Patrick CHARDENET

Maître de conférences en sciences du langage (Université de Franche Comté www.univ-fcomte.fr/slhs)

Chef de projet (Agence universitaire de la Francophonie, www.auf.org )
Laboratoire de Sémiolinguistique, Didactique et Informatique (EA2281: IDIOMES Université de Franche Comté)
Associé au SYLED/CEDISCOR (Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle)
patrick.chardenet@auf.org

3° Congresso Internacional sobre Formação de Professores e Practica Pegagógica. De 19 a

21 de julho de 2007, Belo Horizonte
Intervenção: Conferência – Dia 20/07 – tarde
Tema: Avaliação, entre Teorias e Practicas : interações pedagógicas e socias.
Duração: 1h15 minutos

Formação de professores e de práticas pedagógicas

• A Avaliação Entre Teorias e Práticas: Interações Pedagógicas e Sociais
• Teoria geral e praxéologia no campo da educação
• Práticas e discursos em avaliação
• A interacção comunicacional avaliativa : dinâmica pedagógica e social
• Fabricar o fracasso, a excelência ou construir o saber e a cidadania?

(4)
Antes de abordar a pergunta da avaliação, entre teorias e práticas, achou que
é necessário colocar a problemática geral das relações entre teoria e prática
no domínio da educação, tentando mostrar, a unidade do pensamento e da
acção na qual devemos inscrever-nos em educação.

(5)
Certas ciências podem às vezes construir umas teorias gerais a partir das
quais, as pesquisas se desenvolvem, e as aplicações podem ser instauradas. É
assim em varias disciplinas tão diversas como a física, a filosofia, a genética
ou a linguística :

- assim em filosofia, o positivismo tenta a explicar os fenómenos por

formulações matemáticas;
- assim em linguística, a gramática générativa enfatiza uma estrutura
profunda da linguagem a partir da qual se desenvolve a formação de
todos enunciados possíveis por certas regras;
- assim na economia, tem a Teoria geral do emprego do interesse e a
moeda do Keynes.

Esta diversidade mostra que não é a natureza mais ou menos formal, da

disciplina que determina a sua capacidade de desenvolver ou não, uma ou
várias teorias gerais. O que fica mais determinante para uma disciplina é:
 - a sua construção como disciplina reconhecida na sociedade, em
relação com o seu objeto específico,
- e o método que este objeto impõe.

O objeto central das ciências da educação é necessariamente o que

chamamos "o fato educativo", e no final, o sujeito aprendiz. Quer dizer, o ser
humano numa situação social de aprendizagem.

Infelizmente (o felizmente neste caso), nao tem teoria geral da sociedade,

nem teoria geral do ser humano. O método de trabalho é essencialmente
empírico e dedutivo, a partir da análise de dados produzidos por
observações, enquetes, análise de conteúdos e de discursos. Todo o que
constitui que chamamos um corpus

Então, é com o rigor metodológico na produção dos dados e na sua análise,

que reside o valor científico da abordagem nas ciências da educação. É a
este nível que a teoria intervem:
- para validar um protocolo de enquete,
- para dar bases conceptuais à análise.

(6)
Os quadros teóricos, os instrumentos teóricos são fundamentais para
construir o objeto de análise e para fazer de modo que as análises sejam
comparáveis. É o que permite constituir um campo de saber.

Se não proceder assim, não se pode comparar:

- o discurso que os professores tinham sobre a avaliação em 1990
(aquilo foi uma das minhas primeiras pesquisas), e o discurso que têm
hoje;
- ou as maneiras de corrigir uma prova de língua ou de matemáticas há
um século, com as de hoje;
- ou as interacções verbais avaliativas na sala de aula em vários países
(aquilo foi um segundo trabalho que fiz no início dos anos 1990).

É por esta razão que me parece tão muito importante dar atenção ao qualquer
auto-investigação, de tipo selvagem sobre o terreno. Quero dizer, as
investigações que são fundadas sobre muitas boas intenções de contribuir
para produzir dados no fim de melhorar a tomada de decisão e a acção na
educação, mas cujo o método e a análise não teriam em conta o saber
acumulado no domínio. Todo o que constitui o valor científico e o interesse
epistemológico e a responsabilidade social do pesquisador.

Em contrapartida, sou completamente de acordo para considerar que a maior

parte das pesquisas no domínio da educação, deveria poder implicar os
atores profissionais (professores, administradores, ou mesmo pais e alunos
em certos casos). Seria certamente um bom meio:
- para melhor difundir o ponto de vista científico sobre a educação (que
frequentemente é rejeitado sob pretexto de discursos complicados,
sobre o princípio dos bons sentidos que faria que a educação é um
dom ... em fin, todos os discursos sociais de rejeição do pensamento
sobre a educação e dos seus especialistas -quem talvez merecem para
isolar-se às vezes dos actores);
- para favorecer depois da sequência da pesquisa, a integração dos
atores de terreno na tomada de decisão e na mudança.

(7)
Agora, a pergunta que vcs poderiam fazer é de saber quais são estes
fundamentos científicos da pesquisa em educação ?

