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Avaliação Fonológica Ufsm
Avaliação Fonológica Ufsm
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
2007
2
por
2007
3
elaborada por
Comissão Examinadora
______________________________
Drª. Helena Bolli Mota – UFSM
(Presidente/ Orientadora)
_______________________________
Drª Carla Aparecida Cielo – UFSM
(Membro)
______________________________
Dr ª Carolina Lisboa Mezzomo – FFFCMPA
(Membro)
AGRADECIMENTOS
À UFSM, pela sua existência, pela sua importância e por toda a minha formação.
À Professora Helena Bolli Mota, por anos e anos de orientação. Aprendi muito com você,
Helena! Obrigada por tudo!
À Professora Márcia Keske Soares, pelo auxílio.
Às Professoras Carolina Lisboa Mezzomo e Carla Aparecida Cielo, por toda a reflexão e
crescimento oriundos de suas avaliações.
Ao Sesi, pelas horas de trabalho cedidas e empréstimo de equipamentos.
À colega Grízia de Amorim Ávila Bocca e à futura colega Valquíria Zimer pelo auxílio na
coleta de dados. Não sei como teria conseguido, dentro dos prazos, sem vocês. Valeu,
meninas!
À direção das escolas: Instituto Sinodal da Paz, Fernando Albino, Creche Jeito de Criança,
Colégio Concórdia e Coronel Bráulio de Oliveira pela aceitação e receptividade à pesquisa.
Aos pais ou responsáveis pelas crianças, sujeitos deste estudo, pela autorização de sua
participação.
À todas as crianças que participaram desta pesquisa, pelo aprendizado, carinho e divertimento
propiciados.
Às manas Scheila e Jaque, parceiras da família em época de mestrado pelo apoio, discussões e
encorajamento. Nessa, seus ouvidos atentos e constantes incentivos também foram muito
importantes!
Aos meus pais, Sonia e Jairo dos Santos, por serem meus pais, por terem me criado tão
amorosamente, por terem acreditado em mim e por terem me propiciado condições de
prosseguir. Amo vocês...
Ao Warley Gomes de Carvalho, meu amado esposo, por ter decidido seguir ao meu lado
mesmo tendo sua família tão distante. Pelo ombro amigo nos momentos de desespero, pelos
cafezinhos nas noites em que eu quase dormia na frente do computador, pelas massagens nas
costas nos dias de muita tensão, pela confiança na minha capacidade. Obrigada, amor!
À Deus, pela vida.
6
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana
Universidade Federal e Santa Maria
TESTE DE FIGURAS PARA DISCRIMINAÇÃO FONÊMICA: PROPOSTA E
APLICAÇÃO
AUTORA: BEATRIZ DOS SANTOS CARVALHO
ORIENTADORA: HELENA BOLLI MOTA
CO-ORIENTADORA: MÁRCIA KESKE-SOARES
Data e Local da Defesa:
A discriminação fonêmica é a habilidade de diferenciar os sons da fala. O objetivo desta dissertação foi
propor um teste de figuras para avaliar a percepção fonêmica de crianças de 4:0 a 8:0 anos de idade através de
pares mínimos. Estes foram escolhidos com base nas oposições dos fonemas em relação ao valor binário de cada
traço distintivo e às combinações possíveis entre os traços de lugar ([labial], [coronal], [dorsal]) e nas oposições
de estruturas silábicas. O teste deveria abranger todos os fonemas do português brasileiro, as palavras deveriam
pertencer ao vocabulário de crianças de 4:0 a 8:0 anos e serem facilmente representáveis por figuras. Além disso,
o teste deveria ser de fácil aplicação e contribuir para o diagnóstico das alterações fonoaudiológicas e para
pesquisas científicas desta área. A partir da revisão bibliográfica, a respeito da percepção da fala e da
discriminação fonêmica e dos testes já existentes para avaliar esta habilidade ou outras habilidades da
linguagem, esta pesquisa propôs o Teste de Figuras para Discriminação Fonêmica − TFDF. O TFDF é um teste
que avalia a habilidade de discriminação fonêmica, composto por 30 pares mínimos (60 palavras) devidamente
representados por figuras e organizados em cartelas de apresentação. Para explicar as tarefas do teste, fazem
parte dele quatro itens de demonstração. Os 30 pares mínimos foram organizados em 40 apresentações, das quais
30 contêm duas palavras diferentes e 10 contêm duas palavras iguais. As tarefas do TFDF consistem em ouvir
duas palavras (que podem ser diferentes ou iguais) e apontar para a cartela que contém as figuras que as
representam. Foi realizado um estudo piloto para aplicação do TFDF e averiguação da qualidade do teste,
estrutura, organização, adequação das palavras e figuras selecionadas. Este estudo piloto foi realizado em uma
escola particular e uma escola pública da cidade de Santa Rosa-RS. Foram avaliados 49 sujeitos, com idades
entre 4:0 e 7:11, sendo 24 oriundos da escola particular e 25 da escola pública. Dos sujeitos, 22 eram do sexo
feminino e 27 do masculino. Todos os sujeitos foram triados, para exclusão de alterações fonoaudiológicas
graves. Após a realização do estudo piloto, concluiu-se que a estrutura e organização do TFDF estão adequadas
para a faixa etária a que se propõe a avaliar, é de fácil e rápida aplicação, bem aceito pelas crianças, não exige
muitos cuidados em relação ao ambiente de testagem, pode ser muito útil no diagnóstico das alterações
fonoaudiológicas e pesquisas científicas desta área. No entanto precisa sofrer modificações em duas figuras.
Com os resultados quantitativos, verificou-se que não houve diferença significativa de desempenho entre os oito
grupos etários, entre as escolas e entre os sexos. No entanto, encontrou-se diferença estatisticamente significativa
no tempo de aplicação do TFDF entre as escolas, sendo este tempo maior na escola pública. Espera-se que este
teste possa ser padronizado para que se tenha a estimativa de qual é o desempenho normal para a população
brasileira.
ABSTRACT
Master’s Thesis
Post Graduation Program in Human Communication Disorders
Federal University of Santa Maria, RS, Brazil
PHONEME DISCRIMINATION PICTURE TEST: PROPOSAL AND APPLICATION
AUTHOR: BEATRIZ DOS SANTOS CARVALHO
ADVISOR: HELENA BOLLI MOTA
CO-ADVISOR: MÁRCIA KESKE-SOARES
Phonemic discrimination is the ability to differentiate the sounds of speech. The aim of this paper is to
propose a picture test to evaluate the phonemic perception in children from 4 to 8 years old through minimum
pairs. These were chosen based on phoneme opposition in relation to the binary value of each distinctive feature
and on possible combinations among Place features ([labial]), [coronal], [dorsal]), and on syllabic structure
oppositions. The test had to appreciate all Brazilian Portuguese phonemes, the words had to belong to child’s
vocabulary from 4 to 8 years old and they had also to be easily represented by pictures. In addition, the test had
to be easily applied and it had to contribute to the diagnostic of the phonologic alterations and to scientific
research on this field. Based on bibliographic references which approaches speech perception, phoneme
discrimination, and existing tests to evaluate this or other language abilities, this paper proposed the Phoneme
Discrimination Picture Test. The PDPT evaluates phonemic discrimination ability and it is composed of 30
minimum pairs (60 words) properly represented by pictures and arranged in flash cards. In order to explain the
task to be performed there are four demonstration items. The 30 minimum pairs were arranged in 40
presentations in which 30 had 2 different words and 10 had 2 equal words. The tasks consisted of listening to 2
words (which could be different or equal) and pointing towards the flash card with the pictures that represented
the words. A trial was carried out in order to apply the PDPT and check its quality, structure, arrangement,
adequacy of the selected words and pictures. This trial was carried out in a private school in Santa Rosa, State of
Rio Grande do Sul, Brazil. 49 subjects at ages 4:0 and 7:11 were evaluated, and from these, 24 studied at a
private school and 25 at a public school. 22 subjects were female and 27 were male. All the subjects underwent a
selection process in order to exclude any serious phonological alteration. At the conclusion of the trial it was
possible to infer that the structure and arrangement of the PDPT were fit for the age group and for what it aimed
to evaluate, and that it was easy and fast to apply, well-accepted by the children, and it did not required any
special arrangement concerning testing environment and could also be very useful to diagnose phonologic
alterations and to conduct scientific research in this field. However, the test needed to have two pictures altered.
Analyzing the quantitative results, it was possible to check that there was no significant difference in
performance among the 8 age groups, between both schools and sexes. Nevertheless, there was significant
statistic difference in time spent to do the test in which the subjects from the public school spent more time.
There is a hope that this test can be standardized so that one can have an estimate of the usual performance by
the Brazilian population.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE APÊNDICES
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................. 15
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................... 18
2.1 Percepção da fala ..................................................................................................... 18
2.1.1 Percepção auditiva da fala....................................................................................... 18
2.1.2 Percepção visual da fala............................................................................................ 21
2.1.3 Teorias de percepção da fala..................................................................................... 21
2.1.3.1 Teoria auditiva....................................................................................................... 22
2.1.3.2 Teoria motora......................................................................................................... 22
2.2 Habilidades auditivas/ processamento auditivo central......................................... 24
2.2.1 Memória auditiva...................................................................................................... 25
2.3 Discriminação auditiva ............................................................................................. 26
2.4 Pesquisas relacionadas à discriminação auditiva/ discriminação fonêmica ........ 27
2.4.1 Pesquisas do período pré-natal e neo-natal .............................................................. 27
2.4.2 Crianças com atraso de linguagem .......................................................................... 28
2.4.3 Crianças com distúrbio específico da linguagem ..................................................... 29
2.4.4 Crianças com desvio fonológico .............................................................................. 30
2.4.5 Crianças sem distúrbio da comunicação .................................................................. 33
2. 5 Detecção fonêmica: habilidade de consciência fonológica ................................... 34
2.5.1 Consciência lingüística ............................................................................................ 34
2.5.2 Consciência fonológica ............................................................................................ 35
2.5.3 Consciência fonêmica .............................................................................................. 36
2.6 Noções de fonologia relevantes a este trabalho ...................................................... 37
2.6.1 Fonologia ................................................................................................................. 37
12
2.6.2 Fonemas.................................................................................................................... 38
2.6.3 Traços distintivos ..................................................................................................... 40
2.6.4 Estruturas silábicas.................................................................................................... 42
2.6.5 Par mínimo................................................................................................................ 43
2.7 Sobre o processo de avaliação .................................................................................. 44
2.8 Testes específicos para avaliar a discriminação auditiva / discriminação
fonêmica ........................................................................................................................... 46
2.8.1 Explanação dos testes internacionais ...................................................................... 46
2.8.2 Explanação dos testes nacionais .............................................................................. 48
2.8.3 Comentários sobre aspectos estruturais dos testes que avaliam a discriminação
auditiva/ fonêmica.............................................................................................................. 49
2.9 Aspectos estruturais de testes que avaliam habilidades da linguagem................. 50
2.9.1 Uso de figuras .......................................................................................................... 51
2.9.2 Treino prévio............................................................................................................. 51
2.9.3 Motivação verbal ao sujeito testado ......................................................................... 52
2.9.4 Avaliação qualitativa do desempenho do sujeito...................................................... 53
2.9.5 Características do ambiente de testagem ................................................................. 53
3 MÉTODOS E TÉCNICAS .......................................................................................... 54
3.1 Elaboração do teste ................................................................................................... 54
3.1.1 Objetivo .................................................................................................................... 54
3.1.2 Faixa etária a ser avaliada ........................................................................................ 54
3.1.3 Tipo de estímulo....................................................................................................... 55
3.1.4 Seleção das oposições de fonemas e dos pares mínimos ......................................... 55
3.1.5 Uso de figuras .......................................................................................................... 61
3.1.6 Apresentação do estímulo......................................................................................... 62
3.1.7 Itens de demonstração .............................................................................................. 62
3.1.8 Número de apresentações......................................................................................... 63
3.1.9 Pistas visuais ........................................................................................................... 64
3.1.10 Variável memória.................................................................................................... 64
3.1.11 Motivação verbal ao sujeito testado........................................................................ 65
3.1.12 Avaliação qualitativa.............................................................................................. 65
3.1.13 Ambiente de testagem............................................................................................. 65
3.1.14 Composição do TFDF ........................................................................................... 66
13
1 INTRODUÇÃO
Soares & Vieira, 2000). Mas esta adaptação precisa ser modificada, no que diz respeito à:
inclusão da consoante /ñ/, melhor distribuição dos contrastes dos traços distintivos nas
possibilidades de posições das sílabas nas palavras, escolha de palavras que façam parte do
vocabulário infantil, adequação da figura utilizada à palavra que dever representar,
estabelecimento de padrões de normalidade para o teste.
Pela escassez de testes que avaliam a discriminação fonêmica propostos para as
crianças brasileiras, considerou-se necessária a criação de um instrumento de avaliação
elaborado a partir do português brasileiro e devidamente padronizado para as crianças deste
país. Este instrumento deve observar aspectos quantitativos e qualitativos durante a tarefa de
discriminar as diferenças entre os fonemas e levar em consideração a adequação das palavras
do teste ao vocabulário infantil e a escolha de figuras que representem fielmente as palavras a
serem testadas.
Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral propor um teste que avaliasse a
discriminação fonêmica através de pares mínimos, escolhidos pelas oposições dos fonemas
em relação ao valor binário de cada traço distintivo e às combinações possíveis entre os traços
de lugar ([labial], [coronal], [dorsal]) e pelas oposições de estruturas silábicas. Igualmente,
buscar que este teste contribua para o diagnóstico de alterações fonoaudiológicas e para a
pesquisa científica nesta área.
Os objetivos específicos foram os seguintes:
- propor um teste que abrangesse todos os fonemas do português brasileiro e utilizá-los em
palavras que pudessem ser facilmente representadas por figuras;
- possibilitar que este teste fosse de fácil aplicação, podendo ser utilizado em qualquer local
de trabalho dos fonoaudiólogos (clínicas, escolas, postos de saúde, etc.).
