IV SEA

Simpósio Nacional De Ensino E Aprendizagem: Atualidades,

Prospectivas E Desafios

APLICAÇÃO DO RECURSO DIDÁTICO CHEMSKETCH PARA ILUSTRAR OS NÍVEIS

REPRESENTACIONAIS DE CONCEITOS QUÍMICOS

Gabriel Ferreira Baptistone1, Helen Cristina dos Santos2, Jennifer Germiniani

Cardozo3, Márcia Camilo Figueiredo4

RESUMO: A aprendizagem de conceitos científicos da Química perpassa pela compreensão dos três níveis
representacionais: o macroscópico, simbólico e o submicroscópico, sendo este último o de maior dificuldade
de ensino para docentes, e de aprendizagem por parte dos alunos, porque os exige pensar no campo abstrato.
Esta situação pode ser sanada com a utilização de recursos didáticos digitais disponíveis pelas Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC). Assim, o objetivo do trabalho foi verificar se licenciandos em química
conseguem desenhar o conteúdo químico de dissolução do sal de cozinha em água nos três níveis de
representação no software ACD/ChemSketch a fim de inserir recursos didáticos digitais nos processos de
ensino e de aprendizagem. A coleta de dados foi realizada com cinco acadêmicos do curso de Licenciatura
em Química por meio de representações, perguntas e um questionário. Sob o viés da teoria de Jean Piaget
foi possível perceber que a mediação do docente durante a aplicação do software é imprescindível e
importantíssimos para a reelaboração e construção dos conhecimentos por parte dos discentes. Além disso,
conclui-se que, a inserção das TIC durante os processos de ensino e aprendizagem tem de ser planejada
pelo docente que terá de mediar e estimular a cooperação de discussões em equipe de alunos, para que
assim, possam compartilhar de suas ideias, e superar as dificuldades existentes quanto aos três níveis
representacionais da química.

PALAVRAS-CHAVE: Dissociação iônica; TIC; ChemSketch.

1 INTRODUÇÃO

Os conteúdos científicos das Ciências da Natureza muitas vezes centram-se em

aulas do tipo expositivas, que muitas vezes não exigem dos sujeitos habilidades cognitivas
que os façam pensar, questionar, levantar hipóteses e avançar. Essa situação se agrava
ainda mais em disciplinas que detém conceitos abstratos, porque exige do estudante
compreender sem mesmo o auxílio de um objeto concreto. Para Piaget (1995, p. 59) quando
o indivíduo chega nessa fase: “após os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se
possível, isto é, as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação
para as ideias” (PIAGET, 1995, p. 59). “O pensamento formal é, portanto, “hipotético-
dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através
de uma observação real”.
Ademais, muitos fenômenos químicos relacionados ao nível submicroscópico
requerem dos alunos além de pensamentos mais elaborados, raciocínios abstratos os quais

1
Discente no curso de Licenciatura em Química, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Londrina. E-mail:
gabrielbaptistone@alunos.utfpr.edu.br
2 Discente no curso de Licenciatura em Química, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Londrina. E-mail:

helen-neleh@hotmail.com
3 Discente no curso de Licenciatura em Química, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Londrina. E-mail:

jenniferc@alunos.utfpr.edu.br
4 Licenciada em Química, Doutora em Educação, Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus

Londrina, Departamento Acadêmico de Química. E-mail: marciafigueired@utfpr.edu.br

