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POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
BELO HORIZONTE - MG
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
SUMÁRIO
Período heroico........................................................................................................ 8
Fonte: www.martarelloadvogados.com.br
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“Podemos dizer que a política educacional brasileira desde o final da ditadura (1985)
até os dias de hoje se apresenta com características condensadas nas seguintes
palavras: filantropia, protelação, fragmentação e improvisação” Demerval Saviani.
Limites das políticas públicas educacionais brasileiras:
Período heroico
1548
Primeiro documento de política educacional
no Brasil “Regimentos” de D. João III orientar as
ações do primeiro governador geral do Brasil Cabia
à Coroa manter o “Ensino” (recursos para
manutenção e vestimenta dos jesuítas.
Fonte: www.novaresistencia.org
1564
Coroa portuguesa adotou o plano da redizima (10% dos impostos arrecadados
da colônia brasileira para manutenção dos colégios jesuíticos. Fase de relativa
prosperidade “escola pública religiosa”
1990
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Brasil Colônia
Governo absolutista; educação reduzida aos colégios confessionais - formação
do clero.
A partir de 1937
Estado Novo (imposto por Getúlio Vargas) a Constituição de 1934 foi revogada,
criação da “Polaca” surge uma segunda Reforma do Ensino “Leis Orgânicas” (intuito
de estabilizar as correntes ideológicas contrárias)
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Fim da década de 70
Pressões contra o regime militar surgem a ANPED, ANDES, CNTE
Anos 80
Ruptura com o pensamento educacional vigente luta dos educadores pela
melhoria da educação, valorização e qualificação dos professores, democratização da
gestão, financiamento, ampliação da escolaridade obrigatória.
Década de 1990
1994 – FHC
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Fonte: www.ualg.pt
Educação e desenvolvimento
A educação veio sendo afirmada e firmada, desde o final do século XIX e início
do século XX, no Brasil, como fator fundamental para o desenvolvimento da nação,
pelo viés da ascensão social e melhoria de qualidade de vida, tanto individual quanto
social. Importante se faz, antes de qualquer coisa, refletir e explicitar sobre que
pressupostos se parece sustentar, até os dias de hoje, enquanto tal. Fato notório na
história do país é a sua marca de intensa desigualdade social. Assim, não é possível
discutir desenvolvimento no Brasil sem tocar nesta questão e, por consequência, nas
possibilidades, ou não, de mobilidade social que o desenvolvimento pode trazer.
Parte-se aqui do princípio de que, no Brasil, o crescimento económico não teve por
consequência maiores possibilidades de mobilidade social e de diminuição das
desigualdades sociais absurdas que testemunhamos ainda hoje. Na década de 1960,
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TEXTO EXTRAÍDO: https://docente.ifsc.edu.br
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Souza (2007, 7) descreve o lugar que a educação escolar tem vindo a assumir
na sociedade moderna de forma precisa:
Assim, a comparação do texto das leis a que se referiu, nos pontos em que se
aproximam e em que se afastam, é o ponto norteador do presente texto. Para que tal
intento se efetive, contudo, faz-se necessária alguma explanação quanto ao método
comparativo, suas especificidades e características que contribuem para a elucidação
da citada ilusão.
Pesquisar, nas ciências sociais, é comparar. Isso porque, implícita ou
explicitamente, quando fatos sociais são postos sob análise estão, mesmo que não
de forma consciente e intencional, a ser comparados com algo. O próprio Durkheim
(1947, 37, apud Sartori, 1994, 34) afirmou essa ideia de forma inequívoca quando
escreveu que “a sociologia comparativa não é um ramo da sociologia, é a própria
sociologia na medida em que tenta explicar os fatos”.
