c 2020 Editora Livraria da Física

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Editor: J OSÉ R OBERTO M ARINHO

Editoração Eletrônica: E DI C ARLOS P EREIRA DE S OUSA
Capa: E DI C ARLOS P EREIRA DE S OUSA
Impressão: R ENOVAGRAF

Texto em conformidade com as novas regras ortográficas do Acordo da Língua Portuguesa.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Formação inicial de professores de matemática em diversos países / organiza-

dores Hannah Dora de Garcia e Lacerda, Daiane dos Santos Correa Cabanha,
Marcus Vinicius Maltempi. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2020.

ISBN: 978-85-7861-642-7

1. Matemática 2. Matemática - Estudo e ensino 3. Pedagogia educacional

4. Prática de ensino 5. Professores de matemática - Formação profissional I.
Lacerda, Hannah Dora de Garcia e. II. Cabanha, Daiane dos Santos Correa. III.
Maltempi, Marcus Vinicius.

19-31669 CDD-370.71

Índices para catálogo sistemático:

1. Formação de professores de matemática 370.71
2. Professores de matemática : Formação 370.71

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB–8/7964

ISBN: 978-85-7861-642-7

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida sejam
quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora. Aos infratores aplicam-se
as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de
1998.

Impresso no Brasil
Printed in Brazil

Editora Livraria da Física

Tel./Fax: +55 11 3459-4327 / 3936-3413
www.livrariadafísica.com.br
 Sumário

Apresentação
Os organizadores 7

Presentación
Los organizadores 9

Presentation
The editors 11

A formação do professor de matemática no Brasil

Rejane Waiandt Schuwartz de Carvalho Faria | Hannah Dora de Garcia e Lacerda
| Daiane dos Santos Correa Cabanha | Marcus Vinicius Maltempi 15

Formação de professores de matemática no Canadá

Priscila Dias Corrêa | Elaine Simmt 31

Alcances y desafíos en la formación inicial de profesores de educa-

ción básica con mención en matemáticas en Chile
Soledad Estrella | Diana Zakaryan 53

La calidad en la formación de profesores de matemáticas para la edu-

cación básica y media en Colombia
Fabian Arley Posada Balvin | Gilberto Obando Zapata 67

Programas de formación inicial de docentes de matemáticas en Costa

Rica: la perspectiva de la Universidad Pública
Ana Gabriela Valverde Soto | Andrea Araya Chacón | Miguel Picado Alfaro 89

Mathematics teacher education in Denmark

Ole Skovsmose | Ole Ravn 113

Formación del profesorado de matemáticas en España

José Carrillo | Luis Carlos Contreras-González 127

The mathematics teacher’s training to act in the United States scho-

ols
Jane Keiser | Fernanda Malinosky Coelho da Rosa 145

13
La formación de profesores de matemáticas en México: entre lo ge-
neralista y la especialización en la búsqueda de la articulación
curricular
Eugenio Lizarde Flores | Ana María Reyes Camacho | Francisco Javier Hernández
Gutiérrez 163

Education of norwegian mathematics teachers

Arne Jakobsen | Elaine Munthe 185

Formación de docentes de matemática en Perú

Emma Carreño | Olga Belletich | Flor Hau Yon | Miguel R. Wilhelmi 201

Mathematics teacher education in Singapore: initial teacher prepa-

ration programme and professional development programme
Boon Liang Chua 225

Sobre os organizadores 245

 La formación de profesores de matemáticas en
México: entre lo generalista y la especialización
en la búsqueda de la articulación curricular
Eugenio Lizarde Flores1 | Ana María Reyes Camacho2 | Francisco Javier Hernández
Gutiérrez3

Introducción

E
n México, la formación de profesores históricamente ha estado en manos del
Estado, como una de sus obligaciones exclusivas (con la inclusión de institucio-
nes privadas, las cuales previa autorización del Estado, pueden impartir cursos
para la formación de profesores), lo cual le confiere un ethos particular que, como
veremos más adelante, tiende hacia la articulación, al menos desde las intenciones
oficiales, porque la práctica aún dista mucho de ello.
Antes de entrar en materia específica de la formación de los profesores de matemá-
ticas, es necesario considerar la lógica de organización de nuestro sistema educativo;
el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la
Ley General de Educación (LGE, 1993, con sucesivas reformas), son los principales
instrumentos legales que regulan al sistema educativo y establecen los fundamentos
de la educación nacional.
El Artículo Tercero Constitucional establece que todo individuo tiene derecho
a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-,
impartirá educación preescolar, primaria y secundaria, estos tres niveles conforman
lo que se denomina educación básica. La educación proporcionada por el Estado
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará
el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional. Se establece también
que toda la educación que el Estado imparta será gratuita y que éste promoverá y
atenderá todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educación superior;
apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión
de la cultura de México.
De acuerdo con el Artículo 12 de la Ley General de Educación (LGE), entre otras
funciones, corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal:
1 Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, San Marcos, Loreto, Zacatecas – México
2 Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, San Marcos, Loreto, Zacatecas – México
3 Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, San Marcos, Loreto, Zacatecas – México
164 • formação de professores de matemática

Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para

la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de
maestros de educación básica. Para este efecto, se considera la opinión de las
autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados
en la educación. (DOF, 2017, p. 6)

Tabla 1: Estructura del sistema educativo mexicano.