Anais Eletrônicos
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segundo Piaget (2012), somente é alcançada no último estágio do desenvolvimento das
estruturas da inteligência, denominada de operatório formal. Ou seja, a partir do 11-12 anos
se inicia o estágio formal: processo que levará as operações a se libertarem
progressivamente do contexto psicológico das ações do sujeito para alcançar o caráter
próprio das ligações lógico-matemáticas (PIAGET, 2012). Portanto, “[...] o conhecimento
supera o próprio real para inserir-se no possível e ligar diretamente o possível ao necessário
sem a mediação indispensável do conceito [...]” (PIAGET, 2012, p. 48).
Vale lembrar que não há modificações na ordem de sucessão dos estágios de
desenvolvimento mental, por exemplo, não se passa do estágio sensório-motor ao concreto
sem passar pela representação simbólica do pré-operatório; a sequência do
desenvolvimento é universal, a cronologia, no entanto, difere a cada indivíduo (PIAGET,
1987). Assim, podem-se encontrar pessoas com conhecimentos mais elaborados em
determinadas áreas específicas e outras com conhecimento elementar em outras.
Dado o exposto, quando o professor utiliza somente sua oralidade, o quadro e o giz
para transcrever os saberes a serem trabalhados, como por exemplo, conteúdos abstratos
relacionados aos “Gases” na disciplina de Química, pode gerar dificuldades para o sujeito
aprender, mesmo tendo alcançado o estágio formal.
É preciso considerar também que, há alunos os quais podem apresentar dificuldades
de aprendizagem frente ao método de ensino praticado pelo professor em sala de aula.
Diante disso, é importante utilizar recursos didáticos que propiciem ao aluno a construção
do conhecimento por meio da interação entre sujeito e objeto ou entre sujeito e outros
sujeitos (CUNHA, 2008).
Conforme Giovanni (2005), para a construção do conhecimento é fundamental
estabelecer um ato de responsabilidade mútua entre professores e alunos, ou seja, é
preciso valorizar e aperfeiçoar o ato de ensinar como também o ato de aprender, seja
durante a participação ativa dos alunos como na mediação do professor.
A aprendizagem de conceitos científicos abstratos deve transcorrer pelo domínio de
três aspectos fundamentais: observação de fenômenos naturais: macroscópico, sua
representação em linguagem científica: simbólico e, o real entendimento do universo das
partículas como átomos, íons e moléculas: submicroscópico (JOHNSTONE, 1993). Mas,
segundo o autor, o nível macroscópico é priorizado nas aulas tradicionais, impedindo
avanço e aprendizado do submicroscópico.
Gillespie (1997) confirma retratando que discentes têm dificuldades em relacionar as
representações macroscópicas às observações e o submicroscópico. Na literatura
encontramos: Garritz, Gasque e Martinez (2005), Stamovlasis et al. (2005), Garkov (2006),
Gibin e Ferreira (2013), Demissie, Ochonogor e Engida (2013), entre outros que pesquisam
sobre o assunto.
O uso de computadores para o ensino de Ciências, conforme Assis, Czelusniak e
Roehrig (2011), é bastante eficaz, uma vez que é possível realizar a representação de
fenômenos da natureza no meio digital.
Para Santos, Wartha e Filho (2010), uma das alternativas para superar o evidenciado
é utilizar recursos digitais disponíveis pelas Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) no ensino de conceitos abstratos.
Dentre vários softwares disponíveis gratuitamente na internet, temos o
ACD/ChemSketch® no qual possui vantagens, como: realizar desenhos de estruturas
moleculares complexas, ser freeware, com interface e comandos simples, e possibilita a
sua utilização em qualquer computador e de forma gratuita; ainda não se limita a uma tarefa
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específica, porque tem como fazer diversas funções e tarefas relacionadas à química
(GOMES; FILHO, 2012).
Diante o evidenciado, formulou-se o problema de pesquisa na forma de pergunta: O
que acontece quando se utiliza de um recurso digital, o software ACD/ChemSketch para
alunos desenharem a dissolução do sal de cozinha em água nos três níveis de
representação? Portanto, o objetivo foi verificar se licenciandos em química conseguem
desenhar o conteúdo de dissolução do sal de cozinha em água nos três níveis de
representação no software ACD/ChemSketch a fim de inserir recursos didáticos digitais nos
processos de ensino e de aprendizagem.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Jean Piaget em sua epistemologia genética reporta para os conceitos de estádios