Schneider e Schimitt (1998, 49) lançam uma explicação do porquê se compara
nas ciências sociais:
A impossibilidade de aplicar o método experimental às ciências sociais,
reproduzindo, em nível de laboratório, os fenômenos estudados, faz com que
a comparação se torne um requisito fundamental em termos de objetividade
científica. É ela que nos permite romper com a singularidade dos eventos,
formulando leis capazes de explicar o social. Nesse sentido, a comparação
aparece como sendo inerente a qualquer pesquisa no campo das ciências
sociais, esteja ela direcionada para a compreensão de um evento singular ou
volta da para o estudo de uma série de casos previamente escolhidos.
A década de 1960 é um exemplo mais claro desse processo, pois figura como
um momento de intenso discurso modernizador e progressista por parte do Estado,
onde se abrem espaços às discussões a respeito da ligação entre educação e
desenvolvimento. Esse período foi, sem dúvida, um momento de intensa discussão e
de um reformismo pedagógico ainda devedor do movimento da Escola Nova, ocorrido
na década de 1930. Naquele momento, a principal mudança proposta, e assumida
pelo Estado, foi a passagem de uma educação tradicional, de cunho humanista e
generalista, para uma educação técnica e científica. Essa proposição, como dito, já
vinha a ocorrer desde o início do século XX, porém o ideário da política
desenvolvimentista conferiu-lhe um novo fôlego, devido à necessidade de formação
de mão de obra para a indústria nacional nascente (Souza, 2008). Romanelli (1983,
25), oferece uma contribuição deveras importante:
É também nesse momento que surgem com grande força estudos baseados
naquilo que depois passou a ser chamado de teoria do capital humano. Esta, por sua
vez, possui fortes ligações com a chamada economia da educação, cuja tese central
é, segundo Freitag (1986), a de que há uma taxa de retorno individual e social àquilo
que se investe na formação do trabalhador, tratada esta última, neste contexto,
enquanto sinónimo de educação. Para a mesma autora, “tal tese mascara a
exploração e alienação da força de trabalho” (p. 32), o que elucida o processo de
transformação das relações de trabalho do período. Segundo Oliveira (2000, 223,
apud Aguiar, 2008, 242):
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a) Industrial;
b) Agrícola;
c) Comercial.
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das
ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário.
Art. 67. O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados ou
não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de
treinamento profissional. (Lei nº 4.024, 1961)
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A defesa da industrialização;
A defesa do intervencionismo pró-crescimento;
O nacionalismo; e
O positivismo.
Grande era a polémica quanto aos reais objetivos dessa mudança. Para alguns
educadores, entre eles Lourenço Filho, tratava-se de uma mudança não só benéfica,
mas necessária ao desenvolvimento do país, haja vista a situação deplorável em que
se encontrava o sistema de ensino brasileiro e o seu atraso económico e social. Para
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Vejamos então a definição que Dourado, Oliveira e Catani (2003: 19) têm das
mudanças implementadas pela LDB de 1996, cabendo esclarecer que o fazem
direcionados ao ensino superior, mas pensa-se que a reflexão é extensiva às outras
faixas de escolarização:
Na área educacional, várias mudanças vão se efetivando no que concerne ao
papel social das instâncias educativas, seu financiamento e abrangência de
atuação, entre outros. Qual é o papel da educação superior e da universidade,
especialmente a pública, nesse cenário de mudanças na sociedade
contemporânea? Na perspectiva da reestruturação capitalista em curso, a
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Assim, parece haver uma congruência entre as mudanças ocorridas entre uma
e outra LDB e entre uma e outra forma de organização das relações de trabalho
capitalista, respectivamente o desenvolvimentismo e a reestruturação produtiva.
Gallart (1997, 103-104) descreve com clareza esse processo de mudança:
Este proceso de reestructuración productiva recrea la organización de la
empresa y la relación entre ellas. El estilo fordista de organización em serie
de productos idénticos desarollada em grandes plantas estructuradas
jerárquicamente, y consecuentemente, em el trabajo especializado y la
estrutura ocupacional jerárquica. Em cambio, em los nuevos modelos
baseados em la producción flexible y la organización más horizontal em
células productivas, responsables por la producción y la calidad, se requieren
calificaciones polivalentes de los trabajadores.