Esta pesquisa contém um capítulo de Revisão Bibliográfica, onde se faz uma revisão
da literatura disponível a respeito da percepção da fala e da discriminação fonêmica,
pesquisas relacionadas a este tema, habilidades auditivas, detecção fonêmica, noções de
fonologia pertinentes ao trabalho de elaboração do teste, métodos de avaliação, testes
existentes que avaliem a discriminação fonêmica/ discriminação auditiva e testes brasileiros
para habilidades da linguagem. Em seguida, o capítulo Métodos e Técnicas descreve em
detalhes os procedimentos utilizados nesta pesquisa. O capítulo Resultados, explicita os
resultados qualitativos e quantitativos encontrados no transcorrer da pesquisa. No capítulo
Discussão, são discutidos os resultados, com base na revisão bibliográfica e nas reflexões
decorrentes da pesquisa. No Capítulo de Considerações Finais são feitos alguns comentários
17
pertinentes à pesquisa, frutos das reflexões por ela propiciadas. As conclusões alcançadas são
apresentadas no capítulo de Conclusões.
18
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Nesta sessão será apresentada uma revisão da literatura sobre os assuntos abordados
nesta dissertação. Esta revisão estará dividida em tópicos, para facilitar o entendimento do
leitor. A ordem cronológica da publicação dos trabalhos bem como a ordem alfabética dos
autores não será considerada para que a mesma não prejudique o desenvolvimento do texto.
Salienta-se aqui que na revisão bibliográfica feita, foram encontrados poucos trabalhos
atuais sobre o tema específico da pesquisa: a discriminação fonêmica.
De um modo geral, qualquer estudo ou autor que fale sobre a percepção da fala, faz
referência ao fato dela ser percebida de maneira diferente dos demais sons e que haveria um
sistema diferenciado ou especializado para sua percepção.
Para Russo & Behlau (1993), a percepção dos sons da fala envolve um sistema de
interação complexa que ultrapassa a realidade da simples detecção de sinais acústicos. Para
que a fala seja percebida, são necessárias as etapas da audibilidade, recepção, discriminação,
reconhecimento, memória e compreensão da mensagem falada. Basicamente, a energia do
sinal de fala deve ser suficientemente audível e os elementos acústicos desse sinal devem ser
passíveis de discriminação. Isto envolve a segmentação destes em unidades menores que
serão armazenadas na memória para comparação, reconhecimento e compreensão.
Segundo Schochat (1996), o sinal de fala deve ser transformado pelo sistema auditivo
periférico para depois serem extraídas informações acústicas sobre os padrões temporais e do
espectro deste sinal. Essas informações são analisadas e delas provêm as pistas acústicas da
fala, ou seja, as representações auditivas do sinal de fala que são usadas para a classificação
fonética. As atividades periféricas são responsáveis pela sensação do som, enquanto que as
centrais são responsáveis pela percepção.
19
Pereira (2004) observa que a percepção e a produção da fala são eventos relacionados.
A habilidade para produzir fala inteligível depende, em grande parte, das habilidades para
processar os paradigmas do espectro acústico e da prosódia da fala do locutor.
Aguado (2005), numa visão mais psicológica sobre a percepção da fala, coloca que
baseado em várias pesquisas sobre a percepção dos sons da fala pode-se concluir que o bebê
possui uma extraordinária capacidade para o tratamento dos sons da linguagem. Supõe que
isso ocorra porque os sons da linguagem seriam precisamente de origem humana e, deste
modo, essenciais para entrar em contato com o ambiente humano, fonte de segurança,
gratificações e conhecimentos para a criança. O autor refere ainda que essas capacidades
precoces de tratamento dos sons da fala poderiam ser consideradas como os primeiros passos
para uma discriminação mais perfeita e também precoce dos sons produzidos pelo adulto,
portadores de uma função distintiva.
Fazendo um paralelo entre o desenvolvimento lingüístico e a percepção da linguagem
pelos bebês, Northern & Downs (1989) colocam que talvez haja uma hierarquia de facilidade
em observar distinções entre as propriedades acústicas dos sons da fala. Hierarquia esta que
seria responsável pela seleção de determinados sons no ciclo de retorno auditivo (feedback
auditivo). Os autores se perguntam se isto está relacionado à energia sonora ou à sensibilidade
diferencial do ouvido humano em escutar as várias freqüências. Concluem que existe uma
relação entre a sensibilidade auditiva seletiva e a facilidade de produção dos sons, que é a
responsável pela escolha e ordem de aquisição dos sons que os bebês irão produzir.
Northern & Downs (op. cit.) falam que o pré-requisito para uma formulação posterior
da linguagem no bebê, é um longo período de recepção dos estímulos auditivos. Antes da
emergência da fala, deve haver de 12 a 18 meses de recepção da fala adulta complexa.
Após fazer uma revisão sobre o problema de como os complexos padrões acústicos de
fala são interpretados pelo cérebro e percebidos como unidades lingüísticas, Moore (1989) faz
algumas conclusões gerais. Diz, por exemplo, que ainda não está claro qual é a unidade básica
para a percepção da fala, se a sílaba, o fonema ou outra unidade semelhante que tenha caráter
fonético distintivo. Isto se torna o problema básico no estudo da percepção da fala: relatar
quais as propriedades da onda de fala que especificam as unidades lingüísticas.
Segundo Moore (op. cit.), existem boas evidências de que a fala é uma classe especial
de estímulo auditivo, e que esse estímulo é percebido e processado em caminhos diferentes
dos estímulos que não são de fala. Algumas dessas evidências são: o fenômeno de que os sons
podem ser melhores identificados quando são reconhecidos lingüisticamente, a existência de
assimetria cerebral que indica que certas áreas do cérebro são especializadas no intercâmbio
20
com a fala, estudos de integração audiovisual que mostram que a percepção e a identificação
dos sons da fala são influenciadas pelo que a pessoa ouve e vê da face do falante, etc. Este
autor acredita que os diversos fenômenos que indicam a percepção da fala como uma
habilidade especial conduzem à Teoria Motora da Percepção da Fala (ver subitem 2.1.3.2
deste capítulo).
Moore (1989) conclui ainda que a percepção da fala envolve muitos níveis diferentes e
que as informações que são separadas em cada nível podem ser usadas na resolução de
ambigüidades ou para correção de erros ocorridos em outros níveis. É provável que o
processamento da fala não ocorra numa direção hierárquica de cada nível para o próximo, mas
que existam ligações extensas entre cada nível. Assim, a informação de qualquer nível pode
ser novamente analisada com base nas informações vindas de outro nível. Conforme este
autor, o conhecimento prévio da sintática e da semântica permitiria promover ajustes e
correções no espaço situacional, indicando de que forma o falante identifica previamente a
mensagem contida até o momento nas informações.
Complementando, Moore (op. cit.) refere ainda que a natureza multidimensional dos
sons da fala e a grande soma de informações independentes que são avaliadas nos diferentes
níveis de processamento, produzem um elevado nível de redundância no discurso. Por isso,
ela pode ser bem compreendida mesmo na presença de ruído de fundo. Deste modo, a fala
seria um método altamente eficiente de comunicação que permaneceria confiável frente a
condições de dificuldade.
Para Northern & Downs (1989), qualquer que seja a teoria sustentada sobre a
percepção e aquisição da linguagem, o fato que mais se destaca é a primazia da recepção da
fala pelas crianças. Para estes autores, é evidente que ouvir a linguagem não é um processo
passivo, mas um processo do qual o bebê participa através da ação sobre os sinais de entrada.
Do ponto de vista fisiológico, o sistema auditivo do bebê é plástico, ou seja, pode ser
modificado não apenas por alterações anatômicas, mas também por variações nos estímulos
acústicos (Northern & Downs, op. cit.). Assim, a ausência ou a falta de estímulos sonoros
resultará em desvio da função auditiva. Isto é o que acontece em crianças surdas: a privação
sensorial auditiva total num determinado período de tempo pode resultar em inabilidade
irreversível para perceber diferenças nos sons da fala.
21
Northern & Downs (1989) dizem que uma representação bimodal (auditiva e visual)
da fala está presente no bebê: o reconhecimento de que a seqüência dos movimentos dos
lábios, língua e mandíbula correspondem aos sons que ouvimos.
Mysak (1998) afirma que sob circunstâncias normais a recepção da fala é uma função
bi-sensorial; o ouvido recebe a energia de pressão sonora associada com eventos de fala e o
olho recebe a energia radiante em conexão com movimentos articulatórios, associados à fala,
expressões faciais, movimentos e posturas corporais. A informação da fala, em uma situação
face a face, é gerada por via da síntese dos códigos verbo-acústico e verbo-visual
(movimentos articulatórios, faciais, manuais e corporais). Mesmo assim, a audição permanece
sendo a modalidade sensorial dominante para a recepção e percepção dos sinais de fala.
A idéia de que a audição parece ser quase perfeita dentro do papel de percepção da
fala, não é apoiada por pesquisas atuais que trabalham com sinais acústicos perturbados,
segundo Kozlowski (1997). Esta autora, refere que diferentes pesquisas demonstram
atualmente um processo amodal de percepção da fala, onde a idéia sustentada é aquela de que
a via visual é utilizada mesmo dentro de situações onde o sinal acústico é claro e intacto,
sendo que a leitura labial pode auxiliar na percepção da fala de maneira constante. A
percepção visual da fala não se limita aos movimentos dos lábios, mas abrange os
movimentos do rosto, laringe e corpo.
Neste trabalho, não se ignora a questão da participação visual na percepção da fala. No
entanto, como o objetivo é pesquisar a discriminação fonêmica, que é uma habilidade
auditiva, o aspecto auditivo da percepção da fala é que será enfatizado.
De acordo com Miller (1990), os três pontos básicos da Teoria Auditiva são: a
percepção da fala não é baseada na produção, ela não é específica da espécie e ela pode ser
inata. Segundo esta teoria, a fala não é percebida por um sistema especializado que se baseia
num conhecimento subjacente da articulação. É o sistema auditivo por si só que realiza esta
tarefa. Como é o sistema auditivo que processa os sons (quaisquer sons, de fala ou não), ele
resolve automaticamente o problema da sobrearticulação, de tal modo que as pessoas são
capazes de perceber e ordenar as seqüências de segmentos fonéticos que foram intencionadas
pelos falantes.
Esta teoria afirma também que, como o sistema auditivo humano é muito similar ao de
muitos outros animais, estes também poderiam perceber a fala como nós. Assim, a percepção
da fala não seria específica da espécie humana. No entanto, a Teoria Auditiva da Percepção da
Fala acredita que a habilidade de perceber a fala pode ser inata, pois deve surgir precocemente
na criança para que possa ser bem desenvolvida (Miller, op. cit.).
responsável por perceber a fala e o sistema responsável por produzi-la. Esta ligação permite
ao ouvinte, no momento em que ouviu o sinal de fala, determinar que gestos articulatórios o
falante usou e a partir disso descobrir quais os segmentos fonéticos (vogais e consoantes) que
foram produzidos. Isto explicaria como o ouvinte consegue entender as palavras faladas
apesar do efeito de sobrearticulação: embora o sinal de fala não seja igual aos segmentos
fonéticos pretendidos pelo falante (efeito da sobrearticulação), o ouvinte consegue processar
este sinal de fala reconhecendo os sinais de fala pretendidos.
Além disso, para a Teoria Motora de Percepção da Fala, esta habilidade é específica da
espécie humana, pois somente ela possui um conhecimento subjacente de articulação, produz
a fala e consegue operar o processo de percepção para reconhecer as estruturas fonéticas
como forma de fala (Miller, 1990). Os animais que ouvem a fala humana a entendem como
uma série de ruídos porque não possuem um sistema de processamento de fala especializado.
Miller (op. cit.) expõe ainda que para esta teoria, a percepção é inata, ou seja, o
sistema de processamento especializado que utilizamos para perceber a fala é parte da
hereditariedade biológica dos seres humanos. Os bebês vêm ao mundo com um conhecimento
implícito da articulação e da ligação entre produção e percepção. Em outras palavras, os bebês
não têm que aprender a perceber os sons da fala.
Bishop (2002) afirma que a Teoria Motora de Percepção da Fala na busca de
solucionar o problema da invariância acústica (têm-se uma representação inconstante na
forma da onda modulada mas percebe-se como sendo o mesmo som) propugnou que a fala é
reconhecida mediante um processo de comparação de um input acústico com as configurações
articulatórias que seriam necessárias para produzir o sinal acústico. Assim a percepção da fala
seria dependente da produção.
A Teoria Motora acredita que o conhecimento da forma como os sons da fala se
relacionam com os movimentos de articulação é inato e não aprendido. Sendo assim, como
explicar, por exemplo, que um falante de japonês não consiga distinguir a diferença entre dois
sons do inglês? Para isto, os teóricos novamente revisaram suas teorias e argumentaram que
uma vez aprendida a língua nativa, o indivíduo perde a capacidade inata de relacionar os sons
da fala com suas correspondências motoras (Bishop, op. cit.).
Os pressupostos teóricos da Teoria Motora da Percepção da Fala, foram os adotados
nesta pesquisa e serviram de guia para a elaboração do Teste de Figuras para Discriminação
Fonêmica - TFDF.
24
estão presentes nas crianças pequenas, porém, ocorrem mudanças no desempenho na alça
fonológica entre as idades de cinco a dez anos.
Segundo Machado & Pereira (1997), a memória de curto termo é a entrada para a
memória de longo termo. Pereira (2004), diz que a memória de trabalho ou operacional é o
sistema de gerenciamento das informações auditivas.
Realizando uma pesquisa com o objetivo de caracterizar a habilidade auditiva de
memória seqüencial verbal em crianças de três a 12 anos, Corona et al (2005), aplicaram o
teste de memória seqüencial verbal modificado por um acréscimo de uma sílaba a cada
seqüência. O teste modificado foi aplicado em 223 escolares, do ensino público e privado.
As autoras observaram que todos os sujeitos repetiram corretamente pelo menos duas
das três seqüências de três sílabas. Aos nove anos, os sujeitos conseguiram repetir as três
seqüências e aos seis anos eles foram capazes de repetir pelo menos duas das três seqüências
de quatro sílabas. Constataram também que os sujeitos da escola pública apresentaram o
mesmo comportamento das crianças das escolas privadas, mas em faixas etárias superiores.