que se sucedem em determinada sequência necessária, com maior ou menor rapidez, de
acordo com a maior ou menor atividade do meio físico e social do adulto dentro do qual se
processa o desenvolvimento (LIMA, 1980).
Piaget (2012) elencou quatro estádios que tratam sobre o estudo do
desenvolvimento da inteligência, e em cada estágio encontram-se também os subestágios.
Nesse artigo, elucidamos dentre os quatro estágios (sensório-motor, pré-operatório,
operações concretas, operações formais) o formal. Piaget (2012) estruturou cada estágio
conforme as idades, mas salientou que é importante apreender que as idades de ocorrência
dos estádios são extremamente variáveis de um sujeito a outro.
Com a finalização do estágio formal, os sujeitos iniciam um pensamento mais
elaborado, com raciocínios abstratos; chega-se à “etapa final” do processo de
desenvolvimento da inteligência. Portanto, se os adolescentes, por quaisquer motivos,
como a falta de estimulação do meio, não puderem alcançar a operatividade hipotético-
dedutiva ou lógico-matemática, a sociedade perderá sua fonte de transformação, ficando
paralisada
Em sala de aula encontramos diferentes perfis de alunos. Logo, apenas uma forma
de ensinar as teorias científicas é insuficiente para efetivar a aprendizagem. Corroborando
com as ideias de Moran (2000, p. 3), também acreditamos que é preciso adaptar as
metodologias e técnicas de comunicação de acordo com o grupo, porque há “[...] alunos
que estão prontos para aprender o que temos a oferecer [...] [mas] outros alunos, no início
do curso podem estar distantes, [...] mas é possível alcançá-los”
Por isso, o instrumento didático deve ser empregado como “[...] objeto mediador das
tarefas humanas [que] atuará como facilitador, aumentando as capacidades de ação
humana” (LOPES; LUCCA, 2012, p. 26). Assim, a mediação do docente por meio de
instrumentos tem de ter como objetivos contribuições significativas durante os processos
de ensino e aprendizagem, pois “a conquista de novos patamares de compreensão pelo
aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer
(WEISZ; SANCHES 2009, p.25)”
No estudo da Química, geralmente o foco é o nível macroscópico dos conceitos
científicos, e de acordo com Johnstone (1993), entendemos que é imprescindível abranger
os três vértices do triângulo para aprender, são eles: o nível macroscópico, representando
o visível e o tangível, o nível submicroscópico, demonstrando o mundo atômico e molecular,
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e o nível simbólico, no qual retrata a estequiometria, as equações e as diversas operações
matemáticas presentes na Química.
Damasceno, Brito e Wartha (2008) afirmam que é necessário entender as diferentes
condições para se aprender química, os significados dos modelos científicos; que incluem
a diferença entre os três níveis representacionais.
Sabendo disso, acredita-se que os desenhos possam agir como instrumentos
facilitadores, uma vez que, autores como Dorneles, Galliazi (2012), Matoso, Baptista e
Freire (2015), Santos e Paixão (2015), revelam que existe grandes dificuldades em “passar
para o papel” o conhecimento, mesmo sabendo explicá-los verbalmente.
Visando novas técnicas educacionais, os recursos virtuais possibilitam uma melhoria
dos processos de ensino e aprendizagem (FERREIRA; MELO e CLEOPHAS, 2016). Diante
o evidenciado, acreditamos que o advento das TICs tem disponibilizado diversos recursos
digitais, como softwares que simulam e contribuem para entender e consolidar conceitos
teóricos da química (MELO; MELO, 2005; REIS et al., 2014) por meio de desenhos as suas
concepções.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste trabalho foi priorizado a abordagem qualitativa, pois tem como proposta
estudar os fatos ligados às pessoas e suas relações sociais, portanto as suas opiniões são
importantes e podem ser analisadas de diversas maneiras e ângulos, conforme o objetivo
a ser estudado (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).
A pesquisa é do tipo descritiva, na qual se “[...] observa, registra, analisa e
correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Procura descobrir, com
maior precisão possível, a frequência com que um fenômeno ocorre [...]” (CERVO;
BERVIAN; SILVA, 2007, p. 59-60). Portanto, por meio dos instrumentos de coleta, os dados
foram obtidos e registrados na própria realidade dos participantes.
A pesquisa foi desenvolvida em 07 horas-aulas divididas em presenciais e a
distância. Participaram da coleta de dados, cincos alunos do curso de Licenciatura em
Química de uma Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
No primeiro momento presencial (02 horas-aula de cinquenta minutos cada) foi
abordado por meio do Powerpoint, o aporte teórico sobre os três níveis representacionais
da química, segundo Johnstone (1993, 2000).
Na segunda aula presencial, foi solicitado aos participantes a construção de
desenhos em papel sulfite A4, nos três níveis de representações (macroscópico, simbólico
e submicroscópico) dos seguintes conhecimentos químicos: a dissolução do sal de cozinha
em água e a dissolução do açúcar em água.
Em seguida, os mesmos foram indagados sobre as dificuldades em fazer as
representações no papel discentes, pois “nosso cérebro foi desenvolvido para processar as
informações visuais organizando-as em modelos que reconstroem internamente a
realidade, dando-lhes sentido. Por isso, ver é conhecer” (COSTA, 2005, p. 32).
Costa (2005), Gibin e Ferreira (2013, p. 20), também acreditam que quando se “[...]
relaciona o uso de imagens com a construção de representações internas, ou seja, por meio
da visão, é possível elaborar modelos que representam a realidade. Desse modo, o uso de
imagens torna-se uma opção relevante para a prática pedagógica”.
Na terceira aula presencial foram formadas duas duplas, e um (a) discente
permaneceu sozinho (a) para representaram no software ACD/ChemSketch® a mesma
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atividade da segunda aula. Nesse momento ocorreu a interação entre os alunos que
puderam explorar e aprender as ferramentas do software, também sanaram suas dúvidas
quanto ao desenvolvimento da construção dos desenhos nos três níveis de representação
da química no ACD/ChemSketch®.
Depois, as três horas-aulas restantes foram concretizadas a distância, ou seja, os
acadêmicos elaboraram individualmente os desenhos no ACD/ChemSketch® sobre os
conteúdos citados, também nos três níveis representacionais da química. Depois, salvaram
uma cópia e enviaram por e-mail para os pesquisadores.
As análises dos desenhos construídos pelos participantes foram feitas com base nas
teorias e imagens disponíveis no livro de química do ensino médio, uma vez que as imagens
são mais representativas e de fácil entendimento (PERUZZO; CANTO, 2006).
As falas dos participantes também foram são analisadas e identificadas como: Discente
A, B, C, D e E. Todos, mantêm-se no sigilo dos gêneros correspondentes.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