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de cunho marxista esteja, em absoluto, fora do seu tempo, como a academia tem
tentado argumentar, justificando para tanto, quase sempre, no próprio processo de
contínuas mudanças do capitalismo, formas cada vez mais eficientes de impor a
ideologia que lhe é própria. Nessa mesma obra, Engels afirma, e demonstra por meio
de uma análise comparativa, que a função do Estado é a de readequar,
continuamente, a sociedade “frente ao esgotamento das formas de acumulação, numa
sociedade que já vive o antagonismo de classes, com a dominação de uma sobre a
outra” (Marcassa, 2006, 88).
É, pois, dessa forma, que o exercício comparativo enriquece a análise da
realidade educacional brasileira nos dois momentos aqui tratados. Dizer que há uma
certa adequação da LDB de 1961 com os ideais desenvolvimentistas seria demasiado
limitado, embora correto; mas fazê-lo tomando a LDB de 1996 e o contexto da
reestruturação produtiva enquanto parâmetros para comparação enriquece e fortalece
a argumentação de que há uma relação, na sociedade moderna, entre as políticas
públicas de educação e as ações do Estado.
Os modelos de desenvolvimento, que sempre perpassaram pela ampliação do
mercado, ou seja, modelos de desenvolvimento económico, de cada um dos dois
momentos históricos aqui postos sob análise, estiveram sempre respaldados pelas
ações do Estado no que concerne à organização do sistema de ensino, buscando criar
mais espaço à iniciativa privada, por exemplo, ou mais forte ainda, criando a ilusão de
que é no esforço individual que reside a possibilidade de mobilidade social, como se
todas as crianças que chegam à escola o fizessem da mesma forma. Cada criança
chega à escola com uma bagagem cultural específica, tendo passado, muitas vezes,
por um tortuoso caminho, carregado de privações de todas as ordens, e quer-se que
estas crianças tenham o mesmo desempenho que outras que tiveram respeitados os
seus direitos à saúde, à habitação, à alimentação e ao convívio familiar.
A lógica do capital parece, realmente, articular toda a organização do sistema
de ensino brasileiro, pelo menos no que tange ao texto das leis aqui analisadas. O
presente artigo objetivou possibilitar a abertura de espaços para outras pesquisas, a
partir das reflexões realizadas, como o movimento de privatização, que foi muito
alimentado pelos ideais neoliberalistas da década de 1990. Assim, a educação
brasileira tem vindo, progressivamente, a direcionar-se para a formação para o
trabalho de uma forma cada vez mais sólida. A escola tornou-se o único lugar, na
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Já que tal ligação é clara, pode ainda a educação ser considerada enquanto
instituição de transformação social, já que parece servir para a manutenção das
desigualdades sociais? Recorre-se a Bourdieu (2008: 241), tendo esta citação
justamente direcionado uma forte crítica à teoria do capital humano, na década de
1960:
É preciso, portanto, relacionar as propriedades de estrutura e de
funcionamento que um sistema de ensino deve à sua função própria e às
funções externas dessa função própria com as disposições socialmente
condicionadas que os agentes (emissores e receptores) devem à sua origem
e à sua condição de classe assim como à posição que ocupam na instituição,
para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o
sistema escolar à estrutura das relações de classe.
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Fonte: www.pt.slideshare.net
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Texto Extraído: https://www.fpce.up.pt
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Esse fato revela a fragilidade da educação pública brasileira que desde sua
gênese sofre com a interferência da elite dominante, a escassez de investimento por
parte do governo e enfrenta a concorrência com o ensino privado. Percebe-se
também, um antigo problema que ainda hoje persegue as políticas públicas de
educação no Brasil a distância existente entre a legislação e a realidade, ou seja, há
uma discrepância histórica entre a teoria e a prática. As reformas defendidas nesse
período contemplaram unicamente o ensino superior e secundário que ficaram sob
responsabilidade da União e estavam destinados à elite, por isso, recebiam maiores
investimentos. Enquanto isso, o ensino elementar destinado à população continuava
esquecido pelo poder público e suas políticas educacionais excludentes.
