EDUCAÇÃO E

TECNOLOGIAS

Pricila K. dos Santos

Elisângela R. dos Santos
Hervaldina B. de Oliveira
 A virtualidade na educação:
limites e possibilidades
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Apreender o que é virtualidade na Educação.

 Reconhecer os limites e possibilidades da Educação Virtual.
 Identificar perspectivas para a Educação Virtual.

Introdução
Neste capítulo, você vai estudar sobre os limites e possibilidades da
virtualidade na educação, você vai aprender sobre o que é virtualidade
na educação e qual é o seu papel e a evolução do conceito de presencia-
lidade. Você vai também aprender sobre os limites e possibilidades deste
tipo de ensino, bem como aprender a identificar as suas perspectivas.

A virtualidade na educação
A virtualidade está intimamente ligada ao virtual, outros sim, também denota
a existência em potencial, ou seja, o que possa vir a existir. Na educação, a
virtualidade encontra lugar com o advento da tecnologia. De acordo com
Moran (2002, p. 58):

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À medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito

de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos
compartilhando determinadas aulas, e um professor de fora “entrando”
por videoconferência na minha aula. Haverá um intercâmbio muito maior
de professores, por meio do qual cada um colaborará em algum ponto
específico, muitas vezes a distância.

Nesse sentido, a virtualidade na educação vem para ampliar e potencializar

as relações de ensino e aprendizagem por meio das tecnologias digitais. A
partir destas, são constituídos os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados
tanto na educação a distância, como na presencial.
Essa educação tem como principais características a proatividade, o foco
na autoaprendizagem e a aprendizagem colaborativa. Nesse sentido, o papel
do professor passa a ser o de mediador e facilitador, enquanto o estudante se
torna o sujeito da aprendizagem e um coautor nesse processo.
Assim sendo, a educação prima por espaços de aprendizagem que se consti-
tuem por intermédio das redes de aprendizagem em que o material didático tem
importância fundamental para a construção do conhecimento e o mediador tem
a função de interconectar o material didático com a realidade dos estudantes,
sendo o elo de ligação do ambiente de aprendizagem em que estimula e faz a
interconexão dos conteúdos entre si e dos estudantes com a rede de saberes,
a qual está intimamente ligada à cognição e cooperação. Nesse contexto se
constituem as comunidades virtuais de aprendizagem, que são justificadas
por permitirem a troca de experiências entre pessoas igualmente envolvidas
no processo produtivo. O mediador é o “coadjuvante” no ambiente e tem o
papel de aproximar os estudantes com o conteúdo, com o professor e entre
si, precisando estar atento à “movimentação” e como se dão as relações no
ambiente de aprendizagem, sendo o observador aquele que observa, reflete e
age de acordo com o que é observado.
Segundo Vigotsky (1998, p. 28), “[...] todos aprendem, mas chega um mo-
mento em que a interação com outros sujeitos e a presença de novos estímulos
são necessários para que o aprendiz supere momentos de dificuldade e avance
para novas aprendizagens”.
É fundamental que algumas ações de motivação e estímulo sejam realizadas,
a fim de que a colaboração e a interatividade possam emergir na comunidade e
sejam uma constante durante o tempo em que as pessoas estiverem conectadas,
considerando que os indivíduos possuem ritmos e pensamentos diferentes.
A partir da virtualidade da educação, a relação com o saber toma dife-
rentes proporções e a construção do conhecimento se dá na coletividade, no

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compartilhamento de informações e na troca de saberes. As comunidades de

aprendizagem passam a ter o potencial de desenvolvimento da inteligência
coletiva a partir da interatividade entre os sujeitos.

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem interativo fornece as ferramentas

e os recursos necessários para que estudantes e professores colaborem,
somem forças e conhecimento. Trabalhando em conjunto e colabora-
tivamente, eles têm a possibilidade de construir o conhecimento de
forma mais significativa tornando-se interdependentes, exercendo a
coautoria em que todos podem participar e colaborar com suas próprias
opiniões, reconstruindo assim o seu próprio conhecimento. (SANTOS;
LEITE, 2010, p. 78).

