Faculdade Santa Maria da Glória

Licenciatura em História
Disciplina: Práticas Pedagógicas em História

3º Período 2020

De que maneira Márcia Teté Ramos (2014): “Literacia Histórica”, considera a

possibilidade de articular a Educação Histórica para a construção dos cinco pontos
que integram a Literacia Histórica?

Com base nas aulas anteriores, desenvolvidas com a Professora Mestra Bruna
Vasconcellos, complementando com a aula posterior da Professora Doutora Márcia Teté
Ramos, tentaremos explicar como Ramos considera a possibilidade de articular a
Educação Histórica, para a construção dos cinco pontos que integram a Literacia
Histórica. Serão utilizados também alguns apontamentos de Jörn Rüsen acerca da
Didática da História, ciência que estuda a Educação Histórica.

Ramos inicia a aula nos apresentando a função da Educação Histórica, ela enfatiza
que as metodologias estudadas nesse campo do conhecimento histórico, não se tratam
de métodos ou dicas de como dar uma aula de história, mas é um campo investigativo,
cuja investigação, está centrada nos tipos de consciências históricas que alunos e
professores de história tem da própria história. Ela parte do pressuposto, para explicar
como articular a Educação História a desenvolver a formação da Literacia Histórica, por
meio do princípio da empiria.

Devido o caráter empírico atribuído às investigações da Educação Histórica, vão

desenvolver em sala de aula os cinco princípios da Literacia Histórica. Segundo a
docente, as pesquisas dessa área não são estáticas, elas exigem a aplicação dos
resultados encontrados, na vida prática dos professores e alunos. Os levantamentos de
dados empíricos seriam a investigação dos conhecimentos prévios, dos alunos e/ou
professores, sobre determinado tema ou fato histórico. Esses conhecimentos prévios
descobertos precisam estar contextualizados pelo historiador/professor, que investiga
determinada sala de aula, buscando nas evidências da realidade na qual estes sujeitos
estão inseridos, explicar o porquê de eles terem aquele tipo de consciência histórica, ou
conhecimentos prévios.
 Vale ressaltar que todos os docentes de história, precisam realizar as investigações
sobre os sujeitos escolares, eles necessitam saber quais conhecimentos prévios seus
alunos têm, para realizar a promoção de uma aula oficina 1, na qual desenvolva uma
consciência histórica mais complexa, acerca dos fatos históricos apresentados pelos
conceitos substantivos previstos nos Parâmetros Nacionais Curriculares. Mas utilizando
dos conceitos de segunda ordem ou estruturais, presentes na ciência histórica, para
ressignificar essas informações, transformando-as em conhecimento a desenvolver a
consciência histórica ontogenética.

A colocação acima, já explicita o primeiro princípio do desenvolvimento da

Literacia Histórica, o conhecimento prévio, e introduz o terceiro princípio, que são as
construções de conceitos. Iremos nos ater, portanto, no segundo aspecto, para não
antecipar mais as explicações posteriores, segundo a organização elabora por Ramos 2.
Como já foi apresentado, é necessário questionar os conhecimentos prévios dos alunos,
para que desses conhecimentos prévios (carências temporais) possam ser selecionadas
fontes históricas, para a análise dos acontecimentos passados, abrangido por estas
carências temporais.

O trabalho com as fontes históricas, segundo ponto para a formação da Literacia

Histórica, deve ser realizado nos moldes do trabalho do historiador. Os alunos
estimulados pelo professor, em posição de orientador, realizarão questionamentos para
os documentos em análise, como: o que eu sei sobre isso? (conhecimentos prévios), o
que eu posso supor sobre isso? (elaboração de hipóteses), o que eu gostaria de saber
sobre isso (a partir das carências temporais, realizar as pesquisas). Ao realizar esse
trabalho com as fontes, os alunos partirão para o terceiro princípio da Literacia
Histórica, a construção dos conceitos.

Na construção dos conceitos, como já introduzido no quarto parágrafo dessa

dissertação, dois conceitos diferentes e complementares serão utilizados nas aulas de
história (aula oficina), são eles os conceitos substantivos, os conteúdos pertinentes à
história (Revolução Industrial, Feudalismo, Imperialismo, etc.) e os conceitos de
segunda ordem, aqueles que utilizamos para nos comunicar com o documento e
relacionar este, com o presente prático da vida dos sujeitos. Os alunos partirão dos

1
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de qualidade: Atas da
Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED) / Instituto de
Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 144.
2
RAMOS, Márcia Elisa Teté. “Por uma Literacia Histórica: articulações pesquisa e ensino”. VI Ciclo de
Debates da Licenciatura em História do IFG. Goiás. 14, de set. 2013.
conceitos substantivos, presentes nas próprias fontes históricas analisadas, utilizando os
conceitos de segunda ordem, que dispõe as conceitualizações bases do ofício do
historiador, para significar as informações históricas colhidas das evidências presentes
nas fontes históricas. Sem esse procedimento que associa esses dois conceitos, não
possível desenvolver uma consciência histórica mais complexa com os alunos, pois
segundo Jörn Rüsen “todo conhecimento acerca do que seja a aprendizagem histórica
requer o conhecimento do que seja História [...].” 3, ou seja, as bases da aprendizagem
histórica estão na própria ciência da História.