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conforme salienta (ARANHA, 1996, p. 201) “[...] um ensino fundamental de cinco anos
e outro complementar de dois anos, este último visando à preparação para o curso
superior. [...]” são estabelecidas normas de admissão de professores.
Segundo Ghiraldelli (2008) Francisco Campos através do Decreto 20.158
organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador. Embora essa
reforma tenha representado importantes avanços para a educação brasileira, ela
também desenvolveu uma política de educação seletiva e discriminatória. Outra
atitude importante tomada pelo então presidente Vargas, foi o desafio lançado aos
educadores durante a realização da IV Conferência Nacional de Educação organizada
pela Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1931. Nesse evento ao discursar
para os professores juntamente com o ministro Francisco Campos, Getúlio Vargas
propôs aos mesmos que definissem o “sentido pedagógico da Revolução de 1930”
(Ghiraldelli, 2008, p. 41).
No ano seguinte foi publicado o documento intitulado Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova que influenciaria a Constituição de 1934, na qual a Educação
aparece pela primeira vez na História do Brasil como direito de todos e dever da família
e dos poderes públicos. Ao ser publicado em 1932 por um grupo de intelectuais
denominado os “Escolanovistas” cujos principais representantes eram: Fernando
Azevedo, Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, o documento conhecido como
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova contrapunha-se ao modelo de educação
tradicional católica vigente ao apresentar uma visão renovada de educação
objetivando à democratização do ensino público. Esse documento defendia uma
educação pública, laica, gratuita e obrigatória, distinguindo os educadores liberais dos
tradicionais e conservadores católicos.
De acordo com Ghiraldelli (2008), o Manifesto elegeu a educação dentre todos
os problemas existentes no país como o mais importante, por isso, ela deveria ser
prioridade do governo. Os escolanovistas viam a educação como a mola propulsora
das transformações sociais, políticas e econômicas pelas quais o Brasil precisava
passar para acoplar-se aos países desenvolvidos. Daí a importância de se elaborar
um Plano Nacional de Educação que norteasse a organização de um sistema de
educação em âmbito nacional e atendesse às necessidades de modernização do país.
Conforme afirma Saviani:
Pela leitura global do “Manifesto”, pode-se perceber que a ideia de plano de
educação se aproxima, aí, da ideia de sistema educacional, isto é, a
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Segundo Kramer (2001, p. 60) “[...] surgia a criança trabalhadora, que passava
a ser reconhecida como importante. [...] não se pode deixar de comentar o caráter
demagógico que revestia a valorização da criança trabalhadora”.
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É neste contexto que a atual LDB em vigor, a Lei Nº 9.394/96 surge, de acordo
com Rosemberg (2008) em um novo modelo político-econômico marcado pela
globalização da economia e a redução da função do Estado. Neste novo paradigma
econômico concentra-se sua “política social” de distribuição de auxílios aos mais
carentes e socialmente vulneráveis. A nova LDB seria resultado do debate
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direito fosse concretizado com maior legitimidade era necessário que o mesmo
estivesse na lei que rege a Educação Nacional, fato ocorrido em dezembro de 1996
com a promulgação da Lei Nº 9.394/96 que integrou a Educação Infantil à Educação
Básica e em seu Art. 29 determina que:
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Texto Extraído: http://www.conhecer.org.br
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Fonte: www.politize.com.br
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Democrático de Direito. Por sua vez, o caput do artigo 18 (BRASIL, 2012a) assevera:
“A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende
a União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, todos autônomos. ” Conforme
ensina José Afonso da Silva (2004):
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Fonte: www.nossaanadia.com.br
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tinha a função de educar. Em boa hora, esse entendimento foi corrigido, neste caso,
para melhor. Entretanto, conforme estabelece a LDB (BRASIL, 2012b): “§ 3º Os
Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
médio”. Observe-se que o ensino fundamental deve ser compartilhado tanto pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios. De acordo com o que dispõe a Constituição
Federal no art. 211 (§1º e § 2º), Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, a EC nº 14 deu nova redação ao caput e introduziu sete novos
parágrafos. Em linhas gerais, a nova redação possibilitou a criação do Fundo Nacional
para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério,
conhecido pela sigla FUNDEF, mais tarde, substituído pelo FUNDEB. Entretanto, as
alterações perderam validade por ocasião da edição da EC nº 53, analisada a seguir.