Assim, os ambientes virtuais devem expor os alunos a situações autênticas

de aprendizagem, que são aquelas permeadas pelas dimensões da educação –
autonomia, cognição, metacognição, afeto/desejo, interação, cooperação – e
fundamentadas em redes de aprendizagem – redes que se constituem a partir
da interação por intermédio de tecnologias que possibilitam que grupos de
pessoas movidas por um objetivo comum aprendam juntas no horário-local-
-ritmo mais adequado para elas. Essas redes de aprendizagem transformam
cursos a distância em janelas para o mundo do conhecimento por meio de
espaços compartilhados via interligação de computadores, tecnologias digitais
e tecnologias móveis, oferecem acesso a ideias, a perspectivas, a culturas, a
novas informações e a múltiplos olhares sobre um mesmo tema, enriquecem
os recursos locais e facilitam a compreensão da diversidade cultural.

Limites e possibilidades da educação virtual

Utilizando-se das tecnologias interativas que possibilitam o contato entre
sujeitos separados geograficamente, a educação virtual prioriza a cooperação
e o aprender coletivamente, trazendo à tona a necessidade de se relacionar, de
haver contato e de se comunicar, que está na essência do ser humano. Dessa
forma, deve ser um espaço para se viver no fazer e de reflexão sobre o fazer,
de modo que professores e estudantes se tornem diferentes, ressignificando,
a cada ação, a sua presença na comunidade.
Assim, a partir dos ambientes virtuais de aprendizagem, tem-se a possibili-
dade do desenvolvimento das dimensões da educação como norteadoras desse
processo. As dimensões da educação estão ligadas a uma proposta metodológica

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em que a Educação é entendida como um processo de desenvolvimento do

homem como um todo, sendo elas: Interatividade, Cooperação, Autonomia,
Afeto/Desejo, Cognição/Metacognição (SANTOS; LEITE, 2010).
Na interatividade, o principal objetivo é que os estudantes sejam atores
ativos e envolvidos com aquilo que está sendo apresentado e experienciado.
A Interatividade é “entendida como possibilidade de intervenção, de mudança
de conteúdo, de faça você mesmo” (SANTOS; LEITE, 2010, p. 82). Já os con-
ceitos de cooperação e colaboração podem ser definidos da seguinte forma:
“no aprendizado cooperativo é estimulado o trabalho em conjunto visando
atingir um propósito em comum” e “no aprendizado colaborativo não existe
necessariamente um único propósito coletivo” (SANTOS; LEITE, 2010, p. 82).
A autonomia remete a ideia de proatividade, pois o estudante pode e deve
ir além do que é apresentado, buscando assim novos conhecimentos.
O afeto/desejo está intimamente ligado ao querer, à vontade de estar pre-
sente e de aprender com o que está sendo visto. Mas para tornar esse “querer”
em uma constante e em um estado permanente de trocas, devemos estimular
o estudante e envolvê-lo no processo de ensino e de aprendizagem para que
possa expressar sua vontade de estar presente e em contato com seus pares.
A cognição/metacognição enfatizam a condição ou estado de “sujeito/
indivíduo” do estudante, em que ele pensa em e sobre sua aprendizagem,
exercendo ação sobre si mesmo. O conhecimento adquirido diz respeito à
cognição e o conhecimento sobre a cognição denomina-se metacognição.
Nesse sentido, retomamos a ideia de que uma educação, permeada pelas
tecnologias digitais, que aborde conceitos ou experiências que se aproximem da
realidade do estudante pode contribuir para as trocas entre os sujeitos a partir
da reflexão sobre a ação, podendo construir novos conceitos e/ou aprimorar
os que são apresentados, contribuindo para a aprendizagem significativa em
contextos de educação virtual.
Embora essa educação tenha muitas possibilidades de ação e construções,
ela possui também alguns limites. Os ambientes virtuais que tomamos como
base nessa discussão prescindem do ciberespaço para existir, que por sua vez
necessita da Internet para estabelecer as conexões. Esta seria uma limitação
estrutural para o desenvolvimento dessa educação.
Todavia, além da estrutura, também temos alguns limites relacionados
ao bom senso. Ao utilizarmos as tecnologias digitais e/ou espaços virtuais, é
necessário ter clareza dos objetivos que estão por trás de determinada utilização.
Ou seja, a tecnologia deve ser pensada para ser utilizada com o objetivo de
aproximar o estudante com o conteúdo, ou ainda, de facilitar a aprendizagem
desses estudantes. Portanto, as tecnologias virtuais são bem-vindas para ul-

