Educação em Saude 2 miltonedicaoRelCaracAcad

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Universidade de São Paulo

Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária
Proposta das Atividades de Formação Profissional,

Educação Continuada e Curso de Difusão
Caracterização Acadêmica
1. Promoção
Unidade(s)/Órgão(s)/Núcleo(s) USP: Faculdade de Medicina
Departamento*/Centro: Clínica Médica
Instituição(ões) Co-Participante(s): Fundação Faculdade de Medicina

* No caso de Unidades de Ensino
2. Título: Educação na Saúde.
Curso: 05.01.00061 Edição: 21.002 Oferecimento: 1 - Período: 11/03/2022 a 30/05/2023

Processo: 21.1.01344.05.9 Convênio: 1013766
3. Natureza da Educação Continuada: Especialização
4. Forma: Presencial
5. Área Temática*: Saúde
Linha de Extensão: Formação de professores (formação docente)
Área de Conhecimento: Planejamento Educacional

* Observe tabela
6. Informações de Cursos à Distância*
* No caso de Ensino à Distância
7. Público Alvo Pré-requisito Graduado: Sim
Docentes, preceptores e gestores do ensino de cursos de graduação e pós-graduação na área da saúde.
8. Coordenador / Responsável Institucional
Parecer CERT n°: 73/2022 Credenciado

Milton de Arruda Martins Regime de Trabalho: RDIDP Unidade: FM
de 24/06/2022 a 24/06/2024
Forma de Exercício: Atividade

remunerada
Carga horária semanal Possui vínculo empregatício em outra

dedicada ao curso: 8:00h instituição pública? Não
9. Vice-Coordenador / Coordenador Técnico
Maria do Patrocinio Tenorio Parecer CERT n°: 1330/2021 Credenciado

Regime de Trabalho: RDIDP Unidade: FM
Nunes de 10/06/2021 a 10/06/2023
Forma de Exercício: Atividade

remunerada
Carga horária semanal Possui vínculo empregatício em outra

dedicada ao curso: 8:00h instituição pública? Não
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10. Professores USP e Professores Colaboradores
Regime de Trabalho: RDIDP Parecer CERT n°: 252/2020 Credenciado

André Mota Unidade: FM
(Atividade remunerada) de 08/08/2020 a 08/08/2022
Maria do Patrocinio Tenorio Regime de Trabalho: RDIDP Parecer CERT n°: 1330/2021 Credenciado
Unidade: FM
Nunes (Atividade remunerada) de 10/06/2021 a 10/06/2023
Docente Aposentado
Marina Peduzzi Unidade: EE
(Atividade remunerada)
Regime de Trabalho: RDIDP Parecer CERT n°: 73/2022 Credenciado
Milton de Arruda Martins Unidade: FM
(Atividade remunerada) de 24/06/2022 a 24/06/2024
11. Especialistas
Felix Hector Rigoli Cáceres

