A Relação Família, Escola e Deficiência Auditiva

A RELAÇÃO FAMÍLIA, ESCOLA
E DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Autor: Ivan Álvaro dos Santos
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. Jamile Delagnelo Fagundes da Silva
Revisão Gramatical: Sandra Pottmeier
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2012

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
371.912
S237r Santos, Ivan Álvaro dos
A relação família, escola e deficiência auditiva /
Ivan Álvaro dos Santos. Indaial : Uniasselvi, 2012.
97 p. : il
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7830- 608-3
1. Surdos - Educação.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Ivan Álvaro dos Santos
Bacharel em Ciências Econômicas pela

Universidade Regional de Blumenau (FURB);
licenciado em Matemática pelo Centro Universitário
de Jaraguá do Sul (UNERJ); Especialista em Gestão
e Metodologia do Ensino, pela Faculdade Dom Bosco
do Paraná e Mestre em Educação pela Universidade
Regional de Blumenau (FURB).
Atua como professor em escolas públicas e privadas
há dez anos, sete dos quais na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
Participou da elaboração da “Série Educação para a
Nova Indústria – Elevação da Escolaridade na Indústria” -
guia de estudos desenvolvido pelo SESI – Serviço Social da
Indústria -, com o objetivo de orientar a ação de professores no
desenvolvimento de currículos de educação básica de jovens e
adultos contextualizados a diferentes setores industriais.
Também participou com apresentação oral de artigos em
renomados eventos nacionais, dentre eles o VI Congresso
Internacional de Educação: Educação e Tecnologias:
sujeitos (des)conectados? (UNISINOS – São Leopoldo-
RS); IX Congresso Nacional de Educação (EDUCERE
– Curitiba-PR) e XV Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE – Belo Horizonte-MG),
tendo como foco a Educação de Jovens e Adultos
e os recursos tecnológicos aplicados à educação.
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................7
CAPÍTULO 1
A Família e o Deficiente Auditivo......................................... 11
CAPÍTULO 2
A Escola e o Deficiente Auditivo ........................................ 39
CAPÍTULO 3
A Relação Família, Escola e Deficiência Auditiva.............. 71
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A Constituição da República Federativa do Brasil - lei maior do nosso país

– discute na Seção I do Capítulo III a questão da Educação, referindo-se a ela
no artigo 205 como um “[...] direito de todos e dever do estado e da família...”
(BRASIL, 1988, p. 84).
Ao fazer uso do termo “todos”, a referida lei estende os benefícios propiciados

pela educação a qualquer cidadão brasileiro, independentemente de sua raça,
classe social, credo ou qualquer outro meio de distinção existente. Nesse sentido,
fica entendido que o acesso à educação deve ser oportunizado não somente
àqueles que a ela podem chegar com facilidade, mas, também, deve ser colocado
ao alcance e garantido a qualquer cidadão que, de alguma forma, possa apresentar
algum tipo de dificuldade de chegar até os meios sociais onde a educação formal
é oferecida. Ao falar em dificuldades de acesso à educação, subtraímos da lista
as barreiras geográficas ou culturais que não é, nesse ensaio, nosso foco, para
restringirmo-nos àquelas relacionadas às pessoas que apresentem algum tipo e/
ou grau de necessidade especial, seja ela física, intelectual, visual e/ou auditiva
etc.
Em relação à questão do dever do estado, a Constituição brasileira

complementa por meio do Artigo 208 que o dever do Estado para com a educação
deverá ser concretizado, dentre outras ações, por meio de “[...] atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 84). Porém, a simples observância do
acesso e até da permanência do cidadão na escola não lhe garante uma educação
formal propriamente dita ou uma educação de qualidade. Apesar de o acesso e
a permanência serem sim, a nosso ver, um passo importante na conquista desse
direito, Prieto (2006) nos alerta que os desafios da educação como um direito de
todos ainda são muitos e, não podemos cair na ingenuidade de achar que com o
simples cumprimento legal do acesso e permanência de alunos com necessidades
educacionais nas classes comuns estejamos lhes garantindo tal direito. Se
a melhoria na qualidade do ensino não tornar-se a base da ação pública e da
sociedade como um todo, a presença dos alunos com necessidades especiais na
escola comum pode tornar-se fator de rejeição junto aos demais alunos. Nesse
caso, segundo a autora, os alunos com necessidades especiais “[...] podem ter
acesso à escola, ou nela permanecer, apenas para atender a uma exigência legal,
sem que isso signifique reconhecimento de sua igualdade de direitos” (PRIETO,
2006, p. 36).
Não obstante, a referida lei já mencionada estende à família a obrigação
de oferecer o acesso à educação a todos os membros que a constituem,
parecendo não haver qualquer obstáculo que possa se mostrar intransponível
a esse fim. Sendo assim, quando falamos em acesso à educação formal,
entendemos que aos indivíduos com necessidades especiais deve ser
despendido pela família o mesmo tratamento destinado àqueles que não
apresentem tais necessidades. Dessa forma, concretiza-se a possibilidade de
oferecer-lhes a apropriação dos conceitos científicos ofertados pela escola,
a convivência social com os seus pares, o conhecimento dos mecanismos,
das normas e de toda a dinâmica que regem a sociedade e suas instituições,
além da qualificação para o trabalho. Assim, como consequência, estar-se-á
garantindo-lhes os mesmos direitos de exercício da cidadania, a partir da
conquista da autonomia e da capacidade de inferência no meio social em que
vivem.
Todas essas questões trazidas de maneira breve podem ser alinhavadas

no que concerne à importância da parceria necessária quiçá obrigatória entre o
oferecimento de educação formal pelo Estado por meio da escola e instituições
congêneres e a contrapartida oferecida pela família. Essa reação da família
à ação do Estado diz respeito à oportunidade de acesso de seus membros,
sobretudo a facilitar esse acesso para aqueles que apresentem algum tipo de
necessidade especial, à escola que lhes é oferecida por direito. Em outras
palavras, de pouco ou nada adianta contar com a garantia do direito à Educação
oferecida pelo Estado se não existir a necessária correspondência por parte
da família em efetivar tal direito em todos os sentidos, não simplesmente pelo
acesso e permanência, mas pelo acompanhamento e pelo zelo ao equilíbrio
entre a sua adequação à escola com sua rotina e a adequação da escola às
suas necessidades. Ao mesmo tempo, salienta-se, que a recíproca também
é verdadeira já que todo o esforço despendido pela família seria em vão se
não houvesse o acesso aos serviços educacionais cuja responsabilidade está
recaída sobre o poder público.
Esses pontos discorridos até então dão o mote do presente caderno de

estudos que traz à luz a discussão da importância que reside no trabalho conjunto
que deve existir entre a escola e a família em favor da educação do alunado em
geral, sobretudo de alunos com necessidade especiais, com ênfase ao deficiente
auditivo. Desde tenra idade, família e escola coexistem na vida do aluno e não
pode haver uma educação segregada nem muito menos contraditória entre
elas. Como salienta Corrêa (2006, p. 162), “família e escola são dois contextos
diferentes, com objetivos distintos. Um e outro, no entanto, são mediadores de
ações educativas e ambos têm foco de atenção comum – a criança”. A comunhão
de ações e intervenções é primordial para a concretização dos objetivos que dão
a razão de existir para a escola, da mesma forma que esta deve complementar a
educação trabalhada pela família, em harmonia de atitudes e valores. O elo entre
duas instituições tão importantes na vida do aluno certamente fortalecerá o seu
vínculo com a escola e com os conhecimentos que a partir dela ele poderá se
apropriar.
Nesse sentido, para chegarmos até aqui, que é o ponto chave do presente
caderno, faremos algumas discussões prévias, mas nem por isso menos
importantes, que nos servirão de base para compreendermos a necessária, porém
complexa relação que deve se estabelecer entre a família, a escola e o deficiente
auditivo para que este aprenda e se desenvolva a partir dos elementos que lhes
são oferecidos por uma e por outra instituição.
Assim, no capítulo 1 aprofundaremos as discussões sobre o papel da família

como instituição social primeira, sobre a sua importância na socialização do
indivíduo e seu papel na educação. Nesse capítulo, o foco recairá sobre a forma
como a família age diante de um membro com deficiência auditiva, o que muda e
o que permanece nas formas de convivência e de educação desse indivíduo.
O capítulo 2 traz ao foco discussões sobre a escola enquanto instituição social

legitimada pela sociedade como disseminadora de conhecimentos científicos.
Indo adiante nas discussões do papel da escola, recaímos sobre a relação entre a
escola a educação especial, que cada vez mais exige a busca de novos dados de
forma a atender a essa demanda de alunos com necessidades tão específicas e
delicadas. Por fim, o capítulo concentra-se na especialidade do deficiente auditivo
e naquilo que este pode esperar e ao mesmo tempo ajudar a construir na escola
em seu benefício.
O capítulo 3 encerra o caderno propondo reflexões sobre o assunto

propriamente dito que é a importância da relação entre a escola, a família e o
deficiente auditivo, na constante busca da aprendizagem e do desenvolvimento
deste último. Nesse capítulo, discutimos não somente a importância da presença
da família na vida escolar do deficiente auditivo e, das relações que os profissionais
da escola devem buscar estabelecer com a sua família, como também buscamos
compreender e avaliar maneiras como pode se estabelecer a integração entre a
escola e a família e até que ponto a família pode e deve interferir nessa etapa da
vida do estudante, no intuito de facilitar e otimizar a sua vida escolar.
O autor.
C APÍTULO 1
A Família e o Deficiente
Auditivo
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
objetivos de aprendizagem:
33 Refletir a respeito do papel da família como instituição social primeira na vida

do ser humano;
33 Compreender a importância da família no desenvolvimento integral do ser

humano;
33 Identificar as características da deficiência auditiva;
33 Caracterizar os tipos de surdez e as possibilidades de tratamento;
33 Identificar a influência de um membro deficiente auditivo nas relações

familiares;
33 Compreender o papel exercido pela família na inserção social do deficiente

auditivo;
33 Compreender a família como agente de educação do ser humano e em especial

do deficiente auditivo.
A Relação Família, Escola e Deficiência Auditiva
12
Capítulo 1 A Família e o Deficiente Auditivo
Contextualização
Nesse primeiro capítulo, estaremos dedicando nossa atenção à família
e à magnitude de seu papel enquanto instituição encarregada de oferecer as
primeiras experiências sociais e educativas do indivíduo. Além disso, estaremos
propondo reflexões acerca da importância da convivência familiar como
elemento favorecedor do desenvolvimento do indivíduo, na constituição de sua
personalidade, de seu caráter e nos primeiros passos na construção de sua
história particular dentro da história geral em que está inserido. Um olhar mais
restrito será dado ao entrarmos nas questões familiares que giram em torno da
presença de um indivíduo com necessidades especiais e, em particular, de um
indivíduo deficiente auditivo. Nesse ponto, abordaremos de forma sucinta do
que realmente se trata uma deficiência auditiva, seus sintomas mais comuns e
como fazer para diagnosticá-la. Além disso, discutiremos o que muda e o que se
mantém com a presença desse indivíduo - as formas como ele vive, como convive
e como ele aprende no seio da família e a partir das relações familiares que se
estabelecem.
A Família como Instituição Social

Entramos em pleno acordo com Oliveira (1999, p. 91) quando este afirma
que “a família é o primeiro grupo social a que pertencemos”. É pelas mãos da
família que nós aprendemos a noção de certo e de errado, de bom e de ruim, que
nos deparamos com sentimentos de amor, carinho, ternura, raiva, ódio, alegria,
tristeza. Nesse sentido, a família torna-se nossa primeira referência no que se
refere às ideias de mundo, de gente, de convivência, de ações e reações diante
das mais variadas situações, enfim, de compreensão de nossa estada e inferência
em todas as circunstâncias da vida.
Buscaglia (1997, p. 79), por sua vez, define família “[...] como um sistema
social pequeno e interdependente, dentro do qual podem ser encontrados
subsistemas ainda menores, dependendo do tamanho da família e da definição
de papéis”. Logo, entendemos que é também a família um pequeno exemplo de
convívio social, composto de suas regras, com sua hierarquia própria, seus modos
de ação e de relação que não demora muito a se estender do portão de casa
para fora, chegando até aos vizinhos da rua, aos moradores do bairro, além dos
parentes e dos amigos da família. Nesse sentido, a família prepara suas crianças
para os desafios da convivência na complexa rede de relações sociais da qual o
indivíduo fará parte quando passar a frequentar os demais meios, cada um em seu
momento certo e com suas particularidades. Buscaglia (1997, p. 81) complementa
13
afirmando que é dentro da família “[...] que a criança aprenderá a ser o tipo de ser
humano que a sociedade determina como normal. Mas, além disso, [...] aprende
a ser único, a desenvolver a individualidade [...] em busca de auto-realização” e
estende a discussão para os laços afetivos que se estabelecem entre aqueles
que compõem a família, que por sua vez se constitui de pessoas que “apóiam e
amam umas as outras, fazem planos juntas e partilham do processo da vida de
uma forma cooperativa, para o bem e a realização de todos” (BUSCAGLIA, 1997,
p. 78).
Dessa forma, a família influencia sobremaneira as forma de pensar e de agir

de seus integrantes, participando tanto consciente quanto inconscientemente
da formação de seus valores morais, na definição de seus objetivos de vida e
daquilo que espera alcançar no futuro. Buscaglia (1997, p. 78-79) ratifica essa
ideia afirmando que a família
[...] desempenha importante papel na determinação do

comportamento humano, na formação da personalidade,
no curso da moral, na evolução mental e social, no
estabelecimento da cultura e de suas instituições.
Como influente força social, não pode ser ignorada por
qualquer pessoa envolvida no estudo do crescimento, do
desenvolvimento, da personalidade ou do comportamento
humano.
Logo, podemos concluir que a forma como a família estiver estruturada

seja nos aspectos morais, sociais, econômicos e/ou espirituais interferirá na
personalidade e no caráter daqueles que a compõem. Uma família em que seus
membros se amam e se respeitam mutuamente, que são companheiros entre
si, que dialogam sobre todos os assuntos, que ficam juntos seja por ocasiões
boas ou ruins, enfim, que compartilham dos momentos que lhes cabe, apresenta
praticamente todos os elementos necessários a ser uma família equilibrada,
feliz, bem vista e bem quista pela comunidade a qual pertence e pela sociedade
como um todo. E, de igual maneira, seus integrantes possuem boas chances de
incorporarem em suas personalidades traços dessa convivência pacífica, de bons
ideais e de boa conduta. Por outro lado, a família que não consegue manter uma
estabilidade em seu interior, que não convive com a harmonia entre seus membros
tende a produzir indivíduos que algumas vezes não entram em acordo com o que
a sociedade julga como moralmente correto ou que fogem aos preceitos da ética
que regem a vida coletiva dessa sociedade. Logo, até certo ponto a família conduz
e interfere na vida integral do indivíduo. (como esse parágrafo já está extenso,
não vou acatar a ideia dada pela revisora).
Porém, é importante frisar que a família também é tocada pelo meio social
em que vive, e de uma forma ou de outra é influenciada por esse meio. Como nos
assevera Buscaglia (1997, p. 80),
14
Embora seja em si mesma uma unidade social Embora seja em

significativa, a família não vive em um vácuo social. si mesma uma
Ela é, na verdade, uma parte de uma unidade social unidade social
maior, a comunidade imediata e a sociedade total significativa, a
em que existe. Em uma certa perspectiva, trata-se
família não vive
de uma pequena cultura dentro de uma outra mais
ampla, sobre a qual age e à qual reage. Qualquer em um vácuo
ocorrência sociopatológica dentro da sociedade social. Ela é,
mais ampla também exercerá seus efeitos sobre a na verdade,
família e todos os seus membros. uma parte de
uma unidade
Logo, ao mesmo tempo em que o indivíduo e sua família contribuem social maior,
a comunidade
para a história do meio em que vivem, inferindo e transformando
imediata e a
a cultura local, também são reconstruídos e transformados pelos sociedade total em
elementos culturais da sociedade em que estão inseridos. que existe.
Ao longo das últimas décadas, a configuração “tradicional” da família vem

se alterando e se naturalizando perante a sociedade. A ascensão da mulher à
condição de chefe de muitas famílias, o divórcio sendo aceito como algo natural
assim como a união de pessoas de mesmo sexo, dentre várias outras situações,
têm contribuído para essas mudanças. Como bem nos coloca Mittler (2003, p.
213-214),
Mudanças fundamentais aconteceram na estrutura das famílias

e na vida familiar. Muitas crianças estão experimentando a
separação e o divórcio de seus pais, estão morando em casas
com apenas um dos progenitores ou com mais de um padrasto
ou madrasta. De repente, podem ver-se com vários meio-irmãos
novos e com mais de quatro avós. O conceito de família estendida
ficou muito mais complexo, sobretudo quando incluímos as
parcerias de uma casa que não está relacionada. Isto significa
que muitas outras pessoas estarão envolvidas na vida de uma
criança com necessidades especiais, assim como com todas as
crianças, e não somente os pais e as mães.
Logo, a criança, assim como toda a família, estará sofrendo a influência de

mais pessoas do que estaria caso convivesse somente com os pais biológicos
e com os irmãos, por exemplo. Essa situação pode variar dependendo de cada
novo indivíduo que se integra na família e do nível de harmonia e de empatia
que se estabelece entre os envolvidos. Por exemplo, como se relaciona a criança
com o padrasto, ou com o irmão adotivo, ou ainda, como a mãe se relaciona com
o novo marido e com os seus enteados. Nesse caso, todas as relações entre
os integrantes da “nova” família que se reorganiza e o clima do lar que juntos
constroem e habitam, contagiam todos que ali vivem. Essas relações e possíveis
problemas que por ventura surjam podem se acentuar quando da presença de
indivíduos com algum tipo de deficiência, como por exemplo, um indivíduo com
deficiência auditiva.
15
Paniagua (2004) corrobora com essa questão da grande variedade de

estruturas familiares que compõem a sociedade atual e, acrescenta, afirmando
que mesmo as “[...] famílias com uma composição similar também são muito
diferentes entre si quanto a ideologia, recursos, envolvimento na educação dos
filhos ou atitudes diante das deficiências” (PANIAGUA, 2004, p. 330). Dessa
forma, sendo entre famílias configuradas nos moldes ditos normais, cujo
núcleo é o casal heterossexual com toda a prole gerada em comum ou então
entre famílias constituídas de maneiras diversas daquelas famílias tradicionais
e baseadas num modelo padrão, não é simples encontrar regularidades que
permitem estabelecer formas únicas de ação ou estabelecer o que é totalmente
certo ou errado no tratamento e na convivência com um indivíduo deficiente
auditivo.
Porém, acreditamos que apesar de existirem formas de ação e recursos

disponíveis que podem ser utilizados por praticamente todos os indivíduos
deficientes auditivos (tratamentos próprios, profissionais especializados,
equipamentos tecnológicos, etc.) é fundamentalmente a convivência, o bom
senso e o conhecimento mútuo entre os envolvidos que apontará as formas
apropriadas de ação que devem ser utilizadas. É o conhecimento do deficiente
auditivo pela família e a confiança que aquele deposita nesta que emitirá dados
para as melhores formas de intervenção junto ao deficiente auditivo e que o
ajudará a desenvolver-se e a conquistar relativa autonomia, de acordo com as
suas capacidades e as suas limitações.
Atividades de Estudos:
Veja a seguir a letra da música “Família”, de autoria do grupo

Titãs e, na sequência, responda aos questionamentos propostos.
Família (Titãs)
16
Família, família Procura uma farmácia de plantão

Papai, mamãe, titia, O choro do nenê é estridente
Família, família Assim não dá pra ver televisão
Almoça junto todo dia, Família ê
Nunca perde essa mania Família á
Mas quando a filha quer fugir de casa Família
Precisa descolar um ganha-pão Família, família,
Filha de família se não casa Cachorro, gato, galinha
Papai, mamãe, não dão nenhum tostão Família, família,
Família ê Vive junto todo dia,
Família á Nunca perde essa mania
Família A mãe morre de medo de barata
Família, família O pai vive com medo de ladrão
Vovô, vovó, sobrinha Jogaram inseticida pela casa
Família, família Botaram um cadeado no portão
Janta junto todo dia, Família ê
Nunca perde essa mania Família á
Mas quando o nenê fica doente Família
Fonte: Disponível em <http://www.vagalume.com.br/titas/

familia.html#ixzz2052LlRQR>. Acesso em: 08 jul. 2012.
1) Que tipo de família é retratada na letra da música: tradicional,

moderna, careta, certinha? Escreva sobre a família que você
percebe “sair” da música.
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2) Você acha que esse tipo de família trazido pela música predomina
na sociedade moderna? Por quê?
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3) Em nosso texto, trouxemos a seguinte citação de autoria de

Buscaglia (1997, p. 80): “Embora seja em si mesma uma unidade
social significativa, a família não vive em um vácuo social.
Ela é, na verdade, uma parte de uma unidade social maior, a
comunidade imediata e a sociedade total em que existe. Em uma
certa perspectiva, trata-se de uma pequena cultura dentro de
uma outra mais ampla, sobre a qual age e à qual reage. Qualquer
17
ocorrência sociopatológica dentro da sociedade mais ampla

também exercerá seus efeitos sobre a família e todos os seus
membros”. Aponte de dois ou três trechos da música que têm
identificação com essa citação. Não esqueça de explicar de que
forma eles se identificam.
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4) Se você trabalhasse esta música com crianças dos anos finais do

ensino fundamental e tivesse entre eles, um deficiente auditivo
na sala, como procederia? Que estratégia utilizaria? Comente a
respeito.
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Deficiência Auditiva: o que é e como

Identificar
Seria redundante abordar aqui a importância dos cinco sentidos na vida
de qualquer indivíduo, o que, dentre outras inúmeras coisas, lhe garantem
a sua autonomia de vida, pelo menos no que tange às ações básicas de
sobrevivência. Restringindo essa discussão particularmente ao sentido
da audição, principalmente se quisermos pensar tal questão sob a ótica da
comunicação entre as pessoas como ponto fundamental da convivência
social, caímos obrigatoriamente no ponto em que a audição ou a falta dela
pode interferir de maneira significativa nas formas como usufruímos dessa
convivência social. Dito de outra forma, a audição é decisiva nas relações
que estabelecemos com nossos interlocutores e com o mundo em geral e,
por consequência, a perda auditiva vai influenciar essas relações e, de
certa forma, conduzir outras formas de contato com o mundo que nos cerca.
Obviamente, o indivíduo deficiente auditivo consegue comunicar-se com as
demais pessoas que o cercam, porém, a falta do sentido da audição modifica
18
de forma acentuada essa comunicação e, em alguns casos, a limita tanto em

relação ao número de pessoas com quem se relaciona quanto na intensidade
da compreensão do teor das conversas que se estabelecem durante essa
comunicação.
Como as pessoas ouvem? Veja a explicação sintética a seguir e

confira na ilustração.
O ouvido humano possui três partes – ouvido externo, ouvido

médio e ouvido interno –, sendo que cada uma desempenha funções
específicas:
• Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal

auditivo, que é a porta de entrada do som. Nesse canal, certas
glândulas produzem cera, para proteger o ouvido.
• Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos

minúsculos, que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois
são parecidos com esses objetos. Em contato com a membrana
timpânica e o ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras
que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas até o ouvido
interno.
• Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que é a

parte mais importante do ouvido: é responsável pela percepção
auditiva. Os sons recebidos na cóclea são transformados em
impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são
‘entendidos’ pela pessoa.
Fonte: REDONDO, M. C. da F. CARVALHO, J. M. Deficiência Auditiva.

Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância, 2000 (sem página).
19
Figura 1 – Ouvido Humano
Fonte: Disponível em: <http://www.if.ufrj.br/teaching/fis2/

ondas2/ouvido/ouvido.htm>. Acesso em: 14 ago. 2012.
Todo distúrbio que afete a normalidade da audição de uma pessoa

Todo distúrbio que
não importando aí a sua causa, tipo ou grau constitui uma deficiência
afete a normali-
dade da audição auditiva. De acordo com Marchesi (2004, p. 172), “uma surdez ou uma
de uma pessoa deficiência auditiva é qualquer alteração produzida tanto no órgão da
não importando aí audição como na via auditiva”. A deficiência auditiva traz consigo, além
a sua causa, tipo do próprio problema em si, várias limitações para o desenvolvimento do
ou grau constitui indivíduo, dentre elas e talvez a mais importante que é a interferência
uma deficiência
na aquisição de sua oralidade, ou seja, de sua linguagem falada.
auditiva.
Segundo Marchesi (2004), o tipo de surdez é dado segundo o local
onde se localiza a lesão, sendo classificado do ponto de vista médico de forma
mais usual em três tipos, conforme apresentado na tabela 1.
Tabela 1 – Tipos de surdez e suas principais características
TIPO DE SURDEZ CARACTERÍSTICAS GERAIS
A zona lesada situa-se no ouvido externo ou no ouvido médio, o que

Surdez Condutiva ou de impede ou dificulta a transmissão das ondas sonoras até o ouvido
Transmissão interno. Não é um tipo de surdez grave nem duradoura e há possibi-
lidade de tratamento médico ou cirúrgico.
20
A área prejudicada situa-se no ouvido interno ou na via auditiva para

o cérebro. Esse tipo de surdez afeta tanto a quantidade quanto a
Surdez Neurosensorial qualidade da audição. Até pouco tempo atrás era um tipo de surdez
ou de Percepção que costumava ser permanente, mas que, nos últimos anos vem
sendo desenvolvida uma nova técnica de implante coclear* que
pode abrir novas possibilidades para as pessoas surdas.
Nesse tipo de surdez, tanto o ouvido interno ou a via auditiva quanto

Surdez Mista o canal auditivo externo ou médio são prejudicados. O tratamento
da surdez mista decorre de cada um dos dois tipos que engloba.
Fonte: Marchesi, A. (2004, p. 172-174).
O implante coclear consiste na introdução, no ouvido interno, por

meio de uma operação, de um dispositivo eletrônico que transforma
os sons externos em estimulação elétrica, agindo sobre as aferências
do nervo coclear. Dessa forma, as pessoas surdas recebem uma
sensação auditiva e, no melhor dos casos e mediante um lento
processo de reeducação, conseguem discriminar a linguagem
(MARCHESI, 2004, p. 173).
De acordo com Redondo e Carvalho (2000), é sempre mais fácil identificar

uma surdez severa ou profunda do que uma surdez mais leve ou moderada.
De qualquer forma, uma criança excessivamente quieta ou que não reage a
estímulos sonoros pode demonstrar sinais de perda auditiva. O ideal é que essa
possível perda na audição seja descoberta o mais breve possível, porém, o que
acontece na maioria dos casos é a descoberta somente quando a criança passa
a frequentar a escola. Sintomas como falar muito alto, pedir que o interlocutor
repita várias vezes a mesma coisa, necessidade de ouvir rádio e televisão em alto
volume ou pronunciar de forma errada certas palavras podem ser sinais de que
alguma coisa está errada em relação à audição.
21
Por meio do site http://www.ufscar.br/~integra/audicao.htm você

pode conhecer alguns sintomas de perda auditiva, divididos por faixa
etária.
Há mais de uma forma de se comprovar se uma pessoa possui algum tipo

ou grau de deficiência auditiva. Redondo e Carvalho (2000) assinalam que
quando a criança é bem pequena, pode ser realizado um teste chamado BERA
(Brain Stam Evocated Response), cujo significado em português é respostas
evocadas do tronco cerebral. A partir desse teste, se avalia a perda de audição
por via auditiva. Já a criança mais velha que compreende o processo e tem
condições de colaborar com o mesmo, pode realizar o teste audiométrico,
teste esse realizado pelo fonoaudiólogo e que identifica o seu nível mínimo de
audição.
BERA (Brain Stam Evocated Response)
BERA é um exame digital que analisa o potencial evocado

auditivo (uma resposta emitida pelo nervo auditivo ao ser percorrido
por um impulso nervoso que neste caso é desencadeado por um
som). O ouvido humano está ativo vinte e quatro horas por dia quer
o indivíduo esteja acordado, dormindo ou sob efeito de sedativos e
mesmo anestésicos. Para que o impulso nervoso seja desencadeado
é necessário que o som chegue ao tímpano, percorra os ossículos do
ouvido (martelo, bigorna e estribo) e chegue à cóclea, onde a energia
mecânica é transformada em energia elétrica e assim “começa” o
impulso nervoso.
À medida que o impulso nervoso caminha pelo nervo auditivo

para chegar ao cérebro ele vai gerando um potencial (chamado
de potencial evocado auditivo) que é captado pelo equipamento
conectado à pessoa e transformado em dados que são armazenados
na memória de um microcomputador para posteriormente serem
analisados e transformados numa curva que é interpretada pelo
médico.
Assim, o BERA pode ser realizado em qualquer idade, desde
22
recém-nascidos até idosos, acordados, dormindo (sono natural ou

anestesia geral) ou em coma.
Fonte: Disponível em: <http://www.clinicalucano.com/

otorrinoefono/bera.htm>. Acesso em: 02 jul. 2012.
De qualquer forma, ao menor sinal de algum tipo de dificuldade em ouvir

com normalidade os sons dos ambientes que frequenta e as pessoas com quem
se relaciona, é aconselhável encaminhar o indivíduo a um médico especialista e
de um fonoaudiólogo que poderão detectar se há ou não perda auditiva e, caso
haja, o tipo e o grau dessa perda para então proceder no melhor tratamento para
o caso. Somente o profissional especializado está capacitado para diagnosticar
a perda auditiva assim como analisar cada caso de forma singular e indicar as
intervenções corretas e necessárias. Segundo Redondo e Carvalho (2000,
p. 8), “o diagnóstico precoce permite que a família seja orientada desde o
primeiro momento, recebendo informações de profissionais (médico, psicólogo,
fonoaudiólogo) e tendo apoio para cuidar do desenvolvimento da criança”. Dessa
forma, mais precocemente se identificará o nível de gravidade da deficiência e se
buscará a terapia adequada ao caso.
Algumas famílias tendem a ignorar tais sintomas ou então a Algumas famílias

utilizar técnicas e medicamentos caseiros para tentar reverter o tendem a ignorar
quadro. Esses tipos de procedimentos podem ser senão paliativos, tais sintomas
prejudiciais ao indivíduo, retardando e até aumentando o nível de ou então a
gravidade do caso. Certamente, algumas receitas caseiras funcionam utilizar técnicas
e medicamentos
em casos específicos e de pouca gravidade, mas, ainda assim o mais
caseiros para
aconselhável é a procura de um especialista que tem conhecimento tentar reverter o
científico e respaldo técnico para avaliar e indicar o tratamento mais quadro.
indicado.
Atividade de Estudos:
1) Você conhece a especialidade médica “otorrinolaringologia”?

E as atribuições de um “fonoaudiólogo”, você sabe quais são?
Mesmo que já conheça, procure pesquisar em livros e na Internet
e aprofundar seus conhecimentos sobre cada uma das duas
profissões, quais são os principais campos de atuação dos
profissionais que optam por essas áreas que são de fundamental
importância para o deficiente auditivo. Especificamente, você
23
pode pesquisar dados como: origem etimológica do nome da

profissão, áreas gerais e específicas de atuação, origem e
breve história da profissão, tempo de estudo para tornar-se
profissional etc. Ao final, coloque tais informações de maneira
organizada e perceba de que forma o trabalho do fonoaudiólogo
e do otorrinolaringologista se complementam no tratamento do
deficiente auditivo.
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A Família e o Deficiente Auditivo

Ao esperar por um novo integrante na família, o casal e seus demais
familiares criam as melhores expectativas possíveis em relação ao filho que
a mulher carrega em seu ventre. Ninguém faz planos para um filho deficiente,
obviamente. Como sinaliza Corrêa (2006), nenhuma família se prepara para
receber um filho ou uma filha diferente, com algum tipo ou grau de deficiência.
O que todas as famílias querem e esperam é uma criança saudável, “perfeita”
e “normal” perante os olhos da sociedade e a frustração de ter essa expectativa
negada geralmente causa algum tipo de sofrimento, de sentimento de culpa, de
angústia, de rejeição e até de revolta.
Nesse caso, um período de adaptação é necessário e este se divide em

várias etapas que vão da negação até a aceitação completa e a incorporação
dessa nova condição na rotina normal da família. Sim, o processo de naturalização
acontece, porém, não se dá de um momento para outro e tampouco existem
regras ou um momento específico para que aconteça. É um processo que varia
de família para família e onde vários fatores como união familiar, cumplicidade
e disponibilidade a mudanças interferem de forma significativa. Como ratificam
Donaduzzi e Fertig (2008, p. 62), “a reorganização familiar fica mais fácil quando
há apoio mútuo entre o casal. Nesse caso, o ambiente familiar pode contribuir para
o desenvolvimento e crescimento da criança”. De igual maneira, a participação
24
nas discussões e na divisão de tarefas de todos aqueles que habitam a casa e

daqueles que a frequentam de forma contínua também é muito bem vinda. Quanto
mais familiares puderem contribuir mais fácil se tornará para o núcleo familiar em
se adaptar e também em aceitar o problema como algo natural, diminuindo o
tempo e a intensidade do choque inicial e das etapas que se sucedem.
Paniagua (2004) insere-se nessa discussão e compara a situação de receber

a notícia da deficiência de um filho com a da perda de um ente querido, já que
as etapas que compõem a fase da descoberta até a aceitação do filho deficiente
são semelhantes às do luto. Seligman (1979) e Hornby (1995) (apud PANIAGUA,
2004, p. 334-335) apresentam um modelo de adaptação constituído das reações
mais frequentes que ocorrem a partir do momento em que os pais ficam sabendo
da deficiência do filho até o momento em que passam a aceitar e a incorporar tal
situação em sua rotina normal. O referido modelo está colocado de forma sucinta
na tabela 2.
Tabela 2 - Modelo de adaptação – da descoberta à aceitação do filho deficiente
FASE CARACTERÍSTICAS
Nessa fase que compõe o momento em que a família recebe a notícia da

deficiência, pode acontecer um atordoamento ou um bloqueio emocional nos
Choque familiares devido à surpresa e à decepção do fato. Essa fase pode durar des-
de alguns minutos até vários dias e pode ser leve ou inexistente caso a família
já tenha uma suspeita da deficiência.
A fase que se segue após o choque inicial é aquela em que os pais podem
tender a ignorar a notícia recebida e a situação em si. Nessa fase, a família
Negação age como se nada tivesse acontecido, o que pode ser prejudicial ao filho
deficiente que deixa de contar desde esse primeiro momento com as interven-
ções médicas e/ou educativas necessárias.
A etapa subsequente consiste num esboço da aceitação dos pais, já que

aqui eles começam a enxergar o problema como algo possível, embora não
de forma positiva. Nessa fase, sentimentos como os de ansiedade, desa-
Reação pego, fracasso, irritação, culpa e até o desenvolvimento de uma depressão
podem aparecer. É importante frisar que um certo nível de depressão pode
ser saudável, porque supõe a melhor compreensão das dificuldades e o
sentimento gerado por ela.
25
Depois de passar por algumas das características citadas nas fases anterio-
res, os pais chegam a um nível de calma emocional suficiente para avançar
para uma visão mais realista e concreta em relação ao problema do filho,
Adaptação voltando-se aos procedimentos necessários para atendê-lo da forma mais
e Orientação eficaz possível e provê-lo de todos os recursos materiais e humanos de que
tem necessidade. Progressivamente, veem-se em condições de orientar suas
vidas, até alcançar um certo nível de reorganização baseado na consciência
do que ocorre.
Fonte: PANIAGUA (2004, p. 334-335).
Paniagua (2004) alerta que essas etapas são descrições gerais, mas que,
obviamente, não excluem as particularidades de cada pai, mãe ou família. De
igual maneira, não significa que toda família passará obrigatória ou isoladamente
por cada etapa, tampouco que a ordem em que se sucede cada etapa seja a
mesma que está descrita.
É de fundamental importância que todos aqueles que têm contato com o

deficiente e com suas famílias, sobretudo os profissionais da saúde e da educação
conheçam essas etapas para poder ajudar e também contar com a ajuda dos
familiares do deficiente auditivo. As terapias modernas apostam alto no preparo
e na colaboração que os familiares mais próximos da criança deficiente possam
auxiliar no tratamento e na adaptação frente à sua deficiência. Paniagua (2004)
alerta para o fato de que nos últimos anos é que se deixou de dar atenção à
família do deficiente somente em relação à contribuição que esta poderia oferecer
aos profissionais que trabalham com a pessoa deficiente. Segundo o autor,
Progressivamente, evoluiu-se para uma visão mais global

e interativa, na qual se levam em conta não apenas as
necessidades da criança, mas de todos os afetados: o que
significa para os pais e para o resto da família ter um filho com
uma incapacidade, qual é o papel da família em seu processo
Assim, trabalhan- educativo e como se coordenam e se relacionam os diferentes
do-se concomi- sistemas educativos que afetam a criança (PANIAGUA, 2004,
tantemente com p. 330).
o próprio indiví-
duo e com sua Agindo dessa forma, preocupando-se com todo o universo da
família, podem criança deficiente, podem obter-se melhores resultados quanto ao
ser estabelecidas seu desenvolvimento em geral. Dito de outra forma, somente há
ações conjuntas
pouco tempo percebeu-se que não é suficiente trabalhar apenas com
e mais eficazes
em relação ao o indivíduo deficiente, pois muitas vezes o que o profissional trabalha
pode
desenvolvimen- ser desfeito pela família e muitas vezes sem que essa perceba esse
to do indivíduo
desserviço. Assim, trabalhando-se concomitantemente com o próprio indivíduo e
deficiente.
com sua família, podem ser estabelecidas ações conjuntas e mais eficazes em
26
relação ao desenvolvimento do indivíduo deficiente. Como contrapartida, durante

esse trabalho paralelo realizado com a família, essa também poderá ser ajudada
inclusive na superação de possíveis vestígios de traumas e revoltas que podem
ter ficado mal resolvidos durante o período de adaptação do filho com deficiência.
Ao mesmo tempo em que a família busca compreender melhor a deficiência com
o intuito de ajudá-lo, também vai se inserindo de forma mais ativa e participativa
do processo de sua inserção na vida educacional e social e todo o processo pode
se tornar menos doloroso e mais prazeroso, chegando até mesmo a naturalizar-
se.
Marchesi (2004) salienta que aquilo que ocorre no âmbito familiar de

qualquer estudante se reflete de forma significativa em seu desenvolvimento
e em sua aprendizagem. “As relações que existem na família, o clima social e
emocional, o acompanhamento dos progressos da criança e as expectativas em
relação a ela são fatores de grande influência na evolução de todas as crianças”
(MARCHESI, 2004, p. 185). Mas, além disso, há segundo Marchesi (2004), outro
fator de significativa importância no que diz respeito à relação estabelecida entre
a família e a criança surda: o tipo de comunicação que ocorre no contexto familiar.
Nesse caso, Marchesi (2004, p. 185) salienta que,
no caso de os pais também serem surdos, haverá maior

conhecimento das consequências da surdez e uma
comunicação habitual com a linguagem de sinais, o que
facilitará as relações familiares. Quando os pais são ouvintes,
necessitam de mais informações sobre o mundo do surdo
e sobre o modo de comunicação mais adequado para seu
filho. Em qualquer caso, é importante que haja uma estreita
coordenação entre o modo de comunicação que
se emprega na família e o modo de comunicação É importante que
que se emprega na escola. o indivíduo com
necessidades
Logo, os pais e demais familiares que convivem na casa têm que especiais ocupe
buscar estar em sintonia com as necessidades do deficiente auditivo um espaço na
no que diz respeito ao seu próprio preparo para a convivência que dinâmica familiar
que não seja
terá com ele. Para tanto, devem buscar orientação de profissionais
exclusivamente
preparados que saberão indicar as iniciativas mais indicadas para “o deficiente”, “o
cada caso. Ao mesmo tempo, os pais também deverão entrar em problemático”,
acordo com a escola sobre as formas de ação e de interação junto ao “o incapaz”, “o
indivíduo deficiente auditivo, para que possam “falar a mesma língua” dependente”; mas
e contribuir de maneira conjunta com a educação dele. sim participe, na
medida de suas
possibilidades,
De igual maneira, é importante que o deficiente participe da vida familiar
ativamente da vida familiar, que suas opiniões sejam levadas em cotidiana, inclusive
consideração e que mesmo de forma inconsciente, não seja visto nas
como alguém inferior. Como alertam Donaduzzi e Fertig (2008, p. 62, situações sociais.
grifo das autoras),
27
é importante que o indivíduo com necessidades especiais

ocupe um espaço na dinâmica familiar que não seja
exclusivamente “o deficiente”, “o problemático”, “o incapaz”,
“o dependente”; mas sim participe, na medida de suas
possibilidades, da vida familiar cotidiana, inclusive nas
situações sociais. Não se trata de negar a deficiência ou
os limites, mas sim de aceitar e incorporar esse filho à vida
familiar, apesar de suas deficiências e limites.
Essa forma de fazer com que o indivíduo deficiente sinta-se útil e que suas
opiniões sejam válidas nas discussões familiares certamente agirão positivamente
em sua autoestima, o que consequentemente se refletirá em seu desenvolvimento,
em sua aprendizagem e em sua convivência social. Ele poderá perceber o seu
valor e se perceber como parte integrante e atuante no meio familiar e sentir-se
seguro para estender, até certo ponto, essa participação ativa, para outros meios
sociais, como a escola, por exemplo.
Caso você queira conhecer mais sobre o assunto que gira em

torno das relações entre o deficiente e seus pais, sugerimos o livro:
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais: um desafio ao

aconselhamento. 2 ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.
Veja o anúncio desse espetáculo e depois responda às questões

propostas.
O espetáculo “Palhaços
Surdos” é inspirado no humor,
na magia e felicidade da vida
e da cultura de todos nós. O
ator Cleber Couto é o criador
das oito esquetes que fazem
parte da primeira encenação
da Companhia de Teatro Mãos
Livres. Nesta montagem a
28
diretora Lourdes Maria, conhecedora da cultura de surdos e de

ouvintes integrou elementos e símbolos do cotidiano e da fantasia.
Apresenta do mais inocente ao mais crítico humor circense. Desde
o ruído da comunicação entre um casal aos “malas” da vida, até
aos enganadores e políticos com toda a pureza do sorriso frouxo de
uma criança à crítica ligeira, livre e inteligente das ruas. Venha dar
boas gargalhadas no silêncio com a leveza e a doçura dos Palhaços
Surdos.
Fonte: Disponível em: <http://www.lucianacapiberibe.com/2006/11/16/

hoje-tem-marmelada-tem-sim-senhor/>. Acesso em: 02 jul. 2012.
1) De que forma você acha que esse tipo de espetáculo pode ser útil ao
deficiente auditivo? E ao público ouvinte? Comente a respeito.
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2) Qual o proveito que uma família que possui um membro deficiente

auditivo pode tirar de espetáculos como esse?
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3) E os profissionais da saúde e da educação, podem utilizar elementos

distintos do cotidiano do deficiente auditivo para contribuir com o
seu desenvolvimento? E esse espetáculo poderia ser um desses
elementos? E de que forma poderia ser utilizado?
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4) Na descrição do espetáculo, há um trecho que fala que “[...] a

diretora Lourdes Maria, conhecedora da cultura de surdos e
de ouvintes integrou elementos e símbolos do cotidiano e da
fantasia”. Você acha importante que as pessoas envolvidas com
o deficiente auditivo (família, amigos e profissionais) transitem de
29
forma igualitária pelos universos dos surdos e dos ouvintes? Por

quê?
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Assista a algumas imagens dessa Companhia de Teatro por

meio do link: http://www.youtube.com/watch?v=cZoeGJsyolY.
A Família como Instituição

