedo é proporcionada intervenção, melhor (SMITH, 2008).
68
6.3 Os distúrbios de aprendizagem e a aquisição de linguagem
69
receptor – é o interlocutor ou ouvinte, ou seja, é quem recebe a mensagem
emitida pelo emissor;
mensagem – representa o conteúdo ou o conjunto de informações
transmitidas pelo emissor;
código – trata-se do conjunto de signos utilizados na mensagem;
canal de comunicação – corresponde ao meio usado para transmitir a
mensagem, como voz, linguagem de sinais, gestos ou escrita;
contexto ou referente – trata-se da situação comunicativa em que estão
inseridos o emissor e receptor;
ruído na comunicação – ocorre quando a mensagem não é decodificada
de forma correta pelo receptor, por exemplo, quando há barulho do local,
voz baixa ou mesmo desconhecimento do código, entre outros.
O código, com seus sinais, seus símbolos e suas regras próprias, constitui a
linguagem e permite que ela tenha significado. A comunicação será insatisfatória ou
mesmo não ocorrerá se o emissor ou o receptor não puderem usar a linguagem
adequadamente ou tiverem um mecanismo imperfeito para emitir ou receber a
mensagem.
Segundo Smith (2008), é importante distinguir três termos, os quais estão inter-
relacionados: comunicação, linguagem e fala.
Para falar, o cérebro envia mensagens que ativam outros sistemas. A voz é
produzida na laringe, quando o ar expelido dos pulmões gera um fluxo que faz a
cavidade vocal (sistema vibratório) vibrar, produzindo sons. Os sons viajam pela
garganta, pela boca e pelas cavidades nasais (sistema de ressonância), e são
70
articulados em voz pela língua, pelos palatos duro e mole, pelos dentes, pelos lábios
e pela mandíbula.
Observe na Figura 2 a forma como o corpo humano produz a fala.
72
dos sons da fala.
Rinolalia: refere-se à ressonância nasal maior ou menor que a do padrão
correto da fala, podendo ser causada por problemas nas vias nasais,
vegetação adenoide, lábio leporino ou fissura palatina.
73
o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem da língua. Assim diz Smith:
O sistema educacional brasileiro tem passado por mudanças que buscam uma
política inclusiva, com vistas ao atendimento educacional especializado gratuito aos
alunos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Contudo, crianças com necessidades educacionais especiais muitas vezes são
segregadas da escola.
Fonte: ismonitor.ac.mz
Takasei e Chun (2010) fazem uma revisão da literatura e listam algumas das
ações que poderiam contribuir para a implementação da inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Entre elas, encontramos a
oferta de cursos de capacitação, a diminuição do número de alunos por sala de aula
regular, o trabalho conjunto do professor especializado com professor do ensino
regular, mudanças atitudinais, pedagógicas, comunicacionais e arquitetônicas do
ambiente escolar. Além disso, os autores apontam a importância do envolvimento de
74
uma equipe multi ou interdisciplinar.
Em relação a crianças com distúrbios de comunicação, Takasei e Chun (2010)
indicam a necessidade de uma parceria entre a educação e a fonoaudiologia.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BANDURA, A. Going global with social cognitive theory: from prospect to pay
dirt. In: DONALDSON, S. I.; BERGER, D. E.; PEZDEK, K. (Ed.). The rise of applied
psychology. Mahwah: Erlbaum, 2006.
BECK, J. S. Terapia cognitiva: teoria e prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
76
CIASCA, S. M. Diagnósticos dos distúrbios de aprendizagem em crianças:
análise de uma prática interdisciplinar. 1991. Dissertação (Mestrado em Psicologia)
–Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.
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