.

A~ves de Araujo

o autismo é uma patologia

que vem oferecendo muitas in-
vestigações, pesquisas e estu-
dos nas "Últimas décadas .
O propósito deste livro é
abordar a estruturação de uma
forma de mente muito diferente
do padrão básico encontrado no
desenvolvimento humano, ou
seja, a estruturação da mente
no autismo.
Entre outras considerações o
livro busca formular uma
hipótese a respeito do processo
de individuação no autismo,
baseada na Psicologia Analítica
de Jung.
Trata-se de um livro desti-
nado a psicólogos, médicos, pro-
fessores, fonoaudiólogos entre
outros profissionais de ajuda
interessados no estudo do
autismo.
© Ceres Alves de Araujo. 2000.

ISBN 85.85462-38-8

Supervisão editorial:
Silvana Santos

Editoração:
Leandro Ribeiro Dias

Capa:
Catarina Ricci

Reservados todos os direitos de publicação por

memnon
edicões científicas
Praça Carvallio Franco 67
04019-060 - São Paulo - SP
Telefax (lI) 5575.8444
E-mail: memnon@memnon.com.br

Catalogação na Fonte do
Departamento Nacional do Livro
A663p
Araujo, Ceres Alves de.
O processo de individuação no autismo / Ceres
Alves de Araujo. - São Paulo: Memnon, 2000.

ISBN 85-85462-38-8

Inclui bibliografia.

1. Autismo. 2. Autismo - Pacientes - Psicologia. 3.

Ct;ianças autistas - Psicologia. I. Titulo

CDD-616.8982

Impresso no Brasil / Prlnted Ú1 Brazil Ao Sérgio, com carinho.

 SUlTIário

1. Introdução 1
2. Conceito e Epidemiologia 4
3. Histórico 8
3.1 O autismo como P8 tcose 8
3.2 O autismo não mai~ como psicose 17
3.2.1 As teorias cOgrutivas 20
3.2.2 As teorias afeUvas 26
4. Etiologia: hipóteses atuais 32
5. A consciência e a estruturação do ego 45
5.1 As bases do desenVOlvimento humano 48
5.2 O desenvolvimento humano sob a 50
égide do princípio lllatriarcal
5.3 Uma atipia do desellvolvimento 56
6. Uma agenesia da estruturação matriarcal da 61
consciência
7. Uma estruturação patriarCal 67
7.1 Os bebês 69
-7.2 A primeira infãncia 71
7.3A segunda infãncia 73
7.4 A pré-adolescência ~ a adolescência 79
7.5 A vida adulta 83
8. Considerações finais 89
Referências bibliográficas 95
Este texto foi originalmente apresentado
como monograJia para a conclusão do
Curso ,de Fonnação de Analistas da
Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica,
a quem sou muito grata pelos anos de estudo
que ela me propiciou.
 1. Introducão J

Na praia dos mares

de TI1I1TldDs semfim
crianças brincam ...

Tagore

Eu conheci crianças que não brlncavam. Crianças que

não falavam ou não respondiam às minhas perguntas. Crt-
anças que pouco ou não me olhavam. que não soniam e
que não se davam conta da minha existência. bem junto a
elas.
Eram crianças estranhas. para as quais nada sJgnifica-
vam minha sala de ludoterapia e meus brlnquedos.
Erarp crianças cujos movimentos eram diferentes das
demais. Pareciam não "vestir" o próprio corpo. não estar
dentro da própria pele. Repetiam. repetiam gestos. dos quais
aparentemente não tinham consciência. Nada construíam.
nada destruíam. Carregavam. com freqüência. objetos de
específico interesse - um pau. um molho de chaves. um livro
que não era aberto. um estojo vazio etc.- e pennaneciam
isoladas.
Eram crianças com múltiplas deficiências que compro-
metiam a adaptação na família. na escola. mas eram crian-
ças tidas como inteligentes.

Eram crianças sem diagnóstico, na época, mas que pre-
cisavam de toda a ajuda.
~ram ~rianças que eu me propunha a ajudar, mas cujas
reaçoes nao conseguia compreender, interpretar. Elas me
ra delas, e pude ajudá-las a descobrir como o ser humano
cresce.
Eram crianças que posterionnente receberam a hipótese
diagnóstica de autismo de bom rendimento ou de portado-
ras de SÚldrome de Asperger.

~ FOrdham~
faziam viver insegurança, confusão, impotência e vazio. Elas
me paralisavam. Na literatura da psicologia analítica, desde
1976), que ainda aceitava o fator psicogênico na etiologia do
Aprendi de fato com elas o que é contra-transferência.
Sei que, justamente pela vivência do vazio e pela sensação autismo, creio, nada foi publicado.
da paralisia, pude começar a compreendê-las. Conhecer, orientar, tratar crianças e adolescentes com c,
autismo, com certeza, me fez melhor psicoterapeuta para os \'1)J
Silenciosamente, limitei-me a olhá-las; depois percebi
que usava todos os meus órgãos dos sentidos para comuni- pacientes não autistas. Foi uma preciosa escola, talvez uma ~ r\ r
car-me com elas. Sabendo que, ao nível da consciência, tal preciosa troca.
comunicação era unilateral, desejava acreditar que ao nível Estou focando o livro nas relações afetivas no autismo.
do inconsciente fosse diferente. Antes, tecerei algumas considerações sobre o histórico do
autismo e a respeito de conceitos atuais do que hoje é no-
Emprestei-llies minhas mãos, primeiro para repetir os
meado por 'Transtorno Invasivo do Desenvolvimento".
mesmos gestos, depois para tentar dar funcionalidade à es-
tereotipia.
Junto a elas. sempre me vinha a evocação do que Jung
(1938) relatara nos Seminários de Interpretação de Sonhos
de Crianças, a respeito de um povo afrtcano que, quando ti-
nha uma plantação de arroz que não se desenvolvia, junto à
raiz da plantinha, contava a ela como o arroz crescia, desde
tempos imemoriais.
Percebi que minhas mãos, junto às delas, começaram a
brincar como os bebés brincam, como as crianças sempre
fizeram.
Dentro dos estranhos interesses específicos destas cri-
anças, uma série de estímulos puderam ser encontrados, e
eu me vi vivendo com elas em estranhos mundos - dos di-
nossauros. dos peixes, dos números, das histórias em qua-
dtinhos, das histórias dos vídeos, das histórias da mitologia
etc. E nesses mundos, pude brincar junto a elas, da manei-

2

2. Conceito e
epideIniologia
Há os aryos sem asas e as madonas sem mlos.
e a sandália sem dança
e há o alaúde sem os dedos. o nome sem a pessoa.
o canto sem ooz
e muito mais lágrimas que olhos.
CeciIla Meireles
·'As escadas medievais ... "
o autismo é um distúrbio do ·desenvolvimento, que se
manifesta mediante uma síndrome comportamental, repre-
sentante de disfunções da maturação neurobiológica e do
funcionamento do sistema neIVOSO central, de etiologia ge-
rahnente indetenninada.
Os critérios atuais para a definição do autismo se basei-
am na coexistência de prejuízos no desenvolvimento social,
no desenvolvimento da comunicação e da capacidade para
imaginação, manifestos de vários, mas relacionados modos.
Tais critérios estão baseados nas pesquisas de Wmg e
Gould (1979) que argumentaram a favor da primazia dos se-
veros prejuízos sociais, notadamente a falta de reciprocidade
social, e mostraram que tais prejuízos invariavehnente coe-
xistem com prejuízos na comunicação e na capacidade para
unaginação e com uma tendéncia ao engajamento em vários
comportamentos repetitivos.
Dada a grande escala e severtdade das incapacidades
expertmentadas pelos indMduos com autismo, não é sur-
preendente que eles sejam vulneráveis a muitos tipos de
distúrbios de comportamento como hiperatividade, distúrbio
de atenção, fenômenos obsesstvo-compulsivos, auto-injúria,
estereotipias, tiques e sintomas afetivos. Incluem-se entre os
sintomas afetivos: a labilidade afetiva, respostas afettvas
descontextualizadas, ansiedade e depressão. Os autistas
considerados de bom rendimento ou alto funcionamento, os
que têm inteligéncia preseIVada e os portadores da Síndro-
me de Asperger, pela consciência de suas dificuldades, têm
maior possibilidade de desenvolver depressão. Têm elevada
taxa de suicídio.
A condição pode estar associada com muitas anormali-
dades biológicas, tais como epilepsia, retardo mental e uma
variedade de patologias do sistema neIVOSO. Existe também
uma base genética. uma vez que o risco de autismo ou de
pt;Dl;>lemas relacionados é maior em gêmeos e innãos.
Segundo Volkmar e colaboradores (1997), um consenso
~bre a validade do autismo como uma categoria diagnósti-
::3., para clínicos e pesquisadores, foi possível pela conver-
~ência de dois sistemas de classificação diagnóstica: a
quarta edição da Associação Psiquiátrica Americana (APA)
10 Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais
DSM-N; 1995) e a décima edição da Organização Mundial
de Saúde (WHO) da Classificação Internacional de Doenças
(CID-lO; 1993). Tratam-se de sistemas de base mosóftca dife-
rentes. O DSM-N é um sistema focado nos sintomas, os
quais posteriOImente definem categorias. O CID-lO é um
sistema que busca definir um único nível diagnóstico capaz
1e explicar os problemas do paciente.
\
As condições classificadas como Peroasive Development.a.l
Disorders foram traduzidas como Distúrbios Globais do
 Desenvolvimento pelo DSM-N e como Transtornos Invasivos
I do Desenvolvimento pela CID-lO.
Os indMduos com autismo são vítimas de uma vulnera-
bilidade genética e/ou biológica que interlere com a matura-
ção normal do cérebro e têm um impedimento para o desen-
volvimento da comunicação social. Existem crianças que
não preenchem todos os critérios para a classificação do
autismo infantil. mas que exibem distúrbios precoces, múl-
tiplos e severos do desenvolvimento. São crianças com des-
envolvimento atípico. · Estas condições provavelmente refle-
tem um conjunto de padrões patogênicos que determinam
desru:moniase interlerem na sintonia das capacidades ma-
turacionais, biologicamente programadas. São classificadas
como sendo portadorás de Distúrbio Global do DesenvoM-
mento, não especificado pelo DSM-N, e de Transtorno Inva-
sivo do Desenvolvimento, não especificado pela CID-lO.
Pertencem ainda à categoria mais ampla: a Síndrome de
Rett, o Distúrbio Desintegrativo da Infãncia e a Síndrome de
Asperger.
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, quais-
quer que sejam, são considerados as mais severas de todas
as condições psicopatológicas da infância.
EPIDEMIOLOGIA
O autismo é uma patologia que ocorre em todo lugar do
mundo e é independente de raça, etnia, classe social e clas-
se cultural.
As pesquisas iniciais apontavam a prevalência de quatro
a cinco indMduos autistas para 10.000 nascimentos. Estu-
dos recentes mostram que o autismo ocorre de quatro a 15
crianças lá cada 10.000, segundo Baron-Cohen e Swetten-
ham (1997), e em uma a cada 1.000 crlanças, segundo
6
Bryson (1997). Não se trata de um aumento na prevalência
do au tismo, mas reflete fatores como mellior identificação e
modificação nos critérios para diagnóstico.
A proporção entre . meninos e meninas afetados varia
também em função dos critérios pelos quais o autismo é de-
finido. Antes se aceitava a proporção de quatro meninos
para uma menina; hoje se aceita a proporção três meninos
para uma menina, ao se considerar a categoria mais ampla
de Distúrbios Globais do Desenvolvimento.
Estudos anteriores indicavam uma pior evolução para os
quadros de autismo. Apenas 100!o a 15% dos casos conse-
guiam adquirlr algum nível de possibilidade de traballio.
Hoje os estudos nesse sentido são mais promissores. Medi-
das de permanência na escola, de status profissional e de
adaptação social sugerem uma evolução mellior. Isto prova-
velmente se deve a diagnósticos mais precoces e a atendi-
mentos psicoeducacionais mais adequados.
IndMduos com autismo, mas com nível intelectual mais
alto e com aquisição de linguagem funcional antes dos cinco
anos, tém prognóstico mellior. A presença de distúrbios psi-
quiátricos adicionais pode prejudicar a evolução.
No presente, o autismo é uma patologia que acompanha
a vida toda. Parece se atenuar um pouco com a idade e com
o nível do desenvolvimento, se a criança receber os beneficios
de uma série de intelVenções educacionais e terapêuticas e
aprender estratégias para se adaptar ao mundo social.
É possível que a melliora com a idade reflita mudanças
na patologia subjacente. Tal fato pode ocorrer se os meca-
nismos neuronais, ao invés de permanecerem danificados
permanentemente, começarem a funcionar após um atraso
substancial.
7