Educacional
A família, por sua própria condição diante dos indivíduos que a compõem,
assume as mais diversas atribuições de que tais indivíduos necessitam para
que estes se adequem aos seus e aos paradigmas da sociedade de que fazem
parte. Dentre essas atribuições, a questão educacional é uma das que mais
se destaca visto que desde o momento em que nascemos até o dia em que
morremos estamos passando por constantes processos de aprendizagem, ou
seja, passamos todos os dias de nossa vida aprendendo. Como o meio em que
nascemos é a família é através dela que temos nossas primeiras experiências
de aprendizagem. Segundo Buscaglia (1997, p. 83), “na maioria das vezes de
maneira inconsciente, a criança aprende sobre o mundo e a vida através de cada
pessoa da família. [...] os membros da família são os nossos primeiros
A chave para o
mestres”. Esse autor complementa afirmando que a família
processo do cres-
cimento está na
oferece aos bebês um lugar onde realizar suas experiências
oportunidade que com o repertório de atitudes disponível, ao mesmo tempo em
a família oferece que lhes assegura o preenchimento de suas necessidades
à criança de ter físicas de comida, água e abrigo. Desse modo, as crianças
um lugar seguro descobrirão os comportamentos compatíveis com seus
para descobrirem sentimentos e necessidades crescentes e com aqueles da
pequena sociedade em cujo meio estão crescendo. Embora
a si mesmas e às não estejam cientes desse fato, essa unidade menor – a
outras pessoas no família – é na maioria dos casos uma miniatura daquilo que
seu mundo. irão encontrar ao se tornarem parte da unidade maior – a
sociedade (BUSCAGLIA, 1997, p. 82).
30
Oliveira (1999, p. 92) corrobora com nossa opinião ao afirmar que a família
possui dentre outras funções, a função educacional, que “é responsável pela
transmissão à criança dos valores e padrões culturais da sociedade. A família é a
primeira agência que socializa a criança”. Às vezes podemos carregar a ilusão de
que só se aprende na escola e que o professor é o único responsável por nossa
aprendizagem e nossa educação. Porém, em todos os momentos de nossa vida e,
muitas vezes de forma inconsciente, estamos aprendendo com as mais diversas
pessoas que passam por nossas vidas e que de alguma forma, contribuem com
algum ensinamento.
Brandão (1994, p. 9) comenta que “não há uma forma única Brandão (1994,
nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar p. 9) comenta
onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não que “não há uma
é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único forma única nem
um único modelo
praticante”. Logo, os pais, as mães e outros parentes próximos
de educação; a
como irmãos e avós são educadores das crianças, muitas vezes escola não é o
os primeiros, ensinando-lhes não somente os valores e costumes único lugar onde
da sociedade em que vivem como também a falar, a conviver com ela acontece e
os seus pares, a se expressar publicamente e, em alguns casos, talvez nem seja o
a escrever as primeiras palavras, os números e as operações melhor; o ensino
escolar não é a
básicas da matemática. “Basicamente, a família serve como um
sua única prática
campo de treinamento para seus membros” (BUSCAGLIA, 1997, p. e o professor
82), oferecendo um ambiente amistoso e propício às tentativas, às profissional não
experiências, sem uma preocupação excessiva com o erro e sim é o seu único
proporcionando vivências que mais tarde serão úteis na vida social praticante”.
como um todo.
Dessa forma, “[...] a educação existe difusa em todos os mundos

A chave para
sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender...” o processo do
(BRANDÃO, 1994, p. 10). Assim, práticas educacionais se misturam crescimento está
nas atividades rotineiras e nos momentos informais de convivência na oportunidade
entre os pares, que aprendem e também ensinam, se fazendo e se que a família
refazendo individual e coletivamente a cada momento vivido. Logo, oferece à criança
de ter um lugar
a chave para o processo do crescimento está na
seguro para
oportunidade que a família oferece à criança de ter descobrirem a
um lugar seguro para descobrirem a si mesmas e si mesmas e às
às outras pessoas no seu mundo. Em essência, outras pessoas no
a família é o primeiro campo de treinamento seu mundo.
significativo para o recém-nascido (BUSCAGLIA,
1997, p. 82).
Paralelamente ao processo de incorporação da cultura geral do meio

social em que vive, dos valores vigentes, dos preceitos da ética e do moral, das
regras de conduta e de convivência, a família também pode ensinar às crianças
31
determinados conteúdos que, tradicionalmente, estão delegados à escola. O

princípio da alfabetização, que mais tarde pode ser trabalhado ainda em casa
em um nível mais avançado, os primórdios das operações matemáticas, dos
desenhos artísticos, dentre outras coisas também podem ficar a cargo da família,
mas de forma distinta daquela trabalhada na escola. Em casa, a criança pode
aprender de maneira livre, sem cobrança e sem juízo de valor. Os horários
predeterminados e fechados e o local próprio também estão descartados, na
maioria dos casos, nas práticas de ensino de conteúdos “escolares” trabalhados
precocemente em casa pelos pais e demais familiares. Nesse momento, é mais
valorizada a evolução e o prazer em aprender do que o resultado, embora este
seja também um dos objetivos. Aqui o processo também parece fluir de forma
mais natural, já que a pressão e o tempo de conclusão estão afastados da rotina.
Principalmente porque essas ações de educação podem e geralmente estão
diluídas nas brincadeiras entre os pares ou entre as crianças e os familiares,
fazem parte de uma demonstração para um adulto das capacidades que a criança
já desenvolveu. Enfim, aprender deixa de ser uma obrigação, como geralmente se
vê na escola, para se tornar um ato de iniciativa da criança que ao fazê-lo, recebe
um elogio e é encarada com admiração pelos familiares. Assim, a família acaba
por cumprir um dos seus papéis, que é, segundo Buscaglia (1997, p. 84),
[...] oferecer um campo de treinamento seguro, onde crianças

possam aprender a ser humanos, a amar, a formar sua
personalidade única, a desenvolver sua auto-imagem e a
relacionar-se com a sociedade mais ampla e mutável da qual
e para a qual nascem.
Agindo dessa forma, a família além de oferecer os primeiros e

É de suma
bastante importantes ensinamentos à criança, está preparando-a
importância
que exista um social e cognitivamente para avançar para o ensino e a educação
“contrato” entre os sistematizados que serão oferecidos na escola, tão logo atinja a
dois meios para idade escolar. Em breve, a criança terá que conviver e que incorporar
que a educação a educação escolar e a educação familiar de forma concomitante.
oferecida por um e Nesse sentido, é de suma importância que exista um “contrato” entre
por outro se com-
os dois meios para que a educação oferecida por um e por outro
plementem e não
se contradigam, se complementem e não se contradigam, o que poderia provocar
o que poderia confusão na mente da criança. Em função disso é que se estabelece
provocar confusão a importância de um diálogo constante entre esses dois meios, onde
na mente a maior beneficiada será a criança que poderá se apropriar do que de
da criança. melhor cada um pode oferecer. Como bem nos coloca Buscaglia (1997,
p. 84),
a família continua a desempenhar seu papel mesmo depois

que a criança está apta a interagir no ambiente fora do lar. As
crianças passam por novos e por vezes frustrantes períodos de
crescimento, à medida que se tornam parte da estrutura social
32
mais ampla. Seus amiguinhos lhes farão novas exigências,

verão a elas de forma diversa e lhes proporcionarão novos
insights de si mesmas. Seus professores e escolas poderão lhes
impor exigências adicionais e forçá-las a estruturas mais restritas,
onde será esperado delas a conformação a certos padrões de
comportamento e o cumprimento de certos objetivos estipulados.
E nesse momento em que a criança passa a conviver com outras realidades

alheias ao convívio familiar é que a educação que recebeu da família será colocada
à prova e que se poderá avaliar se foi correta, suficiente e se está de acordo com
a sociedade mais ampla que agora lhe recebe e lhe ajuda a se reconstruir.
Observe e reflita sobre a charge abaixo. Depois, responda aos

questionamentos propostos.
Fonte: Disponível em: <http://www.observatoriodainfancia.com.br/

tousarticles-4.php?id_rubrique=4>. Acesso em: 02 jul. 2012.
1) O que você compreendeu da mensagem que a charge quer

transmitir? Socialize com os demais colegas da turma e veja se
as opiniões convergem.
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33
2) Você acha que a charge representa um ato de educação

trabalhado pela família? Por quê?
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3) Você acha importante que existam regras no interior das famílias e

que, caso sejam desrespeitadas, deva haver algum tipo de punição,
principalmente em relação às crianças?
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______________________________________________
4) Você acha que um castigo, se aplicado com moderação e em

casos extremos, serve para educar uma criança? Por quê?
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5) Você acredita que as punições que são aplicadas pelos pais às

crianças servem como exemplo das punições que o indivíduo
sofre na sociedade, como por exemplo as multas, os processos,
uma demissão, uma reprovação etc? Por quê?
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___________________________________________________
6) Em sua opinião, que tipos de medidas educativas os pais devem

trabalhar com os filhos para que estes se habituem a perceber e
a respeitar os direitos dos outros e a cumprir os seus deveres?
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___________________________________________________
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34
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Algumas Considerações
Nesse primeiro capítulo, pudemos dedicar atenção especial ao papel que a
família assume na vida de qualquer ser humano, com ênfase à família que possui
entre seus membros um deficiente auditivo. Oferecemos um olhar especial às
formas como a família encara a chegada de um indivíduo com essa deficiência e
quais as reações mais comuns que ocorrem em todo o contexto familiar.
Como complemento, oferecemos um olhar voltado ao ouvido humano e sua

importância na comunicação social e uma definição para deficiência auditiva, os
seus tipos e graus, assim como possíveis tratamentos.
Por fim, trouxemos a foco a função educacional que a família possui,

destacando a importância que a estrutura familiar, suas regras e seus valores
oferecem à formação integral do indivíduo. Dessa forma, pudemos refletir e
compreender que a família nos oferece os primeiros ensinamentos ao mesmo
tempo que nos prepara para aprender em outros espaços, o que não está
preparada para ensinar.
Nesse ponto, entra em cena o papel da escola como instituição encarregada de

encaminhar o indivíduo para o caminho dos conhecimentos científicos e, é esse o
ponto que está em destaque no capítulo 2 que você verá a seguir.
35
Referências
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. No
texto aparece 1994.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais: um desafio ao aconselhamento. 2.

ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.
CORRÊA, M. A. M. Educação Especial V. 1. Rio de Janeiro: Fundação

CECIERJ, 2006.
DONADUZZI, A. FERTIG, R. P. Fundamentos da educação especial.

Blumenau: Edifurb; Gaspar: Sapience Educacional, 2008.
MARCHESI, A. Desenvolvimento e educação das crianças surdas. In.: Coll, C.

MARCHESI, A. PALACIOS, J. e colaboradores. Tradução: Fátima Murad. 2. ed.
Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e
necessidades educativas especiais. Volume 3. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 171
– 192.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. 22. ed. São Paulo: Ática, 1999.
PANIAGUA, G. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais.

In.: Coll, C. MARCHESI, A. PALACIOS, J. e colaboradores. Tradução: Fátima
Murad. 2. ed. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de
desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Volume 3. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 330 – 346.
PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In:
ARANTES, Valéria Amorim (org). Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São
Paulo: Summus, 2006.
REDONDO, M. C. da F. CARVALHO, J. M. Deficiência Auditiva. Brasília: MEC.

Secretaria de Educação a Distância, 2000.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos:
36
caminhos para a prática pedagógica. Volume 1. Brasília: MEC. Secretaria de

Educação Especial. 2004. Não localizei no texto esta referência.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2 ed. Florianópolis:

Editora da UFSC. 2009. Não localizei no texto esta referência.
37
38
C APÍTULO 2
A Escola e o Deficiente
Auditivo
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
33 Refletir sobre o papel da escola enquanto um dos agentes encarregados da

construção de conhecimentos científicos;
33 Compreender a importância da escola na inclusão social de deficientes e, em

particular, do deficiente auditivo;
33 Conhecer e refletir sobre os aspectos históricos e institucionais que configuram

a Educação dos Surdos;
33 Analisar conceitos relacionados à educação especial e, em particular, à

educação do deficiente auditivo;
33 Discutir a importância do convívio social e escolar do deficiente auditivo para o

seu desenvolvimento integral;
33 Compreender a importância da LIBRAS e sua relação com a Língua

Portuguesa na escola.
Contextualização
40
Capítulo 2 A Escola e o Deficiente Auditivo
Contextualização
Agora, no segundo capítulo, nosso olhar recai sobre o ambiente escolar e
a sua missão de oferecer ao indivíduo, com ou sem deficiência, o acesso aos
conhecimentos científicos. No entanto, é importante destacar que ao mesmo
tempo em que a escola oferece a educação formal, também contribui com a
socialização do indivíduo com os seus pares, em relações distintas daquelas
por ele vivenciadas até então. Ao frequentar a escola, a aproximação entre os
indivíduos deixa de ser feita totalmente por afinidade e empatia, como acontece
em outros espaços sociais e passa a ser, de certa forma, guiada pela coincidência
de objetivos daqueles que se encontram por conta do ingresso na vida escolar.
Na complexa rede de relações que se estabelecem nesse novo ambiente, os
indivíduos entram em contato com o que para alguns, ou para muitos, pode
ser diferente. Dentre as diferenças que poderão passar a fazer parte de suas
vidas, caso já não façam, pode estar a presença de indivíduos com algum tipo
de necessidade especial, como é o caso do deficiente auditivo. Compartilhar o
mesmo ambiente com um indivíduo com deficiência auditiva certamente causará
estranhamento por parte daqueles demais indivíduos para os quais essa situação
seja uma novidade. De igual maneira, o deficiente auditivo também se depara com
um território desconhecido, somando-se a isso o fato de que nem todos que ali se
encontram conhecem e aceitam a sua deficiência de maneira natural e pacífica.
E esse é um dos pontos cruciais em que entra o papel da escola não somente na
questão da inclusão social, mas, sobretudo, no papel da educação em seu sentido
mais próprio, que inclui aí a naturalização da participação de todos, sem nenhum
tipo de distinção. Como asseveram Redondo e Carvalho (2000, p. 33), “a inclusão
da criança com surdez na escola regular requer uma boa preparação tanto do
aluno quanto da escola, para que ambos se sintam capacitados a participar dessa
integração”.
Logo, nesse capítulo vamos compreender a importância do exercício desse

papel pela escola, analisar suas possibilidades e seus desafios na inclusão
do deficiente auditivo, de forma que ele possa não somente ter acesso aos
conhecimentos científicos que serão trabalhados, como também conviver de
maneira harmoniosa e integrada com os demais integrantes do grupo. De igual
maneira, discutiremos de que forma o cumprimento desse papel pela escola
facilitará o desenvolvimento integral do deficiente auditivo, para que ele possa
ser preparado para o exercício de sua cidadania, como todos os demais que não
apresentam nenhuma deficiência.
41
“[...] ninguém
escapa da edu-
A Escola e a Educação Formal
cação. Em casa,
na rua, na igreja A educação faz parte da nossa vida desde o momento em que
ou na escola, nascemos e nos acompanha durante toda a nossa existência. Logo,
de um modo ou vida e educação se confundem, já que todas as experiências pelas
de muitos todos quais passamos podem nos acrescentar coisas e interferir em nosso
nós envolvemos jeito de ser, de pensar e de agir. Como assevera Brandão (1995, p.
pedaços da vida
7), “[...] ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
com ela [...] todos
os dias mistura- ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos
mos a vida com a pedaços da vida com ela [...] todos os dias misturamos a vida com a
educação”. educação”.
Oliveira (1999), por sua vez, comenta que a educação é uma das
atividades básicas da sociedade humana, pois contribui de forma decisiva para
a transmissão da herança cultural aos indivíduos jovens e inseri-los assim,
na cultura local e universal. a partir de inseri-los penso que ficou deslocada
esta frase, faltou concordância. O autor complementa a ideia afirmando que
a educação, ao transmitir ao indivíduo o patrimônio cultural da humanidade,
acaba por “[...] integrá-lo na sociedade e nos grupos em que vive. Ela tem por
objetivo, portanto, ajustar os indivíduos à sociedade, ao mesmo tempo que
desenvolve suas potencialidades e a própria sociedade” (OLIVEIRA, 1999, p.
128).
Embora algumas instituições sociais como a família, a igreja, o clube, além dos
meios de comunicação de massa, dentre outros exerçam influência na educação
dos indivíduos, é a escola a instituição encarregada de oferecer-lhes oficial e
formalmente o acesso aos conhecimentos científicos (OLIVEIRA, 1999). No início
dos tempos a educação dos indivíduos dava-se de forma assistemática e difusa, e
diluía-se nas experiências práticas que esses indivíduos vivenciavam em seu dia
a dia, na convivência com os seus pares, sobretudo os mais velhos e experientes.
Santos (2011) destaca que a partir da evolução das instituições sociais, o homem
foi percebendo a necessidade de determinar formas específicas de transmissão
dos conhecimentos acumulados, de organização desses conhecimentos em
categorias a partir de critérios preestabelecidos que facilitassem a sua apropriação
pelos indivíduos. Nesse novo contexto, as experiências práticas deixam de
predominar no processo e os conhecimentos teóricos passam a dominar as
práticas de ensino entre os indivíduos. Paralelamente, também foi se instituindo
um espaço físico delimitado, com horários específicos e uma sequência lógica
dos conteúdos a serem ensinados, além de pessoas “legitimadas” pela sociedade
para realizar o “serviço” de promover o conhecimento entre os indivíduos jovens
daquele local. É o advento da educação formal, que passa a acontecer de forma
paralela e como importante elemento complementar à educação informal, sendo
muito mais valorizada do que está perante a sociedade. Surge assim, a escola.
42
Segundo Oliveira (1999, p. 167),

considerada como uma reunião de indivíduos com objetivos
comuns, num processo de interação contínua, a escola é
um grupo social. Mas pode também ser vista como uma
instituição, ou seja, um conjunto de normas e procedimentos
padronizados altamente valorizados pela sociedade, cujo
objetivo principal é a socialização do indivíduo, a transmissão
de aspectos determinados da cultura. [...] Como grupo social, a
escola pode ser vista como um conjunto de alunos, professores
e funcionários que desenvolvem um processo contínuo de
cooperação, com o objetivo primordial de transmitir cultura.
Conforme afirmam Leontiev e Luria (apud VYGOTSKY, 1998, p. O processo de

174), “o processo de educação escolar é qualitativamente diferente educação escolar
do processo de educação em sentido amplo. Na escola a criança é qualitativamente
está diante de uma tarefa particular: entender [...] um sistema diferente do
processo de
de concepções científicas”. Logo, por meio da escola, além das
educação em
características culturais locais, os indivíduos entram em contato com os sentido amplo.
conceitos estabelecidos em âmbito regional e global, legitimados pela Na escola a
comunidade científica e aceitos pela sociedade em geral. Portanto, a criança está
escola é o local que, dentre outras funções, prepara formalmente os diante de uma
indivíduos para intervirem no meio social do qual fazem parte, a partir tarefa particular:
entender [...]
dos conceitos que em seu interior são disseminados.
um sistema de
concepções
Nesse sentido, Vygotsky (1989) nos fornece elementos para a científicas.
compreensão da forma como acontece a aprendizagem de conceitos
pelo ser humano. Segundo o autor, os conceitos que o homem adquire ao longo de
seu processo de desenvolvimento, podem ser divididos em dois tipos: conceitos
espontâneos ou cotidianos e conceitos científicos.
A ideia de conceito que utilizamos nesse caderno é baseada na

obra de Vygotsky (1989) e de Ausubel, Novak e Hanesian (2000).
Logo, conceitos podem ser entendidos “como objetos, eventos,
situações ou propriedades que possuem atributos essenciais e são
designados numa determinada cultura por algum signo ou símbolo
aceito” (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 74), expressando
os conhecimentos que o indivíduo adquire ao longo de sua história.
Assim, segundo Vygotsky (1989), os conceitos espontâneos ou cotidianos

são aqueles que o sujeito constrói de maneira informal, a partir das experiências
que vivencia em seu dia a dia. Esses conceitos são adquiridos pelo sujeito de
43
Os conceitos maneira inconsciente, ou seja, sem que ele perceba essa aquisição e,
espontâneos ou além disso, não existe uma sistematização ou uma sequência lógica
cotidianos são preestabelecida dos componentes desses conceitos. Por outro lado,
aqueles que o os conceitos científicos, na concepção de Vygotsky (1989), são
sujeito constrói de
aqueles oriundos de estudos realizados pela comunidade científica,
maneira infor-
mal, a partir das nas mais diversas áreas do conhecimento, sendo assim reconhecidos
experiências que e aceitos pela sociedade em geral e possuindo como característica a
vivencia em seu sistematização e a organização. Além disso, os conceitos científicos
dia a dia. são adquiridos de forma consciente pelo indivíduo, que sabe que estará
aprendendo ou que já aprendeu aquele determinado conceito.
Logo, podemos perceber que no período que antecede o acesso