formação de professores de matemática 165 •

Como podemos apreciar, hay dos cuestiones normativas de contexto para com-
prender los porqués de la formación de profesores en México: (1) la exclusividad
del Estado en la elaboración de los planes y programas de educación básica; y (2)
dentro de la denominación “educación básica” queda comprendida la educación
preescolar, primaria y secundaria, las cuales además tienen el carácter de obligatorias.
Cabe aclarar que con la reforma al Artículo 4º de la LGE, en junio de 2013 se incluye
dentro del rango de obligatoria la educación media superior (Bachillerato), con lo
cual la exigencia del Estado aumenta en tanto es responsable de la articulación de la
educación desde preescolar hasta educación media superior.
Actualmente, el sistema educativo mexicano ha considerado como eje principal
de la formación de sus ciudadanos el paradigma por competencias, de tal manera
que desde la promulgación del acuerdo 592 (SEP, 2011) es el enfoque que permea los
planes y programas de la educación básica; adicional a ello, con la obligatoriedad del
Bachillerato, también este enfoque se ha incorporado al nivel. El caso de la formación
de profesores no es la excepción, los acuerdos 649 (DOF, 2012) y 650 (DOF, 2012b)
lo retoman como enfoque para el diseño curricular y para definir los parámetros del
tipo de profesor que se desea formar.
A la fecha quedan por modificarse los planes y programas de estudio de la Licen-
ciatura en educación secundaria, creemos que para articularse con los anteriores-, por
lo cual aún se trabaja con los programas de 1999.
Es necesario mencionar que, con ligeros matices en cada nivel educativo, la idea
genérica de competencia que permea es “la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así
como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2011,
p. 22)
Para la formación matemática de los estudiantes de educación básica el Acuerdo
592 (SEP, 2011) desde el “campo Pensamiento matemático”
Articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la inter-
pretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los
recursos que se utilizan para presentarla.
El énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño
de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En síntesis, se trata
de pasar de la aplicación mecánica de un algoritmo a la representación alge-
braica.
Esta visión curricular del pensamiento matemático busca despertar el interés
de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras in-
genieriles, fenómeno que contribuye a la producción de conocimientos que
requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mun-
dial (SEP, 2011, p. 41).
166 • formação de professores de matemática

A partir de esta intencionalidad ¿en qué medida la formación de profesores

responde a estas necesidades formativas? ¿Cómo se han formado y se forman los
profesores que enseñan matemáticas en la educación básica?

Antecedentes de la formación de profesores de matemáticas

para la educación básica en México

La formación de maestros que enseñan matemáticas en primaria y secundaria

en México se ha desarrollado mediante un proceso de adaptación, sobre todo de
la educación hacia el contexto histórico, cultural, social y político de nuestro país,
para ello basta retomar por ejemplo, la influencia de las ideas de la ilustración en la
educación impulsada por Benito Juárez a mediados del siglo XIX o; las intenciones de
una educación científica y progresista, por la gran influencia de las ideas positivistas
de Gabino Barreda en el México de inicios del siglo XX. Es necesario diferenciar la
importancia preponderante que se le da a la formación de maestros y la educación
del pensamiento matemático en la actualidad en nuestro país, (situación que se
analizará con mayor fuerza en siguientes apartados) a las necesidades concretas e
históricas con las que inició la institucionalización de la educación. En 1921, por
ejemplo, con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), las necesidades
inmediatas tenían que ver con cubrir cuantitativamente la necesidad de maestros, con
la alfabetización masiva de la inmensa mayoría y el mejoramiento mediante talleres
de cultura y trabajo rural, de las condiciones y calidad de vida de los mexicanos.
Esta primera aseveración nos lleva a una delimitación necesaria en las expectativas
de construcción de este apartado, la pertinencia de la dilucidación de los antece-
dentes de la formación de profesores en México, como una pauta importante del
conocimiento necesario de la historia de nuestro país, entendiendo ésta como pilar
fundamental en la comprensión y explicación de la formación actual de los maestros
que enseñan matemáticas en nuestro país. Sobre todo, la intención será describir los
planes de estudio que han marcado la realidad curricular de nuestro sistema educativo,
aunque es pertinente mencionar que con fines analíticos concretos, se demarcará a
partir de principios del siglo XX con la creación de la Secretaría de Educación Pública
en 1921, por ejemplo; y todavía con mayor fuerza argumentativa, en el momento en
que curricularmente se retoma con mayor precisión la enseñanza de las matemáticas
en los últimos niveles de la educación básica de enseñanza (primaria y secundaria), a
partir de la reforma educativa de 1972.
Con ello pretendemos visualizar los propósitos, enfoque de enseñanza, entre
otros elementos curriculares que se han considerado importantes en el desarrollo de
formação de professores de matemática 167 •

la historia de la educación para la formación de maestros tanto en el nivel primaria,