3. Histórico
3.1 o AUTISMO COMO PSICOSE
•... wna criança tinha sido roubada de seu berçn. Os duendes tinham posto.
em seu lugar, tun bebê substituto, mm wna cabeça enorme e tun olharjixD e que
só queria comer e beber, mais nada. Em sua desolação, a mãe aJ/Tetl pam a vizi·
nha. em bUSOJ. de mnselho. A vizinha disse-lhe pam levar o 'Changeling' à oozi-
nha. colocá-lo pertJJ do fogão. acender o fogo e pôr água pamferoer dentro de duas
cascas de ovo. A TTUJlher fez o que a vizinha lhe havia dito. Quando ela pôs as cas-
cas dos ovos sobre ofogo, o pequeno exdamou: 'Eu. que tenho a idade da Floresta
de Wester, T1WlC(1 havia VÍStO alguém cozinhar casca de ovo!', e ele se pôs a rir.
Uma 1TlI11tidão de duendes chegou t:ra2end.o de volta a verdadeim criança que eles
a:JltxarampertDdoji:ifID. Eles. então letx:uwno 'O!angeüng' emluu".
Irmãos GI1mm
"O terceiro conto dos duendes"
(Rosenberg (1991), num artigo sobre o histórtco do autiSmo, relatou que as pes-
soas no lnícto do século, na França, notavam que as Clianças que hoje COITeS-
ponde:rJam à descrtção do autiSmo eram chamadas de criançasfada. A criança-
fada seda aquela que foi trocada por uma 1à.da. Nos contos de 1à.da da Irlanda há
um personagem chamado "Changeling" - o transmutado humano. O termo apli-
ca-se a Clianças que teriam sido raptadas pelas 1à.das e gnomos que delxartam.
em lugar da Cliança, um substituto fisicamente idêntico, porém com personali-
dade muito diferente. Tal rapto ororrerta muito precocemente, mas a mãe vai re-
conhecer a troca, porque a cr1ança deiXOU de ser afet:lva. passou a ser agressiva e
a Ignorar). ,
A descrição do di.stúrbio autístico do contam qfetivo
por Kanner (1943). denominação que preferiu substituir
posterionnente para autismo úifantil precoce. trouxe mo-
dificações nos critérios até então utilizados para diagnosticar
as severas desordens mentais da criança. caracterizadas por
uma distorção marcante nos processos de desenvolvimento.
Ao invés de referenciais baseados na psicose do adulto. os
critérios de diagnóstico foram refonnulados em tennos das
alterações comportamentais específicas da criança.
Kanner (1943) descreveu um grupo de onze crianças que
apresentavam um quadro clínico único. por ele considerado
raro. no qual a desordem fundamental era a incapacidade
para relacionamento com pessoas e situações desde o início
da vida (são crianças que não se comunicam pelo olhar). Es-
sas crianças demonstravam ausência de movimento anteci-
patórto. falta de aconchego ao colo e alterações importantes
na linguagem como: repetição automática. descontextuali-
zação no uso das palavras. ecolalia imediata e tardia. litera-
lidade e inversão pronominal. Acusavam ainda distúrbios na
alimentação. atividades e movimentos repetitivos. resistén-
cia à mudança (mesmice). limitação da atividade espontânea
e. apesar de tudo. tinham boa relação com os objetos. Este
grupo ainda mostrava indícios de bom potencial intelectual.
e os pais dessas crianças foram descritos como extrema-
mente intelectualizados. revelando-se "rru..dto poucos os pais
e mães realmente aferuosos". O autor ainda inferiu nessas
crtanças "uma incapacidade inata para fazer contata afetivo
nonnal com pessoas - wn dado biológico - asSÚTI como outras
crianças chegam ao TTU.UU1o com deflciêndas fisicas ou intelec-
tuais inatas". E considerou duas alterações básicas como
crttértos para diagnóstico do autismo infantil: 1. o isola-
mento extremo e 2. a insistência ansiosamente obsessiva na
preselVação da mesmice.
Nos anos que se seguiram a essas descrições de Kanner.
diferentes publicações sobre o autismo infantil mostraram
que seus autores. baseados em distintos pressupostos teóri-
cos, estudaram crianças com manifestações patológicas se-
melhantes, fixando-se em aspectos que cada um julgou
mais significativos, daí resultando fonnulações teóricas es-
pecíficas, indicações terapêuticas diversas e até maneiras
peculiares de nomear e classificar os quadros do autismo.
Ainda que relacionasse a natureza básica do autismo à
esquizofrenia infantil, considerando até a possibilidade do
autismo infantil ser uma manifestação precoce da esquizo-
frenia infantil, Kanner (1971) postulava que os dois quadros
deveriam ser vistos como distintos, mas consideram o au-
tismo "wna verdadeiro. psicose". Quase trinta anos depois de
sua primeira publicação ele manteve o quadro do autismo
infantil dentro do grupo das psicoses infantis, e propunha
investigações bioquímicas que pudessem trazer novas pers-
pectivas ao estudo do autismo infantil.
Tal posição de Kanner reflete as controvérsias surgidas
desde os anos 50 relativas à posição nosológica que o au-
tismo infantil deveria ocupar nas classificações da psicopa-
tow~. . tas, mantendo-se a tenninolo~ que lhes é própria. Mais do
Segundo Alvarez (1994), tanto a teoria etiológica organi-
cista sobre o autismo quanto a teoria ambientalista deriva-
ram suas consistências de duas conclusões ·contrastantes
do notável artigo oIiginal de Kanner.
Kanner teria inferido uma etiolo~ ambiental ao se refe- .
Iir à grande obsessMdade e preocupação com abstrações no
ambiente familiar e também aos pais frlos e intelectualiza-
dos. Isto culpabilizou por décadas os pais das crianças au-
tistas e pronioveu o desenvolvhnento das teorias a respeito
de causas psicodinâmicas. Ao falar sobre a incapacidade
inata para o contato afetivo, Kanner pendeu para o lado or-
ganici9ja.
~
im, organicistas e psicodinamicistas dMdiram-se ori-
, . ente em relação às questões de etiolo~ e tratamento:
, r defenderem causas neurológicas e bioquímicas, os orga-
10
niciStas indicavam tratamento medicamentoso e comporta-
mental enquanto os psicodinamicistas, por responsabiliza-
rem o ambiente, recomendavam psicoterapia ou comunida-
des terapêuticas.
Desde Kanner (1943), os distúrbios autísticos vêm sendo
relacionados a um déficit cronico nas interações sociais. A
descrição de Kanner, qualificando os pais das crianças es-
tudadas em sua primeira pesquisa como frlos e intelectuali-
zados, provocou o aparecimento de teorias ambientalistas
que aventaram hipóteses sobre mães esquizofrenogênicas e
que expwraram causas psicogênicas simplistas. Isto ocorreu
particulannente entre os pensadores psicodinamiciStas
norte-americanos.
Entretanto, o mesmo não ocorreu entre os autores psi-
codinamicistas ingleses, que não se prenderam a uma visão
estritamente ambientalista.
A seguir, serão descritos a1guns pontos essenciais da
perspectiva teórica de alguns autores ditos psicodinamiciS-
que uma revisão histórica, como objetivo se pretende alinhar
conceitos que são significativos e relevantes para o pensa-
mento contemporãneo sob~ o desenvolvimento da mente no
autismo.
ventre os autores psicanalistas, Melanie Klein foi a pio-
.' neira no reconhecimento e tratamento da psicose em crian-
I ças. Ela não distinguia os quadros de autismo infantil e da
esquizofrenia infantil. Em 1930, descreveu o caso de uma
Criança de quatro anos de idade, chamada Dick, que apre-
sentava um quadro altamente sugestivo de diagnóstico de
autisI~.o. Isto ocorreu catorze anos antes das primeiras pu-
blica.çoes de Kanner, mas Klein percebeu que Dick era dJfe-
rente das outras crianças psicóticas com as quais lidava e o
diagnosticou como sofrendo de demeniia praecox. '
I i
) São importantes as seguintes considerações dei Klein\
(19~ 1) na descrição dessa criança em 1930:
) As condições patológicas da criança seliam devidas
nirais.it uma inibição no desenvolvimento do que a uma re-
gressão, e esta constatação a conduzia à suposição de serem
constitucionais na sua origem.
• Um déficit na capacidade de simbolizar poderia ser
pressuposto como central à desordem.
• O desenvoMIilento do processo simbólico estaria im-
pedido pelo excesso de ansiedade, possivelmente ligado ao
exercício muito intenso do instinto de morte, designado na
época como sadismo máximo. Por ser adepta da dualidade
pulsional, Klein considerava a angústia primitiva da criança
psicótica como expressão da luta entre o instinto de vida e o
instinto de morte.
• As defesas do ego prematuras e excessivas contra o
sadismo bloqueavam a relação com a realidade e o desen-
volvimento da vida de fantasia, determinando uma estrutura
mental alterada desde o início da vida.
, ,.A retirada defensiva do ego e as incapacidades de-
)étmMadas constitucionalmente seliam os dois fatores pre-
dominantes a serem considerados para o surgimento da
patologia.
• A patogénese deste quadro incluía também a relação
entre..os..f.atores sócio-afetivos, cognitivos e motivacionais.
~.tahie.c,) outra
autora, teve seus trabalhos publicados a
~écada de 50 e provavelmente entrou em contato
com Kanner e suas descobertas. É dela a hipótese de que o
estágio mais primitivo da infància é um estado autístico
nonnal. Segundo Mahler (1983) ocorrem dois tipos de psico-
se y;mmt;iL clínica e psicologicamente distintos:
. 1. 0/ psicose autística infantil ou síndrome autística,
eqUlva.Iénte ao autismo de Kanner, que seria resultado de
.i2
distúrbios no estágio autístico nonnal da primeira infància,
e com aparecimento muito precoce;
2. a psicose simbiótica infantil ou síndrome da psicose
simbiótica, resultante de distúrbios no estágio simbiótico
nonnal e com manifestação mais tardia, ao redor do terceiro
para o quarto ano de vida
Na psicose autística infantil, a mãe parece jamais ter
sido percebida emocionalmente, enquanto, na psicose sim-
biótica infantil a relação com a mãe é obselVada, mas não
evolui até o estágio do seu reconhecimento como objeto se-
~
Quanto à etiologia, é suposto um aparelho regulador de
tensão inerentemente defeituoso, que levaria a uma "predis-
posição deficitária" para utilizar a mãe como agente catali-
zador para a homeostase. Talvez algo inato, constitucional e
provavelmente hereditário, ou ainda adquirido muito preco-
cemente, nos primeiros dias da vida extra-uterina. São pala-
vras de Mahler (1983): "Parece existir wnafalta inata., primá-
ria, ou wna perda da primordial diferenciação entre a matéria
voo e a não voo".
A incapacidade da criança autista para se relacionar
com outros poderia estar associada à inabilidade para ver o
objeto humano no mundo externo, isto é, à falha para per-
ceber as expressões corporais de outra pessoa como expres-
sões vivas e pessoais.
A fortíssima resistência da criança autista às demandas '
externas para contato humano e social não é considerada
causa do autismo, mas uma manobra defensiva que ainda
aumenta a incompreensão e a insensibilidade quanto às
pessoas.
Na revisão dos pontos de vista sobre a psicose autística e
sobre a psicose simbiótica, Mahler preferiu vê-las nas suas
últimas formulações como ocupando extremos de um mes-
mo spectrum.
'..
':"-'
 Em síntese, pode-se inferir das elaborações da autora
que à crlança autista parece faltar as bases biológicas para
reagir às aparências e comportamentos dos outros através
de padrões coerentes de emoções e ações, o que determina-
ria falência nas trocas afetivas e cognitivas com o mundo.
A psicose simbiótica de Mahler foi considerada por mui-
tos autores, dentre eles Tustin (1990), como uma possível
condição prê-esqillzofrênica.
Meltzer e colaboradores (1975), seguindo o pensamento
kleiniano, descreveram o funcionamento psíquico do autis-
mo, levantando hipóteses concernentes à sua patologia,
notadamente quanto às dificuldades de identificação intro-
jetiva de um objeto continente. São os seguintes os conceitos
mais significativos no que diz respeito à aquisição da mente:
• Os processos autisticos criam um estado psíquicO de
não-integração, sem vida mental, de desmantelamento e
são, por isso, mutilantes.
• É suposto um erro primário na função continente do
objeto externo, mas os fatores que dão surgimento ao estado
autístico são considerados intrinsecos à crlança.
• O desmantelamento da mente, clivagem muito espe-
cífica e passiva, destrói o processo de introjeção dos objetos.
• A ausência de um objeto interno confiável determina
a ausência de um espaço interno ao eu e ao objeto.
• O desmantelamento, a dissociação da consensuali-
dade causa uma dispersão dos diversos modos de sensoria-
!idade e impede os registros dos eventos aos quais a criança
está exposta. Não há mente ou memória ou cadeias de asso-
ciação.
• Os processos autísticos e o desmantelamento da
mente, ap impedirem a evolução do conceito de espaço inte-
rior ao eu e ao objeto, desordenam os processos de introje-
14
ção e de projeção e inviabilizam o desenvolvimento da sim-
bolização.
Desta forma, Meltzer e seus colaboradores não assumi-
ram nem inferiram uma origem psicogênica para o autismo,
ao afumarem que os estados de angústia não são derivados
de mecanismos de defesa contra a angústia, mas que ten-
dem a ser determinados pelo bombardeamento das sensa-
ções diante de um equipamento inerentemente inadequado
e do fracasso da relação de dependência.
Tustin destaca-se como uma das mais influentes psica-
nalistas no estudo do autismo. Seguidora da escola kleinia-
na. tudo indica ser a autora que mais se preocupou em re-
ver continuamente seus pontos de vista sobre a compreen-
são da criança autista. Inicialmente Tustin (1975) classificou
o autismo em quatro tipos:
1. Autismo primário normal, como fase neonatal nor-
mal de sollpsismo;
2. Autismo primário anormal, como permanência
anormal do autismo primário;
3. Autismo secundário encapsulado, no qual a forma de
defesa é a inibição;
4. Autismo secundário regressivo, no qual a forma de
defesa é a regressão.
A autora acreditara que, ao nascer, a criança seria inse-
lida em uma matriz social que criarta condições para que
ela vivesse a ilusão de continuidade com a mãe, embora fisi-
camente separada Se, por algum motivo, a criança tivesse a
percepção precoce desta situação, aconteceria o que Tustin
chamou de catástrofe, por não ter um aparellio egóico sufi-
cientemente desenvoMdo, ou suficientemente íntegro, a cri-
ança poderia sofrer a depressão psicótlca.
Fordham (1976) conceituou o autismo infantil no quadro
de referência da psicologia analítica. Foi influenciado pela
j
 escola kleiniana e buscou comparar suas conceituações
frente aos pressupostos junguianos, demonstrando sua
aplicabilidade no estudo da criança. Considerou que:
• O autismo é um desordenado estado de integração,
, que aparece antes do nascimento ou por ocasião deste
evento.
• O autismo é deterntinado por ~ ~ no processo
de de-integraçáD do Self. O Self é conce'ltuadó como a uni-
. dade primordial, constitucional, responsável pela diferencia-
ção das estruturas psíquicas. O_al~+isn~o é uma desordemjã
na constituicão psíouica.
• NO autislllv IltJ.llluma das funções do Self operam
com suficiente harmonia; a de-inteqmçáD não oc.orre, ou
apenas ocontece parcialmente.
• Na nutrição. o aparato neurofisiológico pode operar
sem a sua contra-parte psíquica e a integração neste nível
se torna rígida e também negativa.
• A criança autista não recebe nem organiza o fluxo de
estímulos provenientes do Self e do mundo externo para or-
ganizar a percepçã.o.
• Hã a faléncia n.o desenvolver da capacidade de rela-
ci.onar-se c.om.o uma unidade a.os estímul.os externos e in-
tern.os, o que obstrui o desenv.olvimento mental.
• O mund.o interno, quando se desenv.olve, .o faz de
mod.o incipiente; ficam impedidas a possibilidade para fan-
tasia e a capacidade para simbolizar.
• A imagem c.orporal, base para a estruturnçã.o do eu,
permanece nã.o diferenciada, não .organizada.
• Fragmentos d.o eu podem se desenvolver, send.o que
.os estági.os do desenv.olvimento talvez se sucedam, mas
como não-integrados, .o que impede .o desenv.olvimento da
capacidade de resoluçã.o de conflitos a nível indMdual
Na literaturn junguiana pouc.o se escreveu s.obre o au-
tiSm.o depois de F.ordham. Sid.oli (1989), discípula de For-
dbam, estud.ou as desordens d.o Self nos estad.os autístic.os,
explicando a incapacidade para desenv.olver vida simbólica e
as alterações no lidar c.om as emoções, características d.o
autism.o como dec.orrentes de um desordenad.o estado de
integração. cuja etiol.ogia seria constitucional d.o ponto de
vista psíquico.
3.2 O AUTISMO NÃO MAIS COMO PSICOSE
Nos an.os 70 iniciou-se um questionamento a respeito do
autismo c.omo psicoce. Desde Rutter (1979), .o autismo pas-
sou a ser definido c.om.o uma síndrome c.omportamental de
um quadro orgânic.o. Em conseqüência, inici.ou-se uma mu-
dança na abordagem do autism.o até entã.o classificad.o c.omo
uma psic.ose infantil. A prevalência c.omeç.ou a ser dada aos
déficits c.ognitiv.os. em relação a.o déficit social, considerad.o
como primário, ainda que se destacassem os prejuízos da
linguagem e do c.omportamento social.
O estud.o de Wing e Gould (1979) c.om 35 mil crianças
torn.ou claro que as características anteri.ormente tidas c.omo
típicas do autismo na verdade f.onnavam uma tríade, impli-
cando noçã.o de prejuízo:
• severo prejuízo social;
• severas dificuldades nas c.omunicações, tanto verbais
quanto nã.o-verbais;
• ausência de atividades imaginativas, incluindo .o
brincar de faz-de-c.onta, substituídas pel.os comportamentos
repetitiv.os .
Desde então, tem-se tentad.o explicar que características
subjacentes a estes três aspectos poderiam ter uma relaçã.o
 comum, e qual seria o fator que os uniria. Distintos estudos,
baseados em abordagens teóricas diferentes, buscaram des-
cobrir o déficit primário.
Alvarez (1994) mostrou que muitos autores, tanto orga-
nicistas como psicodinamicistas, tendem agora a aceitar a
causação múltipla de natureza complexa e interativa.
Com o passar do tempo, em função das diferentes etiolo-
gias supostas, do grau de gravidade e das características es-
pecíficas ou não usuais, o autismo deixou de ser considera-
do um quadro específico e único, e cada vez mais ficou evi-
dente que se tratava de uma síndrome, comportando
subtipos.
Wing (1988) sugeriu a hipótese de ser a síndrome de
Kanner parte de um contiru.uml ou spectnnn de desordens
'I autisticas. Por definição, é necessário e suficiente, para dia-
gnosticar uma desordem neste contiru..uun, um prejuízo in-
trínseco no desenvolvimento para o engajamento na intera-
ção social recíproca, o qual é fundamentalmente diferente
dos prejuízos descritos nas neuroses ou nos distúrbios de
conduta. Tal prejuízo para interação social recíproca pode
ocorrer isolado, mas freqüentemente vem acompanhado por
prejuízos de outras funções psicológicas, algumas mais co-
muns que outras. As alterações comportamentais variam
muito em tipo e em severidade, e todos os tipos de combina-
ções de prejuízos podem ser vistos na prática clínica. Muitas
destas combinações têm sido nomeadas como síndromes,
mas são poucas ainda as que receberam uma identidade em
separado. Desta forma, o tenno con.tiJu.u.nn representa um
conceito de complexidade considerável, mais do que uma
simples escala do mais severo ao mais leve.
Segundo Gillberg (1992), as desordens variariam de se-
veros prejuízos sociais específicos, em conjunção com severa
deficiênc4t mental- Síndrome de Kanner, a prejuízos sociais
específicos associados a retardo mental moderado, a inteli-
gência quase normal ou normal - Síndrome de Asperger, a
até déficits sociais mais sutis, como os vistos nas crianças
com o chamado DAMP (déficit na atenção, no controle motor
e na percepção). A sobreposição do autismo com estes défi-
cits justificariam tal con.timu.nn
No início dos anos 90, o nome penx1Sive developmental
disorder (PDD) passou .a ser questionado. Frith e Happé
(1991), entre outros autores, criticaram a classificação do
autismo como PDD, mostrando que as desordens do conti-
nuum autistico não afetavam todas as funções em todos os
níveis. No nível biológico, tem sido dificil encontrar peculia-
ridades consistentes nos cérebros das pessoas autisticas,
quanto mais sinais de anormalidades abrangentes. No nível
cognitivo, os autistas podem mostrar memória remota es-
pantosa, dentre outras capacidades. No nível comporta-
mental, atividades de vida diária não estão necessariamente
prejudicadas. No nível da adaptação social, o autismo é uma
desordem global, abrangente apenas na medida em que
nosso mundo é um mundo abrangentemente social Estas
autoras sugeriram que se abandonasse a classificação PDD
e se aprovasse a mais apropriada: ASD - autistic spectrum
disorder. (distúrbio do spectrum autiStico).
Entretanto, Flith (1992) ao classificar a Síndrome de As-
perger como um tipo de autismo salientou que, embora as
manifestações comportamentais do autismo possam variar
com a idade e com as habilidades específicas, suas caracte-
rísticas bãsicas - alterações na soc:lalização, comunicação e
imaginação - se mantêm presentes em todos os estágios do
desenvolvimento e nos vários níveis de habilidades.
O início da década de 90 trouxe novos questionamentos.
Controvérsias pontuaram os estudos sobre o autismo e, en-
quanto no decorrer dos últimos anos se tentou demonstrar
que o déficit cognitivo corresponderia ao déficit primário no
autismo, mais recentemente se começou a questionar se
este não seria o déficit afetivo-soclal.
 3.2.1 As teorias cognitivas
Ritvo (1976) foi um dos pIimeiros autores a considerar a
síndrome autistica como uma desordem do desenvolvimen-
to, causada por uma patologia do sistema nelVOSO central.
Também, um dos pIimeiIos a &dteíltar a :tm~ dos
déficits cognitivos no autismo.
Rutter (1983) aventou a hipótese das anormalidades so-
ciais das crianças autistas terem sua oligem em algum tipo
de déficit cognitivo. Segundo ele, não existiria um déficit no
proceSSãírienfõ aos estimulos de qualquer das modalidades
sensoriais, mas uma dificuldade na compreensão do signifi-
II'
i
cado emocional ou social dos estimuloso As crianças autis-
tas teriam um déficit no manejo de pistas sociais e emocio-
nais.
Porém, a Teoria Cognitiva para o autismo foi proposta a
partir das pesquisas de FIith (1984) e Baron-Cohen e cola-
boradores (1985). Estas pesquisas demonstraram que as
crianças autistas, mesmo as classificadas como de alto fun-
cionamento, são incapazes de atribuir estados intencionais
aos outros. Estados intencionais são todos os estados men-
tais com conteúdo, e não apenas o estado particular de ter
uma intenção de agir. Correspondem a estados intencionais
com conteúdo, como por exemplo: acreditar em algo, esperar
algo, desejar algo. E são diferentes de outros estados men-
tais que não se relacionam a algo, tais como: estar com dor,
estar depIimido ou estar em alerta.
Subjacente a estas pesquisas estava a hipótese de o au-
tismo constituir-se em um prejuízo específico no mecanismo
cognitivo necessário para representar estados mentais, ou
mentalizar. Na sua mais conhecida pesquisa, estes autores
testaram 20 cru:nças autisticas, 14 crianças com Síndrome
de Dowri e 27 pré-escolares normais utili2'ando um experi-
mento projetado por Wimmer e Perner. Com este teste pude-
ram avaliar a capacidade destas crianças para atribuir esta-
dos intencionais ao outro e chegaram a conclusões perti-
nentes às conseqüências de atribuir-se uma falsa crença a
outrem. Participando do teste, a criança tinha que predizer o
comportamento de uma protagonista boneca (onde Sally vai
o1hm'?), baseando-se na crença que a boneca pudesse ter (a
bolinha está na cesta), dadas as oportunidades de testemu-
nhar uma série de eventos. Um evento crucial não é visto
pela boneca (a bolinha é retiroda da cesta e rolocada em uma
roixa), o que explica a crença falsa da boneca. As crianças
normais de quatro anos da pesquisa predisseram o com-
portamento da boneca (Sally vai oU1ar na cesta) na base da
crença da boneca e não na base de suas próprias crenças (a
bolinha está na caixa). As crianças com Síndrome de Down
com um Q.I. médio de 64 apresentaram uma execução
muito próxima à das crianças normais de quatro anos de
idade (86% e 85% acertaram, respectivamente). Mas entre
os autistas com um Q.l. médio de 82, apenas quatro passa-
ram na tarefa. A grande maioria, 80%, fracassou, apesar da
execução correta em questões de controle que avaliaram sua
compreensão geral do que estava sendo solicitado no teste.
A falha das crianças autistas, consideradas de alto fun-
cionamento, ocorreu p:>rque elas não têm capacidade para
atribuir um estado mental, neste caso uma crença errônea,
à protagonista. Elas precisaram, então, confiar, na falta
desta capacidade, na sua própria compreensão da situação.
Isto levou a uma resp:>sta consistentemente errada no pre-
cUzer o comp:>rtamento da boneca (Sally irá oU1ar na caixal.
u fracasso das crianças com autismo foi contrastant6
'.com o sucesso das crianças com Síndrome de Down, II1élli.
,severamente atrasadas do ponto de vista intelectual, mas
mais competentes do ponto de vista social. Os autores suge-
.iram que uma parte iInportante dos prejuízos sociais en-
contrados nos autistas poderia estar relacionada a um défi-
cit específico na sua teoria da mente. Crianças normais
atribuem estados mentais aos outros, isto é, utilizam uma
 teoria da mente desde os quatro anos pelo menos. ainda
que indícios desta capacidade já possam ser percebidos
muito antes no curso do desenvolvimento. A utilidade desta
habilidade para a compreensão das situações de internção
social é óbvia. Usando a tarefa descrita acima como exem-
plo: Por que a boneca olhou na cesta? - Porque ela acreditou
que seu brinquedo estava lá e ela queria brincar mm ele. Um
déficit cognitivo nesta área teria um impacto importante na
capacidade da criança para predizer o comportamento dos
outros e tornar o mundo mais compreensível
Baron-Cohen e colaOOrndores (1986) realizaram novos
experimentos com o objetivo de confumar e estender sua hi-
pótese sobre um específico déficit cognitivo que impediria o
desenvolvimento da teoria da mente na criança com autis-
mo. Dentre eles. destaca-se o estudo sobre a compreensão
mecânica. comportamental e intencional de estórias em
quadrinhos. Crianças com autismo diagnosticadas como de
alto funcionamento foram comparadas com crianças com
Síndrome de Down e com pré-escolares nonnais em tarefas
que envoMam figuras em seqüência. Quando as seqüências
podiam ser compreendidas em tennos de critérios causais-
mecânicos ou simplesmente descritivos quanto ao compor-
tamento, os autistas foram pelo menos tão bons quanto as
crianças dos grupos de controle e freqüentemente mostra-
ram execução superior. Entretanto. nas seqüências que evo-
cavam compreensão em tennos de critérios de intenção psi-
cológica, as crianças com autismo tiveram uma execução
muito pior que as outras. Este padrão também foi verificado
na linguagem usada pelas crianças para narrar as estórias.
I Contrastando com as crianças dos grupos de controle. os
!
I
autistas usaram linguagem causal e comportamental. e
uma minoria deles pôde usar alguma linguagem que impli-
cava na compreensão de estados mentais.
Nova/ questão foi levantada por estes mesmos autores
sobre estas crianças com autismo que mostravam evidência
de empregar uma teoria da mente. Nestas crianças. a ca-
12
pacidade para atribuir ·estados mentais a outrem pennane-
cena sujeita a um déficit especí:flco, mas em um grau mais
alto de complexidade. Concluíram que uma pequena mino-
ria de crianças com autismo poderia chegar a uma segunda
ordem de estados mentais - crenças sobre crenças. Mas.
não poderia manejar uma terceira ordem de estados men-
tais - crenças sobre crenças sobre crenças, habilidade que é
adquirida entre seis e sete anos no desenvolvimento normal .
Frith (1989) explicou a falta de uma teoria da mente na
criança autista, por um déficit de funções cerebrais mais
elevadas ligadas a meta-representações. A alteração na ca-
pacidade para meta-representações no autismo, por sua vez.
detennina mudança nos padrões básicos da interação soci-
al Os autistas seriam capazes de chegar às representações
primárias. ou sCja, aos conceitos re1ativos ao mundo fisico.
mas não a1:.ingtriam as representações secundárias ou meta-
representações que são os conceitos e as crenças sobre os
estados mentais alheios. que incluem percepção de desejos,
necessidades, sentimentos e emoções dos outros. Isto toma
impossível prever o comportamento do outro numa situação
de re1acionamento interpessoal .
Ainda segundo esta autora, os espantosos desempenhos
de muitas crianças autistas em específicas áreas, como as
habilidades mecânicas de memória. as chamadas ilhas de
capacidade, são sinais da incapacidade destas crianças de
levar em conta o contexto, pois elas carecem do que e1a no-
meiaforça organizadora coesiva central. Para esta auto-
ra. a teoria da mente é um mecanismo de maturação tar-
dia, que ocorre ao redor do segundo ano de vida, e e1a com-
para estaforça organizadora coesiva central com um rio
caudaloso que centra1.i7a grandes quantidades de água.
(captação de infonnações), através de seus muitos afluentes.
Boucher (1989) sugeriu que o autismo é p:rima.rJamente
devido a uma falência no uso de capacidades adquiridas ou
falência no uso espontâneo de sistemas de representações
 de ordens mais altas. Ele deduziu que as pessoas com Sín-
drome de Asperger podem descobrir soluções corretas para
problemas que requerem uma teoria da mente, mas o fazem
por meios mais lentos e desajeitados, alterando o tempo de
suas respostas, o que os torna estranhos nas interações so-
ciais. São hábeis para contornar sua falta de conhecimento
intuitivo do comportamento social num grau suficiente para
passar nas situações de teste, mas não conseguem fazer o
mesmo na vida real.
Baron-COhen (1991) ressaltou que o autismo altera a
meta-representação requerlda nos padrões sociais; a qual
implica atribuir estados mentais aos outros, o que é neces-
sário para o desenvolvimento dos padrões da representação
simbólica. Isto altera a capacidade para desenvolver o faz-
de-conta, o jogo simbólico e a capacidade para crlatividade e
I oIiginalidade, alterando também a adaptação pragmática ao
mundo. Para ele, os déficits sociais e os déficits pragmáticos
estão associados, uma vez que o pragmatismo é parte da
competência social.
Reed (1994) explicou a persistente inabilidade social dos
indivíduos com autismo em tennos da natureza do estimulo
social ser transitória, complexa e dificil de predição. Desta
maneira, os autistas teliam dificuldades na tarefa de predi-
zer o comportamento da boneca Sally, nos experimentos
propostos por Baron-COhen e colaboradores (1985), porque
esta tarefa requererla a combinação de infonnação complexa
e o uso desta informação combinada como base para infe-
rência.
Os próprios defensores da teorla cognitiva concordam
com a existência de lacunas na sua teorla que precisam ser
conigidas. Ozonoff e colaboradores (1991), em um estudo
comparativo . . entre perfis neuropsicológicos de indivíduos
com autismo de alto funcionamento e de indivíduos com
SíndroIl}~ de Asperger - patologias distintas para.esses auto-
res, mas cuja distinção não é universalmente aceita -, mos-
24
traJCllll que prejuízos cognitivos deixam de ser universal-
mente encontrados em todas as pessoas com as condições
do spectnun autistico, questionando a primazia da falta de
tJI)la teoria da mente como déficit primário no autismo.
Ozonoff e colaboradores (1991) tentaram explorar a con-
.figuração primária dos déficits no autismo, testando crian-
ças com autismo e Q.I. normal em tarefas para medir a
aquisição da teoria da mente, a função executiva e a per-
cepção emocional. Comparados com os grupos de controle,
os autistas mostraram prejuízos nas três áreas; porém, os
déficits quanto à função executiva e quanto à teoria da
mente foram sJgnificatlvamente maiores do que outros défi-
cits.
Estes autores argumentaram que os déficits da função
executiva seriam os déficits primários no autismo, mais do
que os déficits quanto à competência para mentalização,
porém não descartaram estes últlmos na justificação da m-
ade autistica. Baseados nos achados de que algumas crlan-
ças com autismo possuem prejuízos na função executiva,
mas têm sucesso nos testes de falsa crença, estes autores
sugeriram a hipótese de um terceiro déficit responsável pe-
los dois mensuráveis déficits na maioria dos autistas, o qual
seria .!!9 nível biológico, um dano no córtex pré-frontal.
O fato de, nas pesquisas sobre a habilidade para intuir
estados mentais, uma proporção de crianças com autismo
passar nas tarefas tem trazido novas questões e suscitado
' novos estudos. BowIer (1992), em pesquisas com indivíduos
com diagnóstico de Síndrome de Asperger, sugeriu que o
sucesso nas tarefas de falsa crença ao lado da presença de
I prejuízos contínuos na vida real argumentada a favor de um
, déficit psicológico prJmárto não na capacidade para menta-
lizar, mas na capacidade para aplicar o conhecimento ad-
quirido.
 3.2.2 As teorias afetivas
I autiStas não foram amadas quando bebés, mostrando que
A ênfase na importância da obseIVação de bebés, a partir
dos anos 70, e os estudos e novos pontos de vista sobre o
desenvolvimento em fases muito pregressas, entre os quais
os de :8r"arelton (1988), trouxeram dúvidas quanto à valida-
-'ile de se considerar um estágio autistlco normal Muitos
,. -Iestes estudos mostraram -que, no desenvolvimento normal,
, o recém-nascido já tem a SeDsaçãO de separação da mãe e
está alerta para receber as experiências do mundo externo.
Outros estudos, dentre eles o de Hobson (1990), sugeriram
pontos de vista menos radicais, ponderando que não existe
completa falta de sensação da separação no início da vida,
nem completa percepção dessa separação. Propuseram um
tipo de relação dual entre a mãe e o bebê.
Por outro lado, nos estudos mais recentes sobre o au-
tismo, a comprovação da sua incidência e prevalência no
mundo todo foi mais um argumento para confumar a hipó-
tese da existência de fatores biológicos na sua origem.
Atenta a estas descobertas, Tustin (1990) providenciou
correç~os seus conceitos:
• (Nã9' postula mais um estado autistico indiferenciado
como n~ na primeira infància.
• (Não.,.exp~ mais a sintomatologia autista em termos
de resÍStêticia~ ~tação e defesa contra ansiedade, mas faz
uso .de uma pSicologia mais complexa, referindo-se a fun-
ç~..áeêàptpensação e de proteção.
I ~e a ansiedade de aniquilamento encontrada
na ~ autista como uma forma de ansiedade mais rri-
mitiva que: a do recém-nascido normal, considerando que o
autista é: desprovido de defesas observadas no recém-
nascido ,normal Refere-se a uma ausência de estrutura
pIÓpiia,de psiquismo na Cliança autistica.
26
Considera eITÔnea a idéia de que todas as Clianças
cal idéia levou a uma énfase maior nas causas ambientais
assim como a super-indu1gentes tentativas terapêuticas de
remediar a condição autistica.
- • Não aceita a explicação psicogênica como única eti-
ologia do autismo.
Os pontos de vista mais atuais de Tustin (1994) no que
se refere à compreensão do autismo podem ser assim resu-
midos:
• A caracteristica descritiva externa mais importante
da Cliança autista é a sua falta de relações sociais normais.
Estas Clianças não coDforlâm SéüS paIS, aproXfrriam-se de
estranhos como se fossem conhecidos, não são cooperativas
e não percebem sentimentos e interesses dos outros. O iso-
lamento da criança autista foi explicado pela autora em ter-
mos dafalta de empatia de Hobson (1990) e dafalta de
imaginação de FIith (1984).
• Quanto à etiologia~ Tustin propôs que uma variedade
de interações entre constituJção e crl~o poderia ocasionar
o autismo. Considerotíque,' êID a1gm~ ~, fatores genéti-
cos têm mais peso que fatores ambientais. Entendeu a aver-
são ao contato humano demonstrado pela Cliança autista
não como conseqüência da rejeição materna, mas como um
comportamento completamente irracional, sendo reativo à
alteração nas predisposições biológicas que são comuns a
toda a humanidade. Acreditou que o equilíbrio entre as in-
fluências ambientais e constitucionais seria diferente em
cada caso, mas as predisposicões psicohio1ó!!icas inerentes
exe~riam sempre o papel vital. -- - - . - .
• Considerou o autismo como uma reação psicoquími-
ca, neuroinental exageritdamente desviada daquilo que é
uma proteção inata para o trauma de ser corporahnente fe-
rido, real ou ilusoriamente.
27
 • Manteve o conceito de que quando a criança autísti-
ca tem a sensação de ser abruptamente arrebatada da mãe.
que era experimentada como parte.do seu corpo. tenta pro-
teger sua conseqüente vulnerabilidade. através da manipu-
lação de sensações subjetlvas corporais. para desv1ar sua
atenção do ferimento COIpo.YJl. Assim, ao invés de se pr0-
teger de um modo mais flexíveL dentro dos padrões huma-
nos esperados. ela se encapsula de um modo rígido e estáti-
co.
• O modo pelo'qual a criança autista se protege da sua
maior vulnerabilidade é gerando a delusão de ter uma outra
.coberttira sobre seu corpo. como uma concha dura. desen-
voMda pelo uso idiossincrático e perVertido de suas. sensa-
ções corporais.
• A concha autística protege dos terrores externos e
tampona os sentimentos provocados pela experiência do ser
separado; mas. esta distorção da vida de sensações significa
que o desenvolvimento psicológico será inevitavelmente dis-
torcido.
• Um encapsulamento duro. tipo concha, é a caracte-
rística psicodinâmica específica do autismo. As crianças au-
tistas não distinguem entre pessoas vivas e objetos inani-
mados; tendem a carregar objetos com os quais não estão
1dentiflcadas. mas equacionadas. A concentração excessiva
nas sensações autogeradas por seus corpos. as toma não
passíveis de conscienti2arem as sensações com a releVância
objetiva nonnàl. Assim os objetos sensoriais autísticos
não são·d1ferenciados do propliD corpo e são usados não em
termos de suas funções objetlvas. mas em termos das sen-
sações duras que eles engendram.:
• O uso protetor. idiossincrático de ob.Ietos sensoriais
autísticoSlmpede 'a Util1UlçãO dos objetos segundo um
/ modo de/brincar nonnaJ.. Sem brincar e sem a vida nonnaJ.
de sensáções. o desenvolvimento mental não é estimulado.
28
• O desenvolvimento perceptivo e cognitivo é obstruído
porque uma preocupação indevida.. atípica com a sensação
táctil distrni a atenção dos modos de ver e ouvir. A atenção
é desviada de sinais e sons. para ficar retida nas sensações
tácteis. Esta concretização inevitavelmente interfere com o
grau de abstração necessárto para a percepção e para a
fonnação de conceito. pois a função objetiva dos objetos não
é descoberta.
• Para que o desenvolvimento simbólico aconteça. a
crlança tem que ter a1guma noção da separação de seu cor-
po do resto do mundo. tendo vivido conseqüentemente per-
da e falta. Os objetos sensoriais autísticos impedem a
percepção desses eventos humanos inevitáveis. o que inibe o
desenvolvimento simbólico. As práticas autístlcas parecem
bloquear a percepção do vazio que é o modo protomental
destas crianças experimentarem perda e falta. Assim. não é
possível ter saudades e se entrlstecer por objetos perdidos.
Não há estímulo para desenvolver símbolos para re-
apresentar o objeto perdido.
Sabe-se que os autores ps~tas e analistas. impli-
cados no estudo do autismo. inferiram seus conceitos a
partir das inteIVenções terapêuticas que realizaram com cri-
anças autistas. utilizando ·inicia1mente sua costumeira me-
todologia psicoterapêutica. Entretanto. as condições peculia-
res da vida psíquica destas crianças tomaram inoperante a
abordagem psicoterapêutica tradicional exigindo modiflca-
ções nos métodos e nas técnicas - com resultados ainda não
convenientemente comprovados como mostra a literatura.
, Embora considerados tnsu:ftc1entemente científicos. os
pontos de vista defendidos por estes autores mereceram
destaque. ainda mais que nas teorias sobre o autismo. tidas
como científicas. pennanecem sem explicação pontos subs-
tanciais.
Esta é a posição de Hobson (1990) frente a a1gumas teo-
lias psicanalíticas a respeito do autismo. Suas conceitua-
ções o aproximam muito de uma perspectiva psicanalítica na teqria das relaçõesobjetais, com vistas a repensar mais
das relações objetais. as bases inatamente detenninadas, como tambêm as fases
iniciais da experiência de relacionar-se com o1:>jeto. Seriam
Hobson (1989) apresentou os resultados da pesquisa ba- necessários noVos estudos sobre os modos de desenvoM-
seada numa sérte de experimentos com fotografias de rostos mento da conduta e do pensamento dos autistas, sobre a
mostrando diversos graus de emoção revelada. Verificou que evolução anormal, mas padronizada da percepção de si
os autistas possuem uma anormalidade específica na ma- mesmo e da percepção das outras pessoas.
neira como percebem a emoção no rosto das pessoas. Con-
sidera que:
• As crianças autistas apresentam falhas constitucio-
nais nos componentes de ação e reação necessártos para o
desenvolvimento das relações ~ com outras pessoas,
as quais envolvem afetos.
• Falta às crlanças autistas a coordenação da expert-
ência e do comportamento sensório-motor e afetivo, caracte-
ristico da vida mental normal intrapessoal, assim como da
interpessoal.
• Os déficits das crlanças autistas na participação na
expertência social intersubjetiva são:
1. déficit relativo ao reconhecimento de outras pessoas
como portadoras de sentimentos proprtos, pensamentos,
desejos, intenções;
2. déficit severo na capacidade para abstrair, sentir e
pensar simbolicamente.
• As inabilidades na cognição e na linguagem das crt-
anças autistas parecem refletir déficits que têm relação in-
trínsecacom o :desenvoMmento afetivo e social e/ou déficits
sociais dependentes da possibilidade de simbolmLção.
Em um ·artlgo subseqüente Hobson (1990), preocupan-
do-se em fazer a ressalva de que ele não estarta recomen-
dando o ttatámentd psJcanalítlco para Os autistas, propôs
que uma:abordagem psicanalítica de relações objetais, cr1te-
rtosa, ocnparta
um lugar importante no estudo do autismo.
RessaltOu que o estudo do autismo eJdgiria uma modificação