Henrique Luis do Carmo e Sá
Ipojucan Calixto Fraiz
Jose Knopfholz
Patricia Zen Tempski
Renata Rocha Barreto Giaxa
Rosa Malena Delbone de Faria
Sylvia Claassen Enns
Da carga horária ministrada (item 17), indicar a porcentagem que corresponde a cada um dos professores. Professores não pertencentes ao quadro docente da USP
devem ter seus currículos anexados. (Professores fora da USP ou Especialistas Convidados)
12. Nome do monitor participante
Tutor(es)
Giselle Burlamaqui Klautau Sem vínculo com a USP
Ipojucan Calixto Fraiz Sem vínculo com a USP
Jose Knopfholz Sem vínculo com a USP
Kleyton de Andrade Bastos Sem vínculo com a USP
Patricia Zen Tempski Sem vínculo com a USP
Rosa Malena Delbone de Faria Sem vínculo com a USP
13. Nome do servidor não-docente participante / Apoio
*Justificativa e aprovação da chefia imediata
14. Justificativa do Curso
Nos últimos anos vem ocorrendo uma transformação acelerada e profunda na formação dos profissionais da saúde no Brasil e no
mundo, motivada pelo melhor entendimento do processo de adoecimento e da visão ampliada de saúde, que exige do profissional
uma postura de integralidade das suas ações. Essas mudanças a partir da reorientação da formação aconteceram cenário
internacional e nacional. No Brasil foram acompanharam o movimento sanitarista que culminou com a formação do Sistema Único
de Saúde - SUS, em 1989. Ao final do século XX, cresceram os movimentos de transformação da formação na saúde, como uma
crítica ao modelo hegemônico, biologicista, cartesiano e com pouca ênfase na prevenção e promoção da saúde. Era pequeno o
impacto deste modelo de formação e assistência à saúde no perfil brasileiro de morbimortalidade. Em 1991, instituiu-se a
Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico - CINAEM que teve como objetivo avaliar os recursos e o
modelo pedagógico e sua relação com a qualidade da formação médica. Este contexto foi um terreno fértil para a construção das
Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para os Cursos de Graduação na Saúde, que passaram a nortear a formação profissional a
partir de 2001.
O século XXI traz o desafio de aprimorarmos as transformações ocorridas nos currículos, nas escolas, nos cenários
de ensino e nas práticas docentes, e avaliar o impacto destas mudanças na saúde. Além disto, temos novas DCNs (2014) para os
cursos de Medicina, que como as anteriores enfatizam o uso de métodos ativos de ensino-aprendizagem, voltados para a
realidade e para as necessidades de saúde da população, o que definitivamente é alcançado se o SUS for o cenário de
aprendizagem preferencial na formação na saúde, desde a atenção primária até os atendimentos de alta densidade tecnológica.
O
SUS é hoje entendido como uma rede escola de atenção à saúde, assumindo maior responsabilidade na formação de pessoas e na
construção de conhecimentos em parceria com as Instituições de Ensino. Ter o sistema de saúde como cenário de aprendizado é
considerado um critério de qualidade do ensino para a World Federation for Medical Education e para a Organização Mundial de
Saúde (2015).
Apesar do seu papel fundamental na formação profissional a maioria dos docentes não recebeu formação específica
para isto, ou seja, se fez professor devido à sua aproximação com a prática profissional e sua reconhecida competência dentro de
uma especialidade. Outra dificuldade é que além de não terem recebido formação pedagógica para desempenhar a função
docente, foram eles próprios formados numa lógica de transmissão e reprodução de conhecimentos, no que se chama de modelo
educacional jesuítico, resumido nas etapas: transmitir conhecimentos, dirimir dúvidas, aplicar exercícios de repetição e cobrar
conhecimento por memorização em prova. Este modelo tem uma forte orientação conteúdista e disciplinar, fragmentando os
conteúdos, com pouca conexão entre os conceitos e pouca correlação com a prática profissional.
A proposta para formação das
profissões da saúde no século XXI é transformar a educação centrada apenas na transmissão de conhecimentos em uma educação
com integração de conhecimentos, habilidades e atitudes, que respeite os conhecimentos prévios do aluno, estimule sua
autonomia na busca de novos conhecimentos e desenvolva no educando a consciência da sua responsabilidade como
transformador da realidade. Tal mudança de paradigma depende fundamentalmente da transformação do educador, portanto
mudar a formação começa no desenvolvimento docente.
O desenvolvimento docente é uma necessidade atual de muitos cursos
da área da saúde, tanto na graduação como na pós-graduação. A presente Proposta de Curso de Especialização em Educação na
Saúde é uma iniciativa que responde a esta demanda, a partir de um modelo de prática educativa-progressista, baseada nos
princípios de educação de adultos, comunidade de prática e liderança na complexidade.
Justifica-se a modalidade semipresencial
do curso, para incluir docentes de diferentes regiões do país, favorecendo a troca de experiências e a colaboração entre eles.
Além, disto o curso tendo parte da carga horária à distância permite a participação de docentes em regime de trabalho em tempo
integral.
15. Objetivo
O objetivo geral do curso é promover o desenvolvimento de docentes de cursos da área da saúde nos aspectos pedagógicos e
gerenciais da educação superior na área da saúde. Espera-se que o curso leve a melhoria no processo de ensino-aprendizagem e
melhor formação de profissionais, além de fortalecer o sistema de saúde local.O curso tem como objetivos específicos o
desenvolvimento de cada uma das seis áreas de competência docente, internacionalmente reconhecidas e validadas. São elas:
1. Produzir material didático;
2. Planejar o currículo e planos de ensino;
3. Facilitar o aprendizado em diferentes cenários;
4. Prover informações contextualizadas;
5. Avaliar estudantes;
6. Ser modelo.
16. Programa completo, com ementas e referência bibliográfica atualizada
Avaliação do estudante
Dia da semana Período
Sexta-feira 08:00 às 17:00
Sábado 08:00 às 17:00
Carga Horária Ministrada
Aulas Teóricas em Sala de Aula: 34:00h
Aulas Práticas ou de Campo: 0h
Seminários: 0h
Atividades à Distância
10:00h
(ministradas e/ou supervisionadas):
Total Ministrado: 44:00h
Carga Horária Não Ministrada
Horas de Estudo: 10:00h
Total não Ministrado: 10:00h
Carga Horária Total da Disciplina: 54:00h
Detalhamento:
Ementa
Princípios de avaliação, avaliação de competências, avaliação de conhecimentos, habilidades e atitudes, sistemas de avaliação,
avaliação formativa e somativa, feedback, pirâmide de Miller, elaboração de provas, OSCE, Mini-Cex, long case, avaliação em
cenário de prática, avaliação 360º, avaliação pelo paciente, recuperação do estudante, avaliação de alunos com problemas de
desempenho ou aprendizagem.
Objetivos educacionais
1.Compreender os princípios da avaliação do estudante, considerando conhecimentos, habilidades e atitudes;
2.Elaborar provas e testes de múltipla escolha confiáveis;
3.Diferenciar avaliação somativa e formativa e suas aplicações;
4.Dominar a técnica de feedback;
5.Conhecer e aplicar as diferentes estratégias de avaliação do estudante;
6.Utilizar formas de avaliação que considerem a reflexão do estudante.
Bibliografia
1.Miller GE. The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance. Academic Medicine. 1990; Vol 65. N.9. September
Supplement:63-7.
2. Van der Vleuten C, Schuwirth L. Assessing professional competence: from methods to programmes. Medical Education. 2005;
39:309-17.
3. Perrenoud P. Desenvolver Competências ou Ensinar Saberes? A escola que prepara para a vida. Porto Alegre: Penso; 2013.
4. Tibério I, Galotti R, Troncon E, Martins MA. Avaliação Prática de Habilidades Clínicas em Medicina. São Paulo: Atheneu;
21012.
5. Richard L. Cruess, Sylvia R. Cruess, and Yvonne Steinert. Amending Miller’s Pyramid to Include Professional Identity
Formation. Academic Medicine, 2015, September.
6.Cleland JA, Abe K, Rethans JJ. The use of simulated patients in medical education. AMEE Guide N. 42. Medical Teacher. 2009,
31:477-86.
7.Issenberg SB, McGaghie WC, Petrusa ER et al. Feature and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective
learning. BEME Guide N4. Medical Teacher. 2005, 27:10-28.
8.Hattie J and Timperley H. The power of feedback. Review of Educational Research. 2007; 81-112.
9.Ene J. Feedback in clinical medical education. JAMA. 1983. Aug 12; 250 (6):777-81.
10. Hewson MG, Little ML. Giving feedback in medical education: verification of recommended techniques. J Gen Intern Med.
1998 Feb;13(2):111
11.AMEE Guide N. 27: Effective educational and clinical supervision. Kliminster S, Cottrella D, Grant J and Jolly B. Med. Teach.
2007, Feb; 29 (1)2-19.
12. John Norcini, Brownell Anderson, Valdes Bollela et all. Criteria for good assessment: Consensus statement and
recommendations from the Ottawa 2010 Conference. Medical Teacher. 2011; 33: 206–214.
Educação continuada e permanente de profissionais da saúde
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
8:00h
Detalhamento:
Ementa
Planejamento, gestão e avaliação de programas de Residência Médica, Residência Multiprofissional e em outras áreas da saúde,
planejamento e gestão de cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização, desenvolvimento docente, educação
continuada e educação permanente, comunidades de prática e redes de educadores.
1.Diferenciar os conceitos de educação continuada, educação permanente;
2.Conhecer e vivenciar uma comunidade de prática;
3.Discutir diferentes formas de desenvolvimento docente e sua efetividade;
4.Conhecer as singularidades da Residência Médica e Multiprofissional;
5.Reconhecer as forças da educação interprofissional e criar propostas para aplicação na sua prática docente.
Bibliografia
1.Hatem CJ, Searle NS, Guderman R et al, 2011. The educational attributes and responsibilities of effective medical educators.
Acad. Med. 86, 474-480.
2.Harden RM and Laidlaw JM. Essential Skills for a Medical Teacher – an introduction to teaching and learning in medicine.
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3.Barab SA, Barnett MG, Squire K. Building a community of teachers: navigating the essential tensions in practice. The Journal
of the Learning Science 2002; 11(4): 489-542.
4.Brasil, Governo Federal. Lei 6.932, de 7 de julho de 1981.