Por outro lado, os
conceitos científi- à escola, ou uma vez tendo ingressado na escola, nos momentos
cos, são aqueles fora dela, a criança passa pelo processo de construção de conceitos
oriundos de espontâneos. Já na escola, o que predomina são os conceitos
estudos realizados científicos. No entanto, embora os dois tipos de conceitos sejam
pela comunidade trabalhados predominantemente em situações distintas, Vygotsky
científica, nas
(1989) assevera que o estudo dos conceitos científicos deve apoiar-
mais diversas
áreas do conheci- se nos conceitos espontâneos para serem apreendidos pelo
mento, sendo as- indivíduo. O autor afirma que o conceito espontâneo origina-se da
sim reconhecidos vivência direta com a situação concreta trazida pelas experiências do
e aceitos pela so- cotidiano, enquanto que o conceito científico se caracteriza com a sua
ciedade em geral definição verbal e com sua utilização em situações não-espontâneas.
e possuindo como
Logo, Vygotsky (1989, p. 93-94) esclarece que “[...] É preciso que o
característica a
sistematização e a desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um
organização. certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico
correlato”. Assim,
é nessa profunda relação que se estabelece entre os

conceitos científicos e os conceitos espontâneos que reside
a importância da valorização daquilo que o estudante já sabe
para que o professor inicie o ensino de novos conceitos. As
vivências cotidianas que todo indivíduo possui servem como
ponto de partida para novas aprendizagens e podem contribuir
para que tal aprendizagem seja significativa (SANTOS, 2011,
p. 87).
Logo, podemos compreender que os conceitos que o indivíduo adquire na

escola e aqueles que ele adquire no seu dia a dia se relacionam intrinsecamente.
Dessa forma, ao investigar os conceitos oriundos das experiências cotidianas do
aluno, o professor pode descobrir maneiras de abordar os conceitos científicos a
partir da familiaridade que esse aluno possui com tais conceitos.
44
De acordo com as ideias trazidas até aqui, baseadas na obra

de Vygotsky (1989), podemos compreender que, em geral, os
conceitos espontâneos ou cotidianos são aprendidos pelo indivíduo
na informalidade de suas experiências cotidianas, enquanto que os
conceitos científicos são, de forma predominante, trabalhados na
escola de acordo com um padrão estabelecido pelo currículo.
1) Você acha importante a valorização dos conhecimentos que

o estudante já possui quando chega à escola (conceitos
espontâneos ou cotidianos) para o trabalho com os novos
conhecimentos (conceitos científicos) pelos quais ele passará?
Por quê?
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2) Vygotsky (1989) afirma que é necessário que os conceitos

espontâneos tenham atingido determinado nível na cognição
do indivíduo para que ele possa aprender o conceito científico
correlato. Você concorda? Apresente uma situação em que essa
afirmação se concretiza.
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3) No caso de um deficiente auditivo, você acha que ele passa fora

da escola por todas as experiências que uma criança sem essa
deficiência geralmente vivencia? Comente a respeito.
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45
4) Sendo assim, como você acha que a escola pode intervir

pedagogicamente, para que o estudante deficiente auditivo
consiga se apropriar dos conceitos científicos? Argumente.
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A Escola e a Educação Especial

Ao falar em escola e educação especial, não há como fugir do
A integração é o
termo integração que, segundo Marchesi (2004), sempre esteve
processo que per-
mite aos alunos relacionado à ideia de necessidades educativas especiais. Segundo
que habitualmente esse autor, “a integração é o processo que permite aos alunos que
foram escolari- habitualmente foram escolarizados fora das escolas regulares serem
zados fora das educados nelas” (MARCHESI, 2004, p. 22-23). Fazendo-se uma
escolas regulares análise superficial desse termo e pensando a escola e a sociedade
serem educados
como integradoras, pode-se admitir que a integração é extremamente
nelas.
benéfica e suficiente para garantir todos os direitos aos indivíduos com
necessidades especiais. Em relação a isso, Mantoan (2006, p. 20)
comenta que,
a igualdade de oportunidades é perversa, quando garante

o acesso, por exemplo, à escola comum de pessoas com
alguma deficiência de nascimento ou de pessoas que não têm
a mesma possibilidade das demais, por problemas alheios aos
seus esforços, de passar pelo processo educacional em toda
a sua extensão. Mas não lhes assegura a permanência e o
prosseguimento da escolaridade em todos os níveis de ensino.
Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de
romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas e
de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida
e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de
chegada.
Nesse sentido nos vem à tona outro termo cujo significado, de certa forma,
pode preencher as lacunas deixadas por aquele que define integração. Estamos
nos referindo à inclusão. Mas de que maneira esses termos convergem e onde
eles divergem?
46
Donaduzzi e Fertig (2008) nos auxiliam a compreender isso, Enquanto a

afirmando que enquanto a integração defende a incorporação física integração
e social do indivíduo com necessidades especiais na escola e em defende a
toda a sociedade, desfrutando dos mesmos direitos que os demais incorporação
física e social do
cidadãos, a inclusão vai além e postula uma postura de colaboração
indivíduo com
e respeito entre todos os setores da escola para com os indivíduos necessidades
deficientes, com mudança de papéis, responsabilidade compartilhada, especiais na
estabelecimento de novas metodologias de trabalho, com currículo escola e em toda
e ambientes sociais flexíveis e adequados a todos os indivíduos que a sociedade,
compõem esse meio social. Corrêa (2006, p. 97) insere-se nessa desfrutando
dos mesmos
questão e, de forma resumida difere os dois termos da seguinte
direitos que os
maneira: “enquanto na integração a pessoa deficiente era preparada demais cidadãos,
para viver com os outros na sociedade, na inclusão, a sociedade a inclusão vai
precisa se modificar para receber a pessoa com necessidades além e postula
especiais para que ela possa se desenvolver”. uma postura de
colaboração e
respeito entre
Logo, numa sociedade e numa escola inclusiva todos os
todos os setores
envolvidos precisam se adequar: o deficiente se adequa à sociedade da escola para
e à escola, dentro de suas possibilidades e, a própria sociedade e a com os indivíduos
escola se adequam para receber esse indivíduo. Apesar da diferença deficientes,
que caracteriza os dois termos e os seus significados sociais, muitos com mudança
autores continuam a usar o termo integração, mas a ele atribuindo as de papéis,
responsabilidade
características da inclusão. Por esse motivo e também pelo fato de
compartilhada,
já termos deixado claras as duas concepções e as diferenças que estabelecimento
existem entre elas, no decorrer do texto vamos utilizar os dois termos, de novas
mas sempre no sentido mais amplo e interessante que é o da inclusão. metodologias
Dessa forma, poderemos recorrer a uma maior gama de autores de trabalho,
que pensam e pesquisam a respeito da inclusão e podem contribuir com currículo
e ambientes
sobremaneira para com esse nosso estudo.
sociais flexíveis
e adequados
Nesse sentido, é importante que se situe nesse tema partindo- a todos os
se da análise das condições educativas e nas mudanças que devem indivíduos que
ser feitas nas escolas comuns para que o ensino recebido pelo aluno compõem esse
com necessidades educativas especiais seja satisfatório (MARCHESI, meio social.
2004). Para tanto, vamos iniciar tal análise tendo como ponto de
partida o que nos traz sobre esse assunto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), que é a lei maior brasileira a oferecer as
maneiras de pensarmos e conduzirmos a educação em nosso país.
De acordo com o Artigo 58 de tal lei (BRASIL, 1996), educação especial

é “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Como
complemento ao Artigo 58, a referida lei salienta que sempre que necessário será
47
oferecido ao educando com algum tipo de deficiência, serviços de apoio

Educação especial
é “[...] a modalida- especializados ou, caso não seja possível sua permanência na turma
de de educação ou na escola regular, lhe será garantido o atendimento escolar por meio
escolar, oferecida de classes, escolas ou serviços especializados de acordo com o tipo de
preferencialmente deficiência (BRASIL, 1996).
na rede regular de
ensino, para edu-
Adicionalmente, o Artigo 59 da LBD 9394/96 (BRASIL, 1996)
candos portadores
de necessidades ainda estabelece alguns direitos que são garantidos aos educandos
especiais”. com necessidades especiais, tais como: currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos de forma que atendam
às suas necessidades; professores com especialização adequada tanto para
atendimento especializado quanto para atendimento também nas classes comuns,
além de educação especial voltada para o trabalho, visando a sua qualificação
profissional de forma a garantir a sua efetiva integração na vida em sociedade,
dentre outras garantias.
Esses artigos da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) nos permitem a interpretação

de que a criança deficiente que, no passado era encaminhada para escolas
especiais, hoje possui total direito de matricular-se na escola regular de sua
preferência, como qualquer outra criança sem deficiência. Redondo e Carvalho
(2000, p. 34) afirmam que “essa mudança gerou um intercâmbio de experiências,
de profissionais e de material, provocando a aproximação dos dois sistemas
educacionais: o especial e o regular”. Nesse sentido, é importante salientar que
hoje a escola regular é um direito ao educando com necessidades especiais,
onde o mesmo terá a oportunidade que qualquer criança tem de entrar em contato
com os conhecimentos científicos, deles aproveitando o que lhe for capaz. A
escola especial, nesse contexto, serve como um complemento ao que a escola
regular faz, já que o aluno que possui algum tipo de deficiência necessita de um
atendimento especializado, voltado para essa deficiência, de forma a buscar
atividades que atuem em seu desenvolvimento e contribuam na sua adequação
e no seu melhor rendimento na escola regular. Logo, o atendimento educacional
especializado e os serviços de apoio especiais são instrumentos que, às vezes,
podem ser necessários para contribuir para que a educação do aluno com algum
tipo de deficiência seja de qualidade e sem nenhum tipo de discriminação, porém,
não substitui e não pode impedir o acesso desse educando a rede regular de
ensino (MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2004).
O Decreto número 7.611, de 17 de novembro de 2011

dispõe sobre a educação especial e sobre o atendimento
educacional especializado. Você pode acessá-lo por meio da
página: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011
48
/Decreto/D7611.htm#art11).
Mantoan (2006, p. 26) também insere-se nessa discussão afirmando que,
se ainda não é do conhecimento geral, é importante que

se saiba que as escolas especiais complementam, e não
substituem, a escola comum. E as nossas leis prescrevem
esse (novo?) fato há quase duas décadas. As escolas
especiais se destinam ao ensino do que é diferente da base
curricular nacional, mas que garante e possibilita ao aluno
com deficiência a aprendizagem desses conteúdos quando
incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis,
seriações, certificações.
Falta às escolas especiais e às instituições para pessoas

com deficiência a compreensão do papel formador da escola
comum, que jamais será exercido em um meio educacional
segregado, assim como lhes falta a consciência de que
as escolas especiais se descaracterizaram, perderam sua
identidade.
Apesar de reconhecermos que essas garantias legais representam um

avanço em relação ao tratamento que já foi dispensado ao deficiente no passado,
não foge ao nosso olhar a forma como a nossa lei muitas vezes é colocada em
prática. Tanto a interpretação distorcida quanto a má vontade em concretizar o seu
teor, faz com que ela acabe por ser mal utilizada e subaproveitada, prejudicando
aqueles que poderiam através dela se beneficiar e ter garantidos todos os seus
direitos de cidadão. Prieto (2006, p. 33) faz uma crítica à forma como a escola
está configurada, resultando na exclusão de pessoas com ou sem deficiência.
Segundo a autora,
as instituições escolares, ao reproduzirem constantemente

o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de
responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às
diferenças nem de promover aprendizagens necessárias à vida
em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do
século XXI. Assim, neste século em que o próprio conhecimento
e nossa relação com ele mudaram radicalmente, não se
justifica que parte expressiva da sociedade continue apegada
à representação da escola transmissora de conhecimentos e
de valores fixos e inquestionáveis.
Mesmo que assim seja compreendido seu papel, a escola

não tem conseguido cumpri-lo, pois esse modelo assenta-se
em pressuposto irrealizável, ao exigir que todos os alunos se
enquadrem às suas exigências. Essa escola não tem, dessa
maneira, conseguido se configurar como espaço educativo
para significativo contingente de alunos, independentemente
de apresentarem ou não necessidades denominadas como
49
educacionais especiais (PRIETO, 2006, p. 33).
Para Sousa (1999), a inclusão da criança deficiente na escola

Garantir o direito regular consiste em garantia de seu desenvolvimento de acordo com
dessa criança as suas virtudes e limitações, fugindo da obrigatoriedade de seguir
através de sua padrões colocados pela sociedade e acreditando em sua capacidade
inclusão na escola
de aprender. Porém, Redondo e Carvalho (2000) salientam que a
regular não signi-
fica simplesmente integração, considerada como a prática mais apropriada à educação de
permitir ou facilitar crianças com necessidades especiais exige reciprocidade e, além disso,
o seu acesso ao que esse processo de integração seja gradual e dinâmico e adequado
espaço escolar. às particularidades de cada indivíduo. Essas autoras complementam
afirmando que “[...] a integração efetiva implica uma mudança total de
atitude. Implica desmistificar a questão do convívio e da educação da
criança [...] e, para isso, é da máxima importância o papel dos profissionais
e especialistas” (REDONDO, CARVALHO, 2000, p. 34). Isso equivale
a dizer que garantir o direito dessa criança através de sua inclusão na
Mais do que o
escola regular não significa simplesmente permitir ou facilitar o seu acesso
acesso e per-
manência dessa ao espaço escolar. Essa atitude, além de irresponsável e inútil, estaria
criança na escola ensejando a repetição do que foi feito por muito tempo no passado em
regular, é funda- que a criança deficiente auditiva frequentava a escola e “se convertia em
mental que tudo o uma ‘grande copiadora’” (REDONDO, CARVALHO, 2000, p. 35), ficando
que gira em torno à margem do processo de ensino e aprendizagem que se estabelecia na
do projeto educa-
sala de aula. Assim, mais do que o acesso e permanência dessa criança
cional seja levado
em consideração na escola regular, é fundamental que tudo o que gira em torno do projeto
e que a escola educacional seja levado em consideração e que a escola realmente esteja
realmente esteja preparada para recebê-la. E cabe salientar que, quando mencionamos
preparada para que a escola precisa estar preparada, não estamos nos referindo somente
recebê-la. ao ambiente físico como sala de aula, mobiliário, sinalização e tudo o
que envolve as instalações da escola. Os professores, os alunos, os
coordenadores, os zeladores e todas as demais pessoas que compõem a escola é
que farão com que o projeto se concretize e tenha êxito, devendo assim, estar técnica
e culturalmente preparadas para que os objetivos sejam atingidos.
Marchesi (2004), por sua vez, comenta que a inclusão não deve ser
compreendida como um movimento cujo objetivo seja simplesmente retirar os
alunos das escolas especiais e incorporá-los na escola regular. Logo, não se pode
ter a visão simplista de que se trata meramente da transferência da educação
especial às escolas comuns e sim, compreender a complexidade do processo que
é a educação dos alunos com necessidades educativas especiais. Como afirma
Marchesi (2004, p. 23), o objetivo principal da integração é
50
educar os alunos com necessidades educativas especiais na

escola regular. A finalidade do esforço é a educação desses
alunos. O meio é a integração. Isso supõe que é o sistema
educacional em seu conjunto que assume a responsabilidade
de dar uma resposta para alcançar tal objetivo, e não uma parte
dele, a educação especial, que se descola acompanhando
os alunos com deficiência que já não são escolarizados nas
escolas especiais.
Como complemento, Marchesi (2004, p. 24) reitera e aprofunda o tema,

afirmando que
o conceito de integração não significa simplesmente escolarizar

os alunos nas escolas regulares, mas exige uma mudança nas
escolas. Além disso, a integração não é uma opção rígida, com
limites precisos e definidos e igual para todos os alunos. Ao
contrário, a integração é, antes de tudo um processo dinâmico
e mutável, cujo objetivo central é encontrar a melhor situação
educativa para que um aluno desenvolva ao máximo suas
possibilidades e, por isso, pode variar conforme as necessidades
dos alunos e o tipo de resposta que as escolas podem
proporcionar. Por essa razão, a forma de concretizar a integração
pode variar à medida que as necessidades educativas dos alunos
vão se modificando.
Aqui, percebemos claramente que Marchesi (2004) utiliza o termo
“integração”, mas na verdade, atribui a ela as características da “inclusão”. Nesse
sentido, as diretrizes para que a inclusão seja feita de fato na educação como um
todo já estão postas, restando apenas o interesse e o comprometimento de todas
as instituições sociais envolvidas para que ela seja colocada em prática. Com a
união entre o poder público, através da legislação e da provisão de recursos, com
as instituições educacionais, através das adequações necessárias e do preparo
dos profissionais e de toda a comunidade escolar, a inclusão escolar poderá ser
uma realidade em que todos os envolvidos saiam ganhando. Logo, os alunos
com necessidades especiais têm a oportunidade de ter acesso aos conceitos
científicos trabalhados na escola em condições de igualdade com os demais
alunos, além de poder socializar e interagir com os seus pares, o que favorece
sobremaneira o seu desenvolvimento. Da mesma forma, os alunos sem deficiência
passam a conhecer de perto e a conviver com as diferenças e passam a respeitá-
las. O senso de colaboração, reciprocidade e de tolerância também são valores
fundamentais para a vida em sociedade e a inclusão na escola favorece a sua
naturalização. E, por fim, a inclusão “mexe” no currículo de forma profunda, que
passa a ser mais flexível e dirigido a todos os estudantes, com ou sem deficiência,
ficando subentendido aí o tratamento igualitário a todos. “A integração, finalmente,
desenvolve em todos os alunos atitudes de respeito e de solidariedade em relação
a seus colegas com maiores dificuldades, o que constitui um dos objetivos mais
importantes da educação” (MARCHESI, 2004, p. 23).
51
Redondo e Carvalho (2000) sugerem algumas condições

para que integração da criança com deficiência auditiva na
escola regular alcance o devido êxito. A primeira e talvez a mais
importante é que a integração seja feita de forma gradativa e
resulte de um estudo de caso particular de cada criança. Mas,
além disso, segundo as autoras,
• É necessário que a criança esteja preparada para frequentar

uma classe com colegas ouvintes, em que as diferenças ficarão
mais evidentes, principalmente em relação à linguagem;
• A criança precisa ter adquirido um nível de linguagem suficiente

de forma a poder comunicar-se com colegas e professores, além
de certo domínio de leitura e escrita. Dessa forma, ela poderá
expressar seus pensamentos e sentimentos, além de conseguir
se apropriar dos conceitos científicos trabalhados nas diferentes
disciplinas;
• A família precisa fornecer aos professores e coordenadores todos

os dados necessários para que estes tenham conhecimento das
particularidades da criança e de sua deficiência (tipo, grau etc.),
através de pareceres dos médicos e da fonoaudióloga;
• A escola também precisa dispor de recursos como assessoria em

relação à língua de sinais; material concreto e visual para servir
de apoio ao trabalho com os conceitos; apoio de professores de
educação especial itinerantes ou de salas de recursos, dentre
outros.
Atividade de Estudos:
1) Pensando no processo de inclusão na escola, vamos refletir um

pouco sobre a escola que conhecemos e aquela que almejamos
no que diz respeito à inclusão:
52
a) Procure na Internet uma imagem que remeta à ideia de educação

escolar;
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b) Copie essa imagem e cole-a no programa Paint;

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c) Utilizando os recursos desse programa, “mexa” na imagem,

acrescentando ou alterando detalhes de forma que ela passe a
possuir uma identidade mais dirigida à inclusão, de acordo com
o que foi apresentado sobre o assunto até agora no caderno
de estudo;
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d) Após trabalhar com a imagem, recorte-a e cole-a novamente,

agora em um editor de textos e escreva, a partir da imagem e do
que foi estudado até aqui, a sua concepção de inclusão e qual a
importância que você percebe nesse processo para a evolução
da educação como um todo.
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53
Educação de Surdos: Aspectos

Históricos e a Importância da Libras
Buscando compreender de forma mais ampla o processo de educação de
surdos e seu status nos dias atuais, vamos, nesse tópico, revisitar a história desse
processo ao longo do desenvolvimento da humanidade, além de traçar um breve
panorama do uso da LIBRAS no Brasil. Não nos restam dúvidas de que, a partir
de um contexto histórico, mesmo que traçado de forma breve e sucinta, podemos
juntar elementos que servirão de base para essa compreensão que ora é nossa
pretensão obter. Nosso percurso histórico será desenhado com base nos escritos
de Moura, Lodi e Harrison (1997) e de Silva (2008), que investigaram a fundo a
questão da educação dos surdos ao longo da história e as principais correntes que
a permearam e que perduram até hoje, e reuniram os recortes mais importantes
em suas respectivas obras.
Iniciamos nossa trajetória ainda na Antiguidade (4000a.C. – 476d.C.)

que foi um período em que os deficientes auditivos não eram considerados
seres competentes e sim seres inferiores. Essa ideia partia do pressuposto de
que o pensamento não poderia se desenvolver sem a fala. Como a fala não se
desenvolvia sem a audição, quem não ouvia consequentemente não falava e não
pensava, logo, não poderia aprender. Os romanos, inclusive, privavam os surdos
do acesso aos seus direitos legais.
Na Idade Média (476-1453), os surdos continuavam a ser vistos como não-

humanos, porém, a partir da perspectiva da igreja católica, que argumentava que
os surdos não seriam considerados seres imortais, pois não poderiam falar os
sacramentos. Contudo, foi no fim desse período que se obtiveram os rudimentos
da educação do surdo, que tinha a sua disposição um professor particular para
que pudesse aprender a falar, a ler e escrever e assim obter o direito de
O reconhecimento
herdar os títulos e a herança da família (SKLIAR apud MOURA, LODI,
do surdo como
sujeito capaz HARRISON, 1997).
teve no interes-
se das famílias O que pode ser considerado o verdadeiro início da educação
dos nobres um de surdos iniciou-se com Pedro Ponce de León (1520-1584), já na
ponto forte a seu Idade Moderna (1453-1789). Segundo Lane ( apud MOURA, LODI,
favor, já que dessa
HARRISON, 1997), este é considerado o primeiro professor de
forma poderiam
manter na família surdos da história, tendo conseguido ensiná-los a falar, a ler e a
suas heranças escrever e demonstrando, com isso, a fragilidade das crenças que
caso tivessem na se tinham em relação aos surdos na época. O reconhecimento do
prole algum des- surdo como sujeito capaz teve no interesse das famílias dos nobres
cendente surdo. um ponto forte a seu favor, já que dessa forma poderiam manter
54
na família suas heranças caso tivessem na prole algum descendente surdo.

