02 Patrimônio Cultural

PATRIMÔNIO CULTURAL
Formações Ideológicas na Cultura Brasileira
Há um provérbio popular entranhadamente dialético que diz: "De onde menos se espera, daí é que
vem..."
Por volta de 70 (falo aproximativamente) entraram em crise ambas as positividades: a do

estruturalismo e a do marxismo ortodoxo. Estou datando pela situação universitária brasileira: as
datas dos surtos originais da crise teriam que retroceder se atentarmos para as suas matrizes
européias.
Persistiram, de forma epigônica e escolar, os esquemas didáticos daquelas doutrinas: eles têm a
vantagem indiscutível da simplicidade redutora, que ama o genérico e sobrevoa o particular. Mas o
interessante não é a reiteração cômoda das teorias: é a emergência do novo e do problemático. Nova
e problemática foi para nós a dialética negativa de Adorno e Horkheimer, os frankfurtianos; novo e
problemático o pensamento provocante do mestre de ambos, morto tragicamente na ii Guerra, Walter
Benjamin. A dialética negativa parecia revirar e subverter o já conhecido e assentado, isto é, a
ortodoxia do materialismo histórico que muitos de nós tínhamos codificado como se fôra um apêndice
do evolucionismo linear.
A Escola de Frankfurt fazia deslizar o culto da totalidade para o lado da má positividade; e a escolha
da singularização para o lado da boa negatividade.
Tratava-se de uma vertente do pensamento dialético que fôra purificada pela experiência do
totalitarismo: do fascismo, do nazismo, do estalinismo. A sua teoria crítica da sociedade burguesa
não se esgotava na clássica refutação marxista da economia política liberal: ia mais longe e mais
fundo, atingindo as configurações do Estado centralizador e opressivo que resultara na perseguição a
todas as liberdades democráticas.
As conseqüências da teoria crítica no plano dos valores e do gosto artístico foram drásticas. Em vez
da apologia do realismo dito socialista, começou-se a reivindicar a fecundidade do imaginário
surrealista e da linguagem expressionista (penso nas preferências estéticas de Benjamin); Adorno,
por sua vez, fez a apologia da nova música atonal, contrapondo-a politicamente à música digestiva
espalhada pela indústria cultural e pela rotina das salas de concerto. Arte não mais espelho da
sociedade, mas arte versus sociedade: arte enquanto crítica.
O terreno é minado contemporaneamente do lado dos críticos literários. Embora inclinados

intimamente a leituras formalistas, cedo se cansaram dos abstratos rigores dos petimetres
acadêmicos e se emborracharam com os prazeres báquicos do texto. Roland Barthes é aqui a figura
oracular distribuindo doces venenos durante esses anos todos, o bastante para inebriar letrados e
jornalistas do mundo inteiro.
Em vez de unidade estrutural, todas as vozes mais sedutoras da cultura ensinaram a ver os encantos
da diferença, da pluralidade, do fragmento, da exceção, da errância, do descentramento, do acaso,
dos pontos de fuga, das ambigüidades, das indeterminações, enfim (e por que não) do caos.
Em vez de glosar o esquema ideológico do texto, o que se começou a rastrear e a amar foi o seu
avesso, capilar embora: a contra-ideologia, a anti-ideologia, tudo quanto teria sido ocultado pela
ideologia - a singularidade mesma da voz lírica em uma sociedade inteiramente administrada pelo
mercado, pela mídia, pelo Estado. A margem de liberdade possível tornou-se objeto de desejo mais
atraente do que a rota batida dos paradigmas.
Os manifestos veementes de Marcuse lançados em Eros e civilização e em O homem

unidimensional, o "prazer do texto" de Barthes, a anti-psiquiatria e a crítica demolidora das
instituições feita por Michel Foucault entraram na mesma órbita cultural ensombrando com a
acusação de positivismo autoritário aqueles modos de ler a obra de ficção que ainda amarravam
firmemente estrutura econômica, classe, ideologia e ponto de vista.
No bojo desse poderoso movimento contra os micropoderes do saber tradicionalmente qualificado de

racional, o desconstrucionismo de Derrida (que ganhou parte da crítica universitária norte-americana
entre as décadas de 70 e 80) levou à prática da decomposição da escrita em subdiscursos
heterogêneos e lances de acaso, o que tornou difícil de atuar a proposta de cercar as determinações
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sociais do texto com que, em tempos idos, ainda se vinculavam as análises estruturais e a
interpretação sociológica.
Enfim, o ideal mesmo de uma teoria literária científica e unificadora sofreu abalos de múltiplos lados.
Desatou-se o feixe. E, convenhamos, mãos distintas concorreram para fazê-lo. O feixe foi desatado
por pensadores hegelianos como Adorno e Marcuse, por amadores da linguagem como Barthes e por
filósofos da cultura definitivamente não-marxistas como Derrida e Foucault. No mosaico pós-moderno
as oposições de fundo se esbateram, coabitando todas no mercado cultural.
O Lugar da Ideologia
O que teria acontecido, ou estaria acontecendo, com a modernidade própria da sociedade industrial
na qual se gestaram positivismo, marxismo, funcionalismo e estruturalismo? É arriscado dar
respostas globais. A hipótese corrente da emergência da instância narcísica do indivíduo combina-se
paradoxalmente com o triunfo da cultura para massas.
Seja como for, é preciso repensar as relações entre literatura e ideologia, liberando-as do causalismo
pesado com que as onerava a sociologia convencional da literatura. O que se pode ainda sustentar
razoavelmente é que literatura e ideologia se tangenciam enquanto ambas pressupõem o mesmo
vasto campo da experiência intersubjetiva. Mas os seus modos de conceber e de formalizar essa
experiência são diversos, quando não opostos.
A literatura exprime, re-apresenta, presentifica, singulariza, enxerga com olhos novos ou renovados
os objetos da percepção, ilumina os seus múltiplos perfis e desentranha e combina as fantasias do
sujeito. A ideologia reduz, uniformiza os segmentos que reduziu, generaliza, oculta as diferenças,
preenche as lacunas, as pausas, os momentos descontínuos ou contraditórios da subjetividade.
A literatura dissemina. A ideologia fixa cada signo e cada idéia em seu devido lugar, fechando,
sempre que pode, o universo do sentido.
A conquista da dialética negativa, tal como a herdamos de Walter Benjamin e dos frankfurtianos, foi
precisamente o ato de pôr em xeque os esquemas classificatórios do evolucionismo linear, do
historicismo fatalista e de um certo marxismo ossificado pela propaganda sectária.
Essa viragem foi salutar e libertadora. Já anunciada pelas propostas ardidas das vanguardas
surrealistas e expressionistas, ela tardou a tomar corpo no universo das teorias da cultura e da
literatura. Mas veio o tempo em que, por vias transversas, se deu enfim razão à bela hipótese
da circularidade das formas simbólicas com que Benedetto Croce, na sua primeira Estética de 1902,
já figurava a distinção de fantasia poética e conceito lógico: momentos diversos, mas pertencentes
ambos ao mesmo fluxo da vida e do espírito humano.
A imagem é anterior ao conceito e independe deste; o quenão significa que o conceito vá suprimi-la e
superá-la definitivamente pelo fato de construir-se depois. Novas intuições singulares se seguirão às
sínteses lógicas, pois o círculo das atividades espirituais não se detém em uma determinada
instância: apenas se adensa e se intensifica com o alternar-se ou combinar-se de momentos poéticos
e momentos lógicos (ou, no universo da ação, de momentos de necessidade econômica e momentos
de aspiração ética). Um círculo móvel contém em si todos os seus pontos formadores, e a todos
contempla na sua identidade e nas suas passagens e transformações.
Tanto a dialética negativa quanto a dialética dos distintos de Croce são devedoras do pensamento
hegeliano. Vejo, entretanto, em certo uso contemporâneo que fazemos dos textos de Adorno e de
Benjamin uma tendência ao dualismo maniqueísta: ou literatura ou ideologia. A distinção, que sempre
se deve manter, vira um jogo de exclusões. É o caso de dialetizar, de novo, a diferença, e voltar
estrategicamente a uma aceitação da discordia concors, da coexistência dos opostos. Cortar
cirurgicamente os traços ideológicos das obras literárias porque os sentimos como elementos intrusos
é ignorar, pura e simplesmente, que a ideologia, enquanto costura de representações e de valores,
integra a escrita, queiramos ou não acolher a sua presença... É necessário reconhecê-la, sabendo
embora que ela não deve fechar o horizonte das leituras possíveis de um texto literário. Inclusão não
é conclusão.
Para perceber essa imbricação basta tomar boas distâncias temporais. Basta interpretar o conjunto
das obras de um mesmo período, de um mesmo campo literário (Bourdieu). Obras diversas nas suas
expressões singulares, na sua imagística e no seu tom peculiar, se mostrarão próximas e até
assemelháveis à luz do seu modo histórico de ver o mundo e enquanto macro-retórica ideológica. Se
a negatividade da voz singular é a fonte oculta do valor do poema, a flor no asfalto, a positividade
ideológica é o seu oneroso tributo a formas de pensar e sentir datadas, sim, mas nem por isso menos
funcionais e vinculantes. A positividade ideológica significa para o núcleo lírico do texto a
necessidade que não se arreda com uma penada, a repetição, o lastro, a cruz. E a liberdade não se
conquista sem atravessar a necessidade.
Expurgaremos de Os Sertões o discurso do evolucionismo para-racista lá aninhado? Seria uma

atitude ingênua e idealista que falsearia a contraditória grandeza de Euclides. Apagaremos n'Os
Lusíadas a crença na missão heróica, política e religiosa, de Vasco da Gama? Seria alijar um dos
sentidos públicos fundantes da epopéia. Subtrairemos o pessimismo sem saída de Leopardi ao corpo
vibrante da sua lírica do infinito? Não compreenderíamos a sua dialética de desengano e resistência.
Expulsaremos das Primeiras Estórias de Guimarães Rosa o seu animismo arcaico e popular, ou o
substituiremos por algum tipo de racionalismo materialista para adular o nosso super-ego ilustrado?
Seria o mesmo que negar, por purismo estético, que os andaimes narrativos da Divina
Comédia foram construídos com os materiais da teologia de Santo Tomás. Poesia e ideologia, poesia
e doutrina, poesia e não-poesia, parentes, talvez rivais. Rivais, mas parentes.
As ideologias ou macro-retóricas estão presentes no texto de ficção, como na conversa cotidiana,

mas não são o núcleo vivo, o fogo, a alma da sua poeticidade, que é intuitiva, figural, imaginária (1).
As Ideologias e os Discursos do Poder
Se a ideologia está na obra de arte como a sombra das nuvens recobrindo ou encobrindo o azul do
céu, há, no entanto, uma esfera de significados e valores na qual a ideologia se assenta no centro
mesmo do locus discursivo. Essa esfera é a da linguagem política: linguagem que quer chegar ao
poder ou conservá-lo. Mundo da persuasão, mundo animado pela vontade e tão-só pela vontade.
Marx, ao estudar a ideologia dos pensadores pós-hegelianos alemães, generalizou um olhar de

suspeita sobre todo discurso que visa, em última instância, a legitimar a ordem estabelecida. A partir
desse olhar, todas as teorias explicativas da sociedade se tornaram passíveis de uma dúvida
metódica: até que ponto o emissor da mensagem está envolvido, consciente ou inconscientemente,
na defesa da sua crença ou do seu interesse? Veio Nietzsche, veio Max Weber, veio Freud, vieram
os sociólogos do conhecimento, veio a Escola de Frankfurt, veio Habermas, e a dúvida só fez
aumentar a suspeita e universalizá-la. O conhecimento não é só filho da razão pura e livre: lateja nele
o móvel do interesse, logo da vontade. Como distinguir teoria e ideologia?
Lembro, exploratoriamente, um elenco de semelhanças e diferenças. O risco é grande, mas tentar é

preciso.
Ideologias e Teorias: Afinidades
Teorias e ideologias são, necessariamente, pouco numerosas.
O que é explicável, até lingüisticamente, o número de palavras abstratas é significativamente menor

que o número de palavras concretas. As forças redutoras são, evidentemente, muito menos
numerosas do que os objetos redutíveis. São palavras de Benveniste: "Toda a história do
pensamento moderno e as principais realizações da cultura intelectual no mundo ocidental estão
ligadas à criação e ao manejo de algumas dezenas de palavras essenciais, cujo conjunto constitui o
bem comum das línguas da Europa Ocidental" (em Hommage à Lucien Febvre, 1954).
Teorias e ideologias difundem-se entre culturas que têm um ou mais traços estruturais comuns.
O poder de difusão de uma ideologia é proporcional ao seu grau de utilização social. Ainda
Benveniste: "O pensamento chinês pôde muito bem haver inventado categorias tão específicas como
o Tao, o Yin e o Yang; nem por isso é menos capaz de assimilar os conceitos da dialética materialista
ou da mecânica quântica sem que a estrutura da língua chinesa a isso se oponha. Nenhum tipo de
língua pode por si mesmo impedir a atividade do espírito".
A difusão de ideologias européias em países de extração colonial (como a ilustração, o liberalismo e

o positivismo) foi um processo social e cultural generalizado, e que se seguiu a um longo período de
aculturação lingüística e religiosa. A aculturação prévia terá sido mais profunda e duradoura do que a
difusão das ideologias; o que não significa, porém, que está se haja detido na superfície da vida
social. Tal como as ideologias, as doutrinas científicas e filosóficas se difundem mediante os canais
da educação formal que as colônias implantam para formar os seus intelectuais orgânicos (bacharéis,
sacerdotes, médicos etc.).
Teorias e ideologias são catalisadoras de fatos heterogêneos.
Uma hipótese de trabalho científico - como, por exemplo, a que levou à teoria da seleção natural em
Biologia - é tão absorvente e devoradora de sinais que a comprovem quanto um preconceito de raça
ou de classe estribado em uma ideologia etnocêntrica.
Ideologias e Teorias: Diferenças
A teoria se propõe conhecer o objeto. A ideologia presume já ter conhecido o objeto.
O princípio que norteia a atividade teórica é a objetividade: trata-se de uma relação em que o sujeito
está inteiramente voltado para o objeto a ser compreendido. O que exige uma constante reavaliação
das hipóteses iniciais.
A ideologia tem por móvel, não o conhecimento, mas a vontade de persuadir. É uma relação entre o
sujeito que a defende e o outro que deveria aceitá-la como verdadeira.
A teoria quer ver para compreender mais e melhor. A ideologia pré-figura e pré-semantiza os seus
objetos, afetando-os prematuramente de significado e valor, de tal sorte que já terá caracterizado o
que parece estar caracterizando. Essa pré-definição é afim ao pré-conceito, e tem por alvo ordenar o
descontínuo social e/ou provar que os seus desequilíbrios são naturais ou lógicos.
A teoria visa ao universal. A ideologia parte do geral com o fim implícito de avaliar e julgar o
particular.
Ou seja, o particular já está pré-julgado pelas sentenças do ideólogo.
A teoria não se parece nem quer se parecer com a ideologia.
A inteligência desinteressada respira um clima de isenção. A ideologia, ao contrário, deseja parecer-

se com a teoria; daí, à falta de razões, a ideologia lançar mão de racionalizações, que são as
contrafações dos argumentos racionais da teoria. Onde falha a razão sobrevem a racionalização,
tanto parece necessário à mente humana encontrar alguma lógica no fluxo dos eventos.
Áreas de Passagem e de Conversão
Os caracteres comuns e os específicos que foram indicados não nos devem induzir ao equívoco de
pensar que teoria e ideologia dispõem de identidades a-históricas e estáticas. Na realidade, uma
teoria pode ser instrumentalizada, isto é, convertida em ferramenta de persuasão, passando então à
esfera das práticas ideológicas. Esse trânsito é mais freqüente do que o quadro teórico faz supor. O
evolucionismo antropológico, por exemplo, teoria elaborada por um cientista probo e isento, Charles
Darwin, foi usado pelo imperialismo da segunda metade do século XIX em diante como fonte de
provas de superioridade natural do branco sobre o negro e o índio; logo, foi ideologizado na medida
em que alimentou atitudes racistas.
A teoria da bondade inata do ser humano, que teve em Rousseau o seu expositor mais profundo,
pôde gerar um espontaneísmo pedagógico que orientaria ideologicamente toda uma filosofia
educacional. Em direção inversa, as correntes autoritárias da pedagogia alimentam-se de teorias
psicológicas que estudam a agressão na infância e na horda primitiva, ou então medem a eficácia do
castigo no aprendizado dos ratos e dos chimpanzés.
Ainda está por estudar, caso a caso, a polaridade de rigidez e flexibilidade das ideologias. Como o
seu objetivo é sempre alcançar ou conservar o poder, e como as situações particulares são
contingentes e mutáveis, as ideologias precisam adaptar-se ao imprevisto, filtrar as eventuais
impertinências, assumindo uma cauta ductibilidade. A sua sobrevida depende dessa mobilidade
tática, que é notória no comportamento dos políticos profissionais. Trata-se de manter a aparência de
identidade (a coerência verbal mínima do discurso) e agir nos limites estreitos do possível. O
pragmatismo, dito às vezes elogiosamente realismo, é, nesse sentido, o salvo-conduto de várias
ideologias dominantes, levando sobre quaisquer outras a vantagem suplementar de passar por uma
respeitável teoria filosófica.
A Difusão das Ideologias Europeias no Brasil dos Séculos XIX e XX
Quando passamos do estudo dos movimentos literários comuns à Europa e ao Brasil

(Barroco, Arcádia, Romantismo, Realismo, Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo...) para o exame
das ideologias (Mercantilismo, Liberalismo, Positivismo), constatamos a verdade da afirmação de
Benveniste sobre o reduzido número de conceitos essenciais na história da civilização moderna. E
verificamos que as ideologias político-sociais são ainda menos numerosas do que os estilos literários.
Trata-se de graus de abstração. O grau de redução que as ideologias assumem em face da

variedade da experiência cotidiana é mais alto que o grau de concentração operado pelos grandes
estilos artísticos e literários. Estes, a seu modo, ainda acham-se mais próximos das vivências e das
relações intersubjetivas do que o fazem as generalizações ideológicas.
Maneiras de pensar a vida social estão estritamente vinculadas a estruturas econômicas básicas, de
longa duração. E estas, à medida que o Ocidente se foi unificando com a colonização, o livre-
comércio e a revolução industrial, podem contar-se nos dedos de uma só mão.
As ideologias mundiais são poucas e, inversamente, é grande o seu poder de difusão. A difusão
ideológica é o sucedâneo pós-colonial da maciça aculturação dos povos americanos em matéria de
língua, religião, costumes públicos e governo. O mundo foi se tornando cada vez mais interligado por
obra do colonialismo e, num segundo momento, do imperialismo industrial e financeiro. Para um
mundo assim tendente à uniformização por alto (dita hoje globalização), o controle das mentes se tem
feito pela implantação ideológica. Idéias poucas. Difusão extensa. Reprodução intensa.
Nesse processo de passagem o ideológico se diferencia do teórico. A ideologia enquanto tática

defensiva de grupos sociais tem de ser amoldável a contextos díspares. Não há traduções fiéis e
integrais de uma ideologia quando esta passa do centro de origem para a periferia. Há adaptações,
ajustes, filtragens. Pode-se traduzir ipsis litteris a astronomia de Galileu ou a física de Newton para
qualquer língua e em qualquer época. Os Elementos de Euclides foram copiados, tais e quais, por
Leonardo Da Vinci quase dois milênios depois da sua elaboração na Grécia antiga, e assim foram
ensinados nas aulas de Geometria até o século xix. Mas livre-cambismo e protecionismo tiveram (e
têm) que passar por acomodações quando se deslocaram da Europa para as Américas. As
conjunturas requerem seleções que os agentes políticos praticam, ainda que continuem sustentando
verbalmente a pureza das fórmulas originais.
Situações de Desequilíbrio e Adoção de Ideologias
O transplante de uma ideologia do seu nascedouro para os países emergentes do pacto colonial fez-
se em momentos de crise da formação social receptora. Situações desequilibradas propiciam
condições para que os grupos sociais diretamente envolvidos na crise busquem soluções já
comprovadas nos países tidos por mais civilizados. Quando há interesses em jogo de ambos os lado,
a adoção é rápida e o processo de persuasão, fulminante.
No caso brasileiro, a introdução do liberalismo econômico, mediante a abertura dos portos assinada
pelo regente D. João em 1808 (assessorado pelo smithiano futuro Visconde de Cayru) foi a resolução
internacional e moderna de impasses acumulados pelo pacto colonial monopolista. Ao mesmo tempo,
foi a estréia de uma fusão liberal-escravista, ideologia de longa duração só contestada, de fato,
quando começou a escassear a força-de-trabalho após a extinção do tráfico. Como se sabe, o regime
escravista continuou sendo, depois da abertura comercial e da independência política, o alicerce da
ordem social brasileira. O que fez o liberalismo foi integrar essa ordem no mercado mundial. O
liberalismo atuou como solução estrutural para que essa ordem se mantivesse e prosperasse no
século XIX.
Comparemos, com a ajuda do esquema seguinte, os pilares do liberalismo europeu, tais como se
edificaram no começo do século XIX, e os do liberalismo brasileiro inaugurado em 1808 e
consolidado pela Constituição de 1824:
Da comparação resulta que há dois fundamentos correspondentes entre o modelo brasileiro e o

modelo europeu; e um fundamento incorrespondente.
As bases comuns são:
• a adoção da prática do livre-comércio internacional;
• a adoção da representação parlamentar.
O liberalismo econômico é comum a ambos os modelos, assim como o liberalismo político.
O liberalismo econômico interessava sobretudo à Inglaterra, que em pouco tempo liqüidou os seus
concorrentes coloniais e apressou a libertação das colônias da Espanha e de Portugal. No Brasil pós-
1808 o liberalismo comercial interessa diretamente à economia agroexportadora; no caso, aos
senhores de engenho e aos fazendeiros do café.
Quanto ao liberalismo político, é a conquista maior da Revolução Francesa, devidamente relativizada

pelo conservadorismo burguês em ascensão na primeira metade do século XIX. O liberalismo político
consiste na adoção da prática da representação parlamentar, formalizada em uma Constituição cujo
fim é limitar os poderes do monarca.
Para cercear o velho e sempre renascente absolutismo dinástico, o liberalismo político instaura um
sistema de eleições em que os representantes devem ser cidadãos-proprietários com poder
legislativo. No Brasil o liberalismo político serviu cabalmente à classe que fizera a independência e
que congregava representantes da burguesia agrária e comercial das várias províncias. A
representação provincial e nacional permitia a esses prepostos comandar os cordéis locais e influir na
política geral da nova nação.
Ao lado desses componentes simétricos há um fundamento diferencial: na Europa vigora o trabalho

assalariado (que substituiu a servidão rural e as corporações urbanas); no Brasil, vigora o trabalho
escravo herdado da economia colonial.
Na Europa, a servidão rural e as corporações de artífices impediriam a plena expansão da indústria.

Esta precisava absolutamente de mão-de-obra contratável e demissível livremente, sem as peias das
relações herdadas da economia pré-capitalista. Na Europa o trabalho assalariado era fundamental,
sobretudo se pensarmos nos desdobramentos da revolução industrial em países como a Inglaterra, a
Holanda e a França.
No Brasil, onde não havia praticamente indústria, o trabalho escravo pôde reproduzir-se sem óbices,
pois funcionava regularmente, sendo realimentado por novas levas de africanos que aqui chagaram
em abundância sobretudo a partir da expansão cafeeira nas décadas de 1830 e 40.
Assim sendo, a exploração do trabalho escravo não colidia com as práticas do liberalismo econômico,
pois este precisava do braço negro para produzir e exportar, nem com as práticas do liberalismo
político, pois este era manipulado pelos senhores de engenho e fazendeiros de café que
necessitavam ter assento nas câmaras legislativas.
Em outros termos: o liberalismo no Brasil não só não foi uma ideologia estranha, postiça ou
deslocada, mas, pelo contrário, foi uma ideologia enraizada em nossa vida econômica e política,
enquanto necessária à sua sobrevivência. "It was freedom to destroy freedom", na frase incisiva de
um dos maiores estudiosos da escravidão nos Estados Unidos, W. E. B. Du Bois.
A análise comparativa dos discursos liberal-escravistas brasileiros, cubanos e norte-americanos (no

caso, dos fazendeiros de algodão do Deep South) aponta para convergências sintomáticas. Onde
quer que uma oligarquia se tenha assentado em um sistema agroexportador, a sua ideologia se
pautou pelo liberalismo econômico (que lhe garantia acesso ao mercado internacional), pelo
liberalismo político (que lhe garantia acesso aos parlamentares) e pela intensificação do regime de
trabalho escravo. Assim o exigiram as oligarquias do açúcar, do café e do algodão.
Uma Tática Liberal: a Neutralização Ideológica do Traço Impertinente
É instrutivo recordar o modo pelo qual a cultura liberal do Segundo Reinado trabalhou esse
componente assimétrico e incorrespondente do modelo brasileiro quando comparado ao modelo
europeu: a escravidão.
O liberal-escravismo produziu as suas racionalizações em dois momentos críticos para o sistema que
defendia: em torno da questão do tráfico negreiro e por ocasião da batalha parlamentar que foi a
proposta da Lei do Ventre-Livre encaminhada pelo gabinete Rio Branco.
Na realidade, a abolição do tráfico e a libertação dos nascituros significaram dois cortes decisivos na
história da reprodução da força-de-trabalho. Era de esperar, portanto, que os defensores do regime
excogitassem fórmulas retórico-ideológicas que avalizassem a sua permanência. O debate então
travado entre escravistas e reformistas é um corpus documental que mereceria análise detida.
Valendo-me da linguagem da velha Retórica, eu diria que o procedimento da persuasão mais

generalizado na defesa liberal da escravidão foi a metonímia: o uso da parte pelo todo. O que os
escravistas pretendiam dizer era que o regime servia não só a uma determinada classe (no caso, aos
proprietários), mas a toda a sociedade, incluindo-se nesta o próprio escravo.
O bem da nação é invocado em termos da honra e soberania quando deputados da Regência e do

Segundo Império se insurgem contra a interferência da Inglaterra no tráfico brasileiro. Fala-se pela
pátria, e os discursos ferem a nota do nacionalismo indignado.
Mais tarde, quando a pressão inglesa enfim prevaleceu sobre a conivência das autoridades
municipais e provinciais que faziam vista grossa aos desembarques clandestinos de africanos,
assinou-se a Lei Eusébio Queirós suspendendo o tráfico em 1850. Ora, são deste mesmo político,
chefe de polícia do Rio e Ministro da Justiça do Império, estas palavras que transcrevemos da sua
Fala à Câmara em 1852: "Senhores, se isso fosse crime, seria um crime geral no Brasil; mas eu
sustento que, quando em uma nação todos os partidos políticos ocupam o poder, quando todos os
seus homens políticos têm sido chamados a exercê-lo, e todos são concordes em uma conduta(grifo
meu, a. b.), é preciso que essa conduta seja apoiada em razões muito fortes; impossível que ela seja
um crime, e haveria temeridade em chamá-la um erro".
Eusébio de Queirós descriminaliza a mesma atividade que fôra obrigado a coibir. E o faz em nome da
totalidade da opinião política da nação.
Em 71, quando ia aceso o debate em torno da proposta Rio Branco, um deputado escravista enragé,
Andrade Figueira, adotará o mesmo recurso à universalidade, convertendo em interesse geral o
interesse particular: "Serei hoje a voz dos interesses gerais, agrícolas e comerciais, diante do
movimento que a propaganda abolicionista presente imprimir à emancipação da escravatura no
Brasil. Trata-se da conservação das forças vivas que existem no país e constituem exclusivamente a
sua riqueza. É questão de damno vitando".
A esses argumentos que procuram aglutinar todas as forças econômicas e políticas da nação,
acrescentem-se as arengas de dois liberal-conservadores conseqüentes, Bernardo de Vasconcelos e
José de Alencar: ambos comparam desfavoravelmente a vida dos operários ingleses à dos escravos
brasileiros, mostrando, portanto, que, afinal de contas, a liberdade do trabalho assalariado é mais
cruel do que a condição tutelada do cativo... (2)
Um Problema e Três Respostas: a Função das Ideologias
Se é justa a hipótese marxista segundo a qual, na história, os problemas são formulados tão só
quando há condições objetivas para fazê-lo, então entende-se o porquê das diferentes reações
ideológicas que a crise da força-de-trabalho provocou nos anos que precederam a Lei Áurea.
Os dados do problema estavam na mesa. E os interessados os conheciam de perto e na pele. Em

1850 aboliu-se o tráfico. Em 1871 decretou-se a emancipação dos nascituros. Restava aos
fazendeiros o tráfico interno do Nordeste para São Paulo, Minas e Rio, o que se fez regularmente
entre 1850 e 1880. Mas com o tempo as reservas só poderiam minguar.
Os liberais oligárquicos não tinham, pelo menos até 71, outra resposta se não a de manter, o quanto
possível, a situação tal e qual. Os representantes dos cafeicultores na Câmara votaram todos contra
a Lei do Ventre Livre. Promulgada a lei, a crise continuava iminente.
As respostas efetivas não tardaram a tomar forma.
Em torno de 70 os fazendeiros do café paulista articularam-se para criar um partido republicano.

Quanto à questão servil, declararam prudentemente que era melhor dar tempo e, sobretudo,
descentralizar as soluções. Parte deles começou a pensar seriamente em substituir o braço negro
pelo do migrante europeu. Formou-se um discurso imigrantista (a que não estava ausente um traço
racista), o qual exigia subsídios do Estado para importar a nova força de trabalho, e que só aceitaria
libertar o escravo, abandonando-o à própria sorte, quando a subvenção chegasse e suprisse, de fato,
as suas necessidades. Note-se que os republicanos paulistas eram e continuariam a ser liberais
ferrenhos em matéria de política econômica (o exemplo de Campos Sales é probante); mas não
dispensaram, quando oportuno, o auxílio financeiro do governo. Uma ideologia é sempre coerente in
verbis e flexível in rebus.
A segunda resposta significativa partiu de intelectuais e profissionais liberais não-engajados

diretamente na economia agroexportadora. A maioria desses militantes abolicionistas provinha do
Nordeste onde, a partir da venda de escravos para o Sudeste, a situação do trabalho assalariado
ganhava contornos próprios que dispensariam, a curto prazo, a manutenção do escravismo.
A essa opção devem-se a luta e o discurso de Joaquim Nabuco, defensor do "novo liberalismo",
expressão sua. Propõe a liberação total dos cativos, condição para que se criasse um Brasil
democrático fundado na cidadania plena e no livre contrato de trabalho. Companheiros dessa
bandeira foram André Rebouças, propugnador de uma "democracia rural", Rui Barbosa e José do
Patrocínio.
A solução proposta por Nabuco não incluía, ao menos imediatamente, uma política imigrantista, pois
o seu objetivo era primeiramente fazer do cativo um trabalhador livre. O abolicionismo convertia-se
em uma campanha pela implantação de um liberalismo pleno, tendo como pilar a vigência do trabalho
assalariado. "Escravidão e indústria são termos que se excluíram sempre", diz em O Abolicionismo. O
discurso liberal-democrático de Nabuco é simétrico e oposto ao discurso liberal-óligárquico de
Bernardo de Vasconcelos que, desde os anos da Regência, se opunha a qualquer medida
protecionista com relação à manufatura nacional, louvando-se na ortodoxia clássica de Adam Smith e
Jean-Baptiste Say.
A terceira opção, que amadurece nos anos 80, é devedora do positivismo social de Auguste Comte.
O seu nicho cultural abriga estudantes de Direito da Academia de São Paulo, mestres e alunos da
Escola Politécnica do Rio e oficiais do Exército. O Apostolado Positivista exerce, dentro e fora das
instituições universitárias e militares, uma influência intelectual e ética poderosa. A proposta
abolicionista radical, sem indenizações, é sinal de ortodoxia comteana. Teixeira Mendes e Miguel
Lemos rompem com a matriz francesa, em protesto contra a atitude tolerante de Laffitte para com um
membro do Apostolado que ainda mantinha escravos em sua propriedade. E publicam em 1882 uma
coletânea de textos abolicionistas de Comte, dedicando-a ao herói da rebelião negra do Haiti,
Toussaint L'Ouverture.
Cada um desses ideários responde a um ponto de vista que dispõe de uma lógica própria e atuará
nos limites das suas possibilidades em vista de determinados fins.
• A ideologia liberal-imigrantista, lastreada na hegemonia da exportação, terá a primazia e herdará

os benefícios da proclamação do novo regime em 89: será o esteio da República Velha até 1930.
• O idealismo democrático de Nabuco e Rebouças, vinculado ao parlamentarismo monárquico, terá

cumprido seus objetivos imediatos em 1888, mas não encontrou vias políticas para crescer e
institucionalizar-se.
• O positivismo social enraizou-se em uma província atípica, o Rio Grande do Sul. Aqui uma
economia diversificada, voltada em boa parte para o mercado interno, condicionou uma articulação
peculiar de forças que acabou confiando o poder a um executivo local forte. O Partido Republicano
Riograndense avocou a si a responsabilidade de interferir na sociedade civil com o fim de relativizar o
poder dos estancieiros da Campanha, equilibrando-o com outros setores produtivos ou terciários
alheios aos interesses do latifúndio: industriais, profissionais liberais, funcionários públicos, militares.
Vejo nessa tripartição ideológica um sinal da dialética das idéias em uma formação social que
oscilava entre uma integração neocolonial e um modelo nacional.
Das três saídas, uma houve que não conseguiu cristalizar-se em estrutura partidária: o liberalismo
democrático e progressista de Nabuco e de seus companheiros de jornada abolicionista. Era a única
que fincava pé na generalização da cidadania e, portanto, da plena representação, e idealizava uma
harmonia formal entre a expansão econômica da sociedade e a universalização do trabalho livre:
"Neste ponto faço uma aliança com o futuro" - dissera Nabuco em discurso proferido no Parlamento
em 30 de agosto de 1879, ano em que encetava a campanha pela abolição total do escravismo.
As outras duas soluções realizaram os seus objetivos, tendo por base organizações partidárias
coesas e enxertadas em interesses tangíveis: o Partido Republicano Paulista e o Partido Republicano
Riograndense.
Mas o que são idéias sem a força? Como sobrevive o espírito com as suas exigências éticas
universais quando não se encarna em instituições? Luzes que brilham intermitentes. Fogo que arde
por algum tempo e depois bruxuleia oculto na mente dos homens de pensamento para um dia, talvez,
cintilar e arder de novo iluminado e aquecendo outros homens em outras situações?
A história do positivismo no Rio Grande (como a história, paralela, do batllismo uruguaio) é mina
ainda inexplorada para refletir sobre os vínculos que se formam entre ideais e práticas efetivas.
Alguns o chamam cimento ideológico, pois ligou as ações do partido dominante local. As propostas
feitas por Júlio de Castilhos e seu discípulo Borges de Medeiros confirmam a verdade da metáfora.
Não posso me estender aqui por miúdo na história do Rio Grande republicano e positivista. É uma
história que vai da proclamação do novo regime até a revolução de 30 chefiada pela "geração de
1907" (a expressão é de Joseph Love) e tem como nomes principais Getúlio Vargas, João Neves da
Fontoura, Osvaldo Aranha, Lindolfo Collor, Flores da Cunha. Trata-se de um grupo intelectual e
político que tomou por modelo as figuras de Júlio de Castilhos, um mito desde a sua morte precoce
em 1903, e Borges de Medeiros, ambos comteanos ferrenhos. Só outra geração, a que fundara o
Partido Republicano Paulista e comandou os cordéis da República Velha, terá conhecido a mesma
coerência no discurso e na ação. Ambas foram em parte contemporâneas, sendo a paulista entre dez
e vinte anos mais velha do que a gaúcha. Esta acabou substituindo aquela quando Getúlio alcançou
o poder em 30 e marginalizou uma parcela da classe dirigente bandeirante.
O que importa, no contexto destas linhas, é lembrar que a doutrina de Comte, estudada por Castilhos
na Academia de São Paulo e pregada pelo Apostolado do Rio, só se transformou em cimento
ideológico quando um grupo partidário a assumiu com vistas a ordenar o aparelho político de uma
província cujos caracteres sócio-econômicos diferiam do padrão exportador dominante no país.
Assim, o positivismo não foi, para o prr, um ornamento retórico, um discurso postiço, uma ideologia
exótica. O positivismo foi a ferramenta conceitual que ajudou a propor e a justificar, teórica e
eticamente, algumas políticas públicas que fizeram da província gaúcha um laboratório do que seria o
Estado intervencionista de 30 e 37.
Essa política foi centralizadora (o nome ditadura era um elogio e não um labéu na boca dos
comteanos) no seu combate contra os liberais da Campanha.
Foi, aliás moderadamente, antifundiária ao cobrar impostos territoriais. Foi protecionista com relação
à indústria urbana nascente, isentando-a sistematicamente de tributos. Foi estatizante com relação
aos serviços públicos nos setores de educação primária, transporte e mineração. E foi tuteladora no
trato da questão operária, dando-lhe um perfil ao mesmo tempo modernizante e autoritário, no que
preparou as leis sociais ditadas por Getúlio Vargas a partir de 1931. Lindolfo Collor, o primeiro titular
do recém-criado Ministério do Trabalho, é exemplo de intelectual positivista convicto e metódico.
Considerações Finais: o Passado e o Presente
Republicanos gaúchos, apoiados nos tenentes, uns e outros de formação positivista, tomaram o
poder nacional em 1930. Em torno da Assembléia Constituinte de 1934 os debates que se travaram
entre os liberais e os intervencionistas tiveram como resultante uma Carta na qual a segunda opção
ganhou razoável espaço, se comparada com a Constituição de 1891.
Eram tempos de crise mundial do liberalismo ortodoxo. O susto de 1929 apelara decisivamente para
o papel dos governos como retificadores das desordens do mercado. New Deal, Keynes, Labour
Party, Front Populaire. Planos qüinqüenais na União Soviética. Fascio na Itália. Corporativismo
estatizante em Portugal e na Espanha...
Repetindo com Benedetto Croce que toda história é, de algum modo, contemporânea do historiador,
perguntamo-nos o que está em jogo nos dias que correm às vésperas de uma reforma constitucional.
Precisamente a opção neoliberal/neointervencionista nos campos da economia e sobretudo do
trabalho. Sempre a força do trabalho como divisor de águas. E, em conexão com esse problema
nuclear, a questão do papel do Estado na regulagem da vida econômica.
Depois de termos atravessado anos e anos de um pensamento de esquerda estatizante, poderíamos

supor que o embate atual se faça entre socialismo e neoliberalismo. Mas, historicamente no Brasil,
não foi o socialismo que introduziu as leis intervencionistas ou tuteladoras. O princípio segundo o qual
o Estado, "cérebro da nação", deve coordenar as iniciativas econômicas, "prevendo para prover", é
um princípio de Comte. O ideal de que o proletário deva "ser incorporado à sociedade moderna" é um
ideal de Comte. A idéia de que a sociedade perfeita será a sociedade industrial regida por filósofos,
ou técnicos do saber-poder, - idéia que pode degenerar em tecnocracia - é uma aspiração de Comte,
de um Comte ainda discípulo de Saint-Simon de quem foi secretário largos anos antes da ruptura.
Não há nada de marxismo na construção do Estado brasileiro moderno realizada tenazmente por
Getúlio Vargas e por seus ministros a partir de 30.
Trata-se de uma ideologia organicista pela qual o Estado é considerado a zona de equilíbrio da
nação. O seu valor supremo é a ação de um Executivo "acima das classes sociais" na hora das
decisões públicas. Todos são cidadãos da mesma república, e a todos e a tudo deve o governo
administrar, diminuindo, quando for oportuno, o espaço político das antigas minorias dominantes para
atender às demandas das maiorias emergentes ainda desorganizadas e carentes da orientação do
Estado. A sindicalização compulsória que se seguiu à revolução de 30 ilustra bem essa tendência.
De todo modo, parece ter perdido maior importância determinar qual é a origem espacial de nossas
ideologias. Origem não é determinação a não ser nos marcos de um pensamento mágico ou
mecanicamente determinista. De onde quer que tenham vindo as nossas idéias sobre economia e
política, o que importa é a função que exerceram na construção do nosso pensamento e da nossa
práxis.
Ideologia
Ideologia é um termo que possui diferentes significados e duas concepções: a neutra e a crítica.
No senso comum o termo ideologia é sinônimo ao termo ideário, contendo o sentido neutro de
conjunto de ideias, de pensamentos, de doutrinas ou de visões de mundo de um indivíduo ou de um
grupo, orientado para suas ações sociais e, principalmente, políticas. Para autores que utilizam o
termo sob uma concepção crítica, ideologia pode ser considerado um instrumento de dominação que
age por meio de convencimento (persuasãoou dissuasão, mas não por meio da força física) de forma
prescritiva, alienando a consciência humana.
Para alguns, como Karl Marx, a ideologia age mascarando a realidade. Os pensadores adeptos
da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt consideram a ideologia como uma ideia, discurso ou ação
que mascara um objeto, mostrando apenas sua aparência e escondendo suas demais qualidades. Já
o sociólogo contemporâneo John B. Thompson também oferece uma formulação crítica ao termo
ideologia, derivada daquela oferecida por Marx, mas que lhe retira o caráter de ilusão (da realidade)
ou de falsa consciência, e concentra-se no aspecto das relações de dominação.
A ideologia também foi analisada pela corrente filosófica do pós-estruturalismo, a qual é apontada por
muitos autores como a superação do marxismo.
Histórico
O Conde de Tracycunhou o termo em 1801.
A origem do termo ocorreu com Destutt de Tracy que criou a palavra e lhe deu o primeiro de seus
significados: ciência das ideias. Posteriormente, concluíram que esta palavra ganharia um sentido
novo quando Napoleão chamou De Tracy e seus seguidores de "ideólogos" no sentido de
"deformadores da realidade". No entanto, os pensadores da Antiguidade Clássica e da Idade Média já
entendiam ideologia como o conjunto de ideias e opiniões de uma sociedade.
Karl Marx desenvolveu uma teoria a respeito da ideologia na qual concebe a mesma como uma
consciência falsa, proveniente da divisão entre o trabalho manual e o intelectual. Para Marx não se
pode analisar uma sociedade separada de sua condição social e histórica. Nessa divisão, surgiriam
os ideólogos ou intelectuais que passariam a operar em favor da dominação ocorrida entre as classes
sociais, por meio de ideias capazes de deformar a compreensão sobre o modo como se processam
as relações de produção. Neste sentido, a ideologia (enquanto falsa consciência) geraria a inversão
ou a camuflagem da realidade, para os ideais ou interesses da classe dominante. [5]
Entretanto, não é apenas em A Ideologia Alemã que Marx trata do tema ideologia e, devido às
inconsistências entre seus escritos sobre o tema, não seria correto afirmar-se que Marx possui uma
única e precisa definição sobre o significado do termo ideologia. O sociólogo John B. Thompson faz
uma análise minuciosa sobre três desenvolvimentos encontrados ao longo da obra de Marx sobre o
termo ideologia, com convergências e divergências entre si, batizados por Thompson como (1)
polêmica, (2) epifenomênica e (3) latente.
Depois de Marx, vários outros pensadores abordaram a temática da ideologia. Muitos mantiveram a
concepção original de Marx (Karl Korsch, Georg Lukács), outros passaram a abordar ideologia como
sendo sinônimo de "visão de mundo" (concepção neutra), inclusive alguns pensadores marxistas, tal
como Lênin. Alguns explicam isto graças ao fato de que o livro A Ideologia Alemã, de Marx, no qual
ele expõe sua teoria da ideologia, só tenha sido publicado em 1926, dois anos depois da morte de
Lênin. Vários pensadores desenvolveram análises sobre o conceito de ideologia, tal como Karl
Mannheim, Louis Althusser, Paul Ricoeur e Nildo Viana.
Concepção crítica
O uso crítico do termo ideologia pressupõe uma diferenciação implícita entre o que vem a ser um
"conjunto qualquer de ideias sobre um determinado assunto" (concepção neutra sinônima de ideário),
e o que vem a ser o "uso de ferramentas simbólicas voltadas à criação e/ou à manutenção de
relações de dominação" (concepção crítica). A partir deste ponto-de-partida comum a todos os
significados do termo ideologia que aderem à concepção crítica, o que se tem são variações sobre a
forma e o objetivo da ideologia. A principal divergência conceitual da concepção crítica de ideologia
está na necessidade ou não de que um fenômeno, para que seja ideológico, necessariamente tenha
de ser ilusório, mascarador da realidade e produtor de falsa consciência. A principal convergência
conceitual, por outro lado, está no pré-requisito de que para um fenômeno ser ideológico, ele
necessariamente deverá colaborar na criação e/ou na manutenção de relações de dominação. Ainda,
no que se refere às relações de dominação, há diferentes olhares sobre quais destas relações são
alvo de fenômenos ideológicos: se apenas as relações entre classes sociais, ou também relações
sociais de outras naturezas. Alguns questionamentos neste sentido possuiriam respostas diferentes a
depender do autor crítico:
• Para que algo possa ser concebido como ideológico, deve necessariamente haver ilusão,
mascaramento da realidade e falsa consciência? Marx responderia que sim. Thompson responderia
que estas são características possíveis, mas não necessárias, para a existência de ideologia;
• A única dominação à qual se refere a ideologia é aquela que ocorre entre classes sociais? Marx
novamente diria que sim. Thompson complementaria com uma lista de outras formas de dominação
também existentes na sociedade: entre brancos e negros, entre homens e mulheres, entre adultos e
crianças, entre pais/mães e filhos(as), entre chefes e subordinados, entre nativos e estrangeiros.
Para aqueles que adotam o termo ideologia segundo a concepção crítica, não faz sentido dizer: que
um indivíduo ou grupo possui uma ideologia; que existem ideologias diferentes que cada um tem a
sua própria ideologia; que cada partido tem uma ideologia; que existe uma ideologia dos dominados.
Ideologia, pela concepção crítica, não é algo disseminável como é uma ideia ou um conjunto de
ideias; ideologia, neste sentido crítico, é algo voltado à criação/manutenção de relações de
dominação por meio de quaisquer instrumentos simbólicos: seja uma frase, um texto, um artigo, uma
notícia, uma reportagem, uma novela, um filme, uma peça publicitária ou um discurso.
Em Ideologia e cultura moderna, John B. Thompson procurou fazer uma análise crítica sobre as
formulações para o termo ideologia propostas por diferentes autores, que ele classificou segundo
duas concepções: neutras e críticas. Neste sentido, Thompson considerou as formulações propostas
por Destutt de Tracy, Lênin, Georg Lukács e a "formulação geral da concepção total de Mannheim"
como concepções neutras de ideologia; já as formulações de Napoleão, Marx (concepções polêmica,
epifenomênica e latente) e a "concepção restrita de Mannheim" viriam a ser concepções críticas de
ideologia. O próprio Thompson, finalmente, ofereceu a seguinte formulação (crítica), apoiada na
"concepção latente de Marx": "ideologia são as maneiras como o sentido serve para estabelecer e
sustentar relações de dominação".Esta formulação proposta por Thompson é carregada de
significados:
• sentido: diz respeito a fenômenos simbólicos, que mobilizam a cognição, como uma imagem,
um texto, uma música, um filme, uma narrativa; ao contrário de fenômenos materiais, que
mobilizam recursos físicos, como a violência, a agressão, a guerra;
• serve para: querendo significar que fenômenos ideológicos são fenômenos simbólicos
significativos desde que (somente enquanto) eles sirvam para estabelecer e
sustentar relações de dominação;
• estabelecer: querendo significar que o sentido pode criar ativamente e instituir relações de
dominação;
• sustentar: querendo significar que o sentido pode servir para manter e reproduzir relações de
dominação por meio de um contínuo processo de produção e recepção de formas simbólicas;
• dominação: fenômeno que ocorre quando relações estabelecidas de poder são

sistematicamente assimétricas, isto é, quando grupos particulares de agentes possuem poder de uma
maneira permanente, e em grau significativo, permanecendo inacessível a outros agentes.
Após Marx, muitos críticos ao seu pensamento se revelaram, classificando a sua visão de mundo
como historicista, o que traria uma intenção de prever a história de modo supostamente ineficiente.
Exemplos desses críticos são Bohm-Bawerk, Karl Popper e Paul Johnson
Discurso
O discurso tem uma dimensão ideológica que relaciona as marcas deixadas no texto com as suas
condições de produção, que se insere na formação ideológica. Essa dimensão ideológica do discurso
pode tanto transformar quanto reproduzir as relações de poder. Para Marx, essa dominação se dá
pelas relações de produção que se estabelecem, e as classes que estas relações criam
numa sociedade. Por isso, a ideologia cria uma "falsa consciência" sobre a realidade que tem como
objetivo reforçar e perpetuar essa dominação. Já para Gramsci, a ideologia não é enganosa ou
negativa em si, mas constitui qualquer ideário de um grupo de indivíduos; em outras palavras, poder-
se-ia dizer que Gramsci rejeita a concepção crítica e adere à concepção neutra de ideologia.
Para Althusser, que recupera a ótica marxista, a ideologia é materializada nas práticas
das instituições, e o discurso, como prática social, seria então “ideologia materializada”.
Para Paulo Freire, a ideologia tem a ver com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da
linguagem para encobrir a realidade.
Imperialismo cultural
Imperialismo cultural é o nome dado a um conjunto de políticas que têm por objetivo ampliar a
esfera de influência geopolítica de um país sobre outro (ou outros), impondo-lhe(s) a sua cultura.
Conceito
Herbert Schiller era professor da Universidade da Califórnia quando definiu um conceito de