Corona et al (2005) concluíram que as respostas comportamentais para sons verbais em
seqüência melhoram com a idade e que as crianças da escola privada apresentam evolução
mais precoce dessa habilidade.
da mãe em detrimento de outras vozes. Vários estudos citados pelos autores apóiam a hipótese
de que muitas experiências auditivas antecederam esta capacidade do recém-nascido. Assim,
os autores conjeturam que o sistema auditivo do feto deve ser pré-adaptado para realizar as
várias discriminações (capacidade inata), que já aparecem no recém-nascido. A capacidade
para estas discriminações dependeria de sistema auditivo e sistema nervoso central normais, e
já estariam presentes no 5º mês de vida intra-uterina. As discriminações inatas que auxiliam
na preferência pela voz da mãe requerem competências auditivas para discriminar: ritmo,
entoação, variação de freqüência, acento (aspectos supra-segmentais da fala) e componentes
fonéticos (aspectos lingüísticos).
Com quatro semanas de vida, o bebê já é capaz de distinguir contrastes fonêmicos em
sinais sonoros, como pode ser medido pelas mudanças no ritmo cardíaco (Northern & Downs,
1989). O fato de que o bebê é capaz de discriminar os aspectos acústicos da fala significa que
ele pode dividir em segmentos distintivos, uma dose acústica quase contínua. Esta capacidade
de transformar a linguagem em elementos distintos é uma base para a competência completa
da linguagem. E conforme Northern & Downs (op. cit.), o fato de o bebê poder fazer isto logo
no começo da aquisição da linguagem, significa que ele não tem de aprender que esta é
formada por elementos distintos, ou seja, é uma capacidade inata.
Tallal & Stark (1980) desenvolveram um estudo sobre a percepção auditiva, visual e
cruzada (auditiva-visual), envolvendo 40 crianças com atraso de linguagem e 48 crianças
normais (grupo controle) de escolas da mesma região, com idades compreendidas entre 5:0 e
9:0 anos. Os resultados gerais deste estudo indicam que as crianças com atraso de linguagem
são mais defasadas na percepção auditiva do que na visual ou cruzada, embora também
apresentem déficit nestas duas modalidades.
Em relação à percepção auditiva, as crianças com atraso de linguagem têm prejuízo
especificamente na discriminação entre sinais acústicos que incorporam mudanças rápidas,
sejam eles verbais ou não-verbais. O grupo de crianças com atraso de linguagem teve
desempenho muito inferior ao grupo controle ao responder seqüências de sons apresentadas
muito rapidamente.
29
Leonard, McGregor & Allen (1992), desenvolveram uma pesquisa para determinar se
a dificuldade das crianças falantes do inglês e com Distúrbio Específico da Linguagem (DEL)
na percepção dos contrastes tem ligação com a limitação da morfologia gramatical. Os autores
formaram dois grupos de crianças: o grupo controle e o grupo das crianças com DEL, ambos
com oito sujeitos, com idades entre 4:6 e 5:7 anos, sendo 4 do sexo feminino e 4 do
masculino. Todos os sujeitos passaram por triagem auditiva, exame das funções motoras-
orais, avaliação da linguagem (TOLD-P) e da capacidade de pronunciar as consoantes
exigidas na testagem durante o uso de inflexões gramaticais. Além disso, tinham QI acima de
85 e não apresentavam evidências de disfunção neurológica.
Foram sintetizados cinco pares de estímulos: [ba] e [da], [dab] e [daæb], [i] e [u], [dab-
i-ba] e [dab-u-ba], [das] e [daš], sendo que o primeiro representante de cada par era o som-
daquelas crianças que foram tratadas somente com produção, sendo que o treinamento desta
tende a melhorar a identificação dos sons.
Vários autores sugerem que a inabilidade em discriminar auditivamente os sons pode
ser um fator causal para o desvio fonológico evolutivo (DFE). Um estudo que relaciona a
discriminação auditiva com os DFE é o de Keske-Soares, Mota & Costamilan (2001), que
procurou verificar a relação entre os fonemas alterados na fala das crianças e os erros
identificados no Teste de Figuras para Discriminação Auditiva (Mota, Keske-Soares &
Vieira, 2000), baseado no The Boston University Speech Sound Discrimination Picture Test.
Foram avaliadas 17 crianças com DFE, 11 do sexo masculino e 6 do sexo feminino, com
idades compreendidas entre 4:0 e 7:0. Além do Teste de Figuras para Discriminação
Auditiva, realizou-se a AFC (Yavas, Hernandorena & Lamprecht, 1992), avaliação
otorrinolaringológica e audiológica.
Das crianças estudadas, 23,53% apresentaram desempenho inferior a 62 % no Teste de
Discriminação Auditiva, sendo que os mesmos fonemas alterados no teste encontravam-se
alterados na fala. Outras 47,06% das crianças apresentaram acertos entre 64 e 79% no Teste
de Discriminação Auditiva, mas os fonemas alterados nele não eram os mesmos da fala.
Finalmente, 29,41% das crianças não apresentaram alterações no Teste de Discriminação
Auditiva. As autoras concluem que percentuais baixos de acertos no Teste de Figuras para
Discriminação Auditiva podem indicar dificuldade de discriminação auditiva associada à
alteração de fala.
Mota et al (2002) realizaram uma pesquisa onde procuraram verificar como crianças
com desvio fonológico realizam os fonemas não discriminados no Teste de Figuras para
Discriminação Auditiva (Mota, Keske-Soares & Vieira, op. cit.). Foram avaliadas 34 crianças
com desvios fonológicos, com idades entre 4:0 e 7:0, atendidas no Serviço de Atendimento
Fonoaudiológico da Universidade Federal de Santa Maria /RS. Os resultados apontam que os
fonemas não discriminados têm uma alteração correspondente nos sistemas fonológicos,
sendo apagados ou substituídos. Isto indica que estes desvios fonológicos podem estar
relacionados com dificuldade de discriminar os sons auditivamente, prejudicando sua
estabilização no sistema fonológico.
Em um trabalho, Santos et al (2003) relacionaram o grau de severidade do DFE
(segundo Shriberg & Kwiatkowski, 1982) com a discriminação auditiva. O grupo pesquisado
constituiu-se por 16 sujeitos, com idades entre 4:0 e 7:1, que recebiam atendimento no
Serviço de Atendimento Fonoaudiológico da UFSM. Destes sujeitos, quatro apresentavam
desvio médio, seis apresentavam desvio médio-moderado e outros seis, desvio
32
implícita, enquanto que a análise consciente desses sons caracteriza a consciência fonológica
explícita.
2.6.1 Fonologia
palavra, etc. A maioria das crianças aprende todos esses aspectos somente a partir das
evidências do input, sendo que em geral não há um ensino direto dessas habilidades.
Todas as línguas do mundo organizam-se em sistemas fonológicos que são regidos
pelos mesmos princípios (Cagliari, 2002): têm fonemas e alofones, o ambiente fonológico
exerce pressões estruturais, há sílabas, ocorrem pausas, os sons apresentam-se numa ordem
linear nos enunciados, há seqüências de sons permitidas e outras proibidas. O que é peculiar a
cada uma é a escolha de possíveis elementos para exercerem as funções fonológicas, além da
maneira como se estruturam para formar a realidade oral da língua.
2.6.2 Fonemas
Definindo os fonemas, Yavas, Hernandorena & Lamprecht (1992) dizem que eles são
unidades distintivas em uma língua, isto é, têm a propriedade de distinguir significados.
Callou & Leite (1990) definem o fonema como a menor unidade fonológica da língua.
Segundo Cagliari (op. Cit.) os sons que têm a função de formar os morfemas e que,
substituídos por outros ou eliminados mudam o significado dos mesmos, são chamados de
fonemas. Os fonemas, portanto, são sons que estabelecem uma relação de oposição entre si.
Diz-se que estão em oposição fonológica ou têm um valor distintivo no sistema da língua.
Caplan (1996) refere que um fonema é um som que contrasta com outro e determina a
existência das palavras da língua. Os fonemas de cada língua são selecionados a partir de uma
pequena gama de fones contrastivos que representam sons que podem ser produzidos pelo
trato vocal humano.
Matzenauer (2004) expõe que toda língua é um sistema constituído de diferentes
unidades – fonemas, sílabas, morfemas, palavras, frases – cujo funcionamento é governado
por regras e/ ou restrições. A autora define sons da fala como sendo aqueles emitidos pelo
aparelho vocal humano, diferentemente de fonemas de uma língua, que são os sons
pertinentes para a veiculação de significado. Todo falante possui uma representação
fonológica (mais abstrata) que contém os fonemas que identificam a língua e uma
representação fonética, constituída pelos sons, de acordo com suas propriedades articulatórias
e acústicas.
Os fonemas podem ser divididos em vogais e consoantes. As vogais são, para Knies &
Guimarães (1989), sons produzidos com a passagem da corrente de ar bastante livre, que
39
constituem sempre o núcleo da sílaba. Já as consoantes são sons que oferecem obstrução total
à passagem do ar, ou parcial com fricção, e caracterizam-se por aparecerem na periferia da
sílaba. Conforme Callou & Leite (1990) as vogais se opõem às consoantes por serem
acusticamente sons periódicos complexos e porque sobre elas podem incidir acento de tom e/
ou intensidade. Toda língua tem ao menos uma distinção de vogal e consoante, refletindo o
extremo contraste entre um trato vocal aberto (vogal) e um trato vocal fechado (consoante)
(Caplan, 1996).
Conforme Machado & Pereira (1997), as vogais carregam a energia da fala. Elas são
eventos sonoros que, na coarticulação da fala, são modificados pelas consoantes que as
antecedem ou precedem.
Numa descrição mais acústica dos fonemas, Russo & Behlau (1993) descrevem as
vogais como sons sonoros, longos em duração, intensos em energia e com um padrão de
freqüência bem definido, pois são produzidos pela vibração quase periódica das pregas
vocais. As consoantes, para estas autoras, são ruídos produzidos pelas inúmeras fontes
friccionais situadas em diversas regiões do trato vocal, que produzem sons aperiódicos cujo
espectro inclui uma gama de freqüências, sem resolução de continuidade.
Machado & Pereira (op. cit.) expõe as principais características que auxiliam na
discriminação de cada grupo de consoantes. Sobre os fonemas plosivos as autoras afirmam
que:
A discriminação dos fonemas plosivos é realizada pelas pistas auditivas como: a força de
articulação, que é maior nos fonemas surdos, grau de aspiração da consoante, que é válido apenas
para o fonema /k/ e será uma excelente pista para discriminação deste fonema, se o realizarmos
com maior grau de aspiração; transição das vogais adjacentes, mais marcada nos sonoros, duração
da vogal precedente ao fonema plosivo, pois as vogais que precedem fonemas sonoros são 40%
mais longas e ao acentuarmos essa pista na emissão dos fonemas plosivos sonoros, estaremos
favorecendo a discriminação dos mesmos e o tempo de início de sonorização ou VOT. (Machado &
Pereira, 1997, p 62)
Os fonemas fricativos são os mais fracos e agudos do português brasileiro, sendo que a
duração da fricção é a pista auditiva principal para a discriminação desta classe de fonemas
(Machado & Pereira, op. cit.). Nos fonemas líquidos é a duração dos fonemas a pista que mais
auxilia na discriminação. Já nos fonemas oclusivos nasais, que são muito graves, a
discriminação é realizada principalmente pela soltura da oclusão oral bem definida.
Os inventários de fonemas diferem entre as línguas: sons presentes em uma podem
estar ausentes em outra (Mota, 1996). Segundo Caplan (1996), os fonemas de uma dada
língua são parcialmente selecionados com base em fatores da linguagem universal e em parte
por processos específicos da linguagem. Os fatores da linguagem universal ditam que alguns
40
fonemas são mais prováveis de ocorrer na língua do que outros, por duas razões: eles são mais
fáceis de produzir e eles representam contrastes mais extremos dos gestos articulatórios.
Para Callou e Leite (1990), na língua portuguesa há 26 fonemas segmentais, sendo 19
consoantes e 7 vogais. Mota (1997) refere que o sistema consonantal do português é formado
por seis consoantes oclusivas: /p, b, t, d, k, g/, seis consoantes fricativas: /f, v, s, z, š, ž/, três
nasais: / m, n, ñ / e quatro líquidas: / l, ´ r, R/.
Traços p b t d k g f v s z š ž m n ñ L ´ r R
42
Soante - - - - - - - - - - - - + + + + + + +
Vocóide - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Aprox. - - - - - - - - - - - - - - - + + + +
Contínuo - - - - - - + + + + + + - - - - - + +
Voz - + - + - + - + - + - + + + + + + + +
Coronal X X X X X X X X X X
Anterior + + - - + - + -
Labial X X X X X
Dorsal X X X
Legenda: aprox (aproximante)
Fonte: Mota (1997, p.25)
Quadro 1- Matriz fonológica dos segmentos consonantais do português
É relevante para este trabalho descrever melhor as estruturas silábicas. Para Knies &
Guimarães (1989), a sílaba pode ser entendida como um segmento ou um conjunto de
segmentos pronunciados de uma única vez. Matzenauer (2004), fala que os fonemas
organizam-se em seqüências, formando as sílabas que irão compor os itens lexicais da língua.
Esta autora afirma que em português, uma sílaba pode ser constituída de três elementos:
onset, núcleo e coda, sendo que apenas a presença do núcleo é obrigatória.
No Português Brasileiro, o núcleo é ocupado sempre por uma vogal e pode possuir as
margens de início (onset) e final (coda). Neste trabalho, designar-se-á a posição da consoante
em início de sílaba no início de palavra como onset inicial (OI), início de sílaba dentro da
palavra como onset medial (OM), final de sílaba dentro da palavra como coda medial (CM) e
final de sílaba no final da palavra como coda final (CF). À ocorrência de mais de uma
consoante nas posições de onset ou coda dá-se o nome de onset complexo ou coda complexa,
respectivamente.
Conforme Mota (1997), a posição de onset medial é a única que permite a ocorrência
de todas as consoantes. Na posição de onset inicial, não ocorrem as consoantes /ñ, ´, r/.