Logo, percebe-se que o poder econômico da nobreza teve uma contribuição
importante para impulsionar o oralismo, que naquele momento iniciava-se,
perdurando-se até os dias atuais.
De acordo com Brito (apud Silva, 2008, p. 21), a corrente oralista

“enfatiza o aprendizado da língua oral com o objetivo de aproximar
o surdo, o máximo possível, do mundo ouvinte, a fim de integrá-lo
socialmente, sendo a língua vista muito mais com objetivo do que
como instrumento do aprendizado global e da comunicação”. Nesse
sentido, a corrente oralista, segundo Fernandes (apud Silva, 2008, p.
21), “não admite outros recursos que não sejam os que levam o surdo
a adquirir uma leitura orofacial e a expressão através da fala”. Nesse
caso, Silva (2008, p. 21) afirma que “para os oralistas, a fala, seguida
de um exaustivo treinamento de leitura labial, tem como objetivo
promover a adequação do indivíduo surdo ao meio de comunicação
da sociedade ouvinte, falante”.
Esse método foi reproduzido por Juan Pablo Bonet (1579-1629) por meio
de um livro que publicado no ano de 1620, onde o próprio Bonet se apresenta
como o inventor da arte de ensinar o surdo a falar, utilizando um alfabeto
digital, da forma escrita e da Língua de Sinais para ensinar os surdos a ler
e, por meio da manipulação dos órgãos fonoarticulatórios, ensiná-los a falar.
Sem entrar no mérito da questão da discussão da originalidade de tal método,
vale destacar que o livro chamou muito a atenção dos intelectuais da Europa,
pela sua possibilidade de dar voz ao surdo, literalmente. Esse trabalho de
vanguarda oralista serviu de modelo para três ícones da educação oral: Jacob
Rodrigues Pereire (1715-1780) – nos países de língua latina; Johann Conrad
Amman – nos países de língua alemã e John Wallis – nas ilhas britânicas.
Um destaque no trabalho desses três grandes nomes é que, apesar de
precursores da educação oralista, sempre utilizaram os sinais e o alfabeto
digital em alguma etapa de seu trabalho, por considerá-los fundamentais aos
seus objetivos.
Por outro lado, a corrente não-oralista teve no francês Charles Michel de

L’Epée o seu mais importante representante, que foi o primeiro a estudar uma
Língua de Sinais utilizada por surdos. Segundo Silva (2008, p. 19), tal metodologia
utilizada por L’Epée defendia que “[...] os professores deveriam aprender tais
sinais para se comunicarem com os surdos: eles aprendiam com os surdos e, a
55
partir daí, ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário”.

O método de L’Epée é criticado na atualidade por não ter considerado a Língua
de Sinais uma língua que poderia ser utilizada para o ensino da leitura e da
escrita, desde que adaptada a esse fim. Contudo, não há como desconsiderar a
importância que foi o fato de L’Epée tê-la reconhecido como uma língua, de ter
considerado os surdos como seres humanos e assim, ter proporcionado a estes
indivíduos o desenvolvimento e a aprendizagem necessários para que pudessem
demonstrar o seu valor em diversos campos do conhecimento, que até então
eram dominados pelos ouvintes.
Já na Idade Contemporânea (1789-1900), o trabalho com sinais começou

a ser utilizado em diferentes países da Europa e nos Estados Unidos. Em 1878
aconteceu em Paris o I Congresso Internacional sobre a instrução de surdos,
onde foi discutido o papel da família na educação e a integração social do surdo.
O II Congresso Internacional aconteceu em Milão, no ano de 1880, tendo sido
considerado um marco histórico para a corrente oralista. Segundo Silva (2008,
p. 20), “a eficácia da oralidade foi apontada pela apresentação de surdos que
falavam bem e o uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista foi pregado em
detrimento do uso de gestos e sinais...”.
A partir do século XX e no seu decurso, novas técnicas foram adotadas

pelo oralismo. A década de 1950 trouxe consigo os avanços tecnológicos que
impulsionaram a vocalização a partir do desenvolvimento de próteses. A educação
passou então, a desenvolver vários métodos que tinham por finalidade levar a
criança surda a ouvir e a falar. Porém, muitas críticas são feitas à abordagem
oralista já que esta se fundamenta na premissa de que, pela precocidade da
ação educacional faria com que as crianças atingissem a fala. Várias pesquisas
mostraram que mesmo com o atendimento precoce, os surdos, na maioria das
vezes, não falam.
Comunicação
total, que segundo
Stewart ( apud Logo, o insucesso do oralismo e as pesquisas sobre a Língua
Silva, 2008, p. 23) de Sinais deram ensejo para que, na década de 1970, fosse pensada
tem o objetivo de uma nova metodologia chamada de comunicação total, que segundo
“usar sinais, leitura Stewart (apud Silva, 2008, p. 23) tem o objetivo de “usar sinais, leitura
labial, amplifica- labial, amplificação e alfabeto digital para fornecer input linguístico
ção e alfabeto di-
para estudantes surdos, para que eles pudessem se expressar nas
gital para fornecer
input linguístico modalidades preferidas”. Stewart ( apud Silva, 2008) esclarece ainda
para estudantes que a dinâmica da comunicação total não enfatiza a apresentação
surdos, para que concomitante da língua oral em sinais e fala e sim, defende “[...]
eles pudessem a seleção consciente das modalidades baseadas nas necessidades
se expressar comunicativas e educacionais dos estudantes” (STEWART apud
nas modalidades
SILVA, 2008, p. 23). Nesse sentido, a comunicação total parte do
preferidas”.
pressuposto da utilização de todas as formas para se comunicar
56
com a criança surda, porém, com nenhum método ou sistema devendo ser
omitido ou enfatizado durante o processo. Logo, embora a oralização não seja
o objetivo da comunicação total, esta aponta-a como uma das áreas a ser
trabalhada para facilitar a integração social do surdo.
As práticas pedagógicas desencadeadas a partir da corrente da comunicação

total trouxeram à tona novas alternativas voltadas para uma educação bilíngue.
Segundo Silva (2008, p. 25),
o modelo bilíngue parte do reconhecimento de que os surdos

estão em contato com as duas línguas. Esta afirmação aponta
para o reconhecimento da língua de sinais como uma língua
natural que, mesmo sendo usada por uma comunidade
minoritária, deve ser aceita sem restrições. A educação
bilíngue parte do pressuposto de que a língua de sinais é a
língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, são capazes
de desenvolver uma língua espaço-visual.
A educação bilíngue se afasta tanto dos pressupostos do

oralismo, quanto dos da comunicação total. Ao considerar
o canal espaço-visual como fator preponderante para a
aquisição da linguagem, no caso da pessoa surda, essa
abordagem descarta o oralismo. Por outro lado, defende o
espaço da língua de sinais, advogando que cada uma das
línguas seja apresentada e trabalhada sem simultaneidade.
Sob esta ótica, a proposta é que se ensinem as duas línguas,
começando pela de sinais e, passando a seguir, para a língua
falada pela comunidade ouvinte.
As abordagens educacionais voltadas aos surdos que A opção por

apresentamos aqui refletem posturas diferentes ao processo qualquer uma
educacional desses e a maneira como aprendem e se comunicam. das abordagens
Assim, segundo Silva (2008), a opção por qualquer uma das está intimamente
abordagens está intimamente relacionada com a visão de mundo e de relacionada com
a visão de mundo
homem que cada um tem. “Além disso, a educação de surdos não está
e de homem que
desligada do processo educacional brasileiro como um todo, mas sim, cada um tem.
de forma integrada ou segregada, incluída nele” (SILVA, 2008, p. 27). “Além disso,
a educação
No Brasil e em vários outros países, a utilização da educação de surdos não
bilíngue ainda é bastante restrita e a resistência ao reconhecimento está desligada
do processo
da Língua de Sinais como uma verdadeira língua é um dos principais
educacional
motivos. Segundo Falcão (2010), apesar de a Língua Brasileira de brasileiro como
Sinais apresentar status de língua oficial, esta ainda continua restrita um todo, mas sim,
a alguns segmentos e instituições. Este autor complementa afirmando de forma integrada
que, ou segregada,
incluída nele”
a língua de sinais não é nativa da maioria dos (SILVA, 2008, p.
surdos, pois muitos deles só a conhecem se o 27).
ambiente familiar for em sinais (pais surdos)
57
ou adaptado, ser forem para escolas, igrejas, clubes e

associações e conviverem com outros surdos falantes
da Libras, ou aprenderem em escolas com professores
Bilíngues, do contrário, permanecem falando com seus pais
sinais caseiros, espontâneos, sem o direito à língua nem à
educação e cognição visual (FALCÃO, 2010, p. 387).
Nesse sentido, defendendo a ideia de que é por meio da educação, da leitura

crítica do mundo e da participação ativa nesse mundo que se obtém a cidadania,
não se pode negar ao indivíduo surdo o acesso a LIBRAS, um importante artefato
cultural que servirá de poderoso instrumento para a conquista desta cidadania.
Marchesi (2004) comenta que diversos estudos já comprovaram que a

evolução da aquisição da linguagem de sinais pelos surdos é muito semelhante
àquela obtida pela linguagem oral nas crianças ouvintes. Contudo, “essa
semelhança básica [...] não impede que se manifestem determinadas diferenças
devidas a sua modalidade distinta de expressão, manual ou oral” (MARCHESI,
2004, p. 180). Dentro desse contexto,
A Libras deve estar atrelada a uma ferramenta cognitiva

visual que se estrutura na cognição visual sinalizada. Nesta
perspectiva educacional diferenciada, a pessoa surda em
comunhão com a sociedade, enquanto cidadã e usuário
de Libras, consciente, participativa, colaborativa e criativa,
torna-se construtora do próprio ser (pessoa) enquanto
sujeito cidadão, e não mais sujeitados a ditames de qualquer
natureza, manipulativos ou fidelizantes. Com esta renovação
estrutural e conceitual defendemos que cada surdo ou surda
tome consciência de como, porque e para que ocorrem ações
e deliberações configurando para cada renovada direção do
saber, novas e velhas proposições que se reinventam como
aprendizagem por um modelo crítico e reflexivo que se justifica
pela autonomia e emancipação humana (FALCÃO, 2010, p.
388).
Assim sendo, entra nessa questão a importância do papel da família

para que esse direito não seja negado ao sujeito surdo. Ao mesmo tempo em
que a Libras precisa ter o seu reconhecimento garantido de forma abrangente
e, além disso, ser “[...] reestruturada como padrão linguístico e cognitivo para
ser apreendida pelas famílias e na mesma condição, em sala de aula com os
professores ensinada aos surdos...” (FALCÃO, 2010, p. 391), é visível o fato de
que “as famílias precisam correr contra o tempo para resgatar o acolhimento e
a afetividade dos filhos apreendendo a aprender e ensinar a vida pela língua de
sinais” (FALCÃO, 2010, p. 390).
58
O artigo em que você pode obter de forma mais detalhada a

história da educação de surdos está disponível em:
http://www.salesianolins.br/areaacademica/materiais/
posgraduacao/Educacao_Especial_Inclusiva/Topicos_Especiais_
Libras/Aula%20Profa,%20Cristina%20Cinta%20Surdez.pdf.
Caso você queira conhecer mais sobre a legislação brasileira

relacionada à LIBRAS, acesse a página http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm, em que consta a lei de número
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
Nessa atividade, vamos refletir um pouco sobre a sua

experiência com pessoas com deficiência auditiva.
1) Ao longo de sua vida escolar como aluno ou como professor, você

já teve em seu meio social uma pessoa surda? Caso tenha sido
seu colega de escola, quando você era aluno, tente lembrar e
comente sobre como era o tratamento dado a essa pessoa pelos
professores, colegas e demais pessoas da escola.
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2) Você acha que ele teve um bom aproveitamento da educação

escolar? Por quê?
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3) Comente um pouco sobre alguma experiência obtida a partir da

convivência com um aluno seu ou aluno de algum colega seu, o
faça destacando a forma que era utilizada para trabalhar com ele
os conteúdos escolares. Procure detalhar ao máximo de forma a
compreender se o trabalho teve êxito, se foi bem sucedido e caso
não, o que ficou faltando e quais as alternativas que poderiam ser
usadas para corrigir as falhas.
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A Relação Escola e Deficiente

Auditivo
Quando nos concentramos nas discussões acerca do processo de inclusão
na escola, tentamos evidenciar um conceito para o termo e também as diretrizes
gerais para que esta aconteça de forma genuína e concreta e não, que apenas
leve o nome de inclusão, mas na prática, não contemple a proposta desejada.
Nesse sentido, Mantoan (2006, p. 23) comenta que,
a inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente

no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.
Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não
garantiremos a condição de nossas escolas receberem,
indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições
de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de
cada um, sem discriminações nem espaços segregados de
educação.
60
O que se percebe em muitos casos é que ainda se mantém em Ainda se mantém

muitos locais e também nas escolas, as ideias de que somente o em muitos locais
deficiente precisa se adaptar aos ambientes que quer frequentar, sendo e também nas
que tais ambientes, apesar de estarem disponíveis ao deficiente, não escolas, as ideias
de que somente o
estão adequados às suas necessidades e expectativas. Logo, o que se
deficiente precisa
percebe é que além das mudanças que a legislação indica que devem se adaptar aos
ser feitas nas estruturas escolares, há também a mudança cultural que ambientes que
necessita permear todas as demais. Segundo Marchesi (2004, p. 45), quer frequen-
tar, sendo que
a cultura da escola constitui o principal suporte tais ambientes,
sobre o qual se apoiará o desenvolvimento do apesar de estarem
currículo. Os valores, as normas, os modelos de disponíveis ao
aprendizagem, as atitudes dos professores, as
relações interpessoais existentes, as expectativas deficiente, não
mútuas, a participação de pais e alunos e a estão adequados
comunicação que existe na escola entre todos às suas necessi-
os membros da comunidade educacional são os dades e expecta-
elementos que determinam o tipo de projeto que tivas.
a escola vai elaborar e a orientação a ser seguida
em relação ao currículo.
Em relação ao currículo, Marchesi (2004) salienta que mais do que o teor

das disciplinas e a forma como estas são abordadas, é a diversidade que faz a
grande diferença em uma escola que pretenda ser inclusiva. Sem menosprezar
o valor fundamental que as disciplinas e os seus conteúdos científicos têm para
todos os indivíduos e que, de certa forma, são a “espinha dorsal” da escola
em termos de razão de sua existência, não podemos deixar de observar que a
educação como um todo abrange várias outras questões que também precisam
ser supervalorizadas no ambiente escolar. Nesse sentido, Marchesi (2004, p. 44)
comenta que,
um currículo aberto à diversidade dos alunos não é

apenas um currículo que oferece a cada um deles aquilo
de que necessita de acordo com suas possibilidades. É um
currículo que se oferece a todos os alunos para que todos
aprendam quem são os outros e que deve incluir, em seu
conjunto e em cada um de seus elementos, a sensibilidade
para as diferenças que há na escola. A educação para a
diversidade deve estar presente em todo o currículo e
em todo o ambiente escolar. A diversidade dos alunos é
uma fonte de enriquecimento mútuo, de intercâmbio de
experiências, que lhes permite conhecer outras maneiras de
ser e de viver e que desenvolve neles atitudes de respeito
e de tolerância juntamente com um amplo sentido de
relatividade dos próprios valores e costumes. As pessoas
constroem melhor seus conhecimentos e sua identidade em
contato com outros grupos que têm concepções e valores
distintos (MARCHESI, 2004, p. 44).
No caso do deficiente auditivo, a convivência deste com os colegas ouvintes

pode ter um impacto positivo ou negativo, dependendo das condições em que
61
se opera essa convivência. Nesse sentido, é importante frisar que a escola e

as turmas específicas que possuem um deficiente auditivo também precisam
ser preparadas para isso, através de programas que os levem a conhecer o
deficiente auditivo e a compreendê-lo e enxergá-lo como um ser humano normal
como qualquer outro. A riqueza da diversidade é colocada em prática através da
convivência com o diferente, de intercâmbio de experiências e de colaboração. E
nesse fato reside a importância de uma presença fundamental mediando essas
relações: o professor.
Para tanto, a Para tanto, a formação de professores também é um fator

formação de determinante no sucesso do processo de inclusão do deficiente auditivo
professores (assim como das demais deficiências) desejado pela escola. Porém,
também é um
há que se ter consciência que não se trata somente de preparar os
fator determinante
no sucesso do profissionais voltados à educação especial e sim, todos os profissionais
processo de inclu- envolvidos com o trabalho com os alunos.
são do deficiente
auditivo (assim Nesse sentido, para subtrair o estigma de que o aluno surdo é
como das demais diferente ou é incapaz que está há muito tempo com a ideia fixa no
deficiências)
imaginário de muitos profissionais da educação, há que se fazer
desejado pela
escola. Porém, há um trabalho de formação permanente voltado à compreensão da
que se ter consci- diversidade. O professor que não teve em sua formação inicial o preparo
ência que não se necessário para trabalhar com o deficiente auditivo e no decurso de
trata somente de sua atuação profissional também não recebeu uma atualização para
preparar os profis- esse fim, certamente se achará incompetente e despreparado para
sionais voltados à
atender a esse público. Esse pensamento equivocado se refletirá em
educação especial
e sim, todos os sua prática de forma que dedicará menos atenção ao surdo, e obterá,
profissionais como consequência, resultados negativos, confirmando assim suas
envolvidos com o expectativas pessimistas, num ciclo que se retroalimenta e não leva
trabalho com os a lugar algum. Por isso, há que se investir fortemente na formação
alunos. permanente, nas discussões em grupos, em projetos de trabalhos
conjuntos e interdisciplinares, para que todos tenham consciência de
que a responsabilidade não é apenas sua, mas também sua e que é a partir da
união de esforços, da divisão de tarefas e da comunhão de experiências que
fluirão os bons resultados.
Além disso, Marchesi (2004, p. 44) nos recorda que outros fatores também
são de suma importância para uma mudança de postura por parte dos professores
e irão impulsionar sua motivação e dedicação: “sua retribuição econômica, suas
condições de trabalho, sua valorização social e suas expectativas profissionais,
ao lado da formação permanente...”.
Essas questões trazem à tona a figura da liderança na escola, que deve ser
efetiva, fazendo a parte que lhe cabe e quando não, buscando a ajuda junto às
62
autoridades públicas. Segundo Marchesi (2004) existe um amplo consenso na

ideia de que uma liderança competente pode fazer muito para que os objetivos
da inclusão sejam alcançados a partir das mudanças necessárias na escola. Essa
liderança será assumida por quem lhe cabe e pela sua equipe, mas também pode
ser planejada e articulada no sentido da delegação, sendo distribuída em todos
os níveis organizativos da escola. Nesse sentido, não podemos pensar somente
no diretor que fica enclausurado em sua sala, colocando regras e cobrando
resultados, sem menosprezar essas que também são suas atribuições. Mas,
nos referimos a importância de uma equipe diretiva “de pátio”, que acompanhe
as tarefas e as mudanças in loco, que contribua com suas opiniões, que corrija
com sua experiência e conhecimentos e, assim, tenha elementos para manter o
que está correto e corrigir as imperfeições encontradas, de acordo com as metas
estabelecidas. Como nos orienta Furlan (apud MARCHESI, 2004, p. 46) quanto
a necessidade de manutenção de “[...] uma tensão constante entre a pressão da
organização para manter a continuidade de seu passado e de suas práticas e a
busca de novas formas de desenvolvimento que permitam responder às novas
situações”. A partir dessa dinâmica é que a escola inclusiva vai se configurando,
não nascendo pronta, mas sendo edificada a partir de ações isoladas e conjuntas,
com pessoas que trabalhem em harmonia e voltadas a um mesmo fim.
No caso da deficiência auditiva, caso exista algum aluno matriculado Obedecendo aos
em alguma escola de ensino regular, esta irá providenciar as adequações princípios inclu-
necessárias e ter entre os professores, um intérprete de Língua de Sinais sivos, a aprendi-
além de contar com o apoio de profissionais da saúde, como é o caso zagem da Libras
do fonoaudiólogo, por exemplo. Caso a escola seja pública, são as deve acontecer
preferencialmente
secretarias municipal ou estadual que devem provê-la com o material e o
na sala de aula
pessoal necessário com urgência. A escola também precisa providenciar desse aluno e ser
um instrutor de LIBRAS, preferencialmente surdo, para trabalhar com os oferecida a todos
alunos que ainda não aprenderam esta língua e que cujos pais tenham os demais colegas
autorizado o seu uso (MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2004). e ao professor,
“Obedecendo aos princípios inclusivos, a aprendizagem da Libras para que possa
haver comunica-
deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser
ção entre todos
oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que possa (MINISTÉRIO PÚ-
haver comunicação entre todos” (MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, BLICO FEDERAL,
2004, p. 24). No entanto, essas adaptações precisam ser feitas sem 2004, p. 24).
que seja um peso para a escola e para as pessoas que nela trabalham
e convivem. Por isso, a importância de se estabelecer uma cultura voltada às
ideias da inclusão, onde todos percebam mais que o direito e a necessidade de
o surdo frequentar a escola, e sim percebam a naturalidade de uma pessoa ter
acesso à escola em busca de seu desenvolvimento. Segundo Marchesi (2004, p.
45), é fundamental “a mudança para uma cultura educacional em que se valorize
a igualdade entre todos os alunos, o respeito às diferenças, a participação dos pais e
a incorporação ativa dos alunos no processo de aprendizagem”.
63
Marchesi (2004) comenta que em relação às adaptações que são necessárias

na sala de aula para o atendimento de pessoas com deficiência auditiva, a
utilização de um sistema de comunicação manual na sala de aula é condição
imprescindível de modo a facilitar a troca de informações com o aluno surdo e dele
com o professor e com os colegas, favorecendo a sua aprendizagem. De igual
maneira, faz-se necessária também uma atenção especial à comunicação oral,
devido à importância de sua aprendizagem pela criança surda e das dificuldades
que essa pode encontrar nesse processo. O Quadro 1 traz algumas sugestões
de cuidados que devem ser tomados com a comunicação oral na sala de aula e
assim, caminhar para a correta inclusão da criança surda no processo de ensino
e aprendizagem.
Quadro 1 – Sugestões para favorecer a comunicação oral na sala de aula
• Cuidar das condições acústicas e de visibilidade na classe;