"imperialismo cultural". Segundo Schiller, imperialismo cultural é "o conjunto dos processos pelos
quais uma sociedade é introduzida no sistema moderno mundial, e a maneira pela qual sua camada
dirigente é levada, por fascínio, pressão, força ou corrupção, a moldar as instituições sociais para que
correspondam aos valores e estruturas do centro dominante do sistema, ou ainda para lhes servir de
promotor dos mesmos".
O termo "imperialismo" vem do latim e remete ao sentido de "ter o poder de mandar", o que implica
uma dominação, um controle direto ou indireto sobre o outro. Essa ação de poder antagoniza os
interesses sobre os quais incide e não pode ser vista apenas como um processo de dominação
política e econômica de uma nação mais rica e poderosa sobre uma região ou um país mais pobre.
Há também outra forma de dominação: o imperialismo cultural, ou seja, a imposição de valores,
hábitos de consumo e influências culturais que se tornam uma espécie de padrão cultural a ser
seguido pelo país dominado.
Muitas vezes, o imperialismo cultural assume a forma de injetar a cultura ou a língua natural de uma
nação em outra. Geralmente a primeira é uma grande potência militar ou economicamente poderosa
nação. Imperialismo cultural pode se referir a uma política ativa e formal ou de uma atitude geral.
O termo é geralmente usado em um sentido pejorativo, juntamente com uma chamada de rejeição à
influência estrangeira. Os impérios durante toda a história foram estabelecidos usando a guerra e o
imperialismo militar. As populações conquistadas tenderam a ser absorvidas pela cultura dominante,
ou adquirir seus atributos indiretamente. O imperialismo cultural é uma forma de influência cultural
distinguida de outras pelo uso de força, tal como a militar ou econômica.
A influência cultural é um processo que sempre ocorre entre todas as culturas que têm contato uma
com a outra. Por exemplo: as tradições musicais africanas influenciaram a música afro-americana,
que, por sua vez, influenciou a música dos Estados Unidos - mas o imperialismo cultural não tem
nada a ver com essa transmissão.
Similarmente, a ascensão da popularidade da ioga indiana em nações ocidentais nunca dependeu de

qualquer tipo de força. Do mesmo modo, os povos de estados, nações e culturas mais pobres ou
menos poderosos adaptam frequente e livremente práticas e artefatos culturais de sociedades mais
poderosas e mais ricas sem nenhuma força estar sendo necessariamente aplicada.
Quando os povos adotam livremente as práticas culturais de outros, o uso da frase pejorativa
"imperialismo cultural" se torna problemático. Quando força é ausente da influência cultural, o uso do
termo "imperialismo cultural" pode facilmente transformar-se uma tática de debate que envolve
radicalismo, a xenofobia e o nacionalismo latentes - as respostas emocionais à influência cultural que

é presente em todas as culturas que já tiveram contato com outras em algum período da história.
O cenário para o desenvolvimento dessa teoria é a percepção de um conflito internacional

de categorias sociais, a existência de combate psicopolítico e a noção de hegemonia.
Capitalismo e cultura
Para compreender a relação entre cultura e imperialismo é necessário compreender a relação entre
cultura e capitalismo, tendo em vista que a cultura é um elemento essencial para a propagação das
relações capitalistas, sejam estas nacionais ou internacionais. Pois essas relações se reproduzem
por meio de ideias, valores e doutrinas organizados pelo modo capitalista de produção.
Política cultural imperialista
A política cultural do imperialismo começou a se tornar hegemônica após da Segunda Guerra

Mundial e se fundamenta em relações sociais econômicas e políticas baseadas na troca de
mercadorias e relações de compra e venda relacionadas à propriedade privada. Seus objetivos
centrais são produzir convicções nos grupos sociais.
Cultura dominada (Dominação Cultural)
A formação cultural dominada está voltada para aquelas culturas que tem poucas possibilidades de
crescimento em relação à nação que a domina. Sendo, assim, não dispõem de uma cultura própria e
nem profissões habilitadas a levar adiante suas formas de formação, multiplicando-as e renovando-
as.
Cultura dominante
Cultura dominante é a nação que exerce hegemonia sobre outras, impondo a sua
cultura, tradição, crença, ideologia etc. Essas potências têm o poder de estabelecer seu domínio
sobre os povos pelos mais diversos motivos, sejam por fatores econômicos, políticos ou ideológicos.
Exemplos
A neutralidade deste(a) artigo ou se(c)ção foi questionada, conforme razões apontadas

na página de discussão. (desde setembro de 2011)
Justifique o uso dessa marca na página de discussão e tente torná-lo mais imparcial.
Exemplos de imperialismo cultural podem ser encontrados desde a Antiguidade, como a dominação
da cultura grega sobre as demais durante o Império de Alexandre Magno (processo conhecido
como Helenismo). Muitas vezes o processo de dominação de uma cultura acaba culminando em
novos processos em outras culturas como, por exemplo, a dominação de Napoleão Bonaparte sobre
o território europeu durante o século XIX e a imposição do bloqueio continental, está ligada a
imposição da cultura Portuguesa no Brasilapós a vinda da família Real em 1808.
A dominação britânica sobre a Índia utilizava-se dos mesmos argumentos de superioridade cultural,
que mais adiante no século XX serviram de base para as ideologias nazistas de Adolf Hitler. Em
épocas contemporâneas, imperialismos culturais são geralmente associados ao imperialismo político,
militar e econômico (caso das potências europeias na África e na Ásia). No século XX, durante
a Guerra Fria, as duas superpotências rivais (EUA e URSS) disputaram áreas de influência cultural,
exportando filmes, livros e música, além de produtos da indústria cultural. Por exemplo, em países
como Cuba, livros e escolas em língua russa foram introduzidos. No entanto, como a indústria cultural
no sistema capitalista é mais desenvolvida, os EUA conseguiram expandir sua influência cultural mais
expressivamente.
O imperialismo cultural dos EUA atua sobre o mundo inteiro, mas é melhor observado em países em
desenvolvimento, como o Brasil. Filmes, alimentos, expressões, termos e roupas são exemplos da
influência exercida pelos norte-americanos no país. A indústria cultural traz muitos lucros para os
EUA e outros países "produtores de cultura".
A influência cultural é um processo que ocorre todas as vezes em que há contato entre culturas.
Quando a força é ausente da influência cultural, o uso do termo “imperialismo cultural” é uma tática
de argumentação que envolve xenofobia e nacionalismo - respostas à influência cultural que existe
entre centro e periferia.
Cultura repressiva
A indústria cultural capitalista impõe seus objetivos para manipular das mais variadas formas o
pensamento dos grupos sociais menos favorecidos, induzindo o pensamento e o expressionismo pela
transmissão da informação e pelos sistemas de comunicação como, por exemplo: jornais, revistas,
propagandas. A cultura repressiva compreende os produtos, os processos e a comercialização de
mercadorias culturais que cercam a população, que são desenvolvidos e disseminados pelo próprio
governo e que consideraram os interesses específicos e necessidades de cada faixa etária e
categorias sociais, adotando uma ação não ostensiva, mas muito influente.
Imperialismo cultural estadunidense
Na relação entre os Estados Unidos e os países da América Latina, os problemas culturais sempre
estiveram presentes. Visando a lidar com esta questão, são feitos acordos, tratados, pactos e
programas com o objetivo de solucionar os problemas de cooperação cultural, isto é, de cooperação
nos campos da educação, ciência e cultura. Visando a esta problemática, o sistema interamericano
possui um Departamento de Assuntos Culturais denominado Pan-Americana.
A conferência de Punta Del Este, realizada no ano de 1961, dá início a um programa comum entre os
Estados Unidos e os países da América Latina cujo objetivo é fazer face às repercussões da vitória
do socialismo em Cuba. Para isso, foi aprovada a Carta de Punta Del Este. Nesta conferência, foram
aprovadas resoluções que tratam das questões relacionadas à cultura. Assim, recomenda-se que os
países da América Latina adotem programas de educação e tratem também da importância da
mobilização da opinião públicanos países latino-americano tendo em vista a realização dos princípios
formulados naquela conferência e consubstanciados na referida carta.
Em 1969, Nelson Rockefeller realizou um relatório apresentando, ao presidente dos Estados

Unidos Richard M. Nixon, um diagnóstico dos problemas relacionados à educação, ciência e cultura
nos países da América Latina, fazendo também sugestões práticas de como resolver esses
problemas. Diante disso, pode-se perceber que este relatório apresenta uma parte importante da
política cultural que os Estados Unidos têm procurado sugerir e impor aos países latino-americanos.
A Carta da Organização dos Estados Americanos relata os propósitos do Conselho Interamericano de

Cultura, onde este tem, por objetivo, promover relações entre os povos americanos através do
incentivo com relação ao intercâmbio educacional, científico e cultural, isto é, intensificar o
intercâmbio de estudantes, professores, pesquisadores etc. a fim de utilizar os recursos disponíveis
para ensino e pesquisa.
Os programas estabelecidos pelos Estados Unidos se propõem oficialmente a auxiliar o

desenvolvimento econômico e político dos governos latino-americanos. Outro aspecto da cooperação
cultural entre os Estados Unidos e os países da América Latina é a difusão dos valores que
correspondem aos interesses predominantes no governo e nas grandes empresas norte-americanas.
Existem outras formas de relações culturais entre os Estados Unidos com os países da América
Latina. Dentre essas relações, podem-se citar o poder que as cadeias publicitárias possuem e o
poder que as empresas têm para auxiliar na produção e difusão de programas de televisão, filmes,
livros, jornais etc. Mostrando-se, assim, que, na maioria dos países da América Latina, o conteúdo
dos meios de comunicação de massa é produzido pelos Estados Unidos. Tal fato mostra a força que
o imperialismo cultural norte-americano tem perante os países latino-americanos.
Contradições do Pensamento Imperialista
A indústria cultural do imperialismo reflete as inconsistências e as contradições das relações

econômicas, políticas e militares, além de expressar sistematicamente a agressividade do capitalismo
monopolista.
A dominação imperialista não é totalmente homogênea, monolítica nem preponderante; ela não pode
ser homogênea ou monolítica por causa da multiplicidade e devido à divergência dos interesses dos
vários grupos em que se subdividem as burguesias em cada país dependente. Na prática, ela se
divide em forças divergentes e facções e estilos distintos.
As relações imperialistas refletem inclusive os antagonismos de classes em escala nacional e

internacional. Nos últimos anos, devido à expansão dos investimentos das empresas norte-
americanas nos países dependentes, têm havido frequentes protestos de sindicatos operários dos
Estados Unidos contra esses investimentos. Os mesmos alegam que os investidores buscam fontes
de mão de obra mais barata e, assim, enfraquecem as condições de reivindicação dos operários
industriais naquele país.
Isto tudo indica situações, relações econômicas e políticas que influenciam direta e indiretamente a
operação da indústria cultural do imperialismo. As dificuldades do imperialismo norte-americano em
países dependentes mostram que a própria cultura do imperialismo é incapaz de interpretar
adequadamente as condições verdadeiras da sua dominação.
Identidade
Identidade é o conjunto de caracteres próprios e exclusivos com os quais se podem diferenciar

pessoas, animais, plantas e objetos inanimados uns dos outros, quer diante do conjunto das
diversidades, quer ante seus semelhantes.
Sua conceituação interessa a vários ramos do conhecimento (história, sociologia, antropologia,

direito, etc.), e tem, portanto, diversas definições, conforme o enfoque que se lhe dê, podendo ainda
haver uma identidade individual ou coletiva, falsa ou verdadeira, presumida ou ideal, perdida ou
resgatada.
Identidade ainda pode ser uma constituição legal, e, portanto, traduzida em sinais e documentos, que
acompanham o indivíduo.
Diversidade de Conceitos
• Para a sociologia, identidade é o compartilhar de várias ideias e ideais de um determinado grupo.

Alguns autores, como Karl Mannheim, elaboram um conceito em que o indivíduo forma
sua personalidade, mas também a recebe do meio onde realiza sua interação social.
• Para a antropologia, a identidade consiste na soma nunca concluída de um aglomerado de signos,

referências e influências que definem o entendimento relacional de determinada entidade, humana ou
não humana, percebida por contraste, ou seja, pela diferença ante as outras, por si ou por outrem.
Portanto, identidade está sempre relacionada à ideia de alteridade, ou seja, é necessário existir o
outro e seus caracteres para se definir então por comparação e diferença.
• Para a medicina legal, consiste numa série de exames feitos no vivo ou no morto, onde se
apuram, no ser humano, a raça, sexo, estatura, idade, dentição, peso e conformação corpórea, sinais
particulares (má-formações, cicatrizes, tipo sanguíneo, feições faciais etc.)
• Na filosofia, a identidade constitui objeto de cogitações por variados pensadores e correntes

filosóficas, e seu conceito varia, portanto, de acordo com os mesmos.
• Para o direito, a identidade constitui-se num conjunto de caracteres que, delimitados legalmente,
tornam a pessoa ou um bem individuado e particularizado, diferenciando-o dos demais, e como tal
sujeito a direitos e/ou deveres.
• Para bancos de dados orientados a objeto, o conceito de identidade é utilizado para identificar
unicamente objetos dentro de uma base de dados. Dessa forma, cada objeto possui
um OId (do inglês Object Identifier) que identifica unicamente um objeto durante todo o seu ciclo de
vida. Os OIds nunca mudam durante o tempo de vida de um objeto, e também nunca são reutilizados.
OIds podem ser implementados logicamente ou fisicamente.
Democratização do acesso à cultura
Uma nação democrática é caracterizada por sua língua oficial e comum, moeda própria, respeito às
individualidades, soberania territorial e instituições estáveis como estado, governo, forças militares,
ordenamento legal e organização do trabalho.
Estes elementos e seus correlatos são referenciados pela cultura, origem da percepção, pensamento
e conduta da comunidade. Logo, a cultura é a moldura das instituições.
A cultura materializa o direito de ser o que somos, perpetuados nas gerações vindouras. É o modo
como um povo sente e se expressa, segundo uma mesma identidade intertemporal. Arte, tradições
populares, folclore, festas, danças, religiosidade, música, crenças, lendas e mitos, arquitetura,
artesanato e hábitos alimentares formam a cultura peculiar a um povo, que não pode ser reduzida a
simples entretenimento.
Uma nação que se deixa anexar culturalmente perde a sua soberania porque deixa de pensar por
conta própria. A defesa da cultura não é xenofobia, mas legítima autopreservação da nacionalidade.
Neste sentido, a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
oficializou as Recomendações da Salvaguarda do Folclore na sua 25ª Conferência Geral
(Paris/1989), em virtude da qual derivou a Carta do Folclore Brasileiro de 1995.
Segundo a Constituição Federal (Art. 215) compete ao Estado garantir a todos o pleno exercício dos
direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, apoiar e incentivar a valorização e a difusão
das manifestações culturais, através da democratização do acesso aos bens de cultura.
Apenas 13% dos brasileiros vão ao cinema alguma vez no ano; mais de 92% nunca foram a um
museu ou exposição de arte e 78% nunca assistiram a um espetáculo de dança. Mais de 90% dos
municípios brasileiros não possuem salas de cinema, teatro, museus ou espaços culturais multiuso e
73% dos livros estão concentrados nas mãos de apenas 16% da população (fontes:UNESCO, IBGE,
MINC, IPEA).
Recordemos, por exemplo, que o Brasil já teve cerca de 6.000 salas de cinema, mas atualmente são
apenas cerca de 200 salas concentradas em áreas de maior poder aquisitivo. Mudar este cenário é
democratizar o acesso à cultura.
Por isso, o Projeto de Lei que cria o Vale Cultura (PL 5.798 ⁄ 09) alcançou notável consenso no Brasil,
sendo apoiado por vários setores, incluindo as centrais sindicais, a classe artística, as universidades
e o MINISTÉRIO DA CULTURA.
Através do cartão Vale Cultura será facultado ao empregador conceder R$ 50,00 por mês ao
trabalhador, para fins exclusivamente culturais, como cinema, teatro, museu, espetáculos artísticos e
livros. Desse montante, o trabalhador poderá contribuir, se quiser, com até R$ 5,00. Não incidirão
quaisquer tributos ou contribuições sobre o Vale Cultura, o qual poderá ser lançado como despesa no
balanço das empresas, além de propiciar incentivos fiscais.
Além de favorecer propriamente a cultura, o Vale Cultura criará mais emprego e renda, reduzirá a
violência e incrementará, pelo lado da demanda, as cadeias produtivas envolvidas.
E mais, tornará as empresas brasileiras mais competitivas no cenário internacional, pois, a inovação é
a chave da competição. Mas, a criatividade começa na arte e só depois se reflete na técnica. Nesta
perspectiva, a Faculdade de Direito da FGV/SP acrescentou a cadeira “a arte e o direito” na sua
grade curricular.
De iniciativa do PODER EXECUTIVO, este Projeto de Lei foi aprovado em todas as Comissões em
que tramitou na CÂMARA DE DEPUTADOS e no SENADO FEDERAL, merecendo ser apoiado para
que venha a ser finalmente aprovado no PLENÁRIO DA CÂMARA DE DEPUTADOS e enviado à
sanção presidencial.
Acesso a bens culturais
Dados sobre as desigualdades de acesso aos bens culturais no Brasil foram sistematizados em
estudo realizado pelo Ministério da Cultura no qual constatou-se que:
“apenas 13% dos brasileiros freqüentam cinema alguma vez por ano; 92% dos brasileiros nunca
freqüentaram museus; 93,4% dos brasileiros jamais freqüentaram alguma exposição de arte; 78%
dos brasileiros nunca assistiram a espetáculo de dança, embora 28,8% saiam para dançar; mais de
90% dos municípios não possuem salas de cinema, teatro, museus e espaços culturais multiuso; 73%
dos livros estão concentrados nas mãos de apenas 16% da população; dos cerca de 600 municípios
brasileiros que nunca receberam uma biblioteca, 440 ficam no Nordeste, e apenas dois no Sudeste"
(Programa Mais Cultura. Outubro de 2007).
Nas últimas décadas, o governo brasileiro tem procurado formular e implementar novas ferramentas
de gestão de políticas culturais com objetivo de fomentar a produção cultural brasileira e ao mesmo
tempo combater suas desigualdades. A fim de possibilitar a construção de um outro cenário cultural
no país, o governo federal instituiu o Programa Mais Cultura que entre suas diretrizes está a garantia
de acesso aos bens culturais e meios necessários para a expressão simbólica e artística.
O acesso à cultura não consiste apenas em mais pessoas visitarem museus ou assistirem a peças de
teatro ou irem ao cinema. “Ter acesso” significa a possibilidade de um maior número de pessoas
terem uma experiência de ampliação de perspectivas pelo contato com o que é diferente
(Ribeiro, http://www.blogacesso.com.br/?p=43.). Desta forma, a cultura é percebida como uma
ferramenta de transformação.
Em suas competências constitucionais, cabe ao Estado exercer o papel de fomentador, difusor e

promotor das diferentes manifestações artísticas e culturais presentes na sociedade brasileira. Os
Espaços Mais Cultura constituem um exemplo de ação do Estado na tentativa de promover a
democratização do acesso aos bens culturais, através da implantação destes centros culturais em
regiões marcadas por intensa vulnerabilidade social, violência e desemprego.
Promover a inclusão da população local na gestão desses Espaços deve ser fator norteador para a
construção de um modelo sustentável de política cultural que proporcione acesso aos bens e serviços
culturais e sobretudo o exercício da democracia e da cidadania cultural.
INSTRUMENTOS DE PROTEÇÃO DO PATRIMÔNIO CULTURAL
1 INTRODUÇÃO
A efetivação do Direito ao Patrimônio Cultural2 preservado sincroniza a sociedade na procura de
instrumentos de considerável eficácia fática. A legislação constitucional e infraconstitucional
disponibiliza a comunidade instrumentos de cunho administrativo e judiciais para a tutela destes bens.
A divisão do trabalho obedece didaticamente a referência instituída na Constituição Federal 3, mas,

por uma questão metodológica4, no presente estudo será abordado os principais meios de proteção
do Patrimônio Cultural que a praxis coloca a disposição da sociedade, vamos abordar os ditos
instrumentos administrativos isso é, o Tombamento, o Inventário, o Registro, e a Vigilância, e, os
instrumentos conhecidos como judiciais, são eles, a Ação Civil Pública e a Ação Popular.
O presente capítulo tem como intuito apresentar o conceito e a função de tais mecanismos, de modo
que o Direito de um povo a sua memória e identidade possa se perpetuar através da gerações
vindouras.
O Direito exerce um papel fundamental na delimitação de políticas preservacionistas, uma vez que
por meio dos instrumentos administrativos e judiciais, promove o controle do Poder Público sobre
aqueles bens matérias e imateriais que agregam a identidade da nação.
2 INSTRUMENTOS ADMINISTRATIVOS
2.1.1 Tombamento
O termo Tombamento consiste no ato de inventariar, registrar 5, arrolar algo em arquivos especiais. O
Tombamento se trata de um procedimento administrativo no qual o Poder Público irá declarar o valor
cultural de um bem móvel ou imóvel, inscrevendo no respectivo Livro do Tombo. Trata-se então, de
um ato declaratório que impõe uma restrição ao Direito de Propriedade sem no entanto suprimir a
propriedade de seu titular.
Para MARIA COELI SIMÕES PIRES (Pires, 1994, p. 78) o tombamento é:
o ato final resultante e procedimento administrativo mediante o qual o Poder Público, intervindo na
propriedade privada ou Pública, integra-se na gestão do bem móvel ou imóvel de caráter histórico,
artístico, arqueológico, documental ou natural, sujeitando-o a regime jurídico especial e tutela pública,
tendo em vista a realização de interesse coletivo de preservação do patrimônio.6
Desta forma, o procedimento administrativo conceituado como Tombamento, constitui uma proteção
formal concedida pelo Estado a bens de reconhecido valor Cultural. No advento do Estado Novo
getulista, foi editado o Decreto-Executivo 25/37, instrumento que ainda hoje dispõe sobre o
Tombamento no ordenamento nacional.
Outros instrumentos legislativos dispõem sobre o Tombamento, mas, sempre, observando as

disposições do Decreto 25/37, são eles:
a) Decreto Lei 3.866/41 - Dispõe sobre o Cancelamento de Tombamento de bens do Patrimônio

Histórico e Artístico Nacional;
b) Lei 6.292/75 - Dispõe sobre o tombamento de bens no Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (IPHAN);
c) Lei 10.413/02 – Determina o tombamento dos bem culturais das empresas incluídas no programa
nacional de desestatização
Por se tratar de uma restrição ao Direito de Propriedade para fins preservacionistas, é necessário um
acompanhamento pelos órgãos estatais de forma incisiva a fim de que a eficácia do tombamento seja
atingida.No âmbito Federal, o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) é a
autarquia legitimada a exercer as competências referidas no Decreto-lei 25/37, no âmbito Estadual o
IEPHA (Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico) cuida destes procedimentos, e a nível
Municipal, na cidade de Belo Horizonte, o responsável é o Conselho Municipal de Cultura vinculado a
Fundação Municipal de Cultura.
O Decreto 25/37, relaciona os seguintes Livros do Tombo:
a) Livro do Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico – para inscrição das coisas pertencentes
as categorias de arte arqueológicas, etnográficas, ameríndia, popular, e bem assim os monumento
naturais, os sítios e paisagens que importe conservar e proteger pela feição notável com que tenham
sido dotados pela natureza ou agenciados pela industria humana;
b) Livro do Tombo Histórico – para inscrição das coisas de interesse histórico e as obras de artes
histórica.
c) Livro o Tombo das Belas Artes – para inscrição das coisas de arte erudita, nacional ou
estrangeira;
d) Livro do Tombo das artes Aplicadas – para inscrição das obras que se incluírem a categoria das
artes aplicadas nacionais ou estrangeiras.7
Os Livros acima arrolados consistem em arquivos, separados por categorias específicas, mantidos
pelo ente público competente, nos quais se inscreverá os Bens tombados após a conclusão do
procedimento administrativo.
Algo debatido na doutrina, corresponde à natureza jurídica do Tombamento, Maria Sylvia Zanella Di
Prieto, Diógenes Gasparini, José Cretella Júnior consideram-no como Limitação ao Direito de
Propriedade, Paulo Affonso Leme Machado e José Afonso da Silva apontam-no como Bem de
Interesse Público, Celso Antônio Bandeira de Mello e Adilson Abreu Dallari conceituam-no Servidão
Administrativa e finalmente Hely Lopes Meirelles considera o Tombamento como Limitação ao Direito
de Propriedade.8
Como a finalidade do ato de Tombamento é a conservação de bens móveis ou imóveis, públicos ou

privados, onde há interesse público em razão de características especiais dos mesmos, revestidos de
valor cultural, nos filiamos a doutrina que considera este procedimento administrativo como Bem de
Interesse Público.
Compete ao Ente Público Federal, Estadual ou Municipal realizar o Tombamento sendo que o mesmo
bem pode receber a proteção cumulativa dos três entes.9
O procedimento de Tombamento nos termos do Decreto 25/37, pode se dar de três formas, são elas:
a) Tombamento de ofício: está previsto no artigo 5º do Decreto 25/37, que dispõe que os bens
pertencentes a União, Estados e Municípios, serão tombados de oficio por ordem do diretor do
Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional ( atual IPHAN).
b) Tombamento Compulsório: é previsto no artigo 8º do referido decreto Esta espécie de

Tombamento se caracteriza pela resistência do proprietário do bem a pretensão estatal de limitar o
seu uso da propriedade.
O Tombamento Compulsório demanda a instauração de um procedimento administrativo, em que o

proprietário do bem será notificado pelo IPHAN para no prazo de 15 dias se manifestar sobre o ato
administrativo. Ressalta-se que, ocorrida a notificação do proprietário o bem permanece
provisoriamente tombado. Caso haja a impugnação do ato, o IPHAN deve se manifestar no prazo de
15 dias, cabendo ao Conselho Consultivo, a decisão sobre o Tombamento no prazo de 60 dias. Caso
não haja a impugnação, da mesma forma o processo será levado ao conhecimento do respectivo
conselho. A decisão do conselho pode gerar as seguintes conseqüências:
I-) se o conselho for favorável ao Tombamento, o presidente do IPHAN assinara o ato de tombamento
que consequentemente será levado a homologação pelo Ministro da Cultura e finalmente, será
promovida a sua inscrição no respectivo Livro do Tombo;
II-) caso o conselho opine pelo não Tombamento do bem, as partes voltarão ao status quo ante, sedo
que o Tombamento provisório perderá sua eficácia.
c-) Tombamento Voluntário: é a modalidade prevista no artigo 7º do Decreto 25/37 e se dá quando o

proprietário do bem requequerer o Tombamento ao Conselho Consultivo do Serviço do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional ( atual IPHAN), sendo que o bem deverá preencher os requisitos
necessários para que se constitua como parte integrante do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional.10
d-) Tombamento Provisório: o ato de tombamento voluntário, ocorre quando o proprietário do bem é
notificado a tomar ciência do processo administrativo e se manifestar sobre este.Ressalta-se que
respectiva hipótese de Tombamento acontecerá como uma medida eficaz para impedir o
perecimento do bem em litígio.
O Tombamento pode ser geral, isso é, quando atinge um conjunto de bens, como no caso de Ouro
Preto em Minas Gerais, ou pode ser na forma individual, isso é, quando atinge um bem específico.
O Tombamento de um bem, possui como intuito primordial a preservação daquele bem atingido,
desta forma, referido ato gera efeitos para o objeto protegido, bem como para o seu proprietário como
preceitua o Decreto 25/37.
Os efeitos objetivos se referem ao fato de que os bens tombados são considerados patrimônio
nacional (art. 1º,§2º, Decreto 25/37), tem sua alienabilidade restringida, estando sujeito a condições
especiais no caso de sua alienação11, no caso de bem móvel, sua saída do país apenas é permitida
com a autorização especial do Instituto do Patrimônio Histórico desde que para intercâmbio Cultural e
os bens tombados se submetem a vigilância permanente do órgão competente pelo Tombamento.
O proprietário do Bem Tombado, deve realizar as obras necessárias para a sua conservação, não
causar nenhum dano a este, exercer a sua constante vigilância, e caso seja necessária algum ato
que vá reparar ou modificar o bem Tombado, é necessária a autorização do órgão competente.
A vizinhança do Bem Tombado também sofre interferências como bem leciona MARCOS MIRANDA
(Miranda, 2006, p. 142):
Nos termos do art. 18 da Lei do Tombamento: Sem Prévia autorização só Serviço do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional, não se poderá, na vizinhança da coisa tombada, fazer construção que
impeça ou reduza a visibilidade, nem nela colocar anúncios ou cartazes, sob pena de ser mandada
destruir a obra ou retirar o objeto, impondo-se neste caso a multa de cinqüenta por cento do valor do
mesmo objeto.
O Decreto 3.866/41, editado em plena autoritária ditadura Varguista, traz a possibilidade de o

Tombamento ser cancelado por ato do Presidente da Republica atendido motivos de interesse
publico.12
2.1.2 Inventário
A Constituição Federal reconheceu expressamente no seu artigo 216, §1º o Inventário como
instrumento de tutela do Patrimônio Cultural. Trata-se este instrumento, de uma minuciosa pesquisa
de identificação e descrição do bem cultural a ser tutelado, utilizando critérios técnicos, históricos,
sociais e artísticos, que permitirá a catalogação de suas principais características físicas, e culturais
bem como seu estado de conservação.
Apesar de ainda não haver lei regulamentadora dispondo sobre este instituto, o Inventário se mostra
como um meio eficaz de proteção cultural, uma vez que, as informações detalhadas ali recolhidas e
catalogadas, servem de parâmetros para futuras intervenções no bem, que tanto pode ser móvel,
quanto imóvel.
O Inventário é uma das mais antigas formas de proteção do Patrimônio Cultural em nível
internacional13, havendo registros de que desde o século XIX a França vem adotando-o na proteção
de seus bem culturais14.Além disso, a carta de Atenas editada pela antiga Sociedade das Nações
Unidas também faz referência ao uso deste instituto.
A carência de lei reguladora deste instrumento,faz com que certas dúvidas sejam suscitadas quanto
aos seus efeitos e sua aplicabilidade, mas, é digno de louvor reconhecer, que os bens inventariados
pelo ente público15, gozam de uma maior segurança na sua proteção.
2.1.3 Vigilância
A Vigilância pela prevista no artigo 216 §1º da Constituição, trata-se da prerrogativa disposta ao
Poder Público de exercer a vigilância permanente dos bens culturais sob sua tutela, funcionando
como extensão do seu Poder de Polícia, como no caso da disposição do artigo 20 do Decreto
25/37.16
2.1.4 Registro
O Registro, é o instrumento mais eficaz na proteção dos Bens Culturais Imateriais 17, introduzido pelo
Decreto n. 3.551/2000 que criou o Programa Nacional do Patrimônio Imaterial. Referido instituto se
caracteriza:
O registro implica na identificação e produção de conhecimento sobre o bem cultural pelos meios
técnicos mais adequados e amplamente acessíveis ao publico, permitindo a continuidade dessa
forma de patrimônio, assim como sua disseminação. (Miranda, 2006, p. 105)
O processo de Registro se assemelha em alguns aspectos com o Tombamento, apesar de serem

institutos diferentes, pois o Tombamento produz restrições ao uso, gozo e fruição do bem atingido,
efeitos que o Registro não acarreta; a semelhança se vê na forma de catalogação usada, isso é, o
Registro dos bens culturais ocorre com a sua inscrição em Livros específicos, onde o valor de
determinadas expressões culturais estará devidamente reconhecido.
O artigo 1º do Decreto 3.551/2000 diz que a Proteção dos Bens Imateriais se dará por meio dos
seguintes livros:
a) Livro de Registro dos Saberes: onde serão inscritos conhecimentos e modos de fazer enraizados
no cotidiano das comunidades;
b) Livro de Registro das Celebrações: destinado a inscrição de rituais e festas que marcam a
vivência coletiva do trabalho, da religiosidade, do entretenimento e de outras práticas da vida social;
c) Livro de Registro das Formas de Expressão: voltado a inscrição de manifestações literárias,

musicais, plásticas, cênicas e lúdicas;
d) Livro de Registro dos Lugares: onde serão escritos mercados, feiras, santuários, praças e demais
espaços onde há reprodução de práticas coletivas.18
O Decreto dispõe que se necessário for outros livros podem ser criados para a inscrição dos bem
imateriais a medida de sua necessidade.
O Procedimento do Registro se materializa com a apresentação da proposta por um dos legitimados,

que podem ser o Ministro da Cultura, as instituições vinculadas ao Ministério da Cultura como o
IPHAN, aas Secretária de Estado, Município e Distrito Federal bem como as Sociedade e
Associações civis.
Após a apresentação da proposta ao presidente do IPHAN, este a submeterá ao Conselho Consultivo

do Patrimônio Cultural para a sua deliberação, caso seja positiva, haverá a inscrição do bem no seu
respectivo livro e a concessão do título de “Patrimônio Cultural do Brasil”.
Importante observação nos traz MARCOS PAULO AFONSO MIRANDA:
O IPHAN fará a reavaliação dos bens culturais registrados, pelo menos a cada dez anos, e a
encaminhará ao Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural, para decidir sobre a revalidação do
título de Patrimônio Cultural do Brasil.Se for negada a revalidação, será mantido apenas o registro,
como referencia cultural de seu tempo. (Miranda, 2006, p. 107)
2.1.5 Desapropriação
A Constituição Federal dispõe sobre a desapropriação como meio de exercer o acautelamento dos
bens culturais, não inutilmente, referido instituto foi disposto em ultimo lugar no rol do art.216, §1º por
se tratar de meio radical e coativo, mas, deve se observar que o mesmo possui outras importantes
funções constitucionais, que não serão tratadas aqui por não ser objeto deste estudo
O estudo da Desapropriação é objeto do Direito Administrativo, para os fins que emergem este
trabalho, faz-se mister salientar que a desapropriação por utilidade pública é prevista em lei,
estabelecida no Decreto 3.35/41, bem como no Decreto 25/37 em seu artigo 19, §1º e na Lei 3.924/61
que dispõe sobre o patrimônio arqueológico brasileiro, MARCOS PAULO DE SOUSA MIRANDA diz:
Esse tipo de desapropriação, que não pressupõe o prévio tombamento dos objetos a serem
desapropriados, tem sido utilizado principalmente para a preservação de conjuntos urbanos, com o
objetivo de alterar o uso de regiões da cidade de fora que conjuntos históricos e arquitetônicos não
sejam deteriorados. (Miranda, 2006, p. 160)
A opção pela desapropriação deve ocorrer, quando o uso de outros instrumentos para exercer a
proteção do bem se mostra dificultosa, inviável ou ate mesmo insuficiente, por sei meio de
intervenção na propriedade privada, todas as formalidades legais devem ser estritamente
observadas.
3 INSTRUMENTOS JUDICIAIS
3.1 Ação Civil Pública
Disciplinada através da Lei 7.337/85, a Ação Civil Pública é um instrumento eficaz na Tutela dos bens
culturais, EDIS MILARÉ assim nos diz:
Expressa disposição do art. 1º. Da Lei 7.347/85, que disciplina a Ação Civil Pública, regulam-se por
esta LeI as ações de responsabilidade por dano patrimoniais e morais causados a bens de valor
artístico, estético, histórico, turístico e paisagístico, bem como a qualquer outro interesse difuso ou
coletivo.
A Constituição Federal, a sua vez, no que toca a tutela desses valores, empregou expressão mais
abrangente, ao dispor no artigo 19, inciso III, que referida ação tem por fim a proteção ao patrimônio
publico e social, em cuja categoria se subsume o patrimônio cultural.
Como se vê, ao contrário da Ação Popular, que se volta contra o ato administrativo lesivo ao
patrimônio publico, a ação civil pública é arma de espectro mais amplo, posto que dirigida não só
contra o Estado mas também em face dos particulares que causem danos aquele bens ou valores.
(Milaré, 2001, p. 215)
A Ação Civil Pública se consagrou no ordenamento pátrio, como instituto de busca e satisfação das
tutelas relacionadas aos Direitos Difusos19, isso é, aqueles direitos pelos quais integram o interesse
de todos, assim, a preservação da memória e identidade de uma sociedade, se converge com o
objeto pelo qual a Ação Civil Pública tutela, fazendo com que esta seja um instrumento de
reconhecida eficácia na proteção dos bens de valor cultural.
Esta ação irá evitar que haja dano ao bem objeto da Tutela, bem como repará-lo caso ocorra
buscando a indenização cabível para tanto, obrigações de fazer ou não fazer também podem ser
objeto deste instrumento judicial.
Compete ao Ministério Público, União, Estados e Municípios bem como suas autarquias empresa
pública, fundação, sociedade de economia mista ou pelas associações autorizadas por lei exercer a
Legitimidade Ativa desta ação.
3.2 Ação Popular
Dispõe a Constituição Federal a respeito da Ação Popular em matéria cultural:
Art. 5º, inciso LXXIII: qualquer cidadão é parte legitima para propor ação popular que vise a anular ato
lesivo ao patrimônio publico ou de entidade de que o Estado participe, a moralidade administrativa, ao
meio ambiente e o patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de
custas judiciais e de ônus de sucumbência.
A gozo de indicação constitucional sobre a tutela dos bens culturais, em nível infra constitucional, a
Ação Popular é regulamentada pela Lei 4.717/65, em qu e se atribui a aquele que é cidadão 20, a
legitimidade de propor-la quando haja lesão a bens culturais pelo poder público.
Dois requisitos são necessários a fim de que a Ação Popular seja manejada, a ilegalidade do ato
praticado bem como a sua lesividade, mas, referida ação pode acontecer de forma preventiva, isso é,
antes que os efeitos lesivos ocorram.
A Ação Popular na tutela dos bens culturais é um meio eficaz na correção de atos do poder publico
que acarretem lesões a estes bens, cite-se a título de exemplificação, Ação Popular movida contra o
Município que se mostra omisso em exercer o dever de zelo, fiscalização e defesa de bens culturais
sob sua vigilância.
O objeto deste estudo é demonstrar quais os principais instrumentos a serviço da sociedade e

principalmente do operador do Direito em promover a Tutela dos bens culturais, para tanto, não será
feito um estudo minucioso e detalhado a cerca de alguns institutos, como no caso da Ação Civil
Pública e da Ação Popular, nossa maior intenção, é demonstrar a comunidade científica a
necessidade de proteção dos bens culturais e para tanto, exemplificamos didaticamente os principais
instrumentos usados a fim de exercer esta proteção.
Pluralidade cultural: um mergulho na diversidade social, regional e cultural do país
A pluralidade cultural nos leva às nossas origens como povo brasileiro, à nossa diversidade e ao
nosso próprio olhar sobre nós mesmos bem como às nossas múltiplas culturas. Por meio dela,
educador e aluno partem para uma viagem, navegando pelas etnias, pela história e geografia cultural
brasileira.
Da mesma forma, notamos o quão é importante esse tema na formação das nossas crianças do
ensino fundamental (1º ao 5°), principalmente no que diz respeito à cidadania. Mesmo porque a
temática está relacionada ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais
dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, à crítica às desigualdades
socioeconômicas e às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade
brasileira .
Diante das características da temática, os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam que, com o
tema pluralidade cultural, “propõe-se uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e
cultural que compõe a sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades
socioeconômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão
de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas
respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por
sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço
fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo
a ética como elemento definidor das relações sociais e interpessoais” (PCN 1ª a 4ª série, v.10, 1997,
p.19).
Assim, “o conhecimento da pluralidade cultural dará a essas crianças capacidade de buscar na

infância e, depois, na adolescência e na vida adulta, uma vida mais equilibrada, na qual fazer o bem
comum tem tanta importância quanto satisfazer as necessidades individuais e os interesses
pessoais”, afirma Maria Cortes, professora do curso Pluralidade Cultural – Tema Transversal –
Fundamental I, elaborado pelo CPT – Centro de Produções Técnicas.
Além disso, diante da heterogeneidade da composição populacional do Brasil, entre nossos alunos, e,
entre nós mesmos, acabam prevalecendo no país estereótipos variados, sejam eles regionais,
relativos aos vários grupos étnicos, sociais e culturais, levando a comportamentos discriminatórios
nocivos à vida social e ao desenvolvimento social, econômico e cultural.
Daí a importância de lidar com esse tema transversal, pois, nas escolas, presenciamos o preconceito
e a discriminação racial, por meio de manifestações de racismo, discriminação social e étnica, muitas
vezes vindas de professores, alunos e da equipe escolar em geral, mesmo que de forma involuntária
ou inconsciente.
Independentemente de os próprios membros da comunidade escolar serem ou não preconceituosos

ou racistas, essas atitudes – que podem causar sofrimento e constrangimento, devem ser combatidas
não de forma coerciva mas sim por meio da sensibilização que o estudo da pluralidade
cultural pode causar a todos os envolvidos.
Podemos desenvolver esse tema das mais diversas formas, ministrando aulas, tais como:
- Viver a pluralidade cultural: mostrando o que é pluralidade cultural e propondo que a pluralidade
deve ser vivida e não apenas ensinada;
- História cultural brasileira: abordando o processo histórico da formação da cultura brasileira. Como
isso pode ser ilustrado e inserido na rotina da sala de aula;
- Etnias: a formação do povo brasileiro em relação à etnia e às abordagens que podem ser feitas de
forma transversal no currículo;
- Linguagens e representações: mostrando as diferentes formas de falar e de expressar a cultura nas

diferentes regiões e grupos sociais do Brasil, considerando também a geografia cultural brasileira.
Pluralismo E Diversidade Cultural
INTRODUÇÃO
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características

étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às
desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que
permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um
país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a
sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas e
apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as

diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como
expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade
intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço fundamental na
construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a Ética como
elemento definidor das relações sociais e interpessoais.
Ao tratar este assunto, é importante distinguir diversidade cultural, a que o tema se refere, de
desigualdade social.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas
formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com
outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade
desses processos em cada grupo social.
A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de dominação e

exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da
pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário,
principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendêla sem recorrer ao
contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade. As
produções culturais não ocorrem “fora” de relações de poder: são constituídas e marcadas por ele,
envolvendo um permanente processo de reformulação e resistência.
Ambas, desigualdade social e discriminação, articulam-se no que se convencionou denominar

“exclusão social”: impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela
sociedade e de participação na gestão coletiva do espaço público — pressuposto da democracia.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contradizem os princípios da

dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também
experiências de convívio, reelaboração das culturas de origem,
constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-
se como brasileiro.
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de
construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é
dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se almeja, portanto, ao tratar de
Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais
fechados, mas o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida,
pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as
transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos mecanismos de discriminação e

exclusão, entraves à plenitude da cidadania para todos e, portanto, para a própria nação.
Justificativa
É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil

desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo, é comum prevalecerem vários
estereótipos, tanto regionais como em relação a grupos étnicos, sociais e culturais.
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação

racial/étnica. Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica,
por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou
inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários
discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional pelo sofrimento e
constrangimento a que essas pessoas se vêem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas, desenvolveram uma história de

resistência a padrões culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças. Gradativamente
conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição
Federal de 1988, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de proteção e de
promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno exercício dos direitos culturais,
assim como apoio e incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais.
A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos mas insuficientes. Para construir uma
sociedade justa, livre e fraterna, o processo educacional terá de tratar do campo ético, de como se
desenvolvem no cotidiano atitudes e valores voltados para a formação de novos comportamentos,
novos vínculos em relação àqueles que historicamente foram alvo de injustiças.
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão acentuada, o conhecimento
dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento mútuo
entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o adolescente e o jovem para a
responsabilidade social de cidadão, consolidando o espírito democrático.
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro
passo. A escola tem um papel fundamental a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar,
porque é um espaço em que pode se dar a convivência entre estudantes de diferentes origens, com
costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões de mundo
diversas daquela que compartilha em família. Nesse contexto, ao analisar os fatos e as relações entre
eles, a presença do passado no presente, no que se refere às diversas fontes de que se alimenta a
identidade — ou as identidades, seria melhor dizer — é imprescindível esse recurso ao Outro, a
valorização da alteridade como elemento constitutivo do Eu, com a qual experimentamos melhor
quem somos e quem podemos ser. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as
regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a
escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo, e aí a realidade
plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões
sociais.
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. Singularidades presentes
nas características de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas com mais
clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de cada um, individualmente, elabora-se com
maior precisão graças ao Outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem
efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de “vir-a-ser”. Para tanto, há
necessidade de a escola instrumentalizarse para fornecer informações mais precisas a questões que
vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso
constrangimento. Esta proposta traz a necessidade imperiosa da formação de professores no tema
da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de
cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político-pedagógico de qualquer
planejamento educacional/escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.
Estado atual dos trabalhos com a temática
Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas agências, têm
procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da escola,
baseada em trabalhos sobre tolerância — conceito adotado pela ONU como marco referencial no
processo de construção do entendimento—, do respeito mútuo, da solidariedade. Há um apelo da
ONU para que se enviem novas propostas de trabalho nesse campo, tal o nível incipiente em que
educadores em geral ainda se encontram com relação à temática.
No caso do Brasil, há estudos desenvolvidos acerca de escolas indígenas e pesquisas a respeito da

situação dos afrodescendentes em escolas, bem como algumas experiências inovadoras em alguns
estados vinculadas a movimentos de caráter étnico. Entretanto, pouquíssimo se discutiu sobre uma
proposta que falasse do Brasil como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que se
estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste território.
É interessante, também, registrar que raríssimos estudos tratam das relações entre crianças e
intercâmbio cultural, no seu contexto mais amplo, como fator relevante para o desenvolvimento
psicológico e cognitivo. Há estudos, sobretudo no campo da lingüística e da antropologia, que tratam
da apreensão e da elaboração cultural pela criança no interior de seu grupo de origem. Contudo, tem
sido pouco usual propor à criança e ao adolescente uma abertura para culturas diferentes da sua,
englobando conteúdos atitudinais. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento do que estaria
disponível no plano internacional e no Brasil.
O trabalho com o tema, à medida que se propõe como ponto de confluência de estudos e
movimentos sociais, em particular os etnoculturais e de outras forças socioculturais presentes e
atuantes, reveste-se de algumas dificuldades. Como exemplo, se pode citar a dinâmica das
elaborações teóricas a respeito, que são rapidamente substituídas, com posições divergentes e às
vezes conflitantes entre si. Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a cada tempo, novas
formas de lidar com a temática, de acordo com avanços na consciência do próprio movimento, com
mudanças em campo social, com influências internacionais com as quais dialogam, com a
necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos voltados para o pleno exercício de
direitos civis, sociais, culturais, gerais da população e específicos dos diferentes grupos.
É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio com movimentos sociais, universidades,
imprensa como forma de a escola abrir-se à atualização permanente também nas peculiaridades
deste tema.
Caracterização Do Tema
Convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias indígenas, cada uma com identidade própria
e representando riquíssima diversidade sociocultural, junto a uma imensa população formada pelos
descendentes dos povos africanos e um grupo numeroso de imigrantes e descendentes de povos de
vários continentes, com diferentes tradições culturais e religiosas. A dificuldade para categorizar os
grupos que vieram para o Brasil e formaram sua população é indicativo da diversidade, seja o recorte
continental, ou regional, nacional, religioso, cultural, lingüístico, racial/étnico. Portugueses, espanhóis,
ingleses, franceses, italianos, alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses,
armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos, latino-americanos, católicos,
evangélicos, batistas, budistas, judeus, muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras
inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo indivíduo pode vincularse a
diferentes grupos ao mesmo tempo, reportando-se a cada um deles com igual sentido de pertinência.
A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes características regionais e manifestações de

cosmologias ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, a organização social nos
grupos e regiões, os modos de relação com a natureza, a vivência do sagrado e sua relação com o
profano. O campo e a cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais diversas,
que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. Os
processos migratórios colocam em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de
valores, de projetos de vida.
Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ou
descaracterizado. Na escola, onde a diversidade está presente diretamente naqueles que constituem
a comunidade, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. São múltiplas as origens
da omissão com relação à Pluralidade Cultural.
O nacionalismo exacerbado dos períodos autoritários, em diferentes momentos da história, valeu-se

da ação homogeneizadora veiculada na escola. Na década de 30, quando a política oficial buscou
“assimilar” a população imigrada de diferentes origens, documentos de autoridades educacionais
explicitavam grande preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, implicando a
marginalização do negro e a aculturação do índio.
As ações oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da homogeneidade cultural e do “mito

da democracia racial brasileira”. Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do
quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida
cotidiana da população discriminada.
A idéia veiculada na escola de um Brasil sem diferenças, formado originalmente pelas três raças — o
índio, o branco e o negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro, também tem sido
difundida nos livros didáticos, neutralizando as diferenças culturais e, às vezes, subordinando uma
cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as diversas
contribuições que compuseram e compõem a identidade nacional.
Por outro lado, a perspectiva de um Brasil “de braços abertos” compôs-se no “mito da democracia
racial”. Assim, na sociedade em geral, discriminações praticadas com base em diferenças ficam
ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva, empurrando para uma zona de sombra a
vivência do sofrimento e da exclusão.
Essas influências marcaram profundamente a história da escola no Brasil, consolidando mentalidades

e atitudes das quais freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano. Encontram-se
manifestações discriminatórias entre alunos, educadores e funcionários administrativos. Um quadro
perverso pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala de aula, criando
expectativas preconceituosas em relação ao seu desempenho.
Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam se enquadrar com justeza ao padrão
“aluno médio”, conforme abstração contida nos documentos oficiais relativos à Reforma de Ensino de
Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de formação de professores nas décadas de
70 e 80. Essa expectativa é alterada ante cada aluno que apresente algum aspecto identificável como
“diferente” do padrão.
É bastante comum a expectativa de desempenho baixo em relação ao aluno proveniente das

camadas economicamente menos favorecidas e/ou de grupos étnicos socialmente discriminados. A
situação de pobreza, manifesta na favelização das áreas urbanas e na precariedade da zona rural, ou
na dificuldade de adaptação do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas
crianças e adolescentes na escola.
Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar atitudes equivocadas por parte de
educadores na escola. Teorias que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente,
deixaram marcas na prática pedagógica justificando o fracasso escolar única e exclusivamente pela
“falta de condições” dos alunos.
Esse tipo de estigma “contagiou” professores e escolas. Por ocasião do processo de ampliação das
oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa
argumentação que vinculava, indevidamente, a queda da qualidade do ensino ao acesso das
camadas populares a uma escola que fora, até então, explicitamente seletiva.
Portanto, é fato que a escola encontra-se marcada por práticas cultural e historicamente arraigadas,
bem como por teorias que deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de currículos
e formação de professores insuficientes. Entre outras medidas estruturais, o estabelecimento de
condições que revertam esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e valorização de
características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e alunos.
Contribuições Para O Estudo Da Pluralidade Cultural No Âmbito Da Escola
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem, é importante esclarecer o

caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A
fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional,
conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da
Antropologia, da Lingüística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos
Populacionais, além do saber produzido no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações
comunitárias, constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a
atuação na escola, deve ter cunho eminentemente pedagógico.
A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios-
chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o
professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento.
Visam, sobretudo, a explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do
cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em
hipótese alguma, com o senso comum.
Fundamentos Éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as
diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos
éticos. É a ética que norteia e exige de todos — da escola e dos educadores em particular —,
propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da
escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade,
respeito mútuo, justiça e eqüidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de
cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da
diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.
Conhecimentos Jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, a Declaração Universal dos Direitos Humanos

surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Uma ponte apenas projetada ali. Seria preciso
construí-la. Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim
como a preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocamse como assunto de interesse
de toda a humanidade.
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um
programa de consenso para orientar os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos
humanos. A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a
universalidade dos direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os estados
promoverem, controlarem e garantirem tais direitos.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos
temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado,
participação ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se
trata, é claro, de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se
define basicamente a cidadania.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com
trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já
disponíveis.
Conhecimentos Históricos E Geográficos
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade,
do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania. A formação histórica do Brasil
mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais
em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que cada grupo —
indígena, africano, europeu, asiático e do oriente médio — encontrou maneiras de preservar sua
identidade cultural, ainda que às vezes de forma clandestina e precária.
Assim sendo, tratar da presença do índio pela inclusão nos currículos de conteúdos que informem
sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade, conforme disposto na
Constituição de 1988 (art. 210, parágrafo 2o), é valorizar essa presença e reafirmar os direitos dos
índios como povos nativos, de forma que corrija uma visão deturpada que os homogeneiza como se
fossem de um único grupo, devido à justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias.
Compreender a formação das sociedades européias e das relações entre sua história, viagens de
conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em
particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de
conteúdos específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso
é especialmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no
cotidiano do cidadão de muitas e variadas formas.
O estudo histórico do continente africano compreende enorme complexidade de temas do período

pré-colonial, como arqueologia; grupos humanos; civilizações antigas do Sudão, do sul e do norte da
África; o Egito como processo de civilização africana a partir das migrações internas. Essa
complexidade milenar é de extrema relevância como fator de informação e de formação voltada para
a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história mais ampla, na qual os
processos de mercantilização da escravidão foram um momento que não pode ser amplificado a
ponto que se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo pode
significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de sua
mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural
brasileira, tanto no que se refere às tradições como aos processos históricos que levaram seus
habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos. É
relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição da
civilização ocidental.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade

do trabalho em sala de aula.
Conhecimentos Sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que
podem ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados
no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural,
pelas possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações
entre fenômenos de diferentes naturezas. A escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto
seja conhecedora dos problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as
relações de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural nesse processo.
Além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos particulares voltados para a discussão
curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da Educação, Sociologia
do Currículo. Nesses estudos são analisados os vínculos entre escola e democracia, escola e
cidadania, democracia e currículo, permitindo uma reflexão voltada especificamente para o interior da
escola e da sala de aula.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas,

culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais.
Conhecimentos Antropológicos
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do

valor inerente a cada cultura, por se tratar do que é exclusivamente humano, como criação, e próprio
de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Cada cultura tem sua história, condicionantes,
características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento de outra.
Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de
conhecimentos antropológicos, por se referirem diretamente à organização humana, na qual se
coloca a diversidade. Entre eles destacamos os conceitos de cultura, raça e etnia.
No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de
uma cultura e, ao longo de sua vida, ajuda a produzi-la. Não existe homem sem cultura, mesmo que
não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se fosse possível dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou. A
cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo a partir dos quais se produz
conhecimento: neles o indivíduo é formado desde o momento de sua concepção nesses mesmos
códigos e, durante a infância, aprende os valores do grupo. Por intermédio deles é mais tarde
introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em
constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores, adaptando
seu acervo tradicional às novas condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura pode
assumir sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte
indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo
próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que
compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é
fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.
O termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas
ciências sociais pelos maus usos a que se prestou. Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de
uma espécie, cujos membros mostram com freqüência certo número de atributos hereditários. Refere-
se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio
e do rosto, tipo de cabelo etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. O conceito de
raça, portanto, assenta-se em conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma
pretensa relação de superioridade/ inferioridade entre grupos humanos. Convém lembrar que o uso
do termo “raça” no senso comum é ainda muito difundido, para reafirmação étnica, como é feito
comumente por movimentos sociais, ou nos contextos ostensivamente pejorativos que alimentam o
racismo e a discriminação.
Por sua vez, o conceito de etnia substitui com vantagens o termo “raça”, já que tem base social e
cultural. “Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros por sua
especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia estende-se a todas as minorias que mantêm
modos de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes
a uma etnia partilham da mesma visão de mundo, de uma organização social própria, apresentam
manifestações culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de pertencer a um
grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um grupo étnico que freqüentemente se autodenomina
comunidade. Já o “etnocentrismo” — tendência de alguém tomar a própria cultura como centro
exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e
categorias — muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável
aprendizado que as diversas culturas oferecem.
Por isso é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/ étnica para
justificar desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos.
Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos
indígenas, contra africanos e seus descendentes, desde a barbárie da escravidão a formas
contemporâneas de discriminação e exclusão destes e de outros grupos étnicos e culturais, em
diferentes graus e formas. A escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos,
mediante informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da
discriminação.
Linguagens E Representações
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial,
significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do país. A
escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à
existência, estrutura e uso de centenas de línguas. Pode, com isso, além de oferecer informações e
possibilitar reflexões sobre a língua materna, promover a compreensão de como se constituem
identidades e singularidades de diferentes povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o
bilingüismo e o multilingüismo) e linguagens presentes nas diversas regiões do Brasil e de outros
países.
É necessário considerar outros modos de comunicação, como a linguagem do corpo e a linguagem

das artes em geral, permitindo transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música,
a dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais
típicas, são manifestações culturais que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar.
Dessa forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto
desenvolvem seu próprio potencial expressivo.
Cabe ressaltar que povos culturalmente distintos privilegiam formas distintas de comunicação. A
língua falada é apenas uma delas; a escrita alfabética é outra. O corpo é meio de comunicação por
excelência: a pintura corporal, de diferentes etnias, possui as características de um sistema de
comunicação visual, rigidamente estruturado e capaz de simbolizar eventos como o nascimento de
uma criança, o casamento ou outros estágios da vida de um indivíduo. Como arte, a pintura corporal,
a cerâmica, a escultura, a cestaria e outras formas de expressar o conhecimento e a comunicação,
exprimem a experiência dos povos que as produziram, e só a partir da configuração cultural de cada
um desses povos é que a arte pode ser entendida e apreciada.
A linguagem oral, por sua vez, pressupõe a investigação das histórias orais em diferentes épocas e
contextos, como transmissoras de uma determinada cultura, tendo em vista preservar e reinventar
valores, normas e costumes no interior daquele grupo social.
Daí a sua relevância para a configuração de nossa memória e identidade.
Conhecimentos Populacionais
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade

demográfica, em relação com dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro
informativo de como se vive no Brasil. Juntamente com informações provenientes de levantamentos
feitos pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa etc.), significarão a possibilidade de um
conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de debates acerca de
políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, assim como as questões colocadas por
Orientação Sexual e Saúde, possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e
esterilizações, com as conseqüências daí advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos
direitos reprodutivos propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia.
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios preliminares que permitam construir a
compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da
qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade.
Conhecimentos Psicológicos e Pedagógicos
Do ponto de vista psicopedagógico, a compreensão do fracasso e do sucesso como indícios de

responsabilidade da escola e de sua atividade didática, e não só dos alunos, envolve conhecimentos
que levam à redefinição de procedimentos em sala de aula. Várias contribuições apresentam-se
nessa perspectiva, sendo, porém, a mais decisiva aquela que intervém nas situações de
discriminação, seja qual for o motivo.
Sabe-se que um dos fundamentos psicológicos da discriminação é o medo. Falar sobre isso
explicitamente permite que se possa tratar o medo como o que é de fato: manifestação da
insegurança, muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas
quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois pólos.
No pólo que discrimina, o medo apresenta-se como reação ao desconhecido, visto como ameaçador.
Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais —
desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É
a figura do “estranho”, do “estrangeiro” que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de
“esquisito”. No pólo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo apresenta-se como
ameaça permanente diante da discriminação na sua forma extrema, que busca eliminar fisicamente o
discriminado.
Esse medo alimenta-se de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto
do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, maior a
violência das reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Assim, tratase de,
potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas,
que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a
concidadãos, brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma
não depreciativa, conhecimentos dos grupos étnicos e sociais, permitindo, ainda, que se evidencie o
saber emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização
e afirmação de identidades e singularidades.
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade
Cultural
O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de suas origens
como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas
culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua
auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a
expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais.
Por meio do convívio escolar, possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure
sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si
mesmo, ou que venha a testemunhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim
para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos
coletivos — de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua turma, de sua cidade, de seu
estado, de sua região, de seu país.
Ao mostrar as diversas formas de organização, como parentesco, grupos de idade, formas de

governo, alianças político-econômicas, desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e
diferentes grupos sociais, explicita-se que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia pelo
adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das
diversas formas de organização social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos
sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas
práticas, as informações e os valores que veicula.
Ensinar Pluralidade Cultural Ou Viver Pluralidade Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos,
comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo que
não se aceita que permaneça a atual situação, da qual a escola é cúmplice ainda que só por
omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito
comportamental, individual, mas das relações sociais, e que como elas têm história e permanência. O
que se coloca para a escola é o desafio de criar outras formas de relação social e interpessoal, por
meio da interação o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e
responsavelmente diante delas.
O cotidiano oferece muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da
comunidade ou comunidades do entorno escolar, questões típicas de adolescência e juventude, as
notícias de jornal, rádio e TV, programas e suplementos destinados a essa faixa etária específica, as
festas locais. Além disso, a prática de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil e de
diferentes municípios de um mesmo estado, e a consulta a órgãos comunitários e de imprensa,
inclusive na própria comunidade, são instrumentos pedagógicos privilegiados a serviço da formação
de crianças e adolescentes.
Partilhar um cotidiano em que o simples “olhar-se” permite a constatação de que todos — alunos,
professores e demais auxiliares do trabalho escolar — são provenientes de diferentes famílias,
diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência
de interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. Traz a consciência de
que cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.
Aprender a posicionar-se de forma que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos,

escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições,
é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Esse respeito não é incompatível com o respeito às
normas institucionais embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os
feriados religiosos, os horários de serviço do adolescente trabalhador).
Trata-se de oferecer ao aluno, e construir junto com ele, um ambiente de respeito, pela aceitação; de
interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que
venha a trazer. Trata-se, também, de garantir espaço para situações específicas vividas pelo aluno
em seu cotidiano fora da escola, como a situação do alunotrabalhador, seja no campo, seja na
cidade.
Esse tipo de atuação exige do professor a consciência de que estará aprendendo, numa área em que
a prática do acobertamento é muito mais freqüente que a do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, pois o “mito da democracia racial” conduz à chamada
“política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a
expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o
preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser
vítima de preconceito.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de

comportamento discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado
mal um aluno “porque estava nervoso”, ou a ofensa de um aluno contra outro é tratada como se fosse
um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento é decisiva na superação da discriminação. Exige do professor

discernimento, sensibilidade, intencionalidade e informação.
O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação

no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto não escapar para
evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de
maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e
ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória,
esclarecendo o que é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade
que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos. Um bom exemplo é a
análise dos livros didáticos e outros materiais usados no ambiente escolar.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da
discriminação sofre de fato, e profundamente, é condição para que o professor, em sala de aula,
possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos
dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente
como reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor
pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser
resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a
dialogar sobre o respeito mútuo num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer
do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação do pré-
adolescente e do adolescente, para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto
exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor
perceber o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o
que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da
superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas
possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações

que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. A forma de desenvolver tal perspicácia é se preparar
com leituras, buscando informações e vivências, estar atento aos gestos do cotidiano, explicitar
valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma
de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas e
envolver uma conduta organizada na forma de projetos que compatibilizem aspirações individuais
com os projetos dos demais, bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador
naquilo que lhe seja próprio.
Compreender a elaboração de projetos que possibilitem experiências de vida e atuação no campo

social, na escola ou a partir dela, ajudam o estudante a entender mecanismos de funcionamento do
poder, seu sentido ético, e ampliar essa compreensão, paulatinamente, até a elaboração de leis, de
planos de governo, negociações intra e extrapartidárias, ou seja, do sistema político em que vive.
Nesse sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo que aprende com o restante da classe.
Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a
possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante
objeto de estudo e aprendizagem, em que todos sempre têm a aprender.
Portanto, o que se busca é a construção de um repertório básico referente à pluralidade

étnica/cultural, suficiente tanto para identificar o que é relevante para a situação escolar como para
buscar outras informações que se façam necessárias. Essa informação deverá também contribuir na
constituição da memória coletiva do aluno, bem como na identidade nacional que se reconstrói a
cada dia.
De fato, pelo tratamento analítico e crítico de informações referentes à memória coletiva, podem-se
propiciar elementos que venham a suprir necessidades presentes na construção da identidade tanto
individual, como sociocultural e nacional. Da mesma forma, essas informações poderão ser subsídios
para a elaboração de projetos, igualmente situados nos diversos planos (individual e coletivo). A
contribuição da Pluralidade Cultural irá na direção do entendimento da construção de identidade e da

história, pelo conhecimento das diferentes comunidades e grupos humanos que formam o Brasil em
suas próprias identidades e histórias.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, em vez de se manter
em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambigüidade nas falas e nas atitudes,
alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e
crescimento do grupo escolar, extravasando para a compreensão de processos sociais complexos,
nos quais ao ser humano cabe papel ativo como sujeito sociocultural.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o

envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se
sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
Objetivos Gerais Para O Ensino Fundamental
O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade

pluriétnica e pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das
seguintes capacidades:
• conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito

para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um
direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;
• compreender a memória como construção conjunta, elaborada como tarefa de cada um e de

todos, que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais, coletivas,
comunitárias e nacionais;
• valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo

sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;
• reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a

vivência de cidadania;
• desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem
discriminação;
• repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/ etnia, classe social, crença
religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;
• exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação que
sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;
• valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;
• compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade

passível de mudanças;
• analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de

discriminação e injustiça social.
Pluralidade Cultural
2ª Parte
Conteúdos De Pluralidade Cultural
Para Terceiro E Quarto Ciclos Critérios De Seleção
A amplitude do tema Pluralidade Cultural determinou a seleção dos conteúdos voltados para uma
aproximação do conhecimento da realidade cultural brasileira, quanto à sua formação histórica e
configuração atual. Espera-se que os contéudos propostos sirvam de suporte para que o professor
possa contemplar a abrangência solicitada pelo tema, adequando-os, ao mesmo tempo, aos objetivos
e à realidade do seu trabalho, assim como às possibilidades de seus alunos.
Os critérios utilizados para seleção dos conteúdos foram os seguintes:
• a relevância sociocultural e política, considerando a necessidade e a importância da atuação

da escola em fornecer informações básicas que permitam conhecer a ampla diversidade
sociocultural brasileira, divulgar contribuições dessas diferentes culturas presentes em

território nacional e eliminar conceitos errados, culturalmente disseminados, acerca de povos
e grupos humanos que constituem o Brasil;
• a possibilidade de desenvolvimento de valores básicos para o exercício da cidadania,

voltados para o respeito ao outro e a si mesmo, aos Direitos Universais da Pessoa Humana
e aos direitos estabelecidos na Constituição Federal;
• a possibilidade de que os alunos compreendam, respeitem e valorizem a diversidade

sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática;
• a adequação às características de organização, limites e possibilidades do ensino

fundamental.
Blocos De Conteúdos
Os conteúdos aqui elencados apresentam-se de modo integrado na vida social, interagindo no

contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses conteúdos receberam tratamento por blocos.
Propõem-se, neles, núcleos temáticos que se entrelaçam e se aplicam reciprocamente. A seleção
visa à oferta à criança de vivências e informações que propiciem a percepção de uma situação social
e cultural mais ampla e complexa do que seu mundo imediato. Cabe ao professor, na criação de sua
programação, e à escola, na decisão de seu
projeto educativo, priorizarem tais conteúdos conforme a especificidade do trabalho a ser

desenvolvido. É importante lembrar que o estreito vínculo entre os conteúdos selecionados e a
realidade local, a partir mesmo das características culturais locais, faz com que este trabalho possa
incluir e valorizar questões da comunidade imediata à escola. Contudo, a proposta levanta, também,
a necessidade de referenciais culturais voltados para a pluralidade característica do Brasil, como
forma de compreender a complexidade do país, bem como de ampliar horizontes para o trabalho da
escola como um todo. Lembra-se, ainda, que os conteúdos aqui definidos destinam-se ao trabalho
com o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.
Pelo fato de a temática da Pluralidade Cultural ser muito abrangente e complexa, tanto do ponto de
vista social como do teórico, a definição dos conteúdos foi feita de maneira ampla e detalhada. Com
isso, buscou-se oferecer a possibilidade de que sejam selecionados e abordados em diferentes
aproximações e níveis de aprofundamento, conforme características e peculiaridades regionais,
locais, da escola e da sala de aula. Assim, se num estado há prevalência de determinado grupo na
composição populacional, a organização dos conteúdos refletirá essa característica, atendendo de
forma mais adequada à realidade da escola, sem deixar de contemplar o conjunto dos conteúdos que
se voltam para uma percepção do Brasil como um todo.
A temática encontra-se colocada também de forma aberta, porque se propõe a relevância da

integração com a sociedade, com movimentos sociais, com organizações que podem trazer uma
contribuição de extrema importância para a ampliação do universo escolar. De fato, conteúdos
contemplados nessa temática têm sido formulados e reformulados em ritmo intenso, estando
presentes no cotidiano de forma muitas vezes decisiva. Participar desse processo é essencial para a
escola, dentro dos objetivos que se propõe.
Portanto, o que se apresenta aqui é uma referência que incorpora avanços do conhecimento no tema,
reivindicações antigas de movimentos sociais vinculados à temática racial/étnica, divulgação de
direitos civis, sociais e culturais estabelecidos na Constituição Federal, pelos quais ainda há muito por
trabalhar coletivamente, em prol de seu pleno atendimento, respeitadas as especificidades do
trabalho escolar. Embora possam parecer numerosos, encontram-se transversalizados com
conteúdos de áreas, possibilitando diferentes aproximações com um assunto que retornará inúmeras
vezes ao longo de sua vida de estudante e cidadão.
Pluralidade Cultural E A Vida Dos Adolescentes No Brasil
Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do ponto de vista educacional, a partir dos
elementos presentes nos diferentes grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade, espacialidade,
organização política, educação. Trata da singularidade do Brasil, na forma como aqui se apresenta
uma população de origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram em suas
especificidades, ao mesmo tempo que se amalgamaram em novas configurações. Trata de estruturas
comuns a todos, dos entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que é próprio da
identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma construção comum, em que cabe pronunciar o
pronome “nós”. O objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem aproximações da
noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e que embasem a valorização da
diversidade cultural.
Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos conteúdos, tomando como núcleo a
vida do adolescente.
• Compreensão da organização familiar como instituição em transformação no mundo

contemporâneo.
O reconhecimento de como se processa essa organização em diferentes grupos étnicos, sociais e

culturais tem de considerar referências diversas, que não se restringem ao parentesco. Compreender
a importância das famílias em seus diferentes tipos de agregação, que abrangem não só a
consanguinidade mas critérios de natureza econômica, política e sociocultural, fornecerá elementos
para o aluno compreender que existem laços “herdados”, por assim dizer, e vínculos que expressam
as necessidades do seu grupo social, a liberdade de consciência e a liberdade de associação.
• Conhecimento e valorização das relações de cooperação e responsabilidade mútua na

família. A importância de partilhar responsabilidades.
Nas responsabilidades familiares é básico o atendimento às necessidades da criança e do

adolescente; o cuidado com os idosos; a compreensão da igualdade de direitos e deveres entre
homens e mulheres; a cooperação entre todos na vida diária. O partilhar responsabilidades — no
cotidiano da família, da escola, do trabalho e demais relações intersociais — deve consolidar
referências atitudinais de respeito mútuo e valorização, em particular nas relações de gênero e nas
relações geracionais, no contexto das especificidades inerentes às diferenças etno culturais.
As diversidades culturais e socioeconômicas compreendem diferentes formas de cooperação do

adolescente e níveis de responsabilidades. Recomenda-se que esses conteúdos sejam trabalhados
por meio do intercâmbio com outros adolescentes, tanto da mesma classe ou escola como de outras,
e mesmo de diferentes cidades ou estados, por correspondência, privilegiando a transversalização
nos conteúdos de Língua Portuguesa, no que se refere à expressão, e em História e Geografia, na
contextualização dos contatos estabelecidos.
• Conhecimento e análise da vida comunitária como referência afetiva e forma de

organização. Levantamento de indicadores da vida comunitária como base de relações
econômicas em diferentes regiões.
Analisar situações em que a vida comunitária traz à tona relações de autoridade, ou a complexidade
da temática das relações de gênero, por exemplo, será subsídio para que o aluno perceba que
convivência e participação se dão também a partir de certos critérios, valores e normas criadas e
reconhecidas pela comunidade e pela sociedade.
Para os adolescentes e jovens frequentemente a relação comunitária mais imediata é a de seu grupo,
de sua turma, de sua “tribo”, como se popularizou chamar na linguagem urbana.
Entretanto, a discussão de outras situações, como a de trabalho profissional dos adolescentes e

jovens, poderá ser de grande interesse e valia para o estudante.
É possível trabalhar com o aluno para que ele perceba essas relações a partir de sua própria
biografia-trajetória, construindo sua memória (intencional), significando ou ressignificando sua
identidade na composição dessa memória com o projeto que pode elaborar (intencionalmente). Na
elaboração da memória poderá valer-se do que estará trabalhando em História, Geografia,
Português, Educação Física, Arte, por exemplo, para compor sua auto percepção mais elaborada,
com base nas diferentes “filiações” que possa ter: filho de (características da família), morando em
(características da região, cidade, bairro, etc.), frequentador de tal clube, ou religião, ou associação,
estudando na escola, trabalhando em... e assim por diante.
Mais uma vez, analisar a diversidade de experiências existentes em diferentes comunidades étnicas
é relevante como conteúdo voltado para a valorização da Pluralidade Cultural característica do Brasil,
assim como recurso que propicia compreender a diversidade de formas de organização humana.
• Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas de relação com o tempo

estabelecidas pelas diferentes culturas.
A marcação do tempo no calendário de diferentes grupos etnoculturais, tais como índios, judeus,
muçulmanos, asiáticos de diferentes origens, afrodescendentes, considera fatos, festas, tradições e
outros paradigmas diferentes daqueles dados pelo calendário civil, ou pelos feriados oficiais. Esse
conhecimento facilita a compreensão de outras perspectivas de temporalidades exigidas para a
abordagem histórica dos seres humanos, pois inclui a noção de tempo social, como as cerimônias de
iniciação e os ritos de passagem; o tempo biológico, com suas implicações de mudanças físicas; o
tempo cosmológico, que remete às visões de mundo que se reportam a feitos ancestrais, geralmente
associados à origem da humanidade, e elementos culturais como água, fogo, comida, entre outros. A
transversalização em Ciências Naturais, História e Geografia é imediata, e o trabalho em Arte e
Educação Física também é muito fértil nesse aspecto.
Ao tratar de diferentes visões de mundo, é possível articular a concepção de tempo com mitos de
gênese do universo, numa comparação que permite também a compreensão da estruturação e
especificidade do pensamento científico. Aqui, portanto, a transversalização se faz com Ciências
Naturais.
Entrelaçando-se internamente com a temática da família, o estudo de vínculos geracionais permite a

compreensão de como se processam permanências, mudanças, transformações. Trabalhar os ciclos
da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos, culturais e sociais, será oportunidade
de valorização das diferentes etapas da vida. Se é verdade que o caminho da maturidade e
envelhecimento biológico é trilhado por todos é igualmente certo que povos culturalmente distintos
classificam os estágios pelos quais passam cada indivíduo, desde a concepção e o nascimento, até a
velhice, a morte e a vida após a morte, de maneiras muito diferentes. Esse conteúdo permite
transversalizar em Língua Portuguesa, com projetos voltados para biografia, autobiografia, presença
de contadores de histórias e casos, depoimentos e formas diversas de conhecimentos significativos
como memória e procedimentos de sobrevivência de diferentes culturas.
• Levantamento de diferentes formas de relação com o espaço, vividas por diferentes grupos
humanos, criando soluções alternativas para suas vidas.
Explorar a riqueza da relação dos povos indígenas com o meio ambiente, os problemas
característicos de regiões de intensa urbanização, distintas formas de vivência em zonas urbanas e
zonas rurais, assim como a busca de acomodação mínima, são exemplos de assuntos que
possibilitam transversalizar esse conteúdo em Geografia.
Levantar e analisar valores e códigos do espaço urbano e do espaço rural é uma forma de trabalhar
com processos constitutivos dos códigos de representação coletiva, como construção humana. Aqui
abrem-se muitas possibilidades de transversalizar esse conteúdo em Geografia, por exemplo, quanto
a diferentes concepções de espaço e quanto às relações local/global, espaço/tempo, espaço/cenário
físico.
Entender como esses códigos se estruturam de forma diferenciada no espaço público e no espaço
privado traz a necessidade do estudo da historicidade do conceito de espaço público, assim como
sua vinculação a diferentes culturas. Da mesma forma, propicia oportunidade de compreender que
espaços estão sujeitos a regulamentação, jurídica ou por convenção entre seus usuários,
caracterizando espaços de trabalho, lazer, festas, ritos etc. Nesse conteúdo, há um potencial de
transversalizar em História, Geografia e Português.
Considerando a composição populacional brasileira, o estudo da diversidade cultural é fortalecido

pela compreensão das formas de mobilidade de indivíduos e grupos no espaço. Compreender
alternativas como sedentarismo, nomadismo, imigrações, migrações, em particular com análise de
dados populacionais do Brasil, é indispensável, e conteúdo que transversaliza em Geografia e
História, entre outros.
• Conhecimento e valorização de como se processa a educação em diferentes grupos

humanos, quem desempenha o papel de educador, conforme a organização social e da
própria escola.
Oferecer ao adolescente informações básicas sobre os diferentes tipos de escola existentes no Brasil
permitirá que ele se situe no universo em que vive ao mesmo tempo que valorize a escolarização e a
escola como instituição voltada para o bem comum. Permitirá também, pela análise de diferentes
alternativas expressas em diversos grupos humanos, a compreensão de formas diversas de
expressão do papel de educador, em diferentes culturas, valorizando-o.
Analisar possibilidades existentes de escolaridade, seja quanto a níveis, formação profissional, ensino
superior nas diferentes regiões do Brasil é importante para que o estudante possa compreender seu
próprio contexto de estudante, tanto o atual como as chances futuras que poderá buscar.
Particularmente a compreensão de escolas voltadas para a formação profissional, assim como o
papel do ensino superior, são elementos de ampliação do horizonte de compreensão do aluno.
Ter acesso a estatísticas de escolarização, específicas do Brasil e comparativas com outros países,
permitirá ao adolescente valorizar suas oportunidades educacionais, aproveitando-as ao máximo, ao
mesmo tempo que poderá perceber, como cidadão, situações de premência no país, que exigem
mudança.
Esse conteúdo pode ser trabalhado em Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, além de
entrecruzamento nos demais temas transversais, em particular Ética e Trabalho e Consumo.
Pluralidade Cultural Na Formação Do Brasil
Este conteúdo trata de como se constituiu, por sua permanente reelaboração, e se apresenta a face
cultural complexa e cheia de potencial do país, com sobreposição de tempos, no social, no cultural e
no individual. Trata, também, de como se têm entrelaçado, historicamente, características culturais,
organização política e inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na formação do
Brasil.
Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias são distintas entre si e também
distintas do que se convencionou como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das
culturas e etnias no Brasil já façam parte dos conteúdos trabalhados pela escola, com referência aos
índios, aos negros, aos imigrantes, o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a
história do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram.
• Conhecimento das origens continentais das diferentes populações do Brasil.
Para conhecer a situação das diferentes populações que aqui vivem, entender a dinâmica de sua
inserção na História do Brasil e valorizá-las, é necessário trabalhar, em relação a cada grupo,
aspectos ligados à forma de sua organização social desde suas origens continentais.
Será indispensável estudar dados sobre a presença e diferentes formas de organização social dos
indígenas, em sua diversidade, no continente e em território nacional anterior a chegada dos
europeus, assim como a presença de outras culturas pré-colombianas na América Latina. Da mesma
forma, a vida culturalmente complexa presente na África, com formas igualmente complexas de
organização socioeconômica interligadas a essa vida cultural. Com relação aos imigrantes, não
bastará conhecer suas vidas nos respectivos continentes de origem — Europa, Ásia, Oriente Médio,
África —, mas também compreender como frequentemente características culturais moldaram
critérios de escolha e colocação de mãode-obra, ao longo da história brasileira.
• Análise das influências históricas do mercado de trabalho na mobilidade dos diferentes

grupos humanos que formam o Brasil e levantamento de dados populacionais.
A imigração forçada dos africanos escravizados no Brasil caracterizou-se sobretudo pelas situações
de distanciamento de seus membros do grupo de origem, pela dispersão étnica e pelo
desenraizamento das origens culturais. No caso dos indígenas, aldeias inteiras foram removidas de
seus territórios tradicionais e as crianças submetidas à catequização, desrespeitando-se a sua
organização sociocultural. Esse desmantelamento da estrutura familiar e dos vínculos comunitários
enfraqueceu o sentido de identidade dos africanos e dos indígenas. Entretanto, isso não impediu que
se disseminasse, ainda que precariamente e de forma frágil por todo o território, influências de sua
cultura, constituindo uma população caracterizada pela diversidade.
No que se refere aos imigrantes, o processo de inserção de sua mão-de-obra levou à criação de
colônias, que historicamente foram identificadas como “guetos”, condenados, por políticas oficiais, a
ação homogeneizadora, nos momentos de exacerbação de certo nacionalismo. Com isso, criaram-se
situações de conflito entre comunidades/indivíduos e orientação política nacional, em particular no
que se referiu a propostas referentes a organização escolar.
O estudo desse tópico permitirá compreender certa estratificação de colocação no mercado de

trabalho, orientada por estereótipos que fomentam preconceitos e discriminação. Em tais situações,
frequentemente a diversidade de raça, etnia e cultura é usada de forma perversa e errônea, para
justificar — e até fundamentar — a desigualdade. Também favorece as análises voltadas para as
especificidades de cada uma das comunidades que vivem no Brasil, como se compõem as
características dos diferentes grupos de acordo com sua localização regional e seus movimentos
internos dentro do país.
• Levantamento, análise e valorização da contribuição das diversas heranças etnoculturais,