5. Haddad J, Roschke MA e Davini MC. Educación Permanente de Personal de Salud. OMS, 1994.
6.Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Permanente,Brasília:2009.
9. Michelle McLean François Cilliers Jacqueline M van Wyk. Faculty Development: Yesterday, Today and Tomorrow. AMEE Guide
No 33, 2010.
10. Nancy Davis David Davis Ralph Bloch.Continuing Medical Education

AMEE Guide No 35, 2010.
Estratégias Educacionais
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
10:00h
Detalhamento:
Ementa
Métodos ativos de ensino-aprendizagem, estratégias educacionais para grandes grupos, estratégias educacionais para pequenos
grupos, ensino clínico na enfermaria e no ambulatório, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em equipes (“team-based
learning”), conferências, exposição dialogada, ensino à distância, preceptor minuto, aprendizagem colaborativa, aprendizagem
por projetos, aprendizagem baseada em problemas, problematização, ensino multiprofissional, jogos no ensino (“gamificação”),
uso de softwares, simulação, segurança do paciente.
1.Analisar a aplicação dos diferentes métodos de ensino;
2.Aplicar estratégias interativas para aulas em grandes grupos;
3.Reconhecer as singularidades do ensino clínico e as questões de segurança dos paciente;
4.Conhecer e aplicar as estratégias de ensino considerando sua adequação aos objetivos educacionais;
5. Vivenciar estratégias de gamificação e criar possibilidades de aplicação à sua prática docente;
6. Compreender os princípios da simulação e seu papel na formação de profissionais da saúde.
Bibliografia
1. Meo, SA. Basci steps in establishing effective small group teaching session in medical schools. Pak J Med Sci. 2013; 29
(4):1071-76.z
2.Perrenoud P. Desenvolver Competências ou Ensinar Saberes? A escola que prepara para a vida. Porto Alegre: Penso; 2013.
3.Michaelsen LK, Arletta BK and Dee FL. Team-based learning: a transformative use of small groups. New York. 2002.
4.Johnson DW, Johnson RT, Smith K. The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educ Psychol
Rev. 2007;19:15–29.
5.Harden RM and Crosby JR. 2000. AMEE Educational Guide Nº 20. The good teacher is mores than a lecturer – The twelve
roles of the teacher. Med. Teach. 22,334-47.
6.Holzl J. Twelve tips for effective PowerPoint presentations for the technologically challenged. Medical Teacher. 1997. 19 (3)
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7.Anastasiou LGC, Alves LP. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 6
ed. Joinville: Univille, 2006.
8.Harden R, Laidlaw JM. Essential Skills for Medical Teacher: an introduction to teaching and learning in medicine. London:
Elsevier; 2016.
9.Cantillon P and Wood D.ABC of Learning and teaching in Medicine. 2 ed. Wiley-Blackwell.Oxford, 2010.
10.Mazur, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa. 2015, Porto Alegre: Penso. 252p.
11.Jon O. Neher, Katherine C. Gordon, Barbara Meyer and Nancy Stevens. A Five-Step "Microskills" Model of Clinical Teaching.
JABFP. 1992; V.4, N.4: 419 – 24.
12.Berbel NAN. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos?
Interface - Comunic, Saúde, Educ. 1998;2(2):139–54.
Gestão do ensino
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
10:00h
Detalhamento:
Ementa
Legislação do ensino na área da saúde, diretrizes curriculares nacionais e internacionais, definição de necessidades de saúde,
responsabilidade social da instituição e do programa de ensino, diagnóstico situacional, planejamento estratégico, modelos
curriculares, projeto pedagógico do curso, integração curricular, objetivos terminais, elaboração de blueprint, liderança e estilos
de liderança, inovação, mediação de conflitos, avaliação de programas, avaliação institucional, acreditação de cursos da área da
saúde, ferramentas de gestão, ambiente educacional.
1.Conhecer a legislação relativa à formação de profissionais da saúde no Brasil;
2.Conhecer as diretrizes curriculares nacionais e internacionais para a formação de profissionais da saúde;
3.Desenvolver planejamento educacional considerando as diretrizes de formação e as necessidades de saúde da população;
4.Conhecer e aplicar ferramentas de gestão educacional e planejamento estratégico;
5.Reconhecer os diferentes modelos de currículos e seus resultados (outcomes), sendo capaz de analisar e criar uma proposta
de integração curricular;
6.Conhecer os princípios de liderança e trabalho em equipe para aprimoramento da sua prática;
7.Aplicar ferramentas de avaliação do programa educacional;
8.Conhecer as diferenças e similaridades entre avaliação institucional e acreditação.
Bibliografia
1. Spady, WG. Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington; American Association of School
Administrators,1994.
2. http://www.gmc-uk.org/education/standards.asp.
3.Tempski P e Martins MA. Curso de Capacitação em Preceptoria de Residência Médica. Ministério da Saúde e Hospital Alemão
Oswaldo Cruz, 2016.
4.Brauer DG, Ferguson KJ. AMEE Guide No. 96: The integrated curriculum in medical education. 2015, 37; 312-322.
5. Harden RM. AMEE Guide No. 21: Curriculum mapping: a tool for transparent and authentic teaching and learning. 2001,
23:2; 123-137.
6.Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Educational strategies in curriculum development: The SPICES model. Med Educ. 1984,
18:284-297.
7.Khan S. Um mundo, uma escola. A educação reinventada. Rio de Janeiro: Editora Intrínseca; 2012.