É importante ressaltar que, devido à quantidade de dados obtidos, serão

apresentados nesse trabalho, a análise referente ao seguinte conteúdo: dissolução do sal
de cozinha em água. Para isso, utilizamos a Figura 1 a qual retrata a dissociação iônica -
a separação dos íons de uma substância iônica (PERUZZO; CANTO, 2006) nos três níveis
representacionais.

Figura 1 – Dissociação iônica do cloreto de sódio.

Fonte: adaptado de Peruzzo e Canto (2006, p. 193)

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Nesta etapa da atividade, pode-se visualizar a percepção dos graduandos de como
ocorrem as interações moleculares e, até que ponto conseguem expressar suas ideias
sobre o referido conteúdo de Química. Na Figura 2 e 3, respectivamente, encontram-se os
desenhos feitos no papel A4 dos(as) Discentes A e B.

Figura 2 – Desenhos no papel sulfite A4

Fonte: Dados da pesquisa (Discente A)

Cabe ressaltar que a representação do nível submicroscópico na Figura 2, os

discentes apresentaram inicialmente as moléculas de água e de cloreto de sódio
individualmente, em seguida, o complexo cristalino do cloreto de sódio e o arranjo de
moléculas de água, por fim, mostraram o efeito de solvatação, que separa os após a
interação das moléculas de água, separa os átomos de sódio e de cloro formando os íons
Na+ e Cl-. Nota-se que a representação é extremamente coerente conceitualmente, com o
que se é estudado durante o curso.
Os discentes da Figura 3, não detalharam o processo submicroscópico igual aos
docentes anteriores, entretanto, na sua representação macroscópica, eles apontam o
conceito de uma solução com corpo de fundo, a que não esteve presente nas
representações anteriores, entretanto, possuí coerência com os conteúdos trabalhados
durante o curso.