• Utilizar equipamentos individuais de FM;
• Falar dirigindo o olhar à criança;
• Empregar todo tipo de meios de informação;
• Facilitar a compreensão por meio de mensagens escritas: lousa, transparências etc.;
• Empenhar-se para que todos os alunos empreguem meios visuais de comunicação.
Fonte: Marchesi, 2004, p. 190.
Logo, é visível que as adequações precisam acontecer no ambiente físico,

mas também de forma mais profunda no ambiente psicológico criado pelas
pessoas, através da postura para com essa nova realidade, através do currículo
e da metodologia empregada, que deverá ser dirigida a todos e não somente à
maioria. Assim, segundo Marchesi (2004) é importante que o professor planeje
suas atividades privilegiando tanto a dinâmica de cooperação entre os colegas
quanto a ação tutorial de colegas com maiores níveis de conhecimentos e
experiências, sempre com a sua vigilância, fazendo com que o deficiente auditivo
veja nos colegas um estímulo à apropriação dos conhecimentos trabalhados em
sala.
Em relação às disciplinas específicas que são trabalhadas na escola que
tenha entre seus alunos, algum ou alguns que sejam deficientes auditivos,
Marchesi (2004, p. 190) comenta que,
em todas as áreas, deve-se dar mais ênfase aos

procedimentos de aprendizagem, e não tanto à acumulação
de informação. Para os alunos surdos, embora também para
os ouvintes, é particularmente importante desenvolver o
desejo de saber, o interesse pela busca de informação, o gosto
pela leitura e a satisfação pela resolução de um determinado
problema. A esses objetivos, deve-se adaptar a metodologia
que se desenvolve na sala de aula. Quatro princípios devem
64
ser particularmente levados em conta:

1. Favorecer a atividade própria dos alunos. Sugere-se aqui
2. Organizar as atividades de aprendizagem em a quebra de um
pequenos grupos. paradigma estabe-
3. Possibilitar que os alunos realizem tarefas lecido há bastante
diversas.
4. Utilizar métodos visuais de comunicação.
tempo, em que
o professor é o
único a ensinar,
Ou seja, sugere-se aqui a quebra de um paradigma estabelecido
onde o conteúdo é
há bastante tempo, em que o professor é o único a ensinar, onde o mais importante
o conteúdo é o mais importante e as formas como tal conteúdo é e as formas como
trabalhado são tradicional, unilateral e fixa. Quando se propõe a tal conteúdo é
mudar tal modelo, dando abertura a novas práticas educativas em trabalhado são tra-
que os próprios estudantes podem intervir no processo, inclusive os dicional, unilateral
e fixa. Quando se
deficientes auditivos, se percebe uma ruptura que é imprescindível para
propõe a mudar
aqueles que pretendem estar em uma escola inclusiva. Assim, através tal modelo, dando
do estabelecimento de uma cultura de colaboração e de sociabilidade, abertura a novas
o indivíduo surdo é chamado à convivência não somente em sala de práticas educa-
aula, mas a partir do trabalho que nela é realizado, também sente- tivas em que os
se a vontade para socializar com os demais alunos nos momentos próprios estudan-
tes podem intervir
informais onde as brincadeiras acontecem e onde as amizades se
no processo,
estabelecem. Dessa forma, podemos perceber um espaço propício à inclusive os defi-
inclusão, em que o meio se adequa para receber o deficiente auditivo cientes auditivos,
e nele enxerga um ser humano com os mesmo direitos, deveres, se percebe uma
anseios e necessidades que qualquer um dos outros que não possuem ruptura que é
tal deficiência. Somente assim contemplaremos uma escola que abre imprescindível
para aqueles que
as portas, de fato, para receber o deficiente auditivo e, com ele e para
pretendem estar
ele, estabelecer uma relação sadia e eficiente, em que todos crescem, em uma escola
se desenvolvem e são educados, no sentido mais próprio da palavra. inclusiva.
1) Nessa atividade, vamos exercitar um pouco a questão do

planejamento escolar voltado à escola inclusiva, pensando de
forma particular no deficiente auditivo. Nesse sentido:
a) Escolha um conteúdo escolar dentro de sua área de formação;

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b) Elabore um pequeno planejamento de trabalho, onde você vai

detalhar: conteúdo, objetivos, número de encontros, material
necessário, metodologia e outros tópicos que você julgar
necessário.
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OBS.: Nesse planejamento, principalmente no tópico

“metodologia”, coloque de que maneira você trabalhará tal conteúdo
de forma que um deficiente auditivo possa acompanhar o desenrolar
do trabalho com os conceitos trabalhados e de realização das
atividades.
Ao longo desse capítulo, procuramos discutir sobre o papel da escola na
educação do indivíduo, oferecendo um olhar especial à educação do indivíduo
com deficiência auditiva.
Nessa discussão, ficou evidente a ideia de que não é a escola a única

encarregada de propiciar a construção de conhecimentos ao indivíduo, sendo que
os conhecimentos estão presentes em todos os aspectos de nossa vida cotidiana.
Porém, a escola dedica-se a trabalhar com o indivíduo os conhecimentos
científicos, de forma sistêmica e planejada, diferentemente da forma como os
conhecimentos espontâneos são adquiridos por esse indivíduo na informalidade
das experiências do dia a dia.
Chegando ao foco a que dedica-se esse caderno de estudos, direcionamos

nosso olhar ao papel da educação especial e da forma como a escola e toda
a comunidade escolar precisa preparar-se para atender de forma inclusiva o
deficiente auditivo. Para tanto, revisitamos a história da educação de surdos de
66
forma a compreender o contexto atual, os avanços obtidos e as necessidades que

ainda perduram no atendimento educacional desse público específico.
Nesse contexto, discutimos vários aspectos relacionados à educação

de surdos como o currículo e suas características, o papel da escola especial
no processo de educação de sujeitos surdos e a utilização da LIBRAS como
linguagem voltada à aprendizagem e ao desenvolvimento.
No capítulo seguinte que encerra o caderno, nossas reflexões recaem

sobre as formas como família e escola devem atuar, de forma harmoniosa, para
que ambas possam oferecer elementos para que o indivíduo deficiente auditivo
aprenda, se desenvolva e tenha condições de exercer sua cidadania.
67
Referências
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69
70
C APÍTULO 3
A Relação Família, Escola e

Deficiência Auditiva
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
33 Discutir a importância da presença da família na vida escolar do estudante

e, em especial, do estudante deficiente auditivo;
33 Compreender como se estabelece a integração família e escola no

desenvolvimento integral do estudante e no seu desempenho escolar;
33 Avaliar o necessário nível de envolvimento da família na vida escolar do

deficiente auditivo e os resultados que podem ser obtidos;
33 Conhecer aspectos primordiais da Pedagogia Surda, suas principais

ferramentas e sua importância no processo educacional e na relação escola
e família.
72
Capítulo 3 A Relação Família, Escola e Deficiência Auditiva
Contextualização
Ao longo desse nosso percurso, conseguimos analisar de maneira isolada
a influência e os benefícios propiciados tanto pela família quanto pela escola
em diversos pontos da formação do indivíduo: caráter, valores, aprendizagem
de conceitos científicos, sociabilidade, criticidade, autoestima dentre outros
elementos que contribuem em seu desenvolvimento integral. Além disso,
abordamos tópicos importantes para a compreensão da forma como o deficiente
auditivo vive e como ele aprende, passando pelos tipos e graus de surdez, suas
causas e consequências. Adicionalmente, buscamos traçar um breve contexto
histórico das formas como era visto e o tratamento que a ele foi dispensado ao
longo da evolução das civilizações, para compreendermos os avanços obtidos e o
que no momento atual acontece, além de tentar traçar perspectivas futuras.
Nesse terceiro e último capítulo, faremos reflexões baseadas no que foi

discutido nos dois capítulos anteriores, reunindo os dados acerca das duas
instituições: família e escola, cuja harmonia de ideias e de ações é fundamental
para o desenvolvimento do estudante, sobretudo daquele com algum tipo de
deficiência, com ênfase ao deficiente auditivo. Logo, nesse momento, iremos
discutir a importância da presença da família na vida escolar do estudante
deficiente auditivo e apontar alternativas de como pode ser estabelecida a
relação entre as duas instituições com vistas a oportunizar a esse estudante
uma participação exitosa na escola. Para finalizar, fazemos uma breve alusão à
pedagogia dos surdos, apenas para localizar o leitor acerca dessa nova corrente
relacionada à educação escolar do deficiente auditivo.
A Integração Família-Escola para a

Aprendizagem do Estudante –
Aspectos Gerais
Conforme já discutimos aqui, a família é o primeiro local de aprendizagem de
qualquer criança, onde a mesma vai incorporando os seus valores e costumes e
obtendo os primeiros aprendizados de sua vida. Em determinado momento, em
geral por volta do 6º ano de idade, a criança, por lei, deve passar a frequentar a
escola, onde terá a oportunidade de acessar os conhecimentos científicos que
lá são trabalhados. Nessa etapa de sua vida, a escola passa a complementar e
aprofundar os conhecimentos que até então ficavam restritos à família e a outros
ambientes sociais, porém, de uma forma sistematizada e de um ponto de vista
científico.
73
Logo, a criança passa por uma mudança radical e às vezes traumática em sua
rotina de aprendizagem e de convivência, que deixa de se dar na informalidade
e de ser diluída nas vivências cotidianas, para passar a acontecer dentro de um
contexto planejado, com regras claras, locais e horários definidos e tarefas bem
delineadas. Esse processo muitas vezes não é fácil nem para a família e muito
menos para a criança, que antes estava acostumada a brincar nos horários que
queria e com as brincadeiras que escolhia.
A partir da entrada na escola, suas vontades passam a depender também das

vontades dos colegas, do planejamento da professora, do cronograma estipulado.
Em virtude disso muitas vezes os pais são informados de mau comportamento,
de rebeldia e do não cumprimento das normas da escola e, esse período de
adaptação pode ser mais rápido ou mais demorado, dependendo da criança e
das formas como esta foi educada em casa pelos pais. Se em casa as regras
eram poucas e não havia muita energia dos pais em estipular horários e tarefas,
em definir normas próprias, o trabalho na escola pode ser mais prolongado
e mais penoso para todos os envolvidos. E essa pode ser a primeira e talvez
uma das mais difíceis tarefas educacionais da escola: fazer com que o aluno se
adeque a uma sociedade maior, onde seus pares também se encontram e estão
passando pelo mesmo processo que ele. E essa convergência de vivências com
os pares tanto pode ser boa ou ruim, dependendo das afinidades que forem se
estabelecendo entre eles.
Família e escola Quando chega esse momento, muitas famílias podem ter a
são dois contextos
ilusão de que o papel de educar deixa de estar sob sua guarda,
sociais bem dife-
rentes e possuem, sendo completamente transferido para a escola que, a partir
assim, objetivos daquele momento, passa a ser a única responsável pela educação
igualmente distin- de suas crianças. Porém, é essa uma visão distorcida, equivocada
tos. No entanto, as e que pode prejudicar imensamente a aprendizagem da criança na
ações educativas escola, a sua socialização com os demais indivíduos e por fim, o
desencadeadas
seu desenvolvimento. Conforme já mencionamos anteriormente,
em favor da
criança é o elo família e escola são dois contextos sociais bem diferentes e
que os aproxima possuem, assim, objetivos igualmente distintos. No entanto, as
e os caracteriza ações educativas desencadeadas em favor da criança é o elo que
(CORRÊA, 2006). os aproxima e os caracteriza (CORRÊA, 2006). Logo,
Proporcionar o pleno desenvolvimento dessa criança, transmitir

os conhecimentos adquiridos e necessários à sobrevivência e
à vida em sociedade, além de dar informações sobre cuidados
pessoais, são alguns objetivos comuns tanto para uma quanto
para outra instituição (CORRÊA, 2006, p. 162).
Por isso, é importante que as famílias tenham a consciência da importância

da parceria que irá ser estabelecida entre ela e a escola, para que atuem
74
como instituições complementares na formação do indivíduo, trabalhando

conjuntamente os valores humanos e sociais e os conhecimentos científicos. É
papel da família prover a escola com todas as informações sobre a criança para
que sejam levadas em consideração na intervenção dos professores e demais
profissionais da escola através de sua proposta pedagógica. Da mesma forma, a
escola fornecerá com frequência detalhes sobre a forma como a criança interage,
como se comporta e como aprende, para que a família possa fazer em casa o
seu papel de acompanhar, de estimular e de contribuir nas tarefas escolares. É
importante que a escola tenha esse feedback por parte da família, que facilita
e muito o trabalho realizado em sala de aula em termos de resultados na
aprendizagem e interesse por parte do aluno em aprender. Assim, esse processo
de busca constante por novos conhecimentos se naturalize e se integre à vida do
estudante. Segundo Mittler (2003, p. 212),
por muitos anos, conhece-se o fato de que as crianças

aprendem a ler melhor e com maior prazer se os seus pais
escutam suas leituras, até mesmo se isso acontecer durante
somente alguns minutos por dia, e são significativamente
ajudadas quando os pais lêem para elas.
E essa facilidade encontrada pela criança quando amparada pelos pais

em seu processo de aprendizagem escolar está também nos mais diversos
conteúdos que são trabalhados na escola. A criança sente-se valorizada nos
dois locais, família e escola e, percebe que o que está fazendo é importante para
ambos e principalmente para ela. O elogio dos pais assim como a sua correção
mostram a sua conivência com o processo. A participação nessa etapa e nesse
“departamento” de sua vida causam maior motivação e também a percepção de
que não está sozinha e de que sua família se importa com ela e com os resultados
que obtém na escola. Quanto a isso, Franch e Bastiani (1985, p. 70) afirmam que
se queremos ver nosso filho bem sucedido, bem adaptado à

vida social, necessitamos desenvolver em nós a capacidade
de escutá-lo. Ele precisa sentir que temos prazer em ouvi-lo
e de entender seus relatos, ao mesmo tempo que podemos
lhe dar as palavras exatas para se expressar. Ele sempre
terá coisas a nos dizer ao chegar em casa, se nos encontrar
receptivos. Temos em nossas mãos inúmeras possibilidades
para ampliar seus interesses, sua linguagem, sua visão de
mundo e da vida, evitando que permaneça uma pessoa
egocêntrica e infantil.
Ao mesmo tempo, a escola precisa valorizar a história de vida que essa criança
já carrega desde tenra idade, suas vivências, sua experiência na família e na
comunidade e assim, compreender o que ela já sabe e como aprendeu. Dessa forma,
fica muito mais fácil intervir através do processo que se estabelece dentro da sala de
aula. Com certeza, não há como dirigir um planejamento escolar de acordo com a
história particular de cada criança, numa turma que conta com 30 ou 40 estudantes.
75
Porém, conhecendo um pouco de cada um pode se obter as regularidades existentes

na turma e as semelhanças que os caracterizam para aproximar-se ao máximo de
suas realidades. Assim, a escola conseguirá cumprir a sua tarefa de forma mais
próxima e dentro daquilo a que se propõe.
As famílias “[...] Nesse sentido, podemos perceber como é importante o papel

são diferentes desempenhado tanto pela escola quanto pela família na tarefa de educar
entre si e têm nossas crianças. Não há instituição que sobreviva sozinha nesse mar de
necessidades dis- acontecimentos tão complexos que povoam a vida de um ser humano.
tintas. Conhecer
Cada escola precisa encontrar maneiras particulares de se relacionar
a individualidade
de cada família é com as famílias das crianças e dos adolescentes que recebe, de
uma das tarefas acordo com suas características igualmente particulares. Como afirma
mais difíceis para Mittler (2003, p. 213), as famílias “[...] são diferentes entre si e têm
qualquer profes- necessidades distintas. Conhecer a individualidade de cada família é
sor, pois há pou- uma das tarefas mais difíceis para qualquer professor, pois há poucas
cas oportunidades
oportunidades para conhecer os pais e as mães como pessoas”.
para conhecer os
pais e as mães Muitas vezes não é fácil para a escola encontrar o caminho, mas, ele
como pessoas”. precisa ser desvelado para que assim se possa desempenhar o seu
papel. Os resultados certamente virão e servirão como motivo para o
estreitamento maior ainda de laços e de colaboração mútua. Inserindo-se nesse
assunto, Mittler (2003, p. 208) comenta que “qualquer escola necessita de sua
própria política de relação casa-escola para ir além de palavras bonitas e para
incluir propostas concretas a fim de alcançar melhores relações de trabalho com
os pais e com a comunidade local”. Uma associação de pais e professores bem
constituída, as reuniões de pais e os conselhos de classe são situações que
podem contribuir para o encontro das partes e para o estabelecimento de metas
e de normas de atuação. Havendo vontade e percebendo-se a necessidade, o
melhor caminho para essa parceria aparece nos diálogos que se estabelecem
e podem ser afinados e reconduzidos, se for o caso, em todo o decorrer do
processo.
Essa parceria deixa sua importância ainda mais evidente no caso de alunos
com algum tipo de deficiência, como é o caso do deficiente auditivo. De acordo
com Mittler (2003, p. 206), “pais de crianças com necessidades especiais têm
uma grande necessidade de relações de trabalho com professores baseadas no
entendimento e na confiança”. Nesse caso, os laços entre a família e a escola
devem ser ainda mais próximos, já que a criança além das características que
todas as crianças possuem e de todas as barreiras que têm que transpor quando
ingressam na escola, tem a deficiência auditiva que é vista, pelo menos pela
maioria, como uma diferença significativa em relação aos demais estudantes
e que pode interferir tanto na sua socialização com os colegas e professores,
quanto na aprendizagem de conceitos científicos propriamente dita. Sendo assim,
no próximo tópico nosso olhar se restringe à participação do deficiente auditivo na
76
escola regular, com ênfase ao papel exercido pela colaboração entre a família e a
escola para que tal participação seja a mais exitosa possível para esse estudante.
Como no próximo tópico, conforme já anunciado, estaremos

discutindo acerca da participação da família no trabalho realizado
pela escola, propomos de forma prévia algumas reflexões que serão
úteis para introduzirmos o tema. Para tanto, observe a imagem da
Figura 1 que vem a seguir:
Figura 2 - Aula expositiva com auxílio do intérprete de Libras
Fonte: Disponível em: <http://blog.cancaonova.com/

maosqueevangelizam/2009/08/12/historia-da-educacao-
do-surdo/>. Acesso em: 29 ago. 2012.
1) Você acha que o surdo pode acompanhar o conteúdo científico

trabalhado em sala de aula por meio do intérprete de Libras?
Comente a respeito.
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2) Em relação à educação trabalhada pela família, que tipo de ações

você julga válidas para iniciar esse processo antes mesmo do
77
estudante frequentar a escola? Justifique suas escolhas.