30 31

-4 Etiologia:
as hipóteses atuais
"Ela se move. todo dia. entre nós, rms não cmosro,
caiformoda quando nos ClpnlXiTrnrms, indiferente quando nos
qfa.st.arros. Serena. tsolada. ••. &tstindo entre nós, ela tem sua
alma em aIgwn outro lugar".
PaIX(l982)
I tambêm permite específicas previsões relativas ao padrão
Nos cUas de hoje~:ceita mais a etiologia psicogêni- \
ca no autismo e, nas - d~, a literatura especiali-
zada tem demonstrado a relação do autismo com diferentes
al~ções neurológicas.
O autismo ê hoje definido como um distúrbio do desen-
{ voMmento, presente desde o início da vida. Os sintomas
autís1icos expressam o funcionamento atípico de um siste-
ma l1eIVosoafetado. Por sua vez, a organização e o funcio-
namento atípico do cêrebro refletem a interação entre pro-
gramas genéticos e cJreunstânclas ambientais, a qual es-
trutura na sua maturação um complexo cêrebro-mente.
Muitos debates, entretanto, ainda ocorrem no que se re-
'1::3: ~ ~
I víduo
fere à causa prJmárJa assim como à alteração psicológica
básica. Discute-se, ainda, a conjugação das condições mór-
bidas aoAongo do processo do. desenvoMmento.
32
Happê (1994) obseIvou que, nos estudos das crianças
autistas, nem sempre se levou em conta a importância do
processo do deseIWolvimento quando se consideraram os
dêficits primários. Assim, se existisse naquele momento
para a criança' autista a evidência da capacidade para men-
talizar, não significou que esta estivesse presente mais pre-
cocemente, em pontos críticos do deseIWolvimento. Conside-
rou ainda a possibilidade de que a competência para men-
taUzação, a função executiva e a função da coerêncJa
cen~ que nos estudos recentes se mostraram sem relação
·e
causaI. poderlam ter exercido um papel causal durante o
proces...<:!O do desenvolvimento.
Segundo Happê (1994), a teorJa de que as pessoas com
tlsmo possuem um déftr*~íftco na habilidade para
tem sido pe1çímenos Ilnarticu1annente eftctente
abrangência da 1riau~ de Frtth (1989). Mas
dos prejuízos e das competências prb;ervaclas. De acordo
com esta teoria, os comportamentos e as habilidades que
não requerem representação de atitudes intencionais podem
não estar prejudicados nas pessoas com autismo - penni-
tindo a ocorrência de flhas. de habilidades na memórJa re-
=
mota, nas capac1dades espac1a1Sêt.c. Mesmo nas áreas de
soctaHnlÇão e de linguagem, ..,..."...:Ios os ~
estão lm.possibilitados. Apen.cu; os comportamen socúm..
que requerem estarJam lm.ped1dos, en
que aqueles que podem r baseados em condutas obsetvá-
veis ou em aprendizado r memórJa escaparlam de com-
é que pmntte ao_
a atenção com flexibilidade, iIúbJr res-
postas lmpulstvas, manter-se concentrado frente a objetlvos
e resolver problemas de um modo estratéglco e eficiente.
Banis (1994) fala da falha da função executiva, ao estudar a
intenção e a habilidade de planejamento nos autistas com
inteUgêncta presexvada.. VerJficou que existe d1ficu1dade no
 articular das intenções, dificuldade na resolução de proble-
mas que exijam planejamento prévio e dificuldade na com-
preensão de estados mentais que se dirigem a situações hi-
potéticas. Nos testes de construção de toires, por exemplo,
observa-se uma incapacidade para imaginar as seqüências
de I!loviment.?s antes da execução.
- ia central,' o usado por Ftith (1983), ê a ca-
pa . informações em uma totaUdade, com
contexto e significado. O prejuízo na coerência central expli-
~ o estilo não holístico, parcial, carateríst:ico da percep-
çao dos autistas, assim como o perfil perceptivo atípico e as
ilhas de capacidades, como relata Happê (1994) ao estudar
autistas de alto funcionamento que passam em testes de se-
gunda ordem da teoria da mente, mas fracassam nas tarefas
)le-coerência central.
Leslie e Roth (1994), ao estudarem as meta-
repre5eP t ações nos autistas. mostraram que o desenvoM-
, 'mento cognitivo é atrasado e anormal. Um perfil de tDabili-
dades somado a ilhas de capacidade vão caracterlzar uma
arquitetura cognitiva anormal construída a partir de cen-
tros danificados. Entretanto, a1guns autistas poden:Í mostrar
um nível de execução aparentemente normal. Isto pode ser
explicado pelo uso de estratégias anormais ou pelo circun-
dar~ da~a, usando pontos da estrutura
neuroló não cada. No autismo, supõe-se um dano
no m ubjacente à capacidade para conceber o
"'próprio estadofental e do outro e para raciocinar a partir
de ·tais dados. , dano estaria no 'ToMM" (mecanismo para a
teoria da men ,o qual é formado por dois componentes:
um dispositivo inferencial e um sistema representacional).
Pam resohrer tarefas de falAA crença é :secessário este meca-
nismo e ~ ter adquirido um processador de ~o,
que amadurece ao redor dos quatro anos. Os autistas inteli-
gentes, Dá pré-adolescência tendem a usar o processador de
_ seleção .Com eficiência e acertar nos testes de falsa crença,
embora não possuam o mecanismo para a teoria da mente.
34
Baron-Cohen (1997) escreveu sobre os mecanismos pre-
exiStentes próprios da mente, inVentados pela seleção natu-
ral durante a história da evolução das espécies, com a fina-
lidade de produzir daptação mais ajustada ao ambi-
ente. Nomeo autismo co uma alteração cognitiva es-
..pecífica de " m e n Para explicar como se
estrutura a inters e, explorou a linguagem dos
olhos, a qual é universal e' reciproCamente inteligível para
todos os membros da nossa espécie e pode levar duas men-
tes separadas à interpretação de sua interação.
O autor descreveu quatro mecanismos:
detetor de intencionalidade, o qual interpreta os es-
afIlulos em termos de estados mentais volitivos, como desejo
,e4lnalidade.
~ detetor de ,direção elo olhar, o qual interpreta o estí-
ululo em termos do que o agente está vendo. O funciona-
mento destes dois primeiros mecanismos cria a possibilida-
de das representações diádicas, permitindo a aquisição da
intersubjetividade pI1má:ria - presente na criança nonnal ao
(redpr do nono mês. . .
. - mecanismo de partilhar a atençio que, fazendo a li-
gação entre os dois primeiros, estabelece a possibilidade do
partilhar a atenção sobre o mesmo objeto. A atualização de
tal mecanismo detennina a construção das representações
trládicas, as quais criam a intersubjetividade ' secundária -
aquisição observada até os 18 meses de idade. Com a aqui-
siçãO destes três mecanismos, a criança consegue ler o
comportamento em termos de estados mentais volitivos e ler
a direção do olhar em tennos de estados mentais peicepti-
vos. Consegue, ainda, verlftcar que diferentes pessoas po-
dem experimentar estes estados mentais sobre o mesmo
objeto.
 - mecanismo da teoria da mente, um sistema que
penntte o infeIir um conjunto de estados mentais a partir do
COIlllY'rtamento. Tal mecanismo tem duas funções:
independentes. Sugerem que, . dada esta .
existe a possibilidade de que, no autismo, um m
ind=.
específtco da teolia da mente es~a danificado, o ToMM
. Ô

descrito por Leslie e Roth (1994), composto por um disposi-

: a) J~ar à representação de estados mentais epistêmicos tiVo--,
inferencial e por um sistema representactonal.
(que-uicluem: pretender, pensar, conhecer, acreditar, imagi-
nar,_~nhar, adMnhar, decepcionar) e
. t<eCOmendaram. também, que futuras pesquisas tentem
~ quais são os déficits cognitivos específtcos, nos três
\. b' 'evar à interpretação dos estados mentais volitivos, )omíniOS descritos, teoria da mente, função executiva. coe-
pereeptivos e epistêmicos, a fim de compreender como esta- rência central. que seIiam necessários e suficientes para ex-
----
dos mentais e açôes estão relacionados, integrando todos plicar o autismo. Indagam se, no diagrama abaixo, o au~­
estes conhecimentos sobre os estados mentais em uma teo- mo ocorrelia apenas nas regiões A. D, F, G, e estas regioes
, Tal capacidade é esperada aos 48 meses.
lia. detenninariam subtlpos.
o autor acreditou que, nos quadros do autismo, existem
prejuízos no mecanismo de partilhar a aten~o e no meca- \
~o da teoria da mente dHerentêiDente aos' casos de ce-
J

gueira congénita. que não possuem o detetor da dJreção do

olhar, mas que têm o mecanismo de partilhar atenção e o
.-mecanismo da teolia da mente intactos.
No autismo o déficit no mecanismo de partilhar a aten-
ção impede a construção das representações trládicas em
qualquer das modalkla.des sensorlais, além de não fornecer
\) estímulo para que o mecanismo da teolia da mente seja fni-
ctado. Este último mecanismo, disfuncional no autismo,
detennina cUftculdade na compreensão dos estados epistê-
micos. Como decorrência, a teolia da mente está ausente ou
...mJ,lito alterada.