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trapassar os limites da abstração, mas devem ser utilizadas com um propósito

definido, por exemplo, o uso de simuladores em cursos de formação de pilotos
de aeronaves. Esses simuladores são utilizados para proporcionar aos alunos a
experiencia de pilotar, antes mesmo de decolar e ssão utilizados para treinar o
aluno em N situações, para que quando estiver pilotando um avião de verdade
possa ter a experiência, diminuindo assim os riscos de acidente.
Ou seja, é possível utilizar o virtual para ensinar e aprender inúmeras coisas,
tais como, dançar, cantar, falar outros idiomas, conhecer lugares distantes por
intermio de tours virtuais, etc. O que é necessário ao utilizar qualquer recurso
tecnológico são os objetivos pedagógicos, o público-alvo, o contexto e se os
recursos estarão acessíveis a todos os envolvidos.

Dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram

de maneira separada, a tradicional sala de aula presencial e o moderno
ambiente virtual de aprendizagem, vêm se descobrindo mutuamente
complementares. O resultado desse encontro são cursos híbridos que
procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade, consi-
derando contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos educacionais
e perfis dos alunos. (TORI, 2009, p.121).

Nesse sentido, o desafio está justamente em encontrar a medida adequada

entre o real e o virtual, sendo que essa medida, esse limite, é reconhecido/
estabelecido pelo grupo com o qual se está trabalhando.

Mesmo com tecnologias de ponta, ainda temos grandes dificuldades no

gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o
que dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na educação dependem,
mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e
alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as
quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
(MORAN, 2002, p. 37).

Mesmo a educação virtual, assim como a educação a distância e a pre-

sencial, é concebida para as pessoas e somente existe juntamente com elas.
Portanto, conhecer o grupo e as pessoas que trabalharam juntos e farão parte
da comunidade de aprendizagem é fundamental para se pensar qualquer ação
em relação a educação e, também, em relação à educação virtual.

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Tendências para a educação virtual

Como vimos, a educação virtual oferece diferentes oportunidades de ensinar
e aprender. Agora, vamos identificar algumas tendências para essa educação
virtual.
Uma tendência para educação bastante utilizada é a blended learning, que
funciona como uma modalidade de ensino e aprendizagem híbrida, na qual
são utilizados recursos mistos, ou seja, combina práticas pedagógicas da aula
presencial com práticas da educação a distância. São utilizadas para o desen-
volvimento do trabalho em equipe com a interação face a face, construção de
cultura do grupo e elas primam pelo trabalho em grupo e pela aprendizagem
a partir da resolução de problemas.
A prática do blended learning pode ser interessante quando:

 A prática é chave do aprendizado do conteúdo.

 Os participantes estão dispersos geograficamente.
 Rápida aquisição de novas habilidades.
 Máximo de aproveitamento com flexibilidade da agenda.
 O conteúdo e os recursos de aprendizagem precisam ser atualizados
periodicamente.