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3) Você acha importante a presença da escola especial para trabalhar

com o deficiente auditivo antes dele frequentar a escola regular e
também, paralelamente a essa, de forma a favorecer um melhor
acompanhamento do estudante na sala de aula comum? Por
quê?
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4) Como você percebe a presença da família nesse terreno, em

relação ao acompanhamento a ser prestado aos estudos do
deficiente auditivo?
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5) Que tipo de ações você acha importante que sejam realizadas

tanto pela família quanto pela escola para que ambas possam
trabalhar em harmonia na aprendizagem e no desenvolvimento
do deficiente auditivo? Comente.
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6) Veja a capa da Revista Nova Escola – edição de outubro de

2006 que “fala sobre os caminhos da inclusão no país, mostra
os fundamentos para incluir pessoas com diferentes síndromes
e deficiências, além de trazer uma reportagem sobre as políticas
públicas para a inclusão”.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/

edicoes-especiais/011.shtml>. Acesso em: 28 jul.2012.
Você concorda com a manchete principal? Argumente de forma

contundente a sua resposta.
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79
A Presença da Família na Educação

Escolar do Deficiente Auditivo
É nosso entendimento e Franch e Bastiani (1985) corroboram
Para que a com a opinião de que para que a criança deficiente auditiva possa
criança deficiente
ter acesso a todos os momentos de ensino e aprendizagem e assim,
auditiva possa ter
acesso a todos se desenvolver cognitivamente a partir da intervenção realizada no
os momentos de espaço escolar, é indispensável que se forme uma unidade de trabalho
ensino e aprendi- entre a família da criança e a escola que ela vier a frequentar. “Ambas
zagem e assim, devem trabalhar de forma integrada, coesa, harmoniosa” (FRANCH;
se desenvolver BASTIANI, 1985, p. 68).
cognitivamente a
partir da interven-
ção realizada no Nesse sentido, não há como negar a interdependência que existe
espaço escolar, entre família e escola, condição essa que se acentua ainda mais
é indispensável no caso do deficiente auditivo. Por isso, é importante que os pais
que se forme tenham uma participação ativa e aguerrida na vida escolar do filho,
uma unidade de porém sem tornar-se invasiva, iniciando essa cultura mesmo antes
trabalho entre a
de ele frequentar a escola, oferecendo-lhe estímulos que instiguem a
família da criança
e a escola que ela aprendizagem, a autoconfiança e a independência. Franch e Bastiani
vier a frequentar. (1985) alertam que, mesmo depois que o filho passa a frequentar a
escola, ele continua pertencendo à família e permanecendo com ela
a maior parte do seu tempo. Logo, é desejo da família que ele cresça
e se desenvolva, sendo essa uma das razões para que ela o coloque
Prover a criança em contato com o mundo que o rodeia, para fora dos portões da casa.
com situações que
Nesse sentido, é preciso que o deficiente auditivo tenha contato com
lhe instiguem a
utilização do racio- as pessoas que fazem parte de sua comunidade para que, desde cedo,
cínio e lhe incitem saiba lidar e se comunicar com eles e, da mesma forma, que os outros
à socialização também saibam interagir com ele.
e à participação
na sociedade Conforme já discutimos, é por meio da família que toda pessoa
contribuirão de
dá os primeiros passos e aprende as maneiras como agir de acordo
forma significativa
em seu desenvol- com os valores da sociedade de qual faz parte. É ali, no seio da
vimento integral família que ela começa a obter suas primeiras experiências de vida,
e, em especial, no ou seja, o processo de aprendizagem pelo qual as pessoas passam
desenvolvimento no decorrer de toda a sua vida, se inicia bem antes de ela frequentar a
de sua linguagem. escola. Muitas vezes, no caso do deficiente auditivo, por questões de
E vale lembrar que
auto preconceito ou de superproteção, a família pode retardar ou até
o desenvolvimento
da linguagem será restringir esses contatos sociais que antecedem a vida escolar. Porém,
a porta de entrada a família não pode se furtar a essa responsabilidade, mesmo que de
de novas aprendi- forma inconsciente, pois “as experiências reais são a base sobre a qual
zagens. escola poderá desenvolver seu programa de linguagem” (FRANCH;
80
BASTIANI, 1985, p. 68). Logo, prover a criança com situações que lhe instiguem a
utilização do raciocínio e lhe incitem à socialização e à participação na sociedade
contribuirão de forma significativa em seu desenvolvimento integral e, em especial,
no desenvolvimento de sua linguagem. E vale lembrar que o desenvolvimento da
linguagem será a porta de entrada de novas aprendizagens. Franch e Bastiani
(1985, p. 68) completam essa ideia afirmando que
nosso filho se sentirá como um, entre os demais, quando

estiver seguro e independente para fazer as suas próprias
coisas. [...] Ele necessitará de toda espécie de oportunidade
e a escola virá ao nosso encontro nos orientando quanto ao
desenvolvimento e reforço da linguagem adequada a cada
uma destas circunstâncias.
Porém, conforme também já foi mencionado, é preciso que desde o início do

processo de socialização do filho, a família dispa-se de seus próprios preconceitos,
de seu senso de inferioridade despertado através desse filho, tendo consciência
de seus limites, mas, sobretudo, assumindo suas possibilidades. Não há como
negar que, se antes de o filho frequentar a escola a família tenha conseguido
isso, quando ele alcança a idade escolar e de fato, passe a frequentar esse
espaço, a tendência ao retrocesso é grande. É inevitável a comparação com os
demais alunos de sua idade, com o nível de desenvolvimento que já possuem e
dos avanços que conseguem. Donaduzzi e Fertig (2008, p. 62) contribuem nessa
discussão, afirmando que
a problemática da aceitação da família frente às necessidades

especiais da criança é evidenciada quando se tenta a inclusão
na vida escolar e social, uma vez que é nesses ambientes
que a diferença fica estampada. Na escola, por ser a primeira
instituição social que a criança frequenta, a comparação com
seus pares acaba sendo inevitável. Portanto, mais uma vez,
vemos a necessidade de um trabalho cuidadoso e minucioso
junto aos familiares para dar aos pais a possibilidade de
transformação de seus antigos conceitos. Quando este
trabalho é feito ou quando as famílias conseguem
realizá-lo de maneira natural a criança está pronta É na atitude
para ser inserida numa esfera maior. da família e de
educadores que a
Para tanto, há que haver um acompanhamento maior ainda criança se espelha
da criança por parte da escola não somente enquanto ela está para enfrentar
em suas instalações, na sala de aula e nos demais ambientes as dificuldades
sociais. Se houver
escolares como também quando ela está em casa. Nesse caso,
constrangimento,
esse acompanhamento se dará através do relacionamento que ela se sentirá dife-
mantém com os seus familiares. Segundo Leal, Palmeiro e rente, preterida; se
Fernandez (1985, p. 73), “é na atitude da família e de educadores houver naturalida-
que a criança se espelha para enfrentar as dificuldades sociais. de, tudo se tornará
Se houver constrangimento, ela se sentirá diferente, preterida; se mais fácil
para ela.
houver naturalidade, tudo se tornará mais fácil para ela”.
81
Uma outra possibilidade que pode ajudar de forma significativa é, no período

que antecede a idade escolar, a criança ser encaminhada para a escola especial,
onde poderão ser trabalhadas algumas habilidades e conhecimentos que
farão com que ela possa acompanhar os trabalhos na escola regular com mais
facilidade. Segundo Leal, Palmeiro e Fernandez (1985, p. 75), a tarefa elementar a
que dedicar-se-á a escola especial é “[...] a preparação do deficiente auditivo para
se integrar, de uma forma mais ampla na sociedade e, especificamente, para que
possa ingressar na escola comum”. Assim, é de suma importância que tão logo a
família tome consciência da deficiência auditiva da criança, procure uma escola
especial para que seja trabalhada sua comunicação, não esperando até que a
mesma atinja a idade escolar. Na escola especial, o trabalho de desenvolvimento
da fala será feito levando-se em consideração as mesmas etapas de aquisição da
linguagem pela criança ouvinte (LEAL, PALMEIRO, FERNANDEZ, 1985). “Assim,
quanto mais cedo a criança começar a ser estimulada, menor será a defasagem,
já que posteriormente deverá se integrar na escola comum” (LEAL, PALMEIRO,
FERNANDEZ, 1985, p. 75). Nada impede, outrossim, que a criança, mesmo
após ingressar na escola regular, continue tendo o acompanhamento da escola
especial, conforme suas necessidades e possibilidades.
Ao mesmo tempo, a escola regular precisa ter um caráter de

Pensar em uma
inclusão, da forma como já tratamos nesse caderno de estudos.
escola inclusi-
va implica ter Somente assim a família sentir-se-á segura em deixar que a criança
uma sociedade seja de fato acolhida nesse ambiente e também, que essa família
também inclusiva. dispa-se de possíveis vestígios de preconceito e auto preconceito,
A escola sempre deixando de ver seu filho como inferior perante os demais. Segundo
refletirá, de forma Corrêa (2006, p. 163), “pensar em uma escola inclusiva implica
exemplar, o que a
ter uma sociedade também inclusiva. A escola sempre refletirá, de
sociedade
vive e pratica. forma exemplar, o que a sociedade vive e pratica”. Mantoan (2006)
insere-se nessa discussão, afirmando que diversos fatores impedem
a transformação nas escolas verdadeiramente inclusivas. Um desses casos,
segundo a autora, é “[...] a ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande
maioria deles diante do fenômeno da deficiência de seus filhos” (MANTOAN,
2006, p. 24). Nesse sentido, Donaduzzi e Fertig (2008, p. 62) afirmam que
para que a família cumpra com as suas funções socialmente

designadas, precisamos, enquanto educadores, auxiliar os
pais a desenvolver uma aceitação frente à situação do seu
filho, um equilíbrio emocional necessário para lidarem com
as situações conflituosas que por ventura aparecerem e,
principalmente, devemos auxiliá-los a realizarem-se como pais,
mostrando-lhes as etapas vencidas e os sucessos alcançados.
Enfim, para que consigam educar convenientemente seus
filhos, necessitam de certa tranquilidade e aceitação da
situação, pois cabe a eles um papel decisivo na formação
dessas crianças.
82
Logo, mais uma vez se percebe a importância do trabalho da escola

juntamente com o dos pais serem realizados em colaboração, de forma
complementar e harmoniosa, onde quem sai ganhando é o próprio estudante.
Mittler (apud MITTLER, 2003, p. 213) complementa afirmando que
uma parceria verdadeira é estabelecida como resultado de um

processo, em vez de uma meta de chegada. Assim como a
inclusão, esta é uma jornada empreendida como expressão
de certos valores e princípios. Uma verdadeira parceria, como
em qualquer relação próxima, implica respeito mútuo baseado
em uma vontade para aprender com o outro, uma sensação
de propósito comum, um compartilhamento de informação e,
alguns acrescentariam, um compartilhamento de sentimentos.
Dessa forma, é preciso que pais e professores ou pais e escola

O primeiro fato a
tenham essa consciência de que não se trata de uma briga de egos ou ser considerado
de relações de poder. Trata-se tão somente de buscar a parceria para na educação es-
que se atinja um objetivo comum, não focando somente no resultado, colar do deficiente
que também é preciso e desejado, mas trabalhando para que o auditivo é o olhar
processo que leva até esse resultado seja enriquecedor para a família, que tanto a família
quanto a escola e
para a escola e, sobretudo para o aluno. Se todos trabalham para que
a sociedade como
esse processo seja dotado de conhecimentos, de aprendizagem, de um todo têm sobre
crescimento, o resultado é uma consequência grata e natural e que ele.
a deficiência do filho/aluno deixe de ser o seu ponto de referência,
passando a ser um estímulo ainda maior na busca de crescimento.
Resumindo, o primeiro fato a ser considerado na educação

Estudar a edu-
escolar do deficiente auditivo é o olhar que tanto a família quanto a cação escolar
escola e a sociedade como um todo têm sobre ele. Damázio (2007, p. das pessoas com
13) concorda ao afirmar que “estudar a educação escolar das pessoas surdez nos reporta
com surdez nos reporta não só a questões referentes aos seus limites não só a questões
e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas referentes aos
seus limites e
atitudes da sociedade para com elas”. Nesse sentido, não há que
possibilidades,
depositar no deficiente auditivo falsas expectativas, supervalorizando como também aos
suas capacidades, convertendo sentimentos como de pena e de preconceitos exis-
superproteção em excesso de confiança para que ele se sinta tentes nas atitudes
valorizado e mais motivado. Por outro lado, e talvez mais importante da sociedade para
ainda, é o fato de não considerá-lo alguém inferior aos demais colegas com elas.
da turma, como incapaz de atingir os objetivos traçados pela escola
em relação a qualquer criança, enfim, um olhar de diferença frente aos seus
pares. O mais seguro, em tal situação, é encarar a sua presença na escola com
naturalidade, como parte do curso normal da vida de qualquer pessoa que dará
a essa etapa a sua característica particular e única. Segundo Franch e Bastiani
(1985, p. 61), “quando há conflito entre o que a criança é e as nossas expectativas
83
sobre ela, é provável que haja também dificuldades no seu desenvolvimento

emocional, intelectual e social”.
Nesse contexto, o necessário é encontrar o equilíbrio entre o que queremos

que o filho/aluno alcance e o que ele é capaz de conquistar. Somente dessa forma,
ele se sentirá seguro sem se sentir pressionado, favorecendo sua estada na
escola e o proveito que dela ele tirará. De acordo com Leal, Palmeiro e Fernandes
(1985, p. 73)
às vezes, por uma questão de superproteção, a família cria

o deficiente num círculo fechado, onde não há perigo de ele
se expor e sofrer. Entretanto, com seu ingresso na escola
e, mais precisamente, na adolescência e na idade adulta, o
contato com indivíduos ouvintes se dará. Se não consciente
de sua problemática, o indivíduo enfrentará esse contato
com muita insegurança e as chances de recuo, em contatos
posteriores, serão bem maiores. À proporção em que a criança
se conscientiza de sua deficiência, devemos atuar como
elemento facilitador de seu contato direto com a sociedade,
aproveitando todas as oportunidades para esclarecer a
respeito de sua problemática.
No caso específico do deficiente auditivo, estabelecer momentos de diálogo

e de reflexão para que ele se perceba, se assuma e encontre sua identidade
própria dentre todas as demais, de forma a sentir-se seguro e conhecedor de
seus limites, mas também de suas possibilidade e de suas oportunidades, quando
chega à escola. Segundo Damázio (2007, p. 13)
as pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves

para participar da educação escolar, decorrentes da perda
da audição e da forma como se estruturam as propostas
educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem
ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu
potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-
cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvi-mento da
aprendizagem.
Porém, se a família cumprir bem com o seu papel, muitos dos problemas que
o deficiente auditivo enfrentaria com dificuldades fora de casa, podem ser bem
resolvidos antes mesmo de ele frequentar a escola e a sociedade como um todo.
Logo, para que a etapa em que o aluno deficiente auditivo ingresse na vida escolar
seja a mais natural e a menos traumática possível, entra em cena o papel a ser
desempenhado pela família bem antes de chegar esse momento. Apesar de sua
deficiência ser “apenas” auditiva, sem nenhum problema de ordem cognitiva, é
importante a consciência de que ele é um sujeito surdo em um mundo constituído
em sua maioria por sujeitos ouvintes, o que requer alguns cuidados especiais
que facilitarão a sua participação igualitária nesse mundo. Nesse sentido, Leal,
Palmeiro e Fernandes (1985, p. 71) chamam a atenção para o fato de que
84
a família precisa acreditar que o deficiente auditivo, se for

trabalhado desde cedo, e se houver uma estimulação correta
e intensa, será capaz de integrar-se perfeitamente no mundo
dos ouvintes, já que, intelectualmente, não tem nenhum
comprometimento que o impeça de aprender, desenvolver-se
e consequentemente apresentar um desempenho semelhante
ao do indivíduo de audição normal.
Logo, a família precisa ter a consciência de que o fato de buscar a A família precisa
educação escolar o quanto antes não se trata de assumir uma condição ter a consciência
de inferioridade para o deficiente auditivo que se quer compensar de que o fato de
buscar a educação
através do encaminhamento prematuro à escola. Trata-se de adotar
escolar o quanto
uma postura cujo objetivo seja o de oferecer ao deficiente auditivo, antes não se trata
o mais cedo possível, todos os recursos e oportunidades disponíveis de assumir uma
para que ele possa dar conta de estar em sintonia com os seus pares condição de infe-
e assim ter uma participação exitosa em toda a sua trajetória escolar. rioridade para o
O quanto antes ele se habituar com a vida escolar, com as regras que deficiente auditivo
que se quer com-
dela fazem parte, com a dinâmica dos trabalhos de aprendizagem e de
pensar através do
socialização com os colegas, enfim, com o contexto escolar como um encaminhamento
todo, a tendência é que ele da mesma forma mais cedo comece a se prematuro à
desenvolver de acordo com a conjuntura dos conhecimentos científicos escola. Trata-se
que são predominantes nesse contexto. Isso certamente o ajudará no de adotar uma
momento presente e, também, no futuro tanto na escola quanto fora postura cujo obje-
tivo seja o de ofe-
dela. Damázio (2007, p. 14) corrobora com essa ideia, afirmando que
recer ao deficiente
auditivo, o mais
a inclusão do aluno com surdez deve acontecer
desde a educação infantil [...], garantindo- cedo possível,
lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que todos os recursos
necessita para superar as barreiras no processo e oportunidades
educacional e usufruir seus direitos escolares, disponíveis para
exercendo sua cidadania, de acordo com os
que ele possa dar
princípios constitucionais do nosso país.
conta de estar
em sintonia com
Dessa forma, encarar o deficiente auditivo como uma pessoa os seus pares e
normal, apesar de às vezes ser difícil, é o primeiro passo para que ele assim ter uma
também se perceba assim, e não se esconda atrás de sua deficiência participação exito-
sa em toda a sua
e nem a utilize para não esforçar-se o necessário para aprender e se
trajetória escolar.
desenvolver. Também é importante destacar que o fato de encarar a
surdez com naturalidade pode contribuir para que o estudante não se
sinta oprimido, reduzido, sentindo-se a vontade para participar da vida escolar, não
somente na sala de aula, mas também fora dela, no pátio, onde a sociabilidade e
suas vivências também ensinam e contribuem em sua formação.
Uma vez esclarecida essa questão do olhar dispensado sobre o aluno

deficiente auditivo, é necessária uma atenção prolongada e profunda às
85
formas como intervir pedagogicamente em sala de aula para que este aprenda
os conteúdos ali trabalhados e se desenvolva da forma mais natural possível,
otimizando o seu aproveitamento escolar e, qual o papel que a família assumirá
nesse processo. Nesse ponto entra a questão do currículo e da didática, ou
seja, o olhar recai tanto em relação aos conteúdos que serão programados
para serem trabalhados em sala de aula quanto no que diz respeito às formas
como tais conteúdos serão trabalhados. Segundo Redondo e Carvalho
(2000), o trabalho realizado pelo professor terá como norte os objetivos que
ele pretende alcançar na área da linguagem e por um programa concreto
canalizado para o cumprimento de tais objetivos. Além disso, é fundamental
o diálogo com os pais a respeito desses objetivos e também que o programa
seja adequado de tal forma que a família possa colaborar, aproveitando os
contextos do cotidiano da criança para lhe estimular a linguagem. Além disso,
“é importante utilizar os mais variados recursos de comunicação: além da
linguagem oral, recorrer sem restrições aos gestos, às expressões faciais e
corporais e a um sistema estruturado de sinais” (REDONDO, CARVALHO,
2000, p. 31).
Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre a questão da

aquisição da linguagem pelos sujeitos surdos, por meio da página:
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/
maria-cristina-pereira-fala-aprendizagem-lingua-portuguesa-
criancas-surdas-612889.shtml.
Damázio (2007) contribui defendendo que a escola precisa implementar

ações pedagógicas dotadas de sentido para o alunado em geral e que esse
sentido possa ser compartilhado com os alunos surdos, de forma a se estimular
a unidade entre todos. “Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com
surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento, explorem suas capacidades em todos os sentidos” (DAMÁZIO,
2007, p. 14). Essa autora também nos chama a atenção para uma questão óbvia
e de extrema importância, mas que muitas vezes não nos damos conta:
Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender,

as pessoas ouvintes não teriam problema de aproveitamento
escolar, já que entram na escola com uma língua oral
desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é
garantia de uma aprendizagem significativa.