como secundaria.
En este sentido, iniciamos este análisis con un antecedente que fue punto de
partida en la formación de maestros en México, el decreto de la Ley Constitutiva de
las Escuelas Normales en 1906 con sus primeras intenciones de formación desde un
espacio que se empezó a matizar como fundamental: la Escuela Normal. De acuerdo
con (Navarrete-Cazales, 2015) Ezequiel A. Chávez como director de la Escuela Normal
y de Altos Estudios en 1913 “insistía en que no podían seguir existiendo Altos Estudios
si no se la dirigía como escuela normal” (pág. 20).
En 1924, con Álvaro Obregón como presidente de México se culmina con los
Altos Estudios, quedando la formación en universitarios con materias especiales para
secundarias, normales y directores de escuela, desde ese año hasta 1928 de acuerdo con
(Menéndez, 1996, citada por Navarrete-Cazales, 2015). Esto se desarrolló en la Escuela
Normal Superior que en esas fechas estaría refugiada en la Universidad Nacional de
México (UNAM en la actualidad), hasta 1934 que se separa de ella.
Esta situación, nos muestra dos aspectos importantes, por un lado la importancia
que de manera incipiente parte hacia una educación especializada, puesto que ya se
consideraba la educación en distintos niveles educativos y por otro lado, la necesidad
de contar con espacios concretos para la formación de los hombres y mujeres que
serían sujetos de esa formación docente, es decir, escuelas normales que se encargarán
de formar maestros preparados para un contexto y una población generalizadamente
ubicada en zonas rurales, esta realidad vio nacer también a las escuelas normales
rurales.
Con respecto a la educación secundaria, el proceso de construcción y desarrollo
ha sido más reciente, considerando sobre todo entre sus causas, la necesidad inicial
del país por contar con una educación mínima, así que a principios del siglo pasado la
obligatoriedad y pertinencia se dirigieron hacia la educación primaria. La educación
secundaria encontró su entrada institucional al sistema educativo nacional, sobre
todo una vez creada la Secretaría de Educación Pública (SEP) y encontramos su
obligatoriedad constitucional hasta finales del Siglo XX en julio de 1993. Este aspecto
demarca los alcances curriculares que se han podido desarrollar y el contexto socio
histórico que lo ha posibilitado.
La educación secundaria encuentra su espacio histórico instituido en México con
la Ley de Educación Popular del Estado, la cual fue promulgada el 4 de octubre de 1915
(Santos, 2000), su propósito era instituir una enseñanza propedéutica como punto
intermedio entre los conocimiento de primaria (elementales) y los universitarios
(profesionales), en este punto ya se observaba en este nivel educativo el interés por la
enseñanza de las matemáticas, situación que se observa en el primer plan de estudios
de 3 años (Zorrilla, 2004).
168 • formação de professores de matemática

Una década después, en 1925, a través de los Decretos 1848 y 1849, las expectativas
de la educación secundaria se mostraron con mayor solidez en la sociedad mexicana,
pues el primer decreto permitiría la construcción de mayor infraestructura para
el nivel educativo, mientras que el segundo fue el que permitió a la SEP crear la
Dirección General de Escuelas Secundarias.
El recorrido histórico de la enseñanza de las matemáticas y la formación de
maestros, observó un cambio importante en 1935, siendo el Presidente de México
Lázaro Cárdenas Del Río y con los ideales posrevolucionarios puestos en la creación
de una sociedad más democrática y con apoyo a las clases más desprotegidas, decretó
que ninguna institución de cultura media o superior pudiera impartir educación
secundaria sin autorización expresa de la SEP, Diario Oficial de la Federación (1935)
citado por (Zorrilla, 2004), de esta manera, la enseñanza y formación de profesores
del nivel secundaria se van afianzando como una meta de estado y sistema en el país.
Los años posteriores, sobre todo hasta antes del sexenio del residente Luis Eche-
verría Álvarez (1970-1976) el servicio de educación secundaria se fue diversificando,
intentando cubrir más la demanda creciente de la población: secundarias generales,
secundarias técnicas, telesecundarias. Pero fue en esta década en la que a partir de
una reforma educativa se intentaría definir el rumbo de la formación y la enseñanza
de las matemáticas, tanto en la educación primaria como en la secundaria.
En esta década se consolidó el Plan de estudios, para la educación primaria, que
asumió la enseñanza de las matemáticas como un área del conocimiento, también se
diseñaron, los objetivos, contenidos y metodologías de enseñanza, la intención era
convertir a la educación en una plataforma para responder a las demandas sociales.
Este plan de estudios permaneció vigente hasta la década de los noventas.
Entre sus principales características, con respecto a la enseñanza de las mate-
máticas, encontramos su abordaje como área programática; la organización de los
programas fue a partir de unidades de aprendizaje que eran lecciones abiertas con
temas previstos en los programas, objetivos generales y específicos de aprendizaje y
una serie de actividades sugeridas para alcanzar los objetivos (SEP, 1972).
El objetivo general en el área de las matemáticas para ese plan de estudios era
la obligación de la enseñanza de las matemáticas para “fomentar en el educando la
capacidad de formalizar con precisión: es decir, la capacidad de razonar, y asimismo
la capacidad de aplicar su razonamiento a situaciones reales o hipotéticas de las cuales
puedan derivarse a su vez conclusiones prácticas u otras formalizaciones” (SEP, 1972,
p. 4)
Para finalizar con este recorrido histórico y que por supuesto no se asume como
un estudio exhaustivo de los antecedentes de la educación matemática, más bien se
argumenta como el análisis necesario de algunos de los contextos que se consideran
fundamentales en la comprensión de la formación de maestros y la enseñanza de las
formação de professores de matemática 169 •

matemáticas en el nivel básico de México; el decreto del 29 de noviembre de 1973,