8. Muller JH, Jain S, Loeser H, Irby DM. Lessons learned about integrating a medical school curriculum: perceptions of students,
faculty and curriculum leaders. Med Educ. 2008, 42:778-785.
9.Mulik AS, Malik RH. Twelve tips for developing an integrated curriculum. Med Teach. 2011, 33: 99-104.
10.Schmidt H. Integrating the teaching of basic sciences, clinical sciences and biopsychosocial issues. Acad Med. 1998, 73
(9):24-31.
11.Harden RM. The integration ladder: A tool for curriculum planning and evaluation. Med Educ. 2000, 34:551-557.
12.Harden RM. Curriculum mapping. A tool for transparent and authentic teaching and learning. AMEE Guide No. 21. Med Teach.
2001, 23(2):123-137.
13.Cavalcante, C. Design thinking na educação presencial, a distância e corporativa. 2017, São Paulo: Saraiva. 253p.
14.Kirkpatrick DL, Kirkpatrick JD. Evaluating training programs, the four levels. 3rd. San Francisco: Berrett-Koehler, 2006.
15.Sistema de Acreditação das Escolas Médicas Brasileiras- ABEM/CFM.[Acessado em abril de 2018] Disponível em:
www.saeme.org.br.
16.World Federation for Medical Education. Global Standards for Quality Improvement in Medical Education. Acessado em abril
2018, em: http://wfme.org/standards/bme/.
17.Sue D and Cooke LJ. Proving your program is good: program evaluation. In: Sherbino J and Frank JR. Educational Design - A
CanMEDS guide for the health professions.Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons; 2011.
18.Congresso Nacional (Brasil). Projeto de Lei de conversão a Medida Provisória n. 147, de 15 de dezembro de 2003. Avaliação,
Campinas, 9 (1), p 185-89, jun 2004.
19.Eoyang GH and Holladay RJ. Adaptive Action – leveraging uncertainty in your organization. California: Stanford; 2013.
20.Davis MH, Karunathilake I & Harden RM (2005). The development and role of departments of medical education:
AMEE Education Guide No 28. Medical Teacher, 27(8): 665-675.
Pesquisa em educação na saúde
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
12:00h
Detalhamento:
Ementa
Princípios gerais de pesquisa educacional, pesquisa quantitativa e qualitativa, estatística aplicada à pesquisa educacional,
psicometria, elaboração e aplicação de questionários, elaboração de projetos de pesquisa, estratégias de revisão da literatura,
bases de dados, escrita científica, ética em pesquisa científica, autoria científica, avaliação de projetos, iniciação científica,
programas de pós-graduação.
1.Compreender os paradigmas naturalista e construtivista na pesquisa;
2.Discutir aspectos éticos da pesquisa educacional;
3.Aplicar princípios da escrita científica;
4.Analisar modelos de estudo e suas identificar forças e fraquezas;
5.Desenvolver um projeto de pesquisa educacional.
Bibliografia
1.Van Der Vleuten CPM and Driessen EW. What would happen to education if we take education evidences seriously? Perspect
Med Ed; 2014, 3: 222-32.
2.Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 5ª Edição. Rio de Janeiro: ABRASCO; 1998.
3.Turato ER. Tratado da Metodologia da Pesquisa Clínico-Qualitativa.
Petrópolis: Editora Vozes. 2003.
4.Bardin L. Análise do conteúdo. Lisboa: Edições 70. 1995.
5. Denzin N, Lincoln YS. O Planejamento da pesquisa qualitativa Teoria e
Abordagens. Porto Alegre: Artmed. 2006.
6. Debus M. Manual para excelência en la investigación mediante grupos
focales. Washington: Academy of Educational Development. 1997.
7.Tavakol M and Sandars J. Quantitative and qualitative methods in medical education research. AMEE Guide No 90. Medical
teacher, 36(9):746-56.
8.Reeves S Peller J, Goldman J and Kitto S. Ethnography in qualitative education research.AMEE Guide No 80. Medical Teacher,
35(8):e1365-e1379.
9.William C McGaghie. Scholarship, Publication and Career Advancement in Health Professions Education. AMEE Guide No 43,
2010.
10.Laidlaw A, Struthers J, Aiton J, Guild S. Developing research skills in medical students. AMEE Guide No. 69. Medical Teacher,
2012, 34(9): 754-71.
Princípios da educação de adultos
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
10:00h
Detalhamento:
Ementa
Bases neurobiológicas do aprendizado, modelos teóricos de aprendizagem de adultos, principais autores na área da andragogia,
diferenças entre gerações em relação ao aprendizado, estilos de aprendizagem, role model.
1.Conhecer e reconhecer na sua prática docente os princípios de educação de adultos;
2. Discutir a aplicação dos modelos teóricos de educação de adultos;
3. Desenvolver planejamentos educacionais baseados nos princípios da andragogia e da educação progressista;
4. Reconhecer as diferenças individuais no processo de ensino-aprendizagem e os diferentes estilos de aprendizagem;
5. Compreender e aplicar os princípios de motivação do estudante para aprender;
6. Refletir sobre as diferenças geracionais no processo de ensino-aprendizagem;
7. Refletir sobre o papel docente como modelo.
Bibliografia
1. Steiner Yvonne et all. A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in
medical education: BEME Guide 8. Medical Teacher. 2006; 28 (6): 497-526.
2.Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
3. Harden R, Laidlaw JM. Essential Skills for Medical Teacher: an introduction to teaching and learning in medicine. London:
Elsevier; 2016.
4.Wood D. Collaborative Learning. In ABC of Learning and teaching in Medicine. 2º ed. Wiley-Blackwell.Oxford, 2010.
5.Knowles MS. The Adult Learner. Houston: Gulf Publishing Company, 1990.
6.Tempski, P e Martins, MA e Modelos teóricos do processo ensino-Aprendizagem aplicado às estratégias educacionais de