como mecanismos de resistência ante as políticas explícitas de homogeneização da
população havidas no passado.
Diante da busca de homogeneização cultural que se tentou impor, diferentes grupos no Brasil tiveram
de resistir, recolocar-se, recriar-se, de forma ativa em diferentes momentos da história. O
conhecimento desses mecanismos de resistência permite entender, também, como a formação
econômica do Brasil tem-se feito com a contribuição de diferentes grupos etnoculturais, em situações
muitas vezes adversas para tais comunidades.
Trata-se, também, de valorizar a ação de grupos, comunidades e movimentos como mediadores da

ação do cidadão na sociedade e na constituição do Estado, como se verifica na história. A
compreensão da sua diversidade, assim como a complexidade que envolve a interação entre grupos,
comunidades e movimentos, tal como expressa na formação do Brasil propicia a percepção da
importância da participação de cada cidadão em diferentes momentos e processos da cidadania, seja
diretamente, seja como partícipe de uma comunidade que media essa presença ativa.
Recuperar as origens das diversas influências é valorizar os povos que as trouxeram e seus
descendentes, reconhecendo suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na
construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um passado que se faz presente em
seres humanos que afirmam e reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam.
Trata-se de ampliar o horizonte de referência do aluno, despertando sua curiosidade para o mundo
que o cerca. Será a possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações que os meios
de comunicação aproximam da criança, vinculando-os à sua realidade. Será também a oportunidade
de oferecer informações que contribuam para a superação do preconceito e da estigmatização,
trabalhando a valorização da história de povos que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados,
como os índios e negros.
Outros povos, de outras etnias, em outros continentes, sofreram a escravidão como resultado de
processos de guerra, conquista e submissão, em outros momentos da história da humanidade.
Nenhum processo, porém, representou tanto absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua
ampla mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX. Para sustentá-la,
inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram construídas e disseminadas como senso comum,
consolidando-se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e exclusão. Esse
processo significou o alerta para que se perceba que a escravidão é sempre inaceitável e que a
liberdade é fundamental no estabelecimento da justiça.
• Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a compreensão dos processos
culturais envolvidos na formação da população brasileira.
Há perguntas que podem direcionar o trabalho na escola para uma atitude de atenção ao ponto de
vista dos grupos sociais. Assim, por exemplo, o que significou a experiência da escravidão para a
população de índios e negros? Como se desdobraram, e variadamente, as práticas de resistência? O
que motivou milhares de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno vivido ainda
hoje por uma parte considerável da população, incorrendo no abandono de parentes, territórios,
hábitos e culturas, de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? Como famílias organizam-se,
segundo suas características culturais, em termos econômicos de forma que garanta sua
sobrevivência?
Essas questões expressam-se em dados objetivos: escolaridade, profissão, habitação, permitindo

uma análise da relação entre aspectos econômicos e aspectos étnicos.
A atitude que a escola deve desenvolver, tomando como um de seus fundamentos esse
conhecimento, é o compromisso com a justiça como base para o desenvolvimento para todos.
Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as áreas de História e Geografia à medida
que apresenta a dinâmica das culturas que formaram historicamente o Brasil, e que o constituem.
Relaciona-se, também, com os temas transversais Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, ao tratar
das inter-relações entre o cultural, o econômico e o ambiental.
O Ser Humano Como Agente Social E Produtor De Cultura
Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor de cultura, evocamos a emergência
de suas histórias, delineadas no movimento do tempo em interação com o movimento no espaço.
Esse movimento, por sua vez, é mediado por diferentes linguagens, cujas expressões denotam traços
de conhecimentos, valores e tradições de um povo, de uma etnia ou de um determinado grupo social.
Nesse contexto, as imagens construídas pelos gestos, pelos sons, pela fala, pela plasticidade e pelo
silêncio implicam conteúdos relevantes para a construção da identidade, pois é nesse universo plural
de significados e sentidos que as pessoas se reconhecem na sua singularidade.
É no interior desse amálgama que podemos articular os conceitos de agente social e produtor
cultural. Os conteúdos apresentam-se numa relação de igualdade, na qual não cabem avaliações
preconceituosas e/ou pejorativas às diferenças de linguagens, tradições, crenças, valores e
costumes, com o objetivo de valorizar os seres humanos como instância primeira das histórias.
• Conhecimento, respeito e valorização das diferentes linguagens pelas quais se expressa a

pluralidade cultural.
Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que o trabalho com este tema possa
desenvolver atitudes de diálogo e respeito para com culturas distintas daquela que a criança
conhece, do grupo do qual participa.
Este bloco oferece muitas oportunidades de transversalidade em Arte, quando por exemplo o
adolescente poderá aprender sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças
de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. É muito importante que, ao propor a atividade,
o professor contextualize seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou a
proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore, mas como elemento cheio de
importância para a estruturação e manifestação da vida simbólica daquele grupo.
• Levantamento e valorização das formas de produção cultural mediadas pela tradição oral.
As tradições culturais transmitidas oralmente num grupo social fundamentam-se na ancestralidade,

uma vez que são transmitidas de uma geração para outra, a partir de vivências significativas para o
grupo em atividades de sobrevivência e/ou no exercício do poder no âmbito de sua organização
política, econômica e sociocultural. Os episódios são narrados por aqueles a quem o grupo delega
autoridade para falar e reconhece a legitimidade da fala, respeitados pelas informações que
receberam dos antepassados e pelo testemunho do grupo de suas experiências e sabedoria.
A valorização dessas vozes no cotidiano da escola implica pesquisas de cunho literário e também
junto à comunidade, por meio de depoimentos que muitas vezes não têm registros nas escritas de
nossas histórias, como relatos de descendentes de escravos, indígenas, imigrantes, sacerdotes de
diferentes cultos e religiões. O conteúdo desse enfoque permite a emergência da memória
constitutiva das tradições, valores, normas e costumes, com marcas presentes na medicina, culinária,
literatura, jogos, brincadeiras, festas religiosas, rituais, cerimônias de iniciação e outras atividades
compartilhadas por crianças, adolescentes e adultos nas diversas comunidades.
Tratar da tradição oral de diferentes grupos étnicos e culturais terá, assim, tanto um sentido de
exploração de linguagem quanto de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições
culturais.
• Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos sociais em sua trajetória histórica.
Dentre usos e costumes que podem ser estudados, alguns são de particular interesse para o
adolescente. Assim, o vestuário traz marcas de diferenciação de gênero, idade, posição social,
profissão. Para o adolescente será fácil compreender tal diferenciação por dados de sua vida
cotidiana: modelos e tecidos que jovens usam são exemplos dessas marcas diferenciadoras.
Outro assunto de interesse nesse nível escolar são as festas. Compreender que diferentes etnias
desenvolvem diversas formas de organização de festas e celebrações, envolvendo diferentes níveis
de participação, também permite essa compreensão pela aproximação que o adolescente pode fazer
de sua própria vivência.
Os objetos presentes na vida diária ou marcados por um uso distintivo recebem, nas diversas etnias,
formas de preservação; modificações quanto ao uso e/ou à tecnologia. Alguns são de uso pessoal,
enquanto outros são marcado ou exclusivamente de uso coletivo.
Aspectos de planejamento arquitetônico e decoração de moradias são também extremamente úteis

para o trabalho referente à diversidade cultural.
Há exemplos de como se entrelaçam, no decorrer desse processo, o ser humano como produtor e
seus produtos: como determinado utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado é
guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem é o encarregado; como o
boiadeiro cuida da sela que usa em seu cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado.
O percurso dessa trajetória implica a reordenação de valores nas perspectivas individuais,

intercâmbio, ampliação do conceito de cultura escolar, acesso ao acervo cultural, direito de produzir a
partir de diferentes códigos e valores de diferentes culturas.
• Conhecimento e compreensão da produção artística como expressão de identidade

etnocultural.
É possível encontrar diferentes formas de expressão das identidades étnicas. Na música, há

possibilidades de explorar essa expressão pela origem dos ritmos, pelas características melódicas e
pelos instrumentos utilizados. Nos ritos, a representação — como na dança da colheita, da chuva, da
guerra — e a estética dos movimentos oferecem subsídios para a compreensão das identidades
culturais.
Na escultura é possível encontrar elementos para o trabalho escolar no uso de materiais conforme a
tradição — pedra, barro, ferro, cobre, metal — e a criação da forma na relação do homem com os
elementos da natureza. Na pintura o mesmo se dá pelo efeito de sentido na interação das cores,
traços, movimentos, figuras, expressando as relações do ser humano com o outro e com a natureza.
No teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades sobre o caráter sacro-profano do espaço

teatral, com arenas, olimpos, púlpitos, o que há de atrair a atenção do adolescente, em particular ao
propiciar que integre suas vivências nesse campo, com o que analisa na escola.
Já na literatura, há um trabalho fértil a ser realizado sobre os movimentos e as escolas literárias,

particularmente tendo em vista a constituição da identidade nacional, como obra constante e coletiva;
a visão crítica dos valores de diferentes épocas; a denúncia e/ou as reivindicações de diversos
grupos sociais, por intermédio de suas criações literárias.
Cabe lembrar ainda a necessidade de trabalhar linguagens do mundo contemporâneo, em sua

interação na vida cotidiana.
• Conhecimento e compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica

e cultural.
Tratar de bilinguismos e multilinguismos é uma forma de mostrar a riqueza da diversidade que sabe
desenvolver-se mantendo elementos comuns e elementos singulares. No multilinguismo, ou
plurilinguismo, dá-se a interação de línguas diferentes numa mesma comunidade.
No bilinguismo, pode-se trabalhar com o adolescente quais são os processos de aquisição de uma
segunda língua e o significado dessa aquisição do ponto de vista social, cultural e econômico,
considerando o indivíduo e o grupo social de que participa. É possível trabalhar esses aspectos, por
exemplo, ao tratar da estrutura e do uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no
Brasil, ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de imigrantes. Ao mesmo tempo,
tratar do papel unificador da Língua Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda
fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais.
O estudo de variantes linguísticas permite trabalhar com expressões típicas de grupos étnicos, assim
como com regionalismos. Aqui não se trata de bilinguismo, mas de certas expressões que são
usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano no Brasil — “fazer a cabeça”, no
candomblé; “fazer Bar-Mitzvá”, no judaísmo etc. —, e cujo conhecimento pode facilitar a convivência
com outros que não partilham o sentido.
Esse trabalho também deve ser desenvolvido como uma forma de abordar respeitosamente
expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche. Isso pode ser feito com naturalidade
ao se tratar de ritos, calendários e sempre que surgir a oportunidade. Portanto, quando se trata de
algo que é próprio de um determinado grupo étnico ou cultural, devese usar o nome adotado pelas
pessoas desse grupo.
Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no tocante aos acentos da língua oral. Nesse
sentido, será importante trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como: “Quem tem
sotaque?, ou “Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é próprio da região?”, poderão ajudar a
construir a compreensão de que “fora de casa todos são estrangeiros”. Observe-se que, além dos
conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia, há conteúdos atitudinais
relevantes que podem ser trabalhados, como o que se volta para a solidariedade, crucial para a
vivência de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre
“estrangeiro”.
O estudo de variantes lexicais pode cooperar para que o estudante compreenda que a valorização
das variantes linguísticas traz também a necessidade de certo cuidado com relação ao uso e
adequação de vocabulário.
Considerando, em particular, o contexto de contatos linguísticos, é possível explorar conteúdos

transversalizados em História e Geografia, trabalhando esses contatos: no contexto da conquista,
entre o índio, o português e o africano; no contexto dos movimentos de imigração; no contexto dos
movimentos de migração interna; no contexto da Língua Brasileira de Sinais usada pelos surdos.
Transversalizando, novamente, em Geografia e Língua Portuguesa, será possível trabalhar

expressões típicas regionais. Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde se
localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar os diferentes significados de uma
mesma palavra ou expressão, principalmente trabalhando a partir da região da escola, colaborará
para a ampliação da percepção da pluralidade. Será possível, também, transversalizar com História,
em conteúdos que possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano, e que são
originárias de influências de certas etnias, ou de certos grupos imigrantes, por exemplo.
• Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo, relações com a natureza e com o

corpo, em diferentes culturas.
Apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos, oferecem a possibilidade de explorar o

potencial criativo e inovador característico do ser humano, na criação de etnoconhecimentos.
Oferecer informações para que a criança possa perceber que existem múltiplas formas de
interpretação das origens do universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que
coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará o desenvolvimento de atitudes de
diálogo e respeito em relação a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de
trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração que permeiam e entrelaçam
diferentes formas de organização social e de expressões culturais.
A história da humanidade apresenta dados de como essas contribuições, tipicamente fundadas em

características etnoculturais, podem ser retransmitidas a outros grupos e acumuladas. Por exemplo,
aqui será possível transversalizar em Matemática, tratando de diferentes sistemas de numeração e
medida, origens do sistema decimal, dos algarismos etc.
Na medicina, diferentes formas de prescrições e curas adotadas por diferentes povos, têm resultado
em interações entre o tradicional e o científico.
Transversalizando em Português, é possível tratar da expressão étnica na literatura, manifestada

como criação de conhecimento sobre determinado povo, por intermédio de canções, lendas, contos,
casos, ditados, fábulas.
Direitos Humanos, Direitos de Cidadania e Pluralidade
Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema da Pluralidade Cultural ganha especial
significado ao propiciar elementos para que a criança estabeleça relações entre a democracia, a
consolidação do pleno cumprimento de direitos, a coexistência de diferentes grupos e comunidades
étnicas e culturais, e sua própria vida, no cotidiano.
A organização social dos grupos humanos inclui organizações políticas diversificadas, caracterizadas
pela visão de mundo de cada grupo.
Estruturam-se, na organização social dos diferentes grupos humanos, diferentes tipos de liderança e
coordenação, diferentes mecanismos de participação e comunicação. A noção de que diferentes
grupos étnicos e culturais têm organizações políticas internas próprias, diferenciadas entre si, é
conteúdo a transversalizar em História, ao tratar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas, ou dos
processos de chegada e integração dos imigrantes em território nacional, assim como da formação
de estruturas político-partidárias, entrelaçadas com aspectos culturais na história do Brasil.
Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com a possibilidade de oferecer uma
abordagem fundamentada eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações de
cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a ser ouvida é a dos representantes
dessas comunidades. Da mesma forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a defesa
de direitos da cidadania — sejam aqueles que visam a combater a discriminação, sejam aqueles que
tratam, por exemplo, dos direitos do consumidor — permitirá ao aluno construir novas formas de
relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível transversalizar o tema com Língua
Portuguesa, propondo atividades de correspondência, entrevistas etc.
Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o que se refere a instituições voltadas para
o bem comum. Poderá ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo político e
pluralidade cultural se entrelaçam. Entender como se passa da organização comunitária para a busca
dos interesses gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal complexidade, cooperará
para a compreensão do significado de Estado. Assim, ao tratar em História da organização do
Estado, esse conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições sociopolíticas
constituídas por representantes de diferentes grupos e comunidades, tendo em comum a prática
democrática. Este trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de diferentes grupos
sociais, políticos e culturais, o que propicia uma inserção social pluridimensional.
Assim, tratar da relação entre organização política e pluralidade propicia analisar diferentes formas de
organização política, em diferentes grupos humanos, em diferentes momentos da História, assim
como a situação atual no Brasil dessa diversidade de organizações.
Propicia, também, compreender diferentes papéis que são desempenhados pelos adolescentes e
jovens em diferentes grupos humanos, em diferentes momentos e, de maneira particular, a situação
que vivem atualmente no Brasil. Um levantamento do papel histórico de organizações estudantis,
assim como daquelas existentes atualmente nos diversos níveis – escolar, local, estadual, nacional –,
é uma forma interessante de analisar como pode se realizar a prática de cidadania para o
adolescente e estudantes em geral.
• Prática e valorização da circulação de informações para a organização coletiva e como

fundamento da liberdade de expressão e associação.
A circulação de informações propicia a transparência no exercício do poder de que se encontram

investidas as autoridades, ao mesmo tempo que se lembra que, no regime democrático, esse poder
deve ter o povo como referência e como lastro. Trabalhar com jornais e desenvolver a iniciativa de
dirigir-se, por carta, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem suplementos voltados
para adolescentes, poderá colaborar para o adolescente compreender mecanismos de intervenção
social, a partir de iniciativas pessoais ou coletivas.
Trata-se, portanto, de abordar o papel dos meios de comunicação na organização política, na

valorização da diversidade e no fortalecimento do pluralismo político. Da mesma forma, cabe
enfatizar a inserção dos adolescentes nos meios de comunicação, como públicoalvo e como
consumidores, de maneira especial pela produção de cadernos ou suplementos especiais, assim
como por publicações especializadas, transversalizando em Língua Portuguesa e outras áreas cujos
conteúdos sejam objeto de matérias jornalísticas.
É importante também valorizar os recursos de comunicação disponíveis na comunidade, seja como

recurso material seja como produtores de informações. Essa abordagem faz com que as produções
jornalísticas, radiofônicas e audiovisuais locais — articuladas por associações religiosas, recreativas,
culturais, políticas e educacionais — constituam um canal de participação da comunidade propagador
de seus interesses e da sua cultura.
• Compreensão da definição e do conhecimento de leis como princípios de cidadania.
A percepção da possibilidade de interação efetiva com o social e a vivência de busca de subsídios

permitirá ao adolescente compreender os processos pelos quais se passa em sociedade — local,
estadual, regional, nacional — para a definição de leis. Tal vivência poderá se dar com intercâmbio
direto com órgãos legislativos nos diversos níveis, propiciando exercício de cidadania.
Tendo tomado contato, nos ciclos anteriores, com a Constituição Federal de 1988, propondo direitos
individuais e coletivos que representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos de
proteção e promoção desses direitos, assim como com o Estatuto da Criança e do Adolescente, o
adolescente poderá, no terceiro e quarto ciclos, fazer análises de situações noticiadas pela imprensa
e meios de comunicação em geral, assim como situações vividas diretamente em seu cotidiano,
consultando esses instrumentos, entrevistando advogados de sua comunidade ou do entorno escolar,
aprendendo a operacionalizar, em sua vida, o cumprimento de direitos e deveres. Em um país cuja
história de opressão se fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do Estado
Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a consolidação democrática.
É claro que, a exemplo da introdução à consulta a documentos jurídicos presente nos ciclos
anteriores, não se trata de oferecer um curso de legislação ao pré-adolescente e ao adolescente, mas
de colaborar para que aprendam que existem instrumentos jurídicos, reconheça-os, familiarizando-se
com a possibilidade de consultá-los, para invocar e defender seus direitos.
No terceiro e quartos ciclos, é interessante desenvolver análises do papel desempenhado pelo Poder
Legislativo e pelo Poder Judiciário na vida do cidadão, o que pode ser integrado com a temática da
imprensa e o fortalecimento da cidadania, colecionando e examinando notícias pertinentes.
• Prática e valorização dos Direitos Humanos.
Os Direitos Humanos Universais apresentam-se como uma necessidade assumida
pela humanidade, após muitos dramas e tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira
brutal. É tarefa de todos zelar pelo respeito aos Direitos Humanos e exigir seu cumprimento,
cooperando para isso no cotidiano, de todas as formas possíveis.
Trata-se de compreender o sentido de organizações governamentais voltadas para as relações

internacionais, como a Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência mundial da
interdependência mútua. Ao trabalhar a temática planetária, podese fazer a transversalização em
Geografia e História, cooperando para a compreensão da inserção de cada indivíduo na dinâmica da
construção dos destinos humanos.
Nesse sentido, podem-se oferecer ao adolescente elementos de recentes conferências

internacionais, sejam aqueles ligados à organização delas, sejam deliberações e conclusões
temáticas de cada reunião, destacando que se trata, em todos os casos, de documentos e tratados
referentes aos direitos humanos, por princípio indivisíveis e inseparáveis. Tratase de oferecer meios
para o adolescente compreender que tem direito a ter direitos de cidadania, e que esses englobam
diversas dimensões.
O entrelaçamento com os demais temas transversais será crucial no tratamento dos direitos
individuais básicos, nas relações de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, na temática
do trabalho e consumo, assim como a transversalidade com História, Geografia e Língua Portuguesa.
Ao mesmo tempo, o tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos frequentemente imediatos de
como o cumprimento de direitos é fundamental para todos. O adolescente poderá, por exemplo,
entrar em contato com os direitos culturais, os direitos dos povos indígenas e das minorias nacionais
ou étnicas, linguísticas, culturais ou religiosas.
Podem-se entrelaçar esses conteúdos vinculados à ordem internacional, com a prática da cidadania
no Brasil, pelo estudo do Programa Nacional de Direitos Humanos, assim como documentos
complementares e subsídios a ele. Desenvolver atividades que permitam ao estudante entender que
a definição de prioridades nesse campo depende de engajamento de todos, como prática cotidiana, é
uma forma de a escola cumprir seu próprio papel nesse processo.
• Valorização da possibilidade de mudança como obra humana coletiva.
Situações que exigem mudança urgente do quadro social frequentemente trazem a exigência de
mudanças jurídicas. Trata-se de abrir intencionalmente espaço para que a escola trabalhe esses
temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância. Aqui será possível articular com
outros temas, como Saúde, Trabalho e Consumo, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Ética. O
sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação social é passível de transformação

pela organização democrática e pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo de
sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum pelos destinos de todos.
É importante que a definição de aspectos a serem enfatizados volte-se tanto para aqueles que são
significativos para os alunos com que a escola trabalha diretamente, assim como para o
conhecimento de outros, significativos para adolescentes que vivem situações diversas daquela
existente na comunidade da escola.
O que se busca é que o estudante possa conhecer demandas sociais existentes no Brasil e o
tratamento legal já existente, em assuntos de grande importância como preconceito, discriminação,
exclusão, relações de trabalho e direito à educação.
Outros aspectos que envolvem a sociedade, em processos que ainda demandam tanto criação de
legislação específica, como o desenvolvimento de iniciativas por parte da própria sociedade,
vinculam-se à difícil e complexa temática da violência. Essa temática comporta análises específicas
referentes a sua ocorrência na zona urbana e na zona rural, devendo ser tratados, em especial, por
sua proximidade com os interesses dos adolescentes, aspectos referentes à violência sexual,
exploração do trabalho, drogas, alcoolismo, criminalidade.
Cabe também tratar das situações referentes ao atendimento à saúde da população, vinculando o
tema aos direitos de cidadania. Pela abordagem aberta da Pluralidade Cultural, pode-se tratar de
especificidades étnicas e de gênero, abrindo a possibilidade de entrelaçamento com Saúde e
Orientação Sexual, oferecendo ao aluno conteúdos referentes aos direitos reprodutivos, assim como
da urgência de melhoria da oferta do atendimento de serviços de saúde da mulher. Nesse sentido,
podem-se trabalhar relatórios internacionais que indicam a situação de gravidade que envolve
abortos e esterilizações de determinadas camadas da população, indicando o recorte de classe e de
raça presentes nas estatísticas.
• Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o fortalecimento da cidadania.
Cidadania é prática, e a escola tem meios de desenvolver essa prática para trabalhar com o aluno
não só a busca e acesso à informação relativa a seus direitos e deveres, como o seu exercício.
Assim, consultas a documentos jurídicos nacionais e tratados e declarações internacionais poderá ser
feita em sala de aula, continuando trabalho desenvolvido nos ciclos anteriores.
Da mesma forma, identificar e desenvolver alternativas de cooperação na melhoria da vida cotidiana

na escola, na comunidade, na família é uma forma de prática de cidadania, no espaço imediato de
vivência.
É importante também, entrelaçando com o tratamento dado à importância da imprensa, identificar

situações na vida da comunidade, localidade, estado, país, que exigem ação reivindicatória, assim
como ação de cooperação, entendendo a dinâmica de direitos e deveres.
Em diferentes situações que se apresentem na vida diária da escola, será possível desenvolver uma
atitude de responsabilidade do aluno pelo seu ser, como adolescente, exigindo respeito para si,
cuidado com sua saúde, seus estudos, seus vínculos afetivos, sua capacidade de fazer escolhas e
opções.
Da mesma forma, é importante enfatizar conteúdo já mencionado no primeiro bloco, referente à

valorização, pelo adolescente, das oportunidades educacionais de que dispõe, como elemento de
formação e consolidação de sua cidadania, potencializando-as o máximo possível. Esse cuidado é
particularmente importante, tanto para evitar o abandono dos estudos, como na percepção e atitude
dos alunos em relação à escola como instituição voltada para o bem comum, a qual cabe valorizar,
cuidar e proteger.
Entrelaçando-se com Ética, é importante tratar da cidadania a partir de atitude de valorização da

solidariedade como princípio ético e como fonte de fortalecimento recíproco.
Diversidade Cultural
Diversidade Cultural e Conhecimentos Tradicionais
Esta oficina debaterá os caminhos da democratização cultural dos povos brasileiros e

iberoamericanos. Serão discutidos o acesso e a participação da sociedade civil na promoção dos
conhecimentos tradicionais gerados e preservados pelas comunidades e grupos étnicos dos nossos
países. A referência para a Oficina será a Convenção da UNESCO sobre a Proteção e Promoção da
Diversidade das Expressões Culturais, que toca, em vários dos seus artigos, o tema das expressões
culturais tradicionais.
A DIVERSIDADE CULTURAL BRASILEIRA EM SALA DE AULA
A cultura de um povo é formada por vários elementos, como crenças, ideias, mitos, valores, danças,
festas populares, alimentação, modo de se vestir, entre outros fatores. É uma característica muito
importante de uma comunidade, pois a cultura é transmitida de geração em geração e demonstra
aspectos locais de uma população.
O Brasil, por conter uma grande dimensão territorial e uma população numerosa e miscigenada, com
grande quantidade de descendentes de europeus, africanos, asiáticos e índios, apresenta uma vasta
diversidade cultural no seu povo.
Esse é um tema de extrema importância e deve ser abordado em sala de aula, pois os alunos devem
ter conhecimento da diversidade cultural do país e saberem a origem de festas folclóricas, culinária,
crenças e todos os tipos de manifestações culturais, fortalecendo ainda mais o processo de
valorização dos costumes locais, contrapondo a tentativa de unificação de uma cultura de massa
imposta pelos meios de comunicação.
Ao abordar a pluralidade cultural do Brasil, o professor deve promover no aluno o sentimento de

valorização cultural do país, além do reconhecimento e respeito das diferentes culturas, mostrando
que não existe uma melhor ou mais desenvolvida que a outra.
Deve-se esclarecer o conceito de cultura e citar os principais elementos que configuram a cultura de
um determinado local. Questione os alunos sobre os aspectos culturais do Brasil e os principais
povos responsáveis pela disseminação cultural.
Feito isso, divida a turma em cinco grupos, sendo cada um responsável por uma Região do Brasil
(Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste, Sul), onde aspectos culturais de cada Região deverão ser
pesquisados. Os alunos deverão realizar estudos sobre a culinária típica, danças, festas populares,
manifestações religiosas, de forma que o potencial de cada grupo seja explorado ao máximo.
Posteriormente, promova apresentações dos grupos, abordando as principais manifestações culturais

e os povos responsáveis pela propagação cultural de cada região pesquisada. Se possível apresente
vídeos das atividades realizadas.
Após as apresentações reúna os trabalhos de cada grupo e monte uma revista, de forma que os
alunos tenham material sobre a cultura brasileira, e o que é mais importante, produzido por eles
mesmos.
Diversidade cultural no Brasil
O Brasil tem uma notável diversidade criativa. Diversidade cultural pode ter um papel central no
desenvolvimento de projetos culturais no país, especialmente com ênfase nos indígenas e
afrodescendentes.
Áreas como o artesanato tradicional, pequenas manufaturas, moda e design são áreas estratégicas
para o país, em vista de sua potencialidade em termos da melhoria das condições de vida das
populações mais pobres. Elas podem trazer empoderamento individual e contribuir com a reduçâo da
pobreza.
Ao tentar enfrentar seu problema mais urgente – a desigualdade social – o país vem descobrindo a
forte influência da cultura para a configuração dessa realidade, bem como seu potencial de
transformação social do cenário atual.
Falta ainda uma abordagem cultural mais profunda com relação aos povos indígenas e aos
afrodescendentes. Estes dois grupos de minoria apresentam os piores indicadores sociais do país,
mas que apenas nos últimos anos passaram a ser alvo de políticas sociais específicas.
É preciso que mais seja feito para preservar:
• tradições indígenas,
• línguas indígenas ameaçadas de desaparecimento,
• conhecimento tradicional indígena sobre a natureza
• terras índigenas - há conflitos a respeito da expansão a fronteira agrícola e os investimentos em

infraestrutura,
• afirmação dos direitos dos povos indígenas,
• Influência da cultura africana na cultura e história do Brasil.
Frequentemente, o Escritório da UNESCO no Brasil é procurado para tratar de assuntos referentes à

diversidade cultural, especialmente quando o assunto se refere não apenas ao contexto do
desequilíbrio entre países que produzem e consomem produtos culturais, mas também em relação
aos direitos humanos e aos direitos das minorias, e como forma de combater a discriminação que
está na origem da desigualdade.
Com a ratificação do Brasil em 2007 da Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das
Expressões Culturais, aprovada em 2005, espera-se que a UNESCO contribua para a avaliação do
impacto desse instrumento sobre as relações comerciais que envolvem serviços culturais e bens
culturais, que guia o trabalho da Organização na elaboração conceitos, metas e políticas em favor da
diversidade cultural, com ênfase no pluralismo e no diálogo entre as culturas e os diversos credos e
nas políticas de desenvolvimento.
A Organização também deve salientar as oportunidades que a Convenção vem criando no que diz
respeito a seus instrumentos legais nacionais e às entidades relacionadas.
A Diversidade Cultural no Brasil
Apesar do processo de globalização, que busca a mundialização do espaço geográfico, tentando

através dos meios de comunicação criar uma sociedade homogênea, aspectos locais continuam
fortemente presentes. A cultura é um desses aspectos, várias comunidades continuam mantendo
seus costumes e tradições.
O Brasil, por apresentar uma grande dimensão territorial, configura uma vasta diversidade cultural no
seu povo. Os colonizadores europeus, a população indígena e os escravos africanos foram os
primeiros responsáveis pela disseminação cultural no Brasil. Em seguida, os imigrantes italianos,
japoneses, alemães, árabes, entre outros, contribuíram para a diversidade cultural do Brasil.
Aspectos como a culinária, danças, religião, são elementos que integram a cultura de um povo.
As regiões brasileiras apresentam diferentes peculiaridades culturais.
No Nordeste, a cultura é representada através de danças e festas como o bumba meu boi, maracatu,
caboclinhos, carnaval, ciranda, coco, reisado, frevo, cavalhada e capoeira. A culinária típica é
representada pelo sarapatel, buchada de bode, peixes e frutos do mar, arroz doce, bolo de fubá
cozido, bolo de massa de mandioca, broa de milho verde, pamonha, cocada, tapioca, pé de moleque,
entre tantos outros. A cultura nordestina também está presente no artesanato de rendas.
Capoeira
O Centro-oeste brasileiro tem sua cultura representada pelas Cavalhadas e Procissão do Fogaréu, no
Estado de Goiás, o Cururu em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A culinária é de origem indígena,
e recebe forte influência da culinária mineira e paulista. Os pratos principais são: galinhada com pequi
e guariroba, empadão goiano, pamonha, angu, cural, os peixes do Pantanal - como o Pintado, Pacu e
Dourado.
Cavalhadas em Pirenópolis (GO)
As representações culturais no Norte do Brasil estão nas festas populares como o Círio de Nazaré,
Festival de Paratins a maior festa do boi-bumbá do país. A culinária apresenta uma grande herança
indígena, baseada na mandioca e em peixes. Pratos como otacacá, pirarucu de casaca, pato no
tucupi, picadinho de jacaré, mussarela de búfala. As frutas típicas são: cupuaçu, bacuri, açaí,
taperebá, graviola, buriti.
Festival de Paratins (AM)
No Sudeste, várias festas populares de cunho religioso são celebradas no interior da região. Festa do
Divino, festejos da Páscoa e dos santos padroeiros, com destaque para a peregrinação a Aparecida
(SP), congada, cavalhadas em Minas Gerais, bumba meu boi, carnaval, peão de boiadeiro. A
culinária é muito diversificada, os principais pratos são: queijo minas, pão de queijo, feijão tropeiro,
tutu de feijão, moqueca capixaba, feijoada, farofa, pirão, etc.
Feijoada
O Sul apresenta aspectos culturais dos imigrantes portugueses, espanhóis e, principalmente,

alemães e italianos. Algumas cidades ainda celebram as tradições dos antepassados em festas
típicas, como a Festa da Uva (cultura italiana) e a Oktoberfest (cultura alemã), o fandango de
influência portuguesa e espanhola, pau de fita e congada. Na culinária estão presentes: churrasco,
chimarrão, camarão, pirão de peixe, marreco assado, barreado (cozido de carne em uma panela de
barro), vinho.
Churrasco Gaúcho
De forma geral podemos sintetizar o primeiro instrumento em cinco frentes diferentes e

complementares de trabalho. Apesar de abrangentes, o foco de nossas intervenções foi as
desigualdades e a violência de gênero por meio de estratégias de resolução de conflitos. São elas:
1. Planejamento de ações – Mantivemos reuniões individuais a cada quinze dias (entre a equipe da
USP e cada bolsista), com o intuito de assessorar no desenvolvimento dos subprojetos; e reuniões
gerais a cada semana (entre a equipe da USP e todos os bolsistas), com o intuito de acompanhar a
rotina da escola e socializar as ações desenvolvidas, com vistas a uma articulação entre elas.
2. Fórum Escolar de Educação Comunitária - Um segundo aspecto relacionado à intervenção foi o

estabelecimento de um compromisso com os professores-bolsistas e com a Direção da escola para
que organizassem regularmente reuniões dos Fóruns Escolares de Educação Comunitária na escola.
O "Fórum escolar de educação comunitária" tem como papel essencial articular os diversos
segmentos da comunidade, escolar e não-escolar, que se disponha a atuar no desenvolvimento de
ações mobilizadoras em torno das temáticas de ética, democracia e cidadania no convívio escolar.
3. A Pedagogia de Projetos - O terceiro aspecto que direcionou ações de intervenção no cotidiano da

escola e da comunidade foi a proposta de se promover mudanças na organização do trabalho
pedagógico, no sentido de criar condições para que os conteúdos acadêmicos, as metodologias

empregadas nas aulas e as relações entre os membros da comunidade escolar passassem a focar a
construção de valores éticos e democráticos. Para tanto, trabalhamos com a proposta de implementar
a pedagogia de projetos, aliada a princípios de transversalidade e 4 4 interdisciplinaridade, como
base para o desenvolvimento de ações que integrem questões de gênero, ética e cidadania ao
currículo da escola participante.
4. Trilhas, mapas e roteiros - A realização de “trilhas” pedagógicas, fora dos espaços escolares foi um
quarto aspecto considerado nas ações de intervenção na escola. Com isso, professores e alunos
eram incentivados a levar a escola para “fora” de seus muros e, dessa forma, promover a articulação
entre a escola e os espaços de aprendizagem de seu entorno.
5. As ações de formação de professores - A formação dos professores-bolsistas e dos demais

docentes da escola com os pressupostos teóricos e práticos deste projeto foram umas das bases
mais importantes do trabalho. Além de nossas ações neste quesito terem se configurado no decorrer
do projeto como uma formação continuada, seu principal foi capacitar os docentes para o trabalho
com a resolução de conflitos de gênero.
Cidadania e ensino de Ciências no Brasil
Inicialmente é necessário esclarecer que, neste texto, se entende o ensino de Ciências como sendo
as práticas escolares dedicadas a ensinos e aprendizagens de conhecimentos científicos produzidos
no âmbito das Ciências Naturais. No sistema de ensino formal, estas ciências são tratadas sob a
forma de disciplinas, a saber: Ciências e/ou Ciências Naturais, no ensino fundamental; Biologia,
Física e Química, no ensino médio e em algumas escolas privadas no ensino fundamental. Neste
trabalho, damos ênfase especificamente ao ensino e aprendizagem no contexto escolar, não nos
atendo, propositadamente, a outros ambientes, como museus, zoológicos, parques, contato com a
mídia, particularmente com meios de divulgação científica. É importante frisar que todos os ambientes
mencionados promovem o acesso a conhecimentos científicos, como bem aponta Krasilchik (1987).
Relativamente ao ensino de Ciências, Krasilchik (1987), Melo (2000) e Santos (2006) mostram que,
nos anos 1950-1960, se enfatizava o método científico, priorizando, para a aprendizagem de
conteúdos conceituais, a participação de estudantes em atividades de laboratório. Nos anos 1970,
esses autores indicam o surgimento do movimento "ciência, tecnologia e sociedade" (CTS) e a
valorização da relação entre conhecimento científico, desenvolvimento tecnológico e vida social.
Apontam também que, em consequência do movimento CTS e de outros fatores sociais, nos anos
1980 se inicia uma forte influência de referências construtivistas nas práticas pedagógicas e na
pesquisa sobre tais práticas, que se verifica na contemporaneidade. Prosseguindo, os mencionados
autores assinalam, nos anos 1990, a centralidade da discussão sobre as interações entre ensino de
Ciências e formação para a cidadania, entendidas como reflexo do contexto sociopolítico da
sociedade brasileira.
No contexto atual, cerca de vinte anos após o fim de uma ditadura militar, as práticas democráticas se
consolidam e a noção de cidadania perpassa políticas públicas de educação e discursos sobre a
sociedade. Coerentemente com tal contexto, a noção de cidadania perpassa também o ensino de
Ciências e a produção de conhecimentos sobre este campo. Santos (2006), em texto intitulado
"Ensino de Ciências e a ideia de cidadania", destaca:
As atenções hoje da educação estão basicamente voltadas para a ideia de cidadania e para a
formação de professores com novos perfis profissionais, mestres em condições de trabalhar com uma
visão interdisciplinar da ciência, própria das múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade
hoje. (p. 1)
A ênfase nas interações entre ensino de Ciências e cidadania é amplamente sustentada pela
legislação educacional vigente e pelos textos normativos que orientam o ensino de Ciências. Por
exemplo, a Lei 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esclarece em seu artigo 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 1996, p. 1, grifo nosso)
Essa centralidade é manifesta também quando se apresentam as disposições gerais para a

educação básica, no art. 22 da referida lei:
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. (Brasil, 1996, p. 7, grifo nosso)
As mencionadas disposições legais, de forma coerente, são reafirmadas quando se analisam

orientações dirigidas a áreas específicas, como o ensino de Ciências (Santos, 2006; Santos; Bispo;
Omena, 2005). Desta forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais, na Introdução aos volumes
dirigidos ao ensino fundamental e médio, no que diz respeito ao ensino de Ciências Naturais,
apontam como um dos objetivos "que o aluno desenvolva competências que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivíduo e cidadão, utilizando conhecimentos de natureza
científica e tecnológica" (Brasil, 1998).
Os mesmos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências Naturais entendem

cidadania:
[...] como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (Brasil, 1998, p. 7, grifos nossos)
Neste sentido, os PCN's propõem que os estudantes do ensino fundamental, para tornarem-se
cidadãos, devem ser capazes de:
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais. (Brasil, 1998, p. 7)
Em 2004, o Parecer CNE/CP 003/04 (Brasil, 2004) estabeleceu as "Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana", em decorrência da promulgação da Lei 10.639/03, bem como da Indicação CNE/CP
02/2002, em que o Conselho Nacional de Educação se propunha a manifestar-se sobre a educação
das relações étnico-raciais. A Lei 10.639/03 instituiu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana no sistema de educação escolar brasileiro em todos os seus níveis.
Como se vê, a importância das relações sociais, e étnico-raciais, nos processos educativos é
considerada, pela legislação educacional brasileira, com a finalidade de formação para a cidadania.
Neste trabalho, entende-se, acompanhando Silva e Araújo-Oliveira (2004), que:
[...] cidadãos são mulheres e homens que tomando a história dos grupos a que pertencem nas mãos,
empreendem luta para que todos, nas suas particularidades sejam reconhecidos, aceitos e
respeitados, busquem garantias para participar das decisões que encaminharão os destinos da sua
comunidade, da nação onde exercem sua cidadania, do continente onde vivem. (p. 6, grifos nossos)
Embora orientadas por outras referências teóricas, Krasilchik e Marandino (2004), no livro Ensino de
Ciências e cidadania, manifestam entendimento similar ao de Silva e Araújo-Oliveira (2004) referente
ao papel das relações sociais na formação dos cidadãos. Krasilchik e Marandino (2004) apresentam
como uma das competências necessárias para a formação de cidadãos críticos "ter consciência da
importância da sua função no já citado aperfeiçoamento individual e das relações sociais" (p. 8, grifos
nossos).
As leis e textos normativos mencionados, bem como os pesquisadores citados, apontam a

importância das relações sociais na formação para a cidadania no âmbito escolar. O ensino de
Ciências, como todos os componentes curriculares, é parte constitutiva desse processo e, portanto,
deve contribuir para a formação de cidadãos e cidadãs que vivenciem e procurem produzir relações
sociais éticas.
O movimento social negro, em seus diversos grupos, vem, desde o início do século XX, chamando a
atenção para o fato de que não é suficiente pensar apenas em termos de relações sociais se
estivermos empenhados na formação de cidadãos críticos e participantes (Silva, 2004). Tais grupos
denunciam a necessidade de se atentar, principalmente no campo da educação, para as

especificidades das relações étnico-raciais, posição sustentada pela legislação apresentada
anteriormente e por diversos trabalhos científicos, como, por exemplo, o de Gomes e Silva (2002).
Nessa perspectiva, focalizamos, no presente artigo, as relações étnico-raciais enquanto