manifiesta la consolidación del sendero institucional de nuestro país para orientar la
educación y específicamente la enseñanza de las matemáticas hacia un mejoramiento
cualitativo, este decreto anuncia la Ley Federal de Educación, es decir, ya no sólo
observando la mejora de la infraestructura, sino también la formación del magisterio,
los contenidos y enfoques curriculares, la política nacional hacia la consolidación de
una mejor orientación educativa.
Los antecedentes de la educación básica en México tienen como consecuencia
fundamental la entrada del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-
ción Básica (ANMEB) en julio de 1993, que implicó reformas al Artículo Tercero
Constitucional, la construcción de nuevos planes y programas de estudio y por supu-
esto, el incremento de la obligatoriedad de la educación básica de 6 a 9 años, ahora
incluyendo la educación secundaria. La formación de los docentes trascendería de la
Normal básica, es decir que de la secundaria cursaban su preparación como maestros,
a la profesionalización docente como una licenciatura. Una pauta histórica que fue
causa en gran parte de los antecedentes mencionados y que es el inicio también de
una serie de cambios fundamentales en la educación y por supuesto en la formación
y enseñanza del profesor de matemáticas en México.

El contexto actual de la formación de profesores: distingui-

endo el ethos particular “generalista v/s especialista

En México, la formación matemática de los futuros profesores de educación bá-

sica es diferente para cada nivel educativo, ¿A qué se debe? ¿Cómo se hace presente el
estudio de las matemáticas en los planes y programas de estudio de formación inicial?
En educación preescolar y educación primaria los profesores asumen la enseñanza y
el aprendizaje de diferentes asignaturas: matemáticas, español, ciencias naturales, his-
toria, geografía, formación cívica y ética, educación artística, entre otras. De ahí que
su formación inicial, en la búsqueda de contribuir a la adquisición de conocimientos
disciplinares y didácticos de las anteriores, se caracteriza por brindar una educación
generalista. En el caso de la educación secundaria existen profesores para cada una de
las asignaturas, cuya formación inicial ha incidido en la especialización en diferentes
campos disciplinares, entre ellos matemáticas.
170 • formação de professores de matemática

Formación inicial de profesores de preescolar y primaria:

“profesores generalistas”

En el mes de agosto de 2012 se presentaron los Planes de Estudios para la Forma-

ción de Maestros de Educación Preescolar y Educación Primaria en el Diario Oficial
de la Federación, bajo el sustento de que la formación de maestros debe responder a
la transformación social, cultural, científica y tecnológica que se vive a nivel nacional
e internacional. Dichos planes de estudio son de aplicación nacional para todas las
instituciones (tanto públicas como privadas) que quieran ofrecer la formación inicial
de maestros; sin embargo es necesario aclarar que su aplicación corresponde a las
Escuelas Normales, en tanto las Universidades tienen autonomía en el diseño de sus
planes y programas de estudios.
Así, ambos planes se organizaron en función de tres orientaciones curriculares:
enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado en competencias y flexibilidad
curricular, académica y administrativa relacionados con los planes de estudio de los
diferentes niveles educativos; lo anterior se impulsó a través de los diferentes cursos
presentes en la malla curricular de cada plan de estudios. Sin embargo, la formación
inicial de profesores de preescolar y primaria conservó su perspectiva generalista; en-
tendiendo que debían favorecer la enseñanza y el aprendizaje de diferentes asignaturas
en un nivel educativo.
La formación matemática de los futuros profesores de preescolar y primaria
se fortaleció en ambos Planes de Estudios 2012, pues se decía: los anteriores (1999
para el caso de preescolar y 1997 para primaria) dejaban de lado algunas cuestiones,
principalmente la referida al dominio disciplinar. En este sentido, se agregaron
cursos de matemáticas que atendían a la adquisición de conocimientos disciplinares y
didácticos, aunque se ponía el énfasis en los primeros. A continuación presentamos
los cursos de matemáticas que se agregaron en las mallas curriculares de los Planes
de Estudios de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria, así
como las temáticas que los integran.

Formación matemática de profesores de preescolar. Plan de

Estudios 2012

El Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar se establece

en el Acuerdo 650 (DOF, 2012), donde se define una duración de ocho semestres,
para estudiar cincuenta y tres cursos, que otorgan un total de 282 créditos, mismos
que se encuentran distribuidos en los cursos que integran los trayectos formativos
formação de professores de matemática 171 •

que componen la malla curricular: trayecto psicopedagógico, preparación para la

enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la
comunicación y práctica profesional.
La formación matemática que reciben los futuros profesores de preescolar se
describe en el trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje, a
través de tres cursos que se centran en el aprendizaje de conocimientos disciplinares
y didácticos durante el desarrollo de actividades teóricas y prácticas, las cuales les
brindarán 20.25 créditos.
Pensamiento cuantitativo, es el curso que se aborda en primer semestre y con
el que los futuros profesores inician su formación matemática. En la unidad de
aprendizaje I estudian las matemáticas en la educación preescolar (principios de
conteo, construcción de las operaciones lógico-matemáticas, procesos de descripción
y visualización geométrica, construcción del proceso de medida, entre otros temas).
En la unidad de aprendizaje II abordan los números en contexto a su fundamentación
conceptual. Así, en la unidad de aprendizaje III avanzan al estudio de problemas de
enseñanza relacionados con las operaciones aritméticas y, en la unidad de aprendizaje
IV trabajan los aspectos didácticos y conceptuales de los números racionales y los
números decimales.
En el segundo semestre se estudia el curso Forma, espacio y medida, mismo que
está organizado en tres unidades de aprendizaje. Los cuerpos y figuras geométricas, sus
propiedades, clasificación, entre otros temas, se abordan en la unidad de aprendizaje
I. La longitud, el perímetro, el área, el volumen, el tiempo, el peso, entre otras
magnitudes medibles son objeto de revisión en la unidad de aprendizaje II. En la
unidad de aprendizaje III aparece el estudio del eje forma, espacio y medida, el
conocimiento del espacio y de la geometría desde la perspectiva del niño, el diseño de
secuencias didácticas para la enseñanza de la geometría y el diseño de recursos para la
evaluación.
Por último, se aborda el curso Procesamiento de información estadística en el
tercer semestre de la licenciatura, el cual está organizado en función de tres unidades
de aprendizaje. En la primera unidad se estudia estadística, en la segunda unidad
probabilidad y muestreo y, en la tercera unidad, inferencia estadística.