simulação, in Simulação Realística e Treinamento de Habilidades, A.F. Augusto Scalabrini Neto, Carolina Felipe Soares Brandão,
2017, Editora Atheneu: São Paulo. p. 253.
7.The Royal Society. Neuroscience implications for education and lifelong learning. Londres: SC; 2011.
8.Ausubel D. Educational Psychology; a cognitive view. NY: Holt, Reinhard and Winston; 1968.
9.Marc Prenskly. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press. 2001; V.9, N 5: 1-6.
10. Kathleen Cercone K. Characteristics of adult learners with implications for online learning design, AACE Journal. 2008 16(2),
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11.Susan Dynarski. Laptops are great. But not during a lecture or a meeting. 2017, Nov. 22.
12.Lefrançois GR. Teorias da aprendizagem (Tradução da 5.ed). 2008. 504p.

Bases neurobiológicas do aprendizado, modelos teóricos de aprendizagem de adultos, principais autores na área da andragogia,
diferenças entre gerações em relação ao aprendizado, estilos de aprendizagem, role model.
Profissionalismo e humanidades na área da saúde
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
10:00h
Detalhamento:
Ementa
Conceito e definições de profissionalismo, ensino e aprendizagem de profissionalismo nos cursos da área da saúde,
humanidades na formação na saúde, currículo oculto, role model, ética e códigos de ética, ensino dos diferentes aspectos da
comunicação humana aplicada às profissões da saúde
1.Conhecer o conceito de profissionalismo, como ensinar e avaliar;
2.Reconhecer o papel dos docentes como modelos na formação de profissionais na saúde;
3.Diferenciar conceito de currículo escrito, vivido e oculto;
4.Reconhecer possibilidades de ensino e aprimoramento das competências emocionais dos estudantes;
5. Conhecer modelos de código de ética de estudantes.
Bibliografia
1.Merton RK. Some preliminaries to a sociology of medical education. In: Merton RK, Reader LG, Kendall PL, ed. The Student
Physician: Introductory Studies in the Sociology of Medical Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press; 1957:3–79.
2.Tempski, P e Mayer, F. Narrando a vida, nossas memórias e aprendizados: humanização no ensino e na assistência. 2014, São
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3. John Sandars. The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44. Medical Teacher. 2009; 31:685-95.
4. Sue Kilminster, David Cottrell, Janet Grant2 & Brian Jolly. Effective educational and clinical supervision MEE Guide No. 27.
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5.Weller, Wivian. A atualidade do conceito de gerações de Karl Mannheim. Revista Sociedade e Estado; 2010, V. 25 N. 2: 205-
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6.Merton R. The sociology of Science . London: University of Chicago Press. 1973.

7.Ross PT, Keeley MG, Mangrulkar RS, Karani R, Gliatto P, Santen SA. Developing Professionalism and Professional Identity
through Unproctored, Flexible Testing. Acad Med [Internet]. Available from:
https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/publishahead/Developing_Professionalism_and_Professional.97821.aspx
8.Hafferty FW. Professionalism and the socialization of medical students. In: Teaching Medical Professionalism. New York:
Cambridge University Press; 2009.
9.Cruess RL, Cruess SR, Cruess RL. Professionalism as a Social Construct: The Evolution of a Concept. J Grad Men Educ
[Internet]. 2016;8(2):265–7. Available from: http://dx.doi.org/10.4300/JGME-D-16-00102.1
10. Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. Reframing medical education to support professional identity
formation. Acad Med. 2014;89(11):1446–51.
11. Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. A schematic representation of the professional identity formation
and socialization of medical students and residents: A guide for medical educators. Vol. 90, Academic Medicine. 2015.
12.Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y. Amending Miller’s Pyramid to Include Professional Identity Formation. Acad Med.
2016;91(2):180–5.
13.Medical Professionalism Project. Medical Professionalism in the New Millennium: A Physician Charter. Annals of Internal
Medicine. 136 (3): 243-46, 2002.
Qualidade de vida e suporte ao estudante

Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
10:00h
Detalhamento:
Ementa
Programas de qualidade de vida, assistência à saúde mental do estudante, tutoria, mentoring, programas de inclusão social,
suporte ao estudante em situação de vulnerabilidade, resiliência pessoal e institucional, burnout, direitos humanos, ambiente
educacional.
1.Compreender os conceitos de qualidade de vida e resiliência;
2.Reconhecer os fatores estressores na formação na área da saúde;
3.Reconhecer vulnerabilidades e estudantes com problemas de saúde mental;
4.Conhecer sistemas de suporte e apoio aos estudantes;
5.Conhecer o conceito de resiliência institucional e analisar diferentes ambientes educacionais.
Bibliografia
1.WHOQOL Group. The World Health Organization quality of life assessment (WHOQOL): position paper from the World Health
Organization. Social Science and Medicine. 1995; v.10: 1403-09.
2.Campbell, C. M.: The Responsibilities of the Universities in Promoting Mental Hygiene, Ment. Hyg. 3: 1999 (April) 1919.
3.Strecker EA, Appel KE, Palmer HD, Braceland FJ. Psychiatric studies in medical education-Neurotic trends in senior medical
students. Am. J. Psychiat. 1936; 92: 937-958.Estudo fer
4.Wolf TM. Stress and health: enhancing well-being during medical school. Med. Educ. 1994; 28:8-17.
5.Ball SE, Bax A. Self-care in Medical Education: Effectiveness of Health – Habits Interventions for First-Year Medical Students.
Academic Medicine. 2002; v.77: 911-17.
6.Tempski P, Bellodi P, Paro HBMS et al. What do medical students think about their quality of life? A qualitative study. BMC Med
Educ. 2012. 12;106.
7.Mayer FB, Santos IS, Silveira PS, Tempski P et al. Factors associated to depression and anxiety in medical students: a
multicenter study.BMC Medical Education
8.Millan LR, De Marco OLN, Rossi E, Arruda PCV. O Universo Psicológico do Futuro Médico – Vocação, Vicissitudes e Perspectivas.
São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999.
9.Paro HBMS, Silveira PSP, Perota B, et al. Empathy among medical students: Is there a relation with quality of life and
burnout? PLOS ONE. 2014; 9(4): e94133.
10.Enns SC, Pertora B, Paro HBMS, et al. Medical students’ perception of their educational environment and quality of life: Is
there a positive association? Acad Med. 2016; 91(3): 408-417.
11.Waldinger R. Do que é feita uma vida boa? Lições do esttudo mais longo sobre felicidade
https://www.ted.com/talks/robert_waldinger_what_makes_a_good_life_lessons_from_the_longest_study_on_happiness?
language=pt-br
12.Tempski P. Martins MA, Paro HBMS. Teaching and learning resilience: a new agenda in medical education. Med Educ. 2012;
46:343-348.
13.Tempski P. Martins MA, Paro HBMS. Teaching and learning resilience: a new agenda in medical education. Med Educ. 2012;
46:343-348.
14. Wagnild GM, Young HM. Development and psychometric evaluation of the resilience scale. J Nurs Meas. 1993; 1(2):165–78.
15.International Resilience Project http://www.resilienceresearch.org/research/projects/international-resilience.
Redes de atenção à saúde e formação profissional
Sábado 08:00 às 17:00
Seminários: 0h
Atividades à Distância 8:00h
Detalhamento:
Ementa
Redes de atenção à saúde, atenção primária, secundária e terciária, ensino na atenção básica, ensino na rede de urgência e
emergência, ensino no hospital, ensino na comunidade, ensino na rede de saúde mental, educação popular, preceptoria,
aspectos da legislação, políticas públicas de ensino na saúde, contrato organizativo de ação pública na saúde, planejamento da
integração ensino-serviço, extensão universitária.
1.Conhecer os princípios de cuidado integralizado;
2. Discutir as redes de atenção à saúde;
3. Reconhecer os sistema de saúde como cenário preferencial de formação de profissionais da saúde;
4.Discutir aspectos da legislação e das diretrizes curriculares relativos à integração ensino serviço;
5.Conhecer e discutir as políticas públicas de ensino na saúde;
6. Planejar propostas de integração ensino-serviço;
7.Conhecer os princípios da extensão universitária.
Bibliografia
1.Frenk J et al. Health professionals for a new century: Transforming education to strengthen health systems in an independent
world. Lancet. 2010; 376:1923-58.
2.Freire P. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra; 1979.
3.Koifman L, Saippa-Oliveira G. As práticas de avaliação da formação e do cuidado orientadas pela integralidade: uma
aproximação necessária. In: Pinheiro R; Mattos RA (Orgs) Gestão em redes: práticas de avaliação, formação e participação na
saúde. 2006. p. 245–60.
4.Scott SM, Schifferdecker KE, Anthony D, Chao J, Chessman AW, Margo K, et al. Contemporary teaching strategies of
exemplary community preceptors--is technology helping? Fam Med [Internet]. 2014 Jan [cited 2015 Jun 25];46(10):776–82.
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http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2013/lei-12871-22-outubro-2013-777279-publicacaooriginal-141521-pl.html
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10. Organization Panamericana de la Salud. Informe Dawson. 1964 p. 46.
11.Brasil. Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua
articulação com a escola média, e dá outras providências. 1996 p. 20–2.
12. Lalonde M. A New Perspective on the health of canadians. 1981.
13. WHO. Declaration of Alma-Ata. 2000 p. 3.
14.Albuquerque VS, Gomes AP, Rezende CHA, Sampaio MX, Dias OV, Lugarinho RM. A Integração Ensino-serviço no Contexto
dos Processos de Mudança na Formação Superior dos Profissionais da Saúde. Rev Bras Educ Médica. 2008;32(3):356–62.
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16. Nascimento DDG. A Residência Multiprofissional em Saúde da Família como Estratégia de Formação da Força de Trabalho
para o SUS. 2008.
17.Costa MV. A educação interprofissional no contexto brasileiro: algumas reflexões. Comunicação saúde educação, 2016. v.
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18. Craddock D et al. Interprofessional education in health and social care: fashion or informed practice? Learn Health Soc Care,
2006. v. 5: 220-42.
19.Peduzzi M et al. Adaptação transcultural e validação da Readiness for Interprofessional Learning Scale no Brasil. Rev Esc
Enferm USP · 2015. v. 49:. 7-15.
19. World Health Organization. Framework for action on interprofessional education & collaborative practice. Geneva: WHO,
2010.
20. Marilyn Hammick Lorna Olckers Charles Campion-Smith.Learning in Interprofessional Teams. AMEE Guide No 38, 2010.
Distribuição de Carga Horária Carga(s) Horária(s) Porcentagem
Avaliação do estudante
Maria do Patrocinio Tenorio Nunes 19:00h 5,16%
Período de atuação:11/03/2022 a 29/05/2023
Milton de Arruda Martins 25:00h 6,79%
Educação continuada e permanente de profissionais da saúde

Felix Hector Rigoli Cáceres 2:00h 0,54%
Marina Peduzzi 5:00h 1,36%
Patricia Zen Tempski 8:00h 2,17%
Estratégias Educacionais
Jose Knopfholz 6:00h 1,63%
Rosa Malena Delbone de Faria 5:00h 1,36%
Gestão do ensino
Henrique Luis do Carmo e Sá 6:00h 1,63%
Rosa Malena Delbone de Faria 8:00h 2,17%
Sylvia Claassen Enns 5:00h 1,36%
Pesquisa em educação na saúde