imprescindíveis para a formação de cidadãos e cidadãs e tecemos considerações sobre as possíveis
contribuições do ensino de Ciências neste contexto.
Relações Étnico-Raciais e Educação
Entendem-se aqui, por relações étnico-raciais, aquelas estabelecidas entre os distintos grupos
sociais, e entre indivíduos destes grupos, informadas por conceitos e ideias sobre as diferenças e
semelhanças relativas ao pertencimento racial destes indivíduos e dos grupos a que pertencem.
Relacionam-se ao fato de que, para cada um e para os outros, se pertence a uma determinada raça,
e todas as consequências desse pertencimento. Em outras palavras, quando estamos face a face
com outra pessoa, é inegável que seu fenótipo, cor da pele, penteado e forma de vestir-se
desencadeiam, de nossa parte, julgamentos sobre quem é, o que faz e até o que pensa tal pessoa.
Dessa forma, informados por estereótipos, se não estivermos atentos, podemos manifestar, por
palavras e gestos, discriminação, desrespeito, desqualificação. Estes julgamentos decorrem de
preconceitos. Pessoas negras têm sido vítimas deles. Não poucas vezes se ouve que pessoas "desta
raça", os negros, são feios, sujos, violentos ou preguiçosos. Cabe mencionar aqui que a palavra raça
não se refere ao conceito biológico de raças humanas, amplamente rechaçado pelos conhecimentos
científicos aceitos nos dias de hoje. Tal conceito se refere à construção social que envolve
características físicas e culturais (Guimarães, 2003). No Brasil, tensas relações étnico-raciais são
vividas, principalmente, entre negros e brancos3.
É inegável que se vive um momento importante para o combate à discriminação racial; fala-se sobre
e discutem-se cada vez mais abertamente as tensas relações étnico-raciais vividas no Brasil.
Antes de continuar, cabe destacar que a preocupação com as distorções sociais causadas por
relações étnico-raciais adversas para as pessoas negras é introduzida, entre os legisladores e nos
sistemas de ensino, pela pressão exercida pelo Movimento Negro e por acordos internacionais
assinados pelo governo brasileiro4. Tal pressão e acordos têm resultado em textos legais voltados à
área de educação, como a já mencionada Lei 10.639/03 e o Parecer CNE/CP 003/04, que introduz no
campo da educação o termo "educação das relações étnico-raciais". O referido Parecer precisa:
[...] a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de
conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade, justa,
igual, equânime. (Brasil, 2004, p. 6)
Esse texto legal é dirigido aos sistemas de ensino - da educação infantil ao ensino superior - e a
todos os "cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros" (Brasil, 2004, p. 2). O Parecer
deixa claro que a promoção de relações étnico-raciais positivas é um dever de toda a sociedade, mas
trata de estabelecer a função do sistema escolar nesse processo.
A educação das relações étnico-raciais refere-se a processos educativos que possibilitem às pessoas
superar preconceitos raciais, que as estimulem a viver práticas sociais livres de discriminação e
contribuam para que elas compreendam e se engajem em lutas por equidade social entre os distintos
grupos étnico-raciais que formam a nação brasileira. Refere-se, também, a um processo educativo
que favoreça que negros e não negros construam uma identidade étnico-racial positiva. Para tanto, é
preciso que a história dos afro-brasileiros e dos africanos seja compreendida de forma não distorcida,
o que inclui a valorização das significativas contribuições que eles deram para o desenvolvimento
humano e, particularmente, para a construção da sociedade brasileira.
A escola não é a única instituição responsável pela educação das relações étnico-raciais, uma vez
que o processo de se educar ocorre também na família, nos grupos culturais, nas comunidades, no
convívio social proporcionado pelos meios de comunicação, entre outros. É importante ressaltar que
a escola é um ambiente privilegiado para a promoção de relações étnico-raciais positivas em virtude
da marcante diversidade em seu interior. É o entendimento do Movimento Negro, de educadores,
crianças, jovens e adultos negros e também de muitos professores conscientes das práticas sociais
levadas a cabo no cotidiano escolar, como bem têm mostrado os resultados de pesquisas, dentre as
quais podem ser mencionadas Algarve (2004) e Andrade (2006).
As discussões acerca do papel da educação escolar nas relações étnico-raciais são convergentes
com aquela sobre educação e cidadania, pois apresentam as especificidades e reivindicações de
parte da população brasileira que luta pelo exercício pleno de sua cidadania. No Parecer CNE/CP
003/04 (Brasil, 2004), encontram-se subsídios para este entendimento. Por exemplo, no trecho em
que o documento discrimina a quem é destinado, lê-se:
Destina-se também às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos
com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com
os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação
brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas
também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e
democrática. (p. 2, grifos nossos)
Assim sendo, como a própria legislação educacional exige, cabe indagar: se o ensino de Ciências
deve se ocupar da educação das relações étnico-raciais, de que forma o professor pode ensinar com
essa orientação?
Segundo relatos de docentes, o ensino, de forma geral, e o de Ciências em particular, são entendidos
como importantes para combater toda forma de discriminação.
Experiências de professores, ainda isoladas, e iniciativas de algumas escolas, por meio de projetos e
atividades coletivas, têm interferido nas relações étnico-raciais que se desenrolam no cotidiano
escolar (Verrangia, 2005; Algarve, 2004; Andrade, 2006). Em tais contextos pesquisados, é possível
perceber que, dentre os componentes curriculares desenvolvidos nos projetos e atividades, o ensino
de Ciências praticamente não tem sido abordado com a finalidade de educar relações étnico-raciais.
Como se percebeu no presente estudo, por meio do contato com docentes de Ciências em cursos de
formação continuada, a maioria não consegue ver relações entre suas aulas e as atividades que a
escola pretende implementar, no sentido de discutir e promover relações étnico-raciais positivas.
Muitos procuram assumir uma postura de combate à discriminação em sala de aula, repreendendo
discriminações e não discriminando. Porém, quando indagada acerca de atividades e conteúdos
conceituais utilizados para abordar e promover relações étnico-raciais positivas entre os estudantes,
a maioria se mostrou desorientada, despreparada e/ou insegura, com medo de "piorar a situação".
Tal realidade é amplamente apontada pela bibliografia sobre educação e relações étnico-raciais
(Gonçalves, 1985; Gomes; Silva, 2002).
As dificuldades apresentadas pelos docentes com que convivemos coincidem com as conclusões de
Santos (2006) sobre as barreiras enfrentadas por professores de Ciências para promover uma
formação para a cidadania. Segundo o autor mencionado, as três principais dificuldades referem-se:
[à] forma tradicional como a escola e alguns dos elementos que compõem os currículos estão
organizados. Refiro-me às rígidas divisões das áreas de conhecimento em disciplinas estanques...;
[ao] receio que muitos professores têm, em particular os de Ciências, de discutir temas relacionados
com valores...
[ao] distanciamento entre os conceitos científicos aprendidos em sala de aula e as questões

científicas verdadeiramente relevantes para a vida das pessoas... (p. 2)
Santos (2006), porém, não discute, dentro da formação para a cidadania, o papel que assumem as
relações étnico-raciais. Essa ausência foi verificada em quase toda a literatura sobre o ensino de
Ciências que foi analisada no presente estudo. Verificou-se uma lacuna de trabalhos científicos
acerca das dificuldades encontradas por docentes de Ciências com o objetivo de educar relações
étnico-raciais em suas aulas. Também se verificou, por meio do convívio com docentes em cursos de
formação continuada, que os poucos que se dedicam a tal intento enfrentam a falta de preparo e a
inexistência de orientações específicas e de materiais didáticos adequados. Tal situação corrobora,
por exemplo, os achados de Rosemberg, Bazili e Silva (2003), que depois de analisarem todas as
pesquisas sobre racismo em livros didáticos produzidos entre 1953 e 2003, apontam a inexistência de
estudos sobre visões acerca da África e dos africanos e afrodescendentes em livros de Ciências.
Cabe ressaltar que tais visões, certamente, incidem sobre as relações étnico-raciais vividas em sala
de aula.
A fim de contribuir para mitigar essa ausência de referências específicas para um trabalho
pedagógico objetivando a educação das relações étnico-raciais no ensino de Ciências, a seguir são
descritos os resultados do presente estudo, temáticas e questões que podem ser objeto de um ensino
de Ciências comprometido com tal objetivo.
Ensino de Ciências e Educação das Relações Étnico-Raciais
Em parte, as temáticas e questões aqui apresentadas foram elaboradas a partir da análise da

literatura disponível nas áreas de educação, relações étnico-raciais e ensino de Ciências. A fim de
contribuir para que o leitor possa aprofundar os estudos nessa literatura, optamos por mencionar, em
notas de fim de texto, parte significativa da literatura consultada. As temáticas e questões em pauta
foram identificadas tendo em vista a experiência de um dos autores como docente de Ciências e
Biologia e em cursos de formação continuada de professores, assim como considerando a análise
dos dados de entrevistas com oito professores de Ciências Naturais, no ensino fundamental, que
participaram de um curso de formação continuada.
Reuniram-se as temáticas e questões em cinco grupos, a fim de sugerir procedimentos de trabalho

no ensino de Ciências, bem como leituras para aprofundamento. Os mencionados grupos são: a)
Impacto das Ciências Naturais na vida social e racismo; b) Superação de estereótipos, valorização da
diversidade e Ciências Naturais; c) África e seus descendentes e o desenvolvimento científico
mundial; d) Ciências, mídia e relações étnico-raciais; e) Conhecimentos tradicionais de matriz africana
e afro-brasileira e Ciências. A seguir, apresentam-se as sugestões de trabalho e leituras.
Impacto das Ciências Naturais na Vida Social e Racismo
Aqui, sugerem-se abordagens que, no ensino de Ciências, discutam o impacto do conhecimento

científico sobre a vida social (Santos, 2004; 2006), levando em consideração o contexto histórico em
que as teorias foram produzidas e apontando seus impactos no ideário social. É importante
compreender e abordar esta questão por meio de uma análise que contemple dois aspectos: de um
lado, os valores da sociedade que interferem na produção de conhecimentos científicos e, de outro, a
produção de conhecimentos científicos interferindo na construção de valores da sociedade.
Por exemplo, podem ser criadas atividades que explorem as relações entre os conhecimentos
científicos e a orientação de relações étnico-raciais desiguais, como o papel das teorias raciais do
século XVIII e XIX e a fundamentação do chamado "racismo científico". Em tais atividades podem ser
realizadas discussões sobre pesquisas, teorias e movimentos científicos que construíram conceitos
como o biológico de raças humanas, ainda fortemente presente no ideário da população brasileira e
que orienta tensas relações sociais.
Da mesma forma, elas podem contemplar discussões e análises críticas sobre a importância histórica
de teorias como a da evolução darwinista e a da hereditariedade mendeliana na formação de ideias
sobre raça, miscigenação, etnia, gênero e sexo, normalidade e defeito, aptidão e inaptidão social etc.
Neste mesmo sentido, ressalta-se a importância de se dimensionar e avaliar, de forma crítica, o papel
de movimentos científicos como a eugenia na formação do imaginário social sobre raças,
miscigenação e etnia, e a permanência de ideias criadas em seu contexto, do início do século XX ao
período atual (Maio; Santos, 2006; Stepan, 2005; Domingues; Sá; Glick, 2003; Sacarrão, 1989).
Outro importante aspecto que pode ser contemplado é a forma como o racismo e a exploração
sistemática dos africanos e afrodescendentes produziram impactos que fragilizaram tais populações
em diferentes contextos e países. Essa fragilização está intimamente relacionada a questões que
devem ser abordadas no ensino de Ciências, como: a utilização de africanos e afrodescendentes em
pesquisas científicas, principalmente no campo da medicina (Washington, 2006); a distribuição
desigual do acesso aos recursos naturais e a exposição excessiva à poluição ambiental das
populações afrodescendentes e indígenas, as chamadas "injustiças e racismos ambientais" (Lester;
Allen; Hill, 2001), e os drásticos efeitos das mudanças globais sobre essas populações em diferentes
partes do mundo (Mitchel, 2008).
Superação de estereótipos, valorização da diversidade e Ciências Naturais
Neste segundo grupo, destacam-se as abordagens que procurem, com base em conhecimentos
produzidos pelas Ciências Naturais, promover a superação de estereótipos de inferioridade e
valorizar a diversidade étnico-racial presente na sociedade. Para tanto, podem ser desenvolvidas
atividades que contribuam para que os estudantes analisem criticamente a história do conceito
biológico de raças humanas, rechaçado pela comunidade científica há mais de cinquenta anos. Neste
contexto, seria importante esclarecer também o caráter social e ressignificado do conceito de raças
humanas como é utilizado pela sociologia contemporânea (Munanga, 2004; Guimarães, 2003) e
também pelos movimentos sociais, particularmente o Movimento Negro.
Tal trabalho pedagógico deve contar com uma análise crítica pautada em conhecimentos sólidos das
Ciências Naturais (genética, evolução etc.) e também das Ciências Humanas (sociologia,
antropologia etc.). Nesse sentido, podem ser abordados aspectos específicos da evolução humana,
como a origem africana da humanidade, a formação dos grupos étnico-raciais e a evolução de
caracteres como a cor da pele, entre outros (GTAAB, 1988; Andrade, 2002). Para atingir os objetivos
esperados, esses temas devem ser abordados a fim de superar visões estereotipadas sobre as
relações étnico-raciais, por meio de estímulo à crítica, pautada em conhecimentos científicos, às
falsas ideias sobre superioridade/inferioridade biológica/intelectual de certos grupos étnico-raciais em
relação aos outros.
Outra sugestão é a abordagem da evolução humana de forma profunda, com a intenção de discutir e
esclarecer a formação dos grupos étnico-raciais (Domingues; Sá; Glick, 2003). Sugere-se, neste
contexto, a discussões sobre as diferenças físicas entre os diferentes grupos étnico-raciais e o papel
da cultura em atribuir valores, negativos ou positivos, a tais características biológicas. Por meio de tal
abordagem, propõe-se combater estereótipos, promovendo a distinção entre fatores biológicos e
culturais presentes nessa complexa história evolutiva e valorizando a diversidade de formas físicas,
tipo de cabelo, cor de pele, entre outras.
África e seus Descendentes e o Desenvolvimento Científico Mundial
Neste grupo, sugerem-se abordagens que apresentem e discutam a longa história da produção de
conhecimentos no continente africano, que contribuíram para o desenvolvimento científico e
tecnológico da humanidade, além da importância de africanos e afrodescendentes para as Ciências
Naturais. Essas abordagens devem se ater à representação da população africana e
afrodescendente, quase nunca positiva e menos ainda no campo das Ciências, no qual os cientistas
negros raramente são reconhecidos e valorizados.
A história da produção de conhecimentos no continente africano, que dá sustentação à concepção de

que ele é o berço das civilizações, pode ser resgatada na identificação e discussão de conceitos e
práticas originados na África e que foram apropriados e reestruturados pelos povos gregos, persas,
romanos, entre outros. Assim, é importante, no ensino de Ciências, promover atividades e discussões
em que sejam contempladas as relações entre os povos africanos, incluindo os egípcios, os gregos e
outros povos da Europa. Em tais práticas pode ser mencionado o costume da época, de cerca de 600
a 300 anos antes da era corrente, de enviar gregos como Pitágoras, Platão, Eudoxos e Democritus,
durante longos períodos de tempo, para estudarem no Egito e aprenderem com essa civilização
africana (Diop, 1991). Discussões como essa devem englobar a análise da origem do povo egípcio,
oriundo da região etíope da África, suas características étnico-raciais e suas relações com outros
povos africanos, como os núbios, os etíopes, os cuxitas e os axumitas.
No mesmo sentido, podem ser elaboradas atividades a fim de esclarecer os estudantes sobre as
inúmeras contribuições africanas para o conhecimento científico mundial, que incluem, por exemplo:
a medicina, a matemática, a metalurgia, a química e a tecnologia egípcia; a astronomia Dogon; a
metalurgia e os conhecimentos sobre química da Núbia; os conhecimentos sobre cirurgia, imunização
e obstetrícia dos povos Banyoro; a apresentação de cientistas africanos e afrodescendentes que
contribuíram para a história da Ciência (como Cheik Anta Diop, na arqueologia; Lewis Howard
Latimer, na física e na química; Benjamin Banneker, na matemática e na astronomia; Ernest Everett
Just, na zoologia; Rebbeca Cole, na medicina e no cuidado infantil, entre outros). Uma análise muito
rica e com informações ainda pouco divulgadas e, portanto, pouco conhecidas pode ser encontrada
em uma série de trabalhos científicos (Diop, 1974; 1991; Nascimento, 1996; Finch III, 2001; Willians,
1987; Verrangia, 2005a).
Além dos aqui mencionados, há muitos outros conhecimentos no sentido de dimensionar as

contribuições dos africanos e de seus descendentes para o desenvolvimento científico. Algumas
informações essenciais podem ser encontradas nas referências apresentadas e na vasta produção
disponível na Internet, que aborda essas questões com informações confiáveis e bem ilustradas. Mas
tais informações se encontram, em sua grande maioria, em língua inglesa e francesa, lacuna que
pode ser preenchida por trabalhos de pesquisa e divulgação científica no Brasil que dimensionem a
importância, ainda omitida na divulgação científica, dos afro-brasileiros no campo das Ciências
Naturais.
Ciências, Mídia e Relações Étnico-Raciais
Neste grupo, destacam-se as abordagens que visem analisar criticamente as interações entre
conhecimento científico, relações étnico-raciais e mídia. Essa análise perpassa a identificação e a
caracterização do uso de conhecimentos científicos pela mídia (revistas, jornais, televisão etc.) que,
explicitamente ou não, procurem explicar ou justificar as relações étnico-raciais e outras relações
sociais, como de gênero.
Sugere-se aqui a análise crítica da utilização dos conhecimentos científicos pela mídia na discussão,
por exemplo, sobre políticas públicas, como as ações afirmativas, amplamente discutidas no atual
momento. Para realizar a crítica sugerida, podem ser promovidas atividades que identifiquem e
avaliem a veiculação de conhecimentos do campo da genética molecular, marcadores gênicos, no
contexto de discussões sobre as chamadas "cotas raciais". Muitos jornais e revistas veicularam, no
ano de 2007, pesquisas no campo da genética molecular que analisam, do ponto de vista biológico, a
ancestralidade do povo brasileiro e de personalidades negras conhecidas.
Essas pesquisas foram utilizadas por jornalistas em uma campanha contra as ações afirmativas,
pautada na ideia de que, como a genética provaria, não existem raças humanas, portanto, não
poderiam ser criadas classificações raciais para corrigir distorções históricas. O mais importante é
que essas reportagens desconsideraram os aspectos sociais e culturais do conceito de raça, para
construir um argumento objetivo, pautado em pesquisas científicas, contrário à política pública em
pauta.
Destaca-se, portanto, o papel do ensino de Ciências para formar pessoas capazes de compreender a
manipulação e utilização de conhecimentos científicos, e da própria presença de cientistas, na
construção de discursos midiáticos (Verrangia, 2008).
Sugere-se também a formulação de atividades que debatam o determinismo reducionista biológico do

comportamento social. Para atingir o mencionado objetivo, pode-se analisar a veiculação pela mídia
de informações simplistas que, amparadas fragilmente em conhecimentos da biologia evolutiva,
desconsideram o papel da cultura e da aprendizagem sobre o comportamento humano. Esse tipo de
informação estimula a formação de visões pautadas apenas em aspectos biológicos do
comportamento social, acarretando preconceitos contra distintos grupos sociais, não entendidos em
sua diversidade cultural, mas apenas enquanto grupo biológico.
Nesse sentido, sugere-se a realização de atividades que abordem textos midiáticos, geralmente
repletos de determinismos acerca das relações entre homens e mulheres, passando por temas como
monogamia e poligamia; escolha de parceiros e atração5; orientação sexual e homossexualidade;
comportamento sexual. Há também textos que abordam as interações entre Ciência e religião, por
exemplo, procurando explicar a fé como resultado do processo evolutivo.
Tais textos também podem ser analisados a fim de explicitar a utilização da Ciência pela mídia e os
impactos dessa utilização no ideário social. Há um amplo campo de pesquisas sobre mídia e
divulgação científica que trazem contribuições importantes para a formulação de atividades e
abordagens com o intuito descrito aqui.
Conhecimentos tradicionais de matriz africana e afro-brasileira e Ciências
Sugere-se, neste último grupo, abordagens que examinem criticamente as interações entre o
conhecimento científico ocidental e os conhecimentos tradicionais de raiz africana e afro-brasileira
(Semali, 1999; Omolewa, 2007). É importante considerar, neste contexto, as discussões presentes
em uma série de trabalhos de pesquisa que se dedicam a questões como a definição de Ciência e as
especificidades do trabalho científico e o ensino de Ciências. Destes trabalhos, destacam-se aqueles
que estudam o papel do conhecimento sobre epistemologia e história da Ciência na aprendizagem de

conhecimentos científicos pelos estudantes.
Sugere-se a elaboração de atividades de ensino que abordem, sob a ótica cultural das populações
tradicionais africanas e afro-brasileiras, o estudo: da vida; dos fenômenos naturais; dos animais; das
plantas; das relações entre formas vivas e não vivas; da saúde; da produção de alimentos; entre
outros. Tais atividades podem diferenciar tais conhecimentos daqueles produzidos pelas Ciências
Naturais, mas com a intenção de valorizá-los enquanto patrimônio cultural mundial. Nesse contexto,
podem ser apresentados aos estudantes fábulas, mitos, lendas e provérbios de matriz africana
(Boateng, 1993) e afrodescendente que abordem os elementos já mencionados e outros que sejam
estudados pelas Ciências Naturais, estimulando os estudantes a conhecerem mais detidamente as
perspectivas culturais africanas e afro-brasileiras. Dois dos focos de tal ensino devem ser a
valorização da diversidade cultural e o enriquecimento do entendimento sobre a função das Ciências,
que envolve a busca por compreender a realidade.
No mesmo sentido, pode ser abordada a importância dos conhecimentos de comunidades

tradicionais6 afro-brasileiras e ameríndias sobre ervas e plantas medicinais para a descoberta de
princípios ativos e novos medicamentos, no contexto científico contemporâneo. Desta forma, pode-se
abrir espaço para discutir conhecimentos tradicionais, inclusive de matriz africana e afro-brasileira, e
conteúdos conceituais habitualmente abordados nas aulas, como os princípios ativos e a indústria
farmacêutica. Nesse sentido, também poderiam ser descritos os processos de plantio e cultivo
utilizados há séculos por comunidades remanescentes de quilombos e indígenas, e que mantêm a
terra fértil, relacionando-os ao conceito atual de desenvolvimento sustentável (Guerra, 2004). Tais
abordagens podem contribuir para a valorização dos povos que mantêm conhecimentos milenares
vivos e para a ampliação da visão dos estudantes sobre o conhecimento científico.
Conclusões
Como se procurou mostrar, o ensino de Ciências, assim como todos os componentes curriculares,
tem papel fundamental na promoção de relações sociais éticas entre os estudantes. No contato com
docentes em cursos de formação continuada, pôde-se concluir que as abordagens do ensino de
Ciências visando a educação das relações étnico-raciais podem contribuir para viabilizar processos
educativos comprometidos com a formação para a cidadania. Pautando-se nas temáticas e questões
apresentadas, atividades e projetos pedagógicos podem ser desenvolvidos e, segundo a análise dos
docentes participantes de cursos de formação continuada, há um grande potencial em tais
abordagens. Outra indicação desse potencial foi o grande interesse demonstrado por outros docentes
de Ciências e estudantes do curso de Ciências Biológicas. Tal interesse, constatado em palestras e
discussões organizadas junto a esses grupos, gerou o início de cursos sobre a temática.
Cabe ainda mencionar a necessidade identificada de que os cursos de formação de professores de

Ciências ajudem a questionar os processos de seleção de conteúdos. Geralmente, no contexto
escolar, tal seleção parte de conteúdos conceituais preestabelecidos, presentes em livros, textos e
ementas para a definição de procedimentos de ensino. Analisando as interações entre ensino de
Ciências e educação das relações étnico-raciais, verifica-se a necessidade de se inverter tal lógica.
Para educar relações étnico-raciais é necessário definir de antemão valores e posturas a serem
desenvolvidos pelos estudantes, para depois selecionar conteúdos conceituais e procedimentos de
ensino adequados a tal propósito.
Essa inversão de lógica pode contribuir também para a análise crítica e profunda de outro ponto
apontado pela literatura como problemático no ensino de Ciências: a visão fragmentada do
conhecimento científico abordado na escola (Santos, 2006). Ressalta-se, portanto, a necessidade de
que os cursos de formação inicial e continuada de professores do ensino de Ciências discutam tanto
a seleção de conteúdos e quanto a fragmentação do conhecimento científico. Tais discussões
tornam-se ainda mais essenciais quando os objetivos de tais cursos envolvem preparar professores
que saibam lidar pedagogicamente com a diversidade étnico-racial (Gomes; Silva, 2002).
Finalmente, como está explícito na declaração Universal de Direitos Humanos: "a instrução será
orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana... promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais..." (Nações Unidas,
1948). Por meio da análise empreendida, esperamos contribuir para o fomento do debate e da
pesquisa sobre o papel do ensino de Ciências na formação de cidadãos. Essa formação deve
contemplar a construção de relações sociais positivas e o engajamento em lutas por eliminação de

quaisquer formas de desigualdade social e de discriminação.
Diversidade Étnico Racial Consciência Negra sala aula
Trabalhar a diversidade étnico-racial não deve se restringir ao dia 20 de novembro, como já é

conhecido ela deve ser inserido no currículo escolar em todas as áreas do conhecimento: língua
portuguesa, história, geografia, matemática, ciências e artes. Nesta série de post você ficará
conhecendo um pouco mais sobre esta temática e como trabalhar esta vasta cultura em sala de aula.
A Diversidade Étnico- Racial, é uma questão que, infelizmente, ainda é um tabu a ser quebrado em
sala de aula, inúmeras inseguranças tomam conta do educador. Muitos colocam a culpa na falta de
material, mas há uma gama de materiais sobre o assunto, apesar de muitos aparecerem de forma
não-explícita. Ainda há materiais que podem ser adaptados e criados para contribuir para o
enriquecimento do assunto.
O desenvolvimento deste projeto visa levar aos alunos as ferramentas necessárias para que ele
tenha consciência da importância e influência da cultura africana na sociedade atual, visando a
contribuição na construção de sua personalidade, seja como afro-descendente ou não, além de
incutir o respeito a diversidade nas características físicas e culturais.
Conhecer a raiz da história africana e os termos comuns a este aprendizado, é essencial para que o
educador conduza de forma eficiente e eficaz o assunto. Além da quebra de pré-conceitos, inerentes
à conduta do ser humano.
De acordo com a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, o estudo da História da África e dos Africanos
e a contribuição da cultura negra na formação do povo brasileiro tornam-se obrigatórios no currículo
escolar. Essa lei passou a valer para todos os níveis da educação básica com a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais.
O Brasil é a segunda maior nação negra do mundo e foi necessária a criação de uma lei para que
houvesse um tardio reconhecimento da importância da cultura negra na sociedade brasileira. A
implantação desta lei não relega o papel do negro na História do Brasil como simples escravizado e
sim como um grande contribuidor do multiculturalismo que é o nosso país. Com isso, buscamos
explicitar alguns conceitos que sustentam este trabalho.
É base para o ser humano, em seu desenvolvimento, o autoconhecimento. De que adianta “inserir”
no sujeito conhecimentos matemáticos, linguísticos, geográficos, científicos? Se ela não se identifica
com o meio no qual vive, não se conhece como sujeito, não se sente integrada a sociedade. Ela pode
ser capaz e aprender os conceitos, mas não os usará para transformar o local/ meio onde vive.
Sem o autoconhecimento, através da construção de sua identidade não forma-se cidadãos ativos e
atuantes.
A opinião do grupo no qual está inserida também conta no processo de construção da identidade, por
isso a discriminação pode ser um fator opressor na formação do ser humano. As pessoas negras
constroem sua identidade a partir de modelos ditados pelos não-negros, que geralmente assumem
atitudes e pensamentos diferentes dos seus. A criança negra precisa se ver como negra aprender a
respeitar a imagem que tem de si e ter modelos que confirmem essa expectativa. Sem raízes um
povo não constrói sua identidade, para o aluno “branco” descendente de europeus é fácil construir
sua identidade, pois a sociedade produz conhecimentos que respeitam este grupo.
Muitas vezes a escola tem o poder de valorizar, segregar, discriminar e até eliminar a identidade
negra de sala de aula.
DIVERSIDADE ÉTNICO- RACIAL: CONSCIÊNCIA NEGRA NA SALA DE AULA (PARTE II)
OBJETIVO GERAL
•Valorizar a cultura afro-descendente, reconhecendo a sua presença de forma positivada nos

diversos segmentos da sociedade, no que diz respeito à literatura, arte, culinária, religião música e
dança.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•Discutir as relações raciais no ambiente escolar;
•Reconhecer e valorizar a cultura africana e afro-descendente, como formadora da nossa cultura;
•Promover o respeito pelas várias etnias;
•Reconhecer a constante presença da marca africana na literatura, na música, na culinária, na

arquitetura, na linguística, na criatividade na forma de viver, de pensar, de dançar, de rezar.
ENCAMINHAMENTO:
1. Leitura e discussão do livro “Menina Bonita do Laço de Fita” – Ana Maria Machado;
2. Montar uma paleta com massa de modelar: tons de bege e marrom. Ir misturando as cores, como
se uma cor fosse o pai e outra a mãe. Isto permitirá que a criança perceba porque possui tal cor de
pele. Aproveite a história de Ana Maria Machado, que demonstra nitidamente o que acontece no
Brasil: a miscigenação.
3. Ter em sala de aula objetos tais como roupas, figuras, livros, máscaras, instrumentos musicais,
entre outros de origem africana. Montar uma maleta onde esses objetos possam ser guardados e
levados para casa, para descrição. Cada dia um aluno leva a maleta, escolhe um objeto e escreve
sobre ele. No outro dia compartilhar com a turma sua experiência e lê o que escreveu.
4.Em um sulfite, os alunos deverão desenhar como imaginam a África.Expor os desenhos e

conversar sobre eles, comparando – os com imagens de alguns países da África, seus costumes,
localização, belezas naturais etc.
5. Montar um texto coletivo sobre a África a partir destas observações e montar um cartaz sobre a
sua nova visão da África, com desenhos do que mais gostou.
6. Contar a história “Bruna e a Galinha d´Angola”: leitura, discussão oral. Localização de Angola no
mapa; característica do lugar; língua falada; construções entre outras curiosidades. Enfatizar como na
cultura africana, é forte o respeito pelos mais velhos e suas tradições orais.
7. Confeccionar em equipe, algumas bandeiras de países africanos; exposição das mesmas.
8. Com dobradura, construir casa africanas, pintar explorando também as cores e as formas
geométricas utilizadas por eles. Ver casas Ndebele.
9. Em revistas, fazer uma pesquisa de figuras de personagens negros ou afro descendentes, para
conversação e montagem de um painel. Leitura de algumas biografias: Pelé, Mandela, Zumbi dos
Palmares.
Educação e Relações Étnico-Raciais
Contribuir para a implementação da Lei 10.639/2003 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana) por meio da difusão de conhecimento sobre o continente africano, tendo em vista a
promoção de políticas de formação de professores e o aprimoramento da formação das crianças e
jovens brasileiros, é o principal objetivo do Memorando de Entendimento firmado em 17 de março
entre a Unesco e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A parceria foi assinada pelo
representante da Unesco no Brasil, Vincent Defourny, e pelo reitor da UFSCar, Targino Araújo Filho.
O acordo confirma o compromisso com a iniciativa conjunta “História da África na Educação
Brasileira” e prevê a implementação das atividades do “Projeto Brasil África: uma História Cruzada”,
além da tradução e publicação da edição em português da coleção da Unesco da História Geral da
África.
Em seu discurso, Defourny reafirmou o comprometimento da entidade com a implementação da Lei

10.639/2003 e afirmou que os desafios ainda são grandes. “Precisamos continuar identificando
oportunidades e criando espaços e instrumentos para ampliar as condições para o efetivo
cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) alterada pela Lei 10.639, e
consolidar políticas que reconheçam e valorizem a identidade, a cultura e a história dos negros
brasileiros, dos indígenas, assim como de outros povos e grupos étnicos que compõem a sociedade
brasileira”, disse Defourny.
Reunião das Américas
A Reunião das Américas (JA 10) acontecerá em Foz do Iguaçu, de 8 a 13 de agosto de 2010. O
comitê do programa desenvolverá uma agenda científica do evento, que cobrirá tópicos em todas as
áreas das ciências geofísicas. O encontro será formado por 25 sessões temáticas. Uma das
principais será dedicada a Sistemas de Observação Regional dos Oceanos nas Américas, que já
estão em funcionamento na região. Os dados são utilizados diretamente e assimilados por modelos
numéricos para reduzir riscos de ameaças associadas a oceanos, incluindo toxinas originárias da
água, ondas de tempestades, inundações costeiras, transportes marinhos inseguros e mudanças no
ecossistema marinho.
Infância indígena na América Latina
Sob o tema “Da declaração à ação”, mais de 100 representantes governamentais, organizações
indígenas e trabalhistas da América Latina se reuniram no Centro de Formação e Cooperação
Espanhola de Cartagena, na Colômbia, entre os dias 8 e 10 de março. O objetivo do encontro foi
estabelecer um plano de ações para a proteção efetiva dos direitos de crianças e adolescentes
indígenas em situação de trabalho infantil. O evento foi promovido por vários organismos das Nações
Unidas, com a participação de delegações de 17 países: Argentina, Belize, Bolívia, Brasil, Chile,
Colômbia, El Salvador, Costa Rica, Equador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguai,
Peru, Venezuela e Uruguai.
Dados:
• Segundo relatório da OIT e Unicef, na América Latina há 17 milhões de crianças e adolescentes

entre 5 e 17 anos que trabalham, e grande parte deles são indígenas.
• Esse fenômeno ocorre mais cedo na zona rural do que na cidade.
• 80% dos meninos e meninas trabalham na informalidade e apenas 10% estão em setores mais
organizados.
• O trabalho impede que eles possam ir à escola, o que resulta em baixo rendimento escolar.
• Três em cada quatro crianças que trabalham abandonam os estudos.
Aproximação das culturas
O Ano Internacional para a Aproximação das Culturas é comemorado em 2010. A celebração é uma
forma de estimular o desenvolvimento de ações para a promoção do conhecimento mútuo sobre a
diversidade cultural, étnica, linguística e religiosa em âmbito regional, nacional e internacional, em
defesa da paz. “A data foi instituída a fim de dissipar os amálgamas surgidos da ignorância, dos
preconceitos e das exclusões, que geram tensões, insegurança, violência e conflitos”, destacou Irina
Bokova, diretora-geral da Unesco, em discurso oficial sobre o Ano Internacional. As ações
organizadas ao longo deste ano serão embasadas por quatro eixos estratégicos: promoção do
conhecimento sobre a diversidade; elaboração de um conjunto de valores comuns; consolidação de
uma educação de qualidade e das competências interculturais; e incentivo ao diálogo sobre o
desenvolvimento sustentável.
Como parte da programação oficial do Ano Internacional para a Aproximação das Culturas, o Brasil
vai sediar o III Fórum Mundial da Aliança de Civilizações, nos dias 28 e 29 de maio, no Rio de
Janeiro. O evento, organizado pelo Ministério das Relações Exteriores do Brasil e pelo Secretariado
da Aliança de Civilizações da ONU (Unaoc), conta com a parceria da Unesco.
Conflitos Étnicos
GEOGRAFIA
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As divisões territoriais dos Estados-nações na grande maioria das vezes aconteceram de acordo com
as ordens de poder de cada nação ou civilização. Dessa forma, o estabelecimento das fronteiras
quase nunca representou a diversidade étnica das mais diversas regiões do mundo. Como herança,
existem no mundo inúmeros conflitos étnicos e separatistas, que visam à emancipação ou
independência de alguns povos, ou a disputa de um mesmo território por duas ou mais nações.
Conflitos na Irlanda do Norte
O conflito na Irlanda do Norte se estende desde o século XX, quando a população da Irlanda iniciou
inúmeros protestos contra a dominação do Reino Unido sobre o país. Com isso, a ilha foi dividida em
Irlanda e Irlanda do Norte, a segunda ainda sob o domínio britânico.
Mapa do domínio britânico sobre a Irlanda
Na Irlanda do Norte, a maioria protestante (58%) da população se manifesta em apoio à integração

do país à Grã-Bretanha, enquanto a minoria católica defende a independência e a integração com a
Irlanda (onde os católicos formam ampla maioria). Com isso, muitos conflitos, protestos e atentados
dos dois lados aconteceram – com destaque para a organização terrorista católica IRA (Irish
Republican Army – Exército Republicano Irlandês).
Em 1999, foi assinado um acordo no qual o IRA aceitou depor as suas armas. Nesse acordo, a
Irlanda do Norte continuou pertencendo ao Reino Unido, entretanto, seria montado no país um
governo autônomo no qual os católicos teriam direito a voz.
Espanha: catalães e bascos
A Espanha apresenta duas grandes nações, além dos espanhóis, dispostas em seu território: os
catalães e os bascos. Ambas desejam a formação de seus respectivos Estados Nacionais, com a
diferença de que, entre os bascos, existem ações e programas separatistas mais radicais.
A estratégia catalã é tentar através da via institucional a conquista de sua independência e a criação
do País da Catalunha. Entretanto, em 2010, o Tribunal Constitucional da Espanha rejeitou
oficialmente o reconhecimento da Catalunha como uma nação, negando ações judiciais que
solicitavam a preferência do uso do catalão em detrimento do espanhol nos órgãos públicos da
região. Caso tal reconhecimento tivesse sido firmado, o movimento pela emancipação dos catalães
poderia ganhar maior força.
Entre os bascos foi criada, em 1975, em busca da independência, a organização terrorista ETA (sigla
em basco que significa Pátria Basca e Liberdade). Essa organização teve o intuito inicial de combater
o ditador espanhol Francisco Franco que realizou uma violenta repressão sobre os bascos.
Mapa de localização do território basco
Após a redemocratização do país, os bascos conseguiram certa autonomia política na região, mas
sem deixarem de pertencerem ao território espanhol. Com isso, mesmo sem o apoio da população, o
ETA prosseguiu com a realização de duros e violentos atentados. Em 2007, finalmente resolveram
depor as suas armas.
Ruanda e Burundi: Hútus x Tútsis
Os territórios dos países Ruanda e Burundi são palco de uma sangrenta luta entre Hútus e Tútsis,
duas etnias africanas que lutam pelo controle territorial desses dois países. Ambos os territórios, após
a partilha da África, formavam um único país, denominado Ruanda-Urundi, que pertencia à
Alemanha. Após a derrota dos alemães na Primeira Guerra Mundial, a partir de 1919, o país passou a
pertencer à Bélgica.
Os belgas então escolheram a minoria tútsi (15% da população) para governar o país, subjugando a
maioria hútu. Em 1959, após inúmeros protestos dos hútus, houve uma separação entre Ruanda e
Burundi. Em 1961, Ruanda conseguiu a sua independência e passou a ser uma República
administrada, dessa vez, pelos hútus. Os tútsis, perseguidos, exilaram-se nos países vizinhos,
inclusive em Burundi, que também conseguira sua independência.
Ao longo dos anos, os conflitos entre Ruanda e Burundi e entre hútus e tútsis até hoje se mantêm,
com sucessivas tréguas e retomadas de embates, acarretando em uma grande quantidade de mortes
na região.
Conflito de Darfur, Sudão.
Darfur é uma região localizada na porção Oeste do Sudão, país do continente africano. Nesse local
ocorre, desde 2003, uma dura guerra civil entre povos islâmicos e não islâmicos. O governo sudanês
vem apoiado o grupo miliciano árabe denominado Janjaweed, que vem perseguindo e aniquilando os
povos não arabizados ou árabes não mulçumanos, que lideram uma resistência armada.
Apesar do Conflito de Darfur ter iniciado em 2003, o Sudão – que é, atualmente, o maior país da
África – sofre com as sucessivas guerras civis desde 1956, quando conseguiu sua independência
junto ao Reino Unido. Em 2006, o Conselho de Segurança da ONU enviou tropas para a intervenção
sobre o conflito e impôs sérias sanções sobre o governo sudanês a fim de coibir o comércio e a
proliferação de armas no país. Entretanto, o Sudão continua fornecendo armas para os Janjaweed e
a guerra civil – a terceira da história do país – parece estar longe de terminar.
Conflitos na região da Caxemira: Índia x Paquistão
A Caxemira é uma região montanhosa localizada ao norte da Índia e a Nordeste do Paquistão e tem
sido alvo de disputas entre Índia, China e Paquistão desde 1947, após o fim da dominação colonial
imposta pelo Reino Unido.
Ao final da dominação colonial britânica, o vasto território das Índias Britânicas dividiu-se entre Índia e
Paquistão, porém a região da Caxemira, de maioria islâmica, mas com governo hindu, ficou sem um
rumo certo. Com isso, decidiu-se que a região formaria um território autônomo, o que provocou uma
série de rebeliões da maioria muçulmana sobre o governo hindu.
O governo, então, solicitou apoio à Índia, que passou a intervir militarmente na região. Em resposta, o
Paquistão também enviou tropas em apoio aos muçulmanos. O conflito teve um fim com o
estabelecimento de uma divisão territorial em duas zonas, uma paquistanesa, outra indiana.
Porém, os conflitos ainda perduram e a região atualmente é ocupada pelos dois países e também
pela China, que vê na região uma posição estratégica para ter acesso ao Tibete e a Sinkiang,
localidades sob o domínio chinês.
Os Curdos
Os Curdos são atualmente conhecidos por formarem a maior nação sem pátria do mundo. Trata-se
de uma etnia composta por mais de 40 milhões de pessoas que habitam regiões do Iraque, Irã, Síria
e Turquia.
Os curdos sofrem duras repressões dos países onde habitam. No Iraque, a ditatura de Saddam
Hussein executou milhares de curdos. Na Turquia, eles também sofrem muitas repressões do
Governo, que teme a perda de seu território.
A população curda vai às ruas em busca de independência¹
A independência e criação de um Estado Curdo – o Curdistão, como reivindicam os curdos – é muito

improvável, uma vez que o território do novo país ocuparia todo o centro-sul da Turquia e partes da
Síria e do Iraque, uma região extremamente estratégica por conter as nascentes dos rios Tigres e
Eufrates, que abastecem boa parte do Oriente Médio.
As relações étnicas- raciais e o ensino religioso: o sistema de avaliação dos cursos e instituições
superiores
O presente texto tem como objetivo divulgar o cadastro de avaliadores das instituições de ensino
superior, em relação aos conteúdos dos currículos dos cursos de graduação, especialmente, em
relação ao ensino da cultura africana e afro-brasileira e do ensino religioso, todavia, o mesmo
procedimento pode e deve ser ampliado às questões de gênero, orientação sexual, necessidades
especiais, dentre diversas outras.
Após assistir a uma palestra proferida pelo advogado Humberto Adami Santos Júnior, ex- presidente
do Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (Iara), e ex- ouvidor da Secretaria de Políticas da
Igualdade Racial da Presidência da Republica (Seppir), no ano de 2010, em relação aos currículos
dos cursos de graduação, no que tange ao ensino da cultura africana e afro-brasileira, chamou-me a
atenção o tema, que desde então passamos a pesquisar.
Neste ano de 2011, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
por meio da nota técnica n º 01/2011, propõe a reformulação no procedimento de avaliação de cursos
superiores.
Ocorre, que no mês de julho de 2011, no Diário Oficial da União, foram publicados os critérios para a
realização do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que é parte integrante do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), referente aos cursos de graduação e
licenciatura para a educação básica.
Quando da leitura dos requisitos a serem preenchidos pelos candidatos do Enade para a aprovação
no certame, observamos que em relação ao ensino da cultura africana e afro-brasileira não estava
sendo contemplada de forma inequívoca no referido exame.
Chamou-nos a atenção, especialmente, a disciplina de história, uma vez que a discussão sobre o
ensino da cultura africana e afro-brasileira, para a grande maioria dos educadores, seria restrita tão-
somente a essa disciplina, o que é um equívoco, pois deve integrar todas as disciplinas da educação
básica.
Porém, em relação ao curso de pedagogia, atualmente, como responsável por toda a educação
infantil e pelos anos iniciais do ensino fundamental, textualmente, no inciso IX, parágrafo único, do
artigo 5º, da portaria Inep n º 225, afirma que ao profissional estará capacitado para “reconhecer e
respeitar a diversidade étnico-racial, religiosa, de gêneros, classes sociais, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras”.
O que se vê, a princípio, é afirmação que os cursos de pedagogia ora avaliados tenham cumprido o
direito público subjetivo ao ensino das relações étnico-raciais e do ensino religioso, além das demais
necessidades que os currículos dos cursos de graduação expressos na chamada do certame.
Ocorre que como pesquisador sobre o ensino religioso e relações étnico- raciais, verificamos que o
Enade não reflete a realidade das instituições de ensino superior nos cursos de graduação,
especialmente no tocante a esse currículo, quiçá as demais propostas de capacitação, todavia, temos
como reverter essa realidade.
Essa alteração pode ser vislumbrada, apenas com a participação consciente e interessada dos(as)
docentes Universitários, por meio do cadastro desses(as) profissionais docentes no Banco de
Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Basis), ou seja, passariam a
figurar como avaliadores dos cursos e instituições de todo o Brasil.
Por isso, chamo a atenção dos(as) professores(as) universitários(as), cuja atuação em relações
étnico-raciais façam a respectiva inscrição no sistema, o que por certo, terão cabedal teórico
suficiente para justificar a cultura africana e afro-brasileira nos currículos dos respectivos cursos.
De igual forma, os(as) professores(as) universitários(as) ligados ao ensino religioso, especialmente

em relação aos cursos de pedagogia, que expressamente não possuem em seu currículo a disciplina,
ou mesmo, um curso de extensão ou especialização que capacite o docente para atuar no ensino
religioso.
Seria, o caso, pela importância do tema e por se tratar de interesse difuso, os(as) profissionais do
magistério superior solicitarem do Inep a inclusão das relações étnico- raciais e do ensino religioso
como item obrigatório no sistema de avaliação da educação superior (Sinaes) nos cursos de
graduação e licenciatura destinados a educação básica, já postulado junto ao Inep por meio do
protocolo n º 049.030/2011-85, datado de 1-8-2011, bem como às questões de gênero, orientação
sexual e necessidades especiais.
Da mesma forma, o cadastramento como avaliadores(as) do Sinaes por meio do site, como exercício
de cidadania, pela garantia do direito público subjetivo a uma educação Antirracista e ao ensino
religioso.
Relação de trabalho
A teoria da relação de trabalho surgiu e ganhou projeção na Alemanha nazista, através do

anticontratualismo, também na Itália fascista com o institucionalismo. Esses sistemas visavam a
economia do Estado, onde o trabalhador e o empresário não tinham liberdade de escolha, senão
trabalhar e produzir. O trabalhador era um hipossuficiente. Seu estado de necessidade retirava-lhe o
poder de escolha, obrigando-o a trabalhar para manter-se. Do outro lado, o empresário era obrigado
a contribuir para a produção nacional. Os direitos e obrigações de cada um estavam dispostos num
Estatuto editado pelo Estado. Não havendo o acordo de vontade que caracteriza o contrato,
entendiam que se tratava de uma relação de trabalho não contratual[1].
Em oposição a essa corrente havia o contratualismo intervencionista, que apesar de verem

a hipossuficiência do trabalhador e de estabelecer garantias legais mínimas que não poderiam ser
renunciadas, permitiam que outros direitos fossem negociados segundo a vontade das partes. O
trabalhador era protegido por garantias mínimas, conservando o poder de escolha para quem, onde e
de que forma trabalhar, além de poder negociar direitos supervenientes à garantia mínima. Essa
corrente de pensadores via na relação de trabalho uma relação contratual[2].
Importância da conceituação
A importância de se estabelecer os exatos limites da relação de trabalho reside na separação da

competência material entre a Justiça do Trabalho e a Justiça Comum. O art. 114 da CF estabelece
que a Justiça do Trabalho é competente para “processar e julgar as ações oriundas da relação de
trabalho, abrangidos os entes de direito público externo e da administração pública direta e indireta
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e também outras controvérsias
decorrentes da relação de trabalho, na forma da lei”. Em outras palavras, é importante delimitar
precisamente o conceito de relação de trabalho para saber se a ação será proposta perante a Justiça
do Trabalho ou perante a Justiça Comum.
Conceito. A doutrina e a jurisprudência concordam que Relação de Trabalho é o gênero das quais
são espécies diversas formas de prestação de trabalho humano, contratual ou não, remunerado ou
não[3]. É um termo ainda em aberto, do qual a doutrina e a jurisprudência têm encontrado dificuldades
em delinear seus exatos contornos. Daí, encontra-se dificuldades de se precisar quais são as
espécies desse gênero.
No Brasil há uma correspondência entre contrato de trabalho e relação de trabalho, quando

a CLT define contrato de trabalho como o acordo, tácito ou expresso, correspondente à relação de
trabalho (art. 442 da CLT). Assim, não encontramos dificuldades em afirmar que o contrato de
trabalho é definitivamente uma espécie desse gênero, abrangendo desse modo uma extensa gama
de subespécies contratuais: o trabalho subordinado, o contrato de empreitada, locação de serviço,
trabalho avulso, o estágio, o trabalho autônomo, o trabalho temporário.
Uma grande discussão jurídica trava-se em torno da inclusão do serviço público estatutário e do
trabalho prestado por profissional liberal, no gênero da relação de trabalho [4] [5]. O problema da exata
definição da relação de trabalho, se dá pela dificuldade de separá-la de relação de consumo e de
distingui-la da relação administrativa.
Alguns juristas sustentam que quando o trabalho é prestado com pessoalidade, a relação de
consumo se confunde com a relação de trabalho, como no caso dos profissionais liberais (advogado,
médico, engenheiro)[6]. Outros, entendem que os profissionais liberais têm com seus clientes uma
relação de consumo [7].
Quanto ao serviço público estatutário, alguns sustentam tratar-se de relação administrativa, diferente
de relação de trabalho. Vários Ministros do Supremo Tribunal Federal-STF, já se pronunciaram no
sentido de excluir do gênero relação de trabalho, o vínculo estatutário. Há uma liminar proferida por
aquela Côrte (ADIn 3395/STF), suspendendo qualquer interpretação que inclua o serviço público
estatutário no gênero relação de trabalho, todavia a matéria aguarda decisão definitiva[8].
Elementos essenciais
Com um conceito ainda tão controvertido, não é possível estabelecer com precisão os elementos da
relação de trabalho. Há consensos que vem se solidificando em torno da discussão, tal como a
pessoalidade do trabalhador (o trabalhador deve prestar o serviço pessoalmente)
Educação e exclusão
As desigualdades sociais e regionais continuam expressivas na formação educacional dos brasileiros