A mesa deu nova redação aos artigos 208, 211, 212, 214 e artigo 76 das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Em relação ao artigo 208 (BRASIL, 2012d), foram dadas novas redações aos
Incisos I e VII:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
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Dados do Censo do Ensino Superior, do ano de 2009, indicavam que 2069 IES
eram de natureza privada contra 245 IES públicas. Quanto ao tipo de instituição, 186
eram universidades (8%); 127 centros universitários (9,5%); 1966 faculdades (85%) e
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8. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
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• Creche: 1.896.363
• Pré-Escola: 4.866.268
• Ensino Fundamental (anos iniciais): 17.295.618
• Ensino Fundamental (anos finais): 14. 409.910
• Ensino Médio regular: 7.966.794
• Ensino Médio normal/magistério: 194.535
• Ensino Médio integrado à formação profissional: 175.831
• Educação Profissional concomitante com o EM: 351.867
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Fonte: integradocolegio.com.br
Na LDB, o currículo da educação básica (ensino fundamental e médio) está
prescrito pelos artigos 26 e 27 (BRASIL, 2012b). São normas gerais que se aplicam
tanto ao ensino fundamental, quanto ao ensino médio.
Antes de entrarmos na análise detalhada desses artigos, entendemos ser
necessária uma apresentação mais genérica do currículo.
De acordo com Piletti e Rossato (2010, p. 55):
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Importante notar que a LDB não se refere à disciplina, mas sim, ao estudo.
O § 2º, com a redação dada pela lei federal nº 12.287/2010 (BRASIL, 2012g,
grifo nosso), ficou com a seguinte redação: “§ 2o O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação
básica.”
O § 3º que passou por duas alterações, ficou com a seguinte redação dada
pela lei federal nº 10.793, de 1º.12.2003 (BRASIL, 2012h):
O item V foi vetado por se tratar de dispensa para aqueles que estejam
cursando cursos de Pós-Graduação, uma vez que a matéria refere-se apenas a quem
esteja cursando a educação básica.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a
língua inglesa.
O artigo 26-A, na redação dada pela lei federal nº 11.645 de 2008 (BRASIL,
2012, §§ 1º, 2º), estabelece a obrigatoriedade de incluir nos conteúdos dos
componentes curriculares de educação artística, e de literatura e história brasileiras,
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira, e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
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De acordo com a LDB (BRASIL, 2012b, arts. 21, 29), a educação infantil
constitui se na primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Nos termos do artigo 30, a educação infantil será oferecida em creches ou
instituições equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas,
para crianças de quatro a seis anos de idade.
Importante assinalar que, como dever do Estado, a educação infantil surge pela
primeira vez contemplada na Constituição Federal de 1988. Na LDB, aparece como
responsabilidade dos municípios e, atualmente, encontra-se integrada, na sua maior
parte, aos sistemas municipais de ensino.