Jose Knopfholz 5:00h 1,36%
Princípios da educação de adultos

Profissionalismo e humanidades na área da saúde

André Mota 8:00h 2,17%
Ipojucan Calixto Fraiz 5:00h 1,36%

Renata Rocha Barreto Giaxa 4:00h 1,09%
Qualidade de vida e suporte ao estudante

Redes de atenção à saúde e formação profissional

Ipojucan Calixto Fraiz 5:00h 1,36%
Carga Horária Ministrada do Curso:

368:00h
Professores USP e Colaboradores Porcentagem

Maria do Patrocinio Tenorio Nunes 26,63%
Milton de Arruda Martins 35,87%
Total 62,50%
Professores USP e Colaboradores de outros Departamentos/Unidades Porcentagem

André Mota 2,17%
Chefia imediata: Nelson da Cruz Gouveia
Situação: Autorizado
Data da autorização: 29/09/2021
Marina Peduzzi 1,36%
Total 3,53%
Especialistas Porcentagem
Felix Hector Rigoli Cáceres 0,54%
Henrique Luis do Carmo e Sá 1,63%
Ipojucan Calixto Fraiz 2,72%
Jose Knopfholz 2,99%
Patricia Zen Tempski 20,11%
Renata Rocha Barreto Giaxa 1,09%
Rosa Malena Delbone de Faria 3,53%
Sylvia Claassen Enns 1,36%
Total 33,97%
Carga Horária Ministrada do Curso:

368:00h
Lista geral de ministrantes

Porcentagem
André Mota 2,17%
Felix Hector Rigoli Cáceres 0,54%
Henrique Luis do Carmo e Sá 1,63%
Ipojucan Calixto Fraiz 2,72%
Jose Knopfholz 2,99%
Maria do Patrocinio Tenorio Nunes 26,63%
Marina Peduzzi 1,36%
Milton de Arruda Martins 35,87%
Patricia Zen Tempski 20,11%
Renata Rocha Barreto Giaxa 1,09%
Rosa Malena Delbone de Faria 3,53%
Sylvia Claassen Enns 1,36%
Total 100,00%
17. Carga horária dos cursos presenciais
Aulas teóricas em sala de aula: 280:00h
Aulas práticas ou de campo:
Seminários:
88:00h
Monografia: 60:00h
Outros: 98:00h Especifique: Horas de Estudo
TOTAL: 526:00h
Duração: 14,00 meses
Informações, Inscrição, Seleção e Realização
18. Informações
Telefone(s) / Ramal(is): (11)3061-7317
Fax:
Contato: Rosana Ap dos Reis da Paz Vilela (secretária do curso)
E-mail: rosana.reis@fm.usp.br
Internet: http://www.fm.usp.br/cedem/o-cedem/cedem
19. Inscrição
Período On-line: 20/10/2021 00:00 a 31/12/2021 23:59
Procedimento de Inscrição: Realizar inscrição via sistema Apolo.
Nº Máximo de Inscrições Válidas:

não há limite
Permite inscrição em turmas: Não
20. Total de vagas oferecidas: 160

21. N° mínimo de participantes para realização do curso: 40
22. Critérios de Seleção Acesso Restrito: Não
Os candidatos serão selecionados através de análise de currículo.

23. Realização Fora da USP: Não
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - Centro de Desenvolvimento de Educação Médica (CEDEM). Av. Dr. Arnaldo,
455 - 2 andar - São Paulo - São Paulo.
Data de Início: 11/03/2022 Término: 30/05/2023
24. Curso: Pago
Vagas gratuitas Docente USP: 0 Discente USP: 0 Funcionário USP: 0

Terceira idade: 0 Outros/Comunidade: 8
25. Política de Isenções
A isenção será oferecida a 10% das vagas, aos participantes que comprovarem estar matriculados em programas de pós-
graduação com pesquisa na área de educação na saúde, ou atuarem como preceptores dentro do complexo Faculdade de
Medicina. A seleção dos candidatos à isenção será responsabilidade do coordenador do curso e mais dois docentes ligados ao
curso, com base no perfil social coletado nas inscrições.
26. Critérios de aprovação
Este curso de especialização considera a avaliação parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Ela se realizará
continuamente (avaliação formativa), sob a forma de diálogo com o tutor em um portfólio individual. O especializando receberá
feedback acerca de seus avanços e necessidades de aprendizado. Serão considerados como elementos da avaliação: Frequência
mínima de 75% da carga horária em todas disciplinas; Qualidade dos produtos e entrega no prazo solicitado;
Qualidade das reflexões no portfólio;