A coda, constituinte silábico dominado pela rima, não é obrigatória no português
brasileiro. Conforme Mezzomo (2004), o português impõe fortes restrições ao material
43
segmental associado à coda, fazendo com que o número de consoantes que podem ocupar essa
posição seja muito reduzido. Mezzomo (op. cit.) diz que os sons que podem ser usados na
coda são as soantes /l/, /r/, /n/ (ex: alto, árvore, canta), o /s/ (ex: pasta) ou, ainda, uma
seqüência das duas (soantes + /s/, ex: monstro).
Segundo Callou & Leite (1990), levando-se em consideração a representação
ortográfica das palavras, pode-se acreditar que todas as consoantes ocorrem na posição de
coda. Mas o que acontece é que em palavras como: advogado, obter, optar, normalmente
pronuncia-se uma vogal entre as duas consoantes, desenvolvendo-se assim uma nova sílaba
(ex: adivogado).
O molde silábico é o que determina o número máximo e mínimo de elementos
permitidos numa sílaba em determinada língua (Collischonn, 1996). Para o português, não há
acordo entre os autores quanto ao número máximo de elementos que uma sílaba possa conter.
Os padrões silábicos do português são: V (é), VC (ar), VCC (instante), CV (cá), CVC (lar),
CVCC (monstro), CCV (tri), CCVC (três), CCVCC (transporte), VV (aula), CVV (lei),
CCVV (grau), CCVVC (claustro).
A estrutura silábica predominante no português brasileiro é CV, que é considerada por
Matzenauer (2004) como não-marcada, já que está presente em todas as línguas do mundo e
tem emergência precoce na aquisição dos sistemas lingüísticos.
Outra definição importante para este estudo é a definição de par mínimo. Para Silva
(2001), duas palavras com significados diferentes, cuja cadeia sonora seja semelhante
constituem um par mínimo. A autora cita o exemplo do par mínimo faca e vaca, que contrasta
os fonemas /f/ e /v/ num ambiente semelhante. Cagliari (2002), diz que pares mínimos são
duas palavras que têm um ambiente comum e uma diferença, representada pela troca de um
único som por outro, em um mesmo lugar da cadeia da fala. Quando a diferença entre uma
palavra e outra apresenta mais de um som, o par de palavras não pode ser considerado um par
mínimo (ex: dado/ tato, ave/ avô, porta/ porto).
Vários autores enfatizam a maneira como os segmentos consonantais ou vocálicos
afetam os segmentos adjacentes. O par mínimo é uma boa maneira de controlar esse aspecto
segmental da cadeia de fala. Lowe (1996), recomenda a utilização dos pares mínimos em
44
tarefas de identificação na qual a criança aponta para a resposta que considera correta como
um bom meio de avaliar a discriminação auditiva.
Ao longo dos anos, foram criados vários testes que avaliam a habilidade de
discriminação auditiva/ discriminação fonêmica. No entanto, não foi possível para a autora ter
acesso às publicações originais contendo os testes internacionais que avaliam esta habilidade.
Como Rodrigues (1981) cita alguns deles, a autora optou por confiar nas citações deste autor
em detrimento de não apresentá-los nesta dissertação. A seguir, serão citados alguns destes
testes.
Templin (1943, apud Rodrigues, op. cit.) criou um teste para avaliar a discriminação
dos sons da fala, em versões diferentes para crianças de seis a oito anos e para crianças de três
a cinco anos. O teste que avaliava crianças de três a cinco anos baseava-se na identificação de
diferença e similaridade do valor acústico de palavras familiares (pares mínimos) que
pudessem ser representadas por gravuras. A criança deveria apontar a figura correspondente
ao nome pronunciado pelo examinador. A apresentação consistia de 59 pares de figuras. No
decorrer do teste, apresentava-se à criança cada palavra estímulo pelo menos duas vezes. Se a
identificação fosse incorreta uma vez e correta na outra, a palavra estímulo deveria ser
apresentada uma terceira vez. A versão para crianças de seis a oito anos era constituída por 50
pares de sílabas sem sentido, que a criança deveria considerar igual ou diferente. O
examinador não deveria permitir que a criança visse seus lábios e também era necessário
apresentar alguns exemplos para que o examinado entendesse o mecanismo do teste.
Weepman (1958, apud Rodrigues, op. cit.) também propôs um teste para
Discriminação Auditiva, que consistia em 40 pares de vocábulos, com a mesma extensão,
porém com um som diferente. O examinador falava os vocábulos e a criança deveria ouvir e
dizer se eram iguais ou diferentes. Antes da aplicação do teste, eram dados exemplos para que
a criança conseguisse compreender seu funcionamento. Os pares eram apresentados à viva
voz e não deveriam ser repetidos pelo examinador, nem enfatizados. Os resultados esperados
eram considerados em função da idade, e foram obtidos numa testagem de 533 crianças.
Considerava-se inadequado mais do que 6 erros numa criança de 5 anos, mais do que 5 erros
numa criança de 6 anos, mais do que 4 erros numa criança de 7 anos e mais do que 3 erros
numa criança de 8 anos.
Outro teste desenvolvido para avaliar a discriminação auditiva foi o Teste de
Goldman-Fristoe-Woodcock (1972, apud Rodrigues, 1981), o qual faz parte de uma bateria de
testes para avaliação de vários aspectos da percepção e compreensão auditivas. É um teste
47
apresentar os pares de palavras para evitar uso da leitura labial por parte das crianças
examinadas.
2.8.3 Comentários sobre aspectos estruturais dos testes que avaliam a discriminação auditiva/
fonêmica
Em relação ao tipo de estímulo utilizado, observa-se que dentre os sete testes acima
citados, três (Teste de Weepman, Teste da Universidade de Boston, Teste de Figuras para
Discriminação Auditiva) utilizaram-se de pares mínimos como estímulo, dois (Teste de
Goldman-Fristoe-Woodcock, Teste de Discriminação da Fala com Utilização de Figuras) de
palavras monossilábicas, um de sílabas sem sentido (Prova para Avaliar a Discriminação
Auditiva) e um (Teste de Templin) de pares mínimos para crianças mais novas e de sílabas
sem sentido para crianças mais velhas. A autora acredita que o melhor estímulo que pode ser
empregado na avaliação da discriminação fonêmica é o par mínimo, que utiliza palavras com
significado. O par mínimo contorna a influência da sobrearticulação e por usar-se de palavras,
possui o aspecto dinâmico da cadeia de fala. Além disso, a palavra com significado evita a
dispersão da atenção à discriminação fonêmica por não exigir atenção da criança examinada
na busca por acesso léxico (o que não é o caso de palavras ou sílabas sem significado).
Em cinco dos testes anteriormente referidos (Teste de Templin, Teste de Weepman,
Teste da Universidade de Boston, Teste de Discriminação da Fala com Utilização de Figuras e
Teste de Figuras para Discriminação Auditiva) a apresentação do estímulo é feita à viva-voz
pelo examinador; em um (Prova para Avaliar a Discriminação Auditiva) é através de gravação
reproduzida em campo livre e em outro (Teste de Goldman-Fristoe-Woodcock) através de
gravação com uso de fones de ouvido.
Acredita-se que a apresentação dos estímulos possa ser feita à viva-voz, desde que
haja um rigoroso cuidado por parte dos examinadores para que não ocorram diferenças
articulatórias nas apresentações de uma criança para a outra. A apresentação em campo livre
torna a condição de testagem mais próxima das condições reais de recepção e discriminação
da fala a que a criança está exposta em seu dia-a-dia, permitindo a presença de ruídos de
fundo naturais (barulhos do ambiente).
Analisando os testes expostos neste item, observa-se que quatro deles (Teste de
Templin, Teste de Weepman, Teste da Universidade de Boston, Prova para Avaliar a
50
A partir daqui, citar-se-á alguns pontos ponderados por autores de diversos testes que
avaliem habilidades da linguagem uma vez que foram considerados relevantes para a proposta
desta dissertação.
2.9.1 Uso de figuras
51
Vários autores que propuseram testes para avaliar alguma habilidade de linguagem,
fazem uso de itens a serem aplicados anteriormente aos itens do teste propriamente dito com a
finalidade de explicar à criança o que ela deve fazer. Moojen et al. (2003) propõem em seu
teste o uso de dois exemplos iniciais antes de cada tarefa, com o intuito de verificar se as
crianças a serem avaliadas entenderam a tarefa que deverão realizar. Complementam dizendo
que se a criança a ser testada não compreender bem a atarefa com estes dois exemplos, o
avaliador deve dar a resposta correta, fornecendo explicações adicionais.
Cielo (2001), que propôs o Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica, também
indicou o uso de dois treinos antes de cada tarefa do teste, com o objetivo de deixar claro o
significado do que era proposto para que a criança não tivesse o processo de elaboração da
resposta prejudicado por questões de semântica.
52
Bogossian & Santos (1977), responsáveis pela adaptação brasileira do Teste Illinois de
Habilidades Psicolingüísticas, colocam que em todos os subtestes do teste que adaptaram são
aplicados itens de demonstração, cujo propósito é ilustrar a tarefa para as crianças.
Acrescentam que os itens de demonstração devem ser utilizados primeiro conforme prescritos
no teste e se for necessário podem ser repetidos, modificados ou explicados à vontade do
examinador. Rodrigues (1981), em seu Teste para Avaliar a Discriminação Auditiva, fez uso
de uma pré-prova, para explicar o que se pretendia de resposta da criança.
Cielo (2001), citando Corrêa (1996) observa que um fator relevante para o bom
desempenho da criança numa testagem seria a influência das expectativas da criança sobre seu
desempenho frente à tarefa. Assim, no teste que propõe, Cielo (op. cit.) utilizou junto às
crianças o termo “jogo” e não “teste” e valeu-se de explicações para tranqüilizar a criança em
relação ao seu desempenho, explicitando que ela não precisaria acertar todas as respostas.
Os autores divergem em relação ao uso de expressões de apoio e motivação para as
respostas das crianças, bem como sobre a confirmação de que a resposta foi correta. Para
Bogossian & Santos (op. cit.), as respostas corretas dos itens de demonstração devem ser
confirmadas pelo examinador, mas isso não deve ser feito nos itens do teste. Contudo, são
permitidos elogios e encorajamento geral. No teste de Rodrigues (1981), é permitido adotar
atitudes de aprovação para as respostas corretas da criança durante a pré-prova, para motivá-la
a ter uma boa atitude durante a prova. No entanto, o examinador não deve se manifestar no
caso de respostas incorretas, bem como durante o teste em si. Frankenburg & Dodds (1983),
elaboradores do Teste de Desenvolvimento de Denver, acreditam que o avaliador deve elogiar
a criança pelo esforço feito após cada tarefa do teste.
Cielo (2001) enfatiza que as ordens a serem dadas pelo examinador às crianças em
testes de consciência lingüística devem ser a mais simples possível, para evitar dificuldades
em sua compreensão, envolvendo muito a memória e a cognição e prejudicando o
desempenho na tarefa.
Os testes citados acima contêm uma análise quantitativa, mas alguns também fazem
referência a uma análise qualitativa. A análise qualitativa do desempenho da criança envolve,
para Moojen et al. (2003) a observação do desempenho específico de cada criança e dos
comentários por ela formulados durante a aplicação do instrumento. Frankenburg & Dodds
(1983) também sugerem que o avaliador deve observar na criança durante a testagem itens
como cooperação, atenção, comportamento verbal, autoconfiança e tiques nervosos.
3 MÉTODOS E TÉCNICAS
54
O TFDF foi elaborado com base nos pontos e reflexões expostos a seguir.
3.1.1 Objetivo
O TFDF foi proposto para avaliar crianças de quatro a oito anos de idade. Ele deve ser
aplicado em crianças que tenham acima de quatro anos, pois a partir desta idade, a maioria
delas já adquiriu todos os fonemas do português brasileiro (Lamprecht et al, 2004). A idade de
oito anos foi considerada limite para ser avaliada pelo TFDF porque se acredita que a maioria
das crianças que procuram atendimento fonoaudiológico por alterações na linguagem o fazem
até esta idade. Esta é a impressão clínica da autora, baseada em sua experiência profissional.
55
Também o vocabulário utilizado no TFDF foi pensado para crianças que estivessem dentro
dessa faixa de idade.
O teste pode ser aplicado em crianças de qualquer nível sócio-econômico.
mínima a que o teste se propõe a avaliar); palavras com diferentes estruturas silábicas (CV,
CCV, CVC).
As oposições possíveis entre os traços distintivos com valores binários foram: [+
soante] e [- soante]; [+ aprox] e [- aprox]; [+ cont] e [- cont]; [+ voz] e [-voz]; e as
combinações possíveis entre os traços de lugar foram: [labial] e [cor]; [cor] e [dorsal]; [labial]
e [dorsal]; [cor + ant] e [cor – ant]. Os traços [+ soante] e [- soante] e [+ aprox] e [- aprox]
têm diferenças de classe principal. Os demais pares de traços distintivos têm diferenças de
classe não principal.
Para a combinação [+ soante] e [- soante], existem os seguintes representantes:
- [+ soante]: /m/, /n/, /ñ/, /l/, /´ /, /r/, /R/.
- [-soante]: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /š/, /ž/.
Entre estes representantes, os que diferem entre si apenas pelo traço em questão são
/m/ x /b/ e /n/ x /d/. No entanto, não se encontrou pares mínimos dentro dos critérios
estabelecidos que representassem a oposição /n/ x /d/. Por exemplo, os pares mínimos dado x
nado ou data x nata são difíceis de serem representáveis em desenho. Além disso, acredita-se
que a palavra data não faça parte do vocabulário de todas as crianças com quatro anos de
idade. A palavra nata não seria conhecida em todo o Brasil, pois é mais utilizada na região sul
do país. Por este motivo, apenas a oposição /m/ x /b/ está representada no teste.
Para a oposição /m/ x /b/, localizou-se os pares mínimos: mala x bala, mola x bola, bar
x mar, cabelo x camelo. Entre estes, optou-se por excluir apenas mola x bola, pois acredita-se
que a palavra mola não é tão conhecida entre as crianças, e a palavra bola foi utilizada em
outro par mínimo do teste. Os demais pares mínimos compuseram o teste, por serem
facilmente representáveis por figuras e por representarem palavras monossilábicas,
dissilábicas e trissilábicas, com localização da oposição em OI e OM, e terem diferentes
estruturas silábicas (CVC, CV).