Atualmente .existe considerável evidência. de um déficit

na teoria da mente no autismo, mas também há evidência
de que este Dão é o único déficit cognitivo no autismo. Nos
últimos cinco anos, pesquisadores vem apontando que a
função executiva e a função da coerência central estão tam-
'-bém alteradas.
Baron,LCohen e Swettenhan (1997) acreditaram que os
déficits pa teolia da mente, na função executiva e na coe-
rência. central existem no autismo, mas são re1ativamente
No autismo, observam-se disfunções importantes nos
processos cognitivos no que se refere à dedução de informa-
ções abstratas necessárfas para seqüenciar material e
transformá-lo em representação simbólica. SJgman e co1abo-
radores (1997) aftnnaram que os déficits no desenvoM-

3J
36
 mento sttnl::>ólic podem estar relàCJ! dos ao fracasso no
aprender a partii' interaçõe8 sociais uma vez que o uso
do símbolo se adqmre p ente como uma função da
/ relação com o outro. As limitações para pensamento abs-
trato nos autistas podem atestar a importância das trocas
afetivas para o desenvoMmento dos conceitos simbólicos.
Alternativamente, o conhecimento tanto social como simbó-
lico pode depender da habilidade meta-representacional
para perceber a ação a partir de referenciais diferentes.
As crian autistas mostram-se muito prejudicadas na
~ ~ilidade para aprender com ou pessoas e so re ou
~. Cohen (1980) já mostrara que a fãltã de compreen-'
são dos sentimentos das outras pessoas é o espelho da ina-
bilidade da criança autista de formar uma representação
interna, estável das conexões entre seus próprtos estados
internos. Ela não estrutura uma noção de si mesma como
local de organização da iniciativa, sentimentos e pensa-
mentos.
Como mostraram Robson (1990), KIin e colaboradores
(1992),_KIin e Volkmar (1993), dentre outros pesquisadores,
, eu-ou1ro. Tal experiência tem um poder transfonnador para
os bebês autistas mostram prejuízos nos processos afetivos
e sociais desde o nascimento. Vo1kmar e colaboradores
(1997) relataram que a ausência de muitos comportamentos
sociais, que nonnalmente são esperados no prtmeJro ano de
vida, diferenciam o bebê autista dos demais e afumaram
que tais prejuízos são obseIVados em idade antertor à espe-
,rada para a aquisição da teorta da mente. Desta fonna, a
\ falha no relacionar-se serta a fundamentaI no autism~
autores cJescreveram como se dá a fonna atípica do desen"7
volvImento social no autismo, referindo-se às caracterísiiCãs
alteradas do olhar, dã atenção conjunta, da imitação, do
. brincar, do apego e do desenvolvimento do afeto.
Bowby (1969) havia demonstrado o modelo de apego
como u:rp mecanismo adaptativo evolucionárto, e o compor-
tamento de apego mais fundamentaI serta buscar prox1mi-
38
dade fisica e o apazJgUamento junto ao outro. As crianças
._çom autismo podem dispor de mecanismos adaptativos que
envolvem reconhecimento de quem toma conta como fonte
~ Te" proteção, mas não disPõem de CõiIlpuI tamentos qa~
primaI1amente. ãfetivos ou relacionais. Nestã Jinha, .
Grossman e colaboradores (1997) ver:tficaràm que as pesso-
as autistas dispõem de com rtamentos sociais esfuitégiêoe
e com rtamentos sociais de filiação. Como ex:iS m
módulos cerebrais diferentes para os n aspectos das
trocas de1:enninados módulos podem ser funcionais
'outros - que podem ser responsá-
rmtnariam a variabilidade
Socia:is-i'la"1~)Íre$Sãb fenotipica do autismo.
Roser (1996) se propôs a fazer llI1i.arevisão da teorta psi-
canalítica e da psicoterapia no autismo infantil. Colocou o
foco na perspectiva intersubjetlva. ObseIvou que no desen-
volvimento normal existe a aquisição de um sistema de re-
gulação mútuo entre o bebê e quem tOma cOnta dele, siste-
, ma esse que é o fundamento para o estabelecimento da sen-
sação de existir do eu, baseada na experiência da relação
o ego, o qual se estrutura, Jntegrando informações diversas e
progressivamente mais complexas do ambiente e das outras
pessoas, de uma fonna flexível e sintonizada.
,
Esta autora postulou que, no· autismo, a noção do eu é
organizada ao redor de experiências reguladoras que não "
puderam ser experimentadas como consistentemente sinto-
nizadas com os estados afetlvos da crtança. A crtança au- ..
tista não desenvolve a noção do eu-em-re1ação. ~1-
sintonia tem por conseqüência a ~ncia de ~-re~o,
a qüã1 coriduz a~ento e àdfffc1]jdade ~
se tiãriSlormar. preendendo que as crtanças autistas .
nasceram comprejuízos na dotação biológica, Roser salienta
o quanto elas se tomam d1ficeis de serem entendidas e nu-
tridas emocionalmente. Assim, para ela, no tratamento, o
39
 foco deve ser colocado na matriz intersubjetiva que se forma
~ a CIiança e o terapeuta.
Cohen (1998) estudou as biografias de adultos autistas
de 30 a 40 anos, considerados de alto funcionamento, que
vêm sendo publicadas recentemente. Mostrou a aparente
contradição, uma vez que são indivíduos com prejuízos se-
veros na comunicação e na sociabilidade, impedimento para
compreender o ponto de vista dos outros, que não possuem ,
capacidade para simbolismo, mas que falam de sentlmen- )., \
tos, de dor e muitas veies se expressam em pães~ t:; •• • '
_ Admite-se que, quando a linguagem é usada como códi-
go, Ilão se observam impedimentos gerais, e o vocabulárto e
a sintaxe podem ser preseIVados; mas, quando a linguagem
é usada como expressão dos pensamentos do faJante, ou é
para ser compreendida como expressão de signiftcados in-
tencionais, o indivíduo com autismo pode mostrar prejuízos
específicos. Entretanto, Dowker e colaboradores (1996),
num estudo conjunto entre os depart.$nentos de psicologia
da Universidade de Yale e da Universidade de Londres, reali-
zaram uma comparação entre a poesJa de 1lI1ui mulher de
45 anos com Síndrome de Asperger e a poesia de uma mu-
lher de 30 anos, poetisa profissional. Obsetvaram que o uso
de recursos de estrutura e o uso de analogias e metáforas
foram semelhantes ·para as duas mulheres~ Quanto ao con-
teúdo, a poetisa com Síndrome de Asperger praticamente se
referia apenas a aspectos em relação a si mesma, enquanto
que a outra se referia também a aspectos em relação aos
outros e ao ambiente. Sabe-se que, na linguagem da pessoa
\ cutiva e os prejuízos complexos da atenção são considerados
com autismo, a competência gramatical pode estar desen-
voMda em alto grau, enquanto falham as funções semânti-
cas. Os aut.ores falam em módulos cerebrais diferentes para
~ diferentes funções.
Ó início muito precoce, a natureza difusa e a cronicidade. ..
, dos sintJmas do autismo, apontam para as anomalias do
.; sistema/ neIVOSO. Em estudos neuroquímicos:-Anderson---e--
40
Hosbino (1997) constataram alterações em quadros de au-
tismo, no que diz respeito à função da dopamina central._ à
secreção peptídica e hormonal -para a neurotransmissão
central e os ritmos diurnos além dos efeitos de estresse so-
bre a epinefiina.
Minshew e colaboradores (1997) mostraram que as teo-
lias neuroblológicas mais recentes postulam déficits primá-
rtos clínicos simples ou múltiplos nas capacidades cogniti-
vas de ordem mais alta. anormal1dades ao nível de sistemas
neuronais ou em múltiplas estruturas em diversos níveis do
ne~ixo, e o envoMmento do córtex cerebral no padrão
final comum da sintomatologia clínica. Segundo os autores,
estas teorias refletem novas descobertas; porém, ainda são
discutíveis quanto a seus dados e suas interpretações. Des-
ct8s.re:r:am como atuaiS, quatro teorias:
dos sistemas jrantDis -funçiío executiva;
teoria dos mecwtismos de controle da atenção - córtex
~1ta1- córtex parietal- cerebe1D;
teoria da memória representadonal- sistema límbico
teoria do processamento oomp1exo da informação - siste-
~
Às d\1aS...pI1DJe1raS trazem a lúpótese de um déficit básico
de uma subWüâade do processamento cognitivo, subjacente
a todos 0$ déficits no autismo, unffi~do as anormalidades
da ~em, cognitivas, sociais e comportamentais no m-
vel clínico. Os testes usados para demonstrar a função exe-
como abordagens ao lobo frontal. A terceira teoria propõe
um papel essencial ao sistema límbico na associação com o
signiftcado no procesSamento da informação. Alterações
neuropsicológicas seriam justificadas por déficits da memó-
ria representac1onal. A quarta teoria propõe múltiplos défi-
cits primártos nas habilidades cognitivas de alta ordem
como resultado de um déficit generaUzado no processa-
41
 , mento de infonnações complexas. Propõe, assim. que a sÍIl-
drome seda unificada no nível biológico mais pela depen~
~encia com um tipo especializado de arquitetura dendritica
"..
.,) do que por um déficit primário único de uma função COgniJ-
I ~
Schwartzman (1999) adotou a hipótese de que as altera-
ções comportamentais obseIVadas nos quadros do autismo
poderlam ser decorrentes de uma disfunção cerebelar, pre-
sente desde o primeiro trimestre da gravidez. O~.
tradicionalmente, vem sendo considerado como estru- -pêêifiêilliim:= e falta cle 6lgêurtzaÇãõ na eslIatUfu e furição
tum envoMda com a coordenação da movimentação vo - , neuronal em diversos sistemas que recebem infonnação
tária; entretanto, evidências atuais apontam para uma ' ~uronal aberrante. As pesquisas tãIííbêrií dêIfiunsttarníii'
abrangência muito maior das funções cerebelares. O cere-
belo estabelece conexões com váIias estruturas e áreas ce-
rebrnis que não têm função motora, mas que exercem al-
gum tipo de atividade Ugada às funções cognitivas. Desor-
dens neuropsiquiátricas variadas têm sido observadas em
pacientes que apresentam lesões ou malfonnações cerebela-
res.
Citando as pesquisas de Courchesne e colaboradores
(1995), o autor relatou que é obseIVada hipoplasia cerebelar
em pacientes com autismo, e, em número menor de autis-
tas. observou-se. ao =:~eI=Curvas de re-
gressão apontam para _ ~llêSê;re-~~ostrandO
que este tipo de alteraçao o muito ce[lo
no desenvolvimento. Não há evidência de que se trate de le-
sões adquiridas, mas sim de defeitos na fonnação desta es-
trutura. Um cerebelo comprometido, com uma redução
substancial na quantidade de células que o constituem, po-
deda levar a uma alteração na função precípua desta es-
trutura, que seda a de converter sinais aferentes sensitivos
em pulsos altamente organimelos de padrões eferentes, para
garantir acoordeilação de várJàs estruturas do sistema ner-
voso ceQtraJ.. Um cerebelo anonnal, do ponto de vista ana-
tômico./podeI1a determinar padrões desorganizados de vári-
as funÇões cognitivas. . por mecanismos cognitivos, ressaltou que o autismo se ins-
42
A hipótese de Courchesne (1995) é a de que existe uma
correspondéncia entre os sistemas que têm conexões fisio-
anatômicas com o cerebelo e os sistemas fisio-anatômicos
que estão anonnais no autismo infantil. No autismo, o pa-
drão de achados anatômicos no córtex cerebral, sistema
\límbico e tronco cerebral~ pod.' co reendidos no con-
texto de atividades cerebe onnais e alteram o des-
envolvimento do cérebro. Assim. . o infantil é o re-
sultado de um processo do deSenv;lvimento neurológico, ng
qüãI a atlVtda:de anonnai do cerebêlo determina fãItã de ~
f que as anormalidades anatômicas cerebelares em pacientes
autistas estão relacionadas a distúrbios em três específicas
operações de atenção: orientação, mudança e distribuição
da atenção. Tais operações são importantes para a apreen-
são e engajamento em situações sociais e não sociais de ro-
tina. Tal evidência representa a possibilidade de que tama-
nho e locais específicos de anonnalidades anatômicas cere- , .
belat--es estejam correlacionados com .o grau de alteração em
o~ específicas de atenção.
/
, Hoje, de fonna a1guma é postulada uma etiologia linear
, tmplista para o autismo. Nas pesquisas a respeito da alte··
_',ação psicológica primáI1a, a diferença importante entre as
teorias cognitivas e as teorias sociais-afetivas parece derivar
do modelo de mente que as duas postulam, modelos herda- /
dos de pressupostos teóricos muito diferentes sobre~a es-
trutura da psique e sobre a deten:nJnação do comporta-
mento humano. Entretanto, considera-se que fenomenologi-
Eente existem muitos vestígios de correspondência entre
~ duas teorias e inclusive sobreposições.
Assumpção Jr. (1997), considerando que as relações do
indivíduo com o ambiente são impulsionadas por novos
afetos em suas mais diversas formas e são instrumentadas
43
 taura a partir das diftcu1dades no relacionamento com o
ambiente, quer a partir de déficits de tipo afetivo, quer a
partir de uma instrument.a1i7a.ção cognitiva deficitária.
Alvarez (1994) propôs que, na compreensão da etiologia
do autismo, não se deva pensar em uma cadeia causal úni-
5 A consciência e a
ca. Mesmo a aceitação de uma causação múltipla deve im-
plicar em intercorrelaçães não lineares. Esta autora trouxe,
estruturação do ego
na compreensão do autismo, um modelo interacional, que
usou, como referencia para estudar a etiologia, uma teoria
da matemática, a teoria das catástrofes de René Thom, a
qual utiliza equações não lineares, usando a probabilidade Uma 0ÍL.lTlÇQ. chorando na noite•
.,na substituição da causalidade determinista. Segundo esta Uma 0ÍL.lTlÇQ. chorando por luz.
teoria. minúsculas diferenças no Ú1pUi podem transformar- E sem linguagem. apenas wn choro.
se rapidamente em diferenças esmagadoras no output, um
I fenômeno que foi denorrrlnado de sensível dependência de Tennyson
"ln Memoriam", IJII
condições iniciais.

Estudos de bebês, CIia.nças, adolescentes e adultos por-

tadores do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, mas
com a inteligência preseIVada, permitem a compreensão de
uma outra forma de mente, que se estrutura sob padrões
muito diferentes dos padrões típicos, caracteristicos, arque-
típicos da espécie humana.
Crianças com autismo apresentam déficits nos processos
afetivo-sociais básicos desde idade muito precoce. Estas cri-
anças carecem das habilidades cognitivas sociais necessári-
as a uma teoria da mente, e é possível que a impossibilidade
para adquirir uma teorla da mente possa ser resultante de
um déficit na capacitação básica para interação.
Os estudiosos da ·'teOIia da mente", no autismo, inter-
pretam os déficits da capacidade para atenção co~unta
/ como evidência da mabilidade para ler outras men1;es. Po-
rém, ao se aceitar o problema afetivo-social como prJmário.
poder-se-ia interpretar a falha da criança autista no dMdir

suas expertências com o outro significativo como um déficit
motivacionaI. como propuseram Volkmar e colaboradores
H997).
Se o dêfictt motivacional para a interação está presente
desde o início da vida. vai existir prejuízo importante para a
aquisição da intersubjetividade. o que vai detenninar uma
série de alterações ao longo do processo do desenvolvimento.
incluindo prejuízos na interação afetiva. na sociabilidade. na
cognição.
Com a expansão da consciência e com a diferenciação de '
ego. o ser humano se toma capaz de wfletir e de saber que \ dos fatos como tais-
reflete. toma-se capaz de atribuir estados mentais a si
mesmo e aos outros. A possibilidade da bi-reflexibilidade foi
considerada por Solié (1980) como a grande aventura da
consciência humana. Apenas o 'ser humano é capaz de ad-
quirir uma teoria da mente. isto é. ser capaz de inferir esta- ~o 'interpessoal corporal e mental. Exis-
dos mentais alheios e de si mesmo.
A compreensão da mente é uma teoria. Uma teoria é um
conjunto de inferências sobre estados não diretamente ob-
seIVáve1s que pérmite estabelecer predições. Assim, as pre-
dições se'ftmdamentam em crenças.
Crer é conceituar uma atitude não manifesta. É a capa-
cidade de perceber atitudes manifestas corporalmente no
outro que conduz a crenças relativas ao outro. No ato de
perceber, estados cognitivos se somam a estados afetlvos e
possibilitam o conceituar, isto é, o nomear estados mentais.
Compreender crenças é ser capaz de compreender a
natureza ~ pessoas que as têm. É saber que as crenças
residem nas pessoas e que a mente é proprtedade de uma
pessoa dotada de um corpo. Compreender a mente capaz de
representações equivale a compreender que existem diversas
maneiras de saber como... , de ver como... , de sentir como...
e ~ de saber que ... , de ver que ... , de sentir que...
46
Compreender uma ' crença significa também ter consci-
ência de que algo pode ser verdadeiro ou falso. Significa,
portanto, também a compreensão de que existem crenças
falsas; isto é, compreender que alguém possa sustentar
como verdade algo que não seja verdade, que alguém possa
estar errado, acreditando que esteja certo. Significa perceber
lfile a realidade, às vezes, contrasta com as aparências.
Com o crescimento, as crtanças intuem que as pessoas
'.se diferenciam das coisas por possuírem uma mente.
Aprendem também que as ortentações subjetiVaS com res-
\ peito às coisas e os fatos são diferentes das próprias coisas e
Isto está rofundamente terado no indivíduo com au' fi,/. >
tismo. Ele tem: -o anonnal e por conseqüência
uma reação anonnal aos "s~dos" das ~s emo-'
~onais das--pessõãS. Hã alteração na comunicação nào ver- 1
tem, em decorrência, prejuízos na noçao de crença. no esta-
belecimento da distinção entre aparência e realidade e na
compreensão da orientação subjetiva.em relação às pessoas,
09Jefos e situações, como mostrou Hobson (1990).
Como compreender a estruturação desta forma tão dife-
rente de mente?
Como compreender como se dá esta fonna atipica, mas
padronizada de int:erll(Xlo no autismD?
Qual o sign!ficadD do défldt motJvacJonal suposto no au-
tismo?
Para que tais questões possam ser discutidas, necessita-
se a descrição, a mais completa possível, das diferenças en-
contradas, nos primeiros anos de vida. entre o desenvoM-
mentO típico e o atípico, obseIvado nos casos de autismo.
4/

