UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Curso de Licenciatura em Música
DIDÁTICA DA MÚSICA I - PROF. RODRIGO S. BATALHA

Ser humano é ser musical?
Citações selecionadas

“O ensino de música tem sido compreendido pela sociedade e pela comunidade educacional como
uma atividade destinada àqueles dotados de talentos especiais, fortalecendo a idéia de música
como atividade altamente elitista...” (FIGUEIREDO, 2003, p. 17).
FERREIRA DE FIGUEIREDO, S. L. A educação musical de professores generalistas. Cuadernos Interamericanos
de Investicación en Educación Musical, no 5. México: UNAM, enero 2003.

“Poucas pessoas, no entanto, possuem uma noção correta do que vem a ser educação musical e
qual seu papel na educação formal dos indivíduos, afirma Hentschke (1995). Para a autora, existe
um preconceito com relação ao que é fazer música, proveniente da idéia de que o acesso ao
conhecimento musical estaria restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados. Esse
estigma tem gerado vários problemas e um deles foi a exclusão de muitas pessoas do acesso à
aprendizagem musical. No entanto, é possível afirmar que, assim, como existem pessoas com
maior predisposição para matemática ou idiomas, existem pessoas com maior predisposição para
a aprendizagem de música, mas todos são capazes de aprender e de se expressar por meio da
linguagem musical, não havendo justificativa para crianças e adultos serem excluídos dessa
atividade” (JOLY, 2003, p. 117).
JOLY, I. Educação e educação musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In:
DEL BEN, Luciana; HENTSCHKE, Liane. Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São
Paulo: Moderna, 2003.

“A maioria das pessoas acostumou-se a ouvir e a usar expressões do tipo capacidade, talentoso,
dotado e musical, mas estas palavras só confundem a questão, obscurecendo a importante distinção
que deve ser feita entre aptidão musical e desempenho musical. [...] Embora os alunos com alto
nível de desempenho musical devam também ter um alto nível de aptidão musical, não é
forçosamente verdade que os alunos com baixo nível de desempenho musical tenham
necessariamente um baixo nível de aptidão musical. Há alunos com um alto nível de aptidão
musical que nunca atingem o seu potencial, porque não receberam o devido apoio ou a devida
formação em música [...]. Por outro lado, os alunos com baixo nível de aptidão podem, com a
formação apropriada, chegar mais longe do que os alunos que têm níveis médios de aptidão
musical e estão a receber formação musical inadequada” (GORDON, 2000, p. 64, grifo no
original).

GORDON, E. Teoria da aprendizagem musical: competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbekian, 2000.

“Colocar a música ou o estudo dela como condição de status, um privilégio que só é reservado a
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poucos e condições de pagar um professor particular ou de freqüentar uma escola especializada
levou muitas pessoas a acreditarem (e, ainda hoje, continuam acreditando) que o ensino da música
estava reservado às pessoas que possuíam o ‘dom’ ou o ‘ouvido musical’ apropriado para a prática
da musica. Tal estigma gerou a exclusão indiscriminada das pessoas e conseqüentemente,
possibilitou uma espécie de aversão, indisposição e um distanciamento gradativo em relação à
prática musical” (LOUREIRO, 2003, s/p).

LOUREIRO, A. O Ensino da Música na Escola Fundamental: dilemas e perspectivas. Revista do Centro de

Educação da Universidade Federal de Santa Maria, vol. 28, n. 01, 2003.

“... apesar de todos os significados e representações da música em nosso cotidiano, ainda persiste
a idéia de que seus intérpretes e compositores pertencem a uma classe especial, à classe daqueles
que possuem um dom especial” (BEINEKE, 2001, p. 58).

BEINEKE, V. Funções e significados das práticas musicais na escola. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7,
n. 40, p.57-65, 2001.

“Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições
educacionais. Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a
tenham submetido aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes para seu
desenvolvimento futuro” (SWANWICK, 2003, p. 66-67).

SWANWICK, K. (1999). Ensinando música musicalmente (Teaching music musically). Tradução: A. Oliveira e C.
Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

“Se os esquemas de percepção das linguagens artísticas são desenvolvidos pelas experiências de
vida de cada um, torna-se claro que não é apenas a escola que musicaliza. Musicalizam as
chamadas formas de educação não-formal, ligadas a diferentes práticas culturais populares [...]. E
mais ainda: para alguém que nunca participou de algo que possa ser socialmente reconhecido como
uma ‘atividade musical’, musicalizam as suas experiências de vida, dispersas e assistemáticas – o
ouvir música (no rádio, no CD, no MP3...), dançar, batucar na mesa de um bar, etc.” (PENNA,
2008, p. 31).

PENNA, M. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

“Atualmente, o desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando

consideravelmente as referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta
simultânea de toda produção mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos
eletrônicos, cinema, publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade
precisa abrir espaço para o aluno trazer música para sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a
e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em
atividades de apreciação e produção” (BRASIL, 1997, p. 53).
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
- Arte. Brasília, 1997.

“Por que a maioria dos educadores tem evitado motivar os alunos com as obras que eles conhecem
e gostam? Não seria mais lógico deixar que a música por si só conseguisse ativar uma motivação
que poderia conduzir à ampliação do repertório e/ou ao aprendizado de um instrumento? Muitas
vezes procura-se iniciar este trabalho partindo de coisas áridas, extemporâneas e estéreis, fora do
contexto e das obras musicais, fora do contexto do indivíduo” (TOURINHO, 2002, p. 165).

TOURINHO, C. A motivação e o desempenho escolar na aula de violão em grupo: influência do repertório de interesse
do aluno. In: ICTUS: Periódico do Programa de Pós-Graduação em Música da UFBA, no 4. Salvador, 2002.

“... através de meios informais de abordagem do aprendizado musical, alunos de escolas poderiam
ser trazidos a expandir sua apreciação musical, tanto em relação ao que já conhecem quanto ao
que está além disso. [Isso ajudaria] [...] a desmistificar o mundo da música, incluindo suas
manifestações comerciais, tornando os alunos [...] mais ‘musicalmente críticos’” (GREEN, 2008,
p. 4).

GREEN, L. Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. Aldershot, UK, and
Burlington VT: Ashgate, 2008. (Trad.: Batalha, R.).

“Afirmar, simplesmente, que toda a prática musical deve ser valorizada, é incorrer em um
dogmatismo ingênuo e arriscado, que creio não deva existir em nenhuma área. É preciso atentar
para o fato de que há muitas coisas atreladas a essa possibilidade de valorização ou não de práticas
musicais de diferentes contextos” (LAZZARIN, 2008, p. 125).

LAZZARIN, L. F. Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrências discursivas na educação musical. Revista da

ABEM, Porto Alegre, V. 19, 121-128, mar. 2008.

“A apreciação musical baseada apenas na emoção é puro preconceito, enquanto a verdadeira

apreciação se baseia na compreensão, que é mais profunda do que a simples reacção emocional.
Apreciar música através [da capacidade de pensar musicalmente e de uma escuta compreensiva] é
experimentar uma resposta estética” (GORDON, 2000, p. 50, grifo no original).

GORDON, E. Teoria da aprendizagem musical: competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbekian, 2000.