Na combinação [+ aprox] e [- aprox], os representantes são:
- [+ aprox]: /l/, /´ /, /r/, /R/.
- [- aprox]: todos os outros fonemas.
O único par de fonemas que difere entre si apenas pelo traço em questão é /l/ x /n/. Os
pares mínimos encontrados para a oposição /l/ x /n/ foram: nata x lata e lua x nua. Acredita-se
que a palavra nua não faça parte do vocabulário de crianças com quatro anos de idade, e a
palavra nata é considerada regional (alimento utilizado na região sul do Brasil). Assim,
utilizou-se a oposição /r/ x /z/, que difere entre si por dois traços distintivos [+ soante] [-
57
Não aparece no teste apenas a oposição /k/ x /g/, pois se encontrou apenas o par
mínimo cola x gola. A palavra gola aparece em outra oposição do teste, por isto este par não
foi utilizado.
Já para o traço [cor] [+ ant] e [-ant], existem os representantes:
- [+ ant]: /s/, /z/, /n/, /l/.
- [- ant]: /š/, /ž/, /ñ/, /´ /.
Entre estes, diferem entre si apenas por um traço /s/ x /š/, /z/ x /ž/, /n/ x /ñ/, /l/ x /´/.
Para a oposição de fonemas /s/ x /š/, encontrou-se os pares mínimos chaleira x saleira, roça x
rocha; para a oposição /z/ x /ž/ zangada x jangada. Supõe-se que as palavras em questão não
façam parte do vocabulário das crianças na idade a serem testadas, por isto estas oposições de
fonemas não aprecem no teste. Para /n/ x /ñ/, achou-se apenas o par mínimo sono x sonho. Os
pares mínimos vela x velha, fila x filha e galo x galho foram os encontrados para a oposição
/l/ x /´/. Excluiu-se apenas fila x filha, pois a palavra filha aparece em outro par mínimo do
teste.
Para a combinação de traços [labial] e [coronal] era possível cruzar os fonemas:
-[labial]: /p, /b/, /f/, /v/, /m/.
-[cor]: /t/, /d/, /s/, /z/, /š/, /ž/, /n/, /ñ/, /l/, /´/, /r/.
Diferem entre si, apenas pelos traços citados, os seguintes pares de fonemas: /p/ x /t/,
/b/ x /d/, /f/ x /s/, /v/ x /z/, /m/ x /n/. No teste, utilizaram-se os pares de fonemas /p/ x /t/ e /v/ x
/z/. Os pares mínimos encontrados para estas oposições foram: porta x torta, lupa x luta, mapa
x mata, tomada x pomada, cavar x casar. Selecionou-se apenas porta x torta e cavar x casar,
por melhor atenderem os critérios de escolha.
Para a oposição de fonemas /b/ x /d/, encontrou-se apenas os pares mínimos bois x
dois e nabo x nado. Para /f/ x /s/, fala x sala, fanta x santa, fino x sino. Para /m/ x /n/
descobriu-se cama x cana, mata x nata, mão x não. Todos estes exemplos ou eram compostos
de palavras difíceis de representar em figuras, ou não faziam parte do vocabulário de crianças
pequenas, ou eram palavras regionais. Por isto estas oposições não foram selecionadas para o
teste.
Para a oposição [cor] x [dorsal] é possível utilizar os fonemas:
- [cor]: /t/, /d/, /s/, /z/, /š/, /ž/, /n/, /ñ/, /l/, /´/, /r/.
- [dorsal]: /k/, /g/, /R/.
Há diferença apenas de um traço entre /k/ x /t/, /g/ x /d/ e /R/ x /r/. Para a oposição /g/
x /d/, foi possível achar apenas o par mínimo gado x dado, e para /R/ x /r/, carreta x careta, os
quais foram utilizados no teste. O par mínimo couro x touro foi o único encontrado para
59
representar /k/ x /t/. No entanto, são palavras que não se enquadram nos critérios de escolha
utilizados, por isto, esta oposição de fonemas não aparece no teste.
Observando-se os traços [labial] e [dorsal] é possível encontrar como representantes os
fonemas:
- [labial]: /p, /b/, /f/, /v/, /m/.
- [dorsal]: /k/, /g/, /R/.
Há diferença apenas nos traços em questão nos fonemas /k/ x /p/ e /g/ x /b/. Dentre
estas oposições, localizou-se os pares mínimos: cão x pão, quente x pente, sapo x saco, corta x
porta, cano x pano, espada x escada, gravura x bravura, bola x gola, bato x gato. Optou-se
pelos pares mínimos sapo x saco, cano x pano, escada x espada e bola x gola, por serem os
que melhor atendem aos critérios de escolha.
Assim, selecionaram-se os pares mínimos que podem ser visualizados no Quadro 2.
Observa-se que em relação à posição de onset (inicial ou medial) do fonema
contrastado, apenas não se conseguiu representantes de ambas as posições quando se
contrastou o traço [+ aprox] [- aprox], com os fonemas /r/ e /z/. Isto ocorreu pela
impossibilidade estrutural da língua que proíbe o /r/ nesta posição. Lembra-se que na oposição
[cor + ant] e [cor – ant] não seria possível a posição de onset inicial, já que os fonemas /´/ e
/ñ/ não aparecem nesta posição no português brasileiro.
O objetivo do teste era avaliar a habilidade de discriminar auditivamente os fonemas,
ou seja, avaliar a discriminação fonêmica da criança. No entanto, considerou-se importante
acrescentar ao teste alguns pares de palavras que tivessem oposição não do fonema, mas da
ordem em que estes são utilizados nas palavras (estrutura silábica). No Português Brasileiro as
estruturas silábicas mais comuns são as seguintes: V, CV, CVC, CCV. Para contrastar estas
estruturas entre si era necessário encontrar pares de palavras contendo os mesmos fonemas
arranjados de forma diferente, dentro das seguintes oposições: V x CV; CVC x CCV; CV x
CVC; CV x CCV.
Não foi possível encontrar palavras que representassem a oposição de estrutura
silábica CVC x CCV e ao mesmo tempo atendessem os critérios de escolha dos pares.
Encontraram-se os seguintes pares de palavras com estas estruturas: furta x fruta; garça x
graça; parto x prato. Contudo, as palavras furta, garça e parto não são comuns ao vocabulário
da maioria das crianças com quatro anos, além disso, seria difícil ilustrar as palavras furta,
graça e parto. Assim, esta oposição de estrutura silábica não está contemplada no teste.
60
Fonemas Nº de
Traços que fazem a traços Pares mínimos Nº de Tipo Estrutura
distintivos oposição distintivos síl. onset silábica
contrastados diferentes
+/ - soante /m/ x /b/ 1 Mar x bar 1 OI CVC
Mala x bala 2 OI CV
Cabelo x camelo 3 OM CV
+/- aproximante /r/ x /z/ 2 Cara x casa 2 OM CV
+/ - contínuo /f/ x /p/ 1 Filha x pilha 2 OI CV
/z/ x /d/ 2 Rosa x roda 2 OM CV
/s/ x /t/ 2 Praça x prata 2 OM CV
+/ - voz /b/ x /p/ 1 Bomba x pomba 2 OI CV
/ž/ x /š/ 1 Queixo x queijo 2 OM CV
/d/ x /t/ 1 Quadro x quatro 2 OM CCV
/f/ x /v/ 1 Faca x vaca 2 OI CV
/z/ x /s/ 1 Preço x preso 2 OM CCV
Coronal /l/ x /´/ 1 Vela x velha 2 OM CV
+ant/ -ant Galo x galho 2 OM CV
/n/ x /ñ/ 1 Sono x sonho 2 OM CV
Labial/ coronal /p/ x /t/ 1 Porta x torta 2 OI CVC
/v/ x /z/ 1 Cavar x casar 2 OM CVC
Dorsal/ coronal /r/ x /R/ 1 Careta x carreta 3 OM CV
/d/ x /g/ 1 Dado x gado 2 OI CV
Dorsal/ labial /p/ x /k/ 1 Sapo x saco 2 OM CV
Espada x escada 3 OM CV
Pano x cano 2 OI CV
/b/ x /g/ 1 Bola x gola 2 OI CV
Fio x frio 1
CV x CVC Pote x poste 2
Pata x pasta 2
Alguns testes específicos de discriminação auditiva / fonêmica, bem como alguns que
avaliam habilidades de linguagem, citados na revisão bibliográfica, fazem uso de figuras.
Conforme Moojen et al (2003), as figuras servem para auxiliar a memória das crianças e obter
um instrumento lúdico. Exatamente por estes motivos optou-se pela elaboração de um teste de
figura (TFDF): a criança ouve as palavras dos pares mínimos tendo à sua frente as cartelas do
teste com as figuras que representam graficamente estas palavras, evitando-se assim que ela
tenha que memorizar as palavras por mais tempo enquanto busca o acesso léxico destas
palavras, para depois disto responder à apresentação.
Igualmente, com a utilização das figuras e a disposição destas em cartelas, pôde-se
obter um caráter lúdico no teste, fazendo com que a criança não sentisse tensão por estar
sendo avaliada e sim, tivesse prazer em responder as apresentações do teste.
Após decidir quais pares mínimos fariam parte do teste, contratou-se um profissional
das artes visuais para que criasse as figuras representativas das palavras. Este profissional1 fez
os desenhos à mão livre e em seguida a autora conferiu-os, solicitando algumas modificações.
Após, estes foram passados para o computador, coloridos e assumiram sua versão final para o
estudo piloto. As figuras já organizados nas cartelas de apresentação do teste encontram-se no
Apêndice A.
1
Desenhista: Alexandre Alves
62
Não foi encontrada na literatura revisada nenhuma referência ao tempo máximo ideal
de testagem de uma criança. Acredita-se que este tempo aumente gradualmente com a idade
da criança testada e que o teste não deveria ser demasiadamente longo, pois o cansaço da
criança influenciará no seu desempenho.
Baseado nisto, procurou-se desenvolver um teste que não fosse extenso demais, mas
que contemplasse exemplares de todas as oposições de fonemas ─ seguindo a oposição de
traços distintivos ─ e de estruturas silábicas descritas no item 3.1.4.
Assim, o Teste de Figuras para Discriminação Fonêmica (TFDF) foi composto por 30
pares mínimos (60 palavras) listados nos quadros 2 e 3 e por quatro itens de demonstração.
Esses pares mínimos foram organizados em 40 apresentações, das quais 30 são apresentações
com duas palavras diferentes e 10 são apresentações com duas palavras iguais. As
apresentações com duas palavras iguais foram incluídas no teste para fazer com que a criança
que for submetida a ele preste mais atenção.
Se houvessem somente apresentações com palavras diferentes no teste, após algumas
tarefas a criança poderia deduzir que todas as respostas apresentavam um padrão, ou seja, ela
deveria mostrar a cartela com duas figuras diferentes e passaria a apontar para esta cartela sem
nem mesmo prestar atenção auditiva às palavras faladas. Os 10 pares de palavras iguais
distribuem-se pelo teste de forma que cinco devem estar entre as vinte primeiras
apresentações e cinco entre as vinte finais.
Das 30 apresentações com duas palavras diferentes, três diferenciam-se pela oposição
[+/ - soante], uma pela oposição [+/ - aproximante], três por [+ / - contínuo], cinco por [+ /-
voz], três pela oposição [coronal + / - anterior], duas por [labial] x [coronal], duas por [dorsal]
x [coronal], quatro por [dorsal] x [labial] e sete pela oposição de estruturas silábicas, das quais
duas diferem por V x CV, duas por CV x CVC e três CV x CCV. A ordem das apresentações
segue esta mesma seqüência. Para as apresentações de duas palavras iguais escolheram-se
aqueles pares com palavras simples e cuja representação em desenho é de fácil acesso para as
crianças.
Assim, definiu-se como ordem de apresentação a seguinte: 1- mala x mala, 2- mar x
bar, 3- cabelo x camelo, 4- mala x bala, 5- cara x casa, 6- praça x prata, 7- rosa x roda, 8-
cabelo x cabelo, 9- filha x pilha, 10- bomba x pomba, 11- filha x filha, 12- queijo x queixo,
13- quadro x quatro, 14- faca x vaca, 15- preço x preso, 16- torta x torta, 17- velha x vela, 18-
galo x galho, 19- sono x sonho, 20- quadro x quadro, 21- porta x torta, 22- cavar x casar, 23-
pata x pata, 24- bola x bola, 25- carreta x careta, 26- dado x gado, 27- sapo x saco, 28- bola x
gola, 29- cano x pano, 30- prato x prato, 31- espada x escada, 32- uva x luva, 33- ovo x povo,
64
34- carreta x careta, 35- pote x poste, 36- pata x pasta, 37- pato x prato, 38- sapo x sapo, 39-
banco x branco, 40- fio x frio.
Durante a elaboração do TFDF não se tomou nenhum cuidado especial com a variável
memória; mesmo assim, de certa forma, esta variável foi controlada. Isto porque as palavras
estímulo do teste foram selecionadas cuidadosamente para não terem um grande número de
sílabas, para se oporem ao menor número de traços distintivos e, principalmente, para fazerem
parte do vocabulário das crianças de quatro a oito anos de idade.
O estudo de Corona et al (2005), citado na revisão bibliográfica (item 2.2.1), mostra
que todos os sujeitos avaliados, de três a doze anos, conseguiram repetir pelo menos duas das
três seqüências de três sílabas testadas. Assim, acredita-se que aos quatro anos de idade
(menor idade avaliada com o TFDF) as crianças não tenham dificuldade para memorizar as
duas palavras da apresentação, pois é preciso que elas utilizem apenas a memória de trabalho
(curto prazo) para então responderem à tarefa do teste. Lembra-se que cada apresentação é
constituída por apenas duas palavras, de no máximo três sílabas cada.
65
Como visto na revisão bibliográfica (item 2.9.5) vários idealizadores de testes referem
cuidados especiais em relação ao ambiente de testagem. Estes cuidados dizem respeito à
presença de estímulos de distração, ao conforto da criança testada, à presença de iluminação
suficiente, a um ambiente silencioso. Eles são fundamentais para garantir o bom desempenho
do sujeito no teste, ou pelo menos, para excluir que o mau desempenho tenha sido causado
por fatores alheios ao sujeito testado. No Manual de Aplicação do TFDF são especificados
detalhes do ambiente de testagem.