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Figura 3 – Desenhos feitos no papel sulfite A4.

Fonte: Dados da pesquisa (Discente B)

Averiguou-se, por meio das falas dos alunos o quão difícil é abstrair cognitivamente
para o papel os seus saberes. Esse dado é confirmado em suas respostas quando
questionados sobre as dificuldades em fazer as representações no papel sulfite A4. Ambos
os acadêmicos relataram possuir dificuldades em construir os desenhos, entretanto de
maneiras diferentes:

Senti dificuldade em pôr no papel o que eu sei. Também, senti dificuldade em diferenciar o
simbólico do micro (Discente A).

Então, é! Não! No entanto, eu penso que a representação por desenho tem que ter uma
imaginação avançada. É preciso ter uma imagem para se basear, fica mais fácil. No
desenho não fica tão nítido. Também senti dificuldade em distinguir o que é simbólico do
macroscópico (Discente B).

Eu tive muita dificuldade, não consigo desenhar, é muito feio. Por exemplo, desenhar os
orbitais, certinho, bonitinho (Discente C).

Senti dificuldade, porque não tenho costume de desenhar, pensar assim de forma micro,
passar para o papel. E, também não desenho bem! (Discente D).

Nas respostas dos(as) Discentes A e B, desenhos das Figuras 2 e 3

respectivamente, percebe-se que ambos apresentaram dificuldades de compreensão e
diferenciação dos níveis representacionais. Isso retrata a condição abordada por Johnstone
(1993), sobre a frequente utilização exclusiva do nível macroscópico, promovendo, uma
insuficiência dos saberes no entendimento dos níveis simbólico e submicroscópico.
Na resposta do(a) Discente B, constata-se que a dificuldade de desenhar está
relacionada com a complexidade da representação dos conceitos químicos. Gibin e Ferreira
(2013) reportam que o professor pode utilizar de recursos didáticos dentre eles, o uso de
imagens ou mesmo das tecnologias de informação e comunicação, e das diversas formas,
nas quais auxilia o aluno a realizar suas representações.
O(A) Discente D argumenta sobre a falta de costume em desenhar, o que pode
ocorrer devido não ser tão requisitado no curso. Esse dado merece atenção, porque
segundo Santos e Paixão (2015) desenhar auxilia e torna mais fácil o ensino do professor.
Portanto, acreditamos que os desenhos e as maneiras de representação nos três níveis da
química são uma ferramenta de grande potencial para uma aprendizagem significativa.
Além das dificuldades de desenhar apresentadas pelos(as) Discentes C e D, como
falta de prática ou mesmo devido à complexibilidade, também se percebe a dificuldade em
como representar o que se sabe no papel, o que não torna esse caso algo isolado, porque
Dorneles, Galliazi (2012), Matoso, Baptista e Freire (2015) também chegaram a essa
análise e discussão em suas pesquisas.
Tendo em vista que “O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões
sobre as quais ainda não havia parado para pensar (WEISZ; SANCHES 2009, p.71)”
Através das representações gráficas podemos perceber que uma intervenção pedagógica
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seria proveitosa para os discentes, de forma que o software /ACD/ChemSketch® foi
apresentado a eles.
Nas Figuras 4 e 5, temos as representações digitais das moléculas em 2D e 3D,
construídas com o auxílio do software ACD/ChemSketch® dos(as) Discentes A e B
respectivamente, do referido conteúdo.

Figura 4 – Representações feitas no software ACD/ChemSketch®.