– com o Norte e o Nordeste apresentando os piores indicadores. O problema é que a rede pública
sofre os efeitos de orçamentos insuficientes, que acabam proporcionando aos pobres uma escola
pobre
Há dois consensos que podem ser encontrados em qualquer parte deste país e entre qualquer grupo
social: a grande importância da educação para a construção de uma sociedade justa, democrática e
sustentável; e a insuficiência do sistema público de ensino em garantir, com quantidade e qualidade,

este direito.
O tema da educação ganhou visibilidade por motivações diversas: por ser um direito humano, por ser
base para o crescimento econômico, por auxiliar na conquista de outros direitos, por melhorar a
distribuição de renda, por permitir alcançar melhores empregos e tantas outras. Todas são
motivações reais, mas apenas em parte. A educação, por si só, tem suas limitações. Um exemplo:
não há, na história da humanidade, um país cuja população tenha conquistado escolaridade básica
de qualidade sem intensa melhoria nas suas condições de vida.
Portanto, não há milagre a ser feito em países com forte concentração de renda e com enorme
parcela da população em condições de pobreza, como é o caso do Brasil1. Não se trata de saber
quem veio antes, o ovo ou a galinha. Trata-se de afirmar que um depende do outro: só haverá
democracia educacional se houver democracia social.
O Sistema Educacional Brasileiro está organizado em Educação Básica e Ensino Superior. A

Educação Básica é formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nela há
ainda modalidades específicas, como a educação de jovens e adultos (EJA), a educação profissional,
a especial para portadores de deficiência e a escolar indígena. O Ensino Superior contempla, em
geral, de quatro a seis anos de estudos, além da pós-graduação.
Na educação pública, a Educação Infantil é de responsabilidade administrativa dos municípios. O

Ensino Fundamental e o Ensino Médio, das administrações estaduais e municipais. O governo federal
é quase totalmente responsável pelo Ensino Superior, com suas redes de escolas técnicas e um forte
poder indutor de políticas que lhe permite influir nos sistemas estaduais e municipais. Hoje, uma das
maiores demandas da sociedade é a construção de um sistema nacional de educação que permita
atingir toda a população com a mesma qualidade, respeitando-se as diversidades regionais e dos
grupos sociais.
A educação pública abriga a maior parte das matrículas da Educação Básica e responde pela
escolarização de mais de 90% da população brasileira. No Ensino Superior ocorre o inverso: cerca de
85% estão sob a responsabilidade da iniciativa privada.
Nas últimas décadas, ocorreu um forte crescimento das matrículas no ensino primário e fundamental,
ainda que tenha sido insuficiente para garantir a universalização da escola obrigatória no país. Houve
também um incremento no número de anos obrigatórios, passando de quatro (antigo ensino primário)
para nove (Ensino Fundamental).
Mas a universalização do atendimento escolar, mesmo para os anos obrigatórios, ainda não ocorreu.
Mais de dois milhões de crianças entre 5 e 14 anos estão fora da escola (ver tabela). Os índices de
evasão (8,7%) e repetência (11,7%) permanecem igualmente elevados 2, provocando um aumento
significativo na taxa de distorção idade-série. De cem alunos que ingressam na Educação Básica,
apenas 59 conseguem terminar a 8ª série do Ensino Fundamental e somente 40 chegam ao final do
Ensino Médio de forma regular. Este funil se agrava nas regiões mais pobres. Na maioria dos estados
do Nordeste, o índice de conclusão do Ensino Fundamental é inferior a 40%. Para todas as regiões,
quanto maior a série frequentada, maior a defasagem média dos alunos3.
Muitas são as causas deste insucesso. Uma delas é a necessidade de buscar trabalho. Entre os
jovens, 16% dos que terminam o Ensino Fundamental não ingressam no Ensino Médio. E entre os
que ingressam, mais da metade concluirá a Educação Básica depois de atingir a maioridade.
Claro, a expansão das vagas no Ensino Fundamental e Médio ajudou a baixar as taxas de
analfabetismo para jovens e adultos com 15 anos ou mais. O índice caiu de 39,6% em 1960 para
10,38% em 2006, correspondendo a 14,4 milhões de pessoas (IBGE – PNAD 2006).
Analfabetos funcionais
O analfabetismo ainda pode ser encontrado tanto nas zonas rurais (26% da população) como nas
zonas urbanas (8%). Dos 14,4 milhões de analfabetos brasileiros, mais de 10 milhões eram pretos e
pardos. As taxas de analfabetismo para a população de 15 anos ou mais foram de 6,5% para brancos
e de mais que o dobro, 14%, para pretos e pardos. A média de anos de estudo desse segmento
mostrava uma vantagem de dois anos para brancos (8,1 anos de estudos), em relação a pretos e
pardos (6,2). A região Nordeste apresenta o pior índice absoluto: 22% da população analfabeta, mais
que o triplo da região Sul. O fator territorialidade, que tem forte correlação com o fator renda, é
determinante para todos os casos.
A baixa escolaridade média no país pode ser verificada também pelo elevado índice de analfabetos
funcionais (pessoas entre um e quatro anos de escolaridade e que ainda não têm o pleno domínio da
leitura e da escrita). Em 2004 eram 24,05% da população, totalizando 31,2 milhões de pessoas.
Naquele ano, a somatória dos indicadores de analfabetismo absoluto com o funcional resultava em
um número elevado: 45,8 milhões de pessoas acima de 14 anos que não tinham o domínio da leitura
e da escrita, quase metade da população para esta faixa etária.
Esta realidade aponta para uma falsa idéia corrente na sociedade brasileira: a de que
universalizamos o Ensino Fundamental. No Brasil, grande parte das pessoas de 7 a 14 anos está
estudando, mas a baixa qualidade do ensino, unida à baixa qualidade de vida dessa população,
fazem com que os alunos não consigam completar sua escolaridade, criando um novo tipo de
exclusão social e educacional, provocada não mais pela ausência de vagas, mas sim pela
incapacidade de adquirir a escolaridade, mesmo frequentando os bancos escolares, transformando
grande parte da população jovem e adulta incapaz de ler e escrever com autonomia.
Que fatores contribuíram para este quadro? A resposta é simples: mais vagas com menos recursos
por vaga, o que transformou a escola pública em uma escola pobre para pobres. Os estudantes e os
grupos mais vulneráveis que a frequentam – os pobres, os negros e as populações indígenas – estão
em desvantagem. Contraditoriamente, as escolas de Ensino Superior de melhor qualidade são
públicas, mas aí a maioria das vagas é ocupada por alunos com maior poder aquisitivo, com
condições de serem aprovados no vestibular porque fizeram, na maioria dos casos, escolas privadas
ou cursos preparatórios privados.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 4 mostra que cerca de 55% dos alunos
da 4ª série estão em estado crítico ou muito crítico no aprendizado da língua portuguesa. Em
matemática, este percentual é de 51,6%.
Para analisar as razões desta realidade devem ser consideradas variáveis internas ao sistema, como
o modelo de gestão, a formação dos professores, a remuneração dos profissionais da educação, as
formas de avaliação e a infra-estrutura escolar. Há ainda as variáveis externas, como as condições
socioeconômicas das famílias, a subnutrição, as precárias condições de saúde dos alunos, a
necessidade das crianças ingressarem no mercado de trabalho e a falta de suporte educacional dos
pais.
Nas avaliações nacionais e internacionais, o desempenho bastante insatisfatório dos alunos da

Educação Básica confirma uma forte correlação entre as variáveis internas e externas, mostrando
que a escola, ao contrário do que se imagina, vem agravando as condições de desigualdades sociais
ao ofertar aos mais pobres os piores serviços.
A ampliação do acesso ao ensino básico demandou um número maior de professores e essa

expansão foi realizada às custas da redução do salário real, com a absorção de docentes não
qualificados ou com formação insuficiente. Ainda assim, verifica-se falta de profissionais nas redes
públicas de ensino, como são os casos dos professores de matemática, química, física e biologia. O
perfil dos professores brasileiros mudou5 e a universidade pública deixou de ser a principal
formadora: são as escolas privadas de baixa qualidade que estão cumprindo esta tarefa.
Os dados mostram que, em 2002, apenas 28,2% do professores de 1ª a 4ª série do Ensino

Fundamental que atuavam na rede pública tinham completado o Ensino Superior, enquanto na rede
privada esse índice era de 43,9%, igualmente baixo. Tal falta de qualificação é ainda mais grave nas
regiões Norte e Nordeste: cerca da metade dos professores da rede pública que atuam da 5ª à 8ª
série nessas regiões não têm a formação mínima exigida por lei, o Ensino Superior.
A remuneração dos professores, além de ser muito baixa, registra novamente as disparidades do
sistema, pois não há um piso nacional, tampouco uma carreira docente unitária. As escolas também
não oferecem boas condições físicas e não estão aparelhadas para o trabalho escolar. Menos da
metade dos alunos que frequentaram a escola pública em 2005 não tinha acesso a bibliotecas, a
laboratórios de Ciências ou de Informática, e apenas dois em cada cinco estavam em instituições
conectadas à internet.
As disparidades são mais gritantes nas regiões mais pobres do país, exatamente onde a escola teria
a função primordial de assegurar um mínimo de igualdade de oportunidades. A situação no meio
rural, onde há ausência quase total de bibliotecas, laboratórios, quadras esportivas e acesso à
internet, é exemplar. Em 2005, 13% dessas unidades não contavam com ligação à rede elétrica.
Esta é a realidade do sistema educacional do país: além de ser uma escola pobre para os pobres, ele
não é capaz de corrigir diferenças de qualquer natureza, ofertando as piores condições para os
menos favorecidos. Há uma reprodução das condições de desigualdade.
Os sistemas educativos têm sido mais eficientes em assegurar o acesso e menos em assegurar a
permanência e a efetiva aprendizagem. A garantia legal, apesar de consagrar o direito, não tem tido
força suficiente para propiciar educação de qualidade para todos. A melhoria na qualidade da oferta
da educação pública é consequência de inúmeros fatores entrelaçados e de difícil realização em
curto prazo. É ainda determinada pela concepção de qualidade que orienta as políticas públicas e
depende de vontade política dos governantes.
Sem soluções mágicas
Para a tarefa de universalizar a educação pública com qualidade, alguns fatores são centrais:
• O envolvimento dos atores. Definir parâmetros de qualidade no Brasil é um grande desafio devido
às grandes heterogeneidades locais e regionais, entre o mundo rural e urbano. Além disso, a
obtenção de consenso sobre o conceito de qualidade é sempre difícil, por ser socialmente construído
e, portanto, condicionado a contextos, necessidades, demandas e conhecimentos que também são
determinados historicamente, resultados de processos que, em uma sociedade democrática, supõem
constantes negociações e seguidas revisões.
No Brasil, documentos oficiais que definem parâmetros de qualidade são tradicionalmente elaborados
sem a participação fundamental da sociedade, em particular dos trabalhadores da educação. Os
protagonistas têm sido excluídos desse debate, assim como sobre os modelos de reforma para
chegar aos parâmetros. Dar voz a eles é reconhecer que os processos de mudança nas escolas
precisam ser assumidos por quem ali atua e que é necessário dar oportunidades e oferecer
instrumentos e apoio para que isso aconteça na ponta do sistema, e não só a partir de iniciativas que
partem dos setores decisórios centrais. Esta divisão de responsabilidades implica em que cada um
esteja preparado para o exercício das suas funções.
• Um sistema nacional. Há grande disparidade entre os recursos materiais e humanos disponíveis nas
diferentes regiões do país e entre as distintas redes de ensino. Como nas regiões mais ricas ocorre
uma maior atividade econômica e, por conseguinte, uma maior receita de impostos, maior é o volume
de recursos disponibilizados por aluno. No caso do Ensino Fundamental, em um mesmo território
podem ser encontrados padrões de atendimento e de qualidade totalmente díspares, caso o aluno
frequente uma escola da rede estadual ou da rede municipal. Outro problema verificado é que, em
geral, nas regiões mais pobres do país, onde são maiores as carências dos governos municipais,
também é maior a parcela da rede de Ensino Fundamental sob sua responsabilidade, o que acentua
a precariedade e as disparidades no atendimento.
É urgente a construção de um sistema nacional com padrões básicos de qualidade, com um piso
salarial e plano de carreira que dê aos profissionais da educação garantia das suas condições de
trabalho. Além do mais, como os recursos do ensino público no Brasil têm sido distribuídos de forma
desigual e injusta, é necessário reverter esta situação, diminuindo as diferenças no desempenho e na
aquisição da escolaridade entre regiões e setores mais empobrecidos, ajudando na correção das
desigualdades sociais.
• Financiamento. O artigo 212 da Constituição Federal estabelece que a União aplicará na Educação,
anualmente, nunca menos de 18%, e estados, Distrito Federal e municípios, no mínimo 25% de sua
receita de impostos. Outra importante fonte de financiamento é o Salário-Educação, uma contribuição
social de 2,5% da folha de pagamentos das empresas. Juntas, elas propiciam cerca de 4,3% do PIB
para o ensino, 0,3% advindo do PIB do Salário-Educação e 4% do PIB da vinculação constitucional.
O Plano Nacional de Educação estabelecia, no prazo de 10 anos a partir de 2001, elevação dos
investimentos em educação para um mínimo de 7% do PIB. Esta determinação foi vetada pelo
presidente Fernando Henrique. Além de manter o veto, o atual governo poderá ainda reduzir os
recursos da educação, se aprovado o fim do Salário Educação na reforma tributária.
Assim como o conceito de qualidade, a discussão sobre o financiamento da educação também é

polêmica. Há quem diga que o problema não é falta de recursos, pois gastamos o que outros países
gastam, mas sim de gestão. Embora seja verdade que o percentual do PIB aplicado em ensino não
esteja muito distante daquele praticado por outros países latino-americanos, quando consideramos o
valor por aluno, constatamos que há uma distância abismal para menos quando comparado com os
países mais ricos e mesmo com nossos vizinhos. Daí a necessidade da sua elevação.
Por outro lado, ao considerarmos os custos reais de uma educação de qualidade, verificamos o
quanto está distante do necessário. Entidades da sociedade civil, organizadas por meio da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, construíram o Custo Aluno Qualidade, com o objetivo
de definir o valor de recursos financeiros que deve ser destinado a cada aluno do país para garantir
um padrão mínimo de qualidade, chegando a um valor muito maior do que hoje é gasto. O resultado
do trabalho foi recentemente publicado e está disponível em http://www.campanhaeducacao.org.br.
• Justiciabilidade do direito. Ainda que o número absoluto de ações judiciais seja reduzido frente às
violações dos direitos educativos, por ser prática recente, e que os resultados muitas vezes tenham
sido frustrantes, inclusive com argumentos pouco convincentes, pautados em aspectos processuais –
e até burocráticos –, verifica-se que buscar o Judiciário para a efetivação do direito à educação pode
vir a ser bastante eficaz como estratégia da sociedade civil. A exigibilidade judicial permite, muitas
vezes, o alcance de direitos educativos que se vêem negados6.
• Analfabetismo. Para se acabar com o analfabetismo de jovens e adultos é necessário: superar o

conceito de campanhas, organizando cursos de Educação de Jovens e Adultos junto ao sistema
público com continuidade na educação básica; melhorar a educação fundamental regular para não
produzir novos contingentes; melhorar a distribuição de renda para superar a exclusão social.
O DIREITO À EDUCAÇÃO E A EXCLUSÃO SOCIAL
A assim chamada Teoria da Evolução, e com ela as modificações ao nosso meio são inerentes,
porém há de se delinear o caminho correto para uma evolução segura e coerente, sendo assim,
trataremos nesta edição sobre um tema muito falado, porém pouco difundido qual seja o Direito a
Educação e a Exclusão Social. Tratar do direito à educação, sobretudo em um país como o Brasil, de
grandes desigualdades sociais e econômicas, é o mesmo que cuidar da exclusão social. No entanto,
essa questão não se relaciona apenas com a riqueza ou pobreza. Ela pode assumir formas mais
sutis, tais como a discriminação contra as pessoas de outra raça, cor ou nacionalidade, os indígenas,
as crianças em idade escolar fora das escolas, os portadores de deficiência e os adultos analfabetos,
entre outros.
O direito ao ensino fundamental implica também reduzir as acentuadas desigualdades no acesso, a

tímida atuação do governo na concessão de auxílio aos carentes sob a forma de bolsas de estudo,
livros, material escolar, cantinas para a merenda escolar e condições de transporte, o que é essencial
nos locais afastados dos centros urbanos. A Constituição de 1988 tratou tal tema com maior relevo,
incorporando uma visão democrática do direito à educação (art. 208, III, VI).
No entanto, a inscrição pura e simples desse importante direito na Constituição brasileira não
resolveu, por si só, como não se esperaria que o fizesse, o problema da exclusão ao direito de
ensino. Em nossa cidade, por exemplo, existem várias maneiras de se evitar essa exclusão, tendo
ensino garantido para todo e qualquer tipo de pessoa, sejam crianças como o Projeto Crescer da
Prefeitura (3263-1890) e EMEI (3263-2288), sejam a APAE para os amigos excepcionais (3263-
3135), ou mesmo qualquer uma de nossas escolas que estão devidamente situadas nos 04-(quatro)
pontos da cidade e centro.
É certo que já é tempo de mudança de posturas, nesse limiar do novo milênio, de modo que a escola,
ao fim e ao cabo, deve também absorver as diferenças acima descritas, por isso em caso de
discriminação ou exclusão, não exite, procure qualquer autoridade presente seja diretores de escola,
Presidente do Conselho de Direito, Vereadores, entre outras, lembre-se CONHEÇA E COBRE SEUS
DIREITOS!
Educação x exclusão social
Opinião " Haifa Madi*
Diversos fatores contribuíram para o aparecimento de índices de desigualdade e exclusão no Brasil.

Mas, sem dúvida, a educação de má qualidade " ou mesmo a ausência da educação " é um dos
elementos fundamentais desse triste quadro.
Com o distanciamento entre o indivíduo e a instituição escolar, o desemprego estrutural torna o

trabalhador pouco qualificado um ser marginalizado, alienado e excluído da participação
socioeconômica e política. Crescem os subempregos, a informalidade e a exploração dos
trabalhadores, que são obrigados a atuar em condições subumanas, sem seus direitos garantidos e
sem salário digno.
Qualquer iniciativa para combater o desemprego em massa que enfrentamos no país passa pela
requalificação profissional e, na maioria das vezes, pede também o acesso à educação gratuita de
qualidade para jovens e adultos que não puderam concluir o ensino fundamental ou médio na idade
correta por motivos diversos.
Temos que avaliar o papel da educação no cenário da exclusão e da desigualdade social, pois não
basta garantir uma renda mínima ou aumentar a renda, uma vez que, como afirma o educador Paulo
Freire, o analfabeto pode ser "educado" ou alfabetizado, no sentido amplo da palavra, aprendendo a
refletir sobre sua própria realidade, o que iria contribuir para a libertação em detrimento da opressão
social. Somente tendo acesso à informação o cidadão saberá reivindicar os seus direitos.
A educação é expressão do processo da democracia, por isso devemos indagar por qual motivo, em
um país que se diz democrático, a grande parte da população nem sequer conclui o ensino
fundamental.
Infelizmente, sabemos que muitos políticos não têm esse interesse porque um cidadão alfabetizado
incomoda seus governantes, pois pensa, reflete acerca do que acontece consigo e com sua
comunidade, porque não teme o novo nem dizer não à opressão.
Tenho certeza de que somente conhecendo o espaço onde produzimos, moramos, consumimos e
vivemos é que podemos alterar a nossa realidade social. Onde encontramos pobreza, pessoas
analfabetas, sem moradia, desempregadas, passando fome e sem acesso ao atendimento médico
não há cidadania. Assim, a única certeza que podemos ter é que a política não está funcionando. E
para corrigirmos essa situação são necessários anos de trabalho e empenho de todos, firmando um
compromisso com a educação e capacitação da população e com o futuro da nossa cidade, do nosso
Estado e do país. Não há mágica que resolva de imediato anos de estagnação.
Não resta dúvida de que a educação é um dos pilares para acabar com a exclusão social do país,
mas é certeza que ao seu lado precisamos ter um planejamento voltado para o crescimento do país e
a geração de empregos, o bom funcionamento da democracia e desempenho ágil da Justiça.
Principais desastres ambientais causados pelo homem no Brasil
Os desastres ambientais causados pelo homem no Brasil são vários, destacando-se como
mais recente o acidente em Mariana (MG).
Frequentemente o homem é responsável por causar danos ao meio ambiente, danos esses que não
atingem apenas plantas e animais, causando impacto negativo também na água, no solo e no ar.
Quando realizamos uma atividade, estamos cientes de que ela pode trazer impacto negativo ao
ambiente e é por isso que medidas de prevenção de acidentes são necessárias. O problema ocorre
quando essas medidas falham.
Os desastres ambientais que ocorreram no Brasil e no mundo são consequência, principalmente, da

estrutura precária de algumas instalações e falta de manutenção constante para evitar o risco de
acidentes. Isso poderia ser resolvido com leis mais severas e maior consciência por parte das
empresas. A seguir listaremos alguns dos principais desastres ambientais causados pelo
homem no Brasil e como esses acidentes prejudicaram a população e o meio ambiente como
um todo.
→ Acidente com o Césio-137
O acidente com Césio-137, considerado o maior acidente radioativo do Brasil, ocorreu em setembro
de 1987, em Goiânia. Nessa ocasião, dois catadores de lixo encontraram um aparelho de radioterapia
em um prédio abandonado. Acreditando que o aparelho lhes renderia uma boa quantia em dinheiro,
levaram o objeto até a casa de um deles e, posteriormente, venderam-no para o dono de um ferro-
velho. No ferro-velho, o equipamento foi aberto e observou-se no seu interior um pó brilhante de
coloração azulada: o cloreto de césio-137. Sem saber do que se tratava e encantado pela cor do
césio, o dono do ferro-velho levou-o para casa e mostrou para várias pessoas de sua família e
amigos. Todas as pessoas que tiveram contato com o produto tiveram sinais de intoxicação. Diante
disso, o material foi levado para análise e descobriu-se que se tratava de um produto radioativo.
Oficialmente foram registradas quatro mortes em consequência do césio, mas várias outras pessoas
sofreram com os efeitos da radiação.
→ Vazamento de óleo na Baía de Guanabara
O vazamento de óleo na Baía de Guanabara ocorreu em 18 de janeiro de 2000 como consequência

do rompimento de um duto que ligava a Refinaria Duque de Caxias ao terminal Ilha d'água, na Ilha do
Governador. Esse incidente ficou conhecido como um dos maiores acidentes ambientais ocorridos no
Brasil e destacou-se pela grande quantidade de óleo derramado – cerca de 1,3 milhão de litros. Esse
grande vazamento matou praticamente todo o ambiente marinho da região, afetando diretamente a
economia, já que vários pescadores tiveram que abandonar a área que antes era rica em peixes.
→ Vazamento de óleo na Bacia de Campos
No dia 08 de novembro de 2011, a petroleira norte-americana Chevron foi responsável por um

derramamento de óleo de grandes proporções na Bacia de Campos, no Rio de Janeiro. O vazamento
foi intenso e matou diversas espécies de animais, tais como peixes, mamíferos e aves marinhas.
Acredita-se que foram liberados no mar cerca de 3.700 barris de óleo.
→ Rompimento da barragem de Mariana
O acidente de Mariana ocorreu em 05 de novembro de 2015 quando a barragem da mineradora

Samarco rompeu e liberou uma grande quantidade de lama, que destruiu o distrito de Bento
Rodrigues, no município de Mariana, Minas Gerais. O corpo de 18 vítimas, foram encontrados após o
acidente, e uma pessoa ainda continua desaparecida. Além das perdas humanas, o acidente teve
grande impacto ambiental, uma vez que grandes regiões ficaram cobertas de lama e rios foram
atingidos pelos rejeitos. Nesse acidente, várias espécies morreram, tanto de plantas quanto de
animais e micro-organismos. Além disso, a grande quantidade de resíduos afetou o solo e os rios. De
acordo com especialistas, o rio Doce, o mais atingido, precisará de cerca de dez anos para se
recuperar completamente do desastre.
Os Desastres Naturais constituem um tema cada vez mais presente no cotidiano das pessoas,
independentemente destas residirem ou não em áreas de risco. Ainda que em um primeiro momento
o termo nos leve a associá-lo com terremotos, tsunamis, erupções vulcânicas, ciclones e furacões, os
Desastres Naturais contemplam, também, processos e fenômenos mais localizados tais como
deslizamentos, inundações, subsidências e erosão, que podem ocorrer naturalmente ou induzidos
pelo homem.
Responsáveis por expressivos danos e perdas, de caráter social, econômico e ambiental, os

desastres naturais têm tido uma recorrência e impactos cada vez mais intensos, o que os cientistas
sugerem já ser resultado das mudanças climáticas globais.
No Estado de São Paulo, e no Brasil de uma forma geral, embora estejamos livres dos fenômenos de
grande porte e magnitude como terremotos e vulcões, são expressivos o registro de acidentes e
mesmo de desastres associados principalmente a escorregamentos e inundações, acarretando
prejuízos e perdas significativas, inclusive de vidas humanas.
Embora o tema seja objeto de diversas publicações em várias partes do mundo, no Brasil ainda
carecemos de uma obra que reúna a questão de desastres em um mesmo material. A presente
publicação constitui, assim, uma primeira contribuição no sentido de reunir, em um único volume, os
diversos aspectos que balizam as ações de prevenção de desastres naturais. Para tanto, procurou-se
reunir conceitos, terminologias, métodos de análise, e aplicações que possibilitam um entendimento
dos cenários potencialmente favoráveis à ocorrência de acidentes e desastres, bem como que sirva
para subsidiar os agentes envolvidos na análise, gerenciamento e intervenções de áreas de risco ou

potencialmente perigosas. Além disso, foi dada ênfase aos processos e fenômenos típicos do Estado
de São Paulo e do Brasil.
A publicação, em seu capitulo inicial, aborda a conceituação e classificação dos desastres naturais e
apresenta um panorama geral da ocorrência de desastres naturais no mundo, no Brasil e no Estado
de São Paulo. Na sequência, nos capítulos 2 a 8, são apresentados os principais fenômenos
geoambientais relacionados aos desastres naturais, seus mecanismos e as medidas de prevenção.
No capítulo 9, discorre-se sobre os conceitos básicos de perigo e risco e os métodos empregados na
análise e mapeamento de risco, instrumentos técnicos fundamentais na prevenção e na gestão de
desastres naturais. Finalizando, no último capítulo, são tratadas as ações de gerenciamento de
desastres naturais adotadas em âmbito municipal, estadual e nacional, apresentando as diversas
experiências de prevenção e mitigação de desastres no Brasil com destaque aos planos
desenvolvidos e adotados no Estado de São Paulo.
O Livro – Desastres Naturais: conhecer para prevenir – é resultado da experiência de técnicos e

pesquisadores do Instituto Geológico, da SMA, que a cerca de vinte anos tem desenvolvido
pesquisas e atividades sobre o tema. A atuação do IG no assunto tem se ampliado e consolidado a
cada ano, permitindo que a Instituição atue de forma expressiva 32085002 miolo.indd 9 19/1/2010
10:59:08 e aplicada em apoio à prevenção de Desastres no Estado e no País. Os trabalhos
associados a escorregamentos já estão consolidados na região da Serra do Mar, na região do ABC,
na região de Sorocaba e mais recentemente nas regiões do Vale do Paraiba e Serra da Mantiqueira,
no Estado de São Paulo.
Além disso, o IG tem desenvolvido ações nos temas erosão, continental e costeira, subsidências, e
recentemente associados a inundações nas regiões de Ribeirão Preto e Araraquara. Esta experiência
adquirida, ao longo de 20 anos, permitiu que o Instituto atuasse com destaque no Estado de Santa
Catarina, em apoio aos desastres ocorridos em novembro de 2008. Além das ações diretamente
relacionadas ao gerenciamento e enfrentamento das situações de riscos e dos acidentes, os
trabalhos do IG no tema aplicam-se também às ações e instrumentos de gestão ambiental e de
ordenamento territorial do Estado, implementados no âmbito da Secretaria do Meio Ambiente do
Estado de São Paulo (SMA).
Com esta publicação, esperamos contribuir para que, técnicos, gestores e público em geral possam
obter uma visão abrangente que envolva os processos perigosos, os impactos possíveis, a forma de
análise, os instrumentos de gestão e as ações mitigadoras que se apliquem a prevenção de
Desastres Naturais.
Ressaltamos, por fim, que esta publicação integra um conjunto de materiais de divulgação sobre o
tema e que reflete a experiência acumulada no Instituto Geológico, em trabalhos junto a SMA e a
Defesa Civil do Estado de São Paulo.
Sociedade de consumo
Sociedade de consumo é um termo utilizado para designar o tipo de sociedade que se encontra
numa avançada etapa de desenvolvimento industrial capitalista e que se caracteriza pelo consumo
massivo de bens e serviços disponíveis, graças a elevada produção.
O conceito de sociedade de consumo está ligado ao de economia de mercado, aquela que encontra o
equilíbrio entre oferta e demanda através da livre circulação de capitais, produtos e pessoas, sem
intervenção estatal, e, por fim, ao conceito de capitalismo.
Em virtude dos fatos, do ponto de vista antropológico, entende-se que esse exagero característico
das sociedades de consumo são provenientes de fatores sociais e principalmente culturais. Contudo,
fatores históricos não podem ser descartados, uma vez que mudanças nos modos de produção a
partir de uma revolução industrial, por exemplo, aumentaram os níveis de produção, junto aos fatores
sociais.
Definição
A expressão Sociedade de Consumo designa uma sociedade característica do mundo desenvolvido,

em que a oferta excede geralmente a procura, os produtos são normalizados e os padrões de
consumo estão massificados. O surgimento da sociedade de consumo decorre diretamente do

desenvolvimento industrial que a partir de certa altura, e pela primeira vez em milênios de história,
levou a que se tornasse mais difícil vender os produtos e serviços do que fabricá-los. Este excesso de
oferta, aliado a uma enorme profusão de bens colocados no mercado, levou ao desenvolvimento de
estratégias de marketing extremamente agressivas e sedutoras e às facilidades de crédito, quer das
empresas industriais e de distribuição, quer do sistema financeiro.
Características da sociedade de consumo
As principais características da sociedade de consumo são:
• Para a maioria dos bens, a sua oferta excede a procura, levando as empresas a recorrerem a
estratégias de marketing agressivas e sedutoras que induzem o consumidor a consumir, permitindo-
lhes escoar a produção.
• A maioria dos produtos e serviços estão normalizados, os seus métodos de fábrica baseiam-se na
produção em série e recorre-se a estratégias de obsolescência programada que permita o
escoamento permanente dos produtos e serviços.
• Os padrões de consumo estão massificados e o consumo assume as características de consumo

de massas.
• O consumo de alguns produtos como forma de integração social.[1]
• Existe uma tendência para o consumismo (um tipo de consumo impulsivo, descontrolado,
irresponsável e muitas vezes irracional). Muitas vezes até para suprir faltas e vazios
Origem
De acordo com artigos e pesquisas, poderíamos apontar dois momentos para a transformação da
sociedade capitalista industrial em uma sociedade de consumo:
• Nas últimas décadas do século XIX, combinando a unificação da Itália e sobretudo da Alemanha,
o primeiro disparou o crescimento mercantil, industrial e técnico-científico (Segunda Revolução
Industrial), o segundo contribuiu para que se estabelecessem legislações que fizeram aumentar os
salários, e já com a consciência que o desenvolvimento da demanda interna permitiria o crescimento
do benefício. Talvez seja mais frequente apontar como marco a aplicação da linha de montagem e a
fabricação de automóveis, por Henry Ford em 1909, o que permitiu o barateamento do produto final;
mas seria melhor considerá-lo um exemplo visível de um processo muito mais amplo.
• Depois, como reação a Depressão de 1929, se impôs políticas baseadas nas teorias de J. M.
Keynes, que promoveram um aumento constante da demanda dos consumidores privados. Essas
políticas se generalizaram no mundo capitalista de 1952 até 1977.
Críticas sobre a sociedade de consumo
Críticas negativas
Uma das críticas mais comuns sobre a sociedade de consumo é a que afirma se tratar de um tipo de
sociedade que se "rendeu" frente as forças do sistema capitalista e que, portanto, seus critérios e
bases culturais estão submetidos as criações postas ao alcance do consumidor. Neste sentido, os
consumidores finais perderiam as características de indivíduos e passariam a ser considerados uma
massa de consumidores que se pode influir através de técnicas de marketing, inclusive chegando a
criação de "falsas necessidades" entre eles. Do ponto de vista ambiental, a sociedade de
consumo se vê como insustentável, posto que implica um constante aumento da extração de
recursos naturais, e do despejo de resíduos, até o ponto de ameaçar a capacidade de regeneração
da natureza desses mesmos recursos imprescindíveis para a sobrevivência humana.
Em economia internacional, diz-se que o modelo consumista faz com que as economias dos países
pobres se dediquem em satisfazer o enorme consumo das sociedades mais desenvolvidas, o que os
fazem deixar de satisfazer suas próprias necessidades fundamentais, como por exemplo, a
alimentação e saúde da população, pois o mercado faz com que a maioria dos recursos sejam
destinados a satisfazer a quem pagar mais. Os enfoques anteriores se combinam ao mostrar que, se
a maioria da população mundial alcançar um nível de consumo similar ao de países industrializados,
recursos de primeira ordem se esgotariam em pouco tempo, o que envolve sérios problemas
econômicos, éticos e políticos.
Por último, uma das maiores críticas a sociedade de consumo, vem de quem afirma que esta
converte as pessoas a simples consumidores que encontram o prazer no mero consumo por si só, e
não pela vontade de possuir o produto.
Infelizmente, um impacto desta sociedade de consumo ao meio ambiente e a sociedade em geral é

sem dúvida a rápida obsolescência dos equipamentos, causando hoje na sociedade o que
conhecemos como lixo tecnológico, que também prejudica muito a natureza.
Críticas positivas
Para alguns defensores, a sociedade de consumo é consequência do alto desenvolvimento que

chegou a determinadas sociedades e se manifesta no incremento da renda nacional. Por sua vez,
possibilita que um número cada vez maior de pessoas adquiram bens cada vez mais diversificados;
desta forma, facilitando o acesso a uma maior quantidade e qualidade de produtos por uma parte
maior da sociedade, produzindo uma maior igualdade social.
Consumismo
Algo comum que acontece dentro do sistema de consumo é o excesso de consumo, que se manifesta
como resposta ao apelo da mídia. Pessoas comprando produtos dos mais variados tipos e funções
em formas de pagamentos cada vez mais facilitadas, favorecendo o endividamento. Além de fazer
com que pessoas iludidas pelas propagandas acumulem itens não prioritários as suas vidas.
Um estágio mais avançado do excesso de consumo manifesta-se em uma doença, uma anomalia no
comportamento de algumas pessoas que passam a consumir compulsivamente, a Oneomania. Esta
ocorre com cada vez mais frequência em pessoas que não resistem ao apelo das propagandas e
consomem para se satisfazer. Logo, o consumo age como uma droga, e assim como o alcoolismo, a
doença deve ser tratada em centros de apoio ou hospitais.
A globalização e a sociedade de consumo
Globalização
A expressão Sociedade de Consumo designa uma sociedade característica do mundo desenvolvido

em que a oferta excede geralmente a procura, os produtos são normalizados e os padrões de
consumo estão massificados. O surgimento da sociedade de consumo decorre diretamente do
desenvolvimento industrial que a partir de certa altura, e pela primeira vez em milênios de história,
levou a que se tornasse mais difícil vender os produtos e serviços do que fabricá-los. Este excesso de
oferta, aliado a uma enorme profusão de bens colocados no mercado, levou ao desenvolvimento de
estratégias de marketing extremamente agressivas e sedutoras e às facilidades de crédito quer das
empresas industriais e de distribuição, quer do sistema financeiro.
As principais características da sociedade de consumo são as seguintes:
Para a maioria dos bens, a sua oferta excede a procura, levando a que as empresas recorram a
estratégias de marketing sedutoras induzirem o consumidor a consumir, permitindo-lhes escoar a
produção. A maioria dos produtos e serviços estão normalizados, os seus métodos baseiam-se na
produção em série, e recorre-se a estratégias de obsolescência programada que permita o
escoamento permanente dos produtos e serviços. Os padrões de consumo estão massificados e o
consumo assume as características de consumo de massas, em que se consome o que está na
moda apenas como forma de integração social. Existe uma tendência para o consumismo (um tipo de
consumo impulsivo, descontrolado, irresponsável e muitas vezes irracional) O consumo é uma das
características mais marcantes da sociedade contemporânea. Contudo, o consumo não é algo novo.
Para que seja possível o consumo é preciso que haja produção. Por outro lado, a produção consome
matérias-primas. Então, há uma reciprocidade entre a produção e o consumo. A nossa sociedade é
uma sociedade de consumo. O consumo é incentivado, inclusive pelas autoridades políticas e
econômicas. O fetichismo da mercadoria atribui ao produto qualidades que alteram o valor que se
paga pelo produto. A propaganda ajuda a difundir o fetiche das mercadorias e mobiliza o desejo do
consumidor.
Negativas
Uma das críticas mais comuns sobre a sociedade de consumo é a que afirma se tratar de um tipo de
sociedade que se "rendeu" frente as forças do sistema capitalista e que, por tanto, seus critérios e
bases culturais estão submetidos as criações postas ao alcance do consumidor. E neste sentido, os
consumidores finais perderiam as características de indivíduos para passarem a ser considerados
uma massa de consumidores que se pode influir através de técnicas de marketing, inclusive
chegando a criação de "falsas necessidades" entre eles. Do ponto de vista ambiental, a
sociedade de consumo se vê como insustentável, posto que implica um constante aumento da
extração de recursos naturais, e do despejo de resíduos, até o ponto de ameaçar a capacidade de
regeneração da natureza desses mesmos recursos imprescindíveis para a sobrevivência humana.
Em economia internacional, diz-se que o modelo consumista faz com que as economias dos países
pobres se dediquem em satisfazer o enorme consumo das sociedades mais desenvolvidas, o que os
fazem deixar de satisfazer suas próprias necessidades fundamentais, como por exemplo a
alimentação e saúde da população, pois o mercado faz com que a maioria dos recursos sejam
destinados a satisfazer a quem pagar mais. Os enfoques anteriores se combinam ao mostrar que, se
a maioria da população mundial alcançar um nível de consumo similar ao de países industrializados,
recursos de primeira ordem se esgotariam em pouco tempo, o que envolve sérios problemas
econômicos, éticos e políticos. Por último, uma das maiores críticas a sociedade de consumo, vem de
quem afirma que esta converte as pessoas a simples consumidores que encontram o prazer no mero
consumo por si só, e não pela vontade de possuir o produto. Infelizmente, um impacto desta
sociedade de consumo ao meio ambiente e a sociedade em geral é sem dúvida a rápida
obsolescência dos equipamentos causando hoje na sociedade o que conhecemos como lixo
tecnológico, que também prejudica muito a natureza.
Consumismo
Algo comum que acontece dentro do sistema de consumo o excesso qu se manifesta como resposta
ao apelo da mídia, pessoas comprando produtos dos mais variados tipos e funções em formas de
pagamentos cada vez mais facilitadas, favorecendo o endividamento, além de fazer com que pessoas
iludidas pelas propagandas acumulem itens não prioritários a suas vidas.Um estágio mais avançado
do excesso de consumo manifesta-se em uma doença, uma anomalia no comportamento de algumas
pessoas que passam a consumir compulsivamente.
A globalização foi de uma certa forma, positiva para o mundo. Tivemos desenvolvimentos, evoluções,
descobertas na medicina, curas e entre outros fatores. mas,infelizmente, ela também possui um lado
negativo, antes do surgimento da globalização, por volta de 1972/1973, o ato da cidadania estava
ligado a capacidade de apropriação de bens de consumo e a maneira de usá-los. As diferenças eram
compensadas pela igualdade em direitos abstratos" (GARCIA CANCLINI,1995). Nos anos 60 e 70, as
culturas e produções nacionais eram suficientes (todos estavam satisfeitos), porque os produtos
nacionais eram mais baratos do que os importados.
O valor de consumir o que era "nosso", era bastante simbólico "procurar bens e marcas estrangeiras
era um recurso de prestígio e ás vezes por opção de qualidade" (GARCIA CANCLINI,1995). O lado
mais difícil de lidar da Globalização e que certamente origina descontentamento sobretudo de duas
maneiras: em primeiro lugar, tudo que você compra em seguida torna-se obsoleto. Segundo, há
pouco interesse com o passado e também com o futuro, o que irá ser priorizado é o presente, o
imediato. Com toda essa vontade de ter tudo e agora entra a questão da alta rotatividade de
produtos, que é a necessidade de trocar o produto, acompanhar a moda, a tecnologia, acompanhar o
mundo.
Um exemplo claro disso: os celulares, que antigamente era conhecidos como um simples meio de
comunicação, hoje são considerados como uma necessidade. A cada modelo novo, multidões correm
para trocar de aparelho, mesmo este em perfeito estado. Um celular no Brasil tem um tempo médio
de troca de dois anos. Com inovações, câmeras, cores brilhantes, filmadora, vídeos, fotos transforma
um mero consumidor em um consumidor alienado. Avalia a diretora de marketing da BenQ Mobile,
Regina Macêdo. Não importa o preço, o importante é ter o produto.
O desenvolvimento tecnológico do século XXI, principalmente no setor de transporte e