Formación matemática de profesores de primaria. Plan de

Estudios 2012

Al establecerse como antecedente obligatorio para la formación inicial docente,

el Bachillerato, los cursos de matemáticas para la licenciatura en educación primaria
172 • formação de professores de matemática

se redujeron, al considerarse más importante la formación didáctica.

Esta afirmación se comprueba cuando vemos la carga matemática de los cursos
en el plan de estudios 1975 (véase Tabla 2), para primaria; aquí es necesario hacer
la acotación de que, con este plan de estudios, los profesores adquirían el grado de
“normal básica”, el cual curricularmente era equivalente al bachillerato, en tal sentido
la formación matemática también era propedéutica para una carrera universitaria o
bien para cursar una Licenciatura en la Normal Superior, con lo cual se les formaba
para impartir clases en ambos niveles (primaria y secundaria)

Tabla 2: Cursos de matemáticas en el Plan de estudios 1975.

Posterior a este plan de estudios, el plan 1984 (SEP, 1984), con una visión de
un “profesor investigador”, redujo la formación matemática a la adquisición de
herramientas para la investigación con una fuerte desvinculación de la docencia. Los
cursos que se impartieron se organizan en la Tabla 3.
Por otro lado, el Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Primaria (DOF, 2012) y en el cual se expone
el Plan 2012, señala que esta licenciatura, al igual que la Licenciatura en Educación
Preescolar, sigue conservando una duración de ocho semestres, donde abordan cin-
cuenta y cinco cursos y, obtienen un total de 291 créditos. Además, los cursos están
distribuidos en cinco trayectos formativos.
formação de professores de matemática 173 •

Tabla 3: Matemáticas en el Plan de estudios 1984.

El trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje integra

cuatro cursos de matemáticas. Enseguida describimos el nombre de los cursos y las
temáticas que se abordan en cada uno. Aritmética: su aprendizaje y enseñanza. Este
curso se aborda en primer semestre y está organizado en cuatro unidades de apren-
dizaje: De los números en contexto a su fundamentación conceptual (unidad de
aprendizaje I), problemas de enseñanza relacionados con las operaciones aritméticas
(unidad de aprendizaje II), aspectos didácticos y conceptuales de los números raciona-
les y los números decimales (unidad de aprendizaje III) y desarrollo del razonamiento
proporcional (unidad de aprendizaje IV). Los temas de las tres primeras unidades
de aprendizaje del curso de aritmética: su aprendizaje y enseñanza, se incluyen en el
curso de pensamiento cuantitativo del Plan de Estudios 2012 de Educación Preescolar,
aunque se agregan algunas variables en función del nivel educativo.
Álgebra: su aprendizaje y enseñanza. Curso presente en el segundo semestre,
pero a diferencia del curso de aritmética, se divide en tres unidades de aprendizaje; en
la primera unidad de aprendizaje se establece un acercamiento a los conceptos función
y ecuación, en la segunda unidad de aprendizaje se estudia el comportamiento de
funciones lineales, cuadráticas y racionales y, en la tercera unidad de aprendizaje, los
procedimientos para operar con expresiones algebraicas y resolver ecuaciones.
Geometría: su aprendizaje y enseñanza constituye el curso de la línea de matemá-
ticas que se trabaja en el tercer semestre. En la unidad de aprendizaje I se estudian los
cuerpos y figuras geométricas, sus propiedades, clasificación, circunferencia, círculo y
esfera, entre otros temas. La longitud, el perímetro, el área, el volumen, el tiempo, el
peso, entre otras magnitudes medibles son objeto de revisión en la unidad de apren-
dizaje II. Por último, en la unidad de aprendizaje III se visualiza la geometría como
objeto de enseñanza en la escuela primaria, donde destaca el diseño de situaciones
didácticas y material de apoyo para la enseñanza de la geometría, así como el diseño
de recursos para la evaluación. Cabe hacer mención que los temas de este curso de
geometría se hacen presentes en el curso de forma, espacio y medida de preescolar,
174 • formação de professores de matemática

aunque con algunas variables según el nivel educativo.