O quarto ponto da Literacia Histórica é a empatia pela situação histórica do outro,

o entendimento histórico do contexto no qual o outro está inserido. Muitas vezes os
sujeitos escolares apenas se atem ao que os rodeia superficialmente, sem se questionar
por que o presente é daquela forma, o que aconteceu em um passado distante ou
próximo que resultou na realidade atual vivenciada por eles. Esses tipos de
questionamentos são essenciais para não se julgar à realidade dos outros, sem ter
conhecimento das motivações que levaram o outro a estar em determinada condição.

Podemos constatar isso no exemplo que Ramos nos apresenta, segundo sua
investigação com cento trinta e oito alunos do ensino médio da cidade de Londrina, a
Doutora analisa o posicionamento destes alunos em relação com os escritos do jornalista
Leandro Narloch, no Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil, que apresenta
fatos históricos negligenciados, ela ressalta apenas os apontamentos do jornalista com
base na sociedade indígena. Dos cento e trinta e oito alunos que tiveram contato com
esse livro, oitenta e seis concordaram com as seguintes informações: “o índio é
ignorante, atrasado e vagabundo”. A historiadora explica que, é justamente por não
entender o que levaram os indígenas a estar na situação de pedintes, ou desconexos com
o ritmo da civilização, que a maioria dos alunos situaram-se de maneira positiva as
informações desse Guia.

Portanto, para que a consciência histórica desses alunos seja desenvolvida de

maneira empática com a situação do outro, é necessário ter o entendimento histórico
sobre o passado que ocasionou aquele dado presente, atribuindo significado prático para
as informações obtidas por meio da análise do passado, se situando temporalmente no
contexto vivenciado pelo outro, ou seja, considerando a realidade na qual o outro está
imerso. Esses apontamentos legitima o procedimento de Metodologia da Aula Histórica
3
Jörn Rüsen, Teoria da História: Uma teoria da história como ciência (Curitiba: Editora da UFPR, 2015),
249.
proposto por Schmidt4, com base na Matriz do Pensamento Histórico de Rüsen5, que
apresentam métodos para realizar uma aula que desenvolva a consciência histórica
complexa, atribuindo noções que auxiliam a obtenção da Literacia Histórica.

O quinto e último princípio da Literacia Histórica é a multiperspectividade. Esse

aspecto engloba as várias perspectivas que se tem de determinado fato ou informação
histórica, revelados pelas fontes históricas analisadas em sala de aula. Ramos discorre
que, não existe uma verdade em história, mas nem todas as perspectivas da história são
apenas versões. Com a confrontação de fontes e pesquisas anteriores, é possível que se
constate um fato que realmente aconteceu, não necessariamente da forma a qual este
sendo narrado, mas de alguma maneira aconteceu o fato em si.

Portanto, é necessário realizar análises de várias fontes produzidas em um mesmo

recorte histórico, para possibilitar uma comparação de informações de um mesmo
período, ao cruzar essas evidências investigadas em uma mesma época, é realizada a
narrativa histórica dos fatos, e a constatação em síntese dentre o que as diversas fontes e
autores dizem a respeito do fato, revelando a luz da ciência da História o conhecimento
histórico formado pelo trabalho comparativo entre evidências e autores.

Conforme os conhecimentos formados pelas aulas desse bimestre, ministradas

pela Professora Mestra Bruna Vasconcellos, complementando com a palestra realizada
pela Professora Doutora Márcia Teté Ramos, pode-se constatar que para formar a
Literacia Histórica é necessário ter base nos princípios da Didática da História, esses
princípios foram formulados por Jörn Rüsen, em conjunto com historiadores que
associam suas colocações e seguem a mesma linha de pesquisa que este.

As pesquisas em Educação da História são investigações sistemáticas realizadas

por historiadores profissionais, todavia, essas investigações são cabíveis a todos os
professores de história que visam cumprir seu papel de orientar da consciência histórica
mais complexa, formando sujeitos que saibam se localizar no tempo, que utilizam na
sua vida prática a consciência histórica ontogenética, para temporalizar as atividades
humanas no espaço, em compreensão com a realidade do outro e a formação individual
de sua própria subjetividade.

4
Curitiba/Smed- Secretaria Municipal de Educação, Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental –
História. Proposta. 2016.
5
Uma versão em português da Matriz do Pensamento Histórico de Jörn Rüsen pode ser encontrada no seu
livro Teoria da História. Uma teoria da História como ciência (Curitiba: Editora da UFPR, 2015), 73,
traduzido por Estevão C. de Rezende Martins.
 Referências Bibliográficas

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de
qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de
Investigação em Educação (CIED) / Instituto de Educação e Psicologia, Universidade
do Minho, 2004, p. 131 – 144.

RAMOS, Márcia Elisa Teté. “Por uma Literacia Histórica: articulações pesquisa e
ensino”. VI Ciclo de Debates da Licenciatura em História do IFG. Goiás. 14, de set.
2013.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. “Jörn Rüsen e sua contribuição para a didática da

História”. Intelligere, Revista de História Intelectual, vol. 3, nº2, p. 60-76. 2017.
Disponível em http://revistas.usp.br/revistaintelligere>. Acesso em dd/mm/aaaa.

CURITIBA/Smed- Secretaria Municipal de Educação, Diretrizes Curriculares do

Ensino Fundamental – História. Proposta. 2016.

UMA versão em português da Matriz do Pensamento Histórico de Jörn Rüsen pode ser
encontrada no seu livro Teoria da História. Uma teoria da História como ciência
(Curitiba: Editora da UFPR, 2015), 73, traduzido por Estevão C. de Rezende Martins.