Com o advento da lei federal nº 11.330/06, que cria o ensino fundamental de
nove anos, combinado com § 3º do artigo 87 da LDB, o Distrito Federal, cada Estado,
Município e, supletivamente, a União devem matricular todos os educandos a partir
dos seis anos de idade no ensino fundamental.
Desse modo, a educação infantil passa a receber as crianças na faixa etária de
zero a cinco anos de idade. Mesmo antes da LDB, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, consoante com o texto da Constituição Federal, já estabelecia ser dever
do Estado atender, em creche e pré-escolas, as crianças na faixa etária de zero a seis
anos de idade.
Há, ainda, na LDB (BRASIL, 2012b), outros artigos que tratam do atendimento
de crianças na educação infantil: artigo 4º, X (incluído pela lei federal nº 11.700, de
2008); artigo 11, V; artigo 18, I, II; artigo; artigo 31 (trata dos procedimentos de
avaliação na educação infantil) 62 e 63, I (ambos tratam dos lócus de formação
docente para atuar na educação infantil).
Também em documentos internacionais, o Brasil assumiu o compromisso de
buscar ampliar o atendimento de crianças de zero a seis anos de idade, na educação
infantil.
Entre outros se destacam:
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Fonte: www.sinpromacae-regiao.blogspot.com.br
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modo, esse ensino inicia-se aos seis anos de idade. Já a educação pré-escolar
restringe-se a dois anos. Essa alteração foi e ainda é criticada pelos especialistas e
educadores que defendem que a educação infantil se estenda até os seis anos de
idade, respeitando, assim, o desenvolvimento psíquico da criança.
Em grande parte, a mudança no texto do artigo 32 se deveu a pressões
desencadeadas pelos prefeitos municipais, interessados em aumentar o número de
alunos a serem incluídos no FUNDEF.
O fato é que alguns estados da federação, valendo-se do que dispõe o artigo
8º, § 2º da LDB (liberdade para organizar o sistema de ensino), já vinham permitindo
a matrícula no ensino fundamental aos seis anos. Carneiro (2010, p. 231) menciona
os estados de Minas Gerais e Goiás, e também inúmeros municípios. No estado de
São Paulo, havendo vaga e sem prejuízo dos matriculados aos sete anos, o Conselho
Estadual de Educação autorizava a matrícula aos seis anos de idade no ensino
fundamental.
A terceira mudança resultou de dispositivo (§ 5ª) incluído pela Lei nº 11.525, de
2007, que obriga a escola a reservar espaço no currículo escolar para o estudo dos
conteúdos relacionados com os direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como
base o que consta do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 1990).
A quarta mudança veio com a Lei nº 12.472, de 2011, que criou um sexto
parágrafo, incluindo como tema transversal, no currículo do ensino fundamental, o
estudo sobre os símbolos nacionais.
O artigo 32 (BRASIL, 2012b) trata, ainda, dos objetivos do ensino
fundamental:
O ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
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pressupõe que o estudante concluiu o ensino fundamental. Neste caso, com uma
única matrícula o estudante recebe dupla formação, a partir de um currículo integrado.
A modalidade concomitante é oferecida a quem ingressa ou já está cursando o
ensino médio e prevê três tipos de oferta:
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importante foi a criação do FUNDEB, que passou a incluir o ensino médio nos recursos
destinados à educação básica.
O Plano Nacional de Educação (ABREU; CORDIOLLI, 2011) em discussão no
Congresso Nacional prevê para o Ensino Médio (meta 3): “Universalizar, até
2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar até 2020,
a taxa líquida de matrícula no ensino médio para 85%, nesta faixa etária”. Para
alcançar a meta são previstas doze estratégias.
Fonte: www.educamaisbrasil.blog.br
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Fonte: www.silabe.com.br
Entre os vários aspectos inovadores da LDB atual sobressai o tratamento dado
à educação profissional e tecnológica. Em quatro artigos o tema é tratado em
profundidade e de forma atualizada, levando em consideração a realidade do país.