Procesamiento de información estadística es el último curso de matemáticas que
se plantea en el cuarto semestre de la formación inicial de profesores de primaria. Se
inicia con el estudio de la estadística (unidad de aprendizaje I), luego se avanza a la
probabilidad y el muestreo (unidad de aprendizaje II), inferencia estadística (unidad
de aprendizaje III) y la vinculación con el eje manejo de la información (unidad de
aprendizaje IV) que estructura los temas que se abordan en la educación primaria; a
excepción de este último tema, el resto se encuentran en el curso procesamiento de
información estadística de preescolar.
La revisión que realizamos de la formación matemática de los futuros profesores
en los Planes de Estudios 2012 para la Formación de Maestros de Educación Preesco-
lar y de Educación Primaria, nos permite identificar que los cursos de esta línea se
presentan en los primeros semestres de la licenciatura. En el caso de la Licenciatura
en Educación Preescolar se abordan tres cursos: pensamiento cuantitativo, forma,
espacio y medida, así como procesamiento de información estadística; mientras que
en el segundo Plan de Estudios se trabajan cuatro cursos: aritmética: su aprendi-
zaje y enseñanza, álgebra: su aprendizaje y enseñanza, geometría: su aprendizaje y
enseñanza y, procesamiento de información estadística.
El contenido de los cursos de matemáticas en la Licenciatura en Educación Prees-
colar y Educación Primaria establece entre sí una serie de relaciones en su contenido:
pensamiento cuantitativo y aritmética: su aprendizaje y enseñanza, forma, espacio
y medida y, geometría: su aprendizaje y enseñanza, además de procesamiento de la
información estadística, aunque se agregan algunas variables de acuerdo con el nivel
educativo.

Formación inicial de profesores de secundaria. Hacia la es-

pecialización en matemáticas

En este apartado vamos a citar con mayor detenimiento cómo es que se da la

formación de profesores para la educación secundaria, con énfasis en la formación
de profesores de matemáticas; en primer término consideramos que, con el afán de
articular los diferentes niveles de educación básica, hay muchos puntos de encuentro
entre la formación de profesores para preescolar y primaria, con los de secundaria.
Desde la creación de la Escuela Normal Superior de México en 1942 (SEP, 1993, p.
34), el ethos de los profesores de secundaria tiene el sello de la especialización, tal y
como nos lo menciona Etelvina Sandoval:
formação de professores de matemática 175 •

Una característica de los maestros de secundaria desde el surgimiento de esta

modalidad ha sido la de poseer un conocimiento especializado. A diferen-
cia del maestro de primaria, que es polivalente, en secundaria la organización
curricular del nivel ha requerido especialistas de las distintas materias de co-
nocimiento; así se han formado y así trabajan. Ello otorga una particularidad
a estos docentes: el orgullo de ser especialistas, y, por ende, de pertenecer a
un grupo que domina un campo de conocimiento específico. Su sentido de
pertenencia y orgullo profesional se manifiesta en su trabajo, al poner en pri-
mer plano la importancia de su materia en la formación de los alumnos, idea
que encuentra terreno fértil en los programas sobrecargados de información.
Si bien algunos maestros fueron formados para la enseñanza de una especia-
lidad (los normalistas) y otros en la especialidad misma (los no normalistas),
es notorio en todos su identificación, más que con la docencia, con su área de
conocimiento particular, es decir, más que maestros de Matemáticas o His-
toria, se consideran matemáticos o historiadores, cuyo papel en la enseñanza
es transmitir su saber profesional especializado (SANDOVAL, 2001, p. 11)

Lo cual, a pesar de la crisis actual por la que atraviesa este nivel, dada la apertura
laboral a diversos profesionistas, egresados no sólo de las Escuelas Normales supe-
riores, sino de cualquier universidad, actualmente se está trabajando en la reforma
curricular de este nivel y en la estructuración de un nuevo plan de estudios. En tanto
ello sucede y se oficializa, vamos a describir cómo se organiza la formación matemática
en el vigente plan de estudios 1999 (Acuerdo 269), comparándolo con la forma en
que se planteó la formación en el plan de estudios signado en el Acuerdo 135 (DOF,
1988).

Formación de profesores de secundaria con especialidad en

matemáticas. Plan de Estudios 1999

Como antecedente del Plan de Estudios 1999, tenemos el Plan de Estudios 1984,
difundido en el Acuerdo 135, el plan de estudios a que se refiere el presente acuerdo está
estructurado por las siguientes líneas de formación: social, psicológica, pedagógica,
científica e instrumental, organizadas en un tronco común a todas las licenciaturas
y una diferencial para cada área de especialización; en éste sobresalen los siguientes
cursos de la especialidad de matemáticas:
176 • formação de professores de matemática

Tabla 4: Matemáticas en el plan 1984 para la Licenciatura en educación secundaria.

Considerando que en cada semestre se impartieron 6 cursos, los relativos a la

especialidad representaron en promedio una tercera parte de la Licenciatura.
El Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria se mantiene
en vigencia a diferencia del Plan de Estudios 1999 de Licenciatura en Educación Prees-
colar y el Plan de Estudios 1997 de Educación Primaria. El Acuerdo 269 (DOF, 2000b)
por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de
Educación Secundaria, señala como un rasgo deseable del perfil de egreso que tengan
el dominio del campo disciplinario de su especialidad, que les permitirá identificar
la secuencia de contenidos en los grados de educación secundaria (DOF, 2000). En
este sentido, desde los documentos base se hace referencia que el profesor de secun-
daria debe formarse en un campo de estudio específico. Así, surge la especialidad en
matemáticas.
La formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente en la
consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les per-
miten conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en
la educación de los alumnos, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones
que impone (Acuerdo 269)
En síntesis, el plan y los programas de educación normal tendrán como objetivo
que, al adquirir los conocimientos de tipo disciplinario, los estudiantes los asocien
con las necesidades, los procesos y las formas de aprendizaje de sus futuros alumnos,
con actividades didácticas específicas, con recursos para la enseñanza y con determi-
nados propósitos y modalidades de evaluación, que con mayor probabilidad sean
congruentes con el campo de estudio y asignatura que correspondan (Acuerdo 269,
p. 8)
formação de professores de matemática 177 •