Aprovação com nota mínima igual a 7,0 em prova presencial;
Apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso à uma banca de dois docentes do curso, e aprovação com nota mínima igual a
7,0.
Avaliação presencial
A avaliação presencial tem caráter formativo e baseia-se na verificação da aquisição dos objetivos educacionais. A avaliação
presencial será feita como aplicação dos diferentes formatos de avaliação discutidos ao longo do curso, sendo assim também um
momento de vivência. Por exemplo: (1) Testes de Múltipla Escolha e Testes Escritos para avaliação de conhecimentos; (2)
Avaliação de habilidades por observação de competências, avaliação por vídeos, check list; (3) portfólio, avaliação por pares e
avaliação 360° para avaliação atitudinal. Todos estes processos terão garantia de feedback aos participantes.
Carga Horária Mínima p/ Aprovação do Aluno (inclusive monografia): 394:30h
Formato do Trabalho de Conclusão de Curso
Apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso à uma banca de dois docentes do curso, e aprovação com nota mínima igual a
7,0. Este trabalho será analisado com base nos critérios de inovação e aplicabilidade desenvolvidos durante o curso.
Carga Horária Mínima p/ Aprovação do Aluno (inclusive monografia): 394:30h
Caracterização Financeira
27. Proposta Financeira
Valor previsto de arrecadação: 1.639.250,00
Valor previsto de custos: 859.121,50
Valor previsto para FUPPECEU-USP/Reitoria: 81.962,50
Valor para Unidade: 81.962,50
Taxa administrativa da Fundação: 81.962,50
Adicional de apoio: 0,00
Preencher formulário próprio
Justificativas
28. Informação de reedição:
Atualização de técnicas e métodos de ensino, bem como do conteúdo pedagógico deste curso.
29. Justificativa de Convênio:
Convênio com a Fundação Faculdade de Medicina para administração dos recursos financeiros.
30. Justificativa de Especialistas Externos:
Justifica-se a inclusão dos especialistas externos listados abaixo devido a sua titulação, competência e produção científica na área
de interesse no curso, trazendo desta forma contribuição efetiva à formação dos especializandos. Além de ministrar aulas
presenciais estes especialistas atuarão como orientadores e bancas dos Trabalhos de Conclusão de Cursos.
Félix Hector Rigoli - Médico, especialista em políticas internacionais de educação e saúde. Consultor da Organização Pan-
americana de Saúde.
Henrique Luis do Carmo e Sá - Médico especialista em educação na saúde com grande experiência em gestão do ensino, aspectos
gerenciais de instituições formadoras, desenvolvimento docente e suporte ao estudante.
Ipojucan Fraiz - Médico e sociólogo, especialista em Políticas Públicas de Saúde e Integração Ensino-serviço. Experiência como
historiador, design de currículo e implicações do currículo oculto na formação de profissionais.
Patricia Zen Tempski - Livre docente em Educação Médica, Coordenadora de Ensino e Pesquisa do Centro de Desenvolvimento de
Educação Médica da FMUSP. Tem experiência em design de currículo, acreditação de escolas médicas, sistemas de avaliação de
desempenho, desenvolvimento docente e qualidade de vida do estudante de Medicina.
Renata Rocha Barreto Giaxa - Psicóloga especialista em avaliação do estudante e estilos de aprendizagem. Tem experiência em
acompanhamento e suporte de alunos e desenvolvimento docente.
Sylvia Claassen Enns - Biomédica, com experiência em pesquisa em qualidade de vida e avaliação do ambiente de ensino.
Aprovação dos Colegiados
Aprovado pelo Coordenador em 29/09/2021.
Local e data: _______________________________________________________________________
________________________________________________________________
Milton de Arruda Martins
Coordenador
Aprovado pelo Conselho do Departamento* na reunião de ____/____/________
Encaminhe-se à Comissão de Cultura e Extensão Universitária (CCEx) ou Órgão competente.
Data ____/____/________ Chefe do Departamento: ________________________________________
Ao senhor Diretor para encaminhamento à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária
Data ____/____/________ Presidente da CCEx: ___________________________________________
A Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária
Data ____/____/________ Diretor(a): ___________________________________________
Emitido em 08/06/2022

Educação em Saude 2 miltonedicaoRelCaracAcad

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08/06/2022 17:24 https://uspdigital.usp.br/apolo/edicaoRelCaracAcad?

Universidade de São Paulo

Proposta das Atividades de Formação Profissional,

Unidade(s)/Órgão(s)/Núcleo(s) USP: Faculdade de Medicina

Departamento*/Centro: Clínica Médica

Instituição(ões) Co-Participante(s): Fundação Faculdade de Medicina

2. Título: Educação na Saúde.

Curso: 05.01.00061 Edição: 21.002 Oferecimento: 1 - Período: 11/03/2022 a 30/05/2023

3. Natureza da Educação Continuada: Especialização

5. Área Temática*: Saúde

Linha de Extensão: Formação de professores (formação docente)

Área de Conhecimento: Planejamento Educacional

6. Informações de Cursos à Distância*

* No caso de Ensino à Distância

7. Público Alvo Pré-requisito Graduado: Sim

Docentes, preceptores e gestores do ensino de cursos de graduação e pós-graduação na área da saúde.

8. Coordenador / Responsável Institucional

Parecer CERT n°: 73/2022 Credenciado

9. Vice-Coordenador / Coordenador Técnico

Maria do Patrocinio Tenorio Parecer CERT n°: 1330/2021 Credenciado

10. Professores USP e Professores Colaboradores

Regime de Trabalho: RDIDP Parecer CERT n°: 252/2020 Credenciado

Felix Hector Rigoli Cáceres

12. Nome do monitor participante

13. Nome do servidor não-docente participante / Apoio

*Justificativa e aprovação da chefia imediata

14. Justificativa do Curso

16. Programa completo, com ementas e referência bibliográfica atualizada

Dia da semana Período

Sexta-feira 08:00 às 17:00

Sábado 08:00 às 17:00

Carga Horária Ministrada

Aulas Teóricas em Sala de Aula: 34:00h

Aulas Práticas ou de Campo: 0h

Total Ministrado: 44:00h

Carga Horária Não Ministrada

Horas de Estudo: 10:00h

Total não Ministrado: 10:00h

Carga Horária Total da Disciplina: 54:00h

1.Compreender os princípios da avaliação do estudante, considerando conhecimentos, habilidades e atitudes;

2.Elaborar provas e testes de múltipla escolha confiáveis;

3.Diferenciar avaliação somativa e formativa e suas aplicações;

4.Dominar a técnica de feedback;

5.Conhecer e aplicar as diferentes estratégias de avaliação do estudante;

6.Utilizar formas de avaliação que considerem a reflexão do estudante.

Educação continuada e permanente de profissionais da saúde

Dia da semana Período

Sexta-feira 08:00 às 17:00

Sábado 08:00 às 17:00

Carga Horária Ministrada

Aulas Teóricas em Sala de Aula: 26:00h

Aulas Práticas ou de Campo: 0h

Total Ministrado: 34:00h

Carga Horária Não Ministrada

Horas de Estudo: 8:00h

Total não Ministrado: 8:00h

Carga Horária Total da Disciplina: 42:00h

1.Diferenciar os conceitos de educação continuada, educação permanente;

2.Conhecer e vivenciar uma comunidade de prática;

3.Discutir diferentes formas de desenvolvimento docente e sua efetividade;

4.Conhecer as singularidades da Residência Médica e Multiprofissional;

4.Brasil, Governo Federal. Lei 6.932, de 7 de julho de 1981.

6.Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Permanente,Brasília:2009.