Decorridos doze anos da promulgação, o capítulo III foi radicalmente alterado
pela Lei Federal nº 11.741, de 2008 (BRASIL, 2012m), ficando o artigo 39 (BRASIL,
2012b) com a seguinte redação: “A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”.
O parágrafo único foi revogado e foram introduzidos três novos parágrafos. O
§ 1ª trata da organização dos cursos em eixos tecnológicos, o que possibilita a
construção de diferentes itinerários formativos, sempre de acordo com as normas do
respectivo sistema e nível de ensino. O § 2º indica as modalidades de cursos, aliás,
de três tipos:
I – formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio; e
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
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Fonte: www.sustentahabilidade.com
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Fonte: www.graduarte.com.br
Trata-se de uma modalidade de educação inclusiva que, pela primeira vez, a
partir da LDB de 1996, passou a merecer consideração especial. É parte das lutas
desenvolvidas pelas comunidades indígenas que reivindicavam o reconhecimento da
diversidade sociocultural na educação escolar indígena. Para tanto, esta deveria se
pautar pelos princípios do bilinguismo/multilinguismo e da interculturalidade.
O caminho foi aberto pela Constituição Federal de 1988, quando sepultou a
visão integracionista que vinha desde os jesuítas. Ao romper com o paradigma
integracionista e tutelar, a Constituição abriu caminho para que a legislação
complementar permitisse que experiências educacionais alternativas substituíssem a
antiga política integracionista.
Nesse sentido, uma das primeiras inovações foi a contemplada no decreto
presidencial nº 26/91 (BRASIL, 2012p), retirando da alçada exclusiva da FUNAI a
responsabilidade pela educação indígena e transferindo-a para o MEC, fato que
propiciou o processo de estadualização e municipalização da educação indígena.
Além da LDB de 1996, também o Plano Nacional de Educação, de 2001, traçou
metas para a educação indígena. No âmbito do Conselho Nacional de Educação, o
Parecer CNE/ CEB nº 14/99 estabeleceu as Diretrizes Nacionais da Educação
Indígena, aprovadas pela Resolução CNE/CEB nº 3 de 1999.
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Fonte: www.portal.mec.gov.br
A legislação educacional pouco trata da educação de crianças e jovens
residentes nos antigos quilombos, por isso não há menção na LDB, nem no Plano
Nacional de Educação de 2001. Entretanto, consideramos importante algum breve
comentário. O projeto de lei que trata do Plano Nacional de Educação 2011-2020, no
parágrafo 1º, do artigo 8º, estabelece (ABREU; CORDIOLLI, 2012, p. 21):
Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de
educação metas que considerem as necessidades específicas das
populações do campo e de áreas remanescentes de quilombos, garantindo
equidade educacional.
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Fonte: www.apogeuead.com.br
A Constituição Federal de 1988, como vimos, ampliou os direitos sociais,
incluindo os da população campesina. Segue-se legislação que cria políticas
educacionais que têm como princípio ampliar os direitos educacionais na linha da
educação para todos.
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A partir dessa concepção, a LDB, nos artigos 23, 26 e 28, estabelece novas
modalidades de organização do trabalho escolar, com a finalidade de adequar a
legislação às diferentes realidades em que a educação escolar está inserida.
O artigo 28 (BRASIL, 2012b) trata, especificamente, da educação no meio rural,
quando estabelece as seguintes normas:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especificamente:
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Texto Extraído: https://acervodigital.unesp.br
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5
Texto Extraído: http://www.todospelaeducacao.org.br
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POLÍTICAS EDUCACIONAIS
DEMO, Pedro. Política social, educação e cidadania. São Paulo: Papirus. 1994.
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 23 ed. Campinas: Papirus, 2015.
GROSSI, Esther Pillar. LDB: lei de diretrizes e bases da educação lei 9.394/96. 3 ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação. São Paulo: Autores Associados. 2000.
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