5.1 AS BASEs 00 DESENVOLVIMENTO HUMANO
.\
'A vida é um processo que se inicia na hora da concepção
e tennina na hora da morte. No desenvolvimento normal. o
processo de vida transcorre mediante etapas ordenadas. As
primeiras etapas do desenvolvimento são mais fixas e inva-
riáveis. São detenninadas pelos processos vitais. biológicos e
pelas condições da dinâmica psíquica de base. Garantem o
mesmo obrigatório. típico. caracteristico da espécie humana.
Porém. mesmo por sua caracterização mais genérica. nas
primeiras etapas. o ser humano já começa a ter sua história
pessoal inscrita.
As etapas posteriores do desenvolvimento são progressi-
vamente mais complexas. São detenninadas pela interação e
implicação recíproca da predisposição biológica. tisico:'"
psíquica. com a circunstancialidade envolvente. Garantem o
'que é a história existencial única do ser humano.
As etapas. fases ou estágios do desenvolvimento humano
\ necessitam ser pensadas a partir de um princípio de ordem.
',No desenvolvimento. a detenninação causalista se soma à
probabilidade sincronística. A noção do tempo é relatMzada.
O caso indMdual necessita ser pensado por referência aos
padrões ditos de nonnalidade. mas também sempre em sua . ,~
singularldade.
A psicologia analítica buscou estudar as leis que dirigem
o desenvolvimento da psique. Jung (1981) publicou em
195~ seus estudos sobre a fimção transcendente. que é a
fimçao que ljga o ego e a consciência aos arquétipos. É esta
fimção que·pennite ao ser humano a vivência simbólica. que
f0InUl e modJftca a consciência. propiciando o processo da
mdMduação.processo único de cada ser. No processo do
d~Iyimento humano. Jung mostrou a importância do
arquetiJ?<> da Grande Mãe. do arquétipo do Pai, dos arquéti-
pos da Anima e do Animus. do arquétipo do Velho Sábio.
Seguidores de Jung estudaram os arquétipos que estão
presentes desde o inicio da vida para coordenar a estrutura-
"Ção do ego e a ampliação da consciência. A criança é um ser
altamente simbólico. no sentido junguiano do tenno. A ati-
vidade chamada "pré-simbólica" pelas teorias de desenvol-
vimento de orientaçãopstcanalítica é atividade simbólica
-pàra a psicologia analítica. O ser humano é sempre simbóli-
co. tome ele consciência disto ou não. As formas pelas quais
a elaboração simbólica pode ·se fazer é que se diferenciam
çem-avida.
Dentre os seguidores de Jung. Fordham (1969). ao for-
, mular o conceito do Self na psicologia da infància. mostrou
que o Self orlginal ou primário da criança sofre uma ruptura
radical ao nascimento. quando a unidade psique-soma é
') mundada por estímulos que dão origem a uma ansiedade
prototípica. A seguir. um estado de estabillmção se re-
I' estabelece. Durante a maturação. seqüências de rupturas e
,. re-equilibrios ocorrem. As forças motiVadoras que garantem
-tais seqiiências :;ao cbamadas de-mtegratIVãS e lriregratiVãS:
Fordham postulou que um verdadeiro síDíbõl1smo é encon-
!rru!o na seqüência de-tntegração-mtegração.
Neumann (1976) deu o nome de centroversão à fimção
da totalidade. que na primeira metade da vida leva à forma-
ção de um centro de consciência. Assim. com a formação
I }
deste centro. o Self estabelece um derivado de si mesmo, o ,
ego. cuja fimção é representar os mteresses da totalidade.
defendendo-os das exigências do mundo mterior e do mun-
do exterior. Na segunda metade da vida, ocorre um deslo-
}camento de foco do ego para o Self. A centroversão dirige os
processos de ampliação da consciência e a mtegração da
personaUdade. O autor deu o nome de automorfismo à ten-
dência que apresenta o ser humano para formar seu próprio
ser a partir dos elementos particulares que o constituem, no
mterior da coletividade e, se necessário •.mdependente dela
ou em oposição a ela. O conceito de automorfismo abrange

as relações dos sistemas psíquicos. consciente e inconsci-
ente.
Byington · (1996) descreveu o arquétipo Central como o
principal arquétipo do Self que tende a integrar todos os
demais arquétipos entre si, propiciando o processo de indi-
viduação. Os arquétipos se tornam símbolos funcionais do
Self. O autor descreveu um quartérnio arquetípico regente
da elaboração simbólica. Os quatro arquétipos regentes. bi~
tuados à volta do ar<lllétipo Central. abrangem quatro ma-
neiras típicas de coordenar. de expressar e de elaborar os
símbolos e as funções estruturantes.
"O arquétipo Mabiarcal. com seu dinnmismo matriarcaL
tende a expressar de fonna íntima e natural. a elalJoração de
ÜlCOTItáVeis símbolos da sensualidade. dafertilidade e da 50-
brevú.Jênda. O arquétipo Patriarcal, com seu dinnmismo patri-
arcal, é o arquétipo que tende a reger a e~ das vivên-
cias a;>m caracteristicas dominantes de ordem. de obediência.
de organização. de tnrefa, de Planldamento e de execução. O
arquétipo da Alteriàade. que inclui os arquétipos da Anima e
do Animus. descritDs por Jtmg. com seu dinnmismo de alteTt-
dade. é o arquétipo que tende a ela1xJror os símbolos com CQ.-
raderisticas da busca, do encontro e do reladon.amentD dialé-
tico e criativo, em.fimção da totalidade. O arquétipo da Totali-
dade. com seu dinamismo de · totalidade. é o arquétipo
. elaborado, matizado pela síntese do processo como wn todo a
cada momento da uida" (p.126).
6.20 DESENVOLVIMENTO HUMANO SOB A
-tomE DO PRINciPIo MATRlARCAL
Neuinlpm (1976) descreveu. para o desenvolvimento
fi~o~lauas gestações:, uma gestação intra-utm1na e uma
gestaçad extra-uterina. Na primeira. no útero da mãe. o
50
bebê vive uma· fase de simbiose do ponto.. de vista fisico e
psicológico. Não há registros de privações. As necessidades
da criança são satisfeitas a priori. As trocas com o organis-
mo matemo garantem o suprimento. A regulação é interna.
Porém. até o final da gravidez. o bebê passa a viver sen-
sação de falta de espaço. na medida em que cresce e começa
a se movimentar muito.
_ -:> Com o parto. inicia-se a segunda gestação. A passagem
para o meio externo traz um estímulo poderoso para todos
os processos de maturação. e a partir de então o bebê deixa
de ter suas necessidades atendidas a priori. Ele experimenta
fome. desconforto e vive a privação. o desprazer corporal-
mente. através de contrações. espasmos e choro. Cuidado e
nutrtdo. o bebê vive também corporahnente a saciação e o
prazer. pelo relaxamento e pelo sono. Tono e emoção en-
contram-se relacionados desde estes primórdios de vida,
como mostrou Wallon (1948). e os registros são feitos no ní-
vel da memória corporal. a qual começa a construir -a lin-
guagem interna do indivíduo.
Alvarenga (1999) mostrou que a criança é muito "consci-
ente" de si mesma. porque brlga pelo nascer. pelo respirar.
pelo comer. Segundo a autora. a criança atuallza-se .como
"emergência elementar da consciência" de si mesma porque
sabe que precisa de alimento para sobreviver e sabe escolher
quais os alimentos de que precisa. Sabe que precisa e de-
pende dos quatro e1ementos fundamentais da vida: ar. para
respuar; água. para alimentar; fogo. para aquecer e ten:a;
colo. para sustentar.
A dependência do bebê humano é única. Diferente dos
demais filhotes de mamíferos. ele não tem possibilidade para
sobreviver por si SÓ. precisa ser nutrido. cuidado. Desta
forma se justtftca falar de uma gestação extra-uterina. que
ocorre até o sétimo. nono mês de v1da. Ainda que o bebê seja
um organismo altamente reativo. apenas possui fragmentos
51
 dispersos de consciência, e ele vive ainda muito imerso na
a1mosfera psíquica da mãe.
No primeiro ano de vida, ainda não se pode fa1ar de uma
reJação mãe-bebê no sentido preciso das paJavras, porque
mãe e bebê fonnam uma unidade, em teImOS da realidade
psíquica, uma unidade sem oposição. É um "estar junto",
~mo descreveu Neumann (1976), em que não se tem a re-
lação sujeito-objeto, intemo-extemo ou corpo-psique; em
que a mãe pode responder de modo quase que ~tico às
solicitações do filho. De fato, ela é um poderoso deccXIllft:a-
dor dos sinais emitidos pelo filho, o que ihe permite compre-
I, ender e atender às suas necessidades.
';
I! É a fase da unidade psico-fisica do ~r atado à mãe. Ela
é para o bebê todo o mundo. A imagem corporal do bebê não
está delimitada; corresponde ao cosmo incorporado. '
!
I relacional da criança, e sob esta imagem se desenvolve a ca-
O instinto de autoprese:rVa.ção se expressa na pulsão
para buscar alimento, e é uma experiéncia do corpo, na qual
a fome do bebê coincide com a "descida" do leite da mãe. Os
tampos iniciais de experiência do ser no mundo são corpo-
rais: o trato respiratório e o trato· alimentar que possibilitam
a experiência interna e a pele que possibilita a experiência
externa. Nas suas experiências corporais ativas - respirar,
olhar, gritar, deglutir, urinar, defecar - e nas suas experiên-
cias passivas - ser olhado, aquecido, manipulado, tocado e
acariciado -, o bebê deve viver experiências plenas de prazer
co:rporal, pois elas serão a base do prazer de viver, da inten-
~ção do viver. . '/ vo subjacente ào apego.
.:) O bebê precisa ter a vivência do "não-estar-só", a sensa-
ção da fusão total, de ser contido na mãe, para ter a sensa-
ção de estar vivo. O estado de estar contido na totalidade
toda abrangente, é comparado por Neumann (1973) com a
uroboros - a serpente que come a próprla cauda. A uroboros
do munqo maternal é vida e psique, dá nutrição e prazer,
protege ,é aquece, conforta e absolve, é figurada pela imagem
da Grande e Boa Mãe.
52
Na fase inicial do desenvolvimento do ego, a mãe; o calor,
a saciedade, o prazer, a sensação de ser uno consigo mesmo
estão coligados à experiência da luz, do despertar e do apre-
ender o mundo. '
A fase nomeada matriarcal na relação primaI. começa
num estágio em que a Consciência do ego ainda não é des-
envoMda, está ainda inserida na mãe enquanto natureza e
mundo. Conseqüentemente, o princípio urobórico é também
associado com a predominância de simbolismos da terra e
da vegetação. Uma metáfora é a imagem da Deusa Mãe com
a Criança Divina.
A Mãe da "relação primaI" representa tanto o coletlvo
quanto o indMdual. Sua posição é numinosa por sua supe-
rioridade e ambivalência, na sua capacidade de integrar as
oposições. É considerada por Neumann (1976) como o Self
~de de integração do ego infantil.
As necessidades adaptativas da espécie, somadas às ca-
pacidades auto-reguladoras levam aos padrões do apego, tí-
picos de cada espécie. O ser humalio instintivamente agar-
ra-se à sua mãe, ou a quem cumpre a matemagem. O inS-
tinto gregário é padrão .da espécie humana. Apego é o
comportamento caracteristico dos relacionamentos especiais
e diferenciados entre indivíduos. Inclui capacidades percep-
tivas e neuro-reguladoras próprias da espécie e variáveis in-
dividualmente. O ato de amar eIlVoJve o esÚ'ldo interno afeti-
r ;:;er afastada dos pais, especiahnente da mãe, faz a cri-
'inça viver a falta, a perda. a faz sentir tris1:e2a. A reaproxi-
'hnação traz satisfação, preenchimento, alegria.
A vivência do espaço da falta, a frustração da~dà
de de ter a mãe sempre junto traz a emergência o desejo,
do desejo peja mãe. Como mostram Mayes, Co
(1994), paradoxalmente o desejo pelo outro não é baseado
 apenas em experiências gratificadoras. Ao contrário, o apa-
recimento do desejo reflete mna expertência de desaj:X>nta-
mento, de desconforto, de dor. Raiva e frustração se colocam
CO)110 prê-condicijo paro º dSSº da ~
~P§I~.ão f" desejo estão junto" A emergência da an-
gústia- peiá&paíaÇàõ e a ãiiSlemíÜe pela estranheza da si-
tuação representam os meios atravês dos quais a criança
aprende sobre a importância do outro para sua própria se-
~urança e conforto.
= Dentro de limites, a experiência de perda, da falta,
aprofundani os sentimentos de amor pelo outro e fortalecem
jr seIlsação de gye o piQõíio eu continua a existir riieSnmná
ausencia tisica do outro, is o outro começa a existir, a ser
'representado no mundo interno psíquico. es ,a
dã mae tIãZ a emergência do destjo pela mãe e leva ao apai-
xonar-se pela mãe.
O rosto dos pais, a qualidade de seu toque, de sua voz,
seu cheiro, prendem a atenção da criança e motivam a mai-
oria de suas ações ·até ao redor dos dezoito meses de vida.
Mesmo as atividades da criança consideradas puramente
cognitivas ou proCessadoras de informação se situam no'
âmbito de suas relações com seus pais pois, sem a influên-
cia de mna relação nutrtdora, a criança não se desenvolve
nem aprende nos modos esperados. Neumann (1976) nome-
ou de zonas gnoseógenas as áreas de experiência corporal. A
criança aprende no seu corpo, na relação com outros cor-
pos, e tal aprendizado é altamente investido de libido.
Assim, até ao redor dO8\.anco ~os de idade, há o pre-
domínio do dinamismo matI:nrrtâi No início desta fase, a
consciénciaé fragmentária, o Eu incipiente, mas a criança
tem, pela prim~ira vez, a sensação de si mesma como um
foco de pennanênda, rodeado por mna imensidão. de exis-
tência, w,.' qual ela é inteiramente dependente e está insufi-
cientemente separada.
54
A presença de um Eu postula a existência de mna di-
mensão de não-Eu, isto é, o mundo externo, dos obJetos,
dos outros e o mundo interno, dos impulsos, das necessida-
des, dos desejos. E, posteriormente, a função d~ Eu, por
toda a vida será a de integrar símbolos ora provementes das
pressões externas e ora provenientes das exigências inter-
nas.
A relação de dependência, própria da idade, dete~ a
relação de pertença, que traz para a crJança a sensaçao de
pertencer a a1guéni base psicológica para a seguran~ de
ser amada, protegida e contida A vivência da sensaçao de
pertença é fundamental para a consciência posterior de ter
raízes, para a aquisição do sentido de humanidade dentro
de si, que vai permitir o aprender e o compartl1har com o
~melhante. .
Ga1iás (1988) descreveu os papéis a serem desenvoM-
dos no desenvolviniento nonnal. pelo filho ou filha, pela
mã~ e pelo pai. A psicanálise demonstrou que o trJângulo
edípico é uma problemática da infància e tem uma resolu-
ção diferente para o menino e para a menina. A autora
mostrou que o trJângulo constituído pelo pai, mãe, filho ou
filha passará a ser um quadrângulo, pela ~o no filho
ou fllha de dois papéis: FM - filho ou filha da Mãe e FP - filho
ou fllha do Pai. Desta forma, o filho ou filha terá uma filiação
dupla: filho ou filha de uma mulher-Mãe e filho ou filha de
um homem-Pai, papéis que precisarão ser adequadamente
vividos.
Ga1iás (1998), ao relacionar as funções da consciência
com os dinamismos matrJarca1. e patrJarca1., também descre-
veu um pensamento matrJarca1.. E é esta forma de pensa-
mento que vai predominar na primeira· infãncia. O pensa-
mento é máglco, uma -vez que C)S opostos ainda não se sepa-
raram. A criança é ronda incapaz de diferenciar o objeto da
hnagem do objeto. Possui um modo de funcionamento não
55
 reflexivo e emocionahnente colorido. As dimensões de tempo
e espaço ainda não se defirnram, a lógica é a emocional.
No início da sua vida a criança brinca pelo prazer de
brincar. O brincar não tem regras e o prazer é encontrado
no Jogo funcional Inicia-se depois o faz-de-conta, atividade
lúdica fundamental para o desenvolvimento mental. Pela
função da fantasia. a cIiança cria um mundo interno cheio
de representações mentais dos outros. A criança não apenas
:im.agina cenas diferentes da realidade, mas começa a usar
sua fantasia para orgarnzar o sentido do próprio Eu e as re-
ações aos outros. A fantasia peIlIlite a elaboração simbólic.. .
penníte compensatoriamente a satisfação de desejos frus-
trados e tem. além disso, uma função antecipatória da reali-
dade.
I"
S.SjuMAATIPIA DO DESENVOLVIMENTO
O diagnóstico fonnal de autismo é muito dificil antes dos
.lois anos de idade: entretanto, um padrão de prejuízos dis-
tintos pode ser obsetvado quanto à motrJcidade: à comuni-
cação, à interação afetiva e social, desde as plimeiras sema-
nas.
/ No desenvolvimento do bebê autista, observa-se uma al-
~o do padí'ão básico humano. Cõm a reatlvidade ãIfê:-
rada desde o início da vida, diferentes dos demais recém-
nascidos, o bebê autista não possui a inata tendêncm para
reagir a outros seres humanos, proposta pelas teorias de
Bowlby (1989).
_9 bebê autista e não buscar o conforto tisico de seus
pais ejou pode apresentar reações tônicas de e s o -
ser colocado no colo ou ao ser acaridãdo. Uma postili'ã ~=
da. alteqíções no tono, neutrãHdãde <lãS expressões facjajs
são descrições freqüentes dos pais. O bebê pode parecer
mais contente quando deixado sozinho.
A ausêncm relativa ou ct dificuldade do apego, obsetvada
nestes bebés, parece indicar uma falência no estruturar vrn-
culos afetivos com as figuras importantes da sua vida Ainda
que aJguns 1;>ebés autistas possam mostrar alguns compor-
tamentos de apego, na partida ou na chegada de seus pais,
a qualidade e a manifestação destes comportamentos não
são usuais. Apresentam-se apenas como comportamentos
estratégicos e não implicam em filiação.
/'" Quando aJgumas crlanças autistas apresentam apego a
,J1guns obJetos, esses ·apegos são na sua maioria estranhos .
.~ 'Os objetos de apego são duros, pontudos, ou a classe dos
r objetos é mais importante que a escolha específtca. Os clás-
I
sicos objetos transicionais parecem ser trocados pelos obje-
tos autisticos.
Do mesmo modo que a face hUIIllfua pode ser de pouco
interesse para o bebê com autismo, ele também pode de-
monstrar pouco interesse pelos sons da voz humana, o que
faz com que se acredite, com freqüência, na possibilidade de
surdez/A falta da motivação para a interação, a falta de
-atratí\1dade ao estúnulo social, presentes desde o nasci-
,nento, podem resultar em uma falha para iniciar e integrar
os padrões básicos interpessoais, que se acredita serem as
fundações para o desenvolvimento da comunicação.
~- A grande maioria das crianças autistas não tem troca
pelo olhar, não fixa, não mantém o olhar no outro. Stone
(1997) mostra que análises de vídeos destas crianças em
suas fammas reveJam o contato de olhos muito limitado por
parte da criança e, compensatoriamente, um elevado nível
de energia da mãe para sustentar a interação.
I
Diferente das crianças ditas nonnais ou mesmo das cri-
anças que nascem com outras deficiénc1as, a criança autista
vive num mundo diferente. Mãe e criança estão em mundos
 separados, sem possibilidade de comunicação, pois por mais
que tente, por mais capaz de continência que seja, a mãe
não consegue entender e atender às necessidades do filho.
Não há condição de estabelecer um códJgo para a comunica- \
ção. A relação de matemagem não se constela nos padrões
própdos da es~ie humana. - -
Os comportamentos de ausênCia ou desvio do olliar, as-
sociados a outras alteraçõeS das trocas não verbais preco-
. ces, prejudicam a emergência da intersubjetividade, isto é,
da construção de uma experiência emocional compartilhada
entre a cIiança e quem cumpre matemagem. Tal construção
é ~:: :::::n::;:::::::;,::n~
~ ~ta da aquisição da atenção conjunta, que é uma habi-
lidade pré-verbal da comunicação, a qual permite que a cri-
ança dMda com outra pessoa a experiência de um terceiro
objeto ou de um evento. A falha no adquJIir da atenção
e
conjunta pode ser considerada um dos maiores mais per-
sistentes problemas no desenvolvimento da cIiança com
autismo. As representações trládicas não se fonnam. os
gestos da criança permanecem como protoimperattVos, não
surgem os gestos protodeclarattvos, os que pedem a atenção
da outra pessoa para compartllhar as coisas do mundo.
Os distúrbios da comunicação incluem ecolalla e o uso
Jas mãos dos outros para adquJrir objetos. É comum o igno-
tal" brinquedos e o engajamento em atividades repetitivas,
não funcionais. . servados. Entre os Transtornos Invasivos do DesenvoM-
AD.onnalfdades sensorla.is determJnam reações atípicas à
lUZ.· alIilagens. a sons, a cheIrOs. a texturas, a sabores e
justiftcam. interesses em detalhes de objetos e atração por
objetos que giram. Podem mostrar insensibilidade ao frio, ao
calor e à dor. · ,
Dis~ios motores incluem sacudir as mãos, girar ao
~or de si, correr· sem objetivo, balançar o corpo ou a cabe-
ça etc. As estereotipias·comportamentais mantêm a cIiança
isolada do mundo dos outros: . são momentos autisticos,
. momentos de "desmantelamento da mente", para usar a ex-
pressão de Meltzer e colaboradores (1975).
Bebés e crianças com autismo consistentemente apre-
sentam problemas quanto à imitação de movimentos corpo-
rais simples e à imitação de movimentos que envolvam oh-
jetos. Alteração na aquisição da noção de esquema corporal,
a não introjeção da imagem de si mesmo, somadas às difi-
culdades de atenção ao outro, pnjudicam a imitação. Con-
seqüentemente mostram pouca habilidade para jogos que
integram imitação e diálogo social, como esconde-esconde.
A falta do jogo imaginário no autismo pode ser conse-
quência das dificuldades do desenvolvimento afetivo, mas
podem fazer parte de problema mais abrangente no adquJIir
linguagem e peilsamento abstrato. Muito diferente da rique-
m do brincar da criança, que se desenvolve normalmente, a
cIiança com autismo mostra uma manipulação de objetos
repetitiva, estereotipada. não funcional. Pode interessar-se
mais em cheim.r, lamber, sentir o materlal do brinquedo, do
que utilizá-lo. O brincar com jogos intencionais, freqüente
no período pré-operacional normal, está prejudicado.
Aproximadamente WIÚ das crlanças com autismo nunca
desenvolvem linguagem expressiva. Atraso na aquisição da
linguagem, distúrbios no desenvolvimento da Ungtlagem,
principabnente nos seus aspectos sociais, são sempre ob-
mento, apenas os portadores de SÚldrome de Asperger pare-
cem não apresentar atraso na aquisição da linguagem; en-
tretanto, desenvolvem uma linguagem atípica. Além das
alterações na prosódia, o déficit pragmático da linguagem.
isto é, a dfficuldade de usar a linguagem em um contexto
social, é o maior prejuízo observado.
No ser humano. emoções e estados fisiológicos levam a
desejos. Crenças e desejos estão intrinsecamente relaciona-
 dos no padrão da ação humana. A percepção e a integração
dos estímulos levam a crenças sobre o outro, sobre as situa-
ções. Crenças e deSt'jos se combinam e detenninam a ação
que leva à reação de certeza ou surpresa, caso a crença se
confinne ou não e leva ao prazer e à alegria ou ao _desprazer
'6. Ull1a agenesia da
e-à tris1:e7a pela satisfação ou não do desejo. Isso está alte-
radD.t.no autismo.
estruturacão ;)