Outra tendência interessante é a chamada flipped classroom (no português,

sala de aula invertida). A sala de aula invertida se refere a um modelo de
aprendizagem que reorganiza os tempos de ensinar e aprender usualmente
utilizados em sala de aula. Ou seja, é como realizar as atividades de sala de
aula em casa e as que, geralmente, são feitas em casa na sala de aula.
A sala de aula invertida tem como premissa ser um local de discussões e
de facilitação da aprendizagem. Nesse sentido, em vez de o professor utilizar
o tempo de sala de aula para repassar informações, os estudantes passam a
recebê-las antecipadamente para estudá-las em casa, assim, o tempo em sala
de aula é utilizado para discutir problemas cotidianos a partir desse conteúdo
previamente estudado.
De acordo com García Aretio (2014), nesse modelo de aula, quando o
estudante volta à sala de aula, ele pode dedicar este tempo para atividades
mais ativas e colaborativas com seus colegas, podendo trabalhar em projetos,
em aprendizagem com base em problemas e em estudos de caso, sendo essas
atividades facilitadas e mediadas pelo professor.

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A Gamificação também pode ser apontada como outra tendência para

a educação virtual (Figura 1). “A gamificação se constitui na utilização da
mecânica dos games em cenários non games, criando espaços de aprendizagem
mediados pelo desafio, pelo prazer e entretenimento”. (ALVES; MINHO;
DINIZ, 2014, p. 76).

Figura 1. Mecanismos da gamificação.

Fonte: garagestock/Shutterstock.com

Os principais mecanismos que envolvem a gamificação são: o envolvimento

do usuário, a aprendizagem, o desafio, a recompensa, o objetivo, a realização,
a habilidade e a produtividade organizacional. Tais mecanismos não se sobre-
põem, pois um depende do outro para a participação no jogo.
Nesse sistema de jogos, o participante é estimulado a partir de desafios
e suas estratégias para superá-los mobilizam suas funções cognitivas, sendo
que na educação a gamificação pode ser utilizada para reconectar a sala de
aula com os estudantes, pois:

A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus

elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e
professores vêm usando há muito tempo. Características como distribuir
pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração
em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença é
que a gamificação provê uma camada mais explícita de interesse e um

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método para costurar esses elementos de forma a alcançar a similaridade

com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos
inseridos na cultura digital estão mais acostumados e, como resultado,
conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais eficiente
e agradável. (FARDO, 2013, p.63).

Contudo, a utilização de games em contextos educativos requer do professor

um planejamento de suas atividades e a inserção de seus conteúdos a partir
do jogo, pois essa abstração faz parte do docente nesse processo de ensinar
e aprender.
Como vimos, diferentes são as possibilidades apresentadas pela educação
virtual, porém nenhuma delas ocorre sem a participação ativa de professores
e estudantes e sem a motivação necessária para ensinar e aprender.

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ALVES, L. R. G.; MINHO, M. R. da S.; DINIZ, M. V. C. Gamificação: diálogos com a edu-

cação. In: FADEL, L. M. et al. Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural,
2014. p. 74-96.
FARDO, M. L. A gamificação como método: estudo de elementos dos games aplica-
dos em processos de ensino e aprendizagem. 2013. 106 f. Dissertação (Mestrado
em Educação)- Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul. RS, 2013. Disponível
em: <https://repositorio.ucs.br/xmlui/bitstream/handle/11338/457/Dissertacao%20
Marcelo%20Luis%20Fardo.pdf?sequence=1>. Acesso em: 03 jul. 2017.
GARCÍA ARETIO, L. Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad
digital. Madrid: Editorial Síntesis, 2014.
MORAN, J. M.. Contribuição para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, M.
(Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formatação corporativa. São
Paulo: Loyola, 2002.
SANTOS, P. K. dos; LEITE, L. L. O desenvolvimento de objetos de aprendizagem para
educação a distância ancorados pelas dimensões da educação. Revista Educação
por Escrito, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 76-86, jun. 2010. Disponível em: <http://revista-
seletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/viewFile/6692/5363>. Acesso
em: 03 jul. 2017.
TORI, R. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, F; FORMIGA, M. Educação a
distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psico-
lógicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Leitura recomendada
GOMEZ, M. V. Pedagogia da virtualidade: redes, cultura digital e educação. São Paulo:
Edições Loyola, 2015.

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