telecomunicações, a disponibilização do acesso à INTERNET e a redução das barreiras
alfandegárias possibilitou um grande incremento nas transações internacionais, constituindo o que se
costuma denominar de globalização. Com a globalização grandes empresas, antes limitadas pelo
esgotamento dos mercados locais, lançaram-se à conquista do mercado internacional.
Crise econômica no Brasil em 2015–2017
Capa da revista Exame de julho de 2015, alertando sobre a crise.
Uma forte crise econômica tem abalado a economia brasileira desde o seu início, nos primeiros
meses de 2015, até a atualidade. A crise, cujos primeiros sinais já puderam ser percebidos no final de
2014, foi acompanhada e intensificada por uma crise política, resultando em protestos contra o
governo por todo o país. Dilma Rousseff, presidente na época, que houvera sido reeleita para seu
segundo mandato, foi afastada do cargo definitivamente em agosto de 2016 com o
seu impeachment e em seu lugar assumiu seu vice, Michel Temer, que prometeu adotar medidas
para recuperar a economia.
Um dos sintomas da crise é a forte recessão econômica. É a pior recessão da história do país,
havendo recuo no Produto Interno Bruto(PIB) por dois anos consecutivos.[1][2] A economia contraiu-se
em cerca de 3,8% em 2015.[3] Em setembro de 2016, a taxa de desemprego chegava a 11,8%,
atingindo 12 milhões de brasileiros.[4]
Em 2016 os efeitos da crise econômica foram amplamente sentidos pela sobrecarga nos serviços
públicos e pela população, que precisou adaptar as contas para a realidade financeira. De acordo
com pesquisa realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) no ano, quase metade dos
entrevistados (48%) passou a usar mais transporte público e 34% deixaram de ter plano de
saúde.[5] O aprofundamento da crise econômica levou 14% das famílias a trocarem a escola dos
filhos de particular para pública em junho, com percentual superior aos verificados em 2012 e 2013,
antes da crise.[6] Além disso, os consumidores trocaram produtos por similares mais baratos (78%),
esperando liquidações para comprar bens de maior valor (80%) e poupando mais para o caso de
necessidade (78%).[7]
Em junho de 2017, o PIB subiu um por cento no primeiro trimestre do ano, sendo o primeiro aumento,
após oito quedas trimestrais consecutivas.[8] O ministro da fazenda, Henrique Meirelles, disse que o
país "saiu da maior recessão do século".[9]
Antecedentes
Contexto político
Dilma Rousseff em sua posse como presidente no dia 1º de janeiro de 2015, ao lado de seu vice,
Michel Temer.
A crise se manifestou de diversas formas e teve como agravante a crise política no país. [10] Dilma
Rousseff, candidata do Partido dos Trabalhadores, venceu a eleição presidencial de 2014, derrotando
o candidato do PSDB, Aécio Neves. Porém, a vitória foi muito apertada, tendo sido a disputa
presidencial mais acirrada da história.[11] A campanha presidencial foi marcada por tumultos e
controvérsias, principalmente devido à Operação Lava Jato, que trazia à tona um enorme esquema
de corrupção que atingia em cheio a classe política e partidos.[12]
Em 2015, a crise econômica, bem como o avanço da Lava Jato, fez com que, ao longo do ano,
milhões de pessoas fossem às ruas protestar contra o governo em todo território
nacional.[13] Manifestações em defesa de Dilma também ocorriam.[14] Em dezembro, o presidente da
Câmara dos Deputados, Eduardo Cunha, aceitou um pedido de impeachment contra Dilma por crime
de responsabilidade.[15]
Em 12 de maio de 2016, o Senado Federal afastou Dilma Rousseff do cargo de presidente por 180
dias. Imediatamente, seu vice Michel Temer assume interinamente o cargo.[16] Em 31 de agosto, o
Senado fez o julgamento final que removeu Dilma do cargo em caráter definitivo.[17] Em seus
primeiros meses frente à presidência da república, Temer se envolveu em controvérsias devido a
ministros de seu governo que estavam sendo investigados no âmbito da Lava Jato, bem como o
próprio presidente.[18] O escândalo veio a público com áudios divulgados do ex-presidente da
Transpetro, Sérgio Machado, em delação premiada.[19]
Em 2017, novos escândalos abalaram o governo. Em 17 de maio, os proprietários do

frigorífico JBS disseram, em delação, que gravaram o presidente Michel Temer autorizando a compra
do silêncio do deputado cassado e ex-presidente da Câmara dos Deputados, Eduardo Cunha,
quando ele já se encontrava preso pela Lava Jato. Em uma gravação de áudio, um dos donos da
empresa teria dito a Temer que estava pagando uma "mesada" a Cunha a fim de que permanecesse
calado na prisão.[20] Esse escândalo gerou vários protestos populares e fez com que se fosse
questionado se Temer poderia continuar no cargo de presidente.[21] O escândalo afetou a tramitação
das reformas propostas pelo governo que visam a recuperação econômica.[22]
Causas
Não há um consenso claro entre os especialistas sobre quais foram as causas da crise. Porém,
diversas fontes confiáveis podem ajudar a esclarecer os motivos que levaram o país a passar por
graves dificuldades na economia. Pode-se dividir as causas apontadas entre internas e externas.
Internas
Em 2013, antes do início da crise, a revista britânica The Economist já havia feito críticas à gestão
econômica do governo, tendo lançado um relatório de 14 páginas sobre o assunto, que foi matéria de
capa.[23] A matéria faz um contraste entre dois momentos discrepantes da economia brasileira. Antes,
o país sinalizava um futuro bastante promissor ao registrar crescimento de 7,5% em 2010, sendo o
melhor desempenho em décadas. Para aumentar o entusiasmo, o Brasil foi escolhido para sediar
tanto a Copa do Mundo em 2014 quanto as Olimpíadas em 2016. Porém, o Brasil fez poucas
reformas durante os anos de boom econômico. A matéria afirma também que o setor público
brasileiro impõe um fardo particularmente pesado no setor privado.[24]
Externas
A The Economist afirmou mais tarde, em 2015, que as causas imediatas da crise eram externas. A
publicação diz que a presidente Dilma Rousseff poderia ter aproveitado melhor a onda
de commodities do primeiro mandato dela para diminuir o Estado inchado, que engole 36% do PIB.
Ao invés disso, o governo optou por garantir empréstimos subsidiados e incentivos fiscais onerosos
para indústrias favorecidas.[25] A subsequente queda dos preços das commodities explica, em parte, a
crise.[26]
Outro fator externo apontado foi a desaceleração da economia chinesa. Desde o final da década de
90 até o início de 2012, houve um aumento significativo no preço das commodities no mercado
internacional, impulsionado pela crescente demanda da China.[27]
Características
Recessão
Alteração percentual do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil, segundo dados do IBGE.[28]Percebe-se
o baixo crescimento em 2014 e as fortes quedas nos anos seguintes.
Os sinais de que uma forte recessão viria já se percebeu em 2014, quando o crescimento do PIB foi
de apenas 0,5 por cento. Em 2015, a economia se contraiu em 3,8 por cento, sendo a pior recessão
desde 1990, durante o governo Collor.[3] Porém, em 2016, o PIB teve outra queda forte, o que fez
com que a recessão se tornasse a pior da história. Foi a primeira vez, desde a década de 30, que o
país esteve em recessão por dois anos seguidos. Neste período, o PIB per capita caiu 11 por
cento.[29]
No primeiro trimestre de 2017, foi registrado um aumento do PIB de 1 por cento, sendo o primeiro
aumento desde o início de 2015.[30]
Rombo nas contas públicas
A recessão teve influência no rombo nas contas públicas registrado desde 2014. Este fenômeno
ocorre quando o governo gasta mais do que arrecada. As contas do setor público registraram um
déficit primário de 155,7 bilhões de reais em 2016, ou seja, as despesas do setor público superaram
as receitas com impostos e tributos em 155,7 bilhões de reais naquele ano. No ano anterior, o déficit
foi de 32,5 milhões. Em 2016 foi maior ainda, fechando em 155,8 bilhões.[31]
Desemprego
Brasil perde 1,3 milhão de vagas de emprego formal só no ano de 2016[32]
O desemprego, no ano de 2014, ainda não havia dado sinais que iria aumentar. Na média do ano, a
taxa ficou em 6,8 por cento, sendo a menor taxa dentre os dois anos anteriores.[33] No encerramento
do ano, foi registrado uma taxa de 4,8 por cento nas grandes metrópoles, tais como São Paulo e Belo
Horizonte. Foi a menor taxa de desemprego desde 2003, ano em que o IBGE adotou a atual
metodologia de análise.[34]
Todavia, nos anos de 2015 e 2016, a crise econômica fez o desemprego disparar. 2015 encerrou
com uma taxa de 8,5 por cento e 2016 encerrou com número mais alarmante, 11,5 por cento,
segundo o IBGE. Em números absolutos, isso representa 12,3 milhões de brasileiros desocupados[35]
O auge do desemprego foi verificado em março de 2017, quando o país contava com
aproximadamente 14 milhões de desempregados. No mês seguinte, abril, foi registrado uma pequena
queda na taxa de desemprego. Se trata da primeira queda desde 2014. O desemprego em abril, que
foi de 13,6 por cento, ainda era considerado muito elevado.[36]
Durante todo o perído de crise, notou-se que, antes da crise, em fevereiro de 2014, havia 6,6 milhões
de desempregados no país. Esse número mais que dobrou desde então até março de 2017, quando
se contabilizou 13,4 milhões de pessoas sem trabalho. [37]
Classificação de crédito
Em 9 de setembro de 2015, considerando as dificuldades políticas do Brasil em implementar o ajuste

fiscal proposto pelo governo Dilma e a previsão de déficit orçamentário feita pelo governo, a Standard
& Poor's (S&P), agência americana de classificação de risco, rebaixou a nota do país para o nível
"especulativo" (BB+).[38][39] Horas antes, o vice-presidente de comunicação estratégica
da Moody's havia declarado que sua agência, ao contrário da S&P, havia mantido o selo de bom
pagador ao país.[40] A Fitch também manteve a nota atribuída ao Brasil (BBB), embora tenha
expressado preocupação quanto ao ritmo de crescimento do país.[41] Todos os rebaixamentos
significaram em uma perda de confiança no Brasil por parte dos investidores, o que piorou a imagem
do país no exterior.
Em 2016, as agências de classificação de riscos norte-americanas voltaram a rebaixar as notas de

crédito do Brasil. Em fevereiro de 2016, a Moodys rebaixou a nota do Brasil para Ba2, último nível
antes do grau especulativo.[42] No mesmo mês, a S&P rebaixou a nota de crédito do Brasil de BB+
para BB,[43] e no mês seguinte, a Fitch rebaixou a nota do Brasil para BB.[44][45]
Agência Nota anterior Nota após o rebaixamento Data
Fitch BB+ BB 5 de maio de 2016
Moody's Baa3 Ba2 24 de fevereiro de 2016
S&P BB+ BB 17 de fevereiro de 2016
Recuperação
Henrique Meirelles, Ministro da Fazenda do governo de Michel Temer.
Desde o impeachment de Dilma Rousseff e a consequente chegada de Michel Temer ao poder,

várias medidas, em sua maioria vistas como impopulares, foram propostas visando a recuperação da
economia do país. No começo de 2017, já havia sinais de recuperação econômica, mas concorda-se
que o processo seria muito longo e lento.[46][47] Foi proposto, entre outras medidas:
• A PEC do Teto dos Gastos — proposta de emenda à constituição, aprovada em dezembro de

2016, que estabelece um limite para o crescimento dos gastos do Governo Federal pelos próximos 20
anos.[48]
• Terceirização — projeto, já aprovado, que permite a terceirização do trabalho também para

atividades-fim.[49]
• Reforma trabalhista — flexibiliza algumas leis trabalhistas, alterando a CLT.[50]
• Reforma da previdência — estabelece critérios mais rigorosos para a aposentadoria e previdência,

estabelecendo, entre outros pontos, uma idade mínima para se aposentar.[51]
Em junho de 2017, foi divulgada a informação que o PIB subiu um por cento no primeiro trimestre do
ano.[30] Foi o primeiro aumento do PIB, após oito quedas consecutivas.[8] O ministro da
fazenda, Henrique Meirelles, disse que o país "saiu da maior recessão do século". [52] Porém,
economistas alertam que o crescimento do PIB caracteriza apenas o fim da "recessão técnica" e que
ainda é cedo para decretar que a crise acabou. O desemprego continua alto e ainda há incertezas
quanto ao futuro da economia, especialmente após escândalos políticos provocados pela delação da
JBS que envolvem o presidente Temer.[53]
Em setembro de 2017, foi divulgado que o desemprego recuou 4,8 por cento, comparado ao trimestre
de maio, mas ainda 9,1 por cento maior em relação ao ano anterior. A melhora na ocupação ainda é
puxada pela informalidade e pelas contratações no setor público, segundo o coordenador de Trabalho
e Rendimento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Cimar Azeredo.[54]
A economia brasileira passou nos últimos anos por uma brusca virada, saindo de um boom
econômico para uma profunda recessão. O Brasil divulgou nesta terça-feira (7) seu segundo ano
seguido de retração no Produto Interno Bruto (PIB), o pior resultado da economia já registrado pelo
IBGE. Em 2016, a economia encolheu 3,6%. Em um passado recente, a realidade era inversa e o
país registrou seu maior avanço do PIB em 20 anos em 2010, quando a economia cresceu 7,5%.
Essa mudança de rota atingiu em cheio o bolso da população e fez muitos brasileiros mudarem de
vida – para pior. "Como o PIB caiu e a população ainda está crescendo, a gente teve três anos de
queda no PIB per capita, uma redução de 9,1% no período. Isso significa um empobrecimento da
população", disse nesta terça-feira (7) Rebeca de La Rocque Palis, coordenadora de Contas
Nacionais do IBGE.
O especialista em software Oswaldo Frausto, por exemplo, lembra que vivia um dos melhores
momentos da sua carreira em 2010. Naquela época, foi promovido e ganhava bônus a cada seis
meses. No seu orçamento, cabiam pós-graduação, viagens internacionais, barzinhos, cinema toda
semana e shows de bandas estrangeiras. Foi nesse período que ele comprou seu carro e sua casa.
Assim como os tempos áureos do Brasil ficaram para trás, muitas das conquistas de Frausto foram
perdidas. Ele foi demitido em 2015 e passou a trabalhar como músico. Para manter o carro e a casa,
cortou seus gastos de lazer e reduziu o padrão de vida. Trocou o barzinho por festas na casa dos
amigos. As revisões do carro, feitas na concessionária credenciada, foram para o mecânico de bairro.
Em agosto de 2016, voltou a trabalhar na área de tecnologia, mas ainda não recuperou o poder
aquisitivo que tinha antes da crise.
Com o aumento do desemprego e da inflação, uma boa parte da população que havia conquistado
novos hábitos de consumo quando a economia estava aquecida passou a perder oportunidades. “É
bem triste verificar como as conquistas sociais, por menores que sejam, vêm de forma gradual,
enquanto a destruição é abrupta”, compara Bruno de Conti, professor do Instituto de Economia da
Unicamp.
Segundo o economista, essas perdas atingem, com mais força, as famílias de menor renda. “Por
mais que o desemprego tenha atingido também as classes mais altas, evidentemente vai fazer com
que a desigualdade aumente muito rapidamente. Quem tem patrimônio não sofre tanto, mas aqueles
que dependem do salário do mês, muitas vezes, são condenados à miséria muito rapidamente.”
2010 x 2016
O cenário econômico em 2016 é diferente de 2010 por uma série de fatores internos e externos,
apontam os economistas. “Em 2010, o Brasil vinha numa evolução muito grande em todos os
aspectos, com a casa mais ou menos arrumada e com o boom das commodities”, explica Marcel
Balassiano, pesquisador da área de Economia Aplicada do FGV/IBRE. “Tivemos uma melhoria social,
queda da pobreza. Depois disso, nesses 4 ou 5 anos, tivemos essa alteração de rumo que ocasionou
a nossa chegada à maior recessão da história”, resume.
Após a crise internacional de 2008, o governo brasileiro adotou políticas para estimular o consumo
interno para evitar assim que o Brasil embarcasse na recessão dos outros países. Entre elas estavam
a redução dos juros e medidas que resultaram na queda dos impostos, aumento da renda das
pessoas e da oferta de crédito. Foi nesse momento que muitos brasileiros de classe média viram sua
vida melhorar e tiveram acesso a produtos e serviços que antes não estavam a seu alcance, como
TV a cabo, plano de saúde, casa própria e carro zero.
Naquela época, o cenário externo também ajudava – especialmente pelo preço das commodities, que
estavam em alta. O Brasil é um grande exportador de commodities como soja e minério de ferro, e a
alta de seus preços traz um efeito positivo para a economia do país.
Nos últimos anos, a “ajuda” do cenário externo se dissipou, com a queda no preço das commodities.
“Uma das razões que eu acho importante para entender a crise atual são as fragilidades estruturais
da economia brasileira. Por muito tempo, ela foi dependente de commodities agrícolas e minerais, e
oscila ao sabor do preço dessas commodities”, afirma Conti.
Internamente, as políticas de incentivo ao consumo continuaram em vigor. Mas o que chegou como
um “remédio” para estimular a economia provocou um efeito colateral desagradável – um
desequilíbrio das contas públicas que prejudicou a credibilidade do país. Os custos disso passaram a
ser sentidos pela população. “Houve desonerações excessivas com o propósito de fazer uma política
anticíclica, mas de uma forma totalmente equivocada. Ao fazer isso em um contexto de incertezas, as
empresas não necessariamente vão pegar o dinheiro que não foi usado em tributos para investir. Elas
embolsam e pronto”, analisa Conti.
“Isso acabou não dinamizando a economia como se esperaria. A contrapartida foi um problema de
receita fiscal, já que o governo deixou de arrecadar um montante expressivo”, aponta Conti.
Balassiano também destaca a “deterioração das contas públicas”, dizendo que “o grande problema
do país, hoje, é fiscal”.
Além de fatores econômicos, o cenário político é outro ponto relevante que marca as diferenças do
Brasil em 2010 e 2016. “Em 2010, no último ano de mandato do Lula, ele tinha a popularidade
altíssima, tanto que elegeu sucessora”, lembra Balassiano, apontando em seguida para o clima de
incertezas de 2016, ano do impeachment de Dilma Rousseff. Os especialistas ressaltam que a crise
política de 2016 atrapalhou a economia, levando pessoas e empresas a segurarem seus gastos.
E agora?
A grande incógnita entre os economistas é se a economia brasileira já chegou ao fundo do poço ou

se a crise ainda vai piorar. Não há consenso sobre quando a economia brasileira voltará a crescer e
em que ritmo.
O ministro da Fazenda, Henrique Meirelles, tem dito que a recessão já terminou. Após conseguir a
aprovação da Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que limita o crescimento dos gastos
públicos, o governo tenta colocar em marcha a reforma da Previdência, a trabalhista e outras
medidas econômicas para reverter a queda do PIB.
A inflação tem apresentado trégua e os juros começaram a cair, trazendo algumas avaliações de que
a crise possa realmente estar no fim. Entre os economistas ouvidos pelo G1, no entanto, não há
consenso sobre essa avaliação.
“A situação é muito grave do ponto de vista das mazelas sociais. Tem gente falando que chegamos
ao fundo do poço, o governo está querendo fazer crer que estamos em recuperação, tudo isso por
reformas que, na minha opinião, vão piorar a vida das pessoas. O quadro que eu vejo é uma situação
ainda pior”, diz Conti.
Já Balassiano diz que “a recessão está próxima do fim. Já vêm se apresentando alguns sinais.”
Uma das questões que coloca em xeque a recuperação da economia é a continuidade do aumento
do desemprego nos últimos meses. “O desemprego ainda vai subir mais para depois cair. É a última
variável tanto a entrar na crise quanto a sair”, explica Balassiano.
Para Conti, a deterioração do emprego e renda são as principais marcas da crise que ficarão no país.
"Quando a economia começar a reagir, os trabalhadores vão estar ganhando, em média, muito
menos."
Povos e Comunidades Tradicionais
Dentro os grupos em situação de vulnerabilidade podemos citar os “Povos e Comunidades

Tradicionais”, definidos como “grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais,
que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos
naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica,
utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição”. Estes povos
habitam ou vivem em “Territórios Tradicionais”, compreendidos como “os espaços necessários a
reprodução cultural, social e econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam eles utilizados
de forma permanente ou temporária, observado, no que diz respeito aos povos indígenas e
quilombolas” (Presidência Da República, 2007).
Povos e Comunidades Tradicionais são definidos como grupos culturalmente distintos, constituídos a
partir de valores civilizatórios e organização societárias específicos, que ocupam um território de
forma integral e ancestral. Ou seja, o território não serve apenas como moradia ou usufruto, mas,
principalmente, como mantenedor da comunidade a partir do manuseio sustentável de seus recursos
naturais e garantidor da longevidade daquela determinada representação cultural, social, religiosa e
econômica ao longo do tempo, tendo seus conhecimentos, costumes, inovações e práticas gerados e
transmitidos pela tradição [1].
Os Povos e Comunidades Tradicionais existentes no Distrito Federal e atendidos pelo órgão de

Igualdade Racial local, são os povos indígenas, comunidades quilombolas, povos e comunidades de
terreiro/povos e comunidades de matriz africana, povos ciganos, benzedeiros e raizeiros.
Referente aos quilombolas, ressalta-se que não há comunidade oficialmente demarcada no Distrito
Federal, contudo, considera-se a influência cultural, imaterial e econômica do Quilombo do Mesquita,
situado na Cidade Ocidental-GO há cerca de 40 km de Brasília, como importante referência para o
Distrito Federal e Entorno [2].
População Cigana
Dentro destes povos tradicionais, podemos encontrar outro grupo sistematicamente alijado das
políticas de saúde são os ciganos, estimados em meio milhão no Brasil, cuja origem não é clara, mas
que estão espalhados em inúmeros municípios brasileiros. Os dados oficiais sobre estes povos ainda
são precários, os povos ciganos ainda são muito incipientes. De acordo com dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foram mapeados 291 acampamentos ciganos em 2011
em 21 estados da federação, em especial na Bahia (53), Minas Gerais (58) e Goiás (38). Eles se
concentram em cidades de 20 a 50 mil habitantes.
Em relação à população cigana, cabe ressaltar que em face dos processos históricos de preconceito
e discriminações sociais e institucionais contra as pessoas ciganas e suas coletividades, comumente
estabelecidas em acampamentos, parte considerável desse contingente populacional não é
devidamente identificada pelos Censos e pesquisas populacionais em geral. Isto pois, além do
nomadismo característico a esses povos, a insegurança institucional vivenciada por estes, diante do
desrespeito aos seus direitos humanos e sociais por parte do Estado e da sociedade, prejudica a
auto-identificação nas pesquisas oficiais, muitas vezes entendidas como instrumentos capazes de
viabilizar perseguições.
Deste modo, há desencontro entre os dados oficiais e não-oficiais – pesquisas acadêmicas e

autônomas produzidas por organizações e etc – sobre o quantitativo exato da população cigana no
Brasil e no Distrito Federal, tendo publicações que apontam a população cigana brasileira em torno
de 800 mil pessoas, enquanto outras apontam para cerca de um milhão e quinhentas mil.
No Distrito Federal, muito embora a Pesquisa de Informações Básicas Municipais do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (MUNIC) de 2014 não tenha registrado a presença de
acampamentos ciganos na capital federal, a CODEPLAN [4] identificou dois, situados na região rural
de Sobradinho, além de relatos da existência de diversas outras comunidades instaladas
provisoriamente ou não em casas, sítios, chácaras, hotéis e pensionatos.
Neste sentido, considera-se não haver informações concretas acerca do real contingente
populacional cigano no Distrito Federal, uma vez que o desencontro de informações entre os órgãos
oficiais indica a subnotificação. Assim, para efeitos de políticas públicas, considerar-se-á, salvo
manifestações de grupos e organizações de etnias ciganas que refutem tal posição, as duas
comunidades instaladas em Sobradinho, os quais, juntos, contam com aproximadamente 150
pessoas. Ambos os grupos são integrantes da Etnia Calon e representam a Associação Nacional de
Etnias Calon (ANEC) e Associação Cigana das Etnias Calon do Distrito Federal e Entorno (ACEC).
Políticas Públicas voltadas para os Povos Ciganos
Existem dois decretos relacionados à promoção dos povos ciganos:
– Decreto n° 6.040, de 7 de fevereiro de 2007: institui a Política Nacional de Desenvolvimento

Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais
– Decreto de 25 de maio de 2006, que institui o Dia Nacional do Cigano, a ser comemorado no dia 24
de maio de cada ano.
De acordo com a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Social (SEPPIR), as principais

demandas apresentadas pelos povos ciganos estão voltadas para as áreas de educação, saúde,
registro civil, segurança, direitos humanos, transferência de renda e inclusão produtiva (Racial, 2013).
Os objetivos do Decreto 6040, no tocante à saúde, é:
“VII – garantir aos povos e comunidades tradicionais o acesso aos serviços de saúde de qualidade e
adequados às suas características socioculturais, suas necessidades e demandas, com ênfase nas
concepções e práticas da medicina tradicional;
VIII – garantir no sistema público previdenciário a adequação às especificidades dos povos e

comunidades tradicionais, no que diz respeito às suas atividades ocupacionais e religiosas e às
doenças decorrentes destas atividades;
IX – criar e implementar, urgentemente, uma política pública de saúde voltada aos povos e
comunidades tradicionais;” (Presidência Da República, 2007)
População Indígena
A CODEPLAN [3] aponta que o contingente de indígenas residentes na capital federal é urbanizado.
Entretanto, mesmo com a urbanização, os dados socioeconômicos dessa parcela da população
mostram um quadro de exclusão grave que pede a intervenção do Estado no acesso a direitos e
serviços básicos.
A proteção do legado cultural dos povos indígenas residentes no Distrito Federal é um dos pontos de
grande urgência para a manutenção das tradições culturais destes.
Ainda segundo a CODEPLAN, 96,9% dos indígenas com mais de 5 (cinco) anos de idade residentes
no Distrito Federal não falam a língua originária em seus domicílios. Contudo, mesmo com a
utilização em grande escala da língua portuguesa os níveis de escolarização não são considerados
satisfatórios. A porcentagem de pessoas analfabetas com mais de 15 (quinze) anos de idade
ultrapassa qualquer outro grupo étnico-racial no Distrito Federal, correspondendo a 5,3% contra 4,3%
entre pessoas analfabetas na população negra e 2,4% entre os não-negros.
Longe de suas terras de origem, a população indígena residente no Distrito Federal se vê obrigada a
participar do mercado de trabalho formal para garantir seu sustento em vez de assegurar a
subsistência por meio de seus costumes tradicionais, porém com desvantagem em números de
rendimento. O referido estudo indica que 24,8% dessa população ganha até um salário mínimo,
enquanto 55% ganha de um a três salários mínimos; 4,7% ganham mais de cinco salários mínimos e
nenhum indígena foi registrado na faixa de renda acima dos dez salários mínimos, faixa de renda
que, na população geral do Distrito Federal, conta com 9,7% da população. Com um quadro de
deslocamento cultural sem igual e desvantagens em vários campos da vida socioeconômica, a
população indígena figura entre os grupos étnico raciais da população do Distrito Federal que mais
faz uso do Bolsa Família com 15,2% de beneficiários do Programa, enquanto a população negra
possui 12,6% de beneficiários.
O histórico de exclusão e violência contra os povos indígenas no Brasil e no Distrito Federal indica
que a inclusão dessa parcela da população exigirá que o Estado aumente sua capacidade de
cobertura da população com programas sociais bem como construir um novo prisma de atuação do
Estado que contemple a participação desse segmento na formulação de políticas que visem atender
suas demandas.
Povos e Comunidades de Matriz Africana e de Terreiro
Povos e comunidades tradicionais de matriz africana são definidos como grupos que se organizam a
partir dos valores civilizatórios e da cosmovisão trazidos para o país por africanos para cá
transladados durante o sistema escravista, o que possibilitou um contínuo civilizatório africano no
Brasil, constituindo territórios próprios caracterizados pela vivência comunitária, pelo acolhimento e
pela prestação de serviços à comunidade [5].
No Distrito Federal as Comunidades Tradicionais de Matriz Africana e de Terreiro estão passando por
mapeamento por meio de desenvolvimento de uma Cartografia Básica.
O projeto busca construir uma cartografia básica mostrando a localização dos sítios religiosos de
matriz africana existentes no Distrito Federal, construindo um banco de dados com referências
espaciais (coordenadas geográficas e UTM*), registro fotográfico da fachada do terreiro e outras
informações possíveis de colher.
Pretende-se contemplar aproximadamente 450 (quatrocentos e cinquenta) sítios, no espaço do DF,

podendo ser incluso novos sítios religiosos de matriz africana que venham a ser solicitados. Espera-
se construir, através da pesquisa, um mapa temático analógico (impresso) e digital (virtual) que
poderá ser reproduzido e exibido em diferentes suporte e plataformas e de um relatório técnico com
as fichas individualizadas de cada terreiro cadastrado com informações básicas.
O Projeto é uma parceria entre a Fundação Cultural Palmares, a Secretaria Nacional de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial do Ministério dos Direitos Humanos, o Governo do Distrito Federal por
meio da Secretaria de Estado de Cultura e da Subsecretaria de Igualdade Racial, a coordenação do
projeto cabe à Universidade de Brasília, cujos os responsáveis são os professores Rafael Sanzio e
Joelma Rodrigues.
O que é?
O Conselho Nacional dos Povos e Comunidades Tradicionais é instância colegiada de participação

social, de caráter deliberativo e consultivo, composta oficialmente por 15 órgãos da administração
pública e 15 entidades/instituições/movimentos representativos de povos e comunidades tradicionais.
É responsável pelo acompanhamento da implementação da Política Nacional de Desenvolvimento

Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais.
Quem são os povos e comunidades tradicionais?

Conforme o Decreto nº 6.040/2007, que estabelece a Política Nacional de Desenvolvimento
Sustentável de Povos e Comunidades Tradicionais, Povos e Comunidades Tradicionais são: “grupos
culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de
organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua
reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e
práticas gerados e transmitidos pela tradição”.
Quem participa?
O Conselho é composto por quinze representantes de órgãos e entidades da administração pública
federal e quinze representantes de organizações não-governamentais. Dentre os membros da
sociedade civil da CNPCT estão representantes dos povos indígenas, das comunidades quilombolas,
povos ciganos, povos e comunidades de terreiro e de matriz africana, faxinalenses, catadoras de
mangaba, quebradeiras de coco-de-babaçu, comunidades pantaneiras, pescadores e pescadoras
artesanais, caiçaras, extrativistas, povos pomeranos, retireiros do Araguaia, comunidades de fundo e
fecho de pasto, comunidades extrativistas do cerrado.
Quem coordena?
A CNPCT é presidida pelo Ministério do Desenvolvimento Social, por meio da Secretaria Executiva. O
Ministério do Meio Ambiente, por meio da Secretaria de Extrativismo e Desenvolvimento Rural
Sustentável exerce a Secretaria Executiva do Conselho.
Quilombo
Os quilombos constituíram-se em locais de refúgio dos escravos africanos e afrodescendentes em

todo o continente americano. Eram entendidos pelo Conselho Ultramarino do governo português em
1740 como todo "agrupamento de negros fugidos que passe de cinco, ainda que não tenham ranchos
levantados em parte despovoada nem se achem pilões neles". A definição antropológica da
Associação Brasileira de Antropologia de 1989 para esse agrupamento é: toda comunidade negra
rural que agrupe descendentes de escravos, vivendo de cultura de subsistência e onde as
manifestações culturais têm forte vínculo com o passado.
No Brasil, abrigavam também minorias indígenas e brancas. Ao longo da América, tinham diversas
denominações: cimarrones em algumas partes da América espanhola; palenques em Cuba (1677,
1785 e 1793) e Colômbia (1600); Maroons na Jamaica (1685) e Suriname (1685 com a fuga do seu
fundador); marrons no Haiti (1665, independente em 1804); Cumbes na Venezuela (1552, 1763,
1765) (CARVALHO, 1996); quilombos e mocambos no Brasil.
Os escravos fugiam das fazendas entre os séculos XVI e XIX, e se abrigavam nos quilombos para se
defenderem da escravidão e resgatarem a cosmovisão africana e os laços de família perdidos com a
escravização. Neles, existiam manifestações religiosas e lúdicas, como a música e a dança. O mais
famoso deles na história do Brasil foi o de Palmares. Denominam-se "quilombolas" os habitantes dos
quilombos. Atualmente, as comunidades quilombolas passam por um processo de reconhecimento
legal de sua existência por parte dos governos nacionais e das organizações internacionais.
Etimologia
A palavra "quilombo" tem origem nos termos "kilombo" (Quimbundo) e "ochilombo" (Umbundo),
estando presente também em outras línguas faladas ainda hoje por diversos povos Bantus que
habitam a região de Angola, na África Ocidental. Originalmente, designava apenas um lugar de
pouso, utilizado por populações nômades ou em deslocamento; posteriormente passou a designar
também as paragens e acampamentos das caravanas que faziam o comércio de cera, escravos e
outros itens cobiçados pelos colonizadores. Significava também "acampamento guerreiro", "capital,
povoação, união”. Porém foi só no Brasil que o termo "quilombo" ganhou o sentido
de comunidades autônomas de escravos fugitivos.
Legislação
As comunidades quilombolas, de acordo com certos critérios, podem pleitear ao Estado brasileiro:
• O reconhecimento oficial como comunidade quilombola, pela Fundação Cultural Palmares;
• O título de propriedade da terra, como consta na Constituição de 1988 (ver Terras quilombolas no
Brasil);
• O acesso a projeto de sustentabilidade, preservação e valorização de seus patrimônios histórico-

culturais, assegurado nos Artigos 214, 215 e 216 da Constituição do Brasil.
Características
Tradicionalmente, os quilombos eram das regiões de grande concentração de escravos, afastados

dos centros urbanos e em locais de difícil acesso. Os quilombos da Confederação Quilombola do
Campo Grande, em Minas Gerais, conhecida como Quilombo do Campo Grande, alteram em muito
esse conceito generalizante, pois, a partir de 1735, se formaram e se fortaleceram com pretos forros
e seus escravos, brancos pobres e seus escravos, além de escravos fugidos da escravidão. Todos
eles fugiam do sistema tributário da capitação que vigorou nas Minas no período de 1735 a 1750.
Em alguns casos, os quilombos mostraram alto grau de organização como foi o caso do Mola,
liderado por figuras como Felipa Maria Aranha. Formado inicialmente por 300 negros na altura de
1750, no passado foi uma cidade-estado, aos moldes de uma república, que contava com um elevado
nível de organização para a época, tendo para tal um código civil, uma força policial e um sistema de
representação direta. A Confederação do Itapocu, formada por cinco quilombos, tendo como capital
virtual o Mola,, empreendeu severas derrotas às forças portuguesas e aos capitães do mato, nunca
sendo derrotada
Embrenhados nas matas, selvas ou morros, esses núcleos se transformaram em aldeias, dedicando-
se à economia de subsistência e às vezes ao comércio, alguns tendo mesmo prosperado. Existem
registros de quilombos em todas as regiões do país, com destaque ao estado de Alagoas, na região
do atual município de União dos Palmares, onde surgiu o principal e maior quilombo que já existiu:
o Quilombo dos Palmares, na então Capitania de Pernambuco, quando Alagoas era
ainda comarca pernambucana.[13][14] Segundo os registros, existem quilombos nos seguintes estados
brasileiros: Maranhão, Pernambuco, Espírito Santo, Bahia, Goiás, Mato
Grosso, Pará, Amapá, Acre, Rio Grande do Norte, Amazonas, Rio de Janeiro, São
Paulo, Sergipe, Ceará, Rio Grande do Sul, Paraná, Minas Gerais, Mato Grosso do
Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, Tocantins, Piauí, Paraíba e Ceará.
Quilombolas no lançamento da Agenda Social Quilombola e do Plano Nacional de Promoção da