Al hacer una revisión del plan de estudios 1999, encontramos que

(...) el mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria se compone
de tres campos: a) formación general, para todos los profesores de educación
preescolar, primaria y secundaria, b) formación común, para todos los pro-
fesores de educación secundaria, c) formación específica, para la enseñanza
de una especialidad. Con esta forma de organización de los estudios se pre-
tende que los futuros maestros adquieran las competencias y la sensibilidad
necesarias para actuar como educadores de adolescentes y que, además, sean
capaces de trabajar con los contenidos de la asignatura de la especialidad en
que se forman. (SEP, 2000, p. 3)

Como apreciamos, aquí hay dos coincidencias en la formación de profesores

para los diferentes niveles educativos, la primera deriva del “campo de formación
general”, en congruencia con la intención del sistema educativo mexicano de articular
la formación básica (SEP, 2011). En la formación de profesores también se imparten
cursos comunes tanto en su denominación como en su contenido, por ejemplo
“Problemas y políticas de la educación básica”, “Bases filosóficas, legales y organizativas
del sistema educativo mexicano”; el segundo campo “formación común”, aunque es
específica al nivel educativo comparte rasgos comunes, por ejemplo en la LEP un curso
se denomina “Desarrollo infantil”, mientras que en la LES se denomina “Desarrollo
del adolescente”; el cambio importante se da, obviamente, en la especialización. Al
comparar los planes de estudio 1997 y 1999, como apreciamos anteriormente, en el
primero sólo se incluían dos cursos de matemáticas (Matemáticas y su enseñanza
I y II), en los cuales se abordaban todos los contenidos que se trabajan en el nivel
educativo de referencia (Primaria), en tanto en la especialidad de la LES, los cursos de
matemáticas comprenden una cuarta parte del total (56 de las 224 horas totales), En
segundo lugar, se conservan los mismos rasgos del perfil de egreso, tanto en el Plan
1997 de la licenciatura en educación primaria, como en el 1999 para Licenciatura en
educación secundaria (Cfr. Acuerdo 269 y SEP, 1997), desde el cual se aprecia, en el
discurso, la homogeneización de la formación docente, pero sin perder de vista la
especialización de los docentes que imparten clases en el nivel de secundaria.
Otra coincidencia importante entre el Plan 1997 y el Plan 1999 se deriva del
enfoque formativo, con la pretensión de que los futuros maestros (con especialidad
en matemáticas, en el caso de la LES) desarrollen habilidades que les permitan manejar
con profundidad (en el caso de la LEP, con las restricciones del nivel educativo de
educación primaria) los contenidos matemáticos del nivel básico y analizar situaciones
didácticas que, al ser aplicadas a los alumnos, favorezcan en éstos un conocimiento
significativo y funcional.
El proceso didáctico está centrado en la actividad intelectual de los alumnos,
quienes en vez de recibir explicaciones sobre cómo realizar las diferentes ta-
reas que se les asignan, reciben consignas para saber en qué consisten las tareas
178 • formação de professores de matemática

y echan mano de sus conocimientos previos y de sus propias habilidades para

encontrar formas de solución. De esta manera se logra que el conocimiento
sea significativo y funcional (SEP, 2000, p. 7).

Un aspecto fundamental, es decir, la esencia de este enfoque formativo, es el

desarrollo de habilidades matemáticas en la posibilidad que tienen los alumnos de
resolver problemas en distintos ámbitos de la matemática, apelando a sus conocimi-
entos y a su inventiva. Con lo cual la tarea del formador consiste en la selección de las
tareas que les representen un reto intelectual a los estudiantes para que pongan en
juego conocimientos (conceptuales, de hechos básicos, algorítmicos; Cfr. SEP, 2000,
p. 9), habilidades (de estimar y calcular mentalmente; de medir; de imaginar relacio-
nes geométricas y espaciales; de calcular; de comunicar e interpretar; de generalizar.
Todas ellas en confluencia para el desarrollo de la habilidad de resolver problemas;
Cfr. SEP, 2000, p. 14) y actitudes (colaboración, investigación, autonomía, respeto).
La estrategia básica de formación que se sugiere oficialmente es la estrategia de
homología (Artigue, Douady, Moreno, & Gómez, 1995), tanto en el Plan 1997 como
en el de la LES 1999, se enfatiza que “se alcanza el máximo grado de incoherencia
cuando es un formador de formadores quien explica cómo debe enseñarse y no enseña
tal como dice que debe hacerse” (SEP, 2000, p. 17)
En la LES, de acuerdo al plan 1999, la formación específica en la especialidad en
matemáticas se divide en tres grandes líneas: el de la formación disciplinaria, el de la
formación didáctica y el de acercamiento a la práctica escolar.
La formación didáctica comprende 7 asignaturas, que se estudian del 2º al 6º
semestre; en ésta un aspecto importante que resalta es el de la ingeniería didáctica
como opción para el diseño de situaciones didácticas con las cuales se acercan a las
escuelas secundarias, comprende cursos específicos de la especialidad (Introducción a
la enseñanza de las matemáticas; Procesos cognitivos y cambio conceptual en Mate-
máticas y Ciencias), como aquellos del “campo de formación general” (Planeación
de la enseñanza y evaluación del aprendizaje). La asignatura Tecnología y Didáctica
de la Matemática, complementa este tipo de formación al incorporar las TIC como
herramientas para el estudio de la asignatura y para el diseño de situaciones didácticas
cuando se realiza la “Práctica docente” en las escuelas secundarias.
La línea de formación disciplinaria está dividida en tres ejes temáticos: aritmé-
tica, álgebra y geometría, que se consideran la columna vertebral que aglutina los
contenidos del nivel básico. Los tres ejes comprenden siete asignaturas cada uno,
pero esto no significa que en total sean 21 asignaturas, porque la mayoría de ellas
aparecen en dos o en los tres ejes. La finalidad de concebirlas de esta manera es, en
primer lugar, destacar que no se trata de materias aisladas sino, justamente, de ejes de
formación en aritmética, álgebra y geometría, y, en segundo lugar, aclarar qué aporta
cada asignatura a los ejes temáticos.
formação de professores de matemática 179 •