Então diria que as ciências da educação não são UMA ciência (razão por a
qual na Europa se exprime ao plural), mas uma disciplina cruzamento, quem
ao mesmo tempo deve :

- emprestar algums conceitos e métodos à outras disciplinas (como a

filosofia, a psicosociologia para certos quadros teóricos; ou como a
sociologia e a análise do discurso para certos métodos de produção e
análise de dados)1;
- mas deve tambem produzir sus propios conceitos como a
"autoridade", a "competência", a "responsabilidade", a "experiência",
o "desempenho", a "taxa de sucesso"...

1
Mialaret, G., 2006, Les sciences de l'éducation, aspects historiques, problèmes épistémologiques, PUF.
 (8)
Agora, se vê claramente aqui que algunas destas palavras retornam à
conceitos já desenvolvidos em outras disciplinas :

Autoridade Filosofia
Responsabilidade
Experiência

Competência
Psicometria
Desempenho
A taxa de sucesso
Competência
Linguística

Nos Confrontamos aqui com certo nomadismo das noções. Quer dizer, o
empréstimo de noções com desvio.

É um dos pontos sensíveis que fazem que as relações entre teoria e prática
sempre não são bem postas, porque o discurso parece muito complicado.

1. Método científico e os empréstimos conceptuais que desviam : o caso

da avaliação

(9)
Podemos dizer que o método científico proporcionou na Educação um
poderoso instrumento para produzir conhecimentos, mas levou as vezes
umas perdas pela influência de empréstimos conceptuais desviados do seu
objeto de origem.

No caso da avaliação o paradigmo técnico levou a isolar-la como função

quasi autonoma no processo de ensino/aprendizagem.
A utilização, a partir dos anos 1970-1980 de técnicas emprestadas na
psicometria para fabricar testes teve um duplo impacto na avaliação :
- de um lado levou a teoria da avaliação escolar, no campo
metodológico da medida dos comportamentos em psicologia,
- por outro lado, ela fechou por um momento as práticas de avaliação
escolar na técnica dos testes.

A partir de este momento, o carácter produtivo da avaliação se limitou á um

tipo de controlo de desempenhos :
- ao nivel individual na sala de aula,
- e ao nivel coletivo global para definir uma taxa de successo padrão.

Os resultados concretos de aquilo foram reforçar uma tendência educativa de

manipular a recompensa (Reward) e a punição (Punishment)

Mas, numerosas observações mostram que as punições (incluinda a exclusão

/ time-out), e as recompemsas (reforço positivo incluindo), podem às vezes
produzir uma conformidade provisória de comportamento, mas não fazem
nada ajudar os alunos a desenvolver uma capacidade de autonomia na
apropriação do saber.
(10)
Pôde-se ver aquilo no domínio educativo, como no domínio da gestão dos
recursos humanos em meio profissional.
Li há pouco tempo, um artigo de psicólogos do RGS2 que precisava as coisas
siguientes :

A utilização de instrumentos de avaliação psicológica é uma prática comum

na atividade de seleção profissional por parte dos psicólogos nas empresas.
Muito embora a diversidade de atividades a avaliar exige por parte do
psicólogo o emprego de uma certa variedade de instrumentos, observa-se na
prática, que um número muito reduzido de testes são utilizados pela maioria
dos profissionais, especialmente quando se trata da avaliação de aptidões
como memória, raciocínio abstrato e atenção concentrada.

2
João Carlos Alchieri, Carla Luci Klein Lunkes, Débora Zimmer, Avaliação Psicológica, 2002, pp. 111-
118,Toulouse-Piéron: Atualizações de Resultados para o Estado Do Rio Grande Do Sul, in Renata, Livro
Brasileiro de Psiquatria numero 2.
 O mercado nacional dispõe de poucos instrumentos mais atualizados ao
trabalho nas avaliações psicológicas para seleções profissionais, e no caso
específico da avaliação da atenção concentrada, observa-se à existência de
um reduzido número de testes, sendo que a sua maioria sem atualização nas
normas de resultados.

Podemos ver neste exemplo que o que é lamentado é finalmente uma falta de
disponibilidade de testes, de novos testes, cada vez adaptados à condições
especiais, e que continuam fechar o pensamento numa problemática da
medida comportamental.

À origem, os instrumentos da psicometria foram fabricados para a psicologia

clínica. Ou seja, a psicologia na qual a problemática é o sujeito isolado da
situação social.

A produção de testados a partir de conceitos psicometricos para avaliar

alunos numa situação de ensino/aprendizagem, ou empregados numa
situação profissional, coloca problemas porque estas situações são
específicas e determinantes.

(11)
Galton, F., (1879): «A psicometria é a arte de impôr às operações do espírito
a medida e o número »3

Definição do teste 4
Gerlamente, um teste é uma medida de um atributo ou característica qualquer de um
objecto ou um indivíduo. Assim, as associações de consumidores e certas revistas
apresentam diversos produtos (automóveis, natas congeladas, televisões, produtos de
limpeza, computadores, etc..) à diversos testes comparativos. Tomam um ou vários
exemplares (amostras) de cada produto, comparável ou concorrente, de diversas marcas
comerciais. Estas amostras são sujeito à diversas provas ou medidas: testes de
durabilidade, eficiência, conforto, sabor, facilidade de emprego, etc. Estas provas ou
testes são feitas em condições comparáveis, ou o mais comparáveis possíveis, públicas e
claramente definidas (normalização). Desta maneira, pode-se repetir se os resultados
forem contestados ou se quer-se aplicar o teste à outros produtos que ainda não têm sido
testados guardando ao mesmo tempo um padrão comum…
O testing psicométrico consiste na aplicação sistemática de um procedimento de
utilização de um instrumento psicométrico, o "teste". Este instrumento consiste num
conjunto de tarefas (chamados "items") que deve realizar o assunto avaliado. Estas
tarefas são escolhidas e administradas de acordo com regras psicométricas bem

3
Galton, F., F.R.S, 1879, "Psychometrics Experiment", in Brain: A Journal of Neurology (2), pp.149-162.
4
Bélanger, Jean, 2005, Introduction à la psychométrie, UQAM, Montréal.
http://www.er.uqam.ca/nobel/r30034/PSY4130/doc/Intro.html
definidas. Exigem do sujeito examinado um desempenho cuja interpretação permite de
medir, inferir ou predizer certas caraterísticas psicológicas ou comportamentais
específicas à este indivíduo.

É mesmo assim estranho que se aplica ao domínio da educação, um método

desenvolvido num quadro psicológico que pode contribuir a isolar o sujeito
da sua relação dinâmica com o ambiente e o processo de aprendizagem.

Como é estranho que possa-se utilizar as mesmas técnicas para avaliar a

eficácia produtos de limpeza e o desempenho de um aluno.

Obvio, que vocês vão dizer-me que a prática dos testes não é tão espalhada
nas salas de aula. É talvez verdadeiro, sob a forma rigorosa imposta pelo
quadro psicometrico. Mas quem entre nos aqui, nunca administrou um
questionário à escolhas múltiplo aos seus alunos? Quem entre nos, nunca
medi o desempenho do aluno em relação à uma norma externa? Quem entre
nos determina a escala de notação sem estar a preocupar-se de um
referencial padrão externo ?

Muitas vezes, fazemos assim porque somos marcados pela influência desta
dominação da técnica quantitativa na avaliação.

(12)
A pergunta que podemos fazer-nos aqui é : como aquilo é posivel ? Porque a
nossa referência na avaliação é dominada por este paradigma?

A resposta está em três partes que formarão os capítulos a seguir da minha

intervenção :

- o lugar tomado pela avaliação na sociedade liberal produtivista

(enfoque sociológico) ;
- a propia historia da avaliação entre o sujeito e o objeto (enfoque
epistemológico);
- a falta dum fundamento teórico quem explica que é a atividade
evaluativa no ser humano (enfoque antropológico)

É a compreensão das relações entre estas abordagens, que pode permitir o

desenvolvimento de práticas de avaliação adequadas. Mas para que ?
Para tomar as decisções adaptadas as finalidades, metas, e objetivos
(voltarei daqui a pouco sobres esta noções).
 (13)
2. A avaliação como objeto social (enfoque sociológico)

Não se pode abordar a avaliação sem ter em conta o enfoque sociológico 5,

porque o lugar tomado pela atividade avaliative na sociedade global está em
constante evolução desde os anos 1980. É necessário recordar-se que nos
discursos da educação (nos produzidos em nome da educação pelos
especialistas, e nos discursos não especializados produzidos a propósito da
educação6), a noção de "avaliação" apenas aparece nos anos 1970, antes
fala-se apenas de "exames", de "concursos", de "testes", de "provas em sala
de aula".

Em trinta anos, o termo avaliação tornou-se uma hipernoção que representa

o conjunto das outras denominações para nomear os tipos ou as técnicas de .
avaliação. Os linguistas da semântica chamam estes termos dos
hiperónimos e precisam que mais un hiperónimo representa uma quantidade
de objetos, menos ele pode ser préciso. O exemplo geralmente dado é o da
palavra "assento" (objeto que permite de se sentar).

Se peço para vocês descrever um "assento", vão permanecer na dúvida. Ao

contrário, descrever uma "poltrona", um "tamborete" (stool) ou um "banco"
é mais preciso

5
Ver a esse respeito : Almerindo Afonso, 2007, Avaliação em Educação : Perspectivas de Emancipação
Social Ou Regulação Gestionaria ?, in Muniz Melo, M., (org.), Avaliação na Educação, Editora Melo,
Pinhais, pp.09-14.
6
Ver a respeito da formação das noções nos discursos educativos :
Chardenet, P., 1999,"Les notions de [langue apprise], [langue enseignée] et leur détermination", revue
ENSAIO do mestrado em Letras, Universidade Federal de Santa Maria, Brésil, pp. 51-60.
(http://www.ufsm.br/mletras/publicacoes/ensaios02.htm ).
Chardenet, P., 1997,"Evaluer : le processus qualifiant, formation sociale, formation cognitive et
discursive", Changer, revue des Etudes canadiennes, Pontifícia Universidade Católica do Parana, Curitiba,
Brésil, pp. 69-85.
Chardenet, P., 1997,"La circulation de la notion de [marché] dans les discours au nom des politiques
éducatives", dans Anais da Jornada de Estudos Franceses, HWANG, D., et RODRIGUES DE LIMA, C.
(coord.), Universidade Estadual de Maringa, Brésil (pp. 91-97.).
(14)
E assim para definir o que é a avaliação. E quasi impossivel de dar sô uma
definifição simple em poucas palavras, entre as palavras pra definir um
procedimento (exame, teste, concurso …) e as palavras pra definir os
métodos (como objetivos, instruções, tabela …).

Mas no mesmo tempo a atividade avaliativa se espahla em toda a sociedade.

(15)
Qual seja a nossa posição social na sociedade, a nossa história individual,
familiar, social, pasa por muitas experiências de avaliação. Como ambrio,
como nene, como aluno, come estudante, como professional, como pai e
como filho, como amante e amado, como consumidor e fabricante, como
pagador de impostos, como funccionario do ministerio da Fazenda.

Em fim, passamos a vida sempre avaliados, de tal modo que não podemos
ignorar a avaliação porque sofremos como "avaliado" (no decoro do sucesso
ou do fracasso), porque produzimos e administradimos a avaliação , como
avaliador.

Assim, a influência avaliativa não se limita ao percurso escolar, é constante

na nossa vida diária onde de numerosas situações sociais, o nosso estado, os
nossos atos ou as nossas produções são, ou serão, de uma maneira ou outra
avaliadas : o peso, a reatividade jà ao nascimento, os hábitos de consumo, as
competências para um emprego, a saúde por balanços, as capacidades de
empréstimo, atê as escolas, as universidades aqui nos ranking nacionais do
Brasil (da CAPES ou de varias revistas), o no ranking internacional da
perspetiva da Universidade de Shangaï.

"As 10 melhoras universidades", "Os 10 diplomas mais cotados"

Este tipo de anúncio agora é frequente nas revistas que propõem assim, uma
classificação quem provoca uma atracção o um rechasso com um efeito.

Todo é medido e chega a um julgamento ou a uma justificação.

(16)
E nesta corrida da medida, a demanda social reforça o sentimento de
necessidade : é assim porque procuramos informes, pareceres para escolher
um libro, um filme, um carro, um apartamento, um restaurante, um médico,
uma escola. Quer dizer, apenas para os que estão condição económica de
escolher mas para os quais a globalização mercantil é feita, e que entraram
na competicão social.

Encontrar o melhor produto, o melhor service, ao melhor custom, constitui o

campo social da avaliação na sociedade hierarquizada da selecção onde a
excelência é decalcada sobre perfis de "atletas" e onde o temor do fracasso
inibe numerosas aprendizagens.

(17)
A consequência no campo professional, è de introduzir muitas oportunidades
de avaliação sem saber bem porque nem como ? E trocar as tecnicas dum
ano por um otro (resultando toda comparação impossivel), abriando assim
um mercado da avaliação. Basta avaliar porque e o novo paradigma da
seleccão social que todos queremos.

Mas fazendo assim na educação, passando muito tempo, repassando verbos

na technologia e no mercado da avaliação, perdemos um poco do objetivo
central da aprendizagem.

(18)
Todo isto e reciente, mas chegamos a este ponto através duma larga historia
da educação, na qual a avaliação como punto de referencia creceu (sim
chamar-se sempre assim, obvio) para ficar hoje incontornavel.

Necessidade, urgência impostas pelos sistemas educativos, e que põe em

questão:

- á teoria em a qual baseie-se o ato de avaliação;

- á qualidade da resposta em termos de práticas.

A historia da avaliação na educação pode nos abrir um caminho de

respostas.

Por esto, gostaria fazer um breve parecer da espitémologia da avaliação.

(19)
3. Breve historia da avaliação : unidade, difracção entre o sujeito e o
objeto (enfoque epistemológico).

Podemos considerar seite niveis7 :

Nível 0 - Na Antiguidade
Não há nenhuma organização institucional da avaliação. O discípulo
acompanha o mestre, o saber transmite a partir de diálogos e interrogações
Esta abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber, o que
levou por um lado a centrar o ensino nele (o sujeito); mas também
considerar de uma certa maneira, o saber como ja inscrito no sujeito. É o
princípio da maiêutica do Socrate

Nível 1 - A estruturação dos corpos sociais

Dum lado o ocidente traz o procedimento dos exames à China da dinastia
dos Song (Xe século), cuando se formalizou o recrutamento dos funcionários
públicos (Mandarinos).

Do outro lado, Descartes (1596-1650) que viu os progressos da tipografia e o

advento do livro, proclame que sim a verdade existe, apenas chega das
formas escritas. Assim acontece uma ruptura com o papel jogado na
Antiguidade pela interacção oral. A partir destte momento se instaura uma
discontinuidade entre a a restituição oral e escrita do saber no occidente

Então, o que vai dominar no procedimento da avaliação, é a forma escrita e

com ele a norma institucional do codigo escrito da lengua.

Nível 2 - Os sistemas escolares europeus formam-se

A partir do século XIX, os sistemas escolares europeus se formam. Os
pequenos grupos de alunos são substituídos por aulas. As técnicas de
aprendizagem são centradas no grupo (é nessa época que são inventados os
manuais escolares)
Nese contexto, as notas são atribuídas à varias produções escritas (trabalhos
de casa, composições na classe, exames finais na escola). Os exames se
desenvolvem com diplomas nacionais que estruturam os percursos escolares.
7
Ver a esse respeito : Chardenet Patrick, 2007, Interração Comunicacional do Processo Qualificante da
Avaliação in Muniz Melo, M., (org.), Avaliação na Educação, Editora Melo, Pinhais, pp.147-152.
A norma torna-se ao nivel coletivo com as necessidades da sociedade
industrial.

Nível 3 - as primeiras investigações

Na Europa, na decada dos anos1930, Henri Piéron8 desenvolve a
docimologia (ciência da medida em exame) como aparelho crítico das
modalidades de correcção dos trabalhos escritos (efeitos de contraste, de
assimilação, de posição) e determina as variações inter e intra-individuais
dos avaliadores.
Trata-se das primeiras investigações organizadas na Europa. São
essencialmente críticas mas não propõem solução, centradas no professor
avaliador e não a aprendizagem

Nível 4 - o contexto industrial norte-americano

No mesmo tempo, nos Estados Unidos, a gestão das tarefas e parcellização
no processo de produção industrial conduzem os responsáveis de
dispositivos de formação a emfatizar a noção de objetivos.

R. Tyler9 procura determinar em qual medida os objetivos de educação

podem ser atingidos pelo programa de estudos (curriculum), num cursus.
Elabora-se testes que impõem a descrição de objetivos precisos. E uma
ruptura com procedimentos sem referenciais, e uma abordagem input/output.

Mas o centro de interesse fica no programa e não no aluno. Procura-se

verificar conhecimentos precisos, fora de situação de aplicação das
competências. Entra-se então na era industrial da investigação da eficácia.

Nível 5 - o paradigma docimologico

Na segunda parte dos anos 1960, a noção de avaliação começa a espalhar-se
pela divulgação amplia deste termo nos discursos da educação. Depois da
docimologia crítica do início dos trabalhos de Piéron sucede uma
docimologia construtiva, que pretende propôr métodos para diminuir a
subjetividade do avaliador.

A proposta e de utilisar de criterios em relação com objetivos de ensino et

objetivos de avaliação . Assim se limita a atividade evaluativa independente
do avaliador.

8
PIERON, H., 1963 : Examens et docimologie, PUF
9
TYLER, R.W., 1964 : Defining educational objectives, Pittsburg, Il
Duas vias de pesquiza vão se desenvolver e se completar até aos anos 1980:

- a abordagem que investiga as relações entre os objetivos de

aprendizagem e os objetivos de avaliação (B.Bloom 10 nos Estados
Unidos, G. de Landsheere11 e J.-M. De Ketele12 na Bélgica);
- a abordagem que se interessa ao sentido na parte do julgamento da
avaliação (M.Scriven13, R.E. Stake14, R.E. Bennet15, aux États-Unis).

Nível 6 - o nível actual desenvolve-se desde os anos 1980.

A noção de avaliação entrou nos discursos sociais, especializados e
no.especializados, como pude comentá-lo no início da comunicação.

Mas com o uso público da noção na variedade dos discursos socias, succede
um enfraquecimento do seu funcionamento científico. Todo o mundo fala de
avaliação sem realmente estar a definir-la. Fiz há alguns anos uma enquete
que mostrava que professores nomeavam "avaliação", exatamente as
mesmas atividades que nomeavam "teste", dez anos mais cedo.

Por outro lado, podemos ver varias tentativas que procuram incluir o
conjunto das variáveis da avaliação nas teorias e nas praticas :
- problematica do contexto (dispositivo de formação),
- problematica do sujeito (relações entre avaliador e avaliado, relações
entre atores primeiros e os atores segundo – como administração
escolare que precisa regular os fluxos, os pais que precisam de
informações acessíveis, a sociedade que precisa ter informações sobre
a qualidade do sistema educativo), objetivos explícitos ou implícitos).

10
BLOOM, B.-S., HASTINGS, J.Th., MADAUS, G., 1971 : Handbook on the Formative and Summative
Evaluation of Student Learning, New York, Mc Graw-Hill Book Company
11
DE LANDSHEERE, G., 1979 : Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, PUF.
12
DE KETELE, J-M., 1981 : Observer pour éduquer, Peter-Lang, Berne, Francfort, New York, Paris
13
SCRIVEN, M., 1967 : "The methodology of evaluation", in R.W. Tyler, R.M. Cagne, et M. Scriven
14
STAKE, R.-E., 1980 : Program evaluation, particularly responsive evaluation. in W. B. Dockrell & D
15
BENNET, R. E., 1993, Toward Intelligent Assesment: An Integration of Constructed-Response Testing,
Artificial Intelligence, and Model-Based Measurement, dans Test Theory for a New Generation of Tests,
Educational Testing Service, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
(20)
Em fin, este nivel mostra que a avaliação não é apenas uma simple técnica a
qual é suficiente formar professores. E muito mas complicado, no no sentido
tecnico, porque sabemos que a capacidade de criatividade pedagógica dos
professores é enorme, mas do ponto de vista da sua organização num sistema
global coerente quem inclui os diferentes atos de avaliação internos da
aprendizagem na classe (que tomam numerosas formas), com as formas de
avaliação externos nos sistemas (exames, concursos, diplomas).

Observando as práticas, toma-se consciência da difracção no campo

educativo entre as salas de aula, os estabelecimentos, e ao sistema educativo,
o que é um vector de reforço de desigualdades. A proposta que eu chamo um
sistema global de avaliação que tem em conta um conjunto de variáveis tais
que tem como objetivo de permitir constituir esta unidade construtiva da sala
de aula ao sistema.

Como podemos esquematizar as componente do sistema educativo para

observar a difracção e a unidade ?

ESTADO
Política educativa ESTABLECIMENTO
Projeto educativo

SALA DE AULA
Projeto pedagógico

(21)
Quem define a política educativa, é o Estado, em função de finalidades
(explícitas ou implícitas).
Quem é responsável do liderenca do projeto educativo, é o administrador do
estabelecimento, que deve fixar objetivos.
Quem é responsável do projeto pedagógico na sala de aula, é o professor,
que fixa objetivos a atingir (em função de competências e de conhecimentos
a se apropriar).
Vê-se bem com este esquema sistêmico, os problemas que podem colocar as
relações entre estes níveis :
- ou tem que ter coerência assumida entre os três (finalidades, metas,
objetivos). para fortalecer o melhor rendimento do sistema;
- ou tem que ter ruptura assumida entre um e dos destos níveis, para
introduzir uma inovação (que seja de encima para baixo o de baixo
para encima), mas obviamente com um rendimento global menor,
devido as fatores inibidores).

Se pode-se considerar que o ideal de sistema representado pela primeira

opção é apenas um modelo nunca perfeitamente realizado, nem realizável, ,
me parece que hoje, quase todo os sistemas educativos ficam na segunda
opção.

E penso que aquilo em grande parte deve-se à diferença entre as funções e os

papéis que faz-se desempenhar à avaliação.

As funções da avaliação, são fixas. São determinadas pelas os programas e

suas finalidades, definidas pela política educativa (como favorecer á
repetição de nível ou proibir-la pra uma aprovação automática, ou como
tambem decidir que o ensino secundário deve preparar ao vestibular ou que
deve ter outras finalidades.

Agora, e outra coisa para os papeis. São os professores próprios, e os

estabelecimentos, que fazem jogar à avaliação tal ou tal papel: formativo,
punitivo, instrumento de gestão dos fluxos ou instrumento pedagógico.

Como existe hoje uma grande oferta de técnicas de avaliação à disposição

dos professores, pode-se dizer que a capacidade dos papéis da avaliação,
excede o quadro das funções que o sistema continua dar-lhe. Mas no mesmo
tempo varias pesquisas mostram que a cultura profissional dos professores é
muito marcada pelo individualismo e pelo espírito defensivo 16, o que
favorece os comportamentos e as escolhas individuais nas práticas
pedagógicas.

16
Feiman-Nemser, S., & Floden, R. E.,1986, The cultures of teaching, in M. C. Wittrock (Ed.), Handbook
of Research on Teaching , Macmillan ,New York, pp. 505-526.
Parece-me então necessário agir ao mesmo tempo a nível das políticas
educativas, os projectos educativos, mas também os objetivos pedagógicos,
para mostrar:
- que existe mais opções em avaliação, que aquelas retidos à nível das
políticas educativas e os projetos educativos;
- que as técnicas que conduzem à práticas de avaliação, devem se
basear sobre um quadro teórico que pode explicar o porque e o como.

Mas por enquanto, para elaborar este sistema global e dar-le uma
possibilidade de responder aos desafios sociais da avaliação, falta um quadro
teórico fundamental de esclarecimento que é a atividade evaluativa e a sua
tradução social sob a forma de ato formal de avaliação.
(22)
4. Para uma abordagem comunicacional du processo que qualifica
(enfoque antropológico)

O que falta na avaliação, e como uma teoria fundamental que toma como
base :
- não somente as tecnicas psicométricas que permitem definir as
condições de validade dum teste,
- não somente a necessidade de definir o referencial por cada avaliação,
- não somente a integração da avaliação no processo de aprendizagem,
mas primeiro o que é a avaliação como atividade no ser humano. Como o ser
humano torna se possivel avaliar.

Uma questão essencialmente antropológica.

Quando digo "teoria fundamental", não quero dizer "teoria geral". No campo
ciêntifico, a teoria geral pretende determinar tudo a partir de um sistema só.
Aqui se trata duma outra perspectiva, uma teoria que permete explicar a
fonte da atividade avaliativa.

A historia do pensamento em educação, passa por uma definição da

atividade educative através que chamou-se a educabilidade : só o postulado
da educabilidade do outro proibe ao educador que atribua sistematicamente
os seus fracassos à causas sobre as quais não tem poder de comprometer
mediações17.

A educabilidade é basicamente apenas a consequência pedagógica de um

princípio antropológico e convicções filosóficas e pedagógicas. Podemeos
dizer que enraíza-se no trabalho das várias figuras dominantes da educação
moderna : M. Montessori, H. Valon, J. Piaget, C. Freinet, P. Freire.

O ato educativo existe porque existe uma base antrantropológica de

atividade educativa que esta fundamentada pela educabilidade.Toda a
historia da educação, passa por este tipo de interrogação .

Então, porque não, no caso da avaliação ?

17
HADJI, Charles. 1989,6° édition 2000.L’évaluation, règles du jeu. Paris : ESF éditeur
Ver a esse respeito o site do Philippe Merieu : Cours de pédagogie
http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm
A pergunta é : porque a reflexão antropológica seria válida para definir a
construção do saber antes de produzir tecnicas de ensino-aprendizagem, e
que não seria válida para definir a atividade evaluativa antes de produzir
tecnicas para atos de avaliação?

(23)
Por esta razão, gostaria plantear esta questão da linguagem como fonte da
atividade avaliativa

A avaliação pode ser apreendida a partir de três pontos de vista:

atividade evaluativa natural (no sentido de uma oposição à "formal" e não

em relação a um fundamento ontológico) de categorização permitida por
operações e um processo de enunciação que permite o julgamento;
os atos formais de avaliação que funcionam em instituições que
legitimam-o, graças a instâncias que enunciam as leis e fundamentos, através
de atores que interagem (avaliador, avaliado), e o caso da avaliação
escolare;
os atos sociais que se inscrevem num processo (distinção social,
julgamento social, selecção social) e que operam sobre objetos variados a
partir de instâncias institucionais diversas, e o caso de todos os atos de
avaliação na sociedade.

(24)
O que é importante abordar aqui, é a pergunta da natureza da atividade
evaluativa sem o reconhecimento do qual, qualquer procedimento formal
corre o risco de ser elaborado sobre a priori que funcionam como se tratava-
se de dados enquanto que apenas são construídos.

Estamos sempre numas situações de atividade avaliativa natural :

- a nossa primeira pergunta quando encontramos cerca de um, é para
pedir se "todo vai bem";
- a segunda, é para avaliar o tempo que faz ("é pessimo tempo hoje,
nê?)
- para atravessar uma rua, devemos considerar se temos o tempo, entre
os automóveis que circulam, as que são paradas, a natureza do solo, se
tem chuva, se levamos pacotes...;
- calculamos se temos bastante dinheiro para ir à tal ou tal lugar para os
feriados
- neste momento mesmo, vocês estão a avaliar o meu discurso
Ponho a hipótese que a atividade evaluativa (que eu distingo do ato de
avaliação), é um funcionamento cognitivo fundamental e elementar :
- herdado da espécie (através do potencial genético e do processo de
adaptação),
- transformado em capacidades .

(25)
O desenvolvimento social humano em grupos cada vez mais largos (família,
clã, aldeia, cidade, região, nação, mundo) provocou a necessidade da
linguagem, seguidamente da língua e o desenvolvimento das tecnologias da
comunicação a fim de organizar a vida social. É lá uma das hipóteses ao
aparecimento da linguagem e o desenvolvimento da comunicação. Esta
hipótese é trazida ao mesmo tempo pelos antropólogos, os geneticistas, os
linguistas.

Assim o ser humano seria homo politicus (homem coletivo) antes de ser
homo loquens (homem de palavra), e homo peritus (homem avaliador). Para
viver organizando o mundo, o ser humano a a lentamente adaptado as suas
características genéticas, transformou-se com a possibilidade da linguagem.
Aparentemente as capacidades da linguagem chegaram no momento em que
os nossos antepassados começaram a deixar o Leste da África ha 200.000
anos. É neste momento tambem que aparece o gene FOX P2, hoje
identificado como gene possível da linguagem18.

Tais migrações impunham comunicações, transmissões mas também de

poder exercer uma atividade avaliativa sobre o ambiente e comunicar as
informações a os outros.

Creio que aqui aparece a diferença entre o desenvolvimento de uma aptidão

pela necessidade e sua transformação em capacidade. E como aquilo é
tornado possível pela linguagem

18
Porque uma perturbação da linguagem afectava a metade dos membros de três gerações duma mesma
família, o grupo do professor Anthony Mónaco (Oxford University), primeiro teve êxito na identificação
dum cromossoma, depois duma região deste cromossoma que leva a mutação procurada. Por último, em
2001, formalmente localizou- um gene que não se conhecia até agora e que baptizou-se "FOX P2". Por
cálculo de taxas de mutação, os investigadores consideram que FOX P2 generalizou-se na espécie humana
apenas aquando dos últimos 200.000 anos.
(26)
Assim, com o esquema seguinte, podemos ver a hierarquia entre as aptidões,
as capacidades, as competências

APTIDÕES
Todos os seres humanos possuem os meios fisiológicos e mentais que permitem falar, cantar, fazer a
bicicleta.
Todos os seres humanos possuem a capacidade de classificar, hierarquizar e exprimir e exprimir a
classificação e a hierarquização

CAPACIDADES
(ou HABILIDADES)
Realização genérica da aptidão mais ou menos desenvolvida de acordo com os indivíduos e as situações :
acumulação dos conhecimentos.
Realizar a capacidade de avaliação implica mobilizar um saber (julgar, justificar em função de um
referencial)

COMPETÊNCIAS
Uso social da capacidade de acordo com certas variáveis: níveis necessidades .
A competência de avaliação implica mobilizar conhecimentos sobre o objecto, o assunto, tornar-o
compreensível

A aptidão na avaliação pôde aparecer no desenvolvimento da linguagem,

como função de este para poder hierarquizar os objetos do mundo, o que é
necessário para organizar o mundo. Isto não deve ser confundido com a
hierarquia social que é apenas uma das formas possíveis de organização. A
necessidade de hierarquizar em questão aqui, é à que faz-nos escolher entre
tal ou tal opção, entre tal ou tal objecto, entre tal ou tal relação...

Para poder fazer aquilo, o ser humano deveu desenvolver uma função da
linguagem que permite classificar os objetos do mundo e exprimir esta
classificação. É o que permite-nos hoje, de declarar que tal ou tal filme é
bom ou mau, que tal ou tal política é justa ou injusta, que tal ou tal pessoa é
simpática ou antipática, que tal ou tal trabalho de aluno é tido êxito ou não.

Existe na linguagem uma função evaluativa e cada língua, das formas que
permitem dizer a avaliação. Não existe avaliação fora da linguagem. É o que
chamo, a atividade evaluativa.

É sobre esta base, que proponho desenvolver os atos de avaliação formal. A

partir de esta teoria fundamental, me parece possível construir
concretamente. um sistema global de avaliação
(27) (28)
Para restituir o valor pedagógico de mediação da avaliação, o sistema global
deve não somente ser coerente entre a sala de classe (avaliação interna) e o
sistema educativo (avaliação externa), mas também e sobretudo basear-se
num processo construído pelos atores : avaliador et avaliado.

Um conjunto de técnicas e de instrumentos a disposição do avaliador e do

avaliado que pode participar na escolha da maneira de avaliar e de ser
avaliado.

Combinação de escolhas para o método e o procedimento

METODO DE AVALIAÇÃO

COMO ?
Trabalho de casa (individual, colletivo)
Teste
Controlo
Diario de aprendizagem
Exame
Concurso
Portfólio

PORQUE ? QUANDO ?
Diagnóstico (antes)
Mediação (durante)
Balanço (no fim)

QUEM?
Hétéro-avaliação
Co-avaliação
Auto-avaliação

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

ESTIMULAR DESEMPENHOS
FAZER através de uma prova
RESPONDER através de uma pergunta aberta
RESPONDER através de um questionário

MEDIR DESEMPENHOS
Quem define o referencial?
Quem elabora o quadro ?
Quem selecciona os indicadores (correcção)?
Quem decide da tabela?
A notação é terminal ou intermédia, passível de alteração ou não?
 Quem enuncia um julgamento (anotação)?

Todo o processo de avaliação (método e procedimentos) representa uma

quantidade importante de escolhas para fazer. No decorro da escolha
intervem a linguagem que explica, justifica estas escolhas.

É impossível excluir a linguagem do método e do procedimento

Quer dizer que o método e o procedimento da avaliação que esta orientado

para uma nota, fica não é independente da linguagem que a estrutura, que
explica-o e que valida-o. É o que faz-me dizer, que é preferível assumir a
linguagem por escolhas de avaliação qualitativa, antes que de tentar evacuar-
o com benefício de uma suposta objetividade, por testes.

Uma nota, é muito pequena coisa para um processo tão complexo e pesado
de desafios. O que vale bem investir um método e um procedimento
centrado no qualitativo, plustôt único sobre o qualitativo unicamente.

Para cetta razão teórica fundamental que vincula o método e o procedimento

à linguagem, tendo a favorecer as escolhas que permitem a interacção
dialogal entre o avaliador e o avaliado : como o diaro de aprendizagem que
utilizo frequentemente à 50% da nota final com os meus estudantes
universitários, com um rendimento cognitivo muito superior que pode-se
retirar de uma simple prova escrita.

Assim um recurso tecnológico, bastante conhecido entre os internautas, o

BLOG, pode servir para acompanhar este método. Varias experiências de
este tipo estão relatadas no Brasil pelo INEP-Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais.

O diario de apremdizagem dentro de um blog, abre geralmente novos canais

de comunicação entre alunos e entre alunos e professor, incentivando, com
isso, um convívio produtivo.

Com este material ao mesmo tempo individual e coletivo, entra-se numa

relação de auto-socio- construção do saber.

O educador pode convidar os alunos para arumar un portófolio sintético, o

que chamo um BO- balanço operacional onde são distinguidos os
conhecimentos das compétências :
 - conhecimentos que servem para apropriar ou desenvolver outros
conhecimentos (saber),

- compétências que servem para agir (saber fazer)

Geralmente nos meus cursos, peço aos meus estudantes que façam primeiro
uma lista individual das cinco noções centrais do curso (do seu ponto de
vista). Analisam seguidamente colectivamente as razões pelas quais as
escolhas são diferentes e retornam sobre o desvio entre a compreensão
individual e colectiva do curso. Tentam seguidamente explicar o seu BO, nas
razões da sua escolha, os factores de ajuda e os factores inhibiteurs na
apropriação dos conteúdos.

Proponho-lhes depois que determine eles mesmos, coletivamente ou

individualmente, a tabela a partir da qual o seu BO será notado.

Naturalmente, não é simples, o diálogo de avaliação não continua fácil de

instalar. Mas os resultados são muito animadores

(29)
No fundo, esta prática baseada numa teoria fundamental da atividade
avaliativa (à qual acrescento naturalmente diversos outros métodos e
procedimentos complementares), interroga o estatuto da avaliação educação
e volta através de pesquisas experimentais a questionar a teoria.