Igualdade Racial, no Palácio do Planalto, em Brasília. Foto: Antônio Cruz/ABr
Os seus habitantes, denominados de "quilombolas", eram, originalmente, agrupamentos de ex–

escravos fugidos de seus senhores desde os primeiros tempos do período colonial. Em algumas
épocas e locais, tentaram reproduzir a organização social africana, inclusive com a escolha de reis
tribais.
Quanto à violência praticada pelos quilombos e quilombolas, Luiz Gonzaga da Fonseca, no seu livro
"História de Oliveira", na página 37, descreve o caos provocado no Caminho de Goiás, a Picada de
Goiás, pelos quilombolas do Quilombo do Ambrósio, o principal quilombo de Minas Gerais:
“ Não há dúvida que esta invasão negra, fora provocada por aquele escandalosa transitar pela
picada, e que pegou a dar na vista demais. Goiás era uma Canaã. Voltavam ricos os que
tinham ido pobres. Iam e viam mares de aventureiros. Passavam boiadas e tropas. Seguiam
comboios de escravos. Cargueiros intérminos, carregados de mercadorias, bugigangas,
minçangas, tapeçarias e sal. Diante disso, negros foragidos de senzalas e de comboios em
marcha, unidos a prófugos da justiça e mesmo a remanescentes dos extintos cataguás,
foram se homiziando em certos pontos da estrada ("Caminho de Goiás" ou "Picada de ”
Goiás"). Essas quadrilhas perigosas, sucursais dos quilombolas do Rio das Mortes,
assaltavam transeuntes e os deixavam mortos no fundo dos boqueirões e perambeiras,

depois de pilhar o que conduziam. Roubavam tudo. Boiadas. Tropas. Dinheiro. Cargueiros
de mercadorias vindos da Corte (Rio de Janeiro). E até os próprios comboios de escravos,
matando os comboeiros e libertando os negros trelados. E com isto, era mais uma súcia de
bandidos a engrossar a quadrilha. Em terras oliveirenses, açoitava-se grande parte dessa
nação de 'caiambolas organizados' nas matas do Rio Grande e Rio das Mortes, de que já
falamos. E do combate a essa praga é que vai surgir a colonização do território (de Oliveira
(Minas Gerais) e região). Entre os mais perigosos bandos do Campo Grande, figuravam o
quilombo do negro Ambrósio e o negro Canalho.
Embora a escravidão no Brasil tenha sido oficialmente abolida em 13 de maio de 1888, alguns
desses agrupamentos chegaram aos nossos dias, graças ao seu isolamento, como, por
exemplo, Ivaporunduva, próximo ao rio Ribeira de Iguape, no estado de São Paulo.
A maioria dos quilombos tinha existência efêmera, pois uma vez descobertos, a sua repressão era
marcada pela violência por parte dos senhores de terras e de escravos, com o duplo fim de se
reapossar dos elementos fugitivos e de punir exemplarmente alguns indivíduos, visando a atemorizar
os demais cativos.
Escravidão nos Quilombos
Apesar de representar uma resistência à escravidão, muitos quilombos contavam com a escravidão
internamente. Esta prática levou vários teóricos a interpretarem a prática dos quilombos como um
conservadorismo africano, que mantinha as diversas classes sociais existentes na África, incluindo
reis, generais e escravos.
Contudo, a escravidão nos quilombos em nada se assemelhava à escravidão dos brancos sobre os
negros, sendo os escravos considerados como membros das casas dos senhores, aos quais deviam
obediência e respeito. Semelhante à escravidão entre brancos, comum na Europa na Alta Idade
Média.
Assim, a prática da escravidão nos quilombos tinha dupla finalidade:
• a primeira, de aculturar os escravos recém-libertos às práticas do quilombos, que consistiam em

trabalho árduo para a subsistência da comunidade, já que muitos dos escravos libertos achavam que
não teriam mais que trabalhar; e
• a segunda, que visava a diferenciar os ex-escravos que chegavam aos quilombos pelos próprios
meios (escravos fugidos, que se arriscavam até encontrar um quilombo. Sendo, neste trajeto,
perseguidos por animais selvagens e pelos antigos senhores, e ainda, correndo o risco de serem
capturados por outros escravistas) daqueles trazidos por incursões de resgates (escravos libertados
por quilombolas que iam às fazendas e vilas para libertar escravos).
Estudos genéticos
Estudos genéticos realizados em quilombos têm revelado que a ancestralidade africana predomina
na maioria deles, embora seja bem significativo a presença de elementos de origem europeia e
indígena nessas comunidades. Isso mostra que os quilombos não foram povoados apenas por
africanos, mas também por pessoas de origem europeia e indígena que foram integradas nessas
comunidades. Os estudos mostram que a ancestralidade dos quilombolas é bastante heterogênea,
chegando a ser quase que exclusivamente africana em alguns, como no quilombo de Valongo, no
Sul, enquanto em outros a ancestralidade europeia chega até a predominar, como no caso do
quilombo do Mocambo, na Região Nordeste do Brasil, mas isso é a exceção.
Ancestralidade genética de habitantes de quilombos
Nome do quilombo Africana Europeia Indígena
Cametá (Norte) 48% 17,9% 34,1%
Cajueiro (Nordeste) 67,4% 32,6% 0%
Curiaú (Norte) 73,6% 26,4% 0%
Paredão (Sul) 79,2% 2,8% 18,1%
Trombetas (Norte) 62% 27% 11%
Valongo (Sul) 97,3% 2,7% 0%
Mimbó (Nordeste) 61% 17% 22%
Sítio Velho (Nordeste) 72% 12% 16%
História dos quilombos
No período de escravidão no Brasil (séculos XVII e XVIII), os negros que conseguiam fugir se
refugiavam com outros em igual situação em locais bem escondidos e fortificados no meio das matas.
Estes locais eram conhecidos como quilombos. Nestas comunidades, eles viviam de acordo com sua
cultura africana, plantando e produzindo em comunidade. Na época colonial, o Brasil chegou a ter
centenas destas comunidades espalhadas, principalmente, pelos atuais estados da Bahia,
Pernambuco, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais e Alagoas.
Na ocasião em que Pernambuco foi invadida pelos holandeses (1630), muitos dos senhores de
engenho acabaram por abandonar suas terras. Este fato beneficiou a fuga de um grande número de
escravos. Estes, após fugirem, buscaram abrigo no Quilombo dos Palmares, localizado em Alagoas.
Esse fato propiciou o crescimento do Quilombo dos Palmares. No ano de 1670, este já abrigava em
torno de 50 mil escravos. Estes, também conhecidos como quilombolas, costumavam pegar
alimentos às escondidas das plantações e dos engenhos existentes em regiões próximas; situação
que incomodava os habitantes.
Esta situação fez com que os quilombolas fossem combatidos tanto pelos holandeses (primeiros a
combatê-los) quanto pelo governo de Pernambuco, sendo que este último contou com os serviços do
bandeirante Domingos Jorge Velho.
A luta contra os negros de Palmares durou por volta de cinco anos; contudo, apesar de todo o
empenho e determinação dos negros chefiados por Zumbi, eles, por fim, foram derrotados.
Os quilombos representaram uma das formas de resistência e combate à escravidão. Rejeitando a

cruel forma de vida, os negros buscavam a liberdade e uma vida com dignidade, resgatando a cultura
e a forma de viver que deixaram na África e contribuindo para a formação da cultura afro-brasileira.
Comunidades quilombolas na atualidade
Muitos quilombos, por estarem em locais afastados, permaneceram ativos mesmo após a abolição da
escravatura em 1888. Eles deram origens às atuais comunidades quilombolas (quilombos
remanescentes). Existem atualmente cerca de 1.500 comunidades quilombolas certificadas pela
Fundação Palmares, embora as estimativas apontem para a existência de cerca de três mil. Grande
parte destas comunidades está situada em estados das regiões Norte e Nordeste.
Os integrantes das comunidades quilombolas possuem fortes laços culturais, mantendo suas
tradições, práticas religiosas, relação com o trabalho na terra e sistemas de organização social
próprio.
Você sabia?
- O decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 2003, regulamentou em todo território nacional os

procedimentos para identificação, delimitação, reconhecimento e titulação das terras ocupadas por
comunidades quilombolas. Portanto, as comunidades remanescentes de quilombos já são
reconhecidas e amparadas pela lei brasileira. Este mesmo decreto transferiu para o Incra (Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária) a função de delimitar as terras das comunidades
quilombolas remanescentes.
Políticas públicas de esporte e lazer & políticas públicas educacionais
MUDANÇAS NO PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Inúmeras modificações vêm apontando para um novo ordenamento econômico mundial. A eclosão
dessas mudanças se reflete no desmantelamento da ideia de "Estado de bem-estar social". Nessa
conjuntura, os direitos sociais - conquistas históricas das classes trabalhadoras, visto que "não tem
havido política social desligada dos reclamos populares" (Crossman, 1980, p. 23) - começam a ser
pulverizados. Somam-se a isso as mudanças na forma de organização do trabalho, provocadas pela
revolução tecnológica, gerando desemprego e, assim, elevando os índices de miséria.
A ideia central de todo esse processo encontra raízes no circuito do capital presente no sistema
social histórico capitalista, o qual estabelece a meta persistente de acumulação do capital -
característica que tem levado esse sistema a padecer hoje de uma crise estrutural inevitável1 - e o
qual, no anseio de acumular cada vez mais capital, busca mercantilizar os processos sociais
presentes em todas as esferas da vida econômica (Wallerstein, 1995, 2003).
Obviamente as mudanças na economia ressoam consequências na conjuntura social e política,

provocando modificações igualmente importantes no sistema educacional. É isso que afirma
Mészáros (2005), quando enfatiza a urgência de se instituir uma mudança estrutural que nos
leve para além do capital. Wallerstein (2003) diz ser inconcebível uma reformulação significativa da
educação sem a correspondente transformação do quadro social - no qual as práticas educacionais
devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança.
Nesse contexto, Mascarenhas (1997) destaca os novos valores atribuídos à educação, com a
intenção de submetê-la às leis do mercado, utilizando-a como instrumentalização técnica para o
trabalho e reforço ideológico na consolidação e manutenção do status quo. O autor exemplifica isso
com a introdução de técnicas de gerenciamento escolar, controle de qualidade, parcerias com o setor
privado, implementação de novas tecnologias educacionais, educação a distância, dentre outras.
Mattos e Rocha (2001) denotam que o capitalismo contemporâneo vive uma profunda reestruturação
de seus paradigmas administrativos - movimento iniciado na esfera produtiva privada, que atingiu o
aparelho estatal na segunda metade da década de 1990 - e as escolas e o sistema de ensino não
ficaram de fora dessa movimentação teórica, metodológica e político-ideológica, que pressiona por
maior racionalização gerencial no contexto das organizações. Nesse ínterim, Silva (2002) e Silva e
Monlevade (2000) falam sobre os diversos interesses que estão por trás das reformas educacionais,
ocorridas a partir de 1990.
Dourado e Bueno (1999) mostram que essas novas formas de regulação e gestão complexificam o
cenário das políticas sociais a partir do aparecimento de novas formas de implementação de bens
públicos com ênfase no estabelecimento de parcerias de múltiplas combinações como alternativa
para suprir a combalida e ineficiente atuação do poder público - assim identificada na própria fala
governamental -, e o desinteresse do mercado na coordenação de determinados serviços, sem que
se perca, contudo, o papel do Estado como ente regulador e transferidor de recursos para o terceiro
setor2. A saúde, outro direito social, não fica de fora desse processo; Sader (2005) mostra que o
Estado passou a renunciar aceleradamente as suas funções sociais e públicas e a fortalecer o
privado e a sociedade civil, - criando um caráter de desresponsabilização do Estado perante
os direitos sociais.
No Brasil, esse processo de reformas foi eminentemente visível durante o governo Fernando
Henrique Cardoso, que aplicou o modelo de Estado neoliberal3, o qual coaduna com a ideia de
"autorregulação do/pelo mercado".
Nessa configuração, impôs-se a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB - lei n. 9.394), aprovada em 1996 após tumultuada tramitação. Segundo Mascarenhas
(1997), é possível, a partir de alguns pontos dessa nova LDB, identificar a orientação a que se
propõe, sendo uma de suas maiores contradições a referente ao financiamento da educação, em que
temos legitimada a aplicação de recursos públicos no ensino particular e a concessão de "autonomia"
financeira às universidades públicas, estimulando-as a buscarem investimentos no setor privado.
A disciplina curricular educação física insere-se nesse contexto de mudanças ante a sua presença na
nova LDB. Em seu artigo "Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê?", Betti
(1992) afirma que a educação física soma esforços, juntamente com todos os envolvidos no ambiente
escolar (direção, professores, funcionários etc.), para consecução do objetivo da educação,
fenômeno amplo que visa ao "desenvolvimento integral da personalidade"4. Porquanto, o movimento
serve de base para outras aquisições, não motoras, como as intelectuais e sociais, em uma dialética
de construção do aprendizado - extinguindo a dicotomia corpo-mente e a falaciosa concepção
dicotômica de educação do movimento e educação pelo movimento -, deixando clara a função
pedagógica da educação física5, a qual, entre suas ferramentas, utiliza o esporte, mas não se
restringe a este.
Mascarenhas (1997) aponta mudanças na LDB acerca da obrigatoriedade da educação física, que,
antes garantida em todos os níveis de ensino, passou a ganhar tratamento diferenciado em cada um
desses níveis, à mercê da normatização dos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação
(CNE/CEE) ou então refém do projeto que cada escola "pode" assumir.
Na educação de jovens e adultos, sua exclusão é confirmada. No ensino noturno a lei a torna
facultativa. Situação parecida ocorre na educação superior, em que a educação física, quando existe,
é, na maioria das instituições, denominada de prática desportiva6. Já na educação básica há o caráter
de obrigatoriedade à educação física, definindo-a como um componente curricular que deve estar
ajustado à proposta pedagógica da escola. Mesmo nesse caso, a educação física aparece na escola
em uma configuração que impossibilita seu objetivo, sendo realizada em aulas duplas uma vez por
semana, outras vezes ministrada por profissionais "terceirizados", ou ainda oferecida de maneira
facultativa, bastando que o aluno ateste que pratica uma atividade física qualquer noutro local, uma
prática escolar "permitida" pela lei.
Deve-se discutir essa autonomia, que aparentemente permite que cada uma das unidades de ensino
venha a definir os rumos da educação física. Visto que, segundo Mascarenhas (idem), Ramos e
Ferreira (2000) e Moraes (2007), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) não dão um
direcionamento adequado para orientar propriamente uma ação da educação física no espaço
escolar, além de negar o debate com outras alternativas de intervenções pedagógicas colocadas para
a educação física há quase duas décadas no Brasil7. Mascarenhas (idem) sugere que busquemos
alternativas, por não adotar modelos em que resida a reprodução do conhecimento, tornando-nos
"professores-pesquisadores-em-ação".
Corrêa e Moro (2004), ao retomar a educação física diante das novas políticas, resgatam o marco
legal de obrigatoriedade, o parecer n. 224 de 1882, de Ruy Barbosa, mantido pela primeira LDB (lei n.
4.024/61), e, após a reforma educacional de 1971, via decreto n. 69.450/71, que estendia sua
obrigatoriedade a todos os níveis de ensino, a caracterizava como atividade desportiva e recreativa
escolar, estabelecia seus objetivos, currículo e consecução. Atualmente encontramos escolas

particulares no Distrito Federal em que há uma prática desportivaem vez de uma EDFE.
Sabemos que a EDFE se tem "prestado" a diversos papéis, desde a formatação do corpo
produtivo (Corrêa; Moro, 2004) ao atleta (Castellani Filho, 2002) e ao cidadão (LDB), mas é fato que,
como a educação, seu contexto macro serve a diversos interesses, sendo parte do aparelho
ideológico do Estado8.
Em contrapartida ao retrato educacional da educação física, as PPEL têm tomado outro rumo, com
projetos cada vez mais crescentes e complexos, relacionados ao esporte. Na esfera federal dentre as
PPEL para crianças e jovens em idade escolar, destacam-se: o Programa Esporte e Lazer da Cidade
e o Programa Segundo Tempo, ambos criados pelo Ministério do Esporte (ME) em 2003, que hoje
tem parcerias respectivas com o Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci),
do Ministério da Justiça, e com o Programa Mais Educação, do Ministério da Educação, ambos
criados em 2007. O Pronasci é uma parceria firmada entre o ME e o Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente, que possibilita a captação de recursos junto a pessoas físicas e
jurídicas, as quais poderão direcionar suas doações aos projetos esportivos sociais aprovados de sua
preferência, conforme a lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e o disposto no artigo 260 do Estatuto da
Criança e do Adolescente9, e também a lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, de incentivo ao esporte.
É interessante notar que esses programas ou utilizam infraestrutura terceirizada ou mesmo a escolar,
sem, contudo, investir em melhorias nesta, muitas vezes até competindo com as aulas de EDFE,
embora possuam grande aporte de recursos para investimento (Athayde, 2009). A estruturação dos
programas, a formação e, portanto, a competência dos agentes sociais que atuam nesses programas
é questionável (Figueiredo, 2009). Esse contexto nos induz a uma ideia de massificação e detecção
de atletas e não de democratização do acesso ao esporte e ao lazer.
A relação histórica entre política governamental e esporte foi apresentada por Veronez (2005), em um
quadro ilustrativo que traça desde o processo de institucionalização do esporte na Inglaterra (no
século XVIII), passando por subvenções a entidades desportivas durante o governo Vargas, até a
destinação de recursos públicos e privados para o esporte, crescentes na atualidade.
Uma matéria publicada no jornal O Globo apresentou pesquisa coordenada pelo professor Lamartine
Pereira da Costa, a qual revelou que o PIB brasileiro cresceu 2,25% de 1996 a 2000, e o PIB
específico do esporte cresceu 12,34%. Para o pesquisador, a indústria do esporte no Brasil tem o
mesmo peso da indústria petroquímica, podendo ser comparada à de países da Europa. Só o futebol
gera 150 mil empregos (O Globo apud Reis, 2006, p. 14). Esses dados constam da pesquisa "O
dossiê esporte" elaborada pelo Instituto Ipsos Marplan (2008), que apresenta a inserção do esporte
nas economias mundiais e na composição do PIB, a partir das atividades econômicas ligadas ao
esporte.s
É fato que as políticas públicas, de modo geral, estão imbuídas e perpassadas pelos mais diversos
interesses, como enfatiza Rua (1998), ao explanar os limites, as relações de poder, os jogos e
táticas presentes no trâmite de políticas públicas, além de enfatizar a necessidade de verificação da
eficácia dessas políticas.
O panorama exposto até então suscita as seguintes questões:
- Se educar é um ato político10, o que corrobora para obrigatoriedade de um projeto político-

pedagógico escolar: o que realmente objetivam essas novas políticas educacionais e de esporte e
lazer? Garantir o direito social à educação, ao esporte e ao lazer?
- Considerando o exposto, é inegável que a EDFE tem sido preterida em prol de programas de
esporte e lazer para crianças em idade escolar11. Por que a EDF está recebendo tratamento inverso
ao que é dado às PPEL? Ou, ao menos, por que ambas não se encontram em mesmo nível de
discussão, foco e importância? Como trabalhar esporte e/de lazer12 sem desenvolver uma tenra
cultura dessas práticas?
DIREITOS SOCIAIS E MERCADO EM EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER
Enquanto direito social, a prática desportiva não formal é direito de cada um, e dever do Estado no
concernente ao seu fomento. No entanto, a dinâmica do sistema desportivo apresenta enorme
complexidade, visto que o esporte está cada vez mais envolvido na dinâmica social, econômica e
política. E, por carecer de uma ideia e sentido claros, está imerso em um jogo político entre poder
público e privado.
Castellani Filho (1999) nota que governos municipais dos estados brasileiros destinam em torno de
0,4% de seus orçamentos para os setores de cultura, esporte e lazer, o que é pouco, dada a
demanda de recursos para contratação de profissionais e formação continuada destes e construção e
manutenção de equipamentos13.
Nesse sentido, Montaño (2007, p. 185) apresenta um ponto fundamental: a aceitação acrítica da
"sociedade de escassez" e/ou "crise fiscal do Estado". Existindo "escassez de recursos" - pouca
arrecadação estatal -, o Estado não "pode" castigar o mercado (composto de empresas em um
contexto de concorrência global) e a sociedade civil com elevados impostos. O resultado é o déficit
financeiro para sustentar políticas e serviços sociais e assistenciais. O autor ressalta que o fenômeno
em questão não é o desenvolvimento de organizações de um "setor" em detrimento de outro, mas de
alteração de um padrão de resposta social à "questão social", com a desresponsabilização do Estado,
a desoneração do capital e autorresponsabilização do cidadão e da comunidade local para
essa função - o que é típico e funcional ao modelo neoliberal. Montaño (idem, p. 54-59) atenta para
as debilidades14 que cercam o conceito "terceiro setor"15. Por essa via, justifica-se a precarização das
políticas sociais estatais, sua desconcentração e passagem para a "iniciativa privada" (Oliveira et al.,
2004; Oliveira; Húngaro, 2007; Melo, 2005).
No mesmo contexto surgem também os "projetos sociais esportivos" - "empreendimentos

pedagógicos" dirigidos em sua maioria às crianças e aos jovens de baixa renda como
complementares à educação formal (Guedes et al., 2006). Por trás das argumentações presentes em
muitos desses projetos - indicando uma suposta linearidade no que tange à falta de opções de lazer e
ao ingresso no mundo do crime -, há um celeiro de novos talentos (Martins; Melo, 2004; Melo, 2005)
e um "pão e circo". Visto que, na atual perspectiva de transgressão de direitos sociais, o lazer se
torna elemento paradoxal, e pode assumir uma face funcionalista ou emancipatória (Suassuna et al.,
2007), como podemos observar no trabalho de Vieira (2006), no qual, ao analisar o programa Esporte
à Meia-Noite, notou que neste estava presente a perspectiva de controle social, inclusive, porque o
programa fazia parte da política de segurança pública do DF.
Melo (2005), em sua pesquisa sobre políticas públicas de lazer na Vila Olímpica da Maré (RJ),
constata que essas políticas utilizam o discurso salvacionista do esporte, o de responsabilidade social
de empresas, de filantropia, de participação social, discurso utilitário que 1) obscurece e mascara
interesses políticos e empresariais; 2) desarticula a realidade social, dividindo-a em setores -
desresponsabilizando o Estado quanto à política social, responsabilizando assim a sociedade civil; 3)
constitui mecanismo educativo de adesão espontânea na busca de conformação ético-política -
instituindo a meritocracia e a participação social em uma investida de autorresponsabilização do
cidadão por sua situação socioeconômica, de fracasso ou sucesso, bem como seu acesso ou não a
bens culturais e direitos sociais.
Costa (2003), ao estudar políticas sociais na Favela da Mangueira (RJ) - com foco e recorrência aos
conceitos de capital social, participação social16 e responsabilidade social de empresas -, conclui que
se trata de "um caso de relativo sucesso de gestão descentralizada de política social" por meio de
redes sociais estabelecidas entre comunidade, poder público e empresas que vêm financiando
inúmeros projetos culturais na Favela da Mangueira - essa categorização não coaduna com o
encontrado por Melo (2005) na Maré.
Por meio desses exemplos, em que são explicitados certos discursos e interesses, podemos observar
a tônica da mercadorização das práticas corporais em detrimento da percepção das práticas
corporais como direito social. Cada vez mais, os interesses físico-esportivos são vistos como
produtos, mercadorias a serem consumidas pelos cidadãos travestidos de consumidores (Castellani
Filho, 1999).
Carvalho (2001 apud Oliveira et al., 2004), discutindo a relação atividade física e saúde, aponta o
paradoxo do sujeito-cidadão, que está implícito no discurso e obscurecido nele. Oliveira, Húngaro e
Solazzi (2004) advertem que limitar-nos a orientações de caráter individual apenas reforça a situação
vigente e difunde a ideia de que a prática do exercício é um fenômeno distante dos problemas
sociais17. Uma abordagem que considerasse os determinantes sociais, políticos e econômicos da
questão deslocaria parte da responsabilidade do indivíduo por sua situação de vida para o conjunto
da sociedade, e ao mesmo tempo o habilitaria a lutar por mudanças sociais.
Azevêdo (2007) aponta que, entre 1996 e 2005, a gestão pública federal do lazer brasileiro
apresentou predomínio de ações ligadas ao esporte, comprovando que este assume uma posição
prevalente nesse processo.
Castellani Filho (1999) ressalta que é falacioso o entendimento de política esportiva centrada
exclusivamente em uma das três facetas do esporte18. Visto ser comum a automática e mecânica
associação do esporte à lógica do esporte profissional - de rendimento. Destarte, denota uma quase
negação da possibilidade da existência de uma política de esporte (de rendimento) e de outra política
de esporte escolar/educacional (PEE), devido esta última orbitar em torno dos valores constitutivos da
primeira. Adverte o fato de que não há a compreensão de que uma PEE deveria ser, no mínimo,
construída como parte integrante de uma política educacional - e não como parte integrante
do sistema esportivo - e que uma política de lazer não pode esgotar-se na de esporte de lazer. Isso
seria acoplar todas as políticas públicas de esporte, educação física e lazer em torno do esporte de
rendimento - servindo à mera descoberta de talentos esportivos, espécie de retroalimentação do
sistema esportivo.
A problemática se desanuvia um pouco mais em suas palavras:
Longe estamos, de fato, de desenvolvermos políticas esportivas a partir do reconhecimento da

existência de um conhecimento esportivo que preexista à forma de sua utilização, conhecimento
esportivo esse - configurado tanto pelo saber afeto ao fazer esportivo quanto pelo vinculado à
compreensão de seu significado na definição de sua Cultura Corporal - que requer seja apropriado
pelos cidadãos com o objetivo de auferir-lhes autonomia esportiva para que possam, de livre arbítrio,
dele se utilizarem seja para a promoção de saúde, seja para o seu lazer ou então, se assim o
desejarem, como instância de trabalho (atleta profissional, técnico esportivo, preparador físico,
administrador, cientista, professor). [...]. Não basta, enfim, demonstrarmos perplexidade pela quase
ausência de iniciativa institucional de interlocução política com as instâncias responsáveis pela
elaboração e execução das políticas para a área, se o que desejamos, de fato, é interferirmos em seu
percurso, solucionarmos seus impasses e sedimentá-la em bases ético-políticas comprometidas com
um mundo sem excluídos (idem, p. 182-183).
CONCLUSÕES
O olhar crítico ao panorama discutido explicita a necessidade de estabelecimento de um novo

ordenamento de sociedade, que possa organizar as relações sociais não só de produção, mas nos
variados planos de existência social conjugada com princípios éticos e políticos, em que "a
exploração do homem pelo homem não seja considerado algo natural ou apenas recriminável, mas
sim inadmissível" (Melo, 2005, p. 189) - que garantam os direitos sociais como direitos que o são.
Objetivou-se explicitar o fato de que as PPEL têm maior incentivo estatal19 - por despertarem
interesses políticos e econômicos que vão desde proporcionar um celeiro de atletas, e
um pão e circo, até oferecer ao mercado mais uma fonte de acúmulo de capital - restando menor
importância à EDFE por não ser interesse do Estado o "bem-estar social" e a qualidade do ensino, o
que se evidencia pelas políticas que vêm sendo aplicadas no ensino.
Quando observamos a concepção, presença e configuração da educação física presente nas

escolas, tanto públicas quanto privadas, a fim de problematizar a importância que vem sendo dada a
essa disciplina, e comparamos isso à importância dada a PPEL, a diferença é nítida, e sua
intencionalidade política e mercadológica também, visto que a eficácia dessas políticas está longe do
discurso que as cerca, ou, como clarifica Melo (idem), "fica a impressão que ao esporte caberia trazer
para a 'sociedade' os segmentos que estão em suas margens. Sem dúvida, nós, professores de
Educação Física, e os esportes não temos tanto poder".
Em momento algum discute-se a redução ou a extinção de PPEL, pretende-se, sim, desmascarar o

discurso de que elas ocorrem de forma efetiva e desinteressada, garantindo o direito social ao
esporte e ao lazer, e, neste ínterim, explicitar os dois pesos e duas medidas com que são tratadas a
educação física fora da escola (PPEL e PSE) e a dentro da escola (educação física escolar).
É necessário um posicionamento acerca da imprescindível presença da educação física nas escolas;

presença devida, sem alterações que impossibilitem sua concreção enquanto componente curricular
de função pedagógica. Busca-se uma educação física com caráter formativo, de aprendizagem,
vivência, e não de internalização de valores que objetivam uma sociedade injusta e desigual, como
competitividade, produtividade, individualismo, e tecnicização, valores carreados para escola por
meio do esporte, alvo de interesses que incluem acordos comerciais de nível internacional (Taffarel,
2009).
Políticas públicas voltadas ao esporte e lazer
1. Introdução
A sociedade moderna vive em constantes transformações, e não são poucas as novas exigências da
sociedade capitalista e do mundo globalizado. Somado a isso temos o crescimento desenfreado das
cidades e a crescente marginalização. Este cenário leva as pessoas a uma busca constate por
condições melhores de vida fazendo com que mergulhem no trabalho alterando o ritmo natural de
vida. Isto faz com deixem de lado o espaço para a diversão e práticas de lazer.
Estas transformações que a sociedade vem passando ao longo dos anos acabam por determinar o
modo de vida das pessoas, e também altera constantemente o mundo do lazer. Como nos afirma
Costa, “Quando falamos de lazer logo pensamos no tempo para desfrutá-lo e descobrimos que nosso
tempo não é mais coordenado pelo tique-taque de nossos relógios, mas sim, pela sinfonia das
máquinas da indústria do mercado moderno” (2003, p. 5).
Dentro do conjunto de direitos sociais previstos na Constituição Brasileira (1988), é referenciado o

esporte e o lazer. Consta no Art. 217: “É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não
formais, como direito de cada um” (BRASIL, 1988). No § 3º: “O Poder Público incentivará o lazer,
como forma de promoção social” (BRASIL, 1988). E ainda, em seu Art. 6º: “São direitos sociais a
educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”
(BRASIL, 1988).
No Estatuto da Criança e do Adolescente é conhecido pela sociedade brasileira por ECA (Lei Nº
8.069, de 13 de julho de 1990), Cap. IV, Art. 59, que trata do direito à educação, cultura, ao esporte e
ao lazer, encontra-se que “Os municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude” (BRASIL, 1990).
Porém, apesar de ser um direito estabelecido, não é muito frequente a aplicação destes nos
municípios, como nos mostra Norte (2009) em uma pesquisa realizada em diversas cidades do
Paraná:
A consolidação destes depende da ação governamental ativa e positiva, através de políticas

públicas. No caso específico do lazer e do esporte, ainda não foram definidas em nível nacional as
diretrizes os objetivos ou regras institucionais que devem orientar à efetivação deles enquanto direitos
do cidadão (NORTE, 2009).
Segundo Bramante citado Norte (2009), na maioria das vezes em que as políticas de lazer são
formuladas, não são implementadas e quando o são, geralmente não resistem aos mínimos critérios
de perenidade, particularmente quando da transição de governo, mesmo quando um mesmo partido
se mantém no poder.
Entende-se por Políticas Públicas como o conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia dos
direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar conta de determinada demanda,
em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no
espaço público (GUARESCHI et al., 2004).
Para se implantar um projeto de Políticas Públicas em um determinado local são necessários vários
procedimentos, para que não se realize um trabalho mal feito, ou mesmo, para não começar uma
obra e esta ser motivo de frustração para os habitantes da comunidade. Alguns procedimentos que
não podem deixar de serem levados em consideração são: conhecimento de quais as demandas
presentes nessas políticas, informações sobre o tipo de política pública a se realizar, conhecimento
da realidade e características dos sujeitos a serem atendidos, respeito às fases ou ciclos do projeto
e/ou programa, entre outros.
Ao longo das últimas décadas, é muito comum a palavra "lazer" e cada vez mais vem ganhando
força. Ela está constantemente na mídia, em revistas e jornais, em campanhas publicitárias e
políticas, num bate papo; enfim, ela está presente no dia a dia das pessoas. Também é bastante
comum o seu emprego na denominação de órgãos públicos como, por exemplo: "Secretaria de
Esportes e Lazer" e "Secretaria de Cultura, Turismo e Lazer" (MARCELLINO et al., 2007).
Dumazedier define lazer como:
O lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja
para repousar, seja para divertir-se e para entreter-se ou, ainda para desenvolver sua informação ou
formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre capacidade criadora após
livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais (DUMAZEDIER, 2000,
p. 34).
Cabe então destacar, a associação do lazer e do esporte à educação e vulnerabilidade social, sua
aproximação com temas como qualidade de vida, incentivo à atividade física e inclusão social. Além
disso, evidências reforçam a importância da implementação concreta de políticas públicas voltadas
ao esporte e lazer a nível municipal, estadual e federal (DARIDO; RANGEL, 2008; MARCELLINO et
al., 2007; GUARESCHI et al., 2004).
Segundo Suassuna (2007), a discussão do tema políticas públicas tem recebido contínuas
contribuições de pesquisadores das áreas de Ciências Sociais, Ciências Políticas, dentre outras.
Muito embora se admita a existência de atenção ao estudo do tema, há que se ressaltar que o grande
debate proposto pelas diferentes áreas dedica-se a recortes como trabalho e economia, podendo
desembocar, inclusive, para setores como saúde e educação, mas não se projeta para o esporte e
lazer. Assim, pode-se dizer que existe uma lacuna relacionada aos estudos de políticas públicas
voltadas para esse setor.
Tal carência, se é que se pode assim chamar, refere-se ao grau de importância que as temáticas têm
em relação à definição de políticas públicas na esfera federal. Isto porque parece claro para o
governo (e também para os pesquisadores) que o estabelecimento de políticas para setores como
trabalho e saúde são mais urgentes do que para o esporte e ou lazer (SUASSUNA, 2007, p. 15).
Entende-se, portanto, Políticas Públicas como “Conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia
dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar conta de determinada
demanda, em diversas áreas. Expressa a transformação daquilo que é do âmbito privado em ações
coletivas no espaço público” (GUARESCHI et al., 2004). Cabe ao Estado, investido no status de
governo, o papel de estabelecer políticas públicas para atender às demandas sociais. Política Pública
é diferente de Política de Estado.
A política pública tem direta correlação com a questão da política de governo, desta forma, acaba por
se definir de modo focal, sem, todavia, se dar conta da necessidade de continuidade das políticas.
Enquanto isso, a política de Estado tem um caráter de continuidade, não pertence a aquele ou a este
governo, pertence ao Estado e, portanto, contempla uma dimensão mais ampliada e que se relaciona
com interesses sociais gerais. Um claro exemplo de política de Estado são as campanhas de
vacinação ou mesmo os programas para o controle do HIV. Percebe-se a envergadura desses
programas ou ações e seu caráter de continuidade de uma gestão a outra de maneira contundente
(SUASSUNA, 2007, p. 18).
Dessa forma, para que sejam desenvolvidos ações e programas que tenham continuidade, é
necessário o estabelecimento de políticas de Estado, implicando na definição de um planejamento
continuado. Porém, “Para transformar o esporte efetivamente em política de Estado, é imperativo que
se aprofunde, os vínculos institucionais de forma a estabelecer uma rede de intervenção”
(MINISTÉRIO DO ESPORTE, 2005, p. 27).
Acreditamos nas políticas públicas para o lazer como uma demanda social de um grau de
necessidade emergente e urgente a ser tratada, discutida e fomentada no seio das comunidades.
Como ressalta Costa,
O poder público em sua grande maioria, tem se perdido, ou simplesmente vem sendo omisso, na sua
relação com a promoção do lazer para a sociedade, uma vez que a indústria cultural tem se
apropriado e ganhado a disputa da ocupação do tempo disponível das pessoas, com produtos
atrativos, tecnologicamente avançados e que satisfazem as necessidades mais específicas e
particulares de cada grupo (ou cada um), como um pacote personalizado, disponível ao bolso de
quem pode pagar por esse tipo de satisfação (2003, p. 28).
Nesse sentido, Marcellino et al. (2007), relata que a iniciativa pública baseada no senso comum, tem
atribuído às políticas de lazer uma concepção utilitarista, pautando na necessidade a sua relevância,
pois por outro motivo talvez não existisse. Nesta direção, o autor enfatiza que, quando não há uma
política de lazer voltada para a formação mais humana e consciente dos sujeitos, o espaço que o
lazer deveria ocupar na sociedade nesta forma, é rapidamente absorvido pelo tempo de um mercado
consumista, que na proporção da indústria cultural ocasiona o que o autor denomina de
esvaziamento de memória cultural, onde o tempo e o espaço das manifestações culturais se
convertem em produtos e tendências comerciais.
Como visto anteriormente, o lazer e o Esporte são direitos humanos que devem ser assegurados a
todos de maneira igualitária, sem qualquer distinção,
Todavia, não custa lembrar que grande parte desses direitos não são exercidos plenamente pelos
cidadãos brasileiros. Os entraves podem ser enumerados, desde o direito ao salário igual, em que
estudos demonstram a existência de diferença salarial para o mesmo trabalho realizado entre
homens e mulheres, até o direito à educação, quando se percebe que os índices de alfabetização e
de escolaridade em regiões como Norte e Nordeste do Brasil (Suassuna, 2007, p. 22).
Dessa forma, as análises apresentadas contribuem para demonstrar que o cenário desenhado é
preocupante, em especial, quando se considera o esporte e o lazer como um direito secundário, isto
é, numa escala de prioridades em uma sociedade que se pauta no modelo capitalista e neoliberal, o
direito, tanto da classe trabalhadora, como de crianças e adolescentes, ao esporte e ao lazer é visto
como menos importante, tendo em vista o mapa da desigualdade social do Brasil, por meio de índices
como os de exclusão social, escolaridade, alfabetização, pobreza, violência, entre outros
(SUASSUNA, 2007).
Diante do que foi exposto e do papel que o esporte e o lazer representam em nossa sociedade, teve-
se como objetivo do estudo identificar e descrever políticas públicas de esportes e lazer
desenvolvidas na esfera federal e estadual, voltadas a municípios de pequeno porte (menos de
15.000 habitantes), como é o caso do Município investigado, localizado no interior do Paraná.
2. Metodologia
O estudo compreendeu em seus procedimentos metodológicos a revisão bibliográfica e análise

documental. Teve como fontes de pesquisa sites oficiais do Governo Federal e Estadual (Ministério
do Esporte e Paraná Esporte, respectivamente), bem como artigos científicos publicados em
periódicos qualificados. Para análise dos dados utilizou-se a análise de conteúdo. Os dados foram
coletados de julho a novembro de 2012.
E diante do exposto, foi realizado um levantamento das políticas públicas de esporte e lazer
desenvolvidos a nível Federal e Estadual. Em âmbito federal a busca foi feita no Site do Ministério do
Esporte, sendo relacionado às seguintes secretarias destinadas a desenvolver programas e projetos
relacionados ao esporte e lazer: Secretaria Executiva; Esporte de Alto Rendimento; Esporte,
Eduacação Lazer e Inclusão Social; e, Futebol e Direitos do Torcedor. E a nível estadual, a busca foi
no Site da Paraná Esportes.
A seguir encontram-se relacionados os programas e projetos desenvolvidos pelo Ministério do

Esporte e pela Paraná Esporte. Ministério do Esporte: Secretaria Executiva (Conferência Nacional
do Esporte; Lei de Incentivo ao Esporte; Pintando a Liberdade; Praça da Juventude; Praças do PAC;
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - Acordos de Cooperação Técnica
Internacional), Esporte Alto Rendimento (Descoberta do Talento Esportivo; Bolsa atleta; Calendário
Esportivo Nacional; CENESP; Jogos Militares Rio 2011; Rio 2016; Pan 2011; Brasil no Esporte de
Alto Rendimento), Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social (Programa Segundo Tempo;
Programa Segundo Tempo no Mais Educação; Programa Segundo Tempo Universitário; Programa
Segundo Tempo Pessoas com Deficiência; Programa Segundo Tempo Navegar; Recreio na Férias;
Projetos Esportivos Sociais; Esporte e Lazer da Cidade; Rede Cedes; Prêmio Brasil de Esporte e
Lazer de Inclusão Social; Jogos dos Povos Indígenas; Cedime (Banco de Projetos: Federal, Estadual
e Municipal); Pintando a Cidadania). Projetos e Programas do Paraná Esporte: Programa Segundo
Tempo 2011; Programa Talento Olímpico do Paraná; Projeto Viva o Verão.
3. Apresentação dos dados e discussões
3.1. Políticas Públicas de Esporte e Lazer: Programas e Projetos do Ministério do Esporte
Decorrente do levantamento realizado dos programas e projetos desenvolvidos pelas secretarias

relacionadas pode-se considerar que, as secretarias: executiva, esporte de alto rendimento, futebol e
direitos do torcedor, englobam políticas públicas voltadas a grandes centros populacionais que se
encontram em situação de risco social, e o esporte de rendimento visando Olimpíadas, Pan-
Americanos e Mundiais. Políticas distantes da realidade de municípios de pequeno porte.
No entanto, cabe à secretaria de Educação, Esporte, Lazer e Inclusão Social o dever de planejar,
supervisionar, coordenar, realizar estudos, formular e implementar políticas relativas ao
desenvolvimento das políticas, programas e projetos esportivos-educacionais, de lazer e de inclusão
social. Deveres estes que vão de encontro ao objetivo deste estudo.
Entre os programas desenvolvidos por esta secretaria foi encontrado:
Programa Segundo Tempo (PST): A Política Nacional do Esporte considera que o esporte é
condição essencial para o desenvolvimento humano, frequentemente negado, principalmente, às
camadas sociais de baixa renda. Com esse entendimento, por meio do principal programa do
Ministério do Esporte - “Vivência e Iniciação Esportiva Educacional – Segundo Tempo” - a Secretaria
Nacional de Esporte Educacional do Ministério do Esporte (SNEED/ME) busca responder às
demandas sociais geradas num momento histórico de garantia e de ampliação do conjunto dos
direitos constitucionais. Considerado programa estratégico do governo federal, o Segundo Tempo é
destinado a democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte educacional. O objetivo principal é
democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma de inclusão social,
ocupando o tempo ocioso de crianças, adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade social.
Programa Segundo Tempo no Mais Educação: O esporte, como expressão de cultura, é um fator
de desenvolvimento humano, portanto, a educação não pode prescindir dessa produção humana
representada pelas atividades de esporte e de lazer, especialmente pelo caráter lúdico e pela atração
e fascínio que exerce sobre crianças e adolescentes. Nesse sentido o Ministério do Esporte, em
parceria com o Ministério da Educação, na perspectiva do Programa Mais Educação, pretende com a
implementação da proposta ampliar o Programa Segundo Tempo para promover o acesso ao esporte
educacional, tendo como foco de intervenção nas Instituições de Ensino de Educação Básica.
Programa Recreio nas Férias: que tem o objetivo de oportunizar aos beneficiados do Programa
Segundo Tempo eventos e programações diferenciadas ao longo do ano é uma das ações
estratégicas desta Secretaria Nacional. Com a finalidade de atender a esta ação foi criado o Projeto
Recreio nas Férias que pretende oferecer às crianças e adolescentes participantes do programa, no
período de férias escolares de janeiro e julho, opções de esporte e lazer que preencham o tempo livre
desses beneficiados de forma prazerosa e ao mesmo tempo construtiva, por meio do
desenvolvimento de atividades lúdicas, esportivas, artísticas, culturais, sociais e turísticas.
Projetos Esportivos Sociais: A parceria firmada entre o Ministério do Esporte e o Conselho

Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, possibilita a captação de recursos
incentivados junto a pessoas físicas e jurídicas, as quais poderão direcionar suas doações aos
Projetos Esportivos Sociais aprovados de sua preferência, por meio de depósitos em conta específica
no Fundo Nacional para a Criança e o Adolescente, conforme disposto no Art. 260 do Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA.
Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC): Para desenvolver uma proposta de política pública e
social que atenda às necessidades de esporte recreativo e lazer da população, a Secretaria Nacional
de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer (SNDEL), do Ministério do Esporte, criou o Programa
Esporte e Lazer da Cidade (PELC). O PELC, na sua essência, além de proporcionar a prática de
atividades físicas, jogos e brincadeiras, que envolvam todas as faixas etárias e as pessoas com
deficiência, estimula a convivência social, a formação de gestores e lideranças comunitárias, fomenta
a pesquisa e a socialização do conhecimento, contribuindo para que o esporte e o lazer sejam

tratados como políticas públicas e direitos de todos. Criado em 2003, o problema gerador que ainda
hoje justifica a sua existência é a desigualdade de acesso ao esporte e lazer por parcela significativa
da população brasileira.
3.2. Políticas Públicas de Esporte e Lazer: Programas e Projetos da Paraná Esporte
O levantamento de políticas públicas a nível estadual se deu no site da Paraná Esporte, e a seguir
serão apontadas discussões pertinentes a cada uma delas.
Programa Segundo Tempo 2011: O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte,

promovido pela Secretaria de Esporte Educacional. O Governo do Paraná assumiu a implantação do
Programa Segundo Tempo no Paraná, sob o gerenciamento da Paraná Esporte (PRES) - que é
denominada como unidade gestora, em parceria com Estabelecimentos da Rede Pública Estadual de
Ensino, que passam a ser entendidos como núcleos de esporte educacional do PST (NEE PST),
através da Secretaria de Estado da Educação, objetivando o atendimento a 20.800 crianças e
adolescentes com idade entre 06 e 17 anos, em situação de risco social, ocupando seu tempo ocioso
com atividades diárias do esporte educacional no contra turno escolar, distribuídos em 208 núcleos
de atividade.
As atividades aconteceram em sintonia direta com a Secretaria de Estado da Educação por meio da
Coordenação de Educação Integral, vinculada ao Departamento de Educação Básica (DEB) e
integrará o Censo Escolar da Secretaria de Estado da Educação. Os Núcleos Regionais de Educação
foram às portas de entrada do Programa Segundo Tempo em cada uma das 32 regiões.
Programa Talento Olímpico do Paraná: Os atletas contemplados com as bolsas foram indicados
pelas federações de 24 modalidades olímpicas (220 atletas) e de 08 modalidades paraolímpicas (30
atletas), levando-se em conta o desempenho individual nas últimas competições. São atletas de 11 a
18 anos de idade, com potencial para participar de disputas nacionais e internacionais, com ênfase
nas Olimpíadas e Paraolimpíadas de 2016 e/ou 2020. Considerando critérios pré-estabelecidos, a
lista passou pela análise da comissão de avaliação do programa TOP 2016, formada por nove
representantes de entidades esportivas.
Projeto Viva o Verão: O Governo do Estado realiza anualmente o Projeto Viva o Verão, através do
qual a Paraná Esporte desenvolve um intenso programa de atividades físicas, esportivas, recreativas,
culturais e de lazer com o propósito de atender a população que se desloca em busca de lazer,
descanso e momentos de prazer, nos meses de férias, durante a temporada de verão, nos balneários
do Estado, atendendo também a comunidade local onde os eventos se realizam.
É importante frisar que são três os programas desenvolvidos pela Paraná Esporte. O Programa
Segundo Tempo, devido à parceria feita com o governo do estado se tornou de fácil aplicação, e
acessivel a municipios pequenos, visto que ele foi implantado na rede pública de ensino. Os gastos
com o programa são todos do Governo do Estado.
Já o Programa Talento Olímpico do Paraná não é um programa interessante devido à falta de atletas
de alto nível atuando dentro do municipio. E o projeto Viva o Verão tem o propósito de atender a
população que se desloca ao litoral em busca de lazer e diversão.
Os dados obtidos através do estudo nos revelam que são várias as políticas públicas desenvolvidas
pelo Ministério do Esporte na gestão do Governo da Presidenta Dilma, realizadas através de suas
Secretarias, como citado anteriormente.
Suassuna (2007) ressalta que, embora se perceba um considerável avanço em relação ao início de
uma discussão que privilegie o lazer e o esporte enquanto um tema importante tem-se, de outra parte
uma carência de programas e ações governamentais que sigam nesta direção. Diante do
levantamento feito sobre os programas e projetos da área do esporte e lazer realizados pelo
Ministério do Esporte, percebe-se uma maior existência de programas e projetos na área do esporte
de rendimento e também politicas voltadas a grandes centros populacionais que se encontram em
situação de risco social e sem acesso à práticas de esporte e lazer. Sendo pouquíssimas as politicas
direcionadas a municipios de pequeno porte (menos de 15.000 habitantes). Diante do que foi
levantado e analisado, fica evidente a importância de se desenvolver politicas públicas direcionadas a
municipios com pequenos índices populacionais, oportunizando-os a realização de programas de

interesses de um grande número de cidadãos.
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