' ObseIva-se a falta do deSt'jo pelo outro, a falta do desejo

. Ido deSt'jo do outro, acarretando o impedimento para a aqui- ll1atriarcal da
sição da percepção de si e do outro. O deSt'jo pelo outro não
ocorre pela ausência do espaço da falta. Não se cria o espaço
entre um eu e um outro, para que se sinta a falta do outro, consciência
para que se entristeça pela falta do outro e em função da
fiilia se deseje o outro.
~

A ausência do espaço da falta, a ausência do deSt'jo pelo

>

butro impossibilita a emergência da fantasia, da fantasia em
relação a este outro, que conduziria à capacidade cognitiva
para atrlbuir sentimentos, intenções ao outro, para atrlbuir
s~do às in~ humanas.
/' I'~.
.. Os autistas(nãojeguem o padrão típico das fases do
desenvolvimen~o. Parecem seres fora da possibili-
dade de seguir o padrão humano na sua totalidade. Poder-
se-ia falar de uma sobrevivência psicológica em condições
atípicas. O ego se estrutura em tennos de outras codJfica-
ções, isolado, -prtvado das vivências relacionais primordiais.
A não introjeção das experiências eu-outro, das experiências
mat:rJarcais, impede a vivência de separação e de falta. Há,
nesta fase, pràtlcamente a agenesia da possibilidade de de-
St'jar. Não ~, neste momento, espaço para a intersubjetM-
dade. Além disso, a subjetividade que vai se desenvolver no
bebê autista parece ser alterada, diferente em demasia do
padrão comum; o qpe dificulta o entendimento e o atendi-
mento dCf suas necessidades.
/
Eu me sinto romo wn alJenigena de outro es[X1I,'D.-Eu não
tenho mais fdéiade romofazer para me romunicar mm
as pessoas. do que wna aiatum de wnoutro planeta.
Banun (l::m)
Autista. 15 anos
Eu sou o Data. o horremandrófde de . W Gueml nas Estrelns. apráximagera{rlD"...
A rredida que ele QCI.UJ1I./Ja mais injorrnDçiíD. ele tem wna maior rompreensão das
relações sociais.
Eu sou wna cientiStll que tem que aprender os CXI1TIÚ111DS estranhos de wna ruItura
alienígena. .•. Quando eu ror!fronto wna TlOIX1 situLJç'io social. e tenho que eoocar
wna imagem em minha mem)rla e buscar regtstros de experIênciaS prévias que
jorwn serre/hanteS. A rredida que acwnulo mais rnerrúias. eu me tomo mais há-
bil no predizer romo a outra pessoa agirá ru.ana situLJç'io particular.
Grandin (1995)
Autista, 49 anos, PhD em Biologia

6.i
60
 No autismo, o desenvolvimento psicológico se ~ em
condições atipicas. As fases e as aquisições não ocorrem na
seqüência esperada. /- .
-
As pessoas com autismp não passam pelas ~fases típicas
da estruturação da consci~umana. Parecem estar prt-
vados da individuação, em termos junguJanos a possibilida-
de do desenvolvimento pleno do ser humano.
.-' Parece ocorrer uma agenesia no plano psicológico, pois
não se. observa a vivência psicológica da humanJzação do
arquétipo da Grande Mãe. ( Neste trabalho, estou usando
arquétipo da Grande Mãe e arquétipo do Pai, nomeações
dadas em 1938 por Jung (1959), e as respectivas nomeações
arquétipo matrJarcal e arquétipo patr1arcal de Byington
e7-
(1996), como sJnônimos).
uma hipoatrofia, senão mesmo uma atrofia do papel
_ descrtto por GaUás (1988), na estruturação da consci-
, o que impede a filiação plena à matemagem humana.
As expertências emocionais de estar em ligação com o outro
não Q!in representadas.
-- Não há a vivência de fusão, de simbiose, assim como não
==
existe a Vivência da separação. Parece não se criar o espaço
da falta, o espaço da separação, o espaço da fantasia. O
.be~ a
m#ô.~~aruan~a===
:;tismo pode aprender a necessitar~
Nao se Clia, segundo as maneiras us ,are,'
outro, para que conseqüentemente possa se cIiar a relação
etl,:=J1}.undo.
,J
,: . Isolado, sem pares, a crJança autista parece Viver com
~
esfa
. do desejo, do desejo do outro, do desejo do desejo
do troo Não se estrutura uma consciência matriarcal, e
" ~. . r ~ falhada mãe pessoal de portar o arquétipo,
por ~ falha constituCional.
O bebê autista Vive o processo de maturação biológica,
relativo a suas necessidades de sobrevivência. Mostra com-
62
portamentos de apego, mas o apego parece ser apenas por
segurança e não por filiação. Diferente dos demais bebés,
para o autista. o apego não con( .~ às Vivências afetivas, não
.} leva ao fortalecimento da capacidade de amàr. Porém, como
todo bebê, tem que ser nutrido e cuidado.
Não foi ~ível a continênCia, a proteção, o apaz1gua-
mento matriarca1 Provavehnente possa ser assim justlficado
I o não apego a objetos transacionais, macios, fofos e St.'a
substituição pelos objetos autísticos, duros, pontudos.
A impossibilidade da constelação do arquétipo matriarcal
coloca em rtsco a própria sobrevivência da criança autista.
Ela não consegue ser atendida por não poder ser compreen-
cUda nas suas necessidades. A Vivência de uma angústia,
que não pode ser nomeada, gera desespero, dificU de ser
aplacado por uma mãe que se vê sem meios e que também
se desespera. A busca do isolamento, muitas vezes acompa-
nhada da movimentação estereotipada, não funcional, pare-
ce ser o meio que a criança autista encontra, sozinha, para
lidar com sua crtse de angústia. Mas, diferente das demais
crianças, a autista não Vive ansiedade pela separação, !X!la
~do abandono.
g E a mãe pessoal muitas vezes se sente abandonada e
freqüência tende a projetar sua ferida matriarcal sobre
filho autista. A maioria das pessoas, aliás, repete esta atu-
-o e, em função da projeção do dinamismo matrtarcal fe-
lido, fonna-se unla sombra que, colocada sobre o autista. {
faz ser visto com pena, como "o anormal", como "o coitadi-
nho" ou como "o repulsivo", nominações que sempre o des-
prestigiam como JndMduo. Isto pode dJficultàr a compreen-
lã<> desta forma tão diferente de ser e inviabilizar a possibili-
lacte da sua Jndividuação peculiar.
Na própria história dos estudos sobre o autismo se vê a
tulo das psicoses infantis. Tal projeção contaminou i-
projeção da psicose, por anos. A autismo pertencia ao capí-
i
63'

ria do autismo e continua contaminando a reh\ção dos não-
~ll.tistas cOIl}. os autistas, provocando a defesa ahtista.
'-O&-::funstas nasceram diferentes e vão desenvolver uma
identidade diferente, talvez a identidade daquele a quem
falta alg~, .possivehn~nte uma estruturação sob a constelação
do arquetipo do Inválido, no sentido que Guggenbulh-Craig
(1~~siderou ao discorrer sobre os limites da cura.
L\.. ego ye estrutura, mas em bases muito diferentes do
padra'Õ-artJ.Uetípico humano. à ego parcialmente se diferen- -
cia do ~1f e se estrutura em função do arquétipo patna.rcal.
O arqu~tipo do Pai é c~cável Pela sua humanização, há a
possibilidade do apaziguamento, da continéncia da prote-
ção, dosuporte. '
- .~ eg~
que se estrutura em função da ativação deste ar-
que~po e um ego parcial e atípico. O dinamismo patriarcal,
que e o da ordem, da lógica, do planejamento, da previsfuili-
d~d~, da inteligibilidade confere "suporte ao ego", caso con-
trário ele, provavehnente, voltaJia ao abandono primordial
da inviabili~ade de ser, às trevas iniciais, sem a possibilida-
de do exel"Clcio da função transcendente e sem a possibili-
dade do processo da indMduação.
turantes para a expansão da consciên-
fiffimeeTire~n~Jrã-fHilÔ
o vão entrar em funcionamento via
do~cia patriarcal im, é provável que a elaboração
_ 1i~ pos~ ocorre arquétipo patriarca1~A e envolvimento padrão. as trocas afetivas é que favorecem as
çao sinl , eros com caracteristicas ma não
acontece: mas; de modo parcial, pode-se verificar a ela: ra-
ção simbólica. Esta acontece via logos e pode ser também
matizada pc)r um eros patriarcal Diferente do eros que ope-
_ ra sob o funcionamento matriarcal, o eros patíiãí"êãl é o eros -
. do o~o da organizacão, da peIfeição, da pureza. - mas e s '
quanto V';is prese~da íor a intelig.encia da cri-
AssIIji'
ança c?m autismo\ maiores aq Jchances para uma melhor
f;·;~
adaptação tanto ao mundo externo -quanto ao mundo inter-
no. As estratégias utilizadas serão todas de ordem patrtarcal
Mais cedo que para as demais crianças, o pensamento e
o conhecimento lógico podem ser adquiridos e, quando o
são, auxiliam signiftcativamente a adaptação. O pensamento
mágico, de ordem matrlarcal. não pôde ser desenvoMdo,
nem mesmo adquirido: mas o pensamento de ordem patrl-
areal surge e tem primordialmente a função de compensar a
falência da função sensação, a qual determinou defasagem
importante no aprendizado perceptivo-motor, impedindo a
aquisição da noção do esquema corporal e distorcendo a
imagem de si mesmo.
Como se monta um quebra~, pela lógica da rela-
ção de suas partes, a criança na segunda infância e o ado-
lescente podem adquirir uma noção de seu corpo, parte por
parte e, desta fonna. representar internamente a imagem de
~esmos. base para a sua identidade.
A função afetiva parece ficar subordinada à informação.
à coerência e à lógica. Ser compreendido. ser aceito. ser re- .
cebido é ser gostado. A conftabilidade no outro surge pela
experiência no tempo e leva à percepção da reciprocidade.
Cultiva-se a tradição. a previsibilidade.
Desta forma, pode nascer uma intersubjetiVidade basea-
da na correspondência. na comunicabilidade inteligente. na
honra. na história do relacionamento. na confiança. No des-
trocas cognitivas: mas. de forma oposta. os autistas desen-
volvem as trocas afetivas a partir da possibilidade das trocas
cognitivas com os outros .
.--?
Se, para os indMduos não autistas. durante toda a vida.
na cia. a aflição e a ansiedade sur-
gem da vivê de sensaç _~ de abandono. para os autistas
a aflição e a ansiedade o surgem frente a sensações de
abandono, nte à constatação da desordem,
4
j 65
0
r , \
 do imPrevisíveL do não computáveL detenninando crises
que podem ser nomeadas como cIises de desorganização.
dificeis de serem controladas.

Existe a possibilidade do Self, detenninando a organiza-

ção arquetípica do desenvolvimento. suprir a função trans- 7. Ull1a estruturação
cendente e suprir mesmo a altertdade para estes seres que
precisam buscar seu processo de indMduação sem o funci- patriarcal da
onamento matriarcal. na extrema limitação dele. que pode-
na fazer pensar mesmo em agenesia..
consciência

" Construa-me wna ponte

Eu sei que oocê e eu
Nuncafaros Iguais.
E eu rosIJ..um:va olhar para as estrelas à noite
E queria saber de qual delas eu VÚ'TL
R1rque eu ~ ser parte de wn outro mundo
E eu nunca saberei do que ele éjeito.
A nãO ser que oocê me construa wm. ponte. construa-me wna ponte.
construa-me wna ponte de arror. . ••
Eu espero pelo dia no qual uxe sarirá para mim
Apenas parque perceberrí que existe wna pessoa c:I.ecente e inteligente
Entermda proji.lndc.zmmte em meus olhos ca1etloscópios.
Ibis eu tenho visto oorro as pessoas me olhwn
Embora eu nada tenhafeito de errado.
Construa-me wna ponte. construa-me wna ponte.
E. porfavor. não demJre multo.
Vivendo na beira do medo.
Vozes ecoam oorro trovão em meus ouvidos.
Vendo oomo eu me escondo tDdo dia.
EslDu apenas esperando que o medo vá embora.
Eu quero muito ser wna parte do seu mundo.
Eu quero muito ser bem sucedido.
E tudo o que precisO é ter wna paU:e.
l.hi1a ponte oonstnúda de mim até você.
E eu estareíjwlto a oocê para sempre.
Nadn. podeni nos separar.
Se oocê me oonstruIr wna ponte. wna pequena. minúscula ~
De minha al1m. para ojimào do seu<XJm(XlO.
McKean (1994)
Autista, 28 anos. escrttor
66
57
 Na impossibilidade da estruturação matriarcal da cons-
ciência, acredito que, de modo substitutivo, possa ocorrer
uma estruturação da consciência via dinamismo patriarcal
O papel Filho do Pai. descrito por Galiás (1988), pode vir a
ficar hipertrófico para vicariar a hipotrofia do papel Filho da
Mãe. O funcionamento do portador do Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento, que tem a inteligência preservada, é o
). uma outra fonna e e se des-
envolve sob um padrão diferente, o que faz com que in-
::lMduo necessite, desde -o início da vida. de uma estlmulã
ção também diferente. ./
-~leprectsaserentendido na sua pecullartdade, para que
poSsa ser atendido no que necessita. Não é isto que ocorre
aos nossos dias, Ilá nossa cUlfuiã. Além das limitações crt-
adas por suas próprtas condições, os autistas tendem a ser
sobrecarregados com o estigma da anonnalidade, da invia-
bilidade de ser. São discriminados e/ou lamentados e preci-
sam estruturar de fato defesas autlsticas para se protegerem
da felida e da infelicidade que são projetadas neles.
Acompanhando em psicoterapia meus pacientes pol. l-
dores deste Transtorno, mas com a inteligência preservada,
atendendo seus pais e professores, venho observando possi-
bilidades de adaptação melhores ou piores. Sei que, além de
considerar as diferenças individuais, a evolução, mais posi-
tiva ou não, parece ocorrer em função de um diagnóstico
. precoce ou atrasado, em função de uma família mais ou
menos favorecedora do desenvolvimento em condições tão
atípicas e em função da aceitação irrestrtta ou discrhninató-
lia por parte dos ambientes nos quais a crtança vive. .'
Nos últirilos cinco anos vêm sendo publicadas autobio-
grafias de indMduos autistas, e livros vêm sendo escritos
por familiares de autistas. A dor, o empenho constante, a
luta ~, os fracassos, os êxitos são relatados a partir "de
uma visã'o de dentro do autismo". Pode parecer uma contra-
dição na óptica das pessoas 'típicas" o fato de indivíduos
68
com autismo, os quais têm tanta dificuldade de ~omunica­
ção, tão pouca habilidade para compreender o ponto de
vista do outro, serem capazes de descrever, nas ~uas auto-
biografias, no que se diferem das demais ~. Estes in-
divíduos autistas, dotados de boa capacl<:lade tntelectuaI.
pertencem a um grupo' pequeno, não represen~1ivo de um
segmento amplo da população de pessoas autistas: mas a
perspectiva deles pode contribuir para a comPteensão da
fonna de funcionar no mundo de outros indivíduOs autistas.
Tomando como referência as observações fettas com o
trabalho com meus pacientes autistas e os de eOlegas e as
inferências que pude fazer mediante as lei~ biográficas,
posso descrever uma seqüência na evoluçao, destes casos.
Esta seqüência é determinada pelas ~c~ns~ da pes-
soa com
modo pelo .
DCnamento au~ta e também . _ influellciada pelo
ta pessoa e tratada ~la ~uca~o e cultu-
,ra atuais. muita desorgamzaçaO sao sU.~edidas por
~~ bllkiade: .
I;
7.1 as. BEBES
•
aparecimento dos sintomas tende a oco~r até o ter-
U
ceiro ano de vida; porém. alterações ,funclamen 1:ais no padrão
/ do desenvolvimento já estão presentes desde o ~o da vida.
Uma fase inicial caótica ocorre com a manifestação dos
sintomas, que conduz à suspeita diagnÓS~. Pata os pais, o
choque,.o desespero, a negação, a depressao se ~ucedem na
tentativa de elaborar o luto do filho peneito. O Sistema fami-
liar é afetado~ pois o papel xnatemo dos adul~s não encon-
tra ponto de aplicação na criança. Os pais se veto. impedidos
de realizar a xnatemagem, pois o filho parece ~r em outro
mundo.
----------------------------~~----~