66
Após refletir sobre cada item descrito acima, chegou-se a versão do TFDF utilizada no
estudo piloto. Nesta versão, o TFDF compõe-se por 132 cartelas ilustradas, um Manual de
Aplicação, um Protocolo de Apresentação e um Protocolo de Respostas. As cartelas do TFDF
podem ser visualizadas no Apêndice A. Para cada apresentação são utilizadas três cartelas:
uma contém duas vezes a figura que ilustra a palavra A, outra contém duas vezes a figura que
ilustra a palavra B e outra contém as figuras que ilustram as palavras A e B, não
necessariamente nesta ordem, para evitar que a criança deduza um padrão de resposta. As
cartelas possuem um número e uma letra no verso; o número indica a apresentação e as letras
indicam a ordem em que as cartelas devem ser posicionadas (por exemplo: 1A, 1B, 1C).
Antes de iniciar a testagem, o examinador deve verificar se as cartelas estão na ordem correta.
O Protocolo de Apresentação (Apêndice B) contém as ordens verbais que devem ser
dadas às crianças. Estas ordens devem ser lidas de maneira clara, observando-se a articulação
correta dos fonemas. O examinador deve segurar o Protocolo de Apresentação em frente à sua
boca para eliminar as pistas visuais da articulação dos fonemas. Para facilitar o manuseio por
parte do examinador, deixou-se em negrito as apresentações com palavras repetidas. As
respostas das crianças deverão ser anotadas no Protocolo de Respostas (Apêndice C).
Para explicar como o TFDF deve ser aplicado, elaborou-se um Manual de Aplicação.
Este manual será descrito abaixo.
1- O teste deve ser aplicado em um local silencioso, para evitar interferências do ruído nas
respostas. Não devem ser deixados brinquedos, revistas ou livrinhos perto do local de
67
aplicação do teste para não desviar a atenção da criança. Esta deve estar sentada
confortavelmente, numa altura adequada para ter uma boa visão das cartelas de apresentação
do TFDF dispostas sobre a mesa.
2- Antes de iniciar a avaliação, o examinador deve verificar se as cartelas do teste estão na
ordem correta, bem como se os Protocolos de Apresentação e de Respostas estão em cima da
mesa.
3- O examinador não deve utilizar o termo “teste” quando for explicar à criança o que será
feito. Ele pode convidar a criança para jogar um “jogo de adivinhação”. Então, explicará à
criança que serão colocadas sobre a mesa três cartelas com figuras. Ela ouvirá uma ordem
pedindo que mostre a cartela que contém esta e aquela figura. Em seguida, deverá apontar
para a cartela que contém as figuras citadas. Com crianças menores (quatro, cinco anos) pode-
se iniciar colocando as cartelas da primeira apresentação dos itens de demonstração na frente
da criança e perguntar que figuras ela está vendo. Então solicitar à criança que mostre a figura
A (ex: a boneca), depois pedir que mostre a figura B (ex: cavalo), e em seguida, pedir que
mostre a cartela que tem as figuras A e B.
4- Caso o examinador perceba que a criança não compreendeu a tarefa durante as
apresentações dos itens de demonstração, deve fornecer as respostas corretas e dar
explicações adicionais. As respostas da criança às apresentações dos itens de demonstração
nunca contam para a pontuação.
5- As apresentações devem ser lidas pelo examinador e repetidas somente uma vez se assim
for solicitado pela criança. Caso a criança peça uma segunda repetição, o examinador poderá
repetir a apresentação para evitar frustração por parte da mesma, mas anotará no Protocolo de
Respostas uma observação citando o fato e desconsiderará a resposta dada por ela à
apresentação.
6- O examinador do TFDF não deverá confirmar à criança se a sua resposta foi correta, mas
pode usar de algumas expressões de encorajamento ou elogios para motivá-la a continuar.
Expressões como: “que criança esperta!”, “continue assim...” ou “ótimo!” podem ser
utilizadas no decorrer do teste.
7- As respostas da criança devem ser marcadas no Protocolo de Respostas que acompanha o
TFDF. O examinador deverá evitar anotar as respostas de forma que a criança as visualize.
Para isso, pode colocar o Protocolo de Respostas no colo, colocá-lo sobre a mesa e escondê-lo
com o Protocolo de Apresentações ou utilizar uma mesa que tenha um gaveteiro móvel. Caso
a criança aponte as figuras corretas, porém, situadas em cartelas diferentes, o examinador
deve considerar certa a resposta e explicar à criança novamente que as figuras devem aparecer
68
3.2.1 Objetivo
Para verificar se o TFDF estava adequado à faixa etária a que se propunha avaliar, se
as palavras escolhidas faziam parte do vocabulário das crianças, se as figuras ficaram de
acordo com as palavras que deveriam representar e se a estrutura e organização do teste eram
compreendidas pelas crianças, realizou-se um estudo piloto. Neste, aplicou-se o TFDF em
escolares da rede pública e privada da cidade de Santa Rosa – RS.
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal
de Santa Maria e está registrada sob número 0128/06.
Todos os sujeitos que foram autorizados pelos pais a participarem do estudo piloto
foram triados para exclusão de distúrbio da comunicação grave. A triagem foi realizada nas
próprias escolas, em salas cedidas pela diretoria, que não estavam sendo ocupadas para outras
atividades nos dias das avaliações, onde todos foram avaliados individualmente.
70
Para a triagem da fala e da linguagem, foi utilizada a figura “Circo” (Hernandorena &
Lamprecht, 1997); se necessário era feita uma avaliação articulatória (repetição de palavras) e
avaliação de Órgãos Fonoarticulatórios.
Para a triagem auditiva, foram utilizados os critérios de Barret (1999) que incluem a
testagem de tom puro nas freqüências de 1000, 2000 e 4000 Hz por via aérea, realizada de
forma individual em campo livre, com o uso de fones de ouvido. Considerou-se como critério
de normalidade respostas obtidas em 20 dB NA. A triagem auditiva foi realizada na própria
escola, em uma sala silenciosa. Antes dela, foi realizada uma inspeção do meato acústico
externo de ambas as orelhas, com otoscópio modelo Pen Scope da marca Embramac, para
averiguar a presença de obstrução do meato por tampão ou excesso de cerúmen.
Além da autora, outra fonoaudióloga2 e uma acadêmica3 do quinto semestre de
fonoaudiologia auxiliaram nestas avaliações.
Solicitou-se as professoras dos sujeitos escolhidos que respondessem um pequeno
questionário (Apêndice E) usado para exclusão de casos graves. Igualmente, pediu-se a estas
que ao encaminharem os sujeitos para a sala onde seriam triados, explicassem que eles iriam
“jogar um jogo de adivinhação”, com figuras coloridas. Elas não deveriam usar os termos
“teste” ou “avaliação”.
2
Fonoaudióloga: Grízia de Amorim Ávila Bocca, formada pela UFSM em 1996.
3
Acadêmica: Valquíria Zimmer, estudante do 5º semestre de Fonoaudiologia pela UFSM
71
Entende-se que para realizar a padronização dos resultados esperados como normais
para a maioria da população em um determinado teste, faz-se necessário um rigor
metodológico na seleção e avaliação dos sujeitos a serem submetidos a ele. O objetivo do
estudo piloto desta pesquisa era verificar a qualidade do TFDF quanto à adequação à faixa
etária, verificação das palavras escolhidas em relação ao vocabulário das crianças, captação
das figuras, compreensão da estrutura e organização do teste. Como o objetivo não era
padronizar as respostas, a autora optou por não ser rigorosa em relação às triagens, excluindo
da participação no estudo piloto somente os casos graves de alterações da fala e linguagem ou
sujeitos que falharam na triagem auditiva.
Entende-se por casos graves de alteração de fala aqueles em que a inteligibilidade da
fala está muito prejudicada. Considerou-se falha na triagem auditiva presença de limiares
auditivos superiores a 20 dB NA (Barret, 1999).
Dos sujeitos avaliados na escola estadual, dois (um do sexo masculino e um do sexo
feminino) foram excluídos por causa da avaliação auditiva. Na escola particular, houve
exclusão de três sujeitos, sendo todos do sexo feminino, por terem falhado na triagem
auditiva. A autora entrou em contato (telefônico ou na própria escola) com os pais destes
solicitando avaliação com médico otorrinolaringologista e realização de avaliação auditiva
completa.
Não houve casos de exclusão da amostra em conseqüência de alterações graves da fala
ou linguagem. No entanto, foram encontradas algumas alterações de fala (desvio fonético e
fonológico4), voz ou motricidade oral nos sujeitos triados. Estes dados podem ser vistos no
Apêndice F.
Todos os sujeitos que aparecem no Apêndice F foram encaminhados para avaliação
com fonoaudiólogos, odontopediatras, ortodontistas ou otorrinolaringologistas, de acordo com
a necessidade.
4
Os sujeitos com desvio fonético ou fonológico não foram excluídos da amostra porque não apresentaram
dificuldades em relação à execução do TFDF.
72
Assim, a amostra final deste estudo piloto constituiu-se de 49 sujeitos, na faixa etária
dos quatro aos oito anos, sendo 24 da rede particular de ensino e 25 da estadual, totalizando
27 do sexo masculino e 22 do sexo feminino.
4 RESULTADOS
5
Estatístico: Dr. Luís Felipe Dias Lopes
73
Não houve nenhum comentário por parte dos sujeitos a respeito do seu desempenho no
teste.
4.1.2.1 Interesse
76
4.1.2.2 Fadiga
Nenhuma criança manifestou fadiga durante a aplicação do teste, até porque o tempo
de aplicação não foi longo (em média, 04:56 min/seg.).
Três sujeitos (5, 35 e 41) repetiam em voz alta o par falado pela examinadora antes de
apontar para a cartela correta. O sujeito 5 repetia alguns pares com a articulação errada, de
acordo com as trocas fonológicas que ele realizava na fala (ver Apêndice F), mas mostrava as
cartelas corretas. Os sujeitos 35 e 41 se repetiam errado, mostravam a cartela errada.
O sujeito 8 apresentou tendência em apontar sempre para a cartela que tivesse as duas
figuras iguais da última palavra falada na apresentação.
Em uma média geral, a examinadora precisou de 04:56 min/seg para aplicar o TFDF.
O maior tempo de aplicação considerando-se o total da amostra foi de 10:01 min/seg e o
mínimo 02:13 min/seg.
Relacionou-se os resultados referentes ao tempo de aplicação do TFDF com a variável
escola, analisando-os estatisticamente através do Teste Kruskal-Wallis. A Tabela 1 abaixo
mostra os dados referentes a esta análise. Assim, obteve-se um valor de p = 0,0271 (p < 0,05),
ou seja, há diferença estatisticamente significativa entre o tempo de aplicação do TFDF nas
escolas públicas e particulares, sendo este tempo maior na escola pública.
melhora com a idade. Assim analisou-se os dados desses grupos através do Teste Kruskal-
Wallis, obtendo-se os resultados expostos na Tabela 4.
Pelo número de p= 0,1743 encontrado após análise estatística, observa-se que não há
diferença significativa (p>0,05) de pontuação no TFDF entre os grupos etários. Mas é
possível notar que a pontuação é crescente em relação ao aumento da faixa etária. Excetua-se
a isso o resultado do grupo 7, onde há um decréscimo no valor da pontuação.
Fazendo mais uma análise, comparou-se a pontuação obtida no TFDF pelos sujeitos
dos sexos feminino e masculino. Segundo dados da Tabela 5, nota-se que não há diferença
estatisticamente significativa na pontuação entre os sexos (p= 0,5648, ou seja, p>0,05).
Tabela 6 − Número de erros nas apresentações do TFDF por grupo etário – total de
sujeitos da amostra
Nº Apres. – Par G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 Total
1- Mala x mala 1 1 0 0 0 0 0 0 2
2- Mar x bar 3 0 2 2 4 2 1 1 15
3- cabelo x camelo 2 0 3 2 1 2 1 0 11
4-mala x bala 1 2 3 1 1 0 0 0 8
5- cara x casa 2 0 1 0 0 0 0 0 3
82
6- praça x prata 2 2 0 0 0 0 0 0 4
7-rosa x roda 1 1 2 1 0 0 0 0 5
8- cabelo x cabelo 4 2 1 1 4 0 1 0 13
9-filha x pilha 2 1 2 1 2 0 1 0 9
10-bomba x pomba 3 1 0 2 0 2 1 0 9
11- filha x filha 1 2 0 0 1 0 0 0 4
12- queixo x queijo 3 3 6 3 6 1 2 0 24
13- quadro x quatro 4 0 2 1 0 1 0 0 8
14-faca x vaca 1 0 1 1 0 0 1 0 4
15-preço x preso 4 3 4 1 2 3 0 1 18
16-torta x torta 1 0 0 1 0 0 0 0 2
17-vela x velha 1 1 1 3 0 1 0 1 8
18-galo x galho 2 2 0 1 0 0 0 0 5
19-sono x sonho 3 5 3 1 1 1 0 1 15
20-quadro x quadro 1 1 2 1 1 1 0 2 9
21-porta x torta 2 1 1 0 2 0 2 1 9
22-cavar x casar 2 1 1 0 0 2 0 1 7
23-pata x pata 2 1 0 0 2 1 1 1 8
24-bola x bola 0 0 0 0 2 0 0 0 2
25-carreta x careta 1 2 1 1 2 1 0 0 8
26-dado x gado 2 1 1 3 2 2 1 0 12
27-sapo x saco 1 0 2 2 0 1 0 0 6
28-bola x gola 2 0 1 0 0 0 1 0 4
29-cano x pano 2 0 0 0 2 0 1 0 5
30-prato x prato 1 1 2 0 0 0 0 0 4
31-escada x espada 2 0 1 0 1 0 0 0 4
32-uva x luva 2 2 0 0 0 1 1 1 7
33-ovo x povo 2 1 3 0 1 0 0 0 7
34-carreta x carreta 3 4 4 0 1 1 1 2 16
35-pote x poste 2 2 2 2 1 0 0 1 10
36- pata x pasta 2 0 1 1 1 0 0 1 6
37-pato x prato 0 1 0 0 2 0 0 0 3
38-sapo x sapo 2 3 1 0 0 1 1 0 8
39-banco x branco 2 4 4 0 2 3 0 1 16
40-fio x frio 2 0 1 1 0 3 0 0 7
TOTAL 76 51 59 33 44 30 17 15 325
Para averiguar se havia diferença no número de erros total no TFDF entre os grupos
etários, comparou-se estes erros através do Teste de Comparação de Proporções. Os dados
podem ser visualizados na Tabela 7. Destacou-se os resultados estatisticamente significantes
(p< 0,05) usando-se fonte em negrito.