Finalmente, los cursos de acercamiento a la práctica escolar se desarrollan de 1º a

6º semestre, y para 7º y 8º semestre los estudiantes tienen un acercamiento gradual y
sistemático a la escuela secundaria. Esta línea se compone de cursos de observación y
práctica docente (6 hrs clase a la semana), además del trabajo docente y el seminario
de análisis correspondientes al séptimo y octavo semestres.
De esta manera, los cursos de la especialidad en matemáticas, del Plan 1999,
para la formación de Licenciados en Educación Secundaria (plan que sigue vigente,
aunque se trabaja desde la SEP en su reforma para adecuarlo a la formación que se
ofrece en educación básica), son los siguientes: Segundo semestre: Introducción
a la enseñanza de las matemáticas; Tercer semestre: Pensamiento algebraico; Los
números y sus relaciones; Cuarto semestre: Figuras y cuerpos geométricos; Plano
cartesiano y funciones; Procesos de cambio o variación; Quinto semestre: Medición
y cálculo geométrico; Procesos cognitivos y cambio conceptual en matemáticas y
ciencia; Escalas y semejanza; Sexto semestre: Seminario de investigación en educación
matemática; Seminario de temas selectos de historia de las matemáticas (ambos con 2
hrs y 3.5 créditos); Tecnología y didáctica de las matemáticas; La predicción y el azar;
Presentación y tratamiento de la información, todos con una duración de 4 horas
clase y un valor de 7.0 créditos curriculares4 .
Enseguida presentamos un cuadro comparativo que muestra la formación ma-
temática que reciben los profesores en formación inicial de primaria, preescolar y
secundaria a través de los diferentes cursos de matemáticas que se abordan en algunos
semestres de las licenciaturas.
4 En el caso de la formación de profesores para la educación secundaria, también se ofrece la modali-
dad “mixta”, sin embargo, no nos detenemos en su análisis, dado que la única variación es que estos
mismos cursos, sólo los distribuyen a lo largo de 6 ciclos escolares y no en 4 como es el caso de la LES
escolarizada.
180 • formação de professores de matemática

Reflexión final

La formación de profesores de matemáticas para la educación básica, en nuestro

país, a pesar de que ha intentado recuperar los avances reportados en la investiga-
ción didáctica, aún no logra concretar un perfil docente que articule un modelo o
paradigma claro de formación; los grupos de investigación a nivel nacional5 han inci-
dido en la construcción de los currículos para la formación de profesores, de diversas
5 Por ejemplo el grupo del Departamento de Investigaciones educativas (DIE-CINVESTAV) del Cen-
tro de investigación y de estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional, la Teoría socioepiste-
mológica de la matemática educativa (Cantoral, 2013), o los investigadores de la Universidad Pedagó-
gica Nacional.
formação de professores de matemática 181 •

maneras, pero en gran medida influidos por corrientes de investigación extranjeras

(principalmente la corriente francesa) y sus posicionamientos han generado efectos
pendulares: entre la disyuntiva “aprendo- aplico” y la de “aprender haciendo”, de tal
manera que según sea la perspectiva adoptada se le otorga mayor o menor peso al
conocimiento disciplinar o al didáctico.
La discusión sobre los paradigmas de la formación de profesores de matemáticas
-congruentes a nuestras condiciones como país-, es una cuestión abierta y una tarea
inminente de atender. En estos momentos se vive la transición, entre los necesarios
ajustes al Plan 2012 para profesores de preescolar y primaria y la elaboración de un
nuevo plan de estudios para la formación de profesores de secundaria; confiamos
en que la pretendida articulación curricular entre niveles formativos se concrete,
sobre todo porque las actuales políticas de contratación laboral (principalmente de
profesores para secundaria) están dando apertura a diversos perfiles profesionales,
egresados de las universidades: contadores, licenciados en pedagogía, matemáticos,
ingenieros, etc., y ello vuelve impostergable la consolidación de una sólida formación
profesional de los profesores.
La respuesta del Estado mexicano deberá recuperar las experiencias internaciona-
les, pero sin descuidar la experiencia de los colectivos de formadores de profesores
quienes, desde las Escuelas Normales, han empezado a concretar una perspectiva
articuladora e integradora de los componentes y tipos de conocimiento que debe
tener el profesor, tendientes a superar los “efectos pendulares” y hacer de la dialéctica
teoría- práctica una realidad en la formación matemática de los futuros profesores.

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182 • formação de professores de matemática

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