86
Logo, precisamos fugir do pensamento simplista de que a Logo, precisamos

utilização da Libras com os alunos surdos por si só garante a inclusão fugir do pensa-
escolar e uma aprendizagem efetiva. Sem querer negar que é esse um mento simplista de
que a utilização
passo importante à educação do aluno surdo, porém, não é a única
da Libras com os
ação e sim uma medida dentro de todo um conjunto de ações a ser alunos surdos por
levado em consideração ao se pensar e ao se planejar a forma como si só garante a
irá se trabalhar com uma turma que contenha entre os alunos, um ou inclusão escolar
mais deficientes auditivos. Da mesma forma, essas medidas utilizadas e uma aprendiza-
pela escola precisam ser sabidas e seguidas pela família em casa, que gem efetiva. Sem
querer negar que
assim se converterá em uma extensão da escola, ao dar continuidade
é esse um passo
ao processo estabelecido pela escola e dentro dos moldes que lá são importante à edu-
seguidos, utilizando sempre as mesmas dinâmicas de modo que o cação do aluno
estudante perceba uma unidade de ações e uma integração entre a surdo, porém, não
escola e a família. é a única ação e
sim uma medida
dentro de todo
Nesse sentido, é importante que além da linguagem, o
um conjunto de
próprio ambiente escolar criado pelas pessoas que o compõem ações a ser levado
favoreça a construção de situações de aprendizagem propícias ao em consideração
desenvolvimento do estudante surdo. Segundo Poker (2001), é ao se pensar e
fundamental que se propicie ao surdo trocas simbólicas com o meio ao se planejar a
físico e social, exigindo dele coordenações mentais em níveis cada forma como irá
se trabalhar com
vez mais complexos e elaborados, que favoreçam o mecanismo da
uma turma que
abstração de elementos resultantes desses processos e provoquem, contenha entre
assim, avanços cognitivos. os alunos, um ou
mais deficientes
Quanto a isso, Franch e Bastiani (1985) nos auxiliam, lembrando auditivos.
que no caso de qualquer criança, mas, sobretudo no caso da criança
com deficiência auditiva, a linguagem só se desenvolve e se fortalece quando
apoiada em suas vivências. E essas vivências se proporcionadas em colaboração
e em sincronia entre a escola e a família tendem a se converterem em ótimos
processos de aprendizagem e de consequente desenvolvimento. Logo, o contato
constante entre a escola e a família, propiciará o necessário intercâmbio de
informações: “a família sempre proporcionando experiências novas e a escola
enriquecendo seu vocabulário e estruturando a linguagem correspondente”
(FRANCH, BASTIANI, 1985, p. 68-69), de forma a unir as duas experiências em
torno de um objetivo comum.
Franch e Bastiani (1985) sugerem como exemplo de prática pedagógica, a

experiência em que a escola trabalhe pedagogicamente utilizando como auxílio
alguns animais domésticos. Nesse caso, os pais se encarregariam de oferecer à
criança a oportunidade de vivenciar algumas situações onde fosse proporcionado
o contato pessoal e direto com animais, como no caso da visita a uma fazenda,
registrando essas experiências por meio de fotografias ou de vídeos, de forma
87
a serem constantemente relembradas. A professora, por sua vez, quando fosse

se referir novamente a esses animais, poderia recorrer às fotos ou aos vídeos,
fazendo com que a criança relembrasse suas emoções vivenciadas no seu
contato direto com cada um deles. Segundo Franch e Bastiani (1985, p. 69),
“essas lembranças agradáveis facilitam sua memorização mantendo seu interesse
voltado para a aprendizagem” e fazendo com que esse processo torne-se dotado
de sentido prático e real.
Também pode-se utilizar essa mesma dinâmica, segundo Franch e Bastiani

(1985), quando a escola estiver trabalhando frutas e legumes. A professora pode
levar os alunos a alguma horta para que eles conheçam todas as etapas do
processo, participando ativamente dessas etapas, desde o plantio, acompanhando
o broto das sementes, os cuidados necessários à manutenção de sua vida e de
sua saúde como a adubagem e a irrigação, todo o período de crescimento das
plantas até o momento da colheita. Além disso, seria uma experiência muito rica
proporcionar um momento onde os próprios alunos preparassem uma salada de
verduras ou de frutas que eles mesmos ajudaram a cultivar, sem falar de toda a
aprendizagem que se criou desde o início do processo, no plantio da semente
até a degustação do fruto por eles colhido. Nesse caso, como complemento em
casa, a família pode dar sequência ao processo, repetindo a experiência em que a
criança participa do preparo da salada e é questionada sobre todas as etapas que
ela mesma vivenciou na escola. Assim, a criança pode perceber a utilidade do que
aprendeu e o processo de aprendizagem passa a ser natural e prazeroso. Quanto
à essa dinâmica de trabalho, Redondo e Carvalho (2000, p. 31) contribuem
afirmando que
devemos evitar transmitir apenas o nome dos objetos,

procurando sempre mencionar outros aspectos importantes
que suscitem a curiosidade da criança, levando-a a perguntar
(por quê? para quê? o que é?) e a expressar seus sentimentos
(eu quero, eu não quero, eu gosto). Isso permitirá estabelecer
uma comunicação mais completa, natural e próxima à da
criança ouvinte, sem se limitar à mera nomeação verbal de
objetos.
Outras experiências práticas podem ser utilizadas, que contribuirão tanto

para a aprendizagem quanto para a socialização do deficiente auditivo, em que
a parceria entre a família e a escola mais uma vez propiciam uma aprendizagem
mais significativa para ele. Franch e Bastiani (1985) sugerem que algum familiar
faça, junto com a criança, uma lista de compras em que ela mesma poderá ir ao
supermercado para auxiliá-lo na localização dos gêneros como frutas, legumes,
cereais, verduras, latarias etc. e se possível, no pagamento ao caixa. Tudo isso
será feito nomeando cada coisa sem a preocupação com uma aprendizagem
imediata já que com a repetição periódica, a criança irá aos poucos, dominando
este vocabulário, sem esforço excessivo. “Com uma participação assim ativa,
88
a família estará contribuindo para o trabalho realizado pela escola” (FRANCH,

BASTIANI, 1985, p. 69).
Franch e Bastiani (1985) também alertam para a importância de que a

família sempre relate aos professores os interesses que a criança e o adolescente
revelam em certos períodos, para que os assuntos relacionados possam, de
alguma maneira, serem introduzidos no planejamento escolar e fazerem jus a
essa motivação espontânea por parte do aluno deficiente auditivo. E as autoras
esclarecem que, “como nós, a criança também aprende mais rapidamente as
coisas que lhe interessam” (FRANCH, BASTIANI, 1985, p. 68-69)! Já Redondo e
Carvalho (2000, p. 31) afirmam que
precisamos abordar o desenvolvimento da A rotina da sala

linguagem de uma criança surda em toda sua de aula e da
variedade e em todas suas possibilidades, dando escola como um
um papel significativo às funções comunicativas
que ela realiza com suas próprias expressões e todo, os acon-
ao vínculo comunicativo que ela estabelece com o tecimentos e as
outro (adulto ou criança). concepções que
estão constan-
Para a criança, não é importante apenas ‘falar temente diluídas
algo’, mas ser capaz de utilizar a linguagem
para transmitir diferentes intenções, como pedir, nas intervenções
afirmar, perguntar, etc. pedagógicas que
ditarão o ritmo,
que indicarão
Com o avanço do tempo e dos conteúdos, com a criança já as atividades
familiarizada com a escola, com os seus colegas e também com a específicas e
rotina bem estabelecida e, contando com a participação ativa da as adequações
família em sua formação, o processo de ensino e aprendizagem passa necessárias para
a acontecer de forma mais natural e podendo passar por níveis mais que o deficiente
auditivo e toda a
elaborados, favorecendo a evolução cognitiva do aluno surdo. Porém,
sua turma possam
não existe fórmula pronta e exclusiva, sendo que a rotina da sala de evoluir constan-
aula e da escola como um todo, os acontecimentos e as concepções temente a níveis
que estão constantemente diluídas nas intervenções pedagógicas mais complexos
que ditarão o ritmo, que indicarão as atividades específicas e as de aprendizagem
adequações necessárias para que o deficiente auditivo e toda a sua e consequente-
mente, de desen-
turma possam evoluir constantemente a níveis mais complexos de
volvimento.
aprendizagem e consequentemente, de desenvolvimento.
No ano de 1957, através do então Instituto Nacional de

Educação de Surdos do Rio de Janeiro, foi composto o Hino ao
Surdo Brasileiro (SOARES, 1999), cuja letra está abaixo:
89
Em nossa Pátria queremos

Dos surdos a Redenção;
Aos surdos todos levemos
As luzes da Educação
Não mais o ensino antiquado
Nos simples dedos das mãos
Com um processo avançado
Salvemos nossos irmãos!
Oh! Felizes os que aprendem,

Sem poderem mesmo ouvir;
Com olhos a Fala entendem,
Na esperança de Porvir!
Os surdos podem falar:
São decerto iguais a nós;
Compreendem pelo olhar:
Aos surdos não falta a Voz
Avante, Mestres, avante!
Com orgulho prazenteiro,
Lidemos, a todo o instante,
Pelo surdo brasileiro!
Oh! Felizes os que aprendem,

Sem poderem mesmo ouvir;
Com olhos a Fala entendem,
Na esperança de Porvir!
(DÓRIA apud SOARES, 1999, p. 96).
1) Você acha que a letra do Hino ao Surdo Brasileiro, composta em

meados do século passado está muito antiquada em relação às
ideias que se têm hoje sobre a educação desse público alvo em
nosso país? Por quê?
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2) Você acha que a criação de um hino voltado ao surdo pode
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significar um ato de segregação desse público diante do restante

da sociedade, ou trata-se de um ato benéfico a valorização dos
surdos no Brasil? Por quê?
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3) Quais trechos você acha que mais se identificam com o momento

presente e quais já se tornaram obsoletos frente à atualidade?
Justifique sua escolha.
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4) Você concorda com o trecho “Não mais o ensino antiquado / Nos

simples dedos das mãos”? Por quê?
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5) Exercite sua criatividade e crie você mesmo um hino ao surdo,

em que fiquem salientes as suas ideias sobre a educação de
surdos, de acordo com o que estudamos ao longo desse caderno
de estudos. Não esqueça de socializar sua composição por meio
de um mural na sala de aula ou através do ambiente virtual. Bom
trabalho!
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91
Pedagogia dos Surdos:

Aspectos Pedagógicos Importantes
na Relação entre Escola e Família
Nesse tópico, daremos uma breve atenção a um movimento relacionado à
educação de surdos, que está em voga na atualidade chamado pedagogia dos
surdos. Nossa abordagem dar-se-á de forma sucinta e superficial, visto que esse
não é o foco do presente caderno de estudos, Porém, não podemos nos furtar
de trazê-lo até você leitor que, caso tenha interesse, poderá aprofundar seus
conhecimentos por conta própria. Destacamos que nossa exposição se dará
sempre com base nas ideias de Perlin (2008).
A educação que A pedagogia de surdos surge da ideia e da necessidade

resulta dessa observadas pelas comunidades surdas de “[...] uma pedagogia que se
proposta não posicione na história, na língua, no olhar surdo e no seu cotidiano. Que
pensa somente o não necessite diplomas, mas que surja da própria vocação do surdo
currículo que serápara ensinar outro surdo” (PERLIN, 2008, p. 96). Segundo a autora,
posto em prática
os surdos sempre perceberam a necessidade de elaboração a uma
na escola, mas
também a forma- proposta pedagógica distinta para a sua inclusão na escola e assim, na
ção dos professo- sociedade. A educação que resulta dessa proposta não pensa somente
res surdos sejam o currículo que será posto em prática na escola, mas também a
eles atuantes em formação dos professores surdos sejam eles atuantes em sala de aula
sala de aula ou ou como professores de Libras. Segundo Perlin (2008, p. 97), “Trata‐se
como professores
de uma prática alternativa de educação que surge entre os educadores
de Libras.
surdos, e por ser alternativa, encontra uma entonação forte no contexto
da pedagogia surda” (PERLIN, 2008, p. 97).
Esse movimento originou-se de forma gradual e como reação aos anos

em que os surdos eram submetidos na escola, à cultura dos ouvintes, tendo
que adaptar-se a ela e sendo seguidamente excluídas pelos resultados
insatisfatórios dessa adequação que se convertia em defasagem e fracasso
escolar. A “nova” pedagogia, entretanto, “[...] visa introduzir a diferença surda,
isto é, utilizar mecanismos introduzidos pela alteridade surda” (PERLIN, 2008,
p. 99), de acordo com as peculiaridades e explorando as potencialidades dos
sujeitos surdos.
Em relação ao currículo para surdos, Perlin (2008) salienta que ele não
precisa diferir do currículo ouvinte, com exceção ao que se refere à oralidade
e à sonoridade. O currículo também deve conter princípios que contemplem a
92
identidade do surdo, como os aspectos culturais e sociais. Nesse

No currículo para
ponto, é importante salientar que a Língua de Sinais precisa ser, surdos, os ele-
por excelência, o instrumento de comunicação do conhecimento, mentos culturais
predominando sobre a Língua Portuguesa, que deve compor o currículo além da Língua de
como segunda língua, não devendo ser usada na comunicação, a não Sinais possuem os
ser em casos em que os surdos tenham sobre ela o domínio adequado. artefatos culturais
da história, da
Perlin (2008, p. 102) complementa afirmando que “no currículo para
literatura e das
surdos, os elementos culturais além da Língua de Sinais possuem os artes surdas
artefatos culturais da história, da literatura e das artes surdas como como elementos
elementos de identificação” e ainda que “a visualização deve estar de identificação”
presente no ensino, pois o surdo se comunica pela visão. No currículo e ainda que “a
dos surdos, o material didático deve ser visual e estar adaptado às visualização deve
estar presente
situações de transmissão de conteúdos”.
no ensino, pois o
surdo se comunica
Nesse contexto, a formação de professores surdos ganha espaço pela visão. No cur-
e força como elemento essencial à concretização da pedagogia dos rículo dos surdos,
surdos. Perlin (2008, p. 101) defende “[...] a presença do professor o material didático
surdo e de sua habilidade para proporcionar um contexto cultural na deve ser visual e
estar adaptado
escola. Ele pode fazer este espaço transformador [...], sendo o elo que
às situações de
identifica o surdo com sua cultura”. transmissão de
conteúdos”.
Contudo, para que a pedagogia dos surdos possa realmente
ser colocada em prática, são necessários alguns elementos pedagógicos
significativos. Segundo Perlin (2008, p. 102), “eles são presentes em vista de
diferentes momentos em que surgem diferentes necessidades salientes e, como
tal, enfatizam esta pedagogia da diferença”. Perlin (2008, p. 103) complementa
afirmando que
[...] os elementos assumem forma na elucidação dessa

pedagogia. Eles são o que poderíamos chamar de marcas,
legados ou significantes da pedagogia dos surdos, e estão
presentes para diferenciá‐la, para mostrar sua identidade,
mesmo quando se mantém no interior colonial, e mesmo no
povo surdo que surge do pós‐colonial, dos contextos culturais
(PERLIN, 2008, p. 103).
O conjunto desses elementos apresentados aqui não se esgota

e não pretende ser a totalidade dos princípios pedagógicos.
São elementos dos discursos com significações surdas mais
salientes. Funcionam como um conjunto de condições e de
princípios para que a pedagogia dos surdos seja pensada
e determinada. Vejamos alguns deles: a) enfatizar o fato
de “ser surdo”; b) conservar a identidade como povo surdo;
c) exaltar a Língua de Sinais; d) transmitir valores culturais;
e) constituir a interculturalidade. [...] suas leituras não dizem
que a pedagogia dos surdos está por vir, mas que ela está aí
(PERLIN, 2008, p. 103).
93
Como todo movimento, entendemos que a pedagogia dos

surdos carrega a nobre missão de trazer ao foco e colocar em
discussão processos de ensino e aprendizagem que estão
instituídos há muito tempo e que, por que não, podem ser
aprimorados ou modificados. Assim sendo, queremos deixar
claro que nosso objetivo de apresentá-la é meramente o de
suscitar a reflexão acerca da educação de surdos, de um
ponto de vista distinto daqueles até então conhecidos.
Para quem quiser conhecer um pouco mais sobre esse assunto,

sugerimos duas obras que contém artigos da escritora Gládis Perlin,
que usamos para fundamentar nossa discussão:
• PERLIN, Gládis. Identidade Surda e Currículo. In: LACERDA,

Cristina B. F.; GÓES, Maria Cecília R. de. Surdez: processos
educativos e subjetividade. São Paulo: Editora Lovise, 2000. p.
23- 28.
• PERLIN, Gládis. O lugar da cultura surda. In: THOMA, Adriana

da Silva; LOPES, Maura Corcini (orgs.). A invenção da surdez:
cultura, alteridade e diferença no campo da educação. Santa Cruz
do Sul: EDUNISC, 2004, p. 74 – 82.
94
Nesse capítulo, procuramos evidenciar as maneiras como família e escola
podem interagir tendo como objetivo comum a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança deficiente auditiva. Salientamos que, não se trata de cada uma das
duas instituições querer interferir no trabalho da outra ao mesmo tempo em que,
também não é objetivo que cada uma realize a tarefa que lhe cabe de forma
individual e isolada. Como duas instituições fundamentais na vida da criança, é
necessário que seja encontrado o equilíbrio de atuação entre ambas no momento
em que essa criança passa a frequentar a escola. Nesse sentido, durante nossas
reflexões acerca desse assunto, alguns pontos ficaram evidentes e merecem uma
breve rememoração.
Primeiro, a importância da aceitação por parte da família da deficiência de seu

filho, da quebra do preconceito e do oferecimento a ele de todas as oportunidades
disponíveis para aprender e para desenvolver-se bem antes de ele frequentar a
escola, seja na comunidade onde vive, seja em alguma instituição especializada
no trabalho com deficientes auditivos.
Em segundo lugar, destacamos justamente a importância da busca de

ajuda especializada, como é um dos exemplos a escola especial, antes de ele
atingir a idade escolar e passar a frequentar a escola regular. A escola especial
poderá oferecer ao deficiente auditivo, ferramentas de aprendizagem e de
desenvolvimento que o prepararão para o ingresso na escola regular, de forma
igualitária aos alunos ouvintes, evitando constrangimentos que poderão surgir
quando as diferenças ficam mais evidentes.
E, por fim, o terceiro ponto, em que defendemos a própria parceria que

precisa se estabelecer entre a família e a escola durante todo o tempo em que
o filho/aluno estiver frequentando o espaço escolar, de forma que ele possa ser
ajudado a desenvolver suas atividades, estimulado a gostar e lutar pelos objetivos
que lhe levam até à escola e, também, para que ele perceba o interesse da família
em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento. Dessa forma, a tendência é
que o estudante surdo sinta-se motivado em participar de todos os processos de
ensino e aprendizagem que se desencadeiam na sala de aula e na escola como
um todo, contribuindo para o êxito dessa etapa tão importante em sua vida.
95
Referências
CECIERJ, 2006.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoas com

surdez. Brasília: SEESP-SEED-MEC, 2007.
DONADUZZI, A.; FERTIG, R. P. Fundamentos da educação especial.

FRANCH, G. C. L.; BASTIANI, N. A família no processo educativo. In COUTO,

A. F.; COSTA. A. M. et al. Como compreender o deficiente auditivo. Rio de
Janeiro: Rotary Club do Rio de Janeiro. Comissão de Assistência ao Excepcional:
EXPED – Expansão Editorial, 1985. p. 61-70.
LEAL, D. B.; PALMEIRO, M. T. S.; FERNANDEZ, S. M. M. A integração do

deficiente auditivo. In COUTO, A. F.; COSTA. A. M. et al. Como compreender o
deficiente auditivo. Rio de Janeiro: Rotary Club do Rio de Janeiro. Comissão de
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surdas: uma proposta de intervenção educacional. UNESP, 2001. 363 fls. Tese
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REDONDO, M. C. da F.; CARVALHO, J. M. Deficiência Auditiva. Brasília: MEC.

SOARES, M. A. L. A educação do surdo no Brasil. Campinas-SP: Autores

Associados; Bragança Paulista – SP: EDUSF, 1999.
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A Relação Família, Escola e Deficiência Auditiva

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A RELAÇÃO FAMÍLIA, ESCOLA

Autor: Ivan Álvaro dos Santos

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Profa. Jamile Delagnelo Fagundes da Silva

Revisão Gramatical: Sandra Pottmeier

Copyright © UNIASSELVI 2012

Bacharel em Ciências Econômicas pela

A Constituição da República Federativa do Brasil - lei maior do nosso país

Ao fazer uso do termo “todos”, a referida lei estende os benefícios propiciados

Em relação à questão do dever do estado, a Constituição brasileira

Todas essas questões trazidas de maneira breve podem ser alinhavadas

Esses pontos discorridos até então dão o mote do presente caderno de

Assim, no capítulo 1 aprofundaremos as discussões sobre o papel da família

O capítulo 2 traz ao foco discussões sobre a escola enquanto instituição social

O capítulo 3 encerra o caderno propondo reflexões sobre o assunto

33 Refletir a respeito do papel da família como instituição social primeira na vida

33 Compreender a importância da família no desenvolvimento integral do ser

33 Identificar as características da deficiência auditiva;

33 Caracterizar os tipos de surdez e as possibilidades de tratamento;

33 Identificar a influência de um membro deficiente auditivo nas relações

33 Compreender o papel exercido pela família na inserção social do deficiente

33 Compreender a família como agente de educação do ser humano e em especial

A Família como Instituição Social

Dessa forma, a família influencia sobremaneira as forma de pensar e de agir

[...] desempenha importante papel na determinação do

Logo, podemos concluir que a forma como a família estiver estruturada

Embora seja em si mesma uma unidade social Embora seja em

Ao longo das últimas décadas, a configuração “tradicional” da família vem

Mudanças fundamentais aconteceram na estrutura das famílias

Logo, a criança, assim como toda a família, estará sofrendo a influência de

Paniagua (2004) corrobora com essa questão da grande variedade de

Porém, acreditamos que apesar de existirem formas de ação e recursos

Veja a seguir a letra da música “Família”, de autoria do grupo

Família, família Procura uma farmácia de plantão

Fonte: Disponível em <http://www.vagalume.com.br/titas/

1) Que tipo de família é retratada na letra da música: tradicional,

3) Em nosso texto, trouxemos a seguinte citação de autoria de

ocorrência sociopatológica dentro da sociedade mais ampla

4) Se você trabalhasse esta música com crianças dos anos finais do

Deficiência Auditiva: o que é e como

de forma acentuada essa comunicação e, em alguns casos, a limita tanto em

Como as pessoas ouvem? Veja a explicação sintética a seguir e

O ouvido humano possui três partes – ouvido externo, ouvido

• Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal

• Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos

• Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que é a

Fonte: REDONDO, M. C. da F. CARVALHO, J. M. Deficiência Auditiva.

Figura 1 – Ouvido Humano

Fonte: Disponível em: <http://www.if.ufrj.br/teaching/fis2/

Todo distúrbio que afete a normalidade da audição de uma pessoa

Tabela 1 – Tipos de surdez e suas principais características

TIPO DE SURDEZ CARACTERÍSTICAS GERAIS

A zona lesada situa-se no ouvido externo ou no ouvido médio, o que

A área prejudicada situa-se no ouvido interno ou na via auditiva para

Nesse tipo de surdez, tanto o ouvido interno ou a via auditiva quanto

Fonte: Marchesi, A. (2004, p. 172-174).

O implante coclear consiste na introdução, no ouvido interno, por

De acordo com Redondo e Carvalho (2000), é sempre mais fácil identificar

Por meio do site http://www.ufscar.br/~integra/audicao.htm você

Há mais de uma forma de se comprovar se uma pessoa possui algum tipo

BERA (Brain Stam Evocated Response)

BERA é um exame digital que analisa o potencial evocado