Valor de p G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8
G1 (76 erros) - 0,00000 0,00000 0,00000 0,00000 0,00000 0,00000 0,00001
G2 (51 erros) - - 0,05792 0,23497 0,37810 0,00000 0,00554 0,29455
G3 (59 erros) - - - 0,81654 0,37810 0,00000 0,08508 0,76525
G4 (33 erros) - - - - 0,11271 0,00000 0,01692 0,50000
G5 (44 erros) - - - - - 0,00000 0,13336 0,16430
G6 (30 erros) - - - - - - 0,00036 0,00000
G7 (17 erros) - - - - - - - 0,05812
G8 (15 erros) - - - - - - - -
5 DISCUSSÃO
Em relação à cartela sem figuras que representa a palavra branco, mesmo que dois
sujeitos (22 e 30) não demonstraram entendimento, considerou-se esta cartela adequada para o
teste.
Os comentários sobre as palavras do teste (item 4.1.1.1 do Capítulo Resultados) dizem
respeito diretamente ao vocabulário das crianças de 4:0 a 8:0 (a quem o teste se propõe a
avaliar). Por isso foram extremamente valiosos e motivo de muita reflexão.
O comentário do sujeito 43 sobre a palavra carreta (apresentação nº 25, carreta x
careta) deixou claro que ele não a conhecia. No entanto, ele foi o único sujeito da amostra que
explicitou não conhecê-la, por isso ela não foi considerada inadequada para o teste.
Antes de incluir o par mínimo dado x gado no TFDF, já havia dúvidas sobre a
adequação da palavra gado à faixa etária que o teste se propõe a avaliar. O comentário “é
dado e vaca?” (sujeito 12), explicita que nem todas as crianças conhecem o significado desta
palavra. Entretanto, apenas um sujeito de toda a amostra demonstrou não ter domínio da
semântica desta palavra. Talvez mais alguns sujeitos não conhecessem a palavra, mas
conseguiram acertar a resposta porque perceberam a distinção dos fonemas e deduziram que
se havia duas palavras diferentes, a resposta deveria ser uma cartela que tivesse dois desenhos
diferentes. Na Tabela 8 vê-se que 12 sujeitos (24,48% da amostra) erraram a apresentação nº
26 (dado x gado), não sendo esta uma das apresentações onde ocorreram os maiores números
de erros. Assim, apesar de saber-se que a palavra gado não faz parte do vocabulário de todas
as crianças, ela não foi considerada uma palavra inadequada para o teste.
Quanto à palavra gola, o sujeito 31 demonstrou não conhecer o seu significado. Mas
foi apenas um sujeito que se manifestou a respeito desta palavra. E se for verificada a Tabela
8, observa-se que apenas 6 sujeitos do total da amostra cometeram erros nas apresentações nº
24 e 28 do TFDF onde a palavra gola aparece. Assim sendo, esta palavra foi considerada
adequada.
Três sujeitos (36, 37 e 48) demonstraram não conhecer a palavra povo. Chama a
atenção o fato destes pertencerem à escola particular (melhor situação sócio-econômica), já
que se espera que estas tenham um vocabulário mais rico, conhecerem lugares variados,
freqüentarem escolinhas complementares (dança, esporte, arte, etc.), terem mais acesso a
programas culturais, assim por diante. A palavra povo, inicialmente, não foi considerada
difícil para a faixa etária. Conclui-se que talvez esta não seja muito usada entre as pessoas de
classe econômica mais elevada, e por isto, foi questionada somente por crianças da escola
particular.
86
Sobre a repetição de desenhos e palavras, Moojen et al. (2003) referem que após a
testagem da primeira versão do Teste CONFIAS, passaram a evitar o uso de repetição de
palavras, porque as crianças que compuseram sua amostra demonstraram desagrado quando
identificavam palavras que já haviam sido ditas. No TFDF, as repetições de desenhos e
palavras ocorrem em dez das quarenta apresentações, e apenas um sujeito (43) fez menção ao
fato de haver estas repetições no teste (item 4.1.1.2 do capítulo de resultados). No entanto,
este comentário não foi considerado como desagrado ou como se as repetições fossem algo
negativo no teste. As repetições demonstram o nível de atenção ao teste, dificultando que as
crianças testadas adotem como padrão de resposta mostrar sempre a cartela que tenha duas
figuras diferentes. Assim, discorda-se destas autoras em relação ao fato da repetição de
elementos no teste ser negativo.
O fato de nenhum sujeito ter questionado a examinadora sobre o seu desempenho no
teste (item 4.1.1.3 do Capítulo Resultados), mostra que a escolha de usar a expressão “jogo de
adivinhação” e não “teste” no momento de explicar aos sujeitos o TFDF atingiu seu objetivo.
Este termo foi escolhido baseado em Cielo (2001), que em seu Protocolo de Tarefas de
Consciência Fonológica utilizou-se do termo “jogo” em vez de teste para evitar que a criança
ficasse ansiosa ou tensa. Nenhum sujeito da amostra demonstrou estar consciente de que
estava sendo avaliada.
No capítulo sobre Métodos e Técnicas explicou-se que ao realizar a avaliação com o
TFDF o examinador deveria evitar anotar as respostas no Protocolo de Respostas de forma
que não fosse possível à criança visualizar suas anotações. Isso foi sugerido com base no que
diz Corrêa (1996, apud Cielo, 2001, p. 69) a respeito da influência das expectativas da criança
sobre seu desempenho frente à tarefa nos resultados da testagem. No entanto, o fato da
examinadora estar anotando os resultados não parece ter chamado à atenção das crianças
(item 4.1.1.4 do Capítulo Resultados), pois não houve nenhum comentário delas a respeito
disto. Mesmo assim, mantém-se a orientação de evitar anotar as respostas na frente da criança,
pois talvez seja justamente por isso que os sujeitos desta pesquisa não tenham sido atraídos
para este fato.
Em relação aos aspectos do desempenho específico da criança, acredita-se que o
quesito interesse foi bem sucedido (nenhum sujeito da amostra demonstrou estar
desinteressado pelo TFDF; item 4.1.2.1 do Capítulo Resultados) pelo fato do TFDF ser um
teste com figuras atrativas, que por si só dão um caráter mais lúdico, e pelo cuidado da
examinadora ao referir-se ao teste como “jogo de adivinhação”. Estes cuidados deram um
estilo mais informal ao teste, adequando-o à faixa etária a ser testada (4:0 a 8:0). Por ser
87
agradável às crianças e não ser longo demais, o teste não é cansativo, não produz fadiga
(nenhum sujeito manifestou cansaço, item 4.1.2.2 do Capítulo Resultados). Isto evita
interferências negativas no desempenho da criança.
A examinadora explicou as tarefas para os sujeitos como está descrito no Manual de
Aplicação do TFDF. Quatro sujeitos da amostra (1, 5, 27 e 28; item 4.1.2.3 do Capítulo
Resultados) tiveram dificuldades em compreender a tarefa. Dois deles (1 e 5) pertencem ao
grupo etário 1 (4:0 a 4:6 anos), sendo mais imaturos, e talvez por isto tenham tido mais
dificuldade do que os outros. Não se conseguiu encontrar uma explicação para a dificuldade
de compreensão do sujeito 28. Inclusive questionou-se a coordenadora da escola a respeito do
mesmo, e esta informou que ele não apresenta nenhuma dificuldade pedagógica. Quanto
ao sujeito 27, acredita-se que a dificuldade dele em desempenhar a tarefa do teste esteja ligada
a uma dificuldade de memória, e não de compreensão da tarefa. Acredita-se que o fato de
apenas quatro sujeitos da amostra terem tido alguma dificuldade em compreender a tarefa do
TFDF, comprova que a maneira proposta para explicar o que se espera de resposta por parte
da criança está adequada.
Rodrigues (1981) coloca que em sua Prova para Avaliar a Discriminação Auditiva
devem ser consideradas erradas as respostas que as crianças derem após utilizarem apoio tátil-
cinestésico, ou depois de repetir a viva-voz os pares de sílabas apresentados. Isto porque o
autor acredita que este tipo de apoio interfere na habilidade de discriminar os sons, dando um
apoio “extra”. Rodrigues (op. cit.) crê que retirando este apoio, se estará avaliando esta
habilidade de maneira mais refinada.
No TFDF não foram consideradas erradas as respostas das crianças que utilizaram
estes apoios, embora o fato fosse anotado na análise qualitativa. Acredita-se que outros fatores
possam estar envolvidos na utilização do apoio tátil-cinestésico, que não envolvem só um
apoio “extra” à discriminação fonêmica: insegurança da criança avaliada, necessidade de
confirmar o que foi apresentado pelo examinador, necessidade de um tempo maior de
raciocínio antes de dar a resposta. Além disso, segundo a Teoria Motora da Percepção da
Fala, a percepção dos sons está ligada à produção (Kozlowski, 1997; Miller, 1990; Bishop,
2002). Ressalta-se que a utilização deste tipo de apoio não é comum, tendo sido encontrado
em apenas três sujeitos da amostra (item 4.1.2.4 do Capítulo Resultados).
Observou-se que apenas três sujeitos (1, 8 e 28; item 4.1.2.5 do Capítulo Resultados)
necessitaram de explicações extras. Dois destes (1 e 28) tiveram dificuldade de compreensão
da tarefa, e o outro (8) tinha pressa em responder. Procurou-se dar ordens simples e claras aos
88
sujeitos, fato enfatizado como relevante por Cielo (2001). Contudo, mesmo assim alguns
precisaram de explicações extras.
Tomou-se alguns cuidados para evitar que, ao serem avaliadas, as crianças
estabelecessem um tipo padrão de respostas, como a inserção de apresentações contendo a
mesma palavra (igual) e o cuidado para que as figuras não estivessem dispostas sempre na
mesma ordem nas cartelas (ex: sempre duas figuras A na cartela 1A, duas figuras B na cartela
1B e uma figura A e uma B na cartela 1C). Mesmo assim, o sujeito 8 (item 4.1.2.6 do
Capítulo Resultados) pareceu adotar um padrão de resposta, apontando preferencialmente
para a cartela que contivesse duas vezes a figura da última palavra falada como sendo a
correta. No entanto, este sujeito tinha pressa em responder e não olhava todas as cartelas do
testes antes de dar a resposta. Acha-se que foi uma exceção.
pontuação (50%). Seguindo o exemplo desta autora, a apresentação nº 12 não será retirada do
TFDF, pois teve o acerto de mais de 50 % da amostra.
Também a apresentação nº 15 opõe-se pelo traço distintivo [+ voz] [- voz]. Para a
apresentação 15, a maioria dos sujeitos (15) apontou para a cartela B, contendo duas vezes a
figura preso, como sendo a correta. Supõe-se que os sujeitos têm uma tendência a perceber
melhor o fonema com o traço distintivo [+].
Na apresentação nº 34, 12 dos sujeitos que a erraram apontaram para a cartela A, que
continha as figuras careta e carreta e apenas 6 sujeitos apontaram para a cartela B, que
continha duas vezes a figura careta. Este erro deve ter ocorrido porque esta apresentação era
uma das que não usava par mínimo, e sim, repetia a palavra da tarefa. Provavelmente estes
sujeitos acharam que tinham que apontar para a cartela com as figuras diferentes, como
acontecia na maioria das tarefas do teste.
Nos erros da apresentação nº 39, 12 dos 16 sujeitos apontaram a cartela A como sendo
a correta, sendo que esta contém duas vezes a figura do banco. Nesta apresentação, o fato de
não haver desenho representando a palavra branco, deve ter influenciado nas respostas.
Na apresentação nº 19 ocorreram 15 erros. O par mínimo desta apresentação é sono x
sonho que opõe os traços cor [+ ant] e [- ant]. Nesta apresentação a influência maior não deve
ter sido uma suposta dificuldade em perceber a distinção entre os traços opostos, e sim, a
proximidade semântica das palavras escolhidas, bem como a semelhança das figuras
representativas destas palavras. Dos 15 sujeitos que erraram esta apresentação, 9 apontaram
para a cartela A, contendo duas vezes a figura sono e 6 apontaram para a cartela B, contendo
duas vezes a figura sonho. Esta “confusão” dos sujeitos evidencia a afirmação acima.
A apresentação nº 2, que opõe os traços distintivos [+ soante] [- soante], está entre as
apresentações com maior número de erros. Para esta apresentação, a maioria dos sujeitos (13)
que cometeram erros apontaram para a cartela B, que continha respectivamente, duas vezes a
figura mar. Talvez a escolha da palavra bar não tenha sido adequada para a faixa etária, ou
então, haja mais dificuldade por parte dos sujeitos estudados em discriminar o contraste destes
traços distintivos.
Dos 13 sujeitos que erraram a apresentação nº 8, 10 apontaram para a cartela A, que
representava as palavras cabelo e camelo, sendo que apenas 3 apontaram para a cartela B, que
continha duas vezes a figura camelo. Cabe aqui a mesma explicação usada para justificar os
erros da apresentação nº 34.
Analisando a Tabela 7 é possível observar que houve diferença estatisticamente
significativa no número de erros total entre os vários grupos etários. Nota-se que quanto
92
menor a idade, maior o número de erros no TFDF. De um modo geral, pode-se observar que
quanto maior a diferença de idade, ou a distância entre os grupos, maior é a diferença
estatística do número de erros. Isto reafirma que as habilidades auditivas, inclusive a
discriminação fonêmica, melhora com a idade (Rodrigues, 1981; Northern & Downs, 1989;
Santos et al, 2004; Pereira,2004; Santos, 2005), por causa da maturação e da experiência.