Fonte: Dados da pesquisa (Discente A

Figura 5 – Representações construídas no software ACD/ChemSketch®

Fonte: Dados da pesquisa (Discente B)

O nível simbólico foi expresso de maneira mais eficiente, pelo(a) Discente A, no

desenho feito no papel (Figura 2), pois desenhou a estrutura do cloreto de sódio com seus
respectivos íons formados durante a dissolução em água, enquanto que no software
ChemSketch esses íons não foram representados (Figura 4). Apesar disso, compreende-
se que ambas as representações são consideradas incompletas devido à ausência da
equação que representa a dissociação iônica.
Na Figura 2, o nível submicroscópico foi representado adequadamente,
apresentando, inclusive, a interação correta dos íons com a água, sendo então mais
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satisfatória se comparado com o desenho realizado no software (Figura 4), confirmando

que o conhecimento químico sobre o nível submicroscópico já foi adquirido pelo (a)
Discente A e que sua dificuldade está relacionada no uso do software, na qual poderia ter
sido resolvida com o auxílio do docente durante o período de aula, possibilitado uma
representação mais satisfatória.
Na Figura 4, o(a) Discente A, com uso do software, representou o nível macroscópico
de forma inapropriada de acordo com os níveis representacionais da química. Por outro
lado, no desenho realizado no papel (Figura 2), a representação no nível macroscópico
estaria associada apenas a propriedades visíveis, sendo considerado, deste modo, mais
apropriado, confirmando que o erro não se relaciona com o uso do software, mas dos
saberes associados aos três níveis representacionais da química.
As Figuras 3 e 5 demonstram que o (a) Discente B não possuía
conhecimento/compreensão sobre o nível submicroscópico, de modo que ambas as
representações estavam incorretas de acordo com os três níveis representacionais da
química. No entanto, as mesmas Figuras demonstram que ambas as representações no
nível simbólico apresentam-se adequadas.
Na Figura 5, o nível macroscópico foi representado de forma inadequada devido a
utilização de propriedades simbólicas para representar o cloreto de sódio, enquanto que na
Figura 3 a representação encontra-se apropriada conforme os três níveis representacionais
da química, confirmando que a dificuldade estava relacionada ao uso do software, na qual
poderia ter sido resolvida com o auxílio do docente durante o período de aula, possibilitado
uma representação mais satisfatória.
Gillespie (1997) retrata que é necessário que exista ênfase contínua, principalmente
na disciplina de química geral, que costuma ser o primeiro contato dos alunos com a
química, entre o nível macroscópico, que é o responsável de falar sobre o comum de ser
observado e o microscópico que trata das propriedades das substâncias, realizando a
demonstração das propriedades e suas aplicações no mundo real.

5 CONCLUSÃO

Para que o software ChemSketch contribua de forma efetiva no processo de ensino

e aprendizagem, é necessário identificar inicialmente os conhecimentos prévios dos alunos,
de modo a propor mediações que garantam a construção do conhecimento por meio da
utilização de recursos digitais disponíveis pelas TIC. Essa mediação pode possibilitar maior
compreensão do manuseio do software e facilitar a representação química nos níveis
macroscópico, simbólico e principalmente no submicroscópico.
Depreende-se que, as TIC podem ser uma boa alternativa, desde que atuem para a
construção do conhecimento. As ferramentas apresentam uma novidade na forma de o
professor mediar, contrapondo-se com a maneira tradicional que o conteúdo é exposto pelo
docente. É válido ressaltar que, mesmo os alunos tendo contato com as tecnologias no dia-
a-dia, identificou-se que tiveram dificuldades em utilizar o software, carecendo de saberes
quanto as ferramentas presentes no ChemSketch. . Isso revela que as TIC poderiam ser
mais utilizadas em sala de aula, de modo que os alunos adquiram mais experiências e
habilidades para usufruir dessa ferramenta durante as aulas

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Além do evidenciado, identifica-se também a importância de conhecer os erros
apresentados pelo aluno de modo a evitar uma aprendizagem incorreta do conceito
químico. Diante do exposto, conclui-se que, é extremamente necessário utilizar recursos
digitais com propostas as quais o professor possa mediar e estimular a cooperação de
discussões em equipe, para que assim, possam compartilhar de suas ideias, e superar as
dificuldades existentes quanto aos três níveis representacionais da química.

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IV SEA – Simpósio Nacional de Ensino e Aprendizagem: Atualidades, Prospectivas E Desafios
24 de novembro 2018
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