Naturalmente, o instinto matemo é realizado na ação de
nutrir fisica e psicologicamente o filho. Quando a função da
matemagem é impedida. desencadeia-se o inconfonnismo e
a depressão. As fantasias de morte da criança e de suicídio
sao freqüentes nas mães de crianças autistas.
O impedimento de cumprir matemagem na mulher que
tem seu filho nos braços, mas ao mesmo tempo em outro
mundo, parece levar a uma ferida profunda, muito dificil de
cicat:rJ1ar. Da fusão total com o filho, como parte não sepa-
rada de si, da fantasia dese.;osa do filho cheio de dons, com-
pletamente apaixonada pelo filho, esta mãe é confrontada
pela concretude da separatiD mais absoluta: uma criança
que não é dela, que não pertence a este mundo.
O choque pode deixá-la paralisada, entorpecida. Flca
impotente frente ao sorriso jamais correspondido, aos braci-
nhos que não se estendem, ao 01har que atravessa o vazio.
Pode sair da paralisia por meio da negação. A não aceitação
leva a buscas obsessivas por indícios de nonnalidade. Pelo
~o fantasioso. o filho doente pgde ser Jl""'l'Pbido cÕiiiõ
perleito. O confronto inevitável com a realidade traz a revolta,
a desorganização e a 1amentação. Swge a culpa onipotente,
culpa esta reforçada, por anos, pe1as'teorias psicológicas.
, É dificll para qualquer ps1coterapeuta compreender a fe-
rida da mãe da criança autista. Esta é uma ferida narcísica
muito primitiva. A tentativa de analisar na psicoterapia o
luto do filho id~ljzado procede; porém, tem que ser realiza-
da sob uma óptica muito diferente das demais patologias.
A dor que a mãe experimenta na relação prJmal tão atí-
pica com seu filho autista é muito dificil de ser compartllhá-
veL a não ser, e mesmo assim em parte, com outras mães
de crianças autistas. ,~ demorei muito tempo para compre-
ender isto e para descobrir como ajudá-la. No funciona-
T!:to ~trtarcal, a separatiD de fato é a mais absoluta:
, se :esta mãe, que é negada no campo matrtarcal, con-
.:;egue perceber que o filho funciona sob outro dinamismo,
70
ela terá chance de abrir o dinamismo matriarea1'para abar-
car os moldes do funcionamento patrIarcal .
É necessária a elaboração do luto do filho perfêito, pare:..
. ça ..r:#"erente possa ser vista. entendida e atendi-
que a cnan "'"tI' d - trl
da nas suas peculiareS necessidades. Ela evera ser nu -
da, cuidada de modo diferente. Dar beijo, colo, abraço, talvez
possa ser trocado por dar informações, e isto seria uma pro-
vadeamor.
ObselVO que, aos poucos. muitas mães conseguem in:~­
ir encontrar a expressão de um amor em uma manifestaçao
~e é tão pouco humana Podem iniCialmente projetar ~
~l\..,OS e a uir reconhecer o amor como deles,
s' e g
amor nos lllU -
teriormente, podem passar a compreende-los do
mas, pos - c;;, - e passam a
jeito que são e a amá-los como sao. QaO maes qu
viver o amor possivel.
Quando isto é conseguido, o empenho, o esforço, a luta
destas mães é inigualável no sentido da ajuda aos filhos. Es-
c]arec1das e orientadas, conseguem ensiná-los a viver no
mundo dos outros, passam a ser capazes de decodificar o que
DCOITe e podem fazer uma ponte entre o filho e os outros.
7 .2 A. PamutmA INFÂNCIA
A falha na constelação do princípio de eros impede a in-
tegração entre a criança. como ego, e o tu, como corpo, Seif,
outro e mundo. A alteração do padrão do desenvolvJmento
sensório-motor se transforma num impedimento para. o
~prendizado afetivo e cognitivo.
A criança vive quase um continuo de crises de angústia.
Diferenças de luminosidade, som, temperatura, odor podem
levar a condutas descontroladas. Qualquer mudança, qual-
quer diferença no ambiente é vivida sempre como aterrori-
zadora. e tal terror é dificll de ser entendido e apaztguado. As
I 1
 pessoas autistas lembram que o medo foi a primeira sensa-
ção que elas conseguiram evocar.
"Meufllho, que estava meUwmndo, piorou de repente, não
come, está se balançando o tempo todo,fica isolado, não acei-
ta que cheguem perto dele", Este foi o relato da mãe de um
menino de três anos, desolada com o que ela acreditava ser
uma regressão do filho. InquiIida sobre o que havia de dife-
rente na casa. contou que mudara o tecido dos estofados da
sala e que realmente o filho se recusava a entrar na sala.
"Ele piorou de repente e não quer sair de tnis do sofá.
FTca se ~ e olhando as mãos". Foi o relato sobre
uma c:dançade três anos e seis meses, que já estava evolu-
indo e conseguindo alguma comunicação. Era época de
Natal e, na casa, foi colocada uma árvore enorme de Natal,
bem iluminada e bem colorida.
Na época do Natal, as cidades são enchidas de luzes, a
árvore de Natal é montada nas casas, muitas vezes como
surpresa. Isto tende a trazer pânico para crianças autistas
mais jovens e dias de piora nos sintolJlas. Como a cada ano
acontece o Natal e as mesmas práticas são realizadas, o que
foi assustador um dia passa a ser rotin.cl e passível de ser
integrado, principahnente pela alta capacidade de memória
destas c:danças. A tl@.vjbj1jdade adaptativa. a atividade explo-
ratória e o interesse pelo novo, caracteristicos da ciiãÍiÇa
- normal, não existem.
Nesta fase, ~ adaptação à escola é quase sempre compli-
cada. Com as férias e também com a volta às aulas, crlses
ou aumento dos sintomas podem ocorrer. Qualquer quebra
de rotina põe em Iisco a precária estabilidade, levando à cn-
se de angústia. Isto muitas vezes é confundido com~
são, o que tt:az grande desolação aos pais. Na realida ,nã
se tr-ata de ~o.. Passada esta cIise, cuja duraçã .'
previsível!, obse:rva-se a volta do padrão antelior de con uta
com o gánho da possibilidade da integração da nova situa-
ção.
72
Grande parte do medo que a criança autista experimen~
d instabilidade· que caracteri7a o mundo. Rituais sao
vem a . ibilidade
desenvoMdos para assegurar estabilidade e prevlS . .
Para ela. os eventosp:fecisam ocorrer numa de~nnmada
ordem. os objetos devem estar em lugares detennmados, as
pessoas devem agir de modos específicos.
Tal necessidade vai perdurar ao longo da vida, ain~ ~e
ser diminuida postertormente. Entender os ntuais,
=-lOS e até mesmo propiciá-los faz parte do pa~l ~e
em está em contato com uma pessoa autista. Os rituais
~em ser compreendidos não como defeitos, mas ~m~ ~e­
correntes clã fililçao Clã orgãlliZaçao patiiãrêãi ~rrn. e nn- .
- port@.te aar s@'lttícado aOS rttualS, compartilhá-los se po~
sível. para depois favorecer sua flexibllizãçao. .
Quanto à conduta social, nas brin~deiras, j~to ao
grupo etáIio de referência, o isolam~to e caracteristico. A
criança se entretém· SÓ, com seus o1;>Jetos particulares, de
interesse específico, e progressivamente passa a ser debmda
isolada, após as tentativas de inserção mal sucedidas p?r
parte das demais. Como todas as de~, ela é solic~da as
brincadeiras, mas ela não brlnca. Por nao responder as soli-
citações no padrão esperado, debm de ~r ~hamada. Os prt-
mórdios da interação social recíproca nao sao adquiridos.
7.3 A SEGUNDA INFÂNCIA
A aquisição das operações lógicas do pe~~nto, o
crescente domínio sobre a noção de causalidade dá a crian-
ça autista, nesta fase, a percepção de um mm:do mais pre-
visível. EJa busca claramente rotinas, situaç~ que ela
pode decodiftcar. A possibilidade de antecipar o que vai
ocorrer dá a1gum controle sobre a angústia. A literalidade
cr1an
domina seu pensamento e determina sua a~o. Muitas -
ças autistas mostram diferentes tipos de evidência de prodigi-
osa memória remota. Parece que os eventos são engramados personagem, .desmhâ:·lo e inventar uma história.~ ?uadri-
de modo diferente do padrão nonnal. desprovidos da qua1ida- nhos que, na realidade, era uma colagem das hlSt?~ que
de emocional do momento, o que facilita a evocação. conhecia, muito semelhante a trechos de uma hlStona do
Por ter a inteligência preservada, a criança se alfabetiza video game "Mária Bros ":
com relativa facilidade. Há casos de hiperlexia descrttos com
freqüênc:ia. Algumas CIianças autistas aprendem a ler sozi-
nhas aos dois, três anos, sem qualquer ensinamento formal, "Eta .wna vez uma bolinha
apesar do atraso e/ou alteração do desenvolvimento da lin- com um chifre na cabeça. O
nome dele é Kum.
guagem. Na primeira infància, tal aprendizado não significa
necessarlamente m~lhorpossibilidade de comunicação; p0-
rém, a alfabetização traz alívio considerável para os pais e
Un dia o KuTÚ. estava pas-
tende a abrir uma possibilidade nova e importante para a cri-
seando quando apareceu
ança, que prOgressivamente, via leitura, adquire interesses
um numstro. Mas o KuTÚ.
novos, ainda que, em geral, com caracteIisticas obsessivas. fugiu para um buraco. O
Um paciente, atendido desde os dois anos, aos sete,
quando freqüentava uma escola bilíngüe, e foi solicitado a
KuTÚ. esperou 7 roras para
sair do buraco e quando ~-
escrever uma história para um livro a ser feito para os pais, saiu já era noite. O KuTÚ.
escreveu: "Em Londres, havia um velho solitário que ele não acabou dormindo em baixo
em tão solitário porque ele morava numa casa alta e ele tinha de uma árvore. No dia se-
um gato preto e toda a vez que o Big-Ben tocava ele ficava guinte ele foi para a cidade
louco. Punhafogo TW corpo, comia escorpião, jnfiavafaca TW e comprou várias coisas.
coração,.ficava chornndo, gritando, dwmfa na 11la, pedia CD- No meio de suas.coisas ti-
caina. pedia droga, rasgava dinheiro que valia mil reais e o nha um bilhete dizendo: ~I
gato queficava assustado com as loucuras que o velho solitá- - Vá até a praça!
rlofazia".
A escola, assustada com o tema, chamou os pais, que se
lembraram de uma história em quadrinhos, da qual ele ha- Ele foi até a-praça e
via tirado as idéias, bem como do interesse específico e atual encontrou um menino. O
desta criança por adquirir conhecimento sobre drogas, o que KuTÚ. perguntou para o
justificava o tema escolhido para a história. menino:

Um paciente, menJno de seis anos, cujo interesse especí-

fico na época eram oS dinossauros, aprendeu a ler soletran- - O que aconteceu?
do os noqíes dos dinossauros e identificando-os. Leitura e
video game se tornaram suas attvidades preferidas, e, aos
~ Eu perdi a minhelimãe.
nove anos, após uma boa evolução, foi capaz de criar um
75
74

- Já sei garoto, faJe com a
polícia, ela te ajudará.
-Boa idéia.
f
E o menino foi falar com a .
po~ú:ia e o Kuni voytou
para ajWresta. Chegando
na jWresta o Kuni resolveu
nadar um pouco de tão
quente que ew.va Quando
esfriou o Kuni foi almoçar.
Logo depois de comer, ele
encontrou um cano e En-
trou. O Kuni acabou caindo
em um labiTinto e de tinha
que encontrar a chave.
Mas ele não conseguia en-
contrar a chave e apareceu
um monstro de fogo. O kuni
estava com tanto medo que
fugiu até a chave. Ele abriu
a porta ao lado, ·e v@ou
para ajWresta. ·Chegando
lá ele foi d077J1ir. No proçiirw
dia o Kuni foi Viajar para o
Saturno. E ele VÍQ varas
coisas novas, comoaci.dos,
etês eETC.
/
76
Depois de ver tantas coisas
novas ele v@ou para ..
casa O Kunidepois de
tantos anOs encontrou uma
fa.milha e ele. viveu feliz
para sempre".
Este menino contou que sua história era muito parecida
com a de seu colega, p ais inventaram juntos o Kuni, mas
que, na do amigo, Kuni tinha família dej!;de o começo, e na
dele o Kuni só encontrava afamaip. no fim ..· ..
Um paciente, atendido desdé os cinco anos, começou a
falar de]XJis dos oito anos, quCmdo se· alfabetizou. Apren-
dendo a ler, pasrou a se :interesror por todas as mitologias.
Também leitor voraz de histórias em quadrinhos, pasrou a
estrutu rar histórias nas quais pe rsonagens e temas d as
mitologias e d as histórias em quCuiri.nhos se misturavam.
Gostava de represEntar com bonecos a história·
"O Super-Homem foi enfeitiçado pela Maga Patológica com
uma bolinha de kriptonita.; A í, ele teve que procurar o Super
Asa, entrar na máquina do te mpo e ir até. 5000 mil anos
atrás, buscar a planta da imortalidade do Gilgamesh".
Um menino de sete anos, com um quadro de autismo
residual, desmha e do mesmo tempo conta·
"Há muito tempo atrás, nas épocas antigas, existia dois
sóis. Um era vermelho e o rutro era laranja Todos as homens
faziam uma fogueira, todo dia e dela saia um fantasma e
quase todas as coisas como casas e prédios .eram de xadrez.
Entre as duas casas havia um lago bem claro, com várúJs
peixes. O rabo dos peixes pareciam de baleia e todos jcavam
para ·cima, ]XJrque eram niuito grandes.
77
 Um dia a fogueira ficou muito alta e ficou a dois centíme-
tros perto do soL Também havia um sol bem pequenino e era
arn.arelo, um amarelo bem claro. Só que não existia noite, por-
. . grupo da escola, podendo participar de outros. grupos de
que a lua ficava junto com estes três séis e havia dois tipos de
estrelas entre o sol e a lua A casa dos homens era azul e a
das mulheres vinho. E havia uma impressão digital de um
homem gigante lá no céu e fim".
_da que menos rígido, pois a CI1ança já consegue introduzir
o faz-de-conta, a função da imaginação, a criatividade
são aspectos dos quais os autistas são carentes, como expli-
ca toda a literatuia na área. Os intelectualmente bem dota-
dos c onseguem elaborar histórias, porém estas são muito
diferentes do padrão usual das demais crianças. São "histó-
rias" apenas descritivas ou então colagens bem feitas ie ·
conteúdos conhecidos, aifida que criativamente ligados. Ob-
serva-se um padrão repetitivo, mas criativo.
Chama a a tenção o quanto estas histórias vêm repletas
de símbolos e o .quanto estes símbolos podem ser metáforas
. para uma estruturação patriarcal da consciência.
Esta é uma fase de um pouco mais ·de estabilidade. O
desenvol~ento das representações mentais auxilia muito a
adapta~o. Porém, é uma· adaptação parcial. O outro no re-
lacionamento só é considerado na medida em que atende ·
78
aos interesses específtcos da edança autista. Nesta fase,
a
chama atenção a atipja da conduta socJal. InSerido no
crlanças, o autista pennanece sempre numa posição margi-
nal ao grupo de referência. Nas histórias que daboraIll;
prat:ic3mente nada da função de relacionamento humano é
namido. .
O controle sobre a igualdade do ambiente continua. .ain-
no seu pensamento a antecipação da· situação que vai ocor-
rer, se isto é contado a eJa.
Ir a festas de an1versárlo, jantar em restaurantes, wyar,
participar de excursões da escola, do:nn1r com os colegas em
acampamentos, tais sittlações podem passar a fazer parte
da vida da edança autista, desde que previamente condicio-
nadas. Uma vez que passam a Ser possibilidades inseridas
na rotina de vida, podem passar·a ser antecipadas não com
angústia, mas até com tranqlitUdade e, :ftnahnente, mesino
com. prazer.
Os troiJers sobre as situações novas a serem experimen-
tadas ajudam significativamente a· possibilidade ·de Udar
com a angústia do novo. Talvez seja uni meio de se substi-
tuir a função antecipatórla da imaginação.
I
\ 7.4 A/PRÉ-ADOLESCÊNCIA E A ADOLESCÊNCIA
A saída da Jnfàncfa e o advento da puberdade trazem
uma época de confusão e de novas dificuldades para os in-
divíduos com autismo. A desorganização observada· neles
nesta fàse tende a exceder muito a observada nos não au-
tistas.
Na escola, por exlstlr com freqüênda nesta fase uma
maior turbu1énc1a da classe,· a maior intransJgênda dos co-
79
legas antigos e a não aceitação por parte de eventuais novos
colegas perturbam muito o autista. Tornam-se com freqüên-
cia os bodes expiatórtos das dificuldades que todós expert-
1nentam em função daldade e são, de fato~. . dos.
As pessoas com funcionamento autis não entendem
piadas e ironias. Não percebem o que está s ndido nas
expressões verbais. Absolutamente literais. acreditam que,
por exemplo, "chove canúJetes". Os diversos aspectos da lin-
guagem precisam ser aprendidos separadamente, mediante
estudo deliberado.
Aos 14 anos. um paciente autista estava se balançando
na cadeira, como ele acreditava que todos os adolescentes
fazem. Ao vê-lo inclinar-se demais. eu lhe disse: "QLidado
você lX1i cairl". Ele levantou-se imediatamente e me disse:
"Eu preferiria que você tivesse me dii:O: Cuidado paro. . não
cair. Porque se você me diz: aliciado você lX1i cair e aaedito
que eu vou cair a seguir. " T31 preciosismo da expressão ver-
bal é com freqüência encontrado nos portadores da Síndro-
me de Asperger. Este paciente me ensinou a prestar mu1ta
atenção no que eu digo. Com o passar do tempo, ele tam-
bém foi capaz .de compreender a linguagem metafórtca, es-
tabeleCendo códigos de códigos. .
Por serem mais lentos nas suas respostas e nas suas re-
ações, pela alteração da função executiva do sistema nervo-
so, os autistas, mesmo mu1to inteligentes. dão às pessoas
com as quais entram em contato uma impressão de estra-
nheza e, dessintonizados na comunicação, ficam por fora da
sJtuação grupal.
É uma fase de deSorganizaÇão, de desequilíbrio e de so-
fi1mento. EleS não entendem o que acontece com aqueles a
quem chamam de amigos, vivem a confusão e ·começam a se
percebermu1to .diferentes dos demais. São cobrados pelos
pais. PI?fessores, colegas e ps1coterapeutas a mostrarem
condutas adequadas. Não sendo capazes do comportamento
tipico, 'padrão esperado, são penalizados. A escolalidade se
toI11á dÍficil. ·Porém. o · questionamento não é colocado no
conteúdo a ser aprendido. nem no método educacional. nem
nos professores, mas sempre no aluno autista. O erro. a
anonnalidade são projetados nele:
"Eu sou esquisitão", diSse um paciente meu de 13 anos.
Pela prtmeira vez eles têm consciência de que são dife-
rentes e expertmentam ·sentimentos depressivos. os quais
são reativos à percepção de que alguma coisa errada existe
neles. O isolamento pode ser buscado como um meio de
proteção. Pode-se formar. assim, uma defesa emociorial au-
tista. Um paciente de 15 anos, com Síndrome de AspeIger,
<lizla:
"Eu não preciso de amigos".
Seis meses depois, após o prtmeiro semestre do primeiro
coleg1al, prectsaildo fazer trabalhos em grupo, <lizla: "As
grandes obrigações do colegial me fizeram rever meu anterior
ponto de vista sobre não precisar de amigos".
Mu1tos autistas, ao perceberem que eles são os diferen-
tes. fazem um esforço considerável para serem "típicos".
Travam uma luta titânica, uma luta Pela sobrevivência em
um mundo que não os entende. mas que eles precisam se
empenhar em entender.
Um paciente de 13 anos, em uma aula de educação se-
xual, ao ser ironizado pelos colegas por não saber o que era
menstruação, passou a . ler todos os livros publicados em
português sobre educação sexttal e a buscar livros de ana-
tomia para saber sobre a fonnação e a estrutura dos apare-
lhos genitais. Durante a1gumas semanas. este foi o seu terua
nas sessões de psicoterapia comJgo. Dono de uma capacida-
de alta de memóIia, evocava toda a infonnação aprendida.
mas dizia não conseguir entender como seria o orgasmo,
estava além de sua possibilidade de compreensão.
 Outro paciente, na adolescência, ao se perceber fora do
grupo social e querendo continuar a ir a festas e conversar
com os amigos, percebeu que se falasse sobre his~ria do ci-
nema, seu interesse específico na época, ninguém ftcaIia
perto dele. Passou a se interessar por futeboL assunto que
descobliu que poderia conversar. Quis ser corinthiano, por
ser o time que estatisticamente tem mais torcedores em São
Paulo, e rapidamente decorou a escalação do time em todas
as épocas. Assim, além de ler noS jornais tudo o que era es-
crlto sobre cinema, lia também tudo o que era eScrito sobre
futebol. Na Copa do Mundo de 1998, quando soube que a
televisão na sua casa não estava funcionando, me contou:
"Vou vestir a camisa do BrosU e procurar wn bar para assistir
ojago. para torcer pelo meu Brasa".
A percepção das suas limitações sociais determina au-
mento de tensão no adolescente autista. principalmente
quando surge a vontade de ter amigos como os demais têm.
A diflculdade na comunicação e a falta de conhedmento das
convenções e códigos sOciais implícitos tomam o processo
de estabelecer . e manter contato com outras pessoas uni
processo altamente desgastante em tempo e energia pata a
pessoa com autismo.
Aos 15 anos, um adolescente autista aproxlm01:l-se bas-
tante de uma auxiliar de professora, a qual file ajudava com
freqüéncia nas diftcuIdades com a classe. A1guém, bIincan-
do, lhe disse que ele estava apaixonado por ela, o que de-
tenninou um comportamento que ele acreditava típico de al-
guém apaixoruido: telefonava pará a professora muitas ve-
zes, queria sempre estar perto dela, planejava lhe dar
presentes. Só que tal comportamento tinha características
tão obsessivas que assustou a professora, que o rejeitou pe-.
remptorlamente. Decepcionado, confuso, ele não conseguia
compreender o qUe havia acontecido. Meses mais tarde, dis-
se: "Eu p;taVa apaixonado pela idéia de estar ·apc:itxooado
pela. ... ~!Talvez seja a possibilidade de lidar com a Aritma, do
ponto de vista patriarcal.
82
7.5 A VIDA ADULTA
Sentir-se diferente é a experténcia comum relatada por
todos os adultos autistas que falam sobre seus sentimentos.
Muitos dos indivíduos com autismo. ao tentarem expli-
car no que eles se sentem diferentes. se referem ao modo
pelo qual eles experimentam os estimulos sensoriais, se re-
ferem à sensibilidade exagerada. Sons podem parecer altos
demais e às vezes assustadores, odores podem ser insupor-
táveis, toques podem ser dolorosos. a luz pode ser desagra-
dável e a combinação de tais estimulos pode ser tão sobre-
pujante a ponto de distorcer o próprio estimulo inicial.
Donna WiJliams. uma mufuer autista, autora de três li-
vros e inúmeros artigos sobre autismo, conta que mesmo na
vida adulta tem sua percepção freqüentemente sobrepujada
pela estimulação sensoIial: "... acabei de sair de uma sala,
onde eu me senti torturada pela claridade branca demais da
luz fosforescente, agos rrdfexos f~ a sala estar em wn
constante estado de nrudança. Luzes e sombras dançavam
nos rostDs das pessoas que jala.vam. tori1.ando a cena wn de-
senho C111Í111atilJ".
Vale a pena citar o seu livro mais recente, "Autism and
sensing: the w1lost instinct", publicado em 1998, o qual pro-
cura mostrar a implicação da alteração da sensorlalidade na
adaptação ao mundo para a pessoa com autismo.
Darren White começa sua autobiografia dizendo que ela
consiste em infonnações sobre como sua audição e visão
pregam peças nele: "Eu raramente sou capaz de ouvir uma
sentença toda porque minha audição a distorce. Sou capaz de
ouvir uma ou duas palavras iniciais. depois as outras pala-
vras se misturam-e eu não consigo entendê-las. Nwn dia claro
e quente, minha visão se tunxl. e eu não posso ver senão até
algWlS metros. "
 o toque, o passar a mão na cabeça, são descritos com
freqüência como algo que machuca.
Alguns autistas, como Jim Sinclair, relatam que uma
grande diferença entre eles e as outras pessoas ê que elas
sabem sem que lhes tenha sido ensinado. Não têm a possi-
bilidade do aprendizado instintivo e imitativo matriarcais:
"As pessoos típicas sabem sem que lhes tenha sido ensina-
do" ... "Produzir qualquer comparta.merrto em resposta a qual-
quer percepção requer monitorar todos os estírru.Jlos ao mes-
mo tempo e Jazer isto Slfficientement rápido para coordenar
os estímulos que mudam" ... "Você tem que lembmr de conec-
tar seus olhos para dar sentido ao que vê?" ... "Há em rrúm
wnaJalha entre o que é esperado que sida aprendido e o que
é asswnido ser sempre compreendido".
Nas suas autobiografias, as pessoas com autismo con-
tam a sua dificuldade de perceber as emoções, por mais que
se esforcem.
Wimams (1994): "Eu quero compreender as eJ11DÇÚeS. Eu
tenho definições de diciDnário para a maioria delas e dese-
/
nhos de caricaturns de 1TU1itas••• Mas tenho d!fimldade no
compreender o que as pessoos sentem Eu posso Jazer algu-
mas decod!ficações. Se a voz da pessoa se toma alta. rápida,
ela pode estar zangada. Se lágrimas rolam de seus olhos ou
se os lados de sua boca caem, ela está triste. Se ela está tre-
mendo, talvez es~a doente, assustada ou romjiiD... O mais
importante é perceber se a pessoa está zangada, porque a
raiva tem conseqüências piores e mais ÍJWQSÚXlS".
Um paciente autista de 18 anos me perguntou: "Você
está triste?" Quando lhe perguntei por que tinha achado que
eu estava triste, ele me relatou: "Porque você estava com os
ombros para frente, os olhos menos abertos". Expliquei-lhe
que eu estava niais cansada naquele dia. Durante muito
tempo nq decorrer das sessões ele passou a analisar minha
postura e expressão corporal e tirar conclusões: "Rqje você
está alegre"; " ... cansada"; " ... triste" etc. Estava me utilizan-
84
do para formular um 'código para poder compreender as
emoções das pessoas ..
Porém, as dificuldades com abstração e generalização
impedem que conexões sejam estabelecidas com facilidade
pelos autistas como são para as ' outras pessoas. Cada
evento é percebido como distinto dos demais. A categoriza-
ção, que é um 'dado imediato para a mente dos outros, e a
conexão automática dos eventos com as pessoas que fazem
parte dos eventos não ocorrem ou ocorrem de modo alterado
para a mente das pessoas com autismo.
Temple Grandim, autista PhD em Biologia, possivel-
mente a mais notória adulta autista. sobre quem Sacks
(1993 ) escreveu em "Antropóloga em Marte", relatou que ela
tem que construir sua própria biblioteca pessoal das cone-
xões entre as pessoas e as situações, evento por evento,
para poder se posicionar nas situações afetivamente.
Williams (1994): "Eu posso aprender a lidar com wna
dada situação em um contexto, mas JaJJw quando confronto a
~ siblaçiío em ouiro contexto".
No autismo a dificuldade de estabelecer conexões, de
usar associações e general1zações são importantes e acar-
retam outra dificuldade que é a da interação social recípro-
ca. A interação social recíproca pressupõe um cenário co-
mum de percepções e compreensões, o que freqüentemente
falta quando adultos autistas e não autistas tentam se co-
municar.
Sinclair (1992): "À medida que a COTT1W1ÍCaÇáO OCOTTe, TTÚ.-
nha interação parece depender do quanto eu sou capaz de
identi.ficar a discrepância na compreensão e de troduzirtanto
meus próprios tennos como os' da outra pessoa, para ter cer-
teza de que ambos estamos JocandD a mesma coisa, no
mesmo tempo".
Williams (1992), ao descrever sua própria dificuldade de
comunicação: "Eufreqüentemente queroJalar sobre o que me
interessa. Eu reabnente não estou interessada em discutir
na.da. nem espero qualquer resposta ou opiniãD da outm pes-
soa. Caso ela me interrompa. rrn.útas vezes eu me ~o igrur
rando-a e continuo falando".
Thomas McKean é autista, autor de livro sobre a visão de
dentro do autismo e autor de inúmeros poemas. É interes-
sante o que relata sobre sexualidade: McKean (1996): "Eu
não tenho libido. Nenhrona. Isto rornfreqüênda toma d!ficil. a
coTTlllIlicação rorn os ouiros, quando eles falam sobre estas
coisas. Os rnpazes estãO constantemente olhando rorn brOho
nos oUws para as meninas que andam pelas ruas. Eu não
entendo isso. Eu aprecio a beleza, tanto quanto eles e, se a
menina é bonit.a, eu vou pensar que ela é bonit.a. mas é tudo o
que vou pensar. Não existe nada que homem. T11l1111er, criança
ou animal possa ser oufazer paro.. me interessar. Meu impul-
so, desl#o não está af'.
Ao se referir à religião, ele diz: "Eu aaedíto em wn ser
superior. Eu não estou certo se aaedíto ou não que este ser
Sl#a "Deus" em qualquer dos sentidos que é considerado.
Mas eu acredito que nós fomos criados, e que, portanto, nós
devemos ter wn criador... Eu tnmbém acredito no poder da
omção. Eu não sei se é wn poder psicológico ou wn poder es-
piritual ou ambos, mas eu estou convencido que existe wn
poder na arte de orar".
Dotados de uma fonna de estruturação mental diferente,
os autistas mostram desde a adolescência até anos de vida
adulta um esforço titânico para aprender a sobreviver e a se
adaptar no mundo. Os sentimentos depressivos, vividos na
adolescência, podem detenninar uma reação de muita luta e
empenho para tentarem se comportar como as demais pes-
soas, para serem típicos.
Bovee (1995): "SernormalnãoéfácU".
Ban:Qn (1992): "Eu gastei uma enorme parte do tempo
querendo ser uma pessoa diferente de quem eu sou. Por que
86
eu não poderia ser normal? Mais do que qualquer coisa eu
queria TTU1dar todo o meu comportamento... Eu comecei tendo
corwersas corretas comigo mesmo".
Porém, dentre a minoria dos autistas bem dotada inte-
lectualmente que está escrevendo sua autobiografia, alguns
deles, na idade da metanóia, estão refletindo a respeito de
suas vidas e chegando a elaboraç[)es que mostram a busca
de um caminho próprio no processo da individuação. Possi-
velmente, ao perceberem sua irreversÍVel atipia, tenham a
vontade de buscar sua própria fonna de ser.
Grandim (1994): "todo ser hwnano tem necessidm:1e de
intimida.de. As crianças autistas predsam de wn canto secre-
to também. paro.. se esconder e para se dirigir para seu num-
do interior. As crianças autistas têm necessidade da segu-
mnça de seus próprios esconderjjos. Eu tenho o meu e é wn
lugar onde posso refletir e me asseguror".
McKean (1996): "Eu estou cansado de negar quem eu
sou. Eu não quero mais fazer isto, nem paro.. mim. nem para
as pessoas a quem amo. Mas, primeiro eu preciso conhecer,
amar e aceitar quem eu sou. Devo encontrar a pessoo que
cresce deniro de mim".
WIlliams (1992): "Minha sobrevivência estava em re.fina.r
oato de agir normalmente, mas eu sabia que, de qualquer
modo que eu agisse, eu seria naturalmente indigna de aceita-
ção, indigna de pertencer a alguém. indigna mesmo de vida".
São seus os versos:
"Então escut.a.
Não questione os especialistas,
Não pense duas vezes, apenas ouça.
Corrn. e se esconda nos cantos da sua mente,
Sozinho, como ninguém em lugar nenluon".
 Williams (1994): "Minha intenção é viver no TTI1111do nor-
mal de tal modo que eu possa encorztror meu próprio eu. NáD
quero mais manter wnafachada de normalidade".
Sinclair (1992) fez um poema:
Eu oonstrui wna ponte
Além de nenhum lugar, atrovés do nada
E queria que existisse algo no outro lado.
Eu oonstrui wna ponte
Além da neblina. através da escuridão
E desljei que existisse luz no outro lado.
Eu oonstrui wna ponte
Além do desespero. atrnvés da desoonsideração
E sabia que poderia ter esperança no outro lado.
Eu construi wna ponte
Além dafalta de qjuda. atrovés do caos
E acreditei que poderia existirforça do outro lado
Eu construi wna ponte
Além do inferno, atrovés do terror
E em wna boa, forte e boTúta ponte
E em wna ponte que eu construi
Com apenas minhas mãos porferramentas
Minha obstinação oomo suporte
Minhafé oomo medida e meu sangue oomo pregos.
Eu construi wna ponte
E a atravessei, mas não havia ninguém
Para me eTlCQntror do outro lado.
8. Considerações
Finais
Aprender a aprender. tflreJa que dum a vida. inteira.
,/
, As pessoas portadoras do Transtorno Invasivo do Desen-
volvimento ~ consciência e estruturam o ego de
I uma maneiraVrJjferente\lo padrão mais comum da espécie
humana.
" Em função de suas condições tão peculiares e por vive-
rem sob os detenninantes de uma cultura, na qual não são
compreendidas, estas pessoas têm um processo de desen-
volvimento psicológico bastante dificil e penoso. Acredito que
uma minom dos portadores deste Transtorno. que possui a
inteligência preselVada, chega a um processo de indMdua-
ção, com a possibilidade de descobrir a própm fonna de ser
e talvez o sentido de sua existência.
Após uma primeira infância caótica, quando a desorien-
tação penneia oscontatos da criança com seu ambiente e
vice-versa; após uma segunda i.nf'ancia, quando a aquisição
das operações lógicas do pensamento auxiliam a adaptação,
o indMduo com funcionamento autista e inteligente chega à

adolescência, quando de fato ele se percebe muito diferente
dos demais e se deprime.
Em outra versão, após a fase em que predomina o dina-
mismo matriarcal, cuja linguagem é inacessível para a cri-
ança autista, pois não existe a vivéncia psicológica do ar-
quétipo matrlarcal, no qual predomina a sensorialidade
emocional; após a fase em que o dinamismo patriarcal per-
mite a aquisição de um código para a comunicação, pois é
possível a vivência psicológica do arquétipo patriarcal. no
qual predomina a organização racional, o indMduo com esta
forma tão atípica de estrutura de consciência, com um ego
que não se de-integrou adequadamente do Self, se vê priva-
do das vivências do que é humano e pela primeira vez tem
a1guma percepção do quanto ele ê o diferente.
A adolescência e o início da vida adulta caracterizam-se
por uma luta titânica, uma luta pelo direito à existência.
SelVe muito bem a imagem dos titãs, segundo Hesíodo, a
segunda geração dMna, seres primordiais, tão intensos na
sua expressoodade, mas desprovidos ainda de caracteres
humanos. Alvarenga (1999) mostrou que as figuras tltânicas
podem ser COnsideradas como representantes de todas as
estruturas da consciência, porque é deste mundo primordial
que nasce um sistema organJzado, no qual as coisas têm
corpo e forma. A especificidade, porém, só é possível na ter- .
ceira geração dMna, quando Pai e Mãe estruturam corpo, e
o Herói estrutura psiquismo. A luta dos titãs é uma luta
pela sobrevivência, muito diferente e anterior à luta do herói,
que é a luta dir:Igida pelo direito de ser ímpar.
Os relatos descritos no capítulo anterior mostram a luta
empreendida por estas pessoas para se tomarem 19uais aos
seres considerados típicos. É uma luta ajudada e reforçada
pela sociedade e cultura. Quanto mais semelhantes eles se
tomareII1. quanto mais aprenderem os moldes padrões de
conduta', mais poderão ser aceitos. Aceitos ou tolerados? -
este pode ser um questionamento.
90
A literatura tem demonstrado que a1guns tndMduos com
o funcionamento autista, depois que se empenharam ardu-
amente durante anos para se tomarem iguais aos julgados
nonnais, chegaram à percepção de que, por mais ~ue te-
nham tentado, não são dignos das mesmas possibilidades
devida.
Repetindo as palavras de W]]liams (1~2):. "de qualquer
modo que eu agisse, eu seria naturoJ.mente indigna de aceita-
ção, ...indigna mesmo de vida".
Na metanóia. pode surgir a percepção de que eles não
podem passar pelas fases típicas do ?esenvoMmento .~
consciência humana. O espaço construído para a subjetivi-
dade é pequeno. A intersubjetividade poss~el é baseada na
lógica, na correspondência, na comunicaça~ inteligente, na
confiança, na fé, na reciprocidade, na estabilidade das rela-
ções. A função do relacionamento fica subordinada ao di-
namismo patrtarcaL
É possível que se possa obsetvar uma fase de automati-
zação das conquistas na segunda metade da vida. O que
poderá continuar a humanizar o Arquétipo do Pai até o fim
da vida? Poderá a função transcendente operar para conse-
guir iniciar e garantir um processo de indMduação em mol-
des tão peculiares?
Repetindo as palavras de Sinclair (~99~): "~construí
wna ponte, e a atravessei, mas não havia nt:nguem para me
encontrar do outro lado".
Ainda repetindo Williams (1994): "Minha intenção é ~
rw 7TIl.Ull1o de tal modo que eu possa encontrar meu propno
eu" ... "não quero mais manter wnafachada de normalidade".
É provável que aí haja a necessidade de uma luta herói-
ca, a luta dirigida pelo direito de ser ímpar.
_ Em tennos da psicologia j1:&ng1 dana JXlSSQ....pensar que
ocorre no autismo uma alteração no processo de de-
.~
91
 integração do Self. Tem-se possivelmente um distúrbio des-
'" de a faSe mtrã-uterina, quando as vivências matnarcaiS nao
. se constel@i. Porem, como a organização do desenvolVi-
I men~ é arquetípica, a função estruturante da organização
patriarcal se torna dominante. Com um funcionamento au-
tista, o _individUO tem os papéis, referentes à filiação dupla,
consequentemente alterados, são filhos ou filhas do Pai, são
filhos ou filhos de uma mulher-Pai e de um homem-Pai.
Mas, sob a ordenação do Self, como princípio de totalidade,
~e se te:r a integração de todos os demais arquétipos entre
SI, propicIalldo o processo de individuação, provavelmente
mesmo na falha da humanização do arquétipo da Grande
Mãe.
Os princípios de centroversão e do automorfismo, atu-
antes sob a organização patriarcal, dirigem os processos de
ampliação da consciência e a integração da personalidade,
abrangendo .as relações entre os sistemas consciente e in-
consciente. E uma personalidade que, se estruturando em
outras bases, tem a possibilidade de um processo de indivi-
?uação peculiar.
O papel adequado da cultura seria o de ajudar estas
pessoas a descobrir que são diferentes, mas que são viáveis
que possuem a viabilidade de ser. Isto precisaria ser feito
desde as identificações primárias. Métodos de educação
apropriados somados a uma sociedade esclarecida seriam a
ajuda essencial para que o processo de desenvolvimento do
ser autista não precisasse ser tão doloroso para ele e para
suas famílias.
Hoje, o individuo autista tem uma sobrecarga. Ele carre-
ga ~ ~culd.ades e limitações trazidas por suas próprias
condiçoes e amda carrega o estigma de uma anormalidade
que não possui. . Os autistas descobrem pelo olhar dos ou-
tros que são anormais, que são não viáveis como humanos.
I
~pe~do McKean (1992): "Eu espero pelo dia no qual
voce somra para rrúm, porque perceberá que existe uma pes-
soa decente e inteligente... pois eu tenho visto como as pesso-
as olham para rrúm, embora eu nada tenhaJeito de errado".
A cultura tende a projetar nos autistas sua infelicidade
ao vê-los, e eles passam a ser lamentados e discriminados.
Não compreendendo a função de estruturação da organiza-
ção patriarcal, a cultura projeta o matrtarcal ferido nas pes-
soas com autismo, projeta a ferida matrtarcal em quem não
tem imagens matriarCais e, por isso, não tem a possibilidade
de ter fixações matriarCais.
Desde o início de sua vida, o autista deve ser entendido e
atendido na necessidade da ativação precoce do arquétipo
do Pai e deve ter o respaldo de que ele é diferente. Não se
trata de negar a anormalidade do autista, pois isto seria
uma defesa que impossibilitaria a ajuda a ele. Trata-se, sim,
de reconhecer esta anormalidade como agenesia da estrutu-
ração matriarcal e não como o matrtarcal ferido.
A anormalidade precisa ser elaborada onde ela realmente
ocorre. Caso ela seja elaborada, querendo melhorar o dina-
mismo matriarcal, a pessoa com autismo adquire outra
~dade, além~ com a q.lal-naseeu;------- _____ _
.' As pessoas normais, ao sentirem que o autista é des ro"'
. vido do dinamismo ma sforçam-se por cuidá- o e '
elhorá-Io. Este pode ser o erro damental no tra ento
do au is cria e refo ilidade.
O autista não quer e não precisa do dinamismo matrtarcal
__-, __. porque ele simplesmente não tem o que fazer com ele. Pem;-
, colo, aconchego, carinho, lágrlmas, mimos, superproteção
emocional e dedicação afetiva esmerada, tão necessárias à
enfermagem do arquétipo matrtarcal ferido, aqui são dispen-
sáveis. Além de inúteis, fazem o indivíduo com autismo ex-
perimentar fracasso e culpa, pois ele é incapaz de, nestes
termos, corresponder à ajuda recebida. É como se dar um
curso de engenharia em chinês a um aluno que só se co-
munica, naquele momento, em português. É ~omo fazer fisi-
oterapia em um membro do corpo inexistente. Como mos-
 trou Guggenbuhl-Craig (1983), há complicação quando se
confunde ferida com cicatriz. Ao se resolver tratar uma ci-
catriz como ferida, COITe-se o risco de, idiopaticamente, ferir
a cicatriz.
O bebê, a criança. o adolescente e o adulto com autismo
Referências
podem e devem receber carinho, aconchego, desde que se
tenha consciência de que não é isto que eles de fato mais
necessitam. O que eles necessitam, e muito, é de compreen-
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arquétipo matIiarcaL se apoiam totalmente na capacidade
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