Chama a atenção o fato de que não foi encontrada diferença estatisticamente
significativa entre a pontuação nos diferentes grupos etários, mas esta foi encontrada quando
se comparou o número de erros entre os grupos etários. Supõe-se que este fato tenha ocorrido
porque no primeiro caso a análise estatística comparou as médias (Teste Kruskal-Wallis) e no
segundo, as proporções (Teste de Comparação de Proporções).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho, foi propor um teste que avaliasse a discriminação dos
fonemas da língua portuguesa, através de pares mínimos, escolhidos pelas oposições dos
fonemas em relação ao valor binário de cada traço distintivo e às combinações possíveis entre
93
apenas o desenho da pata. A figura do ovo deve ser substituída por um desenho de um ovo
frito, com a casca quebrada ao lado.
O TFDF foi bem aceito pelos sujeitos testados, conseqüência de seu caráter lúdico e
informal, da presença de figuras, e da forma como é estruturado. O teste é de fácil aplicação,
não é demorado, não tem muitas exigências em relação ao ambiente de testagem, ou seja,
utiliza-se de pouco material. Entende-se por uma questão importante o fato de avaliar a
habilidade de discriminação fonêmica de uma maneira adequada, pois opõe os fonemas da
língua considerando sua menor unidade constitutiva, os traços distintivos. Esta oposição
ocorre em palavras, o que aproxima a habilidade de discriminação fonêmica necessária para a
realização das tarefas propostas pelo teste de uma situação mais real do processamento
lingüístico dinâmico da cadeia de fala.
Conclui-se que o TFDF, por todos os aspectos citados acima, possa ser amplamente
utilizado nos diversos ambientes de trabalho do fonoaudiólogo (clínicas, escolas, postos de
saúde, etc.), auxiliando este profissional no fechamento do diagnóstico das alterações
fonoaudiológicas e no delineamento da terapia. Igualmente, acredita-se que este será um
instrumento útil para as pesquisas científicas na área.
Salienta-se que, para que isto seja possível, é necessário padronizar o TFDF para a
população brasileira, para que se possa saber o que é esperado como desempenho normal para
a maioria da população brasileira na faixa etária dos 4:0 aos 8:0.
Sugere-se assim, para pesquisas futuras, que o TFDF seja aplicado em uma amostra
considerável da população brasileira e em diferentes regiões, devido às questões dialetais.
7 CONCLUSÃO
brasileira. Apenas deve sofrer alterações nas figuras que ilustram as palavras pata e
ovo.
¾ Houve diferença estatisticamente significativa no tempo necessário para aplicação do
TFDF entre as escolas, sendo este tempo maior para os sujeitos da escola pública.
¾ Não houve diferença significativa no tempo necessário para aplicação do TFDF,
quando a variável analisada foi o grupo etário.
¾ Não foi encontrada diferença significativa estatisticamente no desempenho
(pontuação) dos sujeitos no TFDF em relação às variáveis: escola, grupo etário e sexo.
¾ Encontrou-se diferença estatisticamente significativa quando se comparou o número
de erros total entre os grupos etários. De um modo geral, observou-se que com o
aumento da idade cronológica há uma redução no número de erros.
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CALLOU, D. & LEITE, Y. Iniciação à Fonética e à Fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1990.
CAPLAN, D. Language-structure, Processing e Disorders. In: A Bradford Book. The MIT
Press, Cambridge, Massachussets, London, England, 1996, p. 19-61.
CORONA, A. P.; et al. Memória seqüencial verbal de três e quatro sílabas em escolares.
Pró-Fono, Brasil, v. 17, n. 1, p. 27-36, 2005.
TALLAL, P. & STARK, R.E. Speech perception of language-delayed children. In: G.H.
Yeni-Komshian, J. F. Kavanagh, & C. A. Ferguson (eds.), Child phonology: Volume 2,
Perception. New York: Academic Press, 1980, p. 155- 171.
Itens de demonstração:
1- Mostre a cartela onde estão a boneca e a boneca.
2-Mostre a cartela onde estão o pão e o trem.
3-Mostre a cartela onde estão a comida e a corrida.
4-Mostre a cartela onde estão a lata e a lata.
Apresentações do TFDF:
1- Mostre a cartela onde estão a mala e a mala.
2- Mostre a cartela onde estão o mar e o bar.
3- Mostre a cartela onde estão o cabelo e o camelo
4- Mostre a cartela onde estão a mala e a bala.
5- Mostre a cartela onde estão a cara e a casa.
6- Mostre a cartela onde estão a praça e a prata.
7- Mostre a cartela onde estão a rosa e a roda.
8- Mostre a cartela onde estão o cabelo e o cabelo.
9- Mostre a cartela onde estão a filha e a pilha.
10- Mostre a cartela onde estão a bomba e a pomba.
11- Mostre a cartela onde estão a filha e a filha.
12- Mostre a cartela onde estão o queijo e o queixo.
13- Mostre a cartela onde estão o quadro e o quatro.
14- Mostre a cartela onde estão a faca e a vaca.
15- Mostre a cartela onde estão o preço e o preso.
16- Mostre a cartela onde estão a torta e a torta.
17- Mostre a cartela onde estão a velha e a vela.
18- Mostre a cartela onde estão o galo e o galho.
19- Mostre a cartela onde estão o sono e o sonho.
20- Mostre a cartela onde estão o quadro e o quadro.
21- Mostre a cartela onde estão a porta e a torta.
22- Mostre a cartela onde estão cavar e casar.
23- Mostre a cartela onde estão a pata e a pata.
138
Nome:_____________________________________________ Data:___/___/___
DN:___/___/___ Idade:_____ Hora início: ______ Hora de término:______
Examinador:_________________________________________
Venho através deste documento solicitar sua autorização para que seu (sua) filho(a)
possa participar do estudo piloto da pesquisa de Mestrado intitulada “Proposta de Instrumento
de Avaliação para Discriminação Auditiva”, que está sendo desenvolvida na Universidade
Federal de Santa Maria – UFSM, e é orientada pela professora Drª Helena Bolli Mota. Esta
pesquisa objetiva criar um teste que avalie a discriminação fonêmica que é a habilidade de
diferenciar dois sons.
O estudo piloto não oferece nenhum risco ao seu (sua) filho (a). Ele será realizado
apenas para verificar se o teste criado pela pesquisadora está adequado à idade e ao
vocabulário das crianças a que se propõe avaliar. Seu (sua) filho (a) apenas passará por uma
avaliação auditiva, que dirá se ele escuta bem ou não, e por uma avaliação da fala e da
linguagem, objetivando verificar se seu desenvolvimento está adequado nestes aspectos.
Depois participará do Teste de Discriminação Auditiva. Neste teste, seu (sua) filho (a) ouvirá
duas palavras, iguais ou diferentes, e deverá apontar para a figura que tenha o desenho das
palavras que ele (a) ouviu.
Após a realização da pesquisa, esta será publicada em meio acadêmico; mas os dados
pessoais das crianças participantes do estudo piloto não serão divulgados, garantindo assim, a
confidencialidade dos dados.
________________________________________
Fonoaudióloga Beatriz dos Santos Carvalho – CRFa 8618
Telefone: (55) 3511 3510 ou (55) 8407 4043
142
Confirmo que, após ler as informações contidas neste documento e receber outras
informações da Fga. Beatriz dos Santos Carvalho, eu,
__________________________________
_______________________, portador de identidade nº ______________, autorizo meu
(minha) filho (a) __________________________________________, a participar desta
pesquisa de mestrado, estando ciente dos procedimentos a serem realizados, e da posterior
publicação dos dados respeitando a confidencialidade da identificação do (a) meu (minha)
filho (a).
___________________________________________
Assinatura do pai ou responsável
Aluno:__________________________________________________________________________________
Série:_____ Profª:____________________________ Escola:________________________________
1-O aluno em questão tem apresentado alguma dificuldade na compreensão dos conteúdos? Existe dificuldade de
aprendizagem?
Sim ( ) Não ( )
2-Este aluno apresenta alguma dificuldade motora?
Sim ( ) Não ( )
3-O aluno tem alguma patologia diagnosticada e conhecida por todos?
Sim ( ) Não ( ) Qual?_______________________________________________________
4-Você o julga capaz de comunicar-se bem?
Sim ( ) Não ( )
OBSERVAÇÕES:________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Santa Rosa, ___/___/200
Legenda: apag.: apagamento; assist.: assistemático; subst.: substituição; alt.: alterações; red.:
redução; EC: encontro consonantal; OI: onset inicial; OM: onset medial; CM: coda medial;
CF: coda final.
146
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8
Nº Apresentação- Par 4:0 a 4:7 a 5:1 a 5:7 a 6:1 a 6:7 a 7:1 a 7:7 a Total
4:6 5:0 5:6 6:0 6:6 7:0 7:6 8:0
1- mala x mala 1 1 0 0 0 0 0 0 2
2- mar x bar 1 0 0 0 2 2 0 0 5
3- cabelo x camelo 1 0 1 1 0 2 0 0 5
4-mala x bala 1 1 2 0 1 0 0 0 5
5- cara x casa 0 0 1 0 0 0 0 0 1
6- praça x prata 1 1 0 0 0 0 0 0 2
7-rosa x roda 0 0 1 0 0 0 0 0 1
8- cabelo x cabelo 3 1 1 0 3 0 1 0 9
9-filha x pilha 1 1 2 0 0 0 1 0 5
10-bomba x pomba 2 0 0 0 0 2 1 0 5
11- filha x filha 1 1 0 0 1 0 0 0 3
12- queixo x queijo 1 1 2 1 2 1 1 0 9
13- quadro x quatro 2 0 2 0 0 1 0 0 5
14-faca x vaca 0 0 0 0 0 0 0 0 0
15-preço x preso 2 2 2 0 0 2 0 1 9
16-torta x torta 0 0 0 0 0 0 0 0 0
17-vela x velha 0 1 1 1 0 0 0 0 3
18-galo x galho 1 2 0 0 0 0 0 0 3
19-sono x sonho 3 3 2 0 0 1 0 1 10
20-quadro x quadro 0 1 1 0 0 0 0 1 3
21-porta x torta 1 1 1 0 1 0 1 0 5
22-cavar x casar 0 1 1 0 0 1 0 1 4
23-pata x pata 1 0 0 0 2 1 0 1 5
24-bola x bola 0 0 0 0 2 0 0 0 2
25-carreta x careta 0 2 1 0 1 1 0 0 5
26-dado x gado 1 0 1 1 1 2 0 0 6
27-sapo x saco 0 0 1 1 0 1 0 0 3
28-bola x gola 1 0 0 0 0 0 0 0 1
29-cano x pano 1 0 0 0 0 0 0 0 1
30-prato x prato 0 1 0 0 0 0 0 0 1
31-escada x espada 1 0 0 0 0 0 0 0 1
32-uva x luva 1 1 0 0 0 0 1 0 3
33-ovo x povo 1 0 3 0 1 0 0 0 5
34-carreta x carreta 2 2 3 0 0 0 0 1 8
35-pote x poste 1 1 1 0 1 0 0 1 5
36- pata x pasta 1 0 1 0 0 0 0 0 2
37-pato x prato 0 1 0 0 1 0 0 0 2
38-sapo x sapo 1 2 0 0 0 0 1 0 4
39-banco x branco 2 1 2 0 1 3 0 1 10
40-fio x frio 0 0 1 0 0 3 0 0 4
TOTAL 36 29 34 5 20 23 7 8 162
149
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8
Nº Apresentação- Par 4:0 a 4:7 a 5:1 a 5:7 a 6:1 a 6:7 a 7:1 a 7:7 a Total
4:6 5:0 5:6 6:0 6:6 7:0 7:6 8:0
1- mala x mala 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2- mar x bar 2 0 2 2 2 0 1 1 10
3- cabelo x camelo 1 0 2 1 1 0 1 0 6
4-mala x bala 0 1 1 1 0 0 0 0 3
5- cara x casa 2 1 0 0 0 0 0 0 3
6- praça x prata 1 1 0 0 0 0 0 0 2
7-rosa x roda 1 1 1 1 0 0 0 0 4
8- cabelo x cabelo 1 1 0 1 1 0 0 0 4
9-filha x pilha 1 0 0 1 2 0 0 0 4
10-bomba x pomba 1 1 0 2 0 0 0 0 4
11- filha x filha 0 1 0 0 0 0 0 0 1
12- queixo x queijo 2 2 4 2 4 0 1 0 15
13- quadro x quatro 2 0 0 1 0 0 0 0 3
14-faca x vaca 1 0 1 1 0 0 1 0 4
15-preço x preso 2 1 2 1 2 1 0 0 9
16-torta x torta 1 0 0 1 0 0 0 0 2
17-vela x velha 1 0 0 2 0 1 0 1 5
18-galo x galho 1 0 0 1 0 0 0 0 2
19-sono x sonho 0 2 1 1 1 0 0 0 5
20-quadro x quadro 1 0 1 1 1 1 0 1 6
21-porta x torta 1 0 0 0 1 0 1 1 4
22-cavar x casar 2 0 0 0 0 1 0 0 3
23-pata x pata 1 1 0 0 0 0 1 0 3
24-bola x bola 0 0 0 0 0 0 0 0 0
25-carreta x careta 1 0 0 1 1 0 0 0 3
26-dado x gado 1 1 0 2 1 0 1 0 6
27-sapo x saco 1 0 1 1 0 0 0 0 3
28-bola x gola 1 0 1 0 0 0 1 0 3
29-cano x pano 1 0 0 0 2 0 1 0 4
30-prato x prato 1 0 2 0 0 0 0 0 3
31-escada x espada 1 0 1 0 1 0 0 0 3
32-uva x luva 1 1 0 0 0 1 0 1 4
33-ovo x povo 1 1 0 0 0 0 0 0 2
34-carreta x carreta 1 2 1 0 1 1 1 1 8
35-pote x poste 1 1 1 2 0 0 0 0 5
36- pata x pasta 1 0 0 1 1 0 0 1 4
37-pato x prato 0 0 0 0 1 0 0 0 1
38-sapo x sapo 1 1 1 0 0 1 0 0 4
39-banco x branco 0 3 2 0 1 0 0 0 6
40-fio x frio 2 0 0 1 0 0 0 0 3
TOTAL 40 23 25 